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Nยบ 15 - Ano 2006

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SERVIZO DE PUBLICACIร“NS

UNIVERSIDADE DE VIGO


DIRECCIÓN Elena de Prada Creo (Universidade de Vigo)

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SUBDIRECCIÓN Cristina Larkin Galiñanes (Universidade de Vigo) Beatriz Figuroa Revilla (Universidade de Vigo)

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COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidade de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) Mª Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidade de Santiago de Compostela) Rafael Monroy Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid) Eduardo Varela Bravo (Universidade de Vigo) Fernando Galván Reula (Universidad de Alcalá de Henares) Manuel González Piñeiro (Universidad de Vigo)

COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidade de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) Mª Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidade de Santiago de Compostela) Rafael Monroy Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid) Eduardo Varela Bravo (Universidade de Vigo) Fernando Galván Reula (Universidad de Alcalá de Henares) Manuel González Piñeiro (Universidad de Vigo)

DIRECCIÓN Elena de Prada Creo (Universidade de Vigo)

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SUBDIRECCIÓN Cristina Larkin Galiñanes (Universidade de Vigo) Beatriz Figuroa Revilla (Universidade de Vigo)

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COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidade de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) Mª Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidade de Santiago de Compostela) Rafael Monroy Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid) Eduardo Varela Bravo (Universidade de Vigo) Fernando Galván Reula (Universidad de Alcalá de Henares) Manuel González Piñeiro (Universidad de Vigo)


Índice

Índice

Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective?

5

Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective?

5

Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills)

19

Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills)

19

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

27

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

27

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (III): Roma

43

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (III): Roma

43

Antonio Miranda García & Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

65

Antonio Miranda García & Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

65

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

79

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

79

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

105

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

105

Carmen Lara Rallo “The Power of the Looking-Glass”. An Approach to A Room of One`s Own and its Reflections in All Passion Spent

121

Carmen Lara Rallo “The Power of the Looking-Glass”. An Approach to A Room of One`s Own and its Reflections in All Passion Spent

121

Jorge Luis Bueno Alonso A Note for Future Queries on Shakespeare`s Sonnet 116: is it a Condensed Explanatory Résumé of Othello´s Mistakes?

137

Jorge Luis Bueno Alonso A Note for Future Queries on Shakespeare`s Sonnet 116: is it a Condensed Explanatory Résumé of Othello´s Mistakes?

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Índice

Índice

Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective?

5

Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective?

5

Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills)

19

Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills)

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Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

27

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (III): Roma

43

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Antonio Miranda García & Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

65

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

79

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Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

105

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Carmen Lara Rallo “The Power of the Looking-Glass”. An Approach to A Room of One`s Own and its Reflections in All Passion Spent

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Carmen Lara Rallo “The Power of the Looking-Glass”. An Approach to A Room of One`s Own and its Reflections in All Passion Spent

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Jorge Luis Bueno Alonso A Note for Future Queries on Shakespeare`s Sonnet 116: is it a Condensed Explanatory Résumé of Othello´s Mistakes?

137

Jorge Luis Bueno Alonso A Note for Future Queries on Shakespeare`s Sonnet 116: is it a Condensed Explanatory Résumé of Othello´s Mistakes?

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Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective? Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Universidad de Santiago de Compostela

Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective? Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Universidad de Santiago de Compostela

Este trabajo pretende subrayar el papel del corpus en la evaluación de textos traducidos. Después de esbozar el análisis evaluativo, se analiza la relevancia de las herramientas de corpus que se pueden manejar en la evaluación de traducciones, como por ejemplo corpus bilingües, alineamiento de textos paralelos, herramientas Woodsmith y ParaConc, concordancias y listas de palabras. Evidentemente, la utilidad de estas herramientas varía en relación con el tipo de texto. De hecho, varios programas se han aplicado con éxito a la evaluación de traducción automática en detrimento de otras traducciones publicadas. Como cabría suponer, los mayores problemas surgen a la hora de evaluar traducciones literarias. Finalmente, cabe destacar el uso de corpus en la didáctica de la traducción. En conclusión, el manejo de corpus puede reducir significativamente el elemento subjetivo en la evaluación de traducciones, aunque el análisis se debe completar con otros recursos para lograr conclusiones objetivas y fiables.

Este trabajo pretende subrayar el papel del corpus en la evaluación de textos traducidos. Después de esbozar el análisis evaluativo, se analiza la relevancia de las herramientas de corpus que se pueden manejar en la evaluación de traducciones, como por ejemplo corpus bilingües, alineamiento de textos paralelos, herramientas Woodsmith y ParaConc, concordancias y listas de palabras. Evidentemente, la utilidad de estas herramientas varía en relación con el tipo de texto. De hecho, varios programas se han aplicado con éxito a la evaluación de traducción automática en detrimento de otras traducciones publicadas. Como cabría suponer, los mayores problemas surgen a la hora de evaluar traducciones literarias. Finalmente, cabe destacar el uso de corpus en la didáctica de la traducción. En conclusión, el manejo de corpus puede reducir significativamente el elemento subjetivo en la evaluación de traducciones, aunque el análisis se debe completar con otros recursos para lograr conclusiones objetivas y fiables.

This paper aims at highlighting proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment. After discussing on translation assessment analysis, computational tools and methods are analysed, including bilingual corpora, parallel text alignment, Wordsmith and ParaConc tools, concordances, and word lists. Obviously, the utility of these tools varies accounting for the text type. In fact, computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment. Concerning literary translation, a great number of drawbacks can be encountered due to the nature of these texts. Interestingly enough, corpora in translation training allow students to be aware of available translation strategies and to assess errors, which improves their competence.

This paper aims at highlighting proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment. After discussing on translation assessment analysis, computational tools and methods are analysed, including bilingual corpora, parallel text alignment, Wordsmith and ParaConc tools, concordances, and word lists. Obviously, the utility of these tools varies accounting for the text type. In fact, computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment. Concerning literary translation, a great number of drawbacks can be encountered due to the nature of these texts. Interestingly enough, corpora in translation training allow students to be aware of available translation strategies and to assess errors, which improves their competence.

Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective? Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Universidad de Santiago de Compostela

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Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based Approach be Effective? Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Universidad de Santiago de Compostela

Este trabajo pretende subrayar el papel del corpus en la evaluación de textos traducidos. Después de esbozar el análisis evaluativo, se analiza la relevancia de las herramientas de corpus que se pueden manejar en la evaluación de traducciones, como por ejemplo corpus bilingües, alineamiento de textos paralelos, herramientas Woodsmith y ParaConc, concordancias y listas de palabras. Evidentemente, la utilidad de estas herramientas varía en relación con el tipo de texto. De hecho, varios programas se han aplicado con éxito a la evaluación de traducción automática en detrimento de otras traducciones publicadas. Como cabría suponer, los mayores problemas surgen a la hora de evaluar traducciones literarias. Finalmente, cabe destacar el uso de corpus en la didáctica de la traducción. En conclusión, el manejo de corpus puede reducir significativamente el elemento subjetivo en la evaluación de traducciones, aunque el análisis se debe completar con otros recursos para lograr conclusiones objetivas y fiables.

Este trabajo pretende subrayar el papel del corpus en la evaluación de textos traducidos. Después de esbozar el análisis evaluativo, se analiza la relevancia de las herramientas de corpus que se pueden manejar en la evaluación de traducciones, como por ejemplo corpus bilingües, alineamiento de textos paralelos, herramientas Woodsmith y ParaConc, concordancias y listas de palabras. Evidentemente, la utilidad de estas herramientas varía en relación con el tipo de texto. De hecho, varios programas se han aplicado con éxito a la evaluación de traducción automática en detrimento de otras traducciones publicadas. Como cabría suponer, los mayores problemas surgen a la hora de evaluar traducciones literarias. Finalmente, cabe destacar el uso de corpus en la didáctica de la traducción. En conclusión, el manejo de corpus puede reducir significativamente el elemento subjetivo en la evaluación de traducciones, aunque el análisis se debe completar con otros recursos para lograr conclusiones objetivas y fiables.

This paper aims at highlighting proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment. After discussing on translation assessment analysis, computational tools and methods are analysed, including bilingual corpora, parallel text alignment, Wordsmith and ParaConc tools, concordances, and word lists. Obviously, the utility of these tools varies accounting for the text type. In fact, computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment. Concerning literary translation, a great number of drawbacks can be encountered due to the nature of these texts. Interestingly enough, corpora in translation training allow students to be aware of available translation strategies and to assess errors, which improves their competence.

This paper aims at highlighting proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment. After discussing on translation assessment analysis, computational tools and methods are analysed, including bilingual corpora, parallel text alignment, Wordsmith and ParaConc tools, concordances, and word lists. Obviously, the utility of these tools varies accounting for the text type. In fact, computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment. Concerning literary translation, a great number of drawbacks can be encountered due to the nature of these texts. Interestingly enough, corpora in translation training allow students to be aware of available translation strategies and to assess errors, which improves their competence.

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpus-based approach can significantly reduce the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement to reach accurate conclusions.

Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpus-based approach can significantly reduce the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement to reach accurate conclusions.

Palabras clave: traducción; evaluación; análisis; herramientas; corpus. Key Words: translation; assessment; analysis; corpora tools.

Palabras clave: traducción; evaluación; análisis; herramientas; corpus. Key Words: translation; assessment; analysis; corpora tools.

1. INTRODUCTION

1. INTRODUCTION

Given that Translation Quality Assessment entails making objective judgements concerning translation, an exhaustive analysis of the target and source text is required to reach reliable and accurate conclusions. This paper aims at highlighting the valuable role of corpora in this contrastive assessment analysis. After the central stages of Translation Quality Assessment Analysis are explored, corpora tools to be applied to translation assessment are outlined. Needless to say, approach varies accounting for the target text. Effectiveness of corpora is examined concerning the assessment of published translations, professional translators’ work and translation training.

Given that Translation Quality Assessment entails making objective judgements concerning translation, an exhaustive analysis of the target and source text is required to reach reliable and accurate conclusions. This paper aims at highlighting the valuable role of corpora in this contrastive assessment analysis. After the central stages of Translation Quality Assessment Analysis are explored, corpora tools to be applied to translation assessment are outlined. Needless to say, approach varies accounting for the target text. Effectiveness of corpora is examined concerning the assessment of published translations, professional translators’ work and translation training.

2. TRANSLATION QUALITY ASSESSMENT

2. TRANSLATION QUALITY ASSESSMENT

Corpora are considered to allow a practical and objective approach which contributes to bridging “the gap between scholarly approaches to translation quality assessment and practical quality assessment” (Lauscher 2000: 164).

Corpora are considered to allow a practical and objective approach which contributes to bridging “the gap between scholarly approaches to translation quality assessment and practical quality assessment” (Lauscher 2000: 164).

Broadly speaking, to assess a translation it is essential to perform a detailed descriptive and contrastive analysis of the target and the source texts at all levels, so as to proceed to apply certain assessment criteria. The analysis must be flexible enough to be adapted to the specific features of each text.

Broadly speaking, to assess a translation it is essential to perform a detailed descriptive and contrastive analysis of the target and the source texts at all levels, so as to proceed to apply certain assessment criteria. The analysis must be flexible enough to be adapted to the specific features of each text.

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Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpus-based approach can significantly reduce the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement to reach accurate conclusions.

Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpus-based approach can significantly reduce the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement to reach accurate conclusions.

Palabras clave: traducción; evaluación; análisis; herramientas; corpus. Key Words: translation; assessment; analysis; corpora tools.

Palabras clave: traducción; evaluación; análisis; herramientas; corpus. Key Words: translation; assessment; analysis; corpora tools.

1. INTRODUCTION

1. INTRODUCTION

Given that Translation Quality Assessment entails making objective judgements concerning translation, an exhaustive analysis of the target and source text is required to reach reliable and accurate conclusions. This paper aims at highlighting the valuable role of corpora in this contrastive assessment analysis. After the central stages of Translation Quality Assessment Analysis are explored, corpora tools to be applied to translation assessment are outlined. Needless to say, approach varies accounting for the target text. Effectiveness of corpora is examined concerning the assessment of published translations, professional translators’ work and translation training.

Given that Translation Quality Assessment entails making objective judgements concerning translation, an exhaustive analysis of the target and source text is required to reach reliable and accurate conclusions. This paper aims at highlighting the valuable role of corpora in this contrastive assessment analysis. After the central stages of Translation Quality Assessment Analysis are explored, corpora tools to be applied to translation assessment are outlined. Needless to say, approach varies accounting for the target text. Effectiveness of corpora is examined concerning the assessment of published translations, professional translators’ work and translation training.

2. TRANSLATION QUALITY ASSESSMENT

2. TRANSLATION QUALITY ASSESSMENT

Corpora are considered to allow a practical and objective approach which contributes to bridging “the gap between scholarly approaches to translation quality assessment and practical quality assessment” (Lauscher 2000: 164).

Corpora are considered to allow a practical and objective approach which contributes to bridging “the gap between scholarly approaches to translation quality assessment and practical quality assessment” (Lauscher 2000: 164).

Broadly speaking, to assess a translation it is essential to perform a detailed descriptive and contrastive analysis of the target and the source texts at all levels, so as to proceed to apply certain assessment criteria. The analysis must be flexible enough to be adapted to the specific features of each text.

Broadly speaking, to assess a translation it is essential to perform a detailed descriptive and contrastive analysis of the target and the source texts at all levels, so as to proceed to apply certain assessment criteria. The analysis must be flexible enough to be adapted to the specific features of each text.


Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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To a certain extent, the central step of this contrastive analysis covers the identification of units of analysis or segments in order to establish the shifts between the target and the source text to be further assessed. Following Toury segments are: “units in comparative analysis would always emerge as couple pairs of target- and source- text segments, ‘replacing’ and ‘replaced’ items respectively” (1995: 89). Shifts or deviations between the two texts can be classified into categories of shifts (Leuven-Zwart 1990) so as to account for the translation devices or strategies which they involve such as expansions, reductions, modulations and transpositions (Delisle et al. 1999). The implementation of assessment criteria proves essential to evaluate the appropriateness of the translator’s decisions concerning those strategies or devices selected (Brunette 2000: 180). Undoubtedly, the notion of translation quality involves “fuzzy and shifting boundaries” (Bowker 2000: 347). Indeed, there is not consensus on the definition of a good or appropriate translation. Even current definitions appear to be too broad and blurred. Consider, for instance, Halliday’s proposal: “A translation (i.e., is equivalent) in respect of those linguistic features which are most valued in the given translation context and perhaps also in respect of the value which is assigned to the original (source language) text” (2001: 17). Within this framework, absolute evaluation in terms of good or bad translation is to be refused (Chesterman 1997: 118); a specific frame of reference is required. In addition, comments on translation quality cannot be restricted to an enumeration of translation mistakes which, although worth considering, do not include any further appreciation. To my knowledge, it is undeniable that translation quality depends on a range of factors (Lausher 2000: 150), which vary accounting for the specific features of each text (Schäffner 1988). Comments concerning translation quality assessment must be accomplished taking these parameters as a point of reference.

To a certain extent, the central step of this contrastive analysis covers the identification of units of analysis or segments in order to establish the shifts between the target and the source text to be further assessed. Following Toury segments are: “units in comparative analysis would always emerge as couple pairs of target- and source- text segments, ‘replacing’ and ‘replaced’ items respectively” (1995: 89). Shifts or deviations between the two texts can be classified into categories of shifts (Leuven-Zwart 1990) so as to account for the translation devices or strategies which they involve such as expansions, reductions, modulations and transpositions (Delisle et al. 1999). The implementation of assessment criteria proves essential to evaluate the appropriateness of the translator’s decisions concerning those strategies or devices selected (Brunette 2000: 180). Undoubtedly, the notion of translation quality involves “fuzzy and shifting boundaries” (Bowker 2000: 347). Indeed, there is not consensus on the definition of a good or appropriate translation. Even current definitions appear to be too broad and blurred. Consider, for instance, Halliday’s proposal: “A translation (i.e., is equivalent) in respect of those linguistic features which are most valued in the given translation context and perhaps also in respect of the value which is assigned to the original (source language) text” (2001: 17). Within this framework, absolute evaluation in terms of good or bad translation is to be refused (Chesterman 1997: 118); a specific frame of reference is required. In addition, comments on translation quality cannot be restricted to an enumeration of translation mistakes which, although worth considering, do not include any further appreciation. To my knowledge, it is undeniable that translation quality depends on a range of factors (Lausher 2000: 150), which vary accounting for the specific features of each text (Schäffner 1988). Comments concerning translation quality assessment must be accomplished taking these parameters as a point of reference.

Assessment approach varies, as translation quality assessment covers areas such as published translation (mainly literary translation), assessment of professional translators’ work (technical, economic, scientific, legal, commercial, etc.), and assessment in translation teaching (Martínez & Hurtado 2001).

Assessment approach varies, as translation quality assessment covers areas such as published translation (mainly literary translation), assessment of professional translators’ work (technical, economic, scientific, legal, commercial, etc.), and assessment in translation teaching (Martínez & Hurtado 2001).

The use of corpus as a resource for assessing translations is argued to offer clear advantages during the analysis. Corpora enable us to encode in compact and efficient forms to access and interrogate vast quantities of data. Obviously, electronic texts can be gathered and consulted more

The use of corpus as a resource for assessing translations is argued to offer clear advantages during the analysis. Corpora enable us to encode in compact and efficient forms to access and interrogate vast quantities of data. Obviously, electronic texts can be gathered and consulted more

Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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To a certain extent, the central step of this contrastive analysis covers the identification of units of analysis or segments in order to establish the shifts between the target and the source text to be further assessed. Following Toury segments are: “units in comparative analysis would always emerge as couple pairs of target- and source- text segments, ‘replacing’ and ‘replaced’ items respectively” (1995: 89). Shifts or deviations between the two texts can be classified into categories of shifts (Leuven-Zwart 1990) so as to account for the translation devices or strategies which they involve such as expansions, reductions, modulations and transpositions (Delisle et al. 1999). The implementation of assessment criteria proves essential to evaluate the appropriateness of the translator’s decisions concerning those strategies or devices selected (Brunette 2000: 180). Undoubtedly, the notion of translation quality involves “fuzzy and shifting boundaries” (Bowker 2000: 347). Indeed, there is not consensus on the definition of a good or appropriate translation. Even current definitions appear to be too broad and blurred. Consider, for instance, Halliday’s proposal: “A translation (i.e., is equivalent) in respect of those linguistic features which are most valued in the given translation context and perhaps also in respect of the value which is assigned to the original (source language) text” (2001: 17). Within this framework, absolute evaluation in terms of good or bad translation is to be refused (Chesterman 1997: 118); a specific frame of reference is required. In addition, comments on translation quality cannot be restricted to an enumeration of translation mistakes which, although worth considering, do not include any further appreciation. To my knowledge, it is undeniable that translation quality depends on a range of factors (Lausher 2000: 150), which vary accounting for the specific features of each text (Schäffner 1988). Comments concerning translation quality assessment must be accomplished taking these parameters as a point of reference.

To a certain extent, the central step of this contrastive analysis covers the identification of units of analysis or segments in order to establish the shifts between the target and the source text to be further assessed. Following Toury segments are: “units in comparative analysis would always emerge as couple pairs of target- and source- text segments, ‘replacing’ and ‘replaced’ items respectively” (1995: 89). Shifts or deviations between the two texts can be classified into categories of shifts (Leuven-Zwart 1990) so as to account for the translation devices or strategies which they involve such as expansions, reductions, modulations and transpositions (Delisle et al. 1999). The implementation of assessment criteria proves essential to evaluate the appropriateness of the translator’s decisions concerning those strategies or devices selected (Brunette 2000: 180). Undoubtedly, the notion of translation quality involves “fuzzy and shifting boundaries” (Bowker 2000: 347). Indeed, there is not consensus on the definition of a good or appropriate translation. Even current definitions appear to be too broad and blurred. Consider, for instance, Halliday’s proposal: “A translation (i.e., is equivalent) in respect of those linguistic features which are most valued in the given translation context and perhaps also in respect of the value which is assigned to the original (source language) text” (2001: 17). Within this framework, absolute evaluation in terms of good or bad translation is to be refused (Chesterman 1997: 118); a specific frame of reference is required. In addition, comments on translation quality cannot be restricted to an enumeration of translation mistakes which, although worth considering, do not include any further appreciation. To my knowledge, it is undeniable that translation quality depends on a range of factors (Lausher 2000: 150), which vary accounting for the specific features of each text (Schäffner 1988). Comments concerning translation quality assessment must be accomplished taking these parameters as a point of reference.

Assessment approach varies, as translation quality assessment covers areas such as published translation (mainly literary translation), assessment of professional translators’ work (technical, economic, scientific, legal, commercial, etc.), and assessment in translation teaching (Martínez & Hurtado 2001).

Assessment approach varies, as translation quality assessment covers areas such as published translation (mainly literary translation), assessment of professional translators’ work (technical, economic, scientific, legal, commercial, etc.), and assessment in translation teaching (Martínez & Hurtado 2001).

The use of corpus as a resource for assessing translations is argued to offer clear advantages during the analysis. Corpora enable us to encode in compact and efficient forms to access and interrogate vast quantities of data. Obviously, electronic texts can be gathered and consulted more

The use of corpus as a resource for assessing translations is argued to offer clear advantages during the analysis. Corpora enable us to encode in compact and efficient forms to access and interrogate vast quantities of data. Obviously, electronic texts can be gathered and consulted more


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quickly than printed texts. In addition, as qualitative and quantitative techniques are combined, a consistent and reliable empirical analysis can be reached (Bowker 2001).

quickly than printed texts. In addition, as qualitative and quantitative techniques are combined, a consistent and reliable empirical analysis can be reached (Bowker 2001).

3. CORPORA TOOLS

3. CORPORA TOOLS

Computational tools and methods for processing the corpus and arranging the data are considered to contribute to facilitating the evaluator’s work. The handling of corpora provides evidence of how the translator faced translation problems, for segments and shifts can be analysed in a systematic, objective and non time-consuming way. Proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment include parallel or multilingual corpora, text alignment, Wordsmith tools, Parallel Concordancers, and word lists.

Computational tools and methods for processing the corpus and arranging the data are considered to contribute to facilitating the evaluator’s work. The handling of corpora provides evidence of how the translator faced translation problems, for segments and shifts can be analysed in a systematic, objective and non time-consuming way. Proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment include parallel or multilingual corpora, text alignment, Wordsmith tools, Parallel Concordancers, and word lists.

Following Mona Baker, parallel corpora (1995: 230) consist of original source texts and their translations. Similarly, multilingual corpora include translations into several languages of the same source text. Corpora must be processed by means of sentence alignment, tokenization and annotation. Despite the fact that the relevance of these processes cannot be underestimated, text alignment has been proved to be crucial for processing a translation oriented parallel corpus as equivalents between target and source texts are covered. Thus, parallel bilingual corpus must be aligned (Véronis 2000) at least at the sentence level to reach more reliable conclusions. Given the fact that we are dealing with units of analysis, a paragraph-correspondence alignment has to be adopted. However, in some cases texts must be “adjusted” manually to have the whole paragraph perfectly aligned in order to make up for the length of sentences, punctuation patterns, word order and syntax. Interestingly enough, multiple versions of texts can be also aligned, which facilitates the contrastive analysis and assessing of different translations of the same source text. As to alignment programmes for parallel texts, several proposals can be applied such as plug word aligner1 in bilingual parallel corpora for Windows and Linux and Multicord (by David Wools).

Following Mona Baker, parallel corpora (1995: 230) consist of original source texts and their translations. Similarly, multilingual corpora include translations into several languages of the same source text. Corpora must be processed by means of sentence alignment, tokenization and annotation. Despite the fact that the relevance of these processes cannot be underestimated, text alignment has been proved to be crucial for processing a translation oriented parallel corpus as equivalents between target and source texts are covered. Thus, parallel bilingual corpus must be aligned (Véronis 2000) at least at the sentence level to reach more reliable conclusions. Given the fact that we are dealing with units of analysis, a paragraph-correspondence alignment has to be adopted. However, in some cases texts must be “adjusted” manually to have the whole paragraph perfectly aligned in order to make up for the length of sentences, punctuation patterns, word order and syntax. Interestingly enough, multiple versions of texts can be also aligned, which facilitates the contrastive analysis and assessing of different translations of the same source text. As to alignment programmes for parallel texts, several proposals can be applied such as plug word aligner1 in bilingual parallel corpora for Windows and Linux and Multicord (by David Wools).

In addition, Wordsmith Tools (Scott 1997) 2 and Parallel Concordancer (Barlow 1995)3 are especially relevant for the alignment and processing of parallel corpora. Wordsmith produces word lists and key word lists of the corpus as well as concordances of key words

In addition, Wordsmith Tools (Scott 1997) 2 and Parallel Concordancer (Barlow 1995)3 are especially relevant for the alignment and processing of parallel corpora. Wordsmith produces word lists and key word lists of the corpus as well as concordances of key words

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quickly than printed texts. In addition, as qualitative and quantitative techniques are combined, a consistent and reliable empirical analysis can be reached (Bowker 2001).

quickly than printed texts. In addition, as qualitative and quantitative techniques are combined, a consistent and reliable empirical analysis can be reached (Bowker 2001).

3. CORPORA TOOLS

3. CORPORA TOOLS

Computational tools and methods for processing the corpus and arranging the data are considered to contribute to facilitating the evaluator’s work. The handling of corpora provides evidence of how the translator faced translation problems, for segments and shifts can be analysed in a systematic, objective and non time-consuming way. Proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment include parallel or multilingual corpora, text alignment, Wordsmith tools, Parallel Concordancers, and word lists.

Computational tools and methods for processing the corpus and arranging the data are considered to contribute to facilitating the evaluator’s work. The handling of corpora provides evidence of how the translator faced translation problems, for segments and shifts can be analysed in a systematic, objective and non time-consuming way. Proposals concerning corpora tools to be applied to translation assessment include parallel or multilingual corpora, text alignment, Wordsmith tools, Parallel Concordancers, and word lists.

Following Mona Baker, parallel corpora (1995: 230) consist of original source texts and their translations. Similarly, multilingual corpora include translations into several languages of the same source text. Corpora must be processed by means of sentence alignment, tokenization and annotation. Despite the fact that the relevance of these processes cannot be underestimated, text alignment has been proved to be crucial for processing a translation oriented parallel corpus as equivalents between target and source texts are covered. Thus, parallel bilingual corpus must be aligned (Véronis 2000) at least at the sentence level to reach more reliable conclusions. Given the fact that we are dealing with units of analysis, a paragraph-correspondence alignment has to be adopted. However, in some cases texts must be “adjusted” manually to have the whole paragraph perfectly aligned in order to make up for the length of sentences, punctuation patterns, word order and syntax. Interestingly enough, multiple versions of texts can be also aligned, which facilitates the contrastive analysis and assessing of different translations of the same source text. As to alignment programmes for parallel texts, several proposals can be applied such as plug word aligner1 in bilingual parallel corpora for Windows and Linux and Multicord (by David Wools).

Following Mona Baker, parallel corpora (1995: 230) consist of original source texts and their translations. Similarly, multilingual corpora include translations into several languages of the same source text. Corpora must be processed by means of sentence alignment, tokenization and annotation. Despite the fact that the relevance of these processes cannot be underestimated, text alignment has been proved to be crucial for processing a translation oriented parallel corpus as equivalents between target and source texts are covered. Thus, parallel bilingual corpus must be aligned (Véronis 2000) at least at the sentence level to reach more reliable conclusions. Given the fact that we are dealing with units of analysis, a paragraph-correspondence alignment has to be adopted. However, in some cases texts must be “adjusted” manually to have the whole paragraph perfectly aligned in order to make up for the length of sentences, punctuation patterns, word order and syntax. Interestingly enough, multiple versions of texts can be also aligned, which facilitates the contrastive analysis and assessing of different translations of the same source text. As to alignment programmes for parallel texts, several proposals can be applied such as plug word aligner1 in bilingual parallel corpora for Windows and Linux and Multicord (by David Wools).

In addition, Wordsmith Tools (Scott 1997) 2 and Parallel Concordancer (Barlow 1995)3 are especially relevant for the alignment and processing of parallel corpora. Wordsmith produces word lists and key word lists of the corpus as well as concordances of key words

In addition, Wordsmith Tools (Scott 1997) 2 and Parallel Concordancer (Barlow 1995)3 are especially relevant for the alignment and processing of parallel corpora. Wordsmith produces word lists and key word lists of the corpus as well as concordances of key words


Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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(specially worthy at the phrase level) (Bowker and Pearson 2002). Word frequency lists reveal how many different words occur in the corpus and how often each appears. Information provided in these lists aids the evaluator to decide whether the term is used by experts or whether is one author’s idiosyncratic preference, which implies a central point of reference in the assessment analysis. That aside, “intercalated text” (Munday 1998) can be applied to word frequency lists so as to obtain a text by manually keying in the target text between the lines of the source text, which enables an easy and systematic classification of segments and their consequent shifts. Interestingly enough, Wordsmith tools enable users to consult multiple corpora at once, which allows the evaluator to contrast different versions of the same source text. Although this type of analysis is often said not to evaluate the quality of a given translation, but to understand the decision process underlying the product of translation and to infer translation norms adopted by the translator, it seems to cover a step especially required in the further assessment. In fact, the contrastive analysis must be contextualised, so that shifts can be accurately examined.

(specially worthy at the phrase level) (Bowker and Pearson 2002). Word frequency lists reveal how many different words occur in the corpus and how often each appears. Information provided in these lists aids the evaluator to decide whether the term is used by experts or whether is one author’s idiosyncratic preference, which implies a central point of reference in the assessment analysis. That aside, “intercalated text” (Munday 1998) can be applied to word frequency lists so as to obtain a text by manually keying in the target text between the lines of the source text, which enables an easy and systematic classification of segments and their consequent shifts. Interestingly enough, Wordsmith tools enable users to consult multiple corpora at once, which allows the evaluator to contrast different versions of the same source text. Although this type of analysis is often said not to evaluate the quality of a given translation, but to understand the decision process underlying the product of translation and to infer translation norms adopted by the translator, it seems to cover a step especially required in the further assessment. In fact, the contrastive analysis must be contextualised, so that shifts can be accurately examined.

Similarly, ParaConc provides translation equivalents and their lexical collocations in translation corpora. Parallel concordancers identify all examples of a phrase along with all their corresponding translated sentences. Concordances analyse and list the occurrences of a particular search term and its context. Corpus Frequency Data and Collocate Frequency Data are the commands used to carry out these tasks. However, concordance lines generally used as an analytical tool do not always offer enough linguistic context to investigate features of whole texts and semantic phenomena. That aside, ParaConc aligns documents at several levels and accepts up to four parallel texts, which facilitates the comparison and assessment of several translations of the same source text.

Similarly, ParaConc provides translation equivalents and their lexical collocations in translation corpora. Parallel concordancers identify all examples of a phrase along with all their corresponding translated sentences. Concordances analyse and list the occurrences of a particular search term and its context. Corpus Frequency Data and Collocate Frequency Data are the commands used to carry out these tasks. However, concordance lines generally used as an analytical tool do not always offer enough linguistic context to investigate features of whole texts and semantic phenomena. That aside, ParaConc aligns documents at several levels and accepts up to four parallel texts, which facilitates the comparison and assessment of several translations of the same source text.

As research advances, new current proposals attempt to reduce possible drawbacks. What is more, certain tools have been specifically designed for being applied to specific parallel corpora. XTRA-BI, for instance (University of Deusto) (Abaitua et al 2001), enables the user to reach bilingual segments in parallel corpora, which results in a systematic and reliable analysis. A format TMX is adopted for importing segmented and aligned corpora to translation memory software segments.

As research advances, new current proposals attempt to reduce possible drawbacks. What is more, certain tools have been specifically designed for being applied to specific parallel corpora. XTRA-BI, for instance (University of Deusto) (Abaitua et al 2001), enables the user to reach bilingual segments in parallel corpora, which results in a systematic and reliable analysis. A format TMX is adopted for importing segmented and aligned corpora to translation memory software segments.

The relevance of translation memory software must be outlined as aligned segments (usually sentences of previous bi-texts) are stored.

The relevance of translation memory software must be outlined as aligned segments (usually sentences of previous bi-texts) are stored.

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(specially worthy at the phrase level) (Bowker and Pearson 2002). Word frequency lists reveal how many different words occur in the corpus and how often each appears. Information provided in these lists aids the evaluator to decide whether the term is used by experts or whether is one author’s idiosyncratic preference, which implies a central point of reference in the assessment analysis. That aside, “intercalated text” (Munday 1998) can be applied to word frequency lists so as to obtain a text by manually keying in the target text between the lines of the source text, which enables an easy and systematic classification of segments and their consequent shifts. Interestingly enough, Wordsmith tools enable users to consult multiple corpora at once, which allows the evaluator to contrast different versions of the same source text. Although this type of analysis is often said not to evaluate the quality of a given translation, but to understand the decision process underlying the product of translation and to infer translation norms adopted by the translator, it seems to cover a step especially required in the further assessment. In fact, the contrastive analysis must be contextualised, so that shifts can be accurately examined.

(specially worthy at the phrase level) (Bowker and Pearson 2002). Word frequency lists reveal how many different words occur in the corpus and how often each appears. Information provided in these lists aids the evaluator to decide whether the term is used by experts or whether is one author’s idiosyncratic preference, which implies a central point of reference in the assessment analysis. That aside, “intercalated text” (Munday 1998) can be applied to word frequency lists so as to obtain a text by manually keying in the target text between the lines of the source text, which enables an easy and systematic classification of segments and their consequent shifts. Interestingly enough, Wordsmith tools enable users to consult multiple corpora at once, which allows the evaluator to contrast different versions of the same source text. Although this type of analysis is often said not to evaluate the quality of a given translation, but to understand the decision process underlying the product of translation and to infer translation norms adopted by the translator, it seems to cover a step especially required in the further assessment. In fact, the contrastive analysis must be contextualised, so that shifts can be accurately examined.

Similarly, ParaConc provides translation equivalents and their lexical collocations in translation corpora. Parallel concordancers identify all examples of a phrase along with all their corresponding translated sentences. Concordances analyse and list the occurrences of a particular search term and its context. Corpus Frequency Data and Collocate Frequency Data are the commands used to carry out these tasks. However, concordance lines generally used as an analytical tool do not always offer enough linguistic context to investigate features of whole texts and semantic phenomena. That aside, ParaConc aligns documents at several levels and accepts up to four parallel texts, which facilitates the comparison and assessment of several translations of the same source text.

Similarly, ParaConc provides translation equivalents and their lexical collocations in translation corpora. Parallel concordancers identify all examples of a phrase along with all their corresponding translated sentences. Concordances analyse and list the occurrences of a particular search term and its context. Corpus Frequency Data and Collocate Frequency Data are the commands used to carry out these tasks. However, concordance lines generally used as an analytical tool do not always offer enough linguistic context to investigate features of whole texts and semantic phenomena. That aside, ParaConc aligns documents at several levels and accepts up to four parallel texts, which facilitates the comparison and assessment of several translations of the same source text.

As research advances, new current proposals attempt to reduce possible drawbacks. What is more, certain tools have been specifically designed for being applied to specific parallel corpora. XTRA-BI, for instance (University of Deusto) (Abaitua et al 2001), enables the user to reach bilingual segments in parallel corpora, which results in a systematic and reliable analysis. A format TMX is adopted for importing segmented and aligned corpora to translation memory software segments.

As research advances, new current proposals attempt to reduce possible drawbacks. What is more, certain tools have been specifically designed for being applied to specific parallel corpora. XTRA-BI, for instance (University of Deusto) (Abaitua et al 2001), enables the user to reach bilingual segments in parallel corpora, which results in a systematic and reliable analysis. A format TMX is adopted for importing segmented and aligned corpora to translation memory software segments.

The relevance of translation memory software must be outlined as aligned segments (usually sentences of previous bi-texts) are stored.

The relevance of translation memory software must be outlined as aligned segments (usually sentences of previous bi-texts) are stored.


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The vast amount of information to be handled must be highlighted. In addition, information from previous translations can be exploited. Despite the problems and restrictions in the processing of corpora, it is possible to investigate the appropriateness of specific terms or expressions. Having the exact correspondence of texts in both languages definitely contributes to the process of tracing equivalents. Consequently, reliable results can be obtained. Thus, segments can be identified, and their consequent shifts classified and assessed provided that assessment criteria are further applied.

The vast amount of information to be handled must be highlighted. In addition, information from previous translations can be exploited. Despite the problems and restrictions in the processing of corpora, it is possible to investigate the appropriateness of specific terms or expressions. Having the exact correspondence of texts in both languages definitely contributes to the process of tracing equivalents. Consequently, reliable results can be obtained. Thus, segments can be identified, and their consequent shifts classified and assessed provided that assessment criteria are further applied.

Special attention is paid to how these corpora tools can be applied in the assessing. Needless to say, approaches and advantages vary accounting for diverse types of translations.

Special attention is paid to how these corpora tools can be applied in the assessing. Needless to say, approaches and advantages vary accounting for diverse types of translations.

4. ASSESSMENT OF PUBLISHED TRANSLATIONS

4. ASSESSMENT OF PUBLISHED TRANSLATIONS

This area focuses essentially on literary texts assessing. Given the characteristics of these texts more shortcomings are to be faced in the processing of corpora. Firstly, not all published translations are available within a corpus or are even in electronic format. As a result, a parallel corpus has to be built, which implies a more complex process concerning the design criteria, and the building process itself (tagging, formatting, etc). Secondly, despite the fact that proposals investigating the style of literary translators, such as Baker’s (2000), attempt to facilitate the approach, the use of a corpus does not appear to be the most appropriate way of evaluating the stylistic features of a literary translation (Bowers 2001: 360); further critical judgement or a partially manual approach is obviously required. Eventually, the implementation of assessment criteria to literary translation seems impossible to be done by means of a computer.

This area focuses essentially on literary texts assessing. Given the characteristics of these texts more shortcomings are to be faced in the processing of corpora. Firstly, not all published translations are available within a corpus or are even in electronic format. As a result, a parallel corpus has to be built, which implies a more complex process concerning the design criteria, and the building process itself (tagging, formatting, etc). Secondly, despite the fact that proposals investigating the style of literary translators, such as Baker’s (2000), attempt to facilitate the approach, the use of a corpus does not appear to be the most appropriate way of evaluating the stylistic features of a literary translation (Bowers 2001: 360); further critical judgement or a partially manual approach is obviously required. Eventually, the implementation of assessment criteria to literary translation seems impossible to be done by means of a computer.

However, after the corpus is aligned and segments identified, databases can be especially designed in an attempt to classify and analyse data in an accurate and easier way, which would facilitate the assessing and the drawing of objective conclusions. Qualitative and quantitative analysis can be carried out in an efficient way provided that criteria and judgements cover the next step. As has just been stated, the use of aligned parallel corpora enables the critic to discover translation shifts and assess the strategies or devices handled to render the source

However, after the corpus is aligned and segments identified, databases can be especially designed in an attempt to classify and analyse data in an accurate and easier way, which would facilitate the assessing and the drawing of objective conclusions. Qualitative and quantitative analysis can be carried out in an efficient way provided that criteria and judgements cover the next step. As has just been stated, the use of aligned parallel corpora enables the critic to discover translation shifts and assess the strategies or devices handled to render the source

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The vast amount of information to be handled must be highlighted. In addition, information from previous translations can be exploited. Despite the problems and restrictions in the processing of corpora, it is possible to investigate the appropriateness of specific terms or expressions. Having the exact correspondence of texts in both languages definitely contributes to the process of tracing equivalents. Consequently, reliable results can be obtained. Thus, segments can be identified, and their consequent shifts classified and assessed provided that assessment criteria are further applied.

The vast amount of information to be handled must be highlighted. In addition, information from previous translations can be exploited. Despite the problems and restrictions in the processing of corpora, it is possible to investigate the appropriateness of specific terms or expressions. Having the exact correspondence of texts in both languages definitely contributes to the process of tracing equivalents. Consequently, reliable results can be obtained. Thus, segments can be identified, and their consequent shifts classified and assessed provided that assessment criteria are further applied.

Special attention is paid to how these corpora tools can be applied in the assessing. Needless to say, approaches and advantages vary accounting for diverse types of translations.

Special attention is paid to how these corpora tools can be applied in the assessing. Needless to say, approaches and advantages vary accounting for diverse types of translations.

4. ASSESSMENT OF PUBLISHED TRANSLATIONS

4. ASSESSMENT OF PUBLISHED TRANSLATIONS

This area focuses essentially on literary texts assessing. Given the characteristics of these texts more shortcomings are to be faced in the processing of corpora. Firstly, not all published translations are available within a corpus or are even in electronic format. As a result, a parallel corpus has to be built, which implies a more complex process concerning the design criteria, and the building process itself (tagging, formatting, etc). Secondly, despite the fact that proposals investigating the style of literary translators, such as Baker’s (2000), attempt to facilitate the approach, the use of a corpus does not appear to be the most appropriate way of evaluating the stylistic features of a literary translation (Bowers 2001: 360); further critical judgement or a partially manual approach is obviously required. Eventually, the implementation of assessment criteria to literary translation seems impossible to be done by means of a computer.

This area focuses essentially on literary texts assessing. Given the characteristics of these texts more shortcomings are to be faced in the processing of corpora. Firstly, not all published translations are available within a corpus or are even in electronic format. As a result, a parallel corpus has to be built, which implies a more complex process concerning the design criteria, and the building process itself (tagging, formatting, etc). Secondly, despite the fact that proposals investigating the style of literary translators, such as Baker’s (2000), attempt to facilitate the approach, the use of a corpus does not appear to be the most appropriate way of evaluating the stylistic features of a literary translation (Bowers 2001: 360); further critical judgement or a partially manual approach is obviously required. Eventually, the implementation of assessment criteria to literary translation seems impossible to be done by means of a computer.

However, after the corpus is aligned and segments identified, databases can be especially designed in an attempt to classify and analyse data in an accurate and easier way, which would facilitate the assessing and the drawing of objective conclusions. Qualitative and quantitative analysis can be carried out in an efficient way provided that criteria and judgements cover the next step. As has just been stated, the use of aligned parallel corpora enables the critic to discover translation shifts and assess the strategies or devices handled to render the source

However, after the corpus is aligned and segments identified, databases can be especially designed in an attempt to classify and analyse data in an accurate and easier way, which would facilitate the assessing and the drawing of objective conclusions. Qualitative and quantitative analysis can be carried out in an efficient way provided that criteria and judgements cover the next step. As has just been stated, the use of aligned parallel corpora enables the critic to discover translation shifts and assess the strategies or devices handled to render the source


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words. Equivalents between the two texts can be traced using the tools mentioned above, mainly Intercalated Text, ParaConc and XTRA-BI. The handling of multilingual corpora leads to the comparison of shifts within different translations on the basis of a reliable and systematic approach. Translation memories contribute to facilitating the contrasting among different translators’ proposals. That aside, it is undeniable that shifts and data can be organised in databases so as to facilitate the tackling and classification of data covering the categories of shifts, even features concerning the translator’s style such as repetitions, puns and metaphors. Evidently, a manual approach seems required to design this classification, as well as to implement assessment criteria covering the next step of the assessing.

words. Equivalents between the two texts can be traced using the tools mentioned above, mainly Intercalated Text, ParaConc and XTRA-BI. The handling of multilingual corpora leads to the comparison of shifts within different translations on the basis of a reliable and systematic approach. Translation memories contribute to facilitating the contrasting among different translators’ proposals. That aside, it is undeniable that shifts and data can be organised in databases so as to facilitate the tackling and classification of data covering the categories of shifts, even features concerning the translator’s style such as repetitions, puns and metaphors. Evidently, a manual approach seems required to design this classification, as well as to implement assessment criteria covering the next step of the assessing.

In any case, other shortcomings are supposed to rise during the research. Needless to say, extratextual factors play an essential role in literary translation. Although extralinguistic information can be provided in the header of the corpus, a lot of information is not patent at all. The translator’s prologue, for instance, has to be closely examined to verify that the information provided is objective. Additionally, historical factors affecting the text are to be considered after a first corpora approach to data. Evidently, the practice of translation at the moment the text is written conditions the translator’s decisions. As a consequence, the reader to whom the text is addressed is also worth being taken into consideration. Literary conventions, the handling of translator’s footnotes and their possible relevance to clarify cultural and linguistic problems deserve being analysed. Eventually, the translator’s purpose seems essential to justify the translator’s decisions, for his perspective is supposed to have affected the target text. The impact of these parameters or criteria on the target text seems to be beyond the scope of a computer. However, the evaluator’s task can be facilitated by a systematic non time-consuming analysis of data and statistic analyses.

In any case, other shortcomings are supposed to rise during the research. Needless to say, extratextual factors play an essential role in literary translation. Although extralinguistic information can be provided in the header of the corpus, a lot of information is not patent at all. The translator’s prologue, for instance, has to be closely examined to verify that the information provided is objective. Additionally, historical factors affecting the text are to be considered after a first corpora approach to data. Evidently, the practice of translation at the moment the text is written conditions the translator’s decisions. As a consequence, the reader to whom the text is addressed is also worth being taken into consideration. Literary conventions, the handling of translator’s footnotes and their possible relevance to clarify cultural and linguistic problems deserve being analysed. Eventually, the translator’s purpose seems essential to justify the translator’s decisions, for his perspective is supposed to have affected the target text. The impact of these parameters or criteria on the target text seems to be beyond the scope of a computer. However, the evaluator’s task can be facilitated by a systematic non time-consuming analysis of data and statistic analyses.

New current corpora approaches aim at eliminating shortcomings. Indeed, corpora can be especially designed for the analysis of literary translation. Palimpset for windows, for instance, (Maczewski) proposed by the University of Göttingen is a tool for computer assisted literary translation which is thought to browse the texts phrase by phrase in order to display existing links between source and target literary texts. As a result, statistical routines produce database tables containing the selected segments.

New current corpora approaches aim at eliminating shortcomings. Indeed, corpora can be especially designed for the analysis of literary translation. Palimpset for windows, for instance, (Maczewski) proposed by the University of Göttingen is a tool for computer assisted literary translation which is thought to browse the texts phrase by phrase in order to display existing links between source and target literary texts. As a result, statistical routines produce database tables containing the selected segments.

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words. Equivalents between the two texts can be traced using the tools mentioned above, mainly Intercalated Text, ParaConc and XTRA-BI. The handling of multilingual corpora leads to the comparison of shifts within different translations on the basis of a reliable and systematic approach. Translation memories contribute to facilitating the contrasting among different translators’ proposals. That aside, it is undeniable that shifts and data can be organised in databases so as to facilitate the tackling and classification of data covering the categories of shifts, even features concerning the translator’s style such as repetitions, puns and metaphors. Evidently, a manual approach seems required to design this classification, as well as to implement assessment criteria covering the next step of the assessing.

words. Equivalents between the two texts can be traced using the tools mentioned above, mainly Intercalated Text, ParaConc and XTRA-BI. The handling of multilingual corpora leads to the comparison of shifts within different translations on the basis of a reliable and systematic approach. Translation memories contribute to facilitating the contrasting among different translators’ proposals. That aside, it is undeniable that shifts and data can be organised in databases so as to facilitate the tackling and classification of data covering the categories of shifts, even features concerning the translator’s style such as repetitions, puns and metaphors. Evidently, a manual approach seems required to design this classification, as well as to implement assessment criteria covering the next step of the assessing.

In any case, other shortcomings are supposed to rise during the research. Needless to say, extratextual factors play an essential role in literary translation. Although extralinguistic information can be provided in the header of the corpus, a lot of information is not patent at all. The translator’s prologue, for instance, has to be closely examined to verify that the information provided is objective. Additionally, historical factors affecting the text are to be considered after a first corpora approach to data. Evidently, the practice of translation at the moment the text is written conditions the translator’s decisions. As a consequence, the reader to whom the text is addressed is also worth being taken into consideration. Literary conventions, the handling of translator’s footnotes and their possible relevance to clarify cultural and linguistic problems deserve being analysed. Eventually, the translator’s purpose seems essential to justify the translator’s decisions, for his perspective is supposed to have affected the target text. The impact of these parameters or criteria on the target text seems to be beyond the scope of a computer. However, the evaluator’s task can be facilitated by a systematic non time-consuming analysis of data and statistic analyses.

In any case, other shortcomings are supposed to rise during the research. Needless to say, extratextual factors play an essential role in literary translation. Although extralinguistic information can be provided in the header of the corpus, a lot of information is not patent at all. The translator’s prologue, for instance, has to be closely examined to verify that the information provided is objective. Additionally, historical factors affecting the text are to be considered after a first corpora approach to data. Evidently, the practice of translation at the moment the text is written conditions the translator’s decisions. As a consequence, the reader to whom the text is addressed is also worth being taken into consideration. Literary conventions, the handling of translator’s footnotes and their possible relevance to clarify cultural and linguistic problems deserve being analysed. Eventually, the translator’s purpose seems essential to justify the translator’s decisions, for his perspective is supposed to have affected the target text. The impact of these parameters or criteria on the target text seems to be beyond the scope of a computer. However, the evaluator’s task can be facilitated by a systematic non time-consuming analysis of data and statistic analyses.

New current corpora approaches aim at eliminating shortcomings. Indeed, corpora can be especially designed for the analysis of literary translation. Palimpset for windows, for instance, (Maczewski) proposed by the University of Göttingen is a tool for computer assisted literary translation which is thought to browse the texts phrase by phrase in order to display existing links between source and target literary texts. As a result, statistical routines produce database tables containing the selected segments.

New current corpora approaches aim at eliminating shortcomings. Indeed, corpora can be especially designed for the analysis of literary translation. Palimpset for windows, for instance, (Maczewski) proposed by the University of Göttingen is a tool for computer assisted literary translation which is thought to browse the texts phrase by phrase in order to display existing links between source and target literary texts. As a result, statistical routines produce database tables containing the selected segments.


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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5. ASSESSMENT OF PROFESSIONAL TRANSLATORS’ WORK

5. ASSESSMENT OF PROFESSIONAL TRANSLATORS’ WORK

This area covers the translation of technical, economical, scientific, legal and commercial texts. Due to the nature of these translations the definition of quality is supposed to imply more precise features. In fact, several computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment to the detriment of other published translations.

This area covers the translation of technical, economical, scientific, legal and commercial texts. Due to the nature of these translations the definition of quality is supposed to imply more precise features. In fact, several computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment to the detriment of other published translations.

As has just been stated, assessment criteria and the notion of quality itself seem to be clearly identified. Standards of quality like DIN2345 and ISO-9000 have been applied in certain approaches. Apart from that, L&L, a Netherlands-based translation and localisation services company suggests the Quality Assurance Model of the Localisation Industry Standard Association (LISA QA Model) published in 1995 and revised in 1999 (Ling Koo and Kids 2000: 47). Eval/Trans (Nieben et al 2000) is a computer programme which aims at the assessment of translation quality in Machine Translation as the comparison of system performance and rate progress seems necessary. It applies the criteria of subjective sentence error data, information item error rate, and average error rate to a corpus which includes source sentences and all evaluated target hypothesis. In these proposals scales to assess the seriousness of the mistake can be directly created in the computer, which results in accurate statements concerning the quality of the target text. Among other current projects it is worth mentioning the Blue Method for Automatic Evaluation of Machine Translation (Kishore et al. 2001) and the NIST MT Evaluation Facility4. As can be concluded, the benefits of handling a corpus in professional translations and specifically in machine translation evaluation are beyond any doubt.

As has just been stated, assessment criteria and the notion of quality itself seem to be clearly identified. Standards of quality like DIN2345 and ISO-9000 have been applied in certain approaches. Apart from that, L&L, a Netherlands-based translation and localisation services company suggests the Quality Assurance Model of the Localisation Industry Standard Association (LISA QA Model) published in 1995 and revised in 1999 (Ling Koo and Kids 2000: 47). Eval/Trans (Nieben et al 2000) is a computer programme which aims at the assessment of translation quality in Machine Translation as the comparison of system performance and rate progress seems necessary. It applies the criteria of subjective sentence error data, information item error rate, and average error rate to a corpus which includes source sentences and all evaluated target hypothesis. In these proposals scales to assess the seriousness of the mistake can be directly created in the computer, which results in accurate statements concerning the quality of the target text. Among other current projects it is worth mentioning the Blue Method for Automatic Evaluation of Machine Translation (Kishore et al. 2001) and the NIST MT Evaluation Facility4. As can be concluded, the benefits of handling a corpus in professional translations and specifically in machine translation evaluation are beyond any doubt.

6. ASSESSMENT IN TRANSLATION TRAINING

6. ASSESSMENT IN TRANSLATION TRAINING

Parallel corpora in translation training allow students to be aware of the available translation strategies and devices to be used in the rendering of source texts (Botley et al. 2000). In addition, translation errors are identified and assessed. As a result, translation students’ competence concerning diverse fields and text types (literary, scientific and technical translation, etc.) is assessed and improved as students are supposed not to commit the same mistakes. By means of handling

Parallel corpora in translation training allow students to be aware of the available translation strategies and devices to be used in the rendering of source texts (Botley et al. 2000). In addition, translation errors are identified and assessed. As a result, translation students’ competence concerning diverse fields and text types (literary, scientific and technical translation, etc.) is assessed and improved as students are supposed not to commit the same mistakes. By means of handling

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5. ASSESSMENT OF PROFESSIONAL TRANSLATORS’ WORK

5. ASSESSMENT OF PROFESSIONAL TRANSLATORS’ WORK

This area covers the translation of technical, economical, scientific, legal and commercial texts. Due to the nature of these translations the definition of quality is supposed to imply more precise features. In fact, several computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment to the detriment of other published translations.

This area covers the translation of technical, economical, scientific, legal and commercial texts. Due to the nature of these translations the definition of quality is supposed to imply more precise features. In fact, several computer programmes have been successfully applied to machine translation assessment to the detriment of other published translations.

As has just been stated, assessment criteria and the notion of quality itself seem to be clearly identified. Standards of quality like DIN2345 and ISO-9000 have been applied in certain approaches. Apart from that, L&L, a Netherlands-based translation and localisation services company suggests the Quality Assurance Model of the Localisation Industry Standard Association (LISA QA Model) published in 1995 and revised in 1999 (Ling Koo and Kids 2000: 47). Eval/Trans (Nieben et al 2000) is a computer programme which aims at the assessment of translation quality in Machine Translation as the comparison of system performance and rate progress seems necessary. It applies the criteria of subjective sentence error data, information item error rate, and average error rate to a corpus which includes source sentences and all evaluated target hypothesis. In these proposals scales to assess the seriousness of the mistake can be directly created in the computer, which results in accurate statements concerning the quality of the target text. Among other current projects it is worth mentioning the Blue Method for Automatic Evaluation of Machine Translation (Kishore et al. 2001) and the NIST MT Evaluation Facility4. As can be concluded, the benefits of handling a corpus in professional translations and specifically in machine translation evaluation are beyond any doubt.

As has just been stated, assessment criteria and the notion of quality itself seem to be clearly identified. Standards of quality like DIN2345 and ISO-9000 have been applied in certain approaches. Apart from that, L&L, a Netherlands-based translation and localisation services company suggests the Quality Assurance Model of the Localisation Industry Standard Association (LISA QA Model) published in 1995 and revised in 1999 (Ling Koo and Kids 2000: 47). Eval/Trans (Nieben et al 2000) is a computer programme which aims at the assessment of translation quality in Machine Translation as the comparison of system performance and rate progress seems necessary. It applies the criteria of subjective sentence error data, information item error rate, and average error rate to a corpus which includes source sentences and all evaluated target hypothesis. In these proposals scales to assess the seriousness of the mistake can be directly created in the computer, which results in accurate statements concerning the quality of the target text. Among other current projects it is worth mentioning the Blue Method for Automatic Evaluation of Machine Translation (Kishore et al. 2001) and the NIST MT Evaluation Facility4. As can be concluded, the benefits of handling a corpus in professional translations and specifically in machine translation evaluation are beyond any doubt.

6. ASSESSMENT IN TRANSLATION TRAINING

6. ASSESSMENT IN TRANSLATION TRAINING

Parallel corpora in translation training allow students to be aware of the available translation strategies and devices to be used in the rendering of source texts (Botley et al. 2000). In addition, translation errors are identified and assessed. As a result, translation students’ competence concerning diverse fields and text types (literary, scientific and technical translation, etc.) is assessed and improved as students are supposed not to commit the same mistakes. By means of handling

Parallel corpora in translation training allow students to be aware of the available translation strategies and devices to be used in the rendering of source texts (Botley et al. 2000). In addition, translation errors are identified and assessed. As a result, translation students’ competence concerning diverse fields and text types (literary, scientific and technical translation, etc.) is assessed and improved as students are supposed not to commit the same mistakes. By means of handling


Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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multilingual corpora and translation memory software, segments and shifts covering different types of texts or different translators’ proposals can be contrasted. This fact allows students to be conscious of translation strategies handled to tackle translation problems. If learners are given access to corpora, they can be encouraged to observe translation and language in use (Aston 2000). Translators’ decisions are examined and assessed, which enables students to face all steps of the translation process and factors affecting translation. As this suggests, linguistic information is identified during the assessment to be further examined. As can be inferred, the use of corpora in translation training can enhance students’ communicative competence in both languages, strategic competence, and transfer competence (Zanettin et al. 2003) by means of judging a wide variety of translation shifts and strategies4.

multilingual corpora and translation memory software, segments and shifts covering different types of texts or different translators’ proposals can be contrasted. This fact allows students to be conscious of translation strategies handled to tackle translation problems. If learners are given access to corpora, they can be encouraged to observe translation and language in use (Aston 2000). Translators’ decisions are examined and assessed, which enables students to face all steps of the translation process and factors affecting translation. As this suggests, linguistic information is identified during the assessment to be further examined. As can be inferred, the use of corpora in translation training can enhance students’ communicative competence in both languages, strategic competence, and transfer competence (Zanettin et al. 2003) by means of judging a wide variety of translation shifts and strategies4.

Finally, it is worth highlighting that Lynne Bowker, among other authors, assures that students’ translations can also be appropriately assessed by means of corpora (2000: 354; 2003). Bowker proposes an Evaluation Corpus, which consists of three subcorpora: the Quality Corpus, the Quantity Corpus, and the Inappropriate Corpus. The Quality Corpus consists of texts that have been hand-picked primarily for their conceptual context; their purpose is the same as conventional parallel texts. The Quantity Corpus in combination with a corpus analysis tool, such as Wordsmith, is used to investigate the appropriateness of specific terms and to identify appropriate collocations, etc. Finally, the Inappropriate Corpus entails ‘inappropriate’ parallel texts, that is, texts which deal with the subject matter in question but which differ from the source text in criteria such as text type or publication date. It is reasonable to assume that Bowker’s proposal implies an useful resource for helping trainers to identify and correct errors in student translations.

Finally, it is worth highlighting that Lynne Bowker, among other authors, assures that students’ translations can also be appropriately assessed by means of corpora (2000: 354; 2003). Bowker proposes an Evaluation Corpus, which consists of three subcorpora: the Quality Corpus, the Quantity Corpus, and the Inappropriate Corpus. The Quality Corpus consists of texts that have been hand-picked primarily for their conceptual context; their purpose is the same as conventional parallel texts. The Quantity Corpus in combination with a corpus analysis tool, such as Wordsmith, is used to investigate the appropriateness of specific terms and to identify appropriate collocations, etc. Finally, the Inappropriate Corpus entails ‘inappropriate’ parallel texts, that is, texts which deal with the subject matter in question but which differ from the source text in criteria such as text type or publication date. It is reasonable to assume that Bowker’s proposal implies an useful resource for helping trainers to identify and correct errors in student translations.

7. CONCLUSIONS

7. CONCLUSIONS

Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpusbased approach significantly reduces the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement in order to reach accurate and reliable conclusions. In any case, it is clear that the approach must be corpus-based, not corpus-bound (Bowker 2001: 361).

Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpusbased approach significantly reduces the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement in order to reach accurate and reliable conclusions. In any case, it is clear that the approach must be corpus-based, not corpus-bound (Bowker 2001: 361).

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multilingual corpora and translation memory software, segments and shifts covering different types of texts or different translators’ proposals can be contrasted. This fact allows students to be conscious of translation strategies handled to tackle translation problems. If learners are given access to corpora, they can be encouraged to observe translation and language in use (Aston 2000). Translators’ decisions are examined and assessed, which enables students to face all steps of the translation process and factors affecting translation. As this suggests, linguistic information is identified during the assessment to be further examined. As can be inferred, the use of corpora in translation training can enhance students’ communicative competence in both languages, strategic competence, and transfer competence (Zanettin et al. 2003) by means of judging a wide variety of translation shifts and strategies4.

multilingual corpora and translation memory software, segments and shifts covering different types of texts or different translators’ proposals can be contrasted. This fact allows students to be conscious of translation strategies handled to tackle translation problems. If learners are given access to corpora, they can be encouraged to observe translation and language in use (Aston 2000). Translators’ decisions are examined and assessed, which enables students to face all steps of the translation process and factors affecting translation. As this suggests, linguistic information is identified during the assessment to be further examined. As can be inferred, the use of corpora in translation training can enhance students’ communicative competence in both languages, strategic competence, and transfer competence (Zanettin et al. 2003) by means of judging a wide variety of translation shifts and strategies4.

Finally, it is worth highlighting that Lynne Bowker, among other authors, assures that students’ translations can also be appropriately assessed by means of corpora (2000: 354; 2003). Bowker proposes an Evaluation Corpus, which consists of three subcorpora: the Quality Corpus, the Quantity Corpus, and the Inappropriate Corpus. The Quality Corpus consists of texts that have been hand-picked primarily for their conceptual context; their purpose is the same as conventional parallel texts. The Quantity Corpus in combination with a corpus analysis tool, such as Wordsmith, is used to investigate the appropriateness of specific terms and to identify appropriate collocations, etc. Finally, the Inappropriate Corpus entails ‘inappropriate’ parallel texts, that is, texts which deal with the subject matter in question but which differ from the source text in criteria such as text type or publication date. It is reasonable to assume that Bowker’s proposal implies an useful resource for helping trainers to identify and correct errors in student translations.

Finally, it is worth highlighting that Lynne Bowker, among other authors, assures that students’ translations can also be appropriately assessed by means of corpora (2000: 354; 2003). Bowker proposes an Evaluation Corpus, which consists of three subcorpora: the Quality Corpus, the Quantity Corpus, and the Inappropriate Corpus. The Quality Corpus consists of texts that have been hand-picked primarily for their conceptual context; their purpose is the same as conventional parallel texts. The Quantity Corpus in combination with a corpus analysis tool, such as Wordsmith, is used to investigate the appropriateness of specific terms and to identify appropriate collocations, etc. Finally, the Inappropriate Corpus entails ‘inappropriate’ parallel texts, that is, texts which deal with the subject matter in question but which differ from the source text in criteria such as text type or publication date. It is reasonable to assume that Bowker’s proposal implies an useful resource for helping trainers to identify and correct errors in student translations.

7. CONCLUSIONS

7. CONCLUSIONS

Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpusbased approach significantly reduces the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement in order to reach accurate and reliable conclusions. In any case, it is clear that the approach must be corpus-based, not corpus-bound (Bowker 2001: 361).

Drawing in these premises, it is argued that adopting a corpusbased approach significantly reduces the subjective element in translation quality assessment, although it has to be complemented with other resources concerning the evaluator’s competence and critical judgement in order to reach accurate and reliable conclusions. In any case, it is clear that the approach must be corpus-based, not corpus-bound (Bowker 2001: 361).


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It has been proved that the effectiveness of parallel and multilingual corpora varies accounting for the nature of translation. Techniques of text alignment and corpora tools seem to be especially significant in Machine Translation Evaluation and in the assessment of professional translators’ work due to the characteristics of these texts. Segments and shifts can be easily identified and analysed by means of alignment techniques. Translation errors can be assessed by means of scales accounting for their seriousness. Even standards of quality can be directly applied to the processing of data. As this suggests, assessment criteria and parameters are rather precise and accurate; consequently, an objective and systematic approach can be reached.

It has been proved that the effectiveness of parallel and multilingual corpora varies accounting for the nature of translation. Techniques of text alignment and corpora tools seem to be especially significant in Machine Translation Evaluation and in the assessment of professional translators’ work due to the characteristics of these texts. Segments and shifts can be easily identified and analysed by means of alignment techniques. Translation errors can be assessed by means of scales accounting for their seriousness. Even standards of quality can be directly applied to the processing of data. As this suggests, assessment criteria and parameters are rather precise and accurate; consequently, an objective and systematic approach can be reached.

That aside, parallel corpora appear to be essential in translation training so as to enhance students’ translation competence, for students can handle a vast amount of information concerning translation resources and translation strategies. By examining segments, translators’ errors can be analysed and contrasted. Different types of texts, periods and translators can be contrasted. Translation memory software proves especially significant as resources are available for trainers to advice students. In addition, students’ translations can be assessed in a reliable objective way. In all cases both qualitative and quantitative approaches can be combined to increase the accuracy of results. Doubtless, an advanced competence in translation can be acquired or enhanced.

That aside, parallel corpora appear to be essential in translation training so as to enhance students’ translation competence, for students can handle a vast amount of information concerning translation resources and translation strategies. By examining segments, translators’ errors can be analysed and contrasted. Different types of texts, periods and translators can be contrasted. Translation memory software proves especially significant as resources are available for trainers to advice students. In addition, students’ translations can be assessed in a reliable objective way. In all cases both qualitative and quantitative approaches can be combined to increase the accuracy of results. Doubtless, an advanced competence in translation can be acquired or enhanced.

Although current advances in the research must be highlighted, important shortcomings can be appreciated in literary translation quality assessment. Not all texts are available in electronic format; building a parallel or multilingual corpus of one’s own making can be required for a specific assessment. That aside, extratextual features of literary translations cannot be directly analysed. However, after having performed a manual exhaustive analysis of the central issues concerning both texts, corpus data and segments can be imported to especially designed databases in order to examine translation strategies or features of style. The advantages of using a parallel corpus in literary assessment are beyond any doubt. Alignment enables the critic to identify segments and classify them following the shifts which they involve. Despite the fact that a manual aid is required, frequency lists and statistic routines tackle data in an efficient form. Data can be processed in an accurate and non timeconsuming way which is required before applying human judgement.

Although current advances in the research must be highlighted, important shortcomings can be appreciated in literary translation quality assessment. Not all texts are available in electronic format; building a parallel or multilingual corpus of one’s own making can be required for a specific assessment. That aside, extratextual features of literary translations cannot be directly analysed. However, after having performed a manual exhaustive analysis of the central issues concerning both texts, corpus data and segments can be imported to especially designed databases in order to examine translation strategies or features of style. The advantages of using a parallel corpus in literary assessment are beyond any doubt. Alignment enables the critic to identify segments and classify them following the shifts which they involve. Despite the fact that a manual aid is required, frequency lists and statistic routines tackle data in an efficient form. Data can be processed in an accurate and non timeconsuming way which is required before applying human judgement.

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It has been proved that the effectiveness of parallel and multilingual corpora varies accounting for the nature of translation. Techniques of text alignment and corpora tools seem to be especially significant in Machine Translation Evaluation and in the assessment of professional translators’ work due to the characteristics of these texts. Segments and shifts can be easily identified and analysed by means of alignment techniques. Translation errors can be assessed by means of scales accounting for their seriousness. Even standards of quality can be directly applied to the processing of data. As this suggests, assessment criteria and parameters are rather precise and accurate; consequently, an objective and systematic approach can be reached.

It has been proved that the effectiveness of parallel and multilingual corpora varies accounting for the nature of translation. Techniques of text alignment and corpora tools seem to be especially significant in Machine Translation Evaluation and in the assessment of professional translators’ work due to the characteristics of these texts. Segments and shifts can be easily identified and analysed by means of alignment techniques. Translation errors can be assessed by means of scales accounting for their seriousness. Even standards of quality can be directly applied to the processing of data. As this suggests, assessment criteria and parameters are rather precise and accurate; consequently, an objective and systematic approach can be reached.

That aside, parallel corpora appear to be essential in translation training so as to enhance students’ translation competence, for students can handle a vast amount of information concerning translation resources and translation strategies. By examining segments, translators’ errors can be analysed and contrasted. Different types of texts, periods and translators can be contrasted. Translation memory software proves especially significant as resources are available for trainers to advice students. In addition, students’ translations can be assessed in a reliable objective way. In all cases both qualitative and quantitative approaches can be combined to increase the accuracy of results. Doubtless, an advanced competence in translation can be acquired or enhanced.

That aside, parallel corpora appear to be essential in translation training so as to enhance students’ translation competence, for students can handle a vast amount of information concerning translation resources and translation strategies. By examining segments, translators’ errors can be analysed and contrasted. Different types of texts, periods and translators can be contrasted. Translation memory software proves especially significant as resources are available for trainers to advice students. In addition, students’ translations can be assessed in a reliable objective way. In all cases both qualitative and quantitative approaches can be combined to increase the accuracy of results. Doubtless, an advanced competence in translation can be acquired or enhanced.

Although current advances in the research must be highlighted, important shortcomings can be appreciated in literary translation quality assessment. Not all texts are available in electronic format; building a parallel or multilingual corpus of one’s own making can be required for a specific assessment. That aside, extratextual features of literary translations cannot be directly analysed. However, after having performed a manual exhaustive analysis of the central issues concerning both texts, corpus data and segments can be imported to especially designed databases in order to examine translation strategies or features of style. The advantages of using a parallel corpus in literary assessment are beyond any doubt. Alignment enables the critic to identify segments and classify them following the shifts which they involve. Despite the fact that a manual aid is required, frequency lists and statistic routines tackle data in an efficient form. Data can be processed in an accurate and non timeconsuming way which is required before applying human judgement.

Although current advances in the research must be highlighted, important shortcomings can be appreciated in literary translation quality assessment. Not all texts are available in electronic format; building a parallel or multilingual corpus of one’s own making can be required for a specific assessment. That aside, extratextual features of literary translations cannot be directly analysed. However, after having performed a manual exhaustive analysis of the central issues concerning both texts, corpus data and segments can be imported to especially designed databases in order to examine translation strategies or features of style. The advantages of using a parallel corpus in literary assessment are beyond any doubt. Alignment enables the critic to identify segments and classify them following the shifts which they involve. Despite the fact that a manual aid is required, frequency lists and statistic routines tackle data in an efficient form. Data can be processed in an accurate and non timeconsuming way which is required before applying human judgement.


Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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In any case, current and future research is hoped to enhance the advantages of corpora in translation quality assessment as their potential seems far from being fully explored.

In any case, current and future research is hoped to enhance the advantages of corpora in translation quality assessment as their potential seems far from being fully explored.

NOTES

NOTES

1

See http://stp.ling.uu.se/~corpora/plug/pwa

1

See http://stp.ling.uu.se/~corpora/plug/pwa

2

See http://www.lexically.net/worthsmith/version4/index.htm

2

See http://www.lexically.net/worthsmith/version4/index.htm

3

See http://www.ruf.rice.edu/~barlow/parac.html

3

See http://www.ruf.rice.edu/~barlow/parac.html

4

See http://www.nist.gov/speech/test/mt

4

See http://www.nist.gov/speech/test/mt

5

Disposable corpora, assembled from readily available sources have been suggested to be valuable learning resources on the translation and language classrooms despite the fact that designing and constructing them may at times require more time and effort than are available in the average teaching setting. However, the corpus building activity must be seen as a means in the pursuit of other aims. In addition, the corpus building procedure can be made faster by means, for example, of BootCat toolkit proposed by Silvia Bernardini and Marco Baroni (see http: //sslmit.unibo.it/baroni/bootcat.html).

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Disposable corpora, assembled from readily available sources have been suggested to be valuable learning resources on the translation and language classrooms despite the fact that designing and constructing them may at times require more time and effort than are available in the average teaching setting. However, the corpus building activity must be seen as a means in the pursuit of other aims. In addition, the corpus building procedure can be made faster by means, for example, of BootCat toolkit proposed by Silvia Bernardini and Marco Baroni (see http: //sslmit.unibo.it/baroni/bootcat.html).

WORKS CITED

WORKS CITED

Abaitua, J., J. Díaz, J. Gómez, I. Jacob, K. Ocina. 2001. “XTRABI: Extracción automática de unidades de entidades bitextuales”. Procesamiento de la Lengua Natural. 27: 205-306.

Abaitua, J., J. Díaz, J. Gómez, I. Jacob, K. Ocina. 2001. “XTRABI: Extracción automática de unidades de entidades bitextuales”. Procesamiento de la Lengua Natural. 27: 205-306.

Aston, G. 2000. “Corpora and Language Teaching” in L. Bernard & T. McEnery, eds. Rethinking Language Pedagogy from a Corpus Perspective. Frankfurt: Peter Lang. 7-17.

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Baker, M. 1995. “Corpora in Translation Studies: An Overview and some suggestions for future research”. Target 7. 2: 223-243.

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-------------2000. “Towards a Methodology for Investigating the Style of a Literary Translator”. Target.12. 2: 241-266.

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In any case, current and future research is hoped to enhance the advantages of corpora in translation quality assessment as their potential seems far from being fully explored.

In any case, current and future research is hoped to enhance the advantages of corpora in translation quality assessment as their potential seems far from being fully explored.

NOTES

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1

See http://stp.ling.uu.se/~corpora/plug/pwa

1

See http://stp.ling.uu.se/~corpora/plug/pwa

2

See http://www.lexically.net/worthsmith/version4/index.htm

2

See http://www.lexically.net/worthsmith/version4/index.htm

3

See http://www.ruf.rice.edu/~barlow/parac.html

3

See http://www.ruf.rice.edu/~barlow/parac.html

4

See http://www.nist.gov/speech/test/mt

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See http://www.nist.gov/speech/test/mt

5

Disposable corpora, assembled from readily available sources have been suggested to be valuable learning resources on the translation and language classrooms despite the fact that designing and constructing them may at times require more time and effort than are available in the average teaching setting. However, the corpus building activity must be seen as a means in the pursuit of other aims. In addition, the corpus building procedure can be made faster by means, for example, of BootCat toolkit proposed by Silvia Bernardini and Marco Baroni (see http: //sslmit.unibo.it/baroni/bootcat.html).

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Disposable corpora, assembled from readily available sources have been suggested to be valuable learning resources on the translation and language classrooms despite the fact that designing and constructing them may at times require more time and effort than are available in the average teaching setting. However, the corpus building activity must be seen as a means in the pursuit of other aims. In addition, the corpus building procedure can be made faster by means, for example, of BootCat toolkit proposed by Silvia Bernardini and Marco Baroni (see http: //sslmit.unibo.it/baroni/bootcat.html).

WORKS CITED

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Abaitua, J., J. Díaz, J. Gómez, I. Jacob, K. Ocina. 2001. “XTRABI: Extracción automática de unidades de entidades bitextuales”. Procesamiento de la Lengua Natural. 27: 205-306.

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-------------2000. “Towards a Methodology for Investigating the Style of a Literary Translator”. Target.12. 2: 241-266.

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Barlow, M. 1995. A Guide to Paraconc. Houston: Athelstan.

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-------------- 2001. “Towards a Methodology for a Corpus-Based Approach to Translation Evaluation”. Meta. 46.2: 345-364.

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-------------- 2003. “Corpus-based applications for translator training: Exploring the possibilities”. Corpus-based Approaches to Contrastive Linguistics and Translation Studies. Amsterdam and New York.

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Leuven-Zwart, K. 1990. “Translation and Original: Similarities and Dissimilarities II”. Target 2.1: 69-75.

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Leuven-Zwart, K. 1990. “Translation and Original: Similarities and Dissimilarities II”. Target 2.1: 69-75.

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Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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Ling Koo, S. and H. Kinds. 2000. “A Quality-Assurance Model for Language Projects”. Translation into success. Cutting Edge Strategies for going with multilingual in a global Age. R. C. Spring, ed. American Translators Association Scholarship Monographic Series. Vol. XI: 147157.

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Maczewski, J. “Palimpsest for Window: A Tool for Computer Assisted L iterar y Translatio n Stud ies”. Poster S ess io n. http://helmer.askis.uib.no/allcach96/Demos/maczewski.html

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Martínez Melis, N. and A. Hurtado Albir. 2001. “Assessment in Translation Studies: Research Needs”. Meta 46.2: 272-287.

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Munday, J. 1998. “A Computer-assisted Approach to the Analysis of Translation Shifts”. Meta XLIII, 4: 542-556.

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Kluwer Academic Publishers: Dordrecht.

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Mª Beatriz Rodríguez Rodríguez Translation Quality Assessment: Can a Corpus-based ...

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Kluwer Academic Publishers: Dordrecht. Zanettin, F., S. Bernardini and D. Stewart, eds. 2003. Corpora in Translation Education. St. Jerome: Manchester.

Kluwer Academic Publishers: Dordrecht. Zanettin, F., S. Bernardini and D. Stewart, eds. 2003. Corpora in Translation Education. St. Jerome: Manchester.


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y ...

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La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills) Esther Vázquez y del Árbol Universidad Autónoma de Madrid

La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills) Esther Vázquez y del Árbol Universidad Autónoma de Madrid

En este trabajo proponemos diversas estrategias de traducción al español de elementos fraseológicos binomiales y trinomiales extraídos de textos ingleses procedentes del ámbito jurídico. El registro barroco y redundante de estos textos en inglés suele alargar los parlamentos de la versión del texto meta. Por ello, hemos realizado un recorrido por diversos textos originales procedentes del derecho de sucesiones (es decir, Testamentos), los cuales han sido confrontados con textos paralelos en lengua española. Los resultados pondrán de manifiesto que es posible lograr reducir esa longitud expresiva en la traducción del inglés jurídico al español.

En este trabajo proponemos diversas estrategias de traducción al español de elementos fraseológicos binomiales y trinomiales extraídos de textos ingleses procedentes del ámbito jurídico. El registro barroco y redundante de estos textos en inglés suele alargar los parlamentos de la versión del texto meta. Por ello, hemos realizado un recorrido por diversos textos originales procedentes del derecho de sucesiones (es decir, Testamentos), los cuales han sido confrontados con textos paralelos en lengua española. Los resultados pondrán de manifiesto que es posible lograr reducir esa longitud expresiva en la traducción del inglés jurídico al español.

In this work, we set out different strategies for translating into Spanish English doublet and triplet phraseological elements extracted from legal texts. The baroque, redundancy-charged register of these English texts usually makes the target version longer. That is why we have examined several original texts from Probate Law (i.e. Wills). These texts are compared with Spanish-language parallel texts. Our study shows that reducing the expression length is practicable when translating legal English into Spanish.

In this work, we set out different strategies for translating into Spanish English doublet and triplet phraseological elements extracted from legal texts. The baroque, redundancy-charged register of these English texts usually makes the target version longer. That is why we have examined several original texts from Probate Law (i.e. Wills). These texts are compared with Spanish-language parallel texts. Our study shows that reducing the expression length is practicable when translating legal English into Spanish.

Palabras clave: Traducción jurídica, binomios, trinomios, inglés, español Key words: Legal translation, doublets, triplets, English, Spanish

Palabras clave: Traducción jurídica, binomios, trinomios, inglés, español Key words: Legal translation, doublets, triplets, English, Spanish

Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y ...

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Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y ...

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La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills) Esther Vázquez y del Árbol Universidad Autónoma de Madrid

La traducción al español de las expresiones binomiales y trinomiales (Doublet & Triplet Expressions) en inglés jurídico: El caso de los Testamentos (Wills) Esther Vázquez y del Árbol Universidad Autónoma de Madrid

En este trabajo proponemos diversas estrategias de traducción al español de elementos fraseológicos binomiales y trinomiales extraídos de textos ingleses procedentes del ámbito jurídico. El registro barroco y redundante de estos textos en inglés suele alargar los parlamentos de la versión del texto meta. Por ello, hemos realizado un recorrido por diversos textos originales procedentes del derecho de sucesiones (es decir, Testamentos), los cuales han sido confrontados con textos paralelos en lengua española. Los resultados pondrán de manifiesto que es posible lograr reducir esa longitud expresiva en la traducción del inglés jurídico al español.

En este trabajo proponemos diversas estrategias de traducción al español de elementos fraseológicos binomiales y trinomiales extraídos de textos ingleses procedentes del ámbito jurídico. El registro barroco y redundante de estos textos en inglés suele alargar los parlamentos de la versión del texto meta. Por ello, hemos realizado un recorrido por diversos textos originales procedentes del derecho de sucesiones (es decir, Testamentos), los cuales han sido confrontados con textos paralelos en lengua española. Los resultados pondrán de manifiesto que es posible lograr reducir esa longitud expresiva en la traducción del inglés jurídico al español.

In this work, we set out different strategies for translating into Spanish English doublet and triplet phraseological elements extracted from legal texts. The baroque, redundancy-charged register of these English texts usually makes the target version longer. That is why we have examined several original texts from Probate Law (i.e. Wills). These texts are compared with Spanish-language parallel texts. Our study shows that reducing the expression length is practicable when translating legal English into Spanish.

In this work, we set out different strategies for translating into Spanish English doublet and triplet phraseological elements extracted from legal texts. The baroque, redundancy-charged register of these English texts usually makes the target version longer. That is why we have examined several original texts from Probate Law (i.e. Wills). These texts are compared with Spanish-language parallel texts. Our study shows that reducing the expression length is practicable when translating legal English into Spanish.

Palabras clave: Traducción jurídica, binomios, trinomios, inglés, español Key words: Legal translation, doublets, triplets, English, Spanish

Palabras clave: Traducción jurídica, binomios, trinomios, inglés, español Key words: Legal translation, doublets, triplets, English, Spanish


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

La práctica de cualquier traducción jurídica debe tener en cuenta el derecho comparado y las diferencias derivadas de dos sistemas legales distintos, aún más cuando existen notables divergencias en ambos ordenamientos jurídicos: el anglosajón, regido por la Common law, que pretende incluir casos explícitos y concretos; y el español, con una sólida base de origen romano-germánico, redactado mediante códigos revisables que, como indican Hickey et al (1994, 34), “pretenden exponer principios generales con el propósito de que cualquier caso concreto al que sean aplicables tales principios pueda decidirse o interpretarse en base a los mismos”. Esto provoca unas desemejanzas teóricas, que se ven reflejadas en la redacción de cada lengua.

La práctica de cualquier traducción jurídica debe tener en cuenta el derecho comparado y las diferencias derivadas de dos sistemas legales distintos, aún más cuando existen notables divergencias en ambos ordenamientos jurídicos: el anglosajón, regido por la Common law, que pretende incluir casos explícitos y concretos; y el español, con una sólida base de origen romano-germánico, redactado mediante códigos revisables que, como indican Hickey et al (1994, 34), “pretenden exponer principios generales con el propósito de que cualquier caso concreto al que sean aplicables tales principios pueda decidirse o interpretarse en base a los mismos”. Esto provoca unas desemejanzas teóricas, que se ven reflejadas en la redacción de cada lengua.

Como han indicado numerosos investigadores (O´Barr 1982; Bhatia 1993; Alcaraz 1994; Maley 1994; Paneque 1997 o Barberà 1999), es característico de la jerga legal (legalese) el empleo de dos o tres elementos (generalmente sinónimos o “cuasi-sinónimos”) unidos mediante una cópula coordinada (pudiendo llegar a enlazar sintagmas y locuciones). Estos se consideran elementos fraseológicos fijados que dotan al texto de cierto carácter enfático, retórico y “formulista”.

Como han indicado numerosos investigadores (O´Barr 1982; Bhatia 1993; Alcaraz 1994; Maley 1994; Paneque 1997 o Barberà 1999), es característico de la jerga legal (legalese) el empleo de dos o tres elementos (generalmente sinónimos o “cuasi-sinónimos”) unidos mediante una cópula coordinada (pudiendo llegar a enlazar sintagmas y locuciones). Estos se consideran elementos fraseológicos fijados que dotan al texto de cierto carácter enfático, retórico y “formulista”.

Ahí es donde radica uno de los dilemas del traductor: hacer uso de cierta libertad, tendiendo a simplificar la redundancia; o, en cambio, seguir una tendencia más conservadora, en la que se opta por traducir los binomios y trinomios, por cierto temor a que el texto pierda fuerza expresiva o carácter.

Ahí es donde radica uno de los dilemas del traductor: hacer uso de cierta libertad, tendiendo a simplificar la redundancia; o, en cambio, seguir una tendencia más conservadora, en la que se opta por traducir los binomios y trinomios, por cierto temor a que el texto pierda fuerza expresiva o carácter.

La tendencia simplista argumenta que el barroquismo, arcaísmo y el listado de elementos binomiales y trinomiales del español jurídico (ej: “daños y perjuicios” o “cargas y gravámenes”) se vería engrosado si tradujéramos los binomios/trinomios en lengua inglesa mediante otros binomios/trinomios en lengua española. Es por esta razón por la que presentamos este estudio, mediante el que queremos hacer reflexionar al lector sobre las posibilidades simplificadoras del español jurídico, como compensación a los barbarismos y a la complejidad estilística.

La tendencia simplista argumenta que el barroquismo, arcaísmo y el listado de elementos binomiales y trinomiales del español jurídico (ej: “daños y perjuicios” o “cargas y gravámenes”) se vería engrosado si tradujéramos los binomios/trinomios en lengua inglesa mediante otros binomios/trinomios en lengua española. Es por esta razón por la que presentamos este estudio, mediante el que queremos hacer reflexionar al lector sobre las posibilidades simplificadoras del español jurídico, como compensación a los barbarismos y a la complejidad estilística.

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1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

La práctica de cualquier traducción jurídica debe tener en cuenta el derecho comparado y las diferencias derivadas de dos sistemas legales distintos, aún más cuando existen notables divergencias en ambos ordenamientos jurídicos: el anglosajón, regido por la Common law, que pretende incluir casos explícitos y concretos; y el español, con una sólida base de origen romano-germánico, redactado mediante códigos revisables que, como indican Hickey et al (1994, 34), “pretenden exponer principios generales con el propósito de que cualquier caso concreto al que sean aplicables tales principios pueda decidirse o interpretarse en base a los mismos”. Esto provoca unas desemejanzas teóricas, que se ven reflejadas en la redacción de cada lengua.

La práctica de cualquier traducción jurídica debe tener en cuenta el derecho comparado y las diferencias derivadas de dos sistemas legales distintos, aún más cuando existen notables divergencias en ambos ordenamientos jurídicos: el anglosajón, regido por la Common law, que pretende incluir casos explícitos y concretos; y el español, con una sólida base de origen romano-germánico, redactado mediante códigos revisables que, como indican Hickey et al (1994, 34), “pretenden exponer principios generales con el propósito de que cualquier caso concreto al que sean aplicables tales principios pueda decidirse o interpretarse en base a los mismos”. Esto provoca unas desemejanzas teóricas, que se ven reflejadas en la redacción de cada lengua.

Como han indicado numerosos investigadores (O´Barr 1982; Bhatia 1993; Alcaraz 1994; Maley 1994; Paneque 1997 o Barberà 1999), es característico de la jerga legal (legalese) el empleo de dos o tres elementos (generalmente sinónimos o “cuasi-sinónimos”) unidos mediante una cópula coordinada (pudiendo llegar a enlazar sintagmas y locuciones). Estos se consideran elementos fraseológicos fijados que dotan al texto de cierto carácter enfático, retórico y “formulista”.

Como han indicado numerosos investigadores (O´Barr 1982; Bhatia 1993; Alcaraz 1994; Maley 1994; Paneque 1997 o Barberà 1999), es característico de la jerga legal (legalese) el empleo de dos o tres elementos (generalmente sinónimos o “cuasi-sinónimos”) unidos mediante una cópula coordinada (pudiendo llegar a enlazar sintagmas y locuciones). Estos se consideran elementos fraseológicos fijados que dotan al texto de cierto carácter enfático, retórico y “formulista”.

Ahí es donde radica uno de los dilemas del traductor: hacer uso de cierta libertad, tendiendo a simplificar la redundancia; o, en cambio, seguir una tendencia más conservadora, en la que se opta por traducir los binomios y trinomios, por cierto temor a que el texto pierda fuerza expresiva o carácter.

Ahí es donde radica uno de los dilemas del traductor: hacer uso de cierta libertad, tendiendo a simplificar la redundancia; o, en cambio, seguir una tendencia más conservadora, en la que se opta por traducir los binomios y trinomios, por cierto temor a que el texto pierda fuerza expresiva o carácter.

La tendencia simplista argumenta que el barroquismo, arcaísmo y el listado de elementos binomiales y trinomiales del español jurídico (ej: “daños y perjuicios” o “cargas y gravámenes”) se vería engrosado si tradujéramos los binomios/trinomios en lengua inglesa mediante otros binomios/trinomios en lengua española. Es por esta razón por la que presentamos este estudio, mediante el que queremos hacer reflexionar al lector sobre las posibilidades simplificadoras del español jurídico, como compensación a los barbarismos y a la complejidad estilística.

La tendencia simplista argumenta que el barroquismo, arcaísmo y el listado de elementos binomiales y trinomiales del español jurídico (ej: “daños y perjuicios” o “cargas y gravámenes”) se vería engrosado si tradujéramos los binomios/trinomios en lengua inglesa mediante otros binomios/trinomios en lengua española. Es por esta razón por la que presentamos este estudio, mediante el que queremos hacer reflexionar al lector sobre las posibilidades simplificadoras del español jurídico, como compensación a los barbarismos y a la complejidad estilística.


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2. LOS TESTAMENTOS

2. LOS TESTAMENTOS

El artículo 667 del Código Civil define así estos instrumentos jurídicos: “el acto por el cual una persona dispone para después de su muerte de todos sus bienes o de parte de ellos”. A través del Testamento, cuando fallece una persona, sus bienes (y deudas, si hubiera) pasan a los herederos que indique su último Testamento (a este hecho se le denomina “partición de la herencia”). El Albacea (Executor) de un Testamento es nombrado por el Testador/a (Testator/trix) para que a su muerte administre sus bienes y propiedades. Para asegurarse de que un individuo otorgó Testamento antes de morir (en caso afirmativo, se indica cuándo y dónde se otorgó el último Testamento), se recurre al “Certificado del Registro General de Actos de Última Voluntad”.

El artículo 667 del Código Civil define así estos instrumentos jurídicos: “el acto por el cual una persona dispone para después de su muerte de todos sus bienes o de parte de ellos”. A través del Testamento, cuando fallece una persona, sus bienes (y deudas, si hubiera) pasan a los herederos que indique su último Testamento (a este hecho se le denomina “partición de la herencia”). El Albacea (Executor) de un Testamento es nombrado por el Testador/a (Testator/trix) para que a su muerte administre sus bienes y propiedades. Para asegurarse de que un individuo otorgó Testamento antes de morir (en caso afirmativo, se indica cuándo y dónde se otorgó el último Testamento), se recurre al “Certificado del Registro General de Actos de Última Voluntad”.

Este acto es formal, solemne, personal (no hay que entregarlo en registro ni oficina alguna), unipersonal (cada Testamento refleja la voluntad de una sola persona) y revocable (puede ser modificado o sustituido en cualquier momento por otro). El contenido de las disposiciones testamentarias puede variar considerablemente de un instrumento a otro (dependiendo de diversos factores: si existen hijos, edad de los mismos, voluntad de que no se vendan determinados bienes durante cierto tiempo, limitaciones, peticiones, etc); siendo el más frecuente el Testamento del matrimonio que tiene hijos.

Este acto es formal, solemne, personal (no hay que entregarlo en registro ni oficina alguna), unipersonal (cada Testamento refleja la voluntad de una sola persona) y revocable (puede ser modificado o sustituido en cualquier momento por otro). El contenido de las disposiciones testamentarias puede variar considerablemente de un instrumento a otro (dependiendo de diversos factores: si existen hijos, edad de los mismos, voluntad de que no se vendan determinados bienes durante cierto tiempo, limitaciones, peticiones, etc); siendo el más frecuente el Testamento del matrimonio que tiene hijos.

3. LAS EXPRESIONES BINOMIALES

3. LAS EXPRESIONES BINOMIALES

En el lenguaje jurídico suelen imperar las redundancias y las expresiones binomiales y trinomiales; éstas conllevan la ausencia de ligereza expresiva y cierta pesadez en el texto jurídico. Estas fórmulas reciben, según el investigador, diversos nombres: “parejas de sinónimos” (Ortega Arjonilla, Doblas y Paneque 1996, 31), “parejas y tríos de nombres” (De Miguel 2000, 8), “dobletes y tripletes” (Alcaraz 2002, 91 o Doblas 1996, 303), “términos de significación cercana” (Calvo Ramos 1980, 84), etc.

En el lenguaje jurídico suelen imperar las redundancias y las expresiones binomiales y trinomiales; éstas conllevan la ausencia de ligereza expresiva y cierta pesadez en el texto jurídico. Estas fórmulas reciben, según el investigador, diversos nombres: “parejas de sinónimos” (Ortega Arjonilla, Doblas y Paneque 1996, 31), “parejas y tríos de nombres” (De Miguel 2000, 8), “dobletes y tripletes” (Alcaraz 2002, 91 o Doblas 1996, 303), “términos de significación cercana” (Calvo Ramos 1980, 84), etc.

Tras analizar diferentes Testamentos, hemos confeccionado un listado de elementos binomiales y trinomiales, cuya traducción se ha realizado atendiendo a estructuras y usos habituales en la lengua meta

Tras analizar diferentes Testamentos, hemos confeccionado un listado de elementos binomiales y trinomiales, cuya traducción se ha realizado atendiendo a estructuras y usos habituales en la lengua meta

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2. LOS TESTAMENTOS

2. LOS TESTAMENTOS

El artículo 667 del Código Civil define así estos instrumentos jurídicos: “el acto por el cual una persona dispone para después de su muerte de todos sus bienes o de parte de ellos”. A través del Testamento, cuando fallece una persona, sus bienes (y deudas, si hubiera) pasan a los herederos que indique su último Testamento (a este hecho se le denomina “partición de la herencia”). El Albacea (Executor) de un Testamento es nombrado por el Testador/a (Testator/trix) para que a su muerte administre sus bienes y propiedades. Para asegurarse de que un individuo otorgó Testamento antes de morir (en caso afirmativo, se indica cuándo y dónde se otorgó el último Testamento), se recurre al “Certificado del Registro General de Actos de Última Voluntad”.

El artículo 667 del Código Civil define así estos instrumentos jurídicos: “el acto por el cual una persona dispone para después de su muerte de todos sus bienes o de parte de ellos”. A través del Testamento, cuando fallece una persona, sus bienes (y deudas, si hubiera) pasan a los herederos que indique su último Testamento (a este hecho se le denomina “partición de la herencia”). El Albacea (Executor) de un Testamento es nombrado por el Testador/a (Testator/trix) para que a su muerte administre sus bienes y propiedades. Para asegurarse de que un individuo otorgó Testamento antes de morir (en caso afirmativo, se indica cuándo y dónde se otorgó el último Testamento), se recurre al “Certificado del Registro General de Actos de Última Voluntad”.

Este acto es formal, solemne, personal (no hay que entregarlo en registro ni oficina alguna), unipersonal (cada Testamento refleja la voluntad de una sola persona) y revocable (puede ser modificado o sustituido en cualquier momento por otro). El contenido de las disposiciones testamentarias puede variar considerablemente de un instrumento a otro (dependiendo de diversos factores: si existen hijos, edad de los mismos, voluntad de que no se vendan determinados bienes durante cierto tiempo, limitaciones, peticiones, etc); siendo el más frecuente el Testamento del matrimonio que tiene hijos.

Este acto es formal, solemne, personal (no hay que entregarlo en registro ni oficina alguna), unipersonal (cada Testamento refleja la voluntad de una sola persona) y revocable (puede ser modificado o sustituido en cualquier momento por otro). El contenido de las disposiciones testamentarias puede variar considerablemente de un instrumento a otro (dependiendo de diversos factores: si existen hijos, edad de los mismos, voluntad de que no se vendan determinados bienes durante cierto tiempo, limitaciones, peticiones, etc); siendo el más frecuente el Testamento del matrimonio que tiene hijos.

3. LAS EXPRESIONES BINOMIALES

3. LAS EXPRESIONES BINOMIALES

En el lenguaje jurídico suelen imperar las redundancias y las expresiones binomiales y trinomiales; éstas conllevan la ausencia de ligereza expresiva y cierta pesadez en el texto jurídico. Estas fórmulas reciben, según el investigador, diversos nombres: “parejas de sinónimos” (Ortega Arjonilla, Doblas y Paneque 1996, 31), “parejas y tríos de nombres” (De Miguel 2000, 8), “dobletes y tripletes” (Alcaraz 2002, 91 o Doblas 1996, 303), “términos de significación cercana” (Calvo Ramos 1980, 84), etc.

En el lenguaje jurídico suelen imperar las redundancias y las expresiones binomiales y trinomiales; éstas conllevan la ausencia de ligereza expresiva y cierta pesadez en el texto jurídico. Estas fórmulas reciben, según el investigador, diversos nombres: “parejas de sinónimos” (Ortega Arjonilla, Doblas y Paneque 1996, 31), “parejas y tríos de nombres” (De Miguel 2000, 8), “dobletes y tripletes” (Alcaraz 2002, 91 o Doblas 1996, 303), “términos de significación cercana” (Calvo Ramos 1980, 84), etc.

Tras analizar diferentes Testamentos, hemos confeccionado un listado de elementos binomiales y trinomiales, cuya traducción se ha realizado atendiendo a estructuras y usos habituales en la lengua meta

Tras analizar diferentes Testamentos, hemos confeccionado un listado de elementos binomiales y trinomiales, cuya traducción se ha realizado atendiendo a estructuras y usos habituales en la lengua meta


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(español). Con objeto de agilizar la lectura del listado, hemos dispuesto la información del siguiente modo:

(español). Con objeto de agilizar la lectura del listado, hemos dispuesto la información del siguiente modo:

Elemento binómico/trinómico en inglés: “Propuesta de traducción concisa/Alternativa (si la hubiere)” - Comentarios varios.

Elemento binómico/trinómico en inglés: “Propuesta de traducción concisa/Alternativa (si la hubiere)” - Comentarios varios.

- All the rest, residue and remainder (of my estate): “Caudal relicto”. Esta expresión aparece en la cláusula denominada Residuary clause y hace referencia a lo que queda del caudal hereditario, una vez satisfechos los gastos derivados del funeral, las deudas (y obligaciones del testador) y los legados. Este trinomio no es necesario incluirlo en español, ya que “rest”, “remainder” y “residue” significan lo mismo en este contexto testamentario.

- All the rest, residue and remainder (of my estate): “Caudal relicto”. Esta expresión aparece en la cláusula denominada Residuary clause y hace referencia a lo que queda del caudal hereditario, una vez satisfechos los gastos derivados del funeral, las deudas (y obligaciones del testador) y los legados. Este trinomio no es necesario incluirlo en español, ya que “rest”, “remainder” y “residue” significan lo mismo en este contexto testamentario.

- All bequests, devises and interests (shall be forfeited): “Legados y derechos”. Bequest es “legado de bienes muebles”, devise es “legado de bienes inmuebles” e interest es “derechos del causante sobre un bien concreto”. Por lo tanto, si traducimos literalmente cada sustantivo, se alargaría excesivamente la extensión oracional.

- All bequests, devises and interests (shall be forfeited): “Legados y derechos”. Bequest es “legado de bienes muebles”, devise es “legado de bienes inmuebles” e interest es “derechos del causante sobre un bien concreto”. Por lo tanto, si traducimos literalmente cada sustantivo, se alargaría excesivamente la extensión oracional.

- I give, devise and bequeath: “Lego”. La traducción literal sería: “dono, otorgo y lego”. En sentido literal, Bequeath es “legar bienes muebles” y devise es “legar bienes inmuebles”; aunque traducir estos verbos con el objeto directo correspondiente aumentaría la extensión oracional.

- I give, devise and bequeath: “Lego”. La traducción literal sería: “dono, otorgo y lego”. En sentido literal, Bequeath es “legar bienes muebles” y devise es “legar bienes inmuebles”; aunque traducir estos verbos con el objeto directo correspondiente aumentaría la extensión oracional.

- I hereby do make, publish and declare (the following / this to be my last Will): Este trinomio hace referencia al hecho de “otorgar testamento”, que es precisamente la expresión empleada en español.

- I hereby do make, publish and declare (the following / this to be my last Will): Este trinomio hace referencia al hecho de “otorgar testamento”, que es precisamente la expresión empleada en español.

- I hereby revoke and cancel (all other or former wills): “Revoco”. Según el Gran Diccionario Oxford, revoke es “revocar” y cancel es “cancelar, anular”; por lo que ambos expresan la misma realidad, siendo innecesario emplear los dos términos.

- I hereby revoke and cancel (all other or former wills): “Revoco”. Según el Gran Diccionario Oxford, revoke es “revocar” y cancel es “cancelar, anular”; por lo que ambos expresan la misma realidad, siendo innecesario emplear los dos términos.

- I nominate, constitute and appoint (somebody as…): “Designo / nombro”. La traducción literal sería “designo, constituyo y nombro”. Este trinomio se emplea en el Testamento cuando se nombra al Albacea o representante personal. Nominate es “nombrar”, constitute es “constituir,

- I nominate, constitute and appoint (somebody as…): “Designo / nombro”. La traducción literal sería “designo, constituyo y nombro”. Este trinomio se emplea en el Testamento cuando se nombra al Albacea o representante personal. Nominate es “nombrar”, constitute es “constituir,

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(español). Con objeto de agilizar la lectura del listado, hemos dispuesto la información del siguiente modo:

(español). Con objeto de agilizar la lectura del listado, hemos dispuesto la información del siguiente modo:

Elemento binómico/trinómico en inglés: “Propuesta de traducción concisa/Alternativa (si la hubiere)” - Comentarios varios.

Elemento binómico/trinómico en inglés: “Propuesta de traducción concisa/Alternativa (si la hubiere)” - Comentarios varios.

- All the rest, residue and remainder (of my estate): “Caudal relicto”. Esta expresión aparece en la cláusula denominada Residuary clause y hace referencia a lo que queda del caudal hereditario, una vez satisfechos los gastos derivados del funeral, las deudas (y obligaciones del testador) y los legados. Este trinomio no es necesario incluirlo en español, ya que “rest”, “remainder” y “residue” significan lo mismo en este contexto testamentario.

- All the rest, residue and remainder (of my estate): “Caudal relicto”. Esta expresión aparece en la cláusula denominada Residuary clause y hace referencia a lo que queda del caudal hereditario, una vez satisfechos los gastos derivados del funeral, las deudas (y obligaciones del testador) y los legados. Este trinomio no es necesario incluirlo en español, ya que “rest”, “remainder” y “residue” significan lo mismo en este contexto testamentario.

- All bequests, devises and interests (shall be forfeited): “Legados y derechos”. Bequest es “legado de bienes muebles”, devise es “legado de bienes inmuebles” e interest es “derechos del causante sobre un bien concreto”. Por lo tanto, si traducimos literalmente cada sustantivo, se alargaría excesivamente la extensión oracional.

- All bequests, devises and interests (shall be forfeited): “Legados y derechos”. Bequest es “legado de bienes muebles”, devise es “legado de bienes inmuebles” e interest es “derechos del causante sobre un bien concreto”. Por lo tanto, si traducimos literalmente cada sustantivo, se alargaría excesivamente la extensión oracional.

- I give, devise and bequeath: “Lego”. La traducción literal sería: “dono, otorgo y lego”. En sentido literal, Bequeath es “legar bienes muebles” y devise es “legar bienes inmuebles”; aunque traducir estos verbos con el objeto directo correspondiente aumentaría la extensión oracional.

- I give, devise and bequeath: “Lego”. La traducción literal sería: “dono, otorgo y lego”. En sentido literal, Bequeath es “legar bienes muebles” y devise es “legar bienes inmuebles”; aunque traducir estos verbos con el objeto directo correspondiente aumentaría la extensión oracional.

- I hereby do make, publish and declare (the following / this to be my last Will): Este trinomio hace referencia al hecho de “otorgar testamento”, que es precisamente la expresión empleada en español.

- I hereby do make, publish and declare (the following / this to be my last Will): Este trinomio hace referencia al hecho de “otorgar testamento”, que es precisamente la expresión empleada en español.

- I hereby revoke and cancel (all other or former wills): “Revoco”. Según el Gran Diccionario Oxford, revoke es “revocar” y cancel es “cancelar, anular”; por lo que ambos expresan la misma realidad, siendo innecesario emplear los dos términos.

- I hereby revoke and cancel (all other or former wills): “Revoco”. Según el Gran Diccionario Oxford, revoke es “revocar” y cancel es “cancelar, anular”; por lo que ambos expresan la misma realidad, siendo innecesario emplear los dos términos.

- I nominate, constitute and appoint (somebody as…): “Designo / nombro”. La traducción literal sería “designo, constituyo y nombro”. Este trinomio se emplea en el Testamento cuando se nombra al Albacea o representante personal. Nominate es “nombrar”, constitute es “constituir,

- I nominate, constitute and appoint (somebody as…): “Designo / nombro”. La traducción literal sería “designo, constituyo y nombro”. Este trinomio se emplea en el Testamento cuando se nombra al Albacea o representante personal. Nominate es “nombrar”, constitute es “constituir,


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formar” y appoint también es “designar, nombrar”, por lo que no es necesario traducir los tres elementos verbales.

formar” y appoint también es “designar, nombrar”, por lo que no es necesario traducir los tres elementos verbales.

- If he/she shall fail or cease to serve: “Si no le fuera posible seguir ejerciendo como tal”. Fail significa “no poder, fracasar, fallar”, y cease es “cesar, interrumpir”, por lo que traducir ambos verbos en este contexto resulta reiterativo.

- If he/she shall fail or cease to serve: “Si no le fuera posible seguir ejerciendo como tal”. Fail significa “no poder, fracasar, fallar”, y cease es “cesar, interrumpir”, por lo que traducir ambos verbos en este contexto resulta reiterativo.

- It is my intent, hope and request (that my instructions be honoured and carried out): “Dispongo”.

- It is my intent, hope and request (that my instructions be honoured and carried out): “Dispongo”.

Intent es “intención, propósito”, hope es “esperanza” y request es “petición”. Por lo que se observa, encontramos una redundancia en el primer y tercer verbo. El segundo, un sustantivo desiderativo, tiene menos fuerza que los otros dos. En cualquier caso, se trata de una disposición del testador que se puede traducir empleando un único verbo.

Intent es “intención, propósito”, hope es “esperanza” y request es “petición”. Por lo que se observa, encontramos una redundancia en el primer y tercer verbo. El segundo, un sustantivo desiderativo, tiene menos fuerza que los otros dos. En cualquier caso, se trata de una disposición del testador que se puede traducir empleando un único verbo.

- Last Will and Testament: “Testamento”, pero no “Testamento y última voluntad”. El binomio Last Will and Testament, según indica Doblas Navarro (1997, 220), tiene su origen en la Edad Media, cuando se empleaba Will (término más utilizado actualmente) para referenciar las disposiciones testamentarias relativas a los bienes inmuebles; mientras que Testament (término menos frecuente, que sólo se emplea en el título) se reservaba para los bienes muebles; aún así la expresión en inglés es algo redundante: el adjetivo last pierde su sentido en cuanto el testador decida otorgar un Testamento nuevo, revocando, a este fin, el anterior.

- Last Will and Testament: “Testamento”, pero no “Testamento y última voluntad”. El binomio Last Will and Testament, según indica Doblas Navarro (1997, 220), tiene su origen en la Edad Media, cuando se empleaba Will (término más utilizado actualmente) para referenciar las disposiciones testamentarias relativas a los bienes inmuebles; mientras que Testament (término menos frecuente, que sólo se emplea en el título) se reservaba para los bienes muebles; aún así la expresión en inglés es algo redundante: el adjetivo last pierde su sentido en cuanto el testador decida otorgar un Testamento nuevo, revocando, a este fin, el anterior.

- My property and estate: “(El total de) mis bienes patrimoniales”. Property es “propiedad, bienes raíces/inmuebles” y Estate también es “bienes raíces, patrimonio, propiedad”. Ambos hacen referencia al conjunto de los bienes del difunto.

- My property and estate: “(El total de) mis bienes patrimoniales”. Property es “propiedad, bienes raíces/inmuebles” y Estate también es “bienes raíces, patrimonio, propiedad”. Ambos hacen referencia al conjunto de los bienes del difunto.

- (Being) Of (sound and disposing) mind, memory (and understanding): “En pleno uso de sus/mis facultades mentales”. Mind es “mente”, mientras que memory significa “memoria”, y understanding “entendimiento”. Lógicamente, el tener el cerebro, la mente, en plenas facultades implica que ni la memoria ni el entendimiento fallan, por lo que todo ello hace referencia a una sola idea general: las facultades mentales del testador.

- (Being) Of (sound and disposing) mind, memory (and understanding): “En pleno uso de sus/mis facultades mentales”. Mind es “mente”, mientras que memory significa “memoria”, y understanding “entendimiento”. Lógicamente, el tener el cerebro, la mente, en plenas facultades implica que ni la memoria ni el entendimiento fallan, por lo que todo ello hace referencia a una sola idea general: las facultades mentales del testador.

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formar” y appoint también es “designar, nombrar”, por lo que no es necesario traducir los tres elementos verbales.

formar” y appoint también es “designar, nombrar”, por lo que no es necesario traducir los tres elementos verbales.

- If he/she shall fail or cease to serve: “Si no le fuera posible seguir ejerciendo como tal”. Fail significa “no poder, fracasar, fallar”, y cease es “cesar, interrumpir”, por lo que traducir ambos verbos en este contexto resulta reiterativo.

- If he/she shall fail or cease to serve: “Si no le fuera posible seguir ejerciendo como tal”. Fail significa “no poder, fracasar, fallar”, y cease es “cesar, interrumpir”, por lo que traducir ambos verbos en este contexto resulta reiterativo.

- It is my intent, hope and request (that my instructions be honoured and carried out): “Dispongo”.

- It is my intent, hope and request (that my instructions be honoured and carried out): “Dispongo”.

Intent es “intención, propósito”, hope es “esperanza” y request es “petición”. Por lo que se observa, encontramos una redundancia en el primer y tercer verbo. El segundo, un sustantivo desiderativo, tiene menos fuerza que los otros dos. En cualquier caso, se trata de una disposición del testador que se puede traducir empleando un único verbo.

Intent es “intención, propósito”, hope es “esperanza” y request es “petición”. Por lo que se observa, encontramos una redundancia en el primer y tercer verbo. El segundo, un sustantivo desiderativo, tiene menos fuerza que los otros dos. En cualquier caso, se trata de una disposición del testador que se puede traducir empleando un único verbo.

- Last Will and Testament: “Testamento”, pero no “Testamento y última voluntad”. El binomio Last Will and Testament, según indica Doblas Navarro (1997, 220), tiene su origen en la Edad Media, cuando se empleaba Will (término más utilizado actualmente) para referenciar las disposiciones testamentarias relativas a los bienes inmuebles; mientras que Testament (término menos frecuente, que sólo se emplea en el título) se reservaba para los bienes muebles; aún así la expresión en inglés es algo redundante: el adjetivo last pierde su sentido en cuanto el testador decida otorgar un Testamento nuevo, revocando, a este fin, el anterior.

- Last Will and Testament: “Testamento”, pero no “Testamento y última voluntad”. El binomio Last Will and Testament, según indica Doblas Navarro (1997, 220), tiene su origen en la Edad Media, cuando se empleaba Will (término más utilizado actualmente) para referenciar las disposiciones testamentarias relativas a los bienes inmuebles; mientras que Testament (término menos frecuente, que sólo se emplea en el título) se reservaba para los bienes muebles; aún así la expresión en inglés es algo redundante: el adjetivo last pierde su sentido en cuanto el testador decida otorgar un Testamento nuevo, revocando, a este fin, el anterior.

- My property and estate: “(El total de) mis bienes patrimoniales”. Property es “propiedad, bienes raíces/inmuebles” y Estate también es “bienes raíces, patrimonio, propiedad”. Ambos hacen referencia al conjunto de los bienes del difunto.

- My property and estate: “(El total de) mis bienes patrimoniales”. Property es “propiedad, bienes raíces/inmuebles” y Estate también es “bienes raíces, patrimonio, propiedad”. Ambos hacen referencia al conjunto de los bienes del difunto.

- (Being) Of (sound and disposing) mind, memory (and understanding): “En pleno uso de sus/mis facultades mentales”. Mind es “mente”, mientras que memory significa “memoria”, y understanding “entendimiento”. Lógicamente, el tener el cerebro, la mente, en plenas facultades implica que ni la memoria ni el entendimiento fallan, por lo que todo ello hace referencia a una sola idea general: las facultades mentales del testador.

- (Being) Of (sound and disposing) mind, memory (and understanding): “En pleno uso de sus/mis facultades mentales”. Mind es “mente”, mientras que memory significa “memoria”, y understanding “entendimiento”. Lógicamente, el tener el cerebro, la mente, en plenas facultades implica que ni la memoria ni el entendimiento fallan, por lo que todo ello hace referencia a una sola idea general: las facultades mentales del testador.


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- Share and share alike: “A partes iguales/en partes alícuotas”. Share es “la parte que le corresponde en justicia a alguien de algo, participación”, alike significa “igual, del mismo modo”. Aquí observamos algo diferente, ya que no se trata de sinónimos (o cuasi-sinónimos), sino de una redundancia innecesaria de la palabra “share”, por lo que bastaría con haber empleado la expresión share alike.

- Share and share alike: “A partes iguales/en partes alícuotas”. Share es “la parte que le corresponde en justicia a alguien de algo, participación”, alike significa “igual, del mismo modo”. Aquí observamos algo diferente, ya que no se trata de sinónimos (o cuasi-sinónimos), sino de una redundancia innecesaria de la palabra “share”, por lo que bastaría con haber empleado la expresión share alike.

- (The foregoing instrument) is true and correct: “Es fiel y auténtico”. Esta expresión se suele observar en diversos ámbitos del derecho (financiero, civil, etc). True: “cierto, verdad”; correct: “cierto, correcto”; por lo que ambos se pueden traducir como un solo adjetivo.

- (The foregoing instrument) is true and correct: “Es fiel y auténtico”. Esta expresión se suele observar en diversos ámbitos del derecho (financiero, civil, etc). True: “cierto, verdad”; correct: “cierto, correcto”; por lo que ambos se pueden traducir como un solo adjetivo.

- To employ attorneys, advisers or other agents (on behalf of my estate): “Cualquier tipo de representante legal”. Si tradujéramos sustantivo por sustantivo, sería “abogados, asesores u otros representantes”. Attorney: “abogado (representante legal)”; adviser: “consejero, asesor”; agent: “representante, agente”. Los tres hacen referencia a individuos que ejerzan la representación legal.

- To employ attorneys, advisers or other agents (on behalf of my estate): “Cualquier tipo de representante legal”. Si tradujéramos sustantivo por sustantivo, sería “abogados, asesores u otros representantes”. Attorney: “abogado (representante legal)”; adviser: “consejero, asesor”; agent: “representante, agente”. Los tres hacen referencia a individuos que ejerzan la representación legal.

- Wills and Testamentary dispositions: “Testamento”. Ocurre algo semejante al caso de Last Will and Testament, ya que un Testamento contiene un conjunto de disposiciones testamentarias.

- Wills and Testamentary dispositions: “Testamento”. Ocurre algo semejante al caso de Last Will and Testament, ya que un Testamento contiene un conjunto de disposiciones testamentarias.

4. CONCLUSIONES

4. CONCLUSIONES

Como hemos podido observar, los Testamentos en inglés presentan un volumen y riqueza considerables en lo que a expresiones binomiales y trinomiales se refiere. Con objeto de afrontar su traducción, el traductor jurídico (inglés-español) debe atender a las posibilidades discursivas que la lengua meta ofrece, ya que debemos recordar que no sólo traducimos textos, sino que también traducimos sistemas legales diferenciados.

Como hemos podido observar, los Testamentos en inglés presentan un volumen y riqueza considerables en lo que a expresiones binomiales y trinomiales se refiere. Con objeto de afrontar su traducción, el traductor jurídico (inglés-español) debe atender a las posibilidades discursivas que la lengua meta ofrece, ya que debemos recordar que no sólo traducimos textos, sino que también traducimos sistemas legales diferenciados.

Puesto que el texto traducido debe producir los mismos efectos legales que el original, es importante que el traductor adopte (en la medida de lo posible y siempre que no modifique el sentido del texto origen) la terminología, fraseología y estilo de documentos paralelos en la lengua término, así no nos encontraremos, como aconseja Jackson (1991), con consecuencias inesperadas.

Puesto que el texto traducido debe producir los mismos efectos legales que el original, es importante que el traductor adopte (en la medida de lo posible y siempre que no modifique el sentido del texto origen) la terminología, fraseología y estilo de documentos paralelos en la lengua término, así no nos encontraremos, como aconseja Jackson (1991), con consecuencias inesperadas.

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- Share and share alike: “A partes iguales/en partes alícuotas”. Share es “la parte que le corresponde en justicia a alguien de algo, participación”, alike significa “igual, del mismo modo”. Aquí observamos algo diferente, ya que no se trata de sinónimos (o cuasi-sinónimos), sino de una redundancia innecesaria de la palabra “share”, por lo que bastaría con haber empleado la expresión share alike.

- Share and share alike: “A partes iguales/en partes alícuotas”. Share es “la parte que le corresponde en justicia a alguien de algo, participación”, alike significa “igual, del mismo modo”. Aquí observamos algo diferente, ya que no se trata de sinónimos (o cuasi-sinónimos), sino de una redundancia innecesaria de la palabra “share”, por lo que bastaría con haber empleado la expresión share alike.

- (The foregoing instrument) is true and correct: “Es fiel y auténtico”. Esta expresión se suele observar en diversos ámbitos del derecho (financiero, civil, etc). True: “cierto, verdad”; correct: “cierto, correcto”; por lo que ambos se pueden traducir como un solo adjetivo.

- (The foregoing instrument) is true and correct: “Es fiel y auténtico”. Esta expresión se suele observar en diversos ámbitos del derecho (financiero, civil, etc). True: “cierto, verdad”; correct: “cierto, correcto”; por lo que ambos se pueden traducir como un solo adjetivo.

- To employ attorneys, advisers or other agents (on behalf of my estate): “Cualquier tipo de representante legal”. Si tradujéramos sustantivo por sustantivo, sería “abogados, asesores u otros representantes”. Attorney: “abogado (representante legal)”; adviser: “consejero, asesor”; agent: “representante, agente”. Los tres hacen referencia a individuos que ejerzan la representación legal.

- To employ attorneys, advisers or other agents (on behalf of my estate): “Cualquier tipo de representante legal”. Si tradujéramos sustantivo por sustantivo, sería “abogados, asesores u otros representantes”. Attorney: “abogado (representante legal)”; adviser: “consejero, asesor”; agent: “representante, agente”. Los tres hacen referencia a individuos que ejerzan la representación legal.

- Wills and Testamentary dispositions: “Testamento”. Ocurre algo semejante al caso de Last Will and Testament, ya que un Testamento contiene un conjunto de disposiciones testamentarias.

- Wills and Testamentary dispositions: “Testamento”. Ocurre algo semejante al caso de Last Will and Testament, ya que un Testamento contiene un conjunto de disposiciones testamentarias.

4. CONCLUSIONES

4. CONCLUSIONES

Como hemos podido observar, los Testamentos en inglés presentan un volumen y riqueza considerables en lo que a expresiones binomiales y trinomiales se refiere. Con objeto de afrontar su traducción, el traductor jurídico (inglés-español) debe atender a las posibilidades discursivas que la lengua meta ofrece, ya que debemos recordar que no sólo traducimos textos, sino que también traducimos sistemas legales diferenciados.

Como hemos podido observar, los Testamentos en inglés presentan un volumen y riqueza considerables en lo que a expresiones binomiales y trinomiales se refiere. Con objeto de afrontar su traducción, el traductor jurídico (inglés-español) debe atender a las posibilidades discursivas que la lengua meta ofrece, ya que debemos recordar que no sólo traducimos textos, sino que también traducimos sistemas legales diferenciados.

Puesto que el texto traducido debe producir los mismos efectos legales que el original, es importante que el traductor adopte (en la medida de lo posible y siempre que no modifique el sentido del texto origen) la terminología, fraseología y estilo de documentos paralelos en la lengua término, así no nos encontraremos, como aconseja Jackson (1991), con consecuencias inesperadas.

Puesto que el texto traducido debe producir los mismos efectos legales que el original, es importante que el traductor adopte (en la medida de lo posible y siempre que no modifique el sentido del texto origen) la terminología, fraseología y estilo de documentos paralelos en la lengua término, así no nos encontraremos, como aconseja Jackson (1991), con consecuencias inesperadas.


Esther Vázquez y del Árbol La traducción al español de las expresiones binomiales y ...

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En cualquier caso, no debemos olvidar que algunos de los rasgos del inglés jurídico (complejidad conceptual, conservadurismo discursivo, densidad léxica, longitud oracional, oscuridad sintáctica, redundancia exagerada para lograr máxima precisión, impersonalización, etc.) también están presentes en el español jurídico, lo que facilita, en cierto modo, la tarea traductora. Podemos optar por traducir literalmente los doublets y triplets, sin embargo, cuando no tengamos un equivalente literal de estas expresiones, podremos reducir la extensión del texto original, (evitando así “engrosar” el listado de binomios y trinomios ya existente en español) siempre y cuando no modifiquemos el sentido del texto origen.

En cualquier caso, no debemos olvidar que algunos de los rasgos del inglés jurídico (complejidad conceptual, conservadurismo discursivo, densidad léxica, longitud oracional, oscuridad sintáctica, redundancia exagerada para lograr máxima precisión, impersonalización, etc.) también están presentes en el español jurídico, lo que facilita, en cierto modo, la tarea traductora. Podemos optar por traducir literalmente los doublets y triplets, sin embargo, cuando no tengamos un equivalente literal de estas expresiones, podremos reducir la extensión del texto original, (evitando así “engrosar” el listado de binomios y trinomios ya existente en español) siempre y cuando no modifiquemos el sentido del texto origen.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Alcaraz, E. 1994. El inglés jurídico: textos y documentos. Ariel: Barcelona

Alcaraz, E. 1994. El inglés jurídico: textos y documentos. Ariel: Barcelona

Alcaraz, E. 2002. El inglés jurídico norteamericano. Ariel: Barcelona

Alcaraz, E. 2002. El inglés jurídico norteamericano. Ariel: Barcelona

Barberà, V. 1999 “El lenguaje legislativo inglés y español: una comparación a través del análisis del género” en S. Barrueco et al., eds. Lenguas para fines específicos VI: investigación y enseñanza. Salamanca: Universidad de Alcalá

Barberà, V. 1999 “El lenguaje legislativo inglés y español: una comparación a través del análisis del género” en S. Barrueco et al., eds. Lenguas para fines específicos VI: investigación y enseñanza. Salamanca: Universidad de Alcalá

Bhatia, V.K. 1993. Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman

Bhatia, V.K. 1993. Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman

Calvo Ramos, L. 1980. Introducción al estudio del lenguaje administrativo. Madrid: Gredos

Calvo Ramos, L. 1980. Introducción al estudio del lenguaje administrativo. Madrid: Gredos

De Miguel, E. 2000. “El texto jurídico-administrativo: Análisis de una orden ministerial” CLAC (Círculo de Lingüística Aplicada a la Traducción). 4: 6-31

De Miguel, E. 2000. “El texto jurídico-administrativo: Análisis de una orden ministerial” CLAC (Círculo de Lingüística Aplicada a la Traducción). 4: 6-31

Doblas, M. C. 1996. “Propuesta de traducción de un subtipo de testamento de inglés al español” en P. San Ginés y Ortega Arjonilla, E., eds. Introducción a la traducción jurídica y jurada (inglés-español). Granada: Comares

Doblas, M. C. 1996. “Propuesta de traducción de un subtipo de testamento de inglés al español” en P. San Ginés y Ortega Arjonilla, E., eds. Introducción a la traducción jurídica y jurada (inglés-español). Granada: Comares

Doblas, M. C. 1997. “Problemática de la traducción del inglés al

Doblas, M. C. 1997. “Problemática de la traducción del inglés al

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En cualquier caso, no debemos olvidar que algunos de los rasgos del inglés jurídico (complejidad conceptual, conservadurismo discursivo, densidad léxica, longitud oracional, oscuridad sintáctica, redundancia exagerada para lograr máxima precisión, impersonalización, etc.) también están presentes en el español jurídico, lo que facilita, en cierto modo, la tarea traductora. Podemos optar por traducir literalmente los doublets y triplets, sin embargo, cuando no tengamos un equivalente literal de estas expresiones, podremos reducir la extensión del texto original, (evitando así “engrosar” el listado de binomios y trinomios ya existente en español) siempre y cuando no modifiquemos el sentido del texto origen.

En cualquier caso, no debemos olvidar que algunos de los rasgos del inglés jurídico (complejidad conceptual, conservadurismo discursivo, densidad léxica, longitud oracional, oscuridad sintáctica, redundancia exagerada para lograr máxima precisión, impersonalización, etc.) también están presentes en el español jurídico, lo que facilita, en cierto modo, la tarea traductora. Podemos optar por traducir literalmente los doublets y triplets, sin embargo, cuando no tengamos un equivalente literal de estas expresiones, podremos reducir la extensión del texto original, (evitando así “engrosar” el listado de binomios y trinomios ya existente en español) siempre y cuando no modifiquemos el sentido del texto origen.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Alcaraz, E. 1994. El inglés jurídico: textos y documentos. Ariel: Barcelona

Alcaraz, E. 1994. El inglés jurídico: textos y documentos. Ariel: Barcelona

Alcaraz, E. 2002. El inglés jurídico norteamericano. Ariel: Barcelona

Alcaraz, E. 2002. El inglés jurídico norteamericano. Ariel: Barcelona

Barberà, V. 1999 “El lenguaje legislativo inglés y español: una comparación a través del análisis del género” en S. Barrueco et al., eds. Lenguas para fines específicos VI: investigación y enseñanza. Salamanca: Universidad de Alcalá

Barberà, V. 1999 “El lenguaje legislativo inglés y español: una comparación a través del análisis del género” en S. Barrueco et al., eds. Lenguas para fines específicos VI: investigación y enseñanza. Salamanca: Universidad de Alcalá

Bhatia, V.K. 1993. Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman

Bhatia, V.K. 1993. Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman

Calvo Ramos, L. 1980. Introducción al estudio del lenguaje administrativo. Madrid: Gredos

Calvo Ramos, L. 1980. Introducción al estudio del lenguaje administrativo. Madrid: Gredos

De Miguel, E. 2000. “El texto jurídico-administrativo: Análisis de una orden ministerial” CLAC (Círculo de Lingüística Aplicada a la Traducción). 4: 6-31

De Miguel, E. 2000. “El texto jurídico-administrativo: Análisis de una orden ministerial” CLAC (Círculo de Lingüística Aplicada a la Traducción). 4: 6-31

Doblas, M. C. 1996. “Propuesta de traducción de un subtipo de testamento de inglés al español” en P. San Ginés y Ortega Arjonilla, E., eds. Introducción a la traducción jurídica y jurada (inglés-español). Granada: Comares

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Doblas, M. C. 1997. “Problemática de la traducción del inglés al

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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español de un subtipo de testamento” en L. Félix Fernández y Ortega Arjonilla, E., coords. Estudios sobre Traducción e Interpretación. Málaga: Universidad

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Hickey, L. et al. 1994. “Qué hace, exactamente, el traductor jurídico?” Livius. 5: 25-38

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Jackson, A. 1991. “German as a Business Tool for Lawyers”. The Linguist. 30, 5: 136-8

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Maley, Y. 1994. “The Language of the Law” en J. Gibbons, ed. Language and the Law. London: Longman

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O´Barr, W.M. 1982. Linguistic Evidence: Power, and Strategy in the Courtroom. New York: Academic Press

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Ortega Arjonilla, E., Doblas, M.C. y Paneque, S. 1996. “Peculiaridades del lenguaje jurídico desde una perspectiva lingüística” en P. San Ginés y Ortega Arjonilla, E., eds. Introducción a la traducción jurídica y jurada (inglés-español). Granada: Comares

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Paneque Arana, S. 1997. “Problemática de la traducción de contratos en inglés” en L. Félix Fernández y Ortega Arjonilla, E., coords. Estudios sobre Traducción e Interpretación. Málaga: Universidad

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AAVV. 2005. Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana Ediciones

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AAVV. 2003. Grand Diccionario Oxford. Oxford: Oxford University Press

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AAVV. 2005. Oxford Advanced Learner´s Dictionary (7th Edition). Oxford: Oxford University Press

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español de un subtipo de testamento” en L. Félix Fernández y Ortega Arjonilla, E., coords. Estudios sobre Traducción e Interpretación. Málaga: Universidad

español de un subtipo de testamento” en L. Félix Fernández y Ortega Arjonilla, E., coords. Estudios sobre Traducción e Interpretación. Málaga: Universidad

Hickey, L. et al. 1994. “Qué hace, exactamente, el traductor jurídico?” Livius. 5: 25-38

Hickey, L. et al. 1994. “Qué hace, exactamente, el traductor jurídico?” Livius. 5: 25-38

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Ortega Arjonilla, E., Doblas, M.C. y Paneque, S. 1996. “Peculiaridades del lenguaje jurídico desde una perspectiva lingüística” en P. San Ginés y Ortega Arjonilla, E., eds. Introducción a la traducción jurídica y jurada (inglés-español). Granada: Comares

Ortega Arjonilla, E., Doblas, M.C. y Paneque, S. 1996. “Peculiaridades del lenguaje jurídico desde una perspectiva lingüística” en P. San Ginés y Ortega Arjonilla, E., eds. Introducción a la traducción jurídica y jurada (inglés-español). Granada: Comares

Paneque Arana, S. 1997. “Problemática de la traducción de contratos en inglés” en L. Félix Fernández y Ortega Arjonilla, E., coords. Estudios sobre Traducción e Interpretación. Málaga: Universidad

Paneque Arana, S. 1997. “Problemática de la traducción de contratos en inglés” en L. Félix Fernández y Ortega Arjonilla, E., coords. Estudios sobre Traducción e Interpretación. Málaga: Universidad

AAVV. 2005. Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana Ediciones

AAVV. 2005. Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana Ediciones

AAVV. 2003. Grand Diccionario Oxford. Oxford: Oxford University Press

AAVV. 2003. Grand Diccionario Oxford. Oxford: Oxford University Press

AAVV. 2005. Oxford Advanced Learner´s Dictionary (7th Edition). Oxford: Oxford University Press

AAVV. 2005. Oxford Advanced Learner´s Dictionary (7th Edition). Oxford: Oxford University Press


Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

Metaphor in the euphemistic manipulation of the taboo of sex Eliecer Crespo Fernández Universidad de Alicante

Metaphor in the euphemistic manipulation of the taboo of sex Eliecer Crespo Fernández Universidad de Alicante

The present paper examines how metaphor works in euphemistic manipulation with reference to the taboo of sex. This manipulation consists of a semantic translation by which a taboo term is replaced by a lexical unit free from the negative connotations of the linguistic taboo. In this process of conceptual makeup, the metaphor stands out as a powerful linguistic device which generates heterogeneous metaphorical euphemistic alternatives which differ on the degree of vinculation and ambiguity with the taboo concept and the mitigating capacity. In studying the role of figurative language in euphemism, it is also worthwile to draw attention to euphemistic metaphors within the framework of the well known cognitive theory of metaphor initiated by Lakoff and Johnson (1980). In fact, the cognitive value of metaphor and its capacity to structure conceptual domains plays a crucial role in the interpretation and mitigating effectiveness of metaphorical euphemisms in social interaction.

The present paper examines how metaphor works in euphemistic manipulation with reference to the taboo of sex. This manipulation consists of a semantic translation by which a taboo term is replaced by a lexical unit free from the negative connotations of the linguistic taboo. In this process of conceptual makeup, the metaphor stands out as a powerful linguistic device which generates heterogeneous metaphorical euphemistic alternatives which differ on the degree of vinculation and ambiguity with the taboo concept and the mitigating capacity. In studying the role of figurative language in euphemism, it is also worthwile to draw attention to euphemistic metaphors within the framework of the well known cognitive theory of metaphor initiated by Lakoff and Johnson (1980). In fact, the cognitive value of metaphor and its capacity to structure conceptual domains plays a crucial role in the interpretation and mitigating effectiveness of metaphorical euphemisms in social interaction.

El presente artículo examina el funcionamiento de la metáfora en la manipulación eufemística del tabú sexual. Esta manipulación consiste en una traslación semántica por la cual el término interdicto es sustituido por otro libre de las connotaciones negativas del tabú lingüístico. En este proceso de maquillaje conceptual, la metáfora se erige como un importante recurso generativo de metáforas eufemísticas con diferente grado de ambigüedad respecto al tabú y con distinta capacidad de atenuación. Asimismo, y adoptando el clásico enfoque cognitivo iniciado por Lakoff y Johnson (1980), demostramos que la capacidad de la metáfora para crear redes conceptuales y, con ello, estructurar nuestro sistema conceptual no es ajena al eufemismo. De hecho, el valor conceptual de la metáfora y su capacidad para estructurar esferas conceptuales

El presente artículo examina el funcionamiento de la metáfora en la manipulación eufemística del tabú sexual. Esta manipulación consiste en una traslación semántica por la cual el término interdicto es sustituido por otro libre de las connotaciones negativas del tabú lingüístico. En este proceso de maquillaje conceptual, la metáfora se erige como un importante recurso generativo de metáforas eufemísticas con diferente grado de ambigüedad respecto al tabú y con distinta capacidad de atenuación. Asimismo, y adoptando el clásico enfoque cognitivo iniciado por Lakoff y Johnson (1980), demostramos que la capacidad de la metáfora para crear redes conceptuales y, con ello, estructurar nuestro sistema conceptual no es ajena al eufemismo. De hecho, el valor conceptual de la metáfora y su capacidad para estructurar esferas conceptuales

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

Metaphor in the euphemistic manipulation of the taboo of sex Eliecer Crespo Fernández Universidad de Alicante

Metaphor in the euphemistic manipulation of the taboo of sex Eliecer Crespo Fernández Universidad de Alicante

The present paper examines how metaphor works in euphemistic manipulation with reference to the taboo of sex. This manipulation consists of a semantic translation by which a taboo term is replaced by a lexical unit free from the negative connotations of the linguistic taboo. In this process of conceptual makeup, the metaphor stands out as a powerful linguistic device which generates heterogeneous metaphorical euphemistic alternatives which differ on the degree of vinculation and ambiguity with the taboo concept and the mitigating capacity. In studying the role of figurative language in euphemism, it is also worthwile to draw attention to euphemistic metaphors within the framework of the well known cognitive theory of metaphor initiated by Lakoff and Johnson (1980). In fact, the cognitive value of metaphor and its capacity to structure conceptual domains plays a crucial role in the interpretation and mitigating effectiveness of metaphorical euphemisms in social interaction.

The present paper examines how metaphor works in euphemistic manipulation with reference to the taboo of sex. This manipulation consists of a semantic translation by which a taboo term is replaced by a lexical unit free from the negative connotations of the linguistic taboo. In this process of conceptual makeup, the metaphor stands out as a powerful linguistic device which generates heterogeneous metaphorical euphemistic alternatives which differ on the degree of vinculation and ambiguity with the taboo concept and the mitigating capacity. In studying the role of figurative language in euphemism, it is also worthwile to draw attention to euphemistic metaphors within the framework of the well known cognitive theory of metaphor initiated by Lakoff and Johnson (1980). In fact, the cognitive value of metaphor and its capacity to structure conceptual domains plays a crucial role in the interpretation and mitigating effectiveness of metaphorical euphemisms in social interaction.

El presente artículo examina el funcionamiento de la metáfora en la manipulación eufemística del tabú sexual. Esta manipulación consiste en una traslación semántica por la cual el término interdicto es sustituido por otro libre de las connotaciones negativas del tabú lingüístico. En este proceso de maquillaje conceptual, la metáfora se erige como un importante recurso generativo de metáforas eufemísticas con diferente grado de ambigüedad respecto al tabú y con distinta capacidad de atenuación. Asimismo, y adoptando el clásico enfoque cognitivo iniciado por Lakoff y Johnson (1980), demostramos que la capacidad de la metáfora para crear redes conceptuales y, con ello, estructurar nuestro sistema conceptual no es ajena al eufemismo. De hecho, el valor conceptual de la metáfora y su capacidad para estructurar esferas conceptuales

El presente artículo examina el funcionamiento de la metáfora en la manipulación eufemística del tabú sexual. Esta manipulación consiste en una traslación semántica por la cual el término interdicto es sustituido por otro libre de las connotaciones negativas del tabú lingüístico. En este proceso de maquillaje conceptual, la metáfora se erige como un importante recurso generativo de metáforas eufemísticas con diferente grado de ambigüedad respecto al tabú y con distinta capacidad de atenuación. Asimismo, y adoptando el clásico enfoque cognitivo iniciado por Lakoff y Johnson (1980), demostramos que la capacidad de la metáfora para crear redes conceptuales y, con ello, estructurar nuestro sistema conceptual no es ajena al eufemismo. De hecho, el valor conceptual de la metáfora y su capacidad para estructurar esferas conceptuales

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tiene gran relevancia en la interpretación y efectividad mitigadora de la metáfora eufemística.

tiene gran relevancia en la interpretación y efectividad mitigadora de la metáfora eufemística.

Key words: euphemism, sexual interdiction, referent manipulation, metaphorical euphemism, cognitive semantics, conceptual metaphor. Palabras clave: eufemismo, interdicción sexual, manipulación del referente, eufemismo metafórico, semántica cognitiva, metáfora conceptual.

Key words: euphemism, sexual interdiction, referent manipulation, metaphorical euphemism, cognitive semantics, conceptual metaphor. Palabras clave: eufemismo, interdicción sexual, manipulación del referente, eufemismo metafórico, semántica cognitiva, metáfora conceptual.

1. REFERENT MANIPULATION AND METAPHORICAL LANGUAGE

1. REFERENT MANIPULATION AND METAPHORICAL LANGUAGE

Language users resort to euphemisms to mitigate the potential dangers of certain taboo words or expressions, considered too blunt or offensive for a given social situation. Euphemism is thus viewed as an acceptable way to introduce taboos in social interaction by means of a semantic process thanks to which the taboo referent is stripped of its most explicit, offensive or obscene overtones. In this mechanism of conceptual makeup, human beings usually tend to employ metaphors to soften the effect of what they really wish to communicate. In fact, metaphorization, which is thought to include other types of resources of figurative language1, stands out as the most prolific linguistic device of lexical creativity, pervasive in everyday speech as well as in literary discourse. As Lakoff and Johnson (1980: 3) pointed out, we live on metaphors:

Language users resort to euphemisms to mitigate the potential dangers of certain taboo words or expressions, considered too blunt or offensive for a given social situation. Euphemism is thus viewed as an acceptable way to introduce taboos in social interaction by means of a semantic process thanks to which the taboo referent is stripped of its most explicit, offensive or obscene overtones. In this mechanism of conceptual makeup, human beings usually tend to employ metaphors to soften the effect of what they really wish to communicate. In fact, metaphorization, which is thought to include other types of resources of figurative language1, stands out as the most prolific linguistic device of lexical creativity, pervasive in everyday speech as well as in literary discourse. As Lakoff and Johnson (1980: 3) pointed out, we live on metaphors:

[...] metaphor is pervasive in everyday life, not just in language, but in thought and action. Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature.

[...] metaphor is pervasive in everyday life, not just in language, but in thought and action. Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature.

Therefore, metaphorical language no doubt constitutes a potent source for euphemistic (as well as dysphemistic) reference, as it has been emphasized in much of the research concerning the phenomenon2. Thus, metaphor plays a crucial role in the manipulation of the taboo referent3

Therefore, metaphorical language no doubt constitutes a potent source for euphemistic (as well as dysphemistic) reference, as it has been emphasized in much of the research concerning the phenomenon2. Thus, metaphor plays a crucial role in the manipulation of the taboo referent3

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tiene gran relevancia en la interpretación y efectividad mitigadora de la metáfora eufemística.

tiene gran relevancia en la interpretación y efectividad mitigadora de la metáfora eufemística.

Key words: euphemism, sexual interdiction, referent manipulation, metaphorical euphemism, cognitive semantics, conceptual metaphor. Palabras clave: eufemismo, interdicción sexual, manipulación del referente, eufemismo metafórico, semántica cognitiva, metáfora conceptual.

Key words: euphemism, sexual interdiction, referent manipulation, metaphorical euphemism, cognitive semantics, conceptual metaphor. Palabras clave: eufemismo, interdicción sexual, manipulación del referente, eufemismo metafórico, semántica cognitiva, metáfora conceptual.

1. REFERENT MANIPULATION AND METAPHORICAL LANGUAGE

1. REFERENT MANIPULATION AND METAPHORICAL LANGUAGE

Language users resort to euphemisms to mitigate the potential dangers of certain taboo words or expressions, considered too blunt or offensive for a given social situation. Euphemism is thus viewed as an acceptable way to introduce taboos in social interaction by means of a semantic process thanks to which the taboo referent is stripped of its most explicit, offensive or obscene overtones. In this mechanism of conceptual makeup, human beings usually tend to employ metaphors to soften the effect of what they really wish to communicate. In fact, metaphorization, which is thought to include other types of resources of figurative language1, stands out as the most prolific linguistic device of lexical creativity, pervasive in everyday speech as well as in literary discourse. As Lakoff and Johnson (1980: 3) pointed out, we live on metaphors:

Language users resort to euphemisms to mitigate the potential dangers of certain taboo words or expressions, considered too blunt or offensive for a given social situation. Euphemism is thus viewed as an acceptable way to introduce taboos in social interaction by means of a semantic process thanks to which the taboo referent is stripped of its most explicit, offensive or obscene overtones. In this mechanism of conceptual makeup, human beings usually tend to employ metaphors to soften the effect of what they really wish to communicate. In fact, metaphorization, which is thought to include other types of resources of figurative language1, stands out as the most prolific linguistic device of lexical creativity, pervasive in everyday speech as well as in literary discourse. As Lakoff and Johnson (1980: 3) pointed out, we live on metaphors:

[...] metaphor is pervasive in everyday life, not just in language, but in thought and action. Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature.

[...] metaphor is pervasive in everyday life, not just in language, but in thought and action. Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature.

Therefore, metaphorical language no doubt constitutes a potent source for euphemistic (as well as dysphemistic) reference, as it has been emphasized in much of the research concerning the phenomenon2. Thus, metaphor plays a crucial role in the manipulation of the taboo referent3

Therefore, metaphorical language no doubt constitutes a potent source for euphemistic (as well as dysphemistic) reference, as it has been emphasized in much of the research concerning the phenomenon2. Thus, metaphor plays a crucial role in the manipulation of the taboo referent3


Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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in the sense that it is at the user’s disposal to model the distasteful concept and present it without its most pejorative implications or, by contrast, to intensify those unacceptable conceptual traits. This can be illustrated in the metaphorical disguise that a taboo such as ‘brothel’ may adopt in the public domain. As part of the process of referent manipulation, this taboo would undergo a conceptual makeup in which the language user, depending on his or her intention, may resort to a euphemistic metaphorical substitute like academy or to a dysphemistic metaphor such as bird cage. In this way, figurative language provides the speaker either with a linguistic safeguard or with a verbal weapon for presenting the banned concept in social interaction. In short, metaphor constitutes a major device in the conceptual makeup of euphemism and dysphemism within the more general process of referent manipulation, as shown in the following figure with reference to the above mentioned taboo ‘brothel’:

in the sense that it is at the user’s disposal to model the distasteful concept and present it without its most pejorative implications or, by contrast, to intensify those unacceptable conceptual traits. This can be illustrated in the metaphorical disguise that a taboo such as ‘brothel’ may adopt in the public domain. As part of the process of referent manipulation, this taboo would undergo a conceptual makeup in which the language user, depending on his or her intention, may resort to a euphemistic metaphorical substitute like academy or to a dysphemistic metaphor such as bird cage. In this way, figurative language provides the speaker either with a linguistic safeguard or with a verbal weapon for presenting the banned concept in social interaction. In short, metaphor constitutes a major device in the conceptual makeup of euphemism and dysphemism within the more general process of referent manipulation, as shown in the following figure with reference to the above mentioned taboo ‘brothel’:

TABOO ‘brothel’

TABOO ‘brothel’

REFERENT MANIPULATION

REFERENT MANIPULATION

CONCEPTUAL MAKEUP

CONCEPTUAL MAKEUP

METAPHORICAL LANGUAGE

METAPHORICAL LANGUAGE

Euphemistic substitute

Dysphemistic substitute

Euphemistic substitute

Dysphemistic substitute

academy

bird cage

academy

bird cage

Figure 1: Metaphor and referent manipulation

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

Figure 1: Metaphor and referent manipulation

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in the sense that it is at the user’s disposal to model the distasteful concept and present it without its most pejorative implications or, by contrast, to intensify those unacceptable conceptual traits. This can be illustrated in the metaphorical disguise that a taboo such as ‘brothel’ may adopt in the public domain. As part of the process of referent manipulation, this taboo would undergo a conceptual makeup in which the language user, depending on his or her intention, may resort to a euphemistic metaphorical substitute like academy or to a dysphemistic metaphor such as bird cage. In this way, figurative language provides the speaker either with a linguistic safeguard or with a verbal weapon for presenting the banned concept in social interaction. In short, metaphor constitutes a major device in the conceptual makeup of euphemism and dysphemism within the more general process of referent manipulation, as shown in the following figure with reference to the above mentioned taboo ‘brothel’:

in the sense that it is at the user’s disposal to model the distasteful concept and present it without its most pejorative implications or, by contrast, to intensify those unacceptable conceptual traits. This can be illustrated in the metaphorical disguise that a taboo such as ‘brothel’ may adopt in the public domain. As part of the process of referent manipulation, this taboo would undergo a conceptual makeup in which the language user, depending on his or her intention, may resort to a euphemistic metaphorical substitute like academy or to a dysphemistic metaphor such as bird cage. In this way, figurative language provides the speaker either with a linguistic safeguard or with a verbal weapon for presenting the banned concept in social interaction. In short, metaphor constitutes a major device in the conceptual makeup of euphemism and dysphemism within the more general process of referent manipulation, as shown in the following figure with reference to the above mentioned taboo ‘brothel’:

TABOO ‘brothel’

TABOO ‘brothel’

REFERENT MANIPULATION

REFERENT MANIPULATION

CONCEPTUAL MAKEUP

CONCEPTUAL MAKEUP

METAPHORICAL LANGUAGE

METAPHORICAL LANGUAGE

Euphemistic substitute

Dysphemistic substitute

Euphemistic substitute

Dysphemistic substitute

academy

bird cage

academy

bird cage

Figure 1: Metaphor and referent manipulation

Figure 1: Metaphor and referent manipulation


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2. SEMANTIC CONSIDERATIONS OF METAPHORICAL EUPHEMISM

2. SEMANTIC CONSIDERATIONS OF METAPHORICAL EUPHEMISM

In its origin, euphemism is an extra-linguistic process. After all, it is closely tied to the social and psychological factors which give rise to the phenomenon and motivate its presence in social interaction. Nonetheless, euphemism is also analysable from a purely linguistic perspective. Thus the euphemistic substitute and the linguistic taboo it stands for can be labelled as parasynonyms, that is to say, stylistic partial synonyms. This means that the euphemistic choice constitutes a stylistic option motivated by the contextual and pragmatic variables which take place in a given communicative context. In fact, the option for the metaphorical euphemism personal secretary ‘prostitute’ instead of its dysphemistic alternative (whore) is ultimately linked to a set of situational factors (degree of formality, politeness, speaker’s intention, etc.) which have imposed, to a certain extent, the lexical mitigation in a given context.

In its origin, euphemism is an extra-linguistic process. After all, it is closely tied to the social and psychological factors which give rise to the phenomenon and motivate its presence in social interaction. Nonetheless, euphemism is also analysable from a purely linguistic perspective. Thus the euphemistic substitute and the linguistic taboo it stands for can be labelled as parasynonyms, that is to say, stylistic partial synonyms. This means that the euphemistic choice constitutes a stylistic option motivated by the contextual and pragmatic variables which take place in a given communicative context. In fact, the option for the metaphorical euphemism personal secretary ‘prostitute’ instead of its dysphemistic alternative (whore) is ultimately linked to a set of situational factors (degree of formality, politeness, speaker’s intention, etc.) which have imposed, to a certain extent, the lexical mitigation in a given context.

In euphemistic substitution, the word or expression chosen to tone down the concept shares certain conceptual traits with the linguistic taboo, though it moves away from its literal meaning with the purpose of reaching the lexical neutralization of the taboo. Neutralization is thus a key concept in the analysis of the euphemistic process, since, as Montero (1981: 4142) suggests, it enables the adoption of new senses in lexical units by means of the temporal suspension of those conceptual traits considered inappropriate in social interaction. Therefore, Chamizo and Sánchez (2000: 37-38) believe that, from a strictly linguistic viewpoint, euphemism is a term used with a figurative sense, in other words, with a meaning that, at first glance, does not correspond to it. This can be illustrated in the following example:

In euphemistic substitution, the word or expression chosen to tone down the concept shares certain conceptual traits with the linguistic taboo, though it moves away from its literal meaning with the purpose of reaching the lexical neutralization of the taboo. Neutralization is thus a key concept in the analysis of the euphemistic process, since, as Montero (1981: 4142) suggests, it enables the adoption of new senses in lexical units by means of the temporal suspension of those conceptual traits considered inappropriate in social interaction. Therefore, Chamizo and Sánchez (2000: 37-38) believe that, from a strictly linguistic viewpoint, euphemism is a term used with a figurative sense, in other words, with a meaning that, at first glance, does not correspond to it. This can be illustrated in the following example:

(1) She owned a house where the girls were so well taken care of

(1) She owned a house where the girls were so well taken care of

The term girls (‘prostitutes’), a word with semantic and affective implications very different from those which the taboo term (prostitutes) might present, stands for an inappropriate reality

The term girls (‘prostitutes’), a word with semantic and affective implications very different from those which the taboo term (prostitutes) might present, stands for an inappropriate reality

Metaphor plays a relevant role in euphemistic substitution not only because, as mentioned before, it constitutes a fruitful mechanism of lexical creativity, but also because ambiguity, one of its main

Metaphor plays a relevant role in euphemistic substitution not only because, as mentioned before, it constitutes a fruitful mechanism of lexical creativity, but also because ambiguity, one of its main

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2. SEMANTIC CONSIDERATIONS OF METAPHORICAL EUPHEMISM

2. SEMANTIC CONSIDERATIONS OF METAPHORICAL EUPHEMISM

In its origin, euphemism is an extra-linguistic process. After all, it is closely tied to the social and psychological factors which give rise to the phenomenon and motivate its presence in social interaction. Nonetheless, euphemism is also analysable from a purely linguistic perspective. Thus the euphemistic substitute and the linguistic taboo it stands for can be labelled as parasynonyms, that is to say, stylistic partial synonyms. This means that the euphemistic choice constitutes a stylistic option motivated by the contextual and pragmatic variables which take place in a given communicative context. In fact, the option for the metaphorical euphemism personal secretary ‘prostitute’ instead of its dysphemistic alternative (whore) is ultimately linked to a set of situational factors (degree of formality, politeness, speaker’s intention, etc.) which have imposed, to a certain extent, the lexical mitigation in a given context.

In its origin, euphemism is an extra-linguistic process. After all, it is closely tied to the social and psychological factors which give rise to the phenomenon and motivate its presence in social interaction. Nonetheless, euphemism is also analysable from a purely linguistic perspective. Thus the euphemistic substitute and the linguistic taboo it stands for can be labelled as parasynonyms, that is to say, stylistic partial synonyms. This means that the euphemistic choice constitutes a stylistic option motivated by the contextual and pragmatic variables which take place in a given communicative context. In fact, the option for the metaphorical euphemism personal secretary ‘prostitute’ instead of its dysphemistic alternative (whore) is ultimately linked to a set of situational factors (degree of formality, politeness, speaker’s intention, etc.) which have imposed, to a certain extent, the lexical mitigation in a given context.

In euphemistic substitution, the word or expression chosen to tone down the concept shares certain conceptual traits with the linguistic taboo, though it moves away from its literal meaning with the purpose of reaching the lexical neutralization of the taboo. Neutralization is thus a key concept in the analysis of the euphemistic process, since, as Montero (1981: 4142) suggests, it enables the adoption of new senses in lexical units by means of the temporal suspension of those conceptual traits considered inappropriate in social interaction. Therefore, Chamizo and Sánchez (2000: 37-38) believe that, from a strictly linguistic viewpoint, euphemism is a term used with a figurative sense, in other words, with a meaning that, at first glance, does not correspond to it. This can be illustrated in the following example:

In euphemistic substitution, the word or expression chosen to tone down the concept shares certain conceptual traits with the linguistic taboo, though it moves away from its literal meaning with the purpose of reaching the lexical neutralization of the taboo. Neutralization is thus a key concept in the analysis of the euphemistic process, since, as Montero (1981: 4142) suggests, it enables the adoption of new senses in lexical units by means of the temporal suspension of those conceptual traits considered inappropriate in social interaction. Therefore, Chamizo and Sánchez (2000: 37-38) believe that, from a strictly linguistic viewpoint, euphemism is a term used with a figurative sense, in other words, with a meaning that, at first glance, does not correspond to it. This can be illustrated in the following example:

(1) She owned a house where the girls were so well taken care of

(1) She owned a house where the girls were so well taken care of

The term girls (‘prostitutes’), a word with semantic and affective implications very different from those which the taboo term (prostitutes) might present, stands for an inappropriate reality

The term girls (‘prostitutes’), a word with semantic and affective implications very different from those which the taboo term (prostitutes) might present, stands for an inappropriate reality

Metaphor plays a relevant role in euphemistic substitution not only because, as mentioned before, it constitutes a fruitful mechanism of lexical creativity, but also because ambiguity, one of its main

Metaphor plays a relevant role in euphemistic substitution not only because, as mentioned before, it constitutes a fruitful mechanism of lexical creativity, but also because ambiguity, one of its main


Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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characteristics, is a defining feature of euphemism as a linguistic phenomenon. Following Chamizo and Sánchez (2000: 40-41), a term acts as a euphemism because, in a given context, it is capable of generating an ambiguity which suggests that there may be a distasteful concept underneath. In example (1), the terms girls and house stand for prostitutes and brothel respectively, though the possibility that these words might present a literal meaning should not be ruled out. In fact, in euphemistic manipulation literal and figurative meanings coexist, which contributes to the mitigating function of euphemism. As Postigo and Sánchez (1998: 349) point out: “What characterises euphemism is the fact that it keeps its literal meaning, which is a screen to hide reality”. Therefore, the semantic uncertainty of metaphor moves to euphemism and stands out as one of its main features as a linguistic phenomenon.5 In this sense, and taking into consideration that euphemisms are always more ambiguous than the taboos they substitute, Del Teso (1998: 199) considers this semantic uncertainty as the raw material of euphemism.

characteristics, is a defining feature of euphemism as a linguistic phenomenon. Following Chamizo and Sánchez (2000: 40-41), a term acts as a euphemism because, in a given context, it is capable of generating an ambiguity which suggests that there may be a distasteful concept underneath. In example (1), the terms girls and house stand for prostitutes and brothel respectively, though the possibility that these words might present a literal meaning should not be ruled out. In fact, in euphemistic manipulation literal and figurative meanings coexist, which contributes to the mitigating function of euphemism. As Postigo and Sánchez (1998: 349) point out: “What characterises euphemism is the fact that it keeps its literal meaning, which is a screen to hide reality”. Therefore, the semantic uncertainty of metaphor moves to euphemism and stands out as one of its main features as a linguistic phenomenon.5 In this sense, and taking into consideration that euphemisms are always more ambiguous than the taboos they substitute, Del Teso (1998: 199) considers this semantic uncertainty as the raw material of euphemism.

However, euphemistic metaphor, as a consequence of frequent use in reference to the taboo, tends to acquire the meaning that it was supposed to veil, picking up the taboo’s offensive connotations. Because of this, the euphemistic substitute becomes no longer suitable for the mitigation of the taboo, since, by intimate association with the forbidden concept that it referred to, it has become explicit in its reference to the taboo, leading, on many ocassions, to a dysphemism. As Burridge (2004: 212) indicates: “Today’s euphemism is tomorrow’s dirt”. This is the last stage of the process of lexicalization of euphemism, after which the euphemistic word or expression is deprived of its capacity to mitigate the taboo, and thus loses its status as euphemism, requiring another euphemistic locution which could actually tone down the concept. This process leads to a countless number of euphemistic subtitutes for concepts deemed unfit for normal linguistic usage.6 In this respect, the sexual domain is particularly fruitful in lexical creativity. A good case in point is the taboo ‘prostitute’, which has generated more than 2000 lexical substitutes (cf. Allan and Burridge, 1991: 96).7

However, euphemistic metaphor, as a consequence of frequent use in reference to the taboo, tends to acquire the meaning that it was supposed to veil, picking up the taboo’s offensive connotations. Because of this, the euphemistic substitute becomes no longer suitable for the mitigation of the taboo, since, by intimate association with the forbidden concept that it referred to, it has become explicit in its reference to the taboo, leading, on many ocassions, to a dysphemism. As Burridge (2004: 212) indicates: “Today’s euphemism is tomorrow’s dirt”. This is the last stage of the process of lexicalization of euphemism, after which the euphemistic word or expression is deprived of its capacity to mitigate the taboo, and thus loses its status as euphemism, requiring another euphemistic locution which could actually tone down the concept. This process leads to a countless number of euphemistic subtitutes for concepts deemed unfit for normal linguistic usage.6 In this respect, the sexual domain is particularly fruitful in lexical creativity. A good case in point is the taboo ‘prostitute’, which has generated more than 2000 lexical substitutes (cf. Allan and Burridge, 1991: 96).7

Chamizo and Sánchez (2000: 68-70) distinguish three types of euphemism according to their degree of lexicalization, that is, according to the extent to which the the tabooed conceptual traits have become associated with the euphemistic substitute: “lexicalized euphemisms”

Chamizo and Sánchez (2000: 68-70) distinguish three types of euphemism according to their degree of lexicalization, that is, according to the extent to which the the tabooed conceptual traits have become associated with the euphemistic substitute: “lexicalized euphemisms”

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characteristics, is a defining feature of euphemism as a linguistic phenomenon. Following Chamizo and Sánchez (2000: 40-41), a term acts as a euphemism because, in a given context, it is capable of generating an ambiguity which suggests that there may be a distasteful concept underneath. In example (1), the terms girls and house stand for prostitutes and brothel respectively, though the possibility that these words might present a literal meaning should not be ruled out. In fact, in euphemistic manipulation literal and figurative meanings coexist, which contributes to the mitigating function of euphemism. As Postigo and Sánchez (1998: 349) point out: “What characterises euphemism is the fact that it keeps its literal meaning, which is a screen to hide reality”. Therefore, the semantic uncertainty of metaphor moves to euphemism and stands out as one of its main features as a linguistic phenomenon.5 In this sense, and taking into consideration that euphemisms are always more ambiguous than the taboos they substitute, Del Teso (1998: 199) considers this semantic uncertainty as the raw material of euphemism.

characteristics, is a defining feature of euphemism as a linguistic phenomenon. Following Chamizo and Sánchez (2000: 40-41), a term acts as a euphemism because, in a given context, it is capable of generating an ambiguity which suggests that there may be a distasteful concept underneath. In example (1), the terms girls and house stand for prostitutes and brothel respectively, though the possibility that these words might present a literal meaning should not be ruled out. In fact, in euphemistic manipulation literal and figurative meanings coexist, which contributes to the mitigating function of euphemism. As Postigo and Sánchez (1998: 349) point out: “What characterises euphemism is the fact that it keeps its literal meaning, which is a screen to hide reality”. Therefore, the semantic uncertainty of metaphor moves to euphemism and stands out as one of its main features as a linguistic phenomenon.5 In this sense, and taking into consideration that euphemisms are always more ambiguous than the taboos they substitute, Del Teso (1998: 199) considers this semantic uncertainty as the raw material of euphemism.

However, euphemistic metaphor, as a consequence of frequent use in reference to the taboo, tends to acquire the meaning that it was supposed to veil, picking up the taboo’s offensive connotations. Because of this, the euphemistic substitute becomes no longer suitable for the mitigation of the taboo, since, by intimate association with the forbidden concept that it referred to, it has become explicit in its reference to the taboo, leading, on many ocassions, to a dysphemism. As Burridge (2004: 212) indicates: “Today’s euphemism is tomorrow’s dirt”. This is the last stage of the process of lexicalization of euphemism, after which the euphemistic word or expression is deprived of its capacity to mitigate the taboo, and thus loses its status as euphemism, requiring another euphemistic locution which could actually tone down the concept. This process leads to a countless number of euphemistic subtitutes for concepts deemed unfit for normal linguistic usage.6 In this respect, the sexual domain is particularly fruitful in lexical creativity. A good case in point is the taboo ‘prostitute’, which has generated more than 2000 lexical substitutes (cf. Allan and Burridge, 1991: 96).7

However, euphemistic metaphor, as a consequence of frequent use in reference to the taboo, tends to acquire the meaning that it was supposed to veil, picking up the taboo’s offensive connotations. Because of this, the euphemistic substitute becomes no longer suitable for the mitigation of the taboo, since, by intimate association with the forbidden concept that it referred to, it has become explicit in its reference to the taboo, leading, on many ocassions, to a dysphemism. As Burridge (2004: 212) indicates: “Today’s euphemism is tomorrow’s dirt”. This is the last stage of the process of lexicalization of euphemism, after which the euphemistic word or expression is deprived of its capacity to mitigate the taboo, and thus loses its status as euphemism, requiring another euphemistic locution which could actually tone down the concept. This process leads to a countless number of euphemistic subtitutes for concepts deemed unfit for normal linguistic usage.6 In this respect, the sexual domain is particularly fruitful in lexical creativity. A good case in point is the taboo ‘prostitute’, which has generated more than 2000 lexical substitutes (cf. Allan and Burridge, 1991: 96).7

Chamizo and Sánchez (2000: 68-70) distinguish three types of euphemism according to their degree of lexicalization, that is, according to the extent to which the the tabooed conceptual traits have become associated with the euphemistic substitute: “lexicalized euphemisms”

Chamizo and Sánchez (2000: 68-70) distinguish three types of euphemism according to their degree of lexicalization, that is, according to the extent to which the the tabooed conceptual traits have become associated with the euphemistic substitute: “lexicalized euphemisms”


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(those in which the figurative meaning is regarded as usual); “semilexicalized euphemisms” (the substitute is associated with the taboo because of its inclusion in a conceptual domain traditionally tied to the forbidden concept); and “creative euphemisms” (the euphemistic alternative is the result of a novel association with the taboo, only accessible in its phraseological context). As metaphors are so closely connected with euphemisms, Chamizo (1998: 47-70) had already applied this distinction to metaphorical language, distinguishing three types of metaphors: lexicalized or dead, semilexicalized and poetic or creative metaphors. This distinction is useful in the consideration of euphemistic metaphor as a device which determines the mitigating capacity of lexical units, as indicated in the following section.

(those in which the figurative meaning is regarded as usual); “semilexicalized euphemisms” (the substitute is associated with the taboo because of its inclusion in a conceptual domain traditionally tied to the forbidden concept); and “creative euphemisms” (the euphemistic alternative is the result of a novel association with the taboo, only accessible in its phraseological context). As metaphors are so closely connected with euphemisms, Chamizo (1998: 47-70) had already applied this distinction to metaphorical language, distinguishing three types of metaphors: lexicalized or dead, semilexicalized and poetic or creative metaphors. This distinction is useful in the consideration of euphemistic metaphor as a device which determines the mitigating capacity of lexical units, as indicated in the following section.

3. TOWARDS A TYPOLOGY OF METAPHORICAL EUPHEMISM

3. TOWARDS A TYPOLOGY OF METAPHORICAL EUPHEMISM

Euphemistic manipulation is based on a metaphorical concealment in which the mitigating capacity depends primarily on the contrast between the euphemistic sign and its taboo referent, a contrast which facilitates the ambiguity and uncertainty of the figurative word or expression in its reference to the taboo. As Warren (1992: 136) claims, in the case of semantic innovation, the contrast between the basic and the novel sense keeps euphemistic force alive. Thus, a metaphorical expression such as enter the dark fields of immortality8 maintains its capacity to mitigate the taboo it stands for (‘reach an orgasm’) because of the following reasons:

Euphemistic manipulation is based on a metaphorical concealment in which the mitigating capacity depends primarily on the contrast between the euphemistic sign and its taboo referent, a contrast which facilitates the ambiguity and uncertainty of the figurative word or expression in its reference to the taboo. As Warren (1992: 136) claims, in the case of semantic innovation, the contrast between the basic and the novel sense keeps euphemistic force alive. Thus, a metaphorical expression such as enter the dark fields of immortality8 maintains its capacity to mitigate the taboo it stands for (‘reach an orgasm’) because of the following reasons:

- There is a marked contrast between the figurative and the basic meaning. Thanks to this contrast, given the novelty of the association which is established between religion and sex, the taboo has not contaminated the alternative expression.

- There is a marked contrast between the figurative and the basic meaning. Thanks to this contrast, given the novelty of the association which is established between religion and sex, the taboo has not contaminated the alternative expression.

- The metaphorical choice is obviously ambiguous with respect to its novel meaning. This ambiguity helps to conceal the sexual connotations and allows the mitigation of the sexual referent.

- The metaphorical choice is obviously ambiguous with respect to its novel meaning. This ambiguity helps to conceal the sexual connotations and allows the mitigation of the sexual referent.

- As Del Teso (1998: 195-197) suggests, the expression is employed in an indefinite way9; in other words, it enables the user to designate a taboo concept which is unusual for this linguistic sign.

- As Del Teso (1998: 195-197) suggests, the expression is employed in an indefinite way9; in other words, it enables the user to designate a taboo concept which is unusual for this linguistic sign.

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(those in which the figurative meaning is regarded as usual); “semilexicalized euphemisms” (the substitute is associated with the taboo because of its inclusion in a conceptual domain traditionally tied to the forbidden concept); and “creative euphemisms” (the euphemistic alternative is the result of a novel association with the taboo, only accessible in its phraseological context). As metaphors are so closely connected with euphemisms, Chamizo (1998: 47-70) had already applied this distinction to metaphorical language, distinguishing three types of metaphors: lexicalized or dead, semilexicalized and poetic or creative metaphors. This distinction is useful in the consideration of euphemistic metaphor as a device which determines the mitigating capacity of lexical units, as indicated in the following section.

(those in which the figurative meaning is regarded as usual); “semilexicalized euphemisms” (the substitute is associated with the taboo because of its inclusion in a conceptual domain traditionally tied to the forbidden concept); and “creative euphemisms” (the euphemistic alternative is the result of a novel association with the taboo, only accessible in its phraseological context). As metaphors are so closely connected with euphemisms, Chamizo (1998: 47-70) had already applied this distinction to metaphorical language, distinguishing three types of metaphors: lexicalized or dead, semilexicalized and poetic or creative metaphors. This distinction is useful in the consideration of euphemistic metaphor as a device which determines the mitigating capacity of lexical units, as indicated in the following section.

3. TOWARDS A TYPOLOGY OF METAPHORICAL EUPHEMISM

3. TOWARDS A TYPOLOGY OF METAPHORICAL EUPHEMISM

Euphemistic manipulation is based on a metaphorical concealment in which the mitigating capacity depends primarily on the contrast between the euphemistic sign and its taboo referent, a contrast which facilitates the ambiguity and uncertainty of the figurative word or expression in its reference to the taboo. As Warren (1992: 136) claims, in the case of semantic innovation, the contrast between the basic and the novel sense keeps euphemistic force alive. Thus, a metaphorical expression such as enter the dark fields of immortality8 maintains its capacity to mitigate the taboo it stands for (‘reach an orgasm’) because of the following reasons:

Euphemistic manipulation is based on a metaphorical concealment in which the mitigating capacity depends primarily on the contrast between the euphemistic sign and its taboo referent, a contrast which facilitates the ambiguity and uncertainty of the figurative word or expression in its reference to the taboo. As Warren (1992: 136) claims, in the case of semantic innovation, the contrast between the basic and the novel sense keeps euphemistic force alive. Thus, a metaphorical expression such as enter the dark fields of immortality8 maintains its capacity to mitigate the taboo it stands for (‘reach an orgasm’) because of the following reasons:

- There is a marked contrast between the figurative and the basic meaning. Thanks to this contrast, given the novelty of the association which is established between religion and sex, the taboo has not contaminated the alternative expression.

- There is a marked contrast between the figurative and the basic meaning. Thanks to this contrast, given the novelty of the association which is established between religion and sex, the taboo has not contaminated the alternative expression.

- The metaphorical choice is obviously ambiguous with respect to its novel meaning. This ambiguity helps to conceal the sexual connotations and allows the mitigation of the sexual referent.

- The metaphorical choice is obviously ambiguous with respect to its novel meaning. This ambiguity helps to conceal the sexual connotations and allows the mitigation of the sexual referent.

- As Del Teso (1998: 195-197) suggests, the expression is employed in an indefinite way9; in other words, it enables the user to designate a taboo concept which is unusual for this linguistic sign.

- As Del Teso (1998: 195-197) suggests, the expression is employed in an indefinite way9; in other words, it enables the user to designate a taboo concept which is unusual for this linguistic sign.


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The metaphorical substitutes which stand for taboo topics do not always follow the above mentioned characteristics. It should be borne in mind that the mitigating capacity of figurative language is a matter of degree which basically depends on the links between the taboo and the metaphorical alternative. In this regard, the mitigation carried out by figurative language leads to heterogeneous lexical substitutes,10 as shown in the figure that follows:

The metaphorical substitutes which stand for taboo topics do not always follow the above mentioned characteristics. It should be borne in mind that the mitigating capacity of figurative language is a matter of degree which basically depends on the links between the taboo and the metaphorical alternative. In this regard, the mitigation carried out by figurative language leads to heterogeneous lexical substitutes,10 as shown in the figure that follows:

Figure 2: The effect of metaphor on the taboo referent

Figure 2: The effect of metaphor on the taboo referent

It is interesting to note that the taboo ‘copulate’, after undergoing a metaphorical association, gives rise to different euphemistic substitutes which differ in their degree of lexicalization, in their vinculation with the taboo and, therefore, in their mitigating capacity. The effect of metaphorical language on a taboo such as ‘copulate’ is the source of four types of euphemistic substitutes, as explained below:

It is interesting to note that the taboo ‘copulate’, after undergoing a metaphorical association, gives rise to different euphemistic substitutes which differ in their degree of lexicalization, in their vinculation with the taboo and, therefore, in their mitigating capacity. The effect of metaphorical language on a taboo such as ‘copulate’ is the source of four types of euphemistic substitutes, as explained below:

- The explicit euphemism take has undergone a process of lexicalization of the tabooed connotations, reason for which it undoubtedly refers to the referent it stands for. Hence, rather than

- The explicit euphemism take has undergone a process of lexicalization of the tabooed connotations, reason for which it undoubtedly refers to the referent it stands for. Hence, rather than

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The metaphorical substitutes which stand for taboo topics do not always follow the above mentioned characteristics. It should be borne in mind that the mitigating capacity of figurative language is a matter of degree which basically depends on the links between the taboo and the metaphorical alternative. In this regard, the mitigation carried out by figurative language leads to heterogeneous lexical substitutes,10 as shown in the figure that follows:

The metaphorical substitutes which stand for taboo topics do not always follow the above mentioned characteristics. It should be borne in mind that the mitigating capacity of figurative language is a matter of degree which basically depends on the links between the taboo and the metaphorical alternative. In this regard, the mitigation carried out by figurative language leads to heterogeneous lexical substitutes,10 as shown in the figure that follows:

Figure 2: The effect of metaphor on the taboo referent

Figure 2: The effect of metaphor on the taboo referent

It is interesting to note that the taboo ‘copulate’, after undergoing a metaphorical association, gives rise to different euphemistic substitutes which differ in their degree of lexicalization, in their vinculation with the taboo and, therefore, in their mitigating capacity. The effect of metaphorical language on a taboo such as ‘copulate’ is the source of four types of euphemistic substitutes, as explained below:

It is interesting to note that the taboo ‘copulate’, after undergoing a metaphorical association, gives rise to different euphemistic substitutes which differ in their degree of lexicalization, in their vinculation with the taboo and, therefore, in their mitigating capacity. The effect of metaphorical language on a taboo such as ‘copulate’ is the source of four types of euphemistic substitutes, as explained below:

- The explicit euphemism take has undergone a process of lexicalization of the tabooed connotations, reason for which it undoubtedly refers to the referent it stands for. Hence, rather than

- The explicit euphemism take has undergone a process of lexicalization of the tabooed connotations, reason for which it undoubtedly refers to the referent it stands for. Hence, rather than


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a real mitigation of the taboo, it constitutes an alternative to a coarse word such as fuck. - The conventional euphemism 11 presents certain semantic associations which make its reference to the taboo possible. Such is the case of mount, a metaphorical term which can be included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to ride’ (cf. Chamizo y Sánchez, 2000: 111-114). - The metaphor open the doors activates a novel meaning with respect to the sense generally accepted for the expression. This meaning is only accessible in its phraseological context, where it acquires its euphemistic power. - An artful euphemism like drink the moisture from one’s lips stands as a modality of verbal mitigation with a connotative and artistic value on which its euphemistic force is based.12

a real mitigation of the taboo, it constitutes an alternative to a coarse word such as fuck. - The conventional euphemism 11 presents certain semantic associations which make its reference to the taboo possible. Such is the case of mount, a metaphorical term which can be included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to ride’ (cf. Chamizo y Sánchez, 2000: 111-114). - The metaphor open the doors activates a novel meaning with respect to the sense generally accepted for the expression. This meaning is only accessible in its phraseological context, where it acquires its euphemistic power. - An artful euphemism like drink the moisture from one’s lips stands as a modality of verbal mitigation with a connotative and artistic value on which its euphemistic force is based.12

These four types of metaphorical euphemisms constitute four positions of verbal mitigation whose differences primarily depend on their associative links between the word-form and the taboo referent it stands for, as can be noticed in the following figure concerning the taboo of sexual excitation:

These four types of metaphorical euphemisms constitute four positions of verbal mitigation whose differences primarily depend on their associative links between the word-form and the taboo referent it stands for, as can be noticed in the following figure concerning the taboo of sexual excitation:

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a real mitigation of the taboo, it constitutes an alternative to a coarse word such as fuck. - The conventional euphemism 11 presents certain semantic associations which make its reference to the taboo possible. Such is the case of mount, a metaphorical term which can be included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to ride’ (cf. Chamizo y Sánchez, 2000: 111-114). - The metaphor open the doors activates a novel meaning with respect to the sense generally accepted for the expression. This meaning is only accessible in its phraseological context, where it acquires its euphemistic power. - An artful euphemism like drink the moisture from one’s lips stands as a modality of verbal mitigation with a connotative and artistic value on which its euphemistic force is based.12

a real mitigation of the taboo, it constitutes an alternative to a coarse word such as fuck. - The conventional euphemism 11 presents certain semantic associations which make its reference to the taboo possible. Such is the case of mount, a metaphorical term which can be included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to ride’ (cf. Chamizo y Sánchez, 2000: 111-114). - The metaphor open the doors activates a novel meaning with respect to the sense generally accepted for the expression. This meaning is only accessible in its phraseological context, where it acquires its euphemistic power. - An artful euphemism like drink the moisture from one’s lips stands as a modality of verbal mitigation with a connotative and artistic value on which its euphemistic force is based.12

These four types of metaphorical euphemisms constitute four positions of verbal mitigation whose differences primarily depend on their associative links between the word-form and the taboo referent it stands for, as can be noticed in the following figure concerning the taboo of sexual excitation:

These four types of metaphorical euphemisms constitute four positions of verbal mitigation whose differences primarily depend on their associative links between the word-form and the taboo referent it stands for, as can be noticed in the following figure concerning the taboo of sexual excitation:


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4. THE COGNITIVE VALUE OF EUPHEMISTIC METAPHORS

4. THE COGNITIVE VALUE OF EUPHEMISTIC METAPHORS

Under the theory of cognitive models (Lakoff and Johnson, 1980; Lakoff, 1987), metaphor has been considered as a device with the capacity to structure our conceptual system, providing, at the same time, a particular understanding of the world and a way to make sense of our experience. What is more, as Lakoff claims (1987: 337), even our behaviour is significantly affected by conceptual categories. Though in the case of lexicalized metaphors, as indicated before, the metaphorical value tends to be lost, cognitive categorization affects semilexicalized and creative metaphors, since they are the result of a novel conceptualization of the taboo which leads to new metaphorical susbtitutes (Chamizo, 1998: 5253). In turn, this new semantic categorization modifies, to a certain extent, our perception of the taboo. Thus, metaphors have the power to create an alternative reality by making us aware of new conceptual systems. That this is so can be gathered from the initiators of the cognitive approach to metaphor, Lakoff and Johnson (1980: 145):

Under the theory of cognitive models (Lakoff and Johnson, 1980; Lakoff, 1987), metaphor has been considered as a device with the capacity to structure our conceptual system, providing, at the same time, a particular understanding of the world and a way to make sense of our experience. What is more, as Lakoff claims (1987: 337), even our behaviour is significantly affected by conceptual categories. Though in the case of lexicalized metaphors, as indicated before, the metaphorical value tends to be lost, cognitive categorization affects semilexicalized and creative metaphors, since they are the result of a novel conceptualization of the taboo which leads to new metaphorical susbtitutes (Chamizo, 1998: 5253). In turn, this new semantic categorization modifies, to a certain extent, our perception of the taboo. Thus, metaphors have the power to create an alternative reality by making us aware of new conceptual systems. That this is so can be gathered from the initiators of the cognitive approach to metaphor, Lakoff and Johnson (1980: 145):

New metaphors have the power to create a new reality. This can begin to happen when we start to comprehend our experience in terms of a metaphor, and it becomes a deeper reality when we begin to act in terms of it.

New metaphors have the power to create a new reality. This can begin to happen when we start to comprehend our experience in terms of a metaphor, and it becomes a deeper reality when we begin to act in terms of it.

4.1 Conceptual metaphor and euphemistic interpretation

4.1 Conceptual metaphor and euphemistic interpretation

The cognitive point of view affects metaphorical euphemistic manipulation in a significant way. Figurative language structures the perception of the taboo areas and determines how the mitigation of the taboo referent is actually perceived. In this regard, taboos can be studied according to the metaphors that they generate and the conceptual networks in which these are included, in such a way that the type of metaphor employed in euphemism will have a decisive influence on the perception of each taboo domain. After all, the figurative interpretation of a euphemistic term is motivated by a particular conceptual domain which helps people conceptualize a taboo topic in a certain way.

The cognitive point of view affects metaphorical euphemistic manipulation in a significant way. Figurative language structures the perception of the taboo areas and determines how the mitigation of the taboo referent is actually perceived. In this regard, taboos can be studied according to the metaphors that they generate and the conceptual networks in which these are included, in such a way that the type of metaphor employed in euphemism will have a decisive influence on the perception of each taboo domain. After all, the figurative interpretation of a euphemistic term is motivated by a particular conceptual domain which helps people conceptualize a taboo topic in a certain way.

It seems to be a consensus (Lakoff, 1987; Allan and Burridge, 1991; Pfaff et al. 1997; Chamizo and Sánchez, 2000; Sánchez, 20002001) that sexual taboos can be analysed in terms of conceptual metaphors.

It seems to be a consensus (Lakoff, 1987; Allan and Burridge, 1991; Pfaff et al. 1997; Chamizo and Sánchez, 2000; Sánchez, 20002001) that sexual taboos can be analysed in terms of conceptual metaphors.

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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4. THE COGNITIVE VALUE OF EUPHEMISTIC METAPHORS

4. THE COGNITIVE VALUE OF EUPHEMISTIC METAPHORS

Under the theory of cognitive models (Lakoff and Johnson, 1980; Lakoff, 1987), metaphor has been considered as a device with the capacity to structure our conceptual system, providing, at the same time, a particular understanding of the world and a way to make sense of our experience. What is more, as Lakoff claims (1987: 337), even our behaviour is significantly affected by conceptual categories. Though in the case of lexicalized metaphors, as indicated before, the metaphorical value tends to be lost, cognitive categorization affects semilexicalized and creative metaphors, since they are the result of a novel conceptualization of the taboo which leads to new metaphorical susbtitutes (Chamizo, 1998: 5253). In turn, this new semantic categorization modifies, to a certain extent, our perception of the taboo. Thus, metaphors have the power to create an alternative reality by making us aware of new conceptual systems. That this is so can be gathered from the initiators of the cognitive approach to metaphor, Lakoff and Johnson (1980: 145):

Under the theory of cognitive models (Lakoff and Johnson, 1980; Lakoff, 1987), metaphor has been considered as a device with the capacity to structure our conceptual system, providing, at the same time, a particular understanding of the world and a way to make sense of our experience. What is more, as Lakoff claims (1987: 337), even our behaviour is significantly affected by conceptual categories. Though in the case of lexicalized metaphors, as indicated before, the metaphorical value tends to be lost, cognitive categorization affects semilexicalized and creative metaphors, since they are the result of a novel conceptualization of the taboo which leads to new metaphorical susbtitutes (Chamizo, 1998: 5253). In turn, this new semantic categorization modifies, to a certain extent, our perception of the taboo. Thus, metaphors have the power to create an alternative reality by making us aware of new conceptual systems. That this is so can be gathered from the initiators of the cognitive approach to metaphor, Lakoff and Johnson (1980: 145):

New metaphors have the power to create a new reality. This can begin to happen when we start to comprehend our experience in terms of a metaphor, and it becomes a deeper reality when we begin to act in terms of it.

New metaphors have the power to create a new reality. This can begin to happen when we start to comprehend our experience in terms of a metaphor, and it becomes a deeper reality when we begin to act in terms of it.

4.1 Conceptual metaphor and euphemistic interpretation

4.1 Conceptual metaphor and euphemistic interpretation

The cognitive point of view affects metaphorical euphemistic manipulation in a significant way. Figurative language structures the perception of the taboo areas and determines how the mitigation of the taboo referent is actually perceived. In this regard, taboos can be studied according to the metaphors that they generate and the conceptual networks in which these are included, in such a way that the type of metaphor employed in euphemism will have a decisive influence on the perception of each taboo domain. After all, the figurative interpretation of a euphemistic term is motivated by a particular conceptual domain which helps people conceptualize a taboo topic in a certain way.

The cognitive point of view affects metaphorical euphemistic manipulation in a significant way. Figurative language structures the perception of the taboo areas and determines how the mitigation of the taboo referent is actually perceived. In this regard, taboos can be studied according to the metaphors that they generate and the conceptual networks in which these are included, in such a way that the type of metaphor employed in euphemism will have a decisive influence on the perception of each taboo domain. After all, the figurative interpretation of a euphemistic term is motivated by a particular conceptual domain which helps people conceptualize a taboo topic in a certain way.

It seems to be a consensus (Lakoff, 1987; Allan and Burridge, 1991; Pfaff et al. 1997; Chamizo and Sánchez, 2000; Sánchez, 20002001) that sexual taboos can be analysed in terms of conceptual metaphors.

It seems to be a consensus (Lakoff, 1987; Allan and Burridge, 1991; Pfaff et al. 1997; Chamizo and Sánchez, 2000; Sánchez, 20002001) that sexual taboos can be analysed in terms of conceptual metaphors.


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Let’s take the significant example of the conceptual category ‘sex as war and violence’. This sphere, the result of a tradition which dates back to Elizabethan literature13, constitutes the source of a considerable number of metaphorical terms and expressions related to sex (Lakoff and Johnson, 1980: 49; Chamizo and Sánchez, 2000: 105-111). This is the reason why so many sexual metaphors are based on violence. Indeed, coition is perceived, in many cases, as a violent act, as a way to overcome an opponent, to beat an enemy. Consequently, many of the metaphorical substitutes included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’ are not only euphemistic, but also dysphemistic, such as give a stab ‘copulate’, shoot ‘ejaculate’, beat the meat ‘masturbate’ or chopper ‘penis’, among others.14

Let’s take the significant example of the conceptual category ‘sex as war and violence’. This sphere, the result of a tradition which dates back to Elizabethan literature13, constitutes the source of a considerable number of metaphorical terms and expressions related to sex (Lakoff and Johnson, 1980: 49; Chamizo and Sánchez, 2000: 105-111). This is the reason why so many sexual metaphors are based on violence. Indeed, coition is perceived, in many cases, as a violent act, as a way to overcome an opponent, to beat an enemy. Consequently, many of the metaphorical substitutes included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’ are not only euphemistic, but also dysphemistic, such as give a stab ‘copulate’, shoot ‘ejaculate’, beat the meat ‘masturbate’ or chopper ‘penis’, among others.14

Therefore, to include a metaphorical substitute in a conceptual mapping related to a certain taboo (as in the case of ‘sex is violence’, commented above), has an obvious effect on the reception and interpretation of the euphemistic locution. This is so because the conceptualization of sex as violence makes the figurative meaning easier to comprehend and, in this way, it automatically activates the euphemistic reference of the metaphor in a communicative context. After all, the associative links between the metaphorical substitute and the taboo referent require an active participation on the part of the receiver15, who is expected to identify an alternative and a novel meaning in the designation of the taboo concept. For example, in a statement such as

Therefore, to include a metaphorical substitute in a conceptual mapping related to a certain taboo (as in the case of ‘sex is violence’, commented above), has an obvious effect on the reception and interpretation of the euphemistic locution. This is so because the conceptualization of sex as violence makes the figurative meaning easier to comprehend and, in this way, it automatically activates the euphemistic reference of the metaphor in a communicative context. After all, the associative links between the metaphorical substitute and the taboo referent require an active participation on the part of the receiver15, who is expected to identify an alternative and a novel meaning in the designation of the taboo concept. For example, in a statement such as

(2) He invaded the forbidden territory

(2) He invaded the forbidden territory

The verb invade will activate its euphemistic sense (‘copulate’) more effectively if the receiver of the message associates it with the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’, and links it to other metaphorical terms in this semantic category like fight, kill, injure or wound.

The verb invade will activate its euphemistic sense (‘copulate’) more effectively if the receiver of the message associates it with the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’, and links it to other metaphorical terms in this semantic category like fight, kill, injure or wound.

Likewise, the sexual euphemistic sense of a metaphor will be favoured by the presence of a phraseological context with lexical units related to this conceptual domain, such as forbidden territory in example (2). In this sense, Pfaff et al. (1997: 68) have proved in one of their experiments that a contextually consistent conceptualization is a key factor in the recognition of euphemistic meaning. As these authors point out:

Likewise, the sexual euphemistic sense of a metaphor will be favoured by the presence of a phraseological context with lexical units related to this conceptual domain, such as forbidden territory in example (2). In this sense, Pfaff et al. (1997: 68) have proved in one of their experiments that a contextually consistent conceptualization is a key factor in the recognition of euphemistic meaning. As these authors point out:

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Let’s take the significant example of the conceptual category ‘sex as war and violence’. This sphere, the result of a tradition which dates back to Elizabethan literature13, constitutes the source of a considerable number of metaphorical terms and expressions related to sex (Lakoff and Johnson, 1980: 49; Chamizo and Sánchez, 2000: 105-111). This is the reason why so many sexual metaphors are based on violence. Indeed, coition is perceived, in many cases, as a violent act, as a way to overcome an opponent, to beat an enemy. Consequently, many of the metaphorical substitutes included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’ are not only euphemistic, but also dysphemistic, such as give a stab ‘copulate’, shoot ‘ejaculate’, beat the meat ‘masturbate’ or chopper ‘penis’, among others.14

Let’s take the significant example of the conceptual category ‘sex as war and violence’. This sphere, the result of a tradition which dates back to Elizabethan literature13, constitutes the source of a considerable number of metaphorical terms and expressions related to sex (Lakoff and Johnson, 1980: 49; Chamizo and Sánchez, 2000: 105-111). This is the reason why so many sexual metaphors are based on violence. Indeed, coition is perceived, in many cases, as a violent act, as a way to overcome an opponent, to beat an enemy. Consequently, many of the metaphorical substitutes included in the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’ are not only euphemistic, but also dysphemistic, such as give a stab ‘copulate’, shoot ‘ejaculate’, beat the meat ‘masturbate’ or chopper ‘penis’, among others.14

Therefore, to include a metaphorical substitute in a conceptual mapping related to a certain taboo (as in the case of ‘sex is violence’, commented above), has an obvious effect on the reception and interpretation of the euphemistic locution. This is so because the conceptualization of sex as violence makes the figurative meaning easier to comprehend and, in this way, it automatically activates the euphemistic reference of the metaphor in a communicative context. After all, the associative links between the metaphorical substitute and the taboo referent require an active participation on the part of the receiver15, who is expected to identify an alternative and a novel meaning in the designation of the taboo concept. For example, in a statement such as

Therefore, to include a metaphorical substitute in a conceptual mapping related to a certain taboo (as in the case of ‘sex is violence’, commented above), has an obvious effect on the reception and interpretation of the euphemistic locution. This is so because the conceptualization of sex as violence makes the figurative meaning easier to comprehend and, in this way, it automatically activates the euphemistic reference of the metaphor in a communicative context. After all, the associative links between the metaphorical substitute and the taboo referent require an active participation on the part of the receiver15, who is expected to identify an alternative and a novel meaning in the designation of the taboo concept. For example, in a statement such as

(2) He invaded the forbidden territory

(2) He invaded the forbidden territory

The verb invade will activate its euphemistic sense (‘copulate’) more effectively if the receiver of the message associates it with the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’, and links it to other metaphorical terms in this semantic category like fight, kill, injure or wound.

The verb invade will activate its euphemistic sense (‘copulate’) more effectively if the receiver of the message associates it with the conceptual metaphor ‘to copulate is to make war’, and links it to other metaphorical terms in this semantic category like fight, kill, injure or wound.

Likewise, the sexual euphemistic sense of a metaphor will be favoured by the presence of a phraseological context with lexical units related to this conceptual domain, such as forbidden territory in example (2). In this sense, Pfaff et al. (1997: 68) have proved in one of their experiments that a contextually consistent conceptualization is a key factor in the recognition of euphemistic meaning. As these authors point out:

Likewise, the sexual euphemistic sense of a metaphor will be favoured by the presence of a phraseological context with lexical units related to this conceptual domain, such as forbidden territory in example (2). In this sense, Pfaff et al. (1997: 68) have proved in one of their experiments that a contextually consistent conceptualization is a key factor in the recognition of euphemistic meaning. As these authors point out:


Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

37

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

[...] people find X-phemisms [sc. euphemisms and dysphemisms] easier to comprehend when the X-phemism and the context are conceptually consistent. Participants were able to read an X-phemistic final phrase more quickly if there was a metaphorical match between the context and the ending. This provides evidence that X-phemisms are easier to understand in a metaphorical consistent context [...].

[...] people find X-phemisms [sc. euphemisms and dysphemisms] easier to comprehend when the X-phemism and the context are conceptually consistent. Participants were able to read an X-phemistic final phrase more quickly if there was a metaphorical match between the context and the ending. This provides evidence that X-phemisms are easier to understand in a metaphorical consistent context [...].

4.2 Conceptual metaphor and euphemistic force

4.2 Conceptual metaphor and euphemistic force

37

The mitigating power of a euphemistic metaphor is influenced by the conceptual category in which it is included. In fact, people’s metaphorical conceptualization of words and expressions related to the taboo of sex determines the euphemistic effectiveness of the figurative language. This can be clearly seen in the analysis of two lexical choices for one referent: sweet death and peak of pleasure, which designate the same taboo concept (‘orgasm’) by means of different conceptual metaphors. Sweet death is included in the conceptual domain ‘orgasm is death’, whereas peak of pleasure belongs to the cognitive sphere ‘orgasm is pleasure’.16 In this second case, the metaphorical association responds to a conceptualization which is much more conventionally accepted than in the first. This would have a twofold and antithetical effect on metaphorical euphemism: on the one hand, a more immediate euphemistic sense would be favoured with little interpretative effort on the part of the receiver; on the other hand, the conceptual metaphor which associates an orgasm with pleasure would generate an explicit metaphorical euphemism virtually identified with its taboo and, thus, with a low mitigating capacity.17 What emerges from this is that certain euphemistic metaphors, in trying to avoid linguistic taboos, trigger off the forbidden referents they are meant to conceal.

The mitigating power of a euphemistic metaphor is influenced by the conceptual category in which it is included. In fact, people’s metaphorical conceptualization of words and expressions related to the taboo of sex determines the euphemistic effectiveness of the figurative language. This can be clearly seen in the analysis of two lexical choices for one referent: sweet death and peak of pleasure, which designate the same taboo concept (‘orgasm’) by means of different conceptual metaphors. Sweet death is included in the conceptual domain ‘orgasm is death’, whereas peak of pleasure belongs to the cognitive sphere ‘orgasm is pleasure’.16 In this second case, the metaphorical association responds to a conceptualization which is much more conventionally accepted than in the first. This would have a twofold and antithetical effect on metaphorical euphemism: on the one hand, a more immediate euphemistic sense would be favoured with little interpretative effort on the part of the receiver; on the other hand, the conceptual metaphor which associates an orgasm with pleasure would generate an explicit metaphorical euphemism virtually identified with its taboo and, thus, with a low mitigating capacity.17 What emerges from this is that certain euphemistic metaphors, in trying to avoid linguistic taboos, trigger off the forbidden referents they are meant to conceal.

5. CONCLUDING REMARKS

5. CONCLUDING REMARKS

In this paper, it has been demonstrated that metaphor is a device which plays a crucial role in the euphemistic manipulation of the taboo of sex. This manipulation constitutes a conceptual makeup which allows the speaker to present sexual taboos in social interaction by means of figurative language. Taking into account the fact that metaphor constitutes

In this paper, it has been demonstrated that metaphor is a device which plays a crucial role in the euphemistic manipulation of the taboo of sex. This manipulation constitutes a conceptual makeup which allows the speaker to present sexual taboos in social interaction by means of figurative language. Taking into account the fact that metaphor constitutes

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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[...] people find X-phemisms [sc. euphemisms and dysphemisms] easier to comprehend when the X-phemism and the context are conceptually consistent. Participants were able to read an X-phemistic final phrase more quickly if there was a metaphorical match between the context and the ending. This provides evidence that X-phemisms are easier to understand in a metaphorical consistent context [...].

[...] people find X-phemisms [sc. euphemisms and dysphemisms] easier to comprehend when the X-phemism and the context are conceptually consistent. Participants were able to read an X-phemistic final phrase more quickly if there was a metaphorical match between the context and the ending. This provides evidence that X-phemisms are easier to understand in a metaphorical consistent context [...].

4.2 Conceptual metaphor and euphemistic force

4.2 Conceptual metaphor and euphemistic force

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The mitigating power of a euphemistic metaphor is influenced by the conceptual category in which it is included. In fact, people’s metaphorical conceptualization of words and expressions related to the taboo of sex determines the euphemistic effectiveness of the figurative language. This can be clearly seen in the analysis of two lexical choices for one referent: sweet death and peak of pleasure, which designate the same taboo concept (‘orgasm’) by means of different conceptual metaphors. Sweet death is included in the conceptual domain ‘orgasm is death’, whereas peak of pleasure belongs to the cognitive sphere ‘orgasm is pleasure’.16 In this second case, the metaphorical association responds to a conceptualization which is much more conventionally accepted than in the first. This would have a twofold and antithetical effect on metaphorical euphemism: on the one hand, a more immediate euphemistic sense would be favoured with little interpretative effort on the part of the receiver; on the other hand, the conceptual metaphor which associates an orgasm with pleasure would generate an explicit metaphorical euphemism virtually identified with its taboo and, thus, with a low mitigating capacity.17 What emerges from this is that certain euphemistic metaphors, in trying to avoid linguistic taboos, trigger off the forbidden referents they are meant to conceal.

The mitigating power of a euphemistic metaphor is influenced by the conceptual category in which it is included. In fact, people’s metaphorical conceptualization of words and expressions related to the taboo of sex determines the euphemistic effectiveness of the figurative language. This can be clearly seen in the analysis of two lexical choices for one referent: sweet death and peak of pleasure, which designate the same taboo concept (‘orgasm’) by means of different conceptual metaphors. Sweet death is included in the conceptual domain ‘orgasm is death’, whereas peak of pleasure belongs to the cognitive sphere ‘orgasm is pleasure’.16 In this second case, the metaphorical association responds to a conceptualization which is much more conventionally accepted than in the first. This would have a twofold and antithetical effect on metaphorical euphemism: on the one hand, a more immediate euphemistic sense would be favoured with little interpretative effort on the part of the receiver; on the other hand, the conceptual metaphor which associates an orgasm with pleasure would generate an explicit metaphorical euphemism virtually identified with its taboo and, thus, with a low mitigating capacity.17 What emerges from this is that certain euphemistic metaphors, in trying to avoid linguistic taboos, trigger off the forbidden referents they are meant to conceal.

5. CONCLUDING REMARKS

5. CONCLUDING REMARKS

In this paper, it has been demonstrated that metaphor is a device which plays a crucial role in the euphemistic manipulation of the taboo of sex. This manipulation constitutes a conceptual makeup which allows the speaker to present sexual taboos in social interaction by means of figurative language. Taking into account the fact that metaphor constitutes

In this paper, it has been demonstrated that metaphor is a device which plays a crucial role in the euphemistic manipulation of the taboo of sex. This manipulation constitutes a conceptual makeup which allows the speaker to present sexual taboos in social interaction by means of figurative language. Taking into account the fact that metaphor constitutes


BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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the most prolific device in the mitigation of taboo topics, a typology of metaphorical euphemisms has been proposed in the first part of the article, showing how the different nature of metaphors used in the euphemistic process determines the mitigating power and effectiveness of euphemism. The second part has been devoted to euphemistic manipulation within the conceptual metaphor theory. In this respect, it has been noted that conceptual mappings greatly influence the euphemistic interpretation of the figurative meaning and the mitigating force of the metaphor involved in the euphemistic choice.

the most prolific device in the mitigation of taboo topics, a typology of metaphorical euphemisms has been proposed in the first part of the article, showing how the different nature of metaphors used in the euphemistic process determines the mitigating power and effectiveness of euphemism. The second part has been devoted to euphemistic manipulation within the conceptual metaphor theory. In this respect, it has been noted that conceptual mappings greatly influence the euphemistic interpretation of the figurative meaning and the mitigating force of the metaphor involved in the euphemistic choice.

In short, the present article draws attention to the fact that metaphor is far from being just one of the many semantic devices employed in toning down a taboo topic. More precisely, metaphorization is a central issue in the language of sexual organs and sexual play. In fact, figurative language stands out as a very common resource which languages users resort to in euphemistic manipulation, and its use in the substitution of the taboo of sex in everyday speech as well as in literary language is out of doubt. For these reasons, the phenomenon dealt with in this paper deserves more attention that it has traditionally received, since, despite the considerable amount of research carried out on figurative language, not much ink has been spilled over metaphorization as a purely euphemistic device.

In short, the present article draws attention to the fact that metaphor is far from being just one of the many semantic devices employed in toning down a taboo topic. More precisely, metaphorization is a central issue in the language of sexual organs and sexual play. In fact, figurative language stands out as a very common resource which languages users resort to in euphemistic manipulation, and its use in the substitution of the taboo of sex in everyday speech as well as in literary language is out of doubt. For these reasons, the phenomenon dealt with in this paper deserves more attention that it has traditionally received, since, despite the considerable amount of research carried out on figurative language, not much ink has been spilled over metaphorization as a purely euphemistic device.

NOTES

NOTES

* Parts of this paper were delivered at the II International Workshop Metaphor and Discourse. Where Cognition and Communication Meet, held at the University Jaume I (Castell贸 de la Plana), February 2-3, 2006.

* Parts of this paper were delivered at the II International Workshop Metaphor and Discourse. Where Cognition and Communication Meet, held at the University Jaume I (Castell贸 de la Plana), February 2-3, 2006.

1 As Chamizo (2005: 17) suggests, considering the duality between literal

1 As Chamizo (2005: 17) suggests, considering the duality between literal

and figurative meaning which characterizes metaphorical processes, certain semantic devices such as metonymy, synecdoque, irony, or litotes can be thought to be metaphorical in nature. To these, Casas (1986: 218) adds circumlocution, hyperbole and antonomasia. What is more, even euphemism and dysphemism could be labelled as types of metaphors (Bolinger, 1980: 49).

and figurative meaning which characterizes metaphorical processes, certain semantic devices such as metonymy, synecdoque, irony, or litotes can be thought to be metaphorical in nature. To these, Casas (1986: 218) adds circumlocution, hyperbole and antonomasia. What is more, even euphemism and dysphemism could be labelled as types of metaphors (Bolinger, 1980: 49).

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the most prolific device in the mitigation of taboo topics, a typology of metaphorical euphemisms has been proposed in the first part of the article, showing how the different nature of metaphors used in the euphemistic process determines the mitigating power and effectiveness of euphemism. The second part has been devoted to euphemistic manipulation within the conceptual metaphor theory. In this respect, it has been noted that conceptual mappings greatly influence the euphemistic interpretation of the figurative meaning and the mitigating force of the metaphor involved in the euphemistic choice.

the most prolific device in the mitigation of taboo topics, a typology of metaphorical euphemisms has been proposed in the first part of the article, showing how the different nature of metaphors used in the euphemistic process determines the mitigating power and effectiveness of euphemism. The second part has been devoted to euphemistic manipulation within the conceptual metaphor theory. In this respect, it has been noted that conceptual mappings greatly influence the euphemistic interpretation of the figurative meaning and the mitigating force of the metaphor involved in the euphemistic choice.

In short, the present article draws attention to the fact that metaphor is far from being just one of the many semantic devices employed in toning down a taboo topic. More precisely, metaphorization is a central issue in the language of sexual organs and sexual play. In fact, figurative language stands out as a very common resource which languages users resort to in euphemistic manipulation, and its use in the substitution of the taboo of sex in everyday speech as well as in literary language is out of doubt. For these reasons, the phenomenon dealt with in this paper deserves more attention that it has traditionally received, since, despite the considerable amount of research carried out on figurative language, not much ink has been spilled over metaphorization as a purely euphemistic device.

In short, the present article draws attention to the fact that metaphor is far from being just one of the many semantic devices employed in toning down a taboo topic. More precisely, metaphorization is a central issue in the language of sexual organs and sexual play. In fact, figurative language stands out as a very common resource which languages users resort to in euphemistic manipulation, and its use in the substitution of the taboo of sex in everyday speech as well as in literary language is out of doubt. For these reasons, the phenomenon dealt with in this paper deserves more attention that it has traditionally received, since, despite the considerable amount of research carried out on figurative language, not much ink has been spilled over metaphorization as a purely euphemistic device.

NOTES

NOTES

* Parts of this paper were delivered at the II International Workshop Metaphor and Discourse. Where Cognition and Communication Meet, held at the University Jaume I (Castell贸 de la Plana), February 2-3, 2006.

* Parts of this paper were delivered at the II International Workshop Metaphor and Discourse. Where Cognition and Communication Meet, held at the University Jaume I (Castell贸 de la Plana), February 2-3, 2006.

1 As Chamizo (2005: 17) suggests, considering the duality between literal

1 As Chamizo (2005: 17) suggests, considering the duality between literal

and figurative meaning which characterizes metaphorical processes, certain semantic devices such as metonymy, synecdoque, irony, or litotes can be thought to be metaphorical in nature. To these, Casas (1986: 218) adds circumlocution, hyperbole and antonomasia. What is more, even euphemism and dysphemism could be labelled as types of metaphors (Bolinger, 1980: 49).

and figurative meaning which characterizes metaphorical processes, certain semantic devices such as metonymy, synecdoque, irony, or litotes can be thought to be metaphorical in nature. To these, Casas (1986: 218) adds circumlocution, hyperbole and antonomasia. What is more, even euphemism and dysphemism could be labelled as types of metaphors (Bolinger, 1980: 49).


Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

2A

39

good case in point is the study carried out by Warren (1992). This author classifies 500 euphemistic substitutes according to the mechanisms of semantic innovation which give rise to the lexical mitigation. The results highlight the leading role of figurative language: 208 particularizations and 146 metaphors stand out as the most important semantic devices from a quantitative point of view.

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

2A

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good case in point is the study carried out by Warren (1992). This author classifies 500 euphemistic substitutes according to the mechanisms of semantic innovation which give rise to the lexical mitigation. The results highlight the leading role of figurative language: 208 particularizations and 146 metaphors stand out as the most important semantic devices from a quantitative point of view.

3 I understand by referent manipulation the process by which the language

3 I understand by referent manipulation the process by which the language

user presents the taboo concept in a particular way, either softening its less acceptable aspects or, on the contrary, intensifying them. Needless to say, the referent does not undergo any alteration in itself, though it is manipulated by the speaker or writer, and the result of this manipulation is what the receiver notices.

user presents the taboo concept in a particular way, either softening its less acceptable aspects or, on the contrary, intensifying them. Needless to say, the referent does not undergo any alteration in itself, though it is manipulated by the speaker or writer, and the result of this manipulation is what the receiver notices.

4

Chamizo (1998: 29) examines the links between metaphor and ambiguity: “[P]or medio de la metáfora, aunque haya que partir de una ambigüedad significativa con respecto al sentido literal de un término, es como se pueden crear nuevos significados para ese término, que, a su vez, son susceptibles de crear toda una red conceptual más compleja”.

4

Chamizo (1998: 29) examines the links between metaphor and ambiguity: “[P]or medio de la metáfora, aunque haya que partir de una ambigüedad significativa con respecto al sentido literal de un término, es como se pueden crear nuevos significados para ese término, que, a su vez, son susceptibles de crear toda una red conceptual más compleja”.

5 Together with ambiguity, Chamizo and Sánchez (2000: 39-45) consider

5 Together with ambiguity, Chamizo and Sánchez (2000: 39-45) consider

other characteristics of metaphorical language: first, its capacity to mention what it is unmentionable; second, its impossibility to be substituted by an indirect word or by a translation.

other characteristics of metaphorical language: first, its capacity to mention what it is unmentionable; second, its impossibility to be substituted by an indirect word or by a translation.

6

Bolinger (1980: 74) denominates this process “the domino theory of euphemism”: “The downgrading is so regular that it invites a domino theory of euphemism: the fall of each term leads to the fall of the next, and in some areas of meaning we find an endless series of terms each of which had its day of innocence and then fell from grace”. For more about these ever-changing chains of euphemisms, see Burridge (2004: 212-214).

7 As Allan

and Burridge (1991: 96) indicate, “the degree of synonymy in the vocabulary for genitalia and copulation has no parallel elsewhere in the English lexicon.” In fact, these authors point out that there are approximately 1,200 terms for ‘vagina’, 1,000 for ‘penis’ and 800 for ‘copulation’.

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

2A

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good case in point is the study carried out by Warren (1992). This author classifies 500 euphemistic substitutes according to the mechanisms of semantic innovation which give rise to the lexical mitigation. The results highlight the leading role of figurative language: 208 particularizations and 146 metaphors stand out as the most important semantic devices from a quantitative point of view.

6

Bolinger (1980: 74) denominates this process “the domino theory of euphemism”: “The downgrading is so regular that it invites a domino theory of euphemism: the fall of each term leads to the fall of the next, and in some areas of meaning we find an endless series of terms each of which had its day of innocence and then fell from grace”. For more about these ever-changing chains of euphemisms, see Burridge (2004: 212-214).

7 As Allan

and Burridge (1991: 96) indicate, “the degree of synonymy in the vocabulary for genitalia and copulation has no parallel elsewhere in the English lexicon.” In fact, these authors point out that there are approximately 1,200 terms for ‘vagina’, 1,000 for ‘penis’ and 800 for ‘copulation’.

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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good case in point is the study carried out by Warren (1992). This author classifies 500 euphemistic substitutes according to the mechanisms of semantic innovation which give rise to the lexical mitigation. The results highlight the leading role of figurative language: 208 particularizations and 146 metaphors stand out as the most important semantic devices from a quantitative point of view.

3 I understand by referent manipulation the process by which the language

3 I understand by referent manipulation the process by which the language

user presents the taboo concept in a particular way, either softening its less acceptable aspects or, on the contrary, intensifying them. Needless to say, the referent does not undergo any alteration in itself, though it is manipulated by the speaker or writer, and the result of this manipulation is what the receiver notices.

user presents the taboo concept in a particular way, either softening its less acceptable aspects or, on the contrary, intensifying them. Needless to say, the referent does not undergo any alteration in itself, though it is manipulated by the speaker or writer, and the result of this manipulation is what the receiver notices.

4

Chamizo (1998: 29) examines the links between metaphor and ambiguity: “[P]or medio de la metáfora, aunque haya que partir de una ambigüedad significativa con respecto al sentido literal de un término, es como se pueden crear nuevos significados para ese término, que, a su vez, son susceptibles de crear toda una red conceptual más compleja”.

4

Chamizo (1998: 29) examines the links between metaphor and ambiguity: “[P]or medio de la metáfora, aunque haya que partir de una ambigüedad significativa con respecto al sentido literal de un término, es como se pueden crear nuevos significados para ese término, que, a su vez, son susceptibles de crear toda una red conceptual más compleja”.

5 Together with ambiguity, Chamizo and Sánchez (2000: 39-45) consider

5 Together with ambiguity, Chamizo and Sánchez (2000: 39-45) consider

other characteristics of metaphorical language: first, its capacity to mention what it is unmentionable; second, its impossibility to be substituted by an indirect word or by a translation.

other characteristics of metaphorical language: first, its capacity to mention what it is unmentionable; second, its impossibility to be substituted by an indirect word or by a translation.

6

Bolinger (1980: 74) denominates this process “the domino theory of euphemism”: “The downgrading is so regular that it invites a domino theory of euphemism: the fall of each term leads to the fall of the next, and in some areas of meaning we find an endless series of terms each of which had its day of innocence and then fell from grace”. For more about these ever-changing chains of euphemisms, see Burridge (2004: 212-214).

7 As Allan

and Burridge (1991: 96) indicate, “the degree of synonymy in the vocabulary for genitalia and copulation has no parallel elsewhere in the English lexicon.” In fact, these authors point out that there are approximately 1,200 terms for ‘vagina’, 1,000 for ‘penis’ and 800 for ‘copulation’.

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Bolinger (1980: 74) denominates this process “the domino theory of euphemism”: “The downgrading is so regular that it invites a domino theory of euphemism: the fall of each term leads to the fall of the next, and in some areas of meaning we find an endless series of terms each of which had its day of innocence and then fell from grace”. For more about these ever-changing chains of euphemisms, see Burridge (2004: 212-214).

7 As Allan

and Burridge (1991: 96) indicate, “the degree of synonymy in the vocabulary for genitalia and copulation has no parallel elsewhere in the English lexicon.” In fact, these authors point out that there are approximately 1,200 terms for ‘vagina’, 1,000 for ‘penis’ and 800 for ‘copulation’.


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Taken from the novel The Rainbow by D. H. Lawrence (1990: 451).

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Taken from the novel The Rainbow by D. H. Lawrence (1990: 451).

9

“[L]a impropiedad en el uso de los signos lingüísticos consiste en el sutil deslizamiento de la referencia habitual del signo hacia la designación nuevas realidades semejantes o contiguas a las primeras. [...] la impropiedad no es en sí misma un cambio semántico, sino su antesala y condición” (Del Teso, 1998: 197).

9

“[L]a impropiedad en el uso de los signos lingüísticos consiste en el sutil deslizamiento de la referencia habitual del signo hacia la designación nuevas realidades semejantes o contiguas a las primeras. [...] la impropiedad no es en sí misma un cambio semántico, sino su antesala y condición” (Del Teso, 1998: 197).

10 Although

10 Although

11

Lakoff and Johnson (1980) consider the terms lexicalized and conventional as synonyms. However, I argue that the conventional euphemism derives from a semilexicalized metaphor, since its metaphorical reference to the taboo is conventionally accepted by the vast majority of language users in a given community.

11

Lakoff and Johnson (1980) consider the terms lexicalized and conventional as synonyms. However, I argue that the conventional euphemism derives from a semilexicalized metaphor, since its metaphorical reference to the taboo is conventionally accepted by the vast majority of language users in a given community.

12

For a full description of artful euphemism as a euphemistic modality in literary language, see Allan and Burrige (1991: 210-220) and Crespo (2005-2006, forthcoming).

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For a full description of artful euphemism as a euphemistic modality in literary language, see Allan and Burrige (1991: 210-220) and Crespo (2005-2006, forthcoming).

13

As examples of sexual metaphors based on war and violence in Shakespeare’s drama, it is worth mentioning substitutes for ‘penis’ such as dart of love, lance, pistol, sword and weapon (Partridge, 1968: 23).

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As examples of sexual metaphors based on war and violence in Shakespeare’s drama, it is worth mentioning substitutes for ‘penis’ such as dart of love, lance, pistol, sword and weapon (Partridge, 1968: 23).

14

Sánchez (2004: 186-192) shows that the sex-as-war conceptual metaphor is, by far, the most common in sexual vocabulary. In fact, 28% of the words documented by this author for the concept of ‘coition’, 27% for ‘masturbation’ and 22% for ‘penis’ can be included in this cognitive network.

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Sánchez (2004: 186-192) shows that the sex-as-war conceptual metaphor is, by far, the most common in sexual vocabulary. In fact, 28% of the words documented by this author for the concept of ‘coition’, 27% for ‘masturbation’ and 22% for ‘penis’ can be included in this cognitive network.

my typology is based, in general terms, on the one proposed by Chamizo and Sánchez (2000), there are certain differences worth mentioning. First, the categories “lexicalized” and “semilexicalized” proposed by these authors correspond with “explicit” and “conventional” respectively in my model. Second, the category “creative” has been divided into two subcategories, namely “novel” and “artful”, according to the artistic and connotative value of the euphemistic choice.

15 Alonso

(1978: 197-212) considers that the metaphor of euphemism is a metaphor “in absentia”, that is to say, one in which the taboo concept must be inferred in the process of interpretation.

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my typology is based, in general terms, on the one proposed by Chamizo and Sánchez (2000), there are certain differences worth mentioning. First, the categories “lexicalized” and “semilexicalized” proposed by these authors correspond with “explicit” and “conventional” respectively in my model. Second, the category “creative” has been divided into two subcategories, namely “novel” and “artful”, according to the artistic and connotative value of the euphemistic choice.

15 Alonso

(1978: 197-212) considers that the metaphor of euphemism is a metaphor “in absentia”, that is to say, one in which the taboo concept must be inferred in the process of interpretation.

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Taken from the novel The Rainbow by D. H. Lawrence (1990: 451).

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Taken from the novel The Rainbow by D. H. Lawrence (1990: 451).

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“[L]a impropiedad en el uso de los signos lingüísticos consiste en el sutil deslizamiento de la referencia habitual del signo hacia la designación nuevas realidades semejantes o contiguas a las primeras. [...] la impropiedad no es en sí misma un cambio semántico, sino su antesala y condición” (Del Teso, 1998: 197).

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“[L]a impropiedad en el uso de los signos lingüísticos consiste en el sutil deslizamiento de la referencia habitual del signo hacia la designación nuevas realidades semejantes o contiguas a las primeras. [...] la impropiedad no es en sí misma un cambio semántico, sino su antesala y condición” (Del Teso, 1998: 197).

10 Although

10 Although

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Lakoff and Johnson (1980) consider the terms lexicalized and conventional as synonyms. However, I argue that the conventional euphemism derives from a semilexicalized metaphor, since its metaphorical reference to the taboo is conventionally accepted by the vast majority of language users in a given community.

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Lakoff and Johnson (1980) consider the terms lexicalized and conventional as synonyms. However, I argue that the conventional euphemism derives from a semilexicalized metaphor, since its metaphorical reference to the taboo is conventionally accepted by the vast majority of language users in a given community.

12

For a full description of artful euphemism as a euphemistic modality in literary language, see Allan and Burrige (1991: 210-220) and Crespo (2005-2006, forthcoming).

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For a full description of artful euphemism as a euphemistic modality in literary language, see Allan and Burrige (1991: 210-220) and Crespo (2005-2006, forthcoming).

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As examples of sexual metaphors based on war and violence in Shakespeare’s drama, it is worth mentioning substitutes for ‘penis’ such as dart of love, lance, pistol, sword and weapon (Partridge, 1968: 23).

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As examples of sexual metaphors based on war and violence in Shakespeare’s drama, it is worth mentioning substitutes for ‘penis’ such as dart of love, lance, pistol, sword and weapon (Partridge, 1968: 23).

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Sánchez (2004: 186-192) shows that the sex-as-war conceptual metaphor is, by far, the most common in sexual vocabulary. In fact, 28% of the words documented by this author for the concept of ‘coition’, 27% for ‘masturbation’ and 22% for ‘penis’ can be included in this cognitive network.

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Sánchez (2004: 186-192) shows that the sex-as-war conceptual metaphor is, by far, the most common in sexual vocabulary. In fact, 28% of the words documented by this author for the concept of ‘coition’, 27% for ‘masturbation’ and 22% for ‘penis’ can be included in this cognitive network.

my typology is based, in general terms, on the one proposed by Chamizo and Sánchez (2000), there are certain differences worth mentioning. First, the categories “lexicalized” and “semilexicalized” proposed by these authors correspond with “explicit” and “conventional” respectively in my model. Second, the category “creative” has been divided into two subcategories, namely “novel” and “artful”, according to the artistic and connotative value of the euphemistic choice.

15 Alonso

(1978: 197-212) considers that the metaphor of euphemism is a metaphor “in absentia”, that is to say, one in which the taboo concept must be inferred in the process of interpretation.

my typology is based, in general terms, on the one proposed by Chamizo and Sánchez (2000), there are certain differences worth mentioning. First, the categories “lexicalized” and “semilexicalized” proposed by these authors correspond with “explicit” and “conventional” respectively in my model. Second, the category “creative” has been divided into two subcategories, namely “novel” and “artful”, according to the artistic and connotative value of the euphemistic choice.

15 Alonso

(1978: 197-212) considers that the metaphor of euphemism is a metaphor “in absentia”, that is to say, one in which the taboo concept must be inferred in the process of interpretation.


Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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In the conceptual metaphor “orgasm is death”, Sánchez (2004: 151152) includes coital death, death in the saddle, decease, die-away moment, tender agony, etc. In the conceptualization “orgasm is pleasure”, this author mentions climax, culmination of pleasure, ecstasy, height of joy, pleasure frenzy and the utmost joy, among others.

17 Concerning the degree

of mitigation of metaphorical euphemisms, see

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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In the conceptual metaphor “orgasm is death”, Sánchez (2004: 151152) includes coital death, death in the saddle, decease, die-away moment, tender agony, etc. In the conceptualization “orgasm is pleasure”, this author mentions climax, culmination of pleasure, ecstasy, height of joy, pleasure frenzy and the utmost joy, among others.

17 Concerning the degree

figure 3.

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of mitigation of metaphorical euphemisms, see

figure 3.

WORKS CITED

WORKS CITED

Allan, K. and K. Burridge. 1991. Euphemism and Dysphemism. Language Used as Shield and Weapon. Nueva York, Oxford: Oxford University Press.

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Alonso, M. 1978. “El empleo de la metáfora en la sustitución de términos tabú”. Filología Moderna. 63-64:197-212.

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Bolinger, D. 1980. Language. The Loaded Weapon. London: Longman.

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Casas, M. 1986. La interdicción lingüística. Mecanismos del eufemismo y disfemismo. Cádiz: Universidad de Cádiz.

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Chamizo, P. J. 1998. Metáfora y conocimiento. Anexos de “Analecta Malacitana”. Málaga: Universidad de Málaga.

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________. 2004. “La función social y cognitiva del eufemismo y del disfemismo”. Panacea. 5, 15:45-51.

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________. 2005. “De lo literal a lo traslaticio”. In La metáfora (semántica y pragmática). Online.

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[http://www.ensayistas.org.critica/retorica/chamizo/cap1.htm].

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________ and F. Sánchez. 2000. Lo que nunca se aprendió en clase. Eufemismos y disfemismos en el lenguaje erótico inglés. Granada: Comares.

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Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

Eliecer Crespo Fernández Metaphor in the Euphemistic Manipulation of the Taboo of Sex

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In the conceptual metaphor “orgasm is death”, Sánchez (2004: 151152) includes coital death, death in the saddle, decease, die-away moment, tender agony, etc. In the conceptualization “orgasm is pleasure”, this author mentions climax, culmination of pleasure, ecstasy, height of joy, pleasure frenzy and the utmost joy, among others.

17 Concerning the degree

of mitigation of metaphorical euphemisms, see

figure 3.

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In the conceptual metaphor “orgasm is death”, Sánchez (2004: 151152) includes coital death, death in the saddle, decease, die-away moment, tender agony, etc. In the conceptualization “orgasm is pleasure”, this author mentions climax, culmination of pleasure, ecstasy, height of joy, pleasure frenzy and the utmost joy, among others.

17 Concerning the degree

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

Crespo, E. 2005-2006, forthcoming. “El valor del eufemismo y disfemismo en la lengua literaria en inglés: una aproximación léxicodiscursiva al fenómeno de la interdicción verbal”. Estudios de Filología Moderna. 5-6. Verba.

Del Teso, E. 1998 “Cambio semántico, impropiedad y eufemismo”. Anuario Galego de Filoloxía. 15:183-204.

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Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (III): Roma Mª José Corvo Sánchez Universidad de Vigo

Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (III): Roma Mª José Corvo Sánchez Universidad de Vigo

El tema central de este trabajo, como continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista con los que iniciamos el relato de la historia y tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa, es Roma. Y en las siguientes páginas, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato sobre la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

El tema central de este trabajo, como continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista con los que iniciamos el relato de la historia y tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa, es Roma. Y en las siguientes páginas, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato sobre la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

Rome is the main theme of the current study, in which we continue the two articles published in the two previous numbers of this review. These two articles were the starting point of our story of the history and tradition of foreign language teaching and learning throughout Europe. Following a chronological order which ranges across ten centuries from Rome’s first steps towards Latin Hellenism in the Classical Ages to the Late Classical Ages, the current chapter of our story of the history and tradition of foreign language teaching in Europe deals with the two main features which, together with all the aspects related to them, must be taken into account: the Roman’s lack of interest in other languages, except Greek, on the one hand, and, on the other, the influence of the Greek language and civilisation both in Roman education and in Latin Linguistics.

Rome is the main theme of the current study, in which we continue the two articles published in the two previous numbers of this review. These two articles were the starting point of our story of the history and tradition of foreign language teaching and learning throughout Europe. Following a chronological order which ranges across ten centuries from Rome’s first steps towards Latin Hellenism in the Classical Ages to the Late Classical Ages, the current chapter of our story of the history and tradition of foreign language teaching in Europe deals with the two main features which, together with all the aspects related to them, must be taken into account: the Roman’s lack of interest in other languages, except Greek, on the one hand, and, on the other, the influence of the Greek language and civilisation both in Roman education and in Latin Linguistics.

Palabras clave: enseñanza y aprendizaje, lenguas extranjeras, historia y tradición, Roma Key words: teaching and lerning, foreign languages, history and tradition, Rome

Palabras clave: enseñanza y aprendizaje, lenguas extranjeras, historia y tradición, Roma Key words: teaching and lerning, foreign languages, history and tradition, Rome

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (III): Roma Mª José Corvo Sánchez Universidad de Vigo

Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (III): Roma Mª José Corvo Sánchez Universidad de Vigo

El tema central de este trabajo, como continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista con los que iniciamos el relato de la historia y tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa, es Roma. Y en las siguientes páginas, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato sobre la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

El tema central de este trabajo, como continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista con los que iniciamos el relato de la historia y tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa, es Roma. Y en las siguientes páginas, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato sobre la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

Rome is the main theme of the current study, in which we continue the two articles published in the two previous numbers of this review. These two articles were the starting point of our story of the history and tradition of foreign language teaching and learning throughout Europe. Following a chronological order which ranges across ten centuries from Rome’s first steps towards Latin Hellenism in the Classical Ages to the Late Classical Ages, the current chapter of our story of the history and tradition of foreign language teaching in Europe deals with the two main features which, together with all the aspects related to them, must be taken into account: the Roman’s lack of interest in other languages, except Greek, on the one hand, and, on the other, the influence of the Greek language and civilisation both in Roman education and in Latin Linguistics.

Rome is the main theme of the current study, in which we continue the two articles published in the two previous numbers of this review. These two articles were the starting point of our story of the history and tradition of foreign language teaching and learning throughout Europe. Following a chronological order which ranges across ten centuries from Rome’s first steps towards Latin Hellenism in the Classical Ages to the Late Classical Ages, the current chapter of our story of the history and tradition of foreign language teaching in Europe deals with the two main features which, together with all the aspects related to them, must be taken into account: the Roman’s lack of interest in other languages, except Greek, on the one hand, and, on the other, the influence of the Greek language and civilisation both in Roman education and in Latin Linguistics.

Palabras clave: enseñanza y aprendizaje, lenguas extranjeras, historia y tradición, Roma Key words: teaching and lerning, foreign languages, history and tradition, Rome

Palabras clave: enseñanza y aprendizaje, lenguas extranjeras, historia y tradición, Roma Key words: teaching and lerning, foreign languages, history and tradition, Rome


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo constituye la continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista1; de modo particular y antes de abordar el presente artículo, remitimos a las páginas iniciales del primero de ellos, pues fue concebido como punto de partida de una serie de trabajos dedicados al estudio de la historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa y en su introducción quedan plasmadas las observaciones metodológicas tenidas en cuenta en lo referente tanto a la metodología como a la terminología que preside esta serie de trabajos.

Este trabajo constituye la continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista1; de modo particular y antes de abordar el presente artículo, remitimos a las páginas iniciales del primero de ellos, pues fue concebido como punto de partida de una serie de trabajos dedicados al estudio de la historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa y en su introducción quedan plasmadas las observaciones metodológicas tenidas en cuenta en lo referente tanto a la metodología como a la terminología que preside esta serie de trabajos.

De acuerdo con todo ello, la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas en Roma es el tema central del que nos ocuparemos en las siguientes páginas, en las que, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico2 hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato de la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

De acuerdo con todo ello, la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas en Roma es el tema central del que nos ocuparemos en las siguientes páginas, en las que, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico2 hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato de la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

2. PRIMEROS PASOS HACIA EL HELENISMO LATINO

2. PRIMEROS PASOS HACIA EL HELENISMO LATINO

La relación de las culturas griega y romana se remonta a los orígenes mismos de Roma y es consecuencia del intenso contacto mantenido por ambas a lo largo de los años, motivado en principio por la presencia de una serie de colonias griegas situadas al sur de Italia y sustentado después por la admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, a las que convierte en objetos de estudio y en modelos de imitación.

La relación de las culturas griega y romana se remonta a los orígenes mismos de Roma y es consecuencia del intenso contacto mantenido por ambas a lo largo de los años, motivado en principio por la presencia de una serie de colonias griegas situadas al sur de Italia y sustentado después por la admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, a las que convierte en objetos de estudio y en modelos de imitación.

Y en este contexto, el primer legado griego a la cultura romana fue su alfabeto, llevado por los colonos etruscos a Italia: sobre todas sus variantes y las diferentes escrituras italianas, en toda la mitad occidental

Y en este contexto, el primer legado griego a la cultura romana fue su alfabeto, llevado por los colonos etruscos a Italia: sobre todas sus variantes y las diferentes escrituras italianas, en toda la mitad occidental

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo constituye la continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista1; de modo particular y antes de abordar el presente artículo, remitimos a las páginas iniciales del primero de ellos, pues fue concebido como punto de partida de una serie de trabajos dedicados al estudio de la historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa y en su introducción quedan plasmadas las observaciones metodológicas tenidas en cuenta en lo referente tanto a la metodología como a la terminología que preside esta serie de trabajos.

Este trabajo constituye la continuación de dos artículos publicados respectivamente en los dos números anteriores de esta revista1; de modo particular y antes de abordar el presente artículo, remitimos a las páginas iniciales del primero de ellos, pues fue concebido como punto de partida de una serie de trabajos dedicados al estudio de la historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa y en su introducción quedan plasmadas las observaciones metodológicas tenidas en cuenta en lo referente tanto a la metodología como a la terminología que preside esta serie de trabajos.

De acuerdo con todo ello, la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas en Roma es el tema central del que nos ocuparemos en las siguientes páginas, en las que, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico2 hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato de la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

De acuerdo con todo ello, la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas en Roma es el tema central del que nos ocuparemos en las siguientes páginas, en las que, siguiendo los hechos cronológicamente, nos moveremos a lo largo de más de diez siglos, desde los primeros pasos de Roma hacia el helenismo latino en el periodo antiguo clásico2 hasta la Antigüedad tardía, para mencionar todos aquellos aspectos que deben ser considerados en torno a las dos realidades que protagonizan el presente capítulo de nuestro relato de la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa: la falta de interés de los romanos por las otras lenguas, a excepción de la griega, y la influencia de la civilización y de la lengua griegas tanto en la formación romana, como en la lingüística latina.

2. PRIMEROS PASOS HACIA EL HELENISMO LATINO

2. PRIMEROS PASOS HACIA EL HELENISMO LATINO

La relación de las culturas griega y romana se remonta a los orígenes mismos de Roma y es consecuencia del intenso contacto mantenido por ambas a lo largo de los años, motivado en principio por la presencia de una serie de colonias griegas situadas al sur de Italia y sustentado después por la admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, a las que convierte en objetos de estudio y en modelos de imitación.

La relación de las culturas griega y romana se remonta a los orígenes mismos de Roma y es consecuencia del intenso contacto mantenido por ambas a lo largo de los años, motivado en principio por la presencia de una serie de colonias griegas situadas al sur de Italia y sustentado después por la admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, a las que convierte en objetos de estudio y en modelos de imitación.

Y en este contexto, el primer legado griego a la cultura romana fue su alfabeto, llevado por los colonos etruscos a Italia: sobre todas sus variantes y las diferentes escrituras italianas, en toda la mitad occidental

Y en este contexto, el primer legado griego a la cultura romana fue su alfabeto, llevado por los colonos etruscos a Italia: sobre todas sus variantes y las diferentes escrituras italianas, en toda la mitad occidental


Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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del Imperio Romano terminó implantándose el alfabeto romano o latino, documentado ya entre los siglos VII y VI a.C.

del Imperio Romano terminó implantándose el alfabeto romano o latino, documentado ya entre los siglos VII y VI a.C.

La admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, de acuerdo con Swiggers, es signo de reconocimiento de la inferioridad propia ante la cultura helénica: “La langue grecque, glorifiée par les auteurs latins pour sa richesse… pénètre dans le lexique littéraire, et même dans la langue parlée. Le sentiment d’infériorité envers la culture et la langue grecque explique l’engouement pour cette langue, ainsi que le succés des grammairiens grecs établis à Rome, depuis Cratès de Mallos (vers 160 avant J.-C.).” (1997: 60)

La admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, de acuerdo con Swiggers, es signo de reconocimiento de la inferioridad propia ante la cultura helénica: “La langue grecque, glorifiée par les auteurs latins pour sa richesse… pénètre dans le lexique littéraire, et même dans la langue parlée. Le sentiment d’infériorité envers la culture et la langue grecque explique l’engouement pour cette langue, ainsi que le succés des grammairiens grecs établis à Rome, depuis Cratès de Mallos (vers 160 avant J.-C.).” (1997: 60)

Y es precisamente esta fascinación de los romanos por la civilización griega, llevada hasta el extremo por su “actitud servil”, como refiere Caravolas (1994: 15), lo que justifica la falta de interés de Roma a lo largo de su historia por cualquier otra lengua extranjera que no fuera la griega; Marrou lo explica del siguiente modo: “Y es que el Estado romano, precisamente por el prestigio de que gozaba la cultura griega, jamás pretendió seriamente imponer el latín a sus súbditos orientales. La administración romana ignoró siempre las lenguas bárbaras (céltico, germánico, etc.); en cambio, ella reconocía oficialmente, en cierta medida, la existencia del griego: las actas oficiales, senado-consultos, edictos, concernientes a las provincias orientales, se traducen y se anuncian en griego; la cancillería imperial, desde Claudio hasta el Bajo Imperio, dirige la correspondencia en sendas direcciones paralelas por medio de los procuradores ab epistulis Latinis y ab epistulis Graecis.” (1965: 312)3

Y es precisamente esta fascinación de los romanos por la civilización griega, llevada hasta el extremo por su “actitud servil”, como refiere Caravolas (1994: 15), lo que justifica la falta de interés de Roma a lo largo de su historia por cualquier otra lengua extranjera que no fuera la griega; Marrou lo explica del siguiente modo: “Y es que el Estado romano, precisamente por el prestigio de que gozaba la cultura griega, jamás pretendió seriamente imponer el latín a sus súbditos orientales. La administración romana ignoró siempre las lenguas bárbaras (céltico, germánico, etc.); en cambio, ella reconocía oficialmente, en cierta medida, la existencia del griego: las actas oficiales, senado-consultos, edictos, concernientes a las provincias orientales, se traducen y se anuncian en griego; la cancillería imperial, desde Claudio hasta el Bajo Imperio, dirige la correspondencia en sendas direcciones paralelas por medio de los procuradores ab epistulis Latinis y ab epistulis Graecis.” (1965: 312)3

3. EL GRIEGO Y EL LATÍN EN LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DEL HELENISMO LATINO

3. EL GRIEGO Y EL LATÍN EN LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DEL HELENISMO LATINO

A partir del siglo III a.C., la situación de contacto lingüístico y la influencia griega en Roma tienen como consecuencia la producción de dos componentes fundamentales en el ámbito de la enseñanza de lenguas europeo y de enorme transcendencia, además, para la disciplina de la didáctica de lenguas extranjeras en particular: los Hermeneumata Pseudodositheana y la gramática latina.

A partir del siglo III a.C., la situación de contacto lingüístico y la influencia griega en Roma tienen como consecuencia la producción de dos componentes fundamentales en el ámbito de la enseñanza de lenguas europeo y de enorme transcendencia, además, para la disciplina de la didáctica de lenguas extranjeras en particular: los Hermeneumata Pseudodositheana y la gramática latina.

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del Imperio Romano terminó implantándose el alfabeto romano o latino, documentado ya entre los siglos VII y VI a.C.

del Imperio Romano terminó implantándose el alfabeto romano o latino, documentado ya entre los siglos VII y VI a.C.

La admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, de acuerdo con Swiggers, es signo de reconocimiento de la inferioridad propia ante la cultura helénica: “La langue grecque, glorifiée par les auteurs latins pour sa richesse… pénètre dans le lexique littéraire, et même dans la langue parlée. Le sentiment d’infériorité envers la culture et la langue grecque explique l’engouement pour cette langue, ainsi que le succés des grammairiens grecs établis à Rome, depuis Cratès de Mallos (vers 160 avant J.-C.).” (1997: 60)

La admiración profesada por Roma a la lengua y a la cultura helénicas, de acuerdo con Swiggers, es signo de reconocimiento de la inferioridad propia ante la cultura helénica: “La langue grecque, glorifiée par les auteurs latins pour sa richesse… pénètre dans le lexique littéraire, et même dans la langue parlée. Le sentiment d’infériorité envers la culture et la langue grecque explique l’engouement pour cette langue, ainsi que le succés des grammairiens grecs établis à Rome, depuis Cratès de Mallos (vers 160 avant J.-C.).” (1997: 60)

Y es precisamente esta fascinación de los romanos por la civilización griega, llevada hasta el extremo por su “actitud servil”, como refiere Caravolas (1994: 15), lo que justifica la falta de interés de Roma a lo largo de su historia por cualquier otra lengua extranjera que no fuera la griega; Marrou lo explica del siguiente modo: “Y es que el Estado romano, precisamente por el prestigio de que gozaba la cultura griega, jamás pretendió seriamente imponer el latín a sus súbditos orientales. La administración romana ignoró siempre las lenguas bárbaras (céltico, germánico, etc.); en cambio, ella reconocía oficialmente, en cierta medida, la existencia del griego: las actas oficiales, senado-consultos, edictos, concernientes a las provincias orientales, se traducen y se anuncian en griego; la cancillería imperial, desde Claudio hasta el Bajo Imperio, dirige la correspondencia en sendas direcciones paralelas por medio de los procuradores ab epistulis Latinis y ab epistulis Graecis.” (1965: 312)3

Y es precisamente esta fascinación de los romanos por la civilización griega, llevada hasta el extremo por su “actitud servil”, como refiere Caravolas (1994: 15), lo que justifica la falta de interés de Roma a lo largo de su historia por cualquier otra lengua extranjera que no fuera la griega; Marrou lo explica del siguiente modo: “Y es que el Estado romano, precisamente por el prestigio de que gozaba la cultura griega, jamás pretendió seriamente imponer el latín a sus súbditos orientales. La administración romana ignoró siempre las lenguas bárbaras (céltico, germánico, etc.); en cambio, ella reconocía oficialmente, en cierta medida, la existencia del griego: las actas oficiales, senado-consultos, edictos, concernientes a las provincias orientales, se traducen y se anuncian en griego; la cancillería imperial, desde Claudio hasta el Bajo Imperio, dirige la correspondencia en sendas direcciones paralelas por medio de los procuradores ab epistulis Latinis y ab epistulis Graecis.” (1965: 312)3

3. EL GRIEGO Y EL LATÍN EN LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DEL HELENISMO LATINO

3. EL GRIEGO Y EL LATÍN EN LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DEL HELENISMO LATINO

A partir del siglo III a.C., la situación de contacto lingüístico y la influencia griega en Roma tienen como consecuencia la producción de dos componentes fundamentales en el ámbito de la enseñanza de lenguas europeo y de enorme transcendencia, además, para la disciplina de la didáctica de lenguas extranjeras en particular: los Hermeneumata Pseudodositheana y la gramática latina.

A partir del siglo III a.C., la situación de contacto lingüístico y la influencia griega en Roma tienen como consecuencia la producción de dos componentes fundamentales en el ámbito de la enseñanza de lenguas europeo y de enorme transcendencia, además, para la disciplina de la didáctica de lenguas extranjeras en particular: los Hermeneumata Pseudodositheana y la gramática latina.


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3.1. Los Hermeneumata Pseudodositheana

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3.1. Los Hermeneumata Pseudodositheana

El periodo de mayor influencia griega sobre el pueblo romano acontece entre los siglos III y II a.C., cuando con la expansión de su imperio Roma se hace con el control del mundo griego y, aprendiendo su lengua y asimilando todo su saber, se convierte en la principal heredera de su educación y de su cultura, transformándose en un estado bilingüe, dentro del cual el griego pasa a coexistir junto con el latín en determinadas provincias al ser adoptado por la aristocracia romana como lengua internacional y diplomática, sustituyendo y superponiéndose incluso a los dialectos nacionales.4

El periodo de mayor influencia griega sobre el pueblo romano acontece entre los siglos III y II a.C., cuando con la expansión de su imperio Roma se hace con el control del mundo griego y, aprendiendo su lengua y asimilando todo su saber, se convierte en la principal heredera de su educación y de su cultura, transformándose en un estado bilingüe, dentro del cual el griego pasa a coexistir junto con el latín en determinadas provincias al ser adoptado por la aristocracia romana como lengua internacional y diplomática, sustituyendo y superponiéndose incluso a los dialectos nacionales.4

El aprendizaje del griego, en un principio, se generaliza dentro de las casas de las grandes familias aristocráticas romanas, interesadas en que sus hijos desde pequeños puedan recibir la educación más completa. Para ello se valen de las siervas y de los esclavos griegos, quienes de este modo ‘improvisado’ se convierten en los primeros maestros del griego en Roma.

El aprendizaje del griego, en un principio, se generaliza dentro de las casas de las grandes familias aristocráticas romanas, interesadas en que sus hijos desde pequeños puedan recibir la educación más completa. Para ello se valen de las siervas y de los esclavos griegos, quienes de este modo ‘improvisado’ se convierten en los primeros maestros del griego en Roma.

En este periodo inicial, ya a comienzos del siglo III a.C. y respondiendo a las necesidades didácticas planteadas por la convivencia de griegos y romanos en un mismo territorio, los maestros griegos elaboran unos manuales bilingües muy parecidos a nuestros modernos libros de conversación actuales, conocidos como Hermeneumata Pseudodositheana5 y que, si bien en su origen probablemente fueron concebidos para que los griegos aprendieran latín, también hacían posible por su disposición el uso por parte de los latinos interesados en aprender griego.

En este periodo inicial, ya a comienzos del siglo III a.C. y respondiendo a las necesidades didácticas planteadas por la convivencia de griegos y romanos en un mismo territorio, los maestros griegos elaboran unos manuales bilingües muy parecidos a nuestros modernos libros de conversación actuales, conocidos como Hermeneumata Pseudodositheana5 y que, si bien en su origen probablemente fueron concebidos para que los griegos aprendieran latín, también hacían posible por su disposición el uso por parte de los latinos interesados en aprender griego.

En su primera parte contienen listas de equivalencias en latín y en griego, presentadas alfabéticamente y clasificadas por temas o en capitula y que comprenden toda una variedad léxica: nombres de dioses, alimentos, animales, etc.

En su primera parte contienen listas de equivalencias en latín y en griego, presentadas alfabéticamente y clasificadas por temas o en capitula y que comprenden toda una variedad léxica: nombres de dioses, alimentos, animales, etc.

La segunda parte incluye una serie de textos muy simples de carácter tanto narrativo como conversacional o en forma de diálogos, que abarcan desde temas históricos hasta situaciones de la vida diaria, como es el caso siguiente: “Y el paterfamilias se adelanta al encuentro de su amigo y dice: Buenos días, Gaio, y lo abraza. Devuelve éste el saludo y replica: Cómo te va, Lucio? ¡Mucho gusto de verte! … Vente conmigo,

La segunda parte incluye una serie de textos muy simples de carácter tanto narrativo como conversacional o en forma de diálogos, que abarcan desde temas históricos hasta situaciones de la vida diaria, como es el caso siguiente: “Y el paterfamilias se adelanta al encuentro de su amigo y dice: Buenos días, Gaio, y lo abraza. Devuelve éste el saludo y replica: Cómo te va, Lucio? ¡Mucho gusto de verte! … Vente conmigo,

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3.1. Los Hermeneumata Pseudodositheana

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3.1. Los Hermeneumata Pseudodositheana

El periodo de mayor influencia griega sobre el pueblo romano acontece entre los siglos III y II a.C., cuando con la expansión de su imperio Roma se hace con el control del mundo griego y, aprendiendo su lengua y asimilando todo su saber, se convierte en la principal heredera de su educación y de su cultura, transformándose en un estado bilingüe, dentro del cual el griego pasa a coexistir junto con el latín en determinadas provincias al ser adoptado por la aristocracia romana como lengua internacional y diplomática, sustituyendo y superponiéndose incluso a los dialectos nacionales.4

El periodo de mayor influencia griega sobre el pueblo romano acontece entre los siglos III y II a.C., cuando con la expansión de su imperio Roma se hace con el control del mundo griego y, aprendiendo su lengua y asimilando todo su saber, se convierte en la principal heredera de su educación y de su cultura, transformándose en un estado bilingüe, dentro del cual el griego pasa a coexistir junto con el latín en determinadas provincias al ser adoptado por la aristocracia romana como lengua internacional y diplomática, sustituyendo y superponiéndose incluso a los dialectos nacionales.4

El aprendizaje del griego, en un principio, se generaliza dentro de las casas de las grandes familias aristocráticas romanas, interesadas en que sus hijos desde pequeños puedan recibir la educación más completa. Para ello se valen de las siervas y de los esclavos griegos, quienes de este modo ‘improvisado’ se convierten en los primeros maestros del griego en Roma.

El aprendizaje del griego, en un principio, se generaliza dentro de las casas de las grandes familias aristocráticas romanas, interesadas en que sus hijos desde pequeños puedan recibir la educación más completa. Para ello se valen de las siervas y de los esclavos griegos, quienes de este modo ‘improvisado’ se convierten en los primeros maestros del griego en Roma.

En este periodo inicial, ya a comienzos del siglo III a.C. y respondiendo a las necesidades didácticas planteadas por la convivencia de griegos y romanos en un mismo territorio, los maestros griegos elaboran unos manuales bilingües muy parecidos a nuestros modernos libros de conversación actuales, conocidos como Hermeneumata Pseudodositheana5 y que, si bien en su origen probablemente fueron concebidos para que los griegos aprendieran latín, también hacían posible por su disposición el uso por parte de los latinos interesados en aprender griego.

En este periodo inicial, ya a comienzos del siglo III a.C. y respondiendo a las necesidades didácticas planteadas por la convivencia de griegos y romanos en un mismo territorio, los maestros griegos elaboran unos manuales bilingües muy parecidos a nuestros modernos libros de conversación actuales, conocidos como Hermeneumata Pseudodositheana5 y que, si bien en su origen probablemente fueron concebidos para que los griegos aprendieran latín, también hacían posible por su disposición el uso por parte de los latinos interesados en aprender griego.

En su primera parte contienen listas de equivalencias en latín y en griego, presentadas alfabéticamente y clasificadas por temas o en capitula y que comprenden toda una variedad léxica: nombres de dioses, alimentos, animales, etc.

En su primera parte contienen listas de equivalencias en latín y en griego, presentadas alfabéticamente y clasificadas por temas o en capitula y que comprenden toda una variedad léxica: nombres de dioses, alimentos, animales, etc.

La segunda parte incluye una serie de textos muy simples de carácter tanto narrativo como conversacional o en forma de diálogos, que abarcan desde temas históricos hasta situaciones de la vida diaria, como es el caso siguiente: “Y el paterfamilias se adelanta al encuentro de su amigo y dice: Buenos días, Gaio, y lo abraza. Devuelve éste el saludo y replica: Cómo te va, Lucio? ¡Mucho gusto de verte! … Vente conmigo,

La segunda parte incluye una serie de textos muy simples de carácter tanto narrativo como conversacional o en forma de diálogos, que abarcan desde temas históricos hasta situaciones de la vida diaria, como es el caso siguiente: “Y el paterfamilias se adelanta al encuentro de su amigo y dice: Buenos días, Gaio, y lo abraza. Devuelve éste el saludo y replica: Cómo te va, Lucio? ¡Mucho gusto de verte! … Vente conmigo,


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si te parece bien. —¿A dónde? —A casa de nuestro amigo Lucio; hagámosle una visita. —¿Le ocurre algo? —Está enfermo. —¿Desde cuándo? —Desde hace unos días. —¿Dónde vive? —No lejos, por cierto. —Si tú lo deseas, ¡vayamos!…” (Marrow 1965: 323)

si te parece bien. —¿A dónde? —A casa de nuestro amigo Lucio; hagámosle una visita. —¿Le ocurre algo? —Está enfermo. —¿Desde cuándo? —Desde hace unos días. —¿Dónde vive? —No lejos, por cierto. —Si tú lo deseas, ¡vayamos!…” (Marrow 1965: 323)

Sólo más tarde, si bien de manera paralela a la docencia privada, comenzarían a aparecer en Roma las primeras escuelas públicas para la enseñanza del griego y las disciplinas griegas, heredando su tradición para difundirla por Occidente, pues tras ellas, y adoptando el programa educacional griego, se abrirían después las primeras escuelas latinas, sirviendo de puente y paso para la extensión de la educación helenística hacia el medio lingüístico del Occidente latino o latinizado.

Sólo más tarde, si bien de manera paralela a la docencia privada, comenzarían a aparecer en Roma las primeras escuelas públicas para la enseñanza del griego y las disciplinas griegas, heredando su tradición para difundirla por Occidente, pues tras ellas, y adoptando el programa educacional griego, se abrirían después las primeras escuelas latinas, sirviendo de puente y paso para la extensión de la educación helenística hacia el medio lingüístico del Occidente latino o latinizado.

En este momento y en las circunstancias referidas unas líneas más arriba, igualmente sabemos que la formación bilingüe se inicia antes del periodo escolar, ya que desde la infancia el niño romano aprende ambas lenguas simultáneamente en la propia casa, aprendiendo la griega en algunos casos mejor que la suya propia.6

En este momento y en las circunstancias referidas unas líneas más arriba, igualmente sabemos que la formación bilingüe se inicia antes del periodo escolar, ya que desde la infancia el niño romano aprende ambas lenguas simultáneamente en la propia casa, aprendiendo la griega en algunos casos mejor que la suya propia.6

Alcanzada la edad escolar, el alumno pasa a cursar las disciplinas básicas del nivel elemental en la escuela, donde junto al cálculo aprende a leer y a escribir en las dos lenguas, entendiendo con ello que aprende a conocer la forma, la pronunciación y los nombre de las letras y a memorizar listas de sílabas, como paso previo a las palabras, que finalmente debían leerse como conjuntos divisibles en sílabas.

Alcanzada la edad escolar, el alumno pasa a cursar las disciplinas básicas del nivel elemental en la escuela, donde junto al cálculo aprende a leer y a escribir en las dos lenguas, entendiendo con ello que aprende a conocer la forma, la pronunciación y los nombre de las letras y a memorizar listas de sílabas, como paso previo a las palabras, que finalmente debían leerse como conjuntos divisibles en sílabas.

Durante siglos el Estado romano no le prestaría demasiada atención a esta instrucción elemental; no obstante, con el tiempo la educación pública iría reforzando las posibilidades de la iniciativa privada, consolidando aún más un sistema educativo bilingüe que perduraría durante todo el tiempo en que se mantuvo viva la tradición antigua — hasta el siglo III d.C. aproximadamente— y en el que, siguiendo el modelo griego7, la formación lingüística se halla sustentada por el estudio de la gramática como pilar básico y se convierte igualmente en disciplina principal de análisis lingüístico.

Durante siglos el Estado romano no le prestaría demasiada atención a esta instrucción elemental; no obstante, con el tiempo la educación pública iría reforzando las posibilidades de la iniciativa privada, consolidando aún más un sistema educativo bilingüe que perduraría durante todo el tiempo en que se mantuvo viva la tradición antigua — hasta el siglo III d.C. aproximadamente— y en el que, siguiendo el modelo griego7, la formación lingüística se halla sustentada por el estudio de la gramática como pilar básico y se convierte igualmente en disciplina principal de análisis lingüístico.

Superada esta primera etapa en la enseñanza primaria, se proseguía con la formación lingüística superior, bajo la tutela paralela del grammatikos griego y del ludi magister latino primero, y del rhetor griego y del orator

Superada esta primera etapa en la enseñanza primaria, se proseguía con la formación lingüística superior, bajo la tutela paralela del grammatikos griego y del ludi magister latino primero, y del rhetor griego y del orator

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si te parece bien. —¿A dónde? —A casa de nuestro amigo Lucio; hagámosle una visita. —¿Le ocurre algo? —Está enfermo. —¿Desde cuándo? —Desde hace unos días. —¿Dónde vive? —No lejos, por cierto. —Si tú lo deseas, ¡vayamos!…” (Marrow 1965: 323)

si te parece bien. —¿A dónde? —A casa de nuestro amigo Lucio; hagámosle una visita. —¿Le ocurre algo? —Está enfermo. —¿Desde cuándo? —Desde hace unos días. —¿Dónde vive? —No lejos, por cierto. —Si tú lo deseas, ¡vayamos!…” (Marrow 1965: 323)

Sólo más tarde, si bien de manera paralela a la docencia privada, comenzarían a aparecer en Roma las primeras escuelas públicas para la enseñanza del griego y las disciplinas griegas, heredando su tradición para difundirla por Occidente, pues tras ellas, y adoptando el programa educacional griego, se abrirían después las primeras escuelas latinas, sirviendo de puente y paso para la extensión de la educación helenística hacia el medio lingüístico del Occidente latino o latinizado.

Sólo más tarde, si bien de manera paralela a la docencia privada, comenzarían a aparecer en Roma las primeras escuelas públicas para la enseñanza del griego y las disciplinas griegas, heredando su tradición para difundirla por Occidente, pues tras ellas, y adoptando el programa educacional griego, se abrirían después las primeras escuelas latinas, sirviendo de puente y paso para la extensión de la educación helenística hacia el medio lingüístico del Occidente latino o latinizado.

En este momento y en las circunstancias referidas unas líneas más arriba, igualmente sabemos que la formación bilingüe se inicia antes del periodo escolar, ya que desde la infancia el niño romano aprende ambas lenguas simultáneamente en la propia casa, aprendiendo la griega en algunos casos mejor que la suya propia.6

En este momento y en las circunstancias referidas unas líneas más arriba, igualmente sabemos que la formación bilingüe se inicia antes del periodo escolar, ya que desde la infancia el niño romano aprende ambas lenguas simultáneamente en la propia casa, aprendiendo la griega en algunos casos mejor que la suya propia.6

Alcanzada la edad escolar, el alumno pasa a cursar las disciplinas básicas del nivel elemental en la escuela, donde junto al cálculo aprende a leer y a escribir en las dos lenguas, entendiendo con ello que aprende a conocer la forma, la pronunciación y los nombre de las letras y a memorizar listas de sílabas, como paso previo a las palabras, que finalmente debían leerse como conjuntos divisibles en sílabas.

Alcanzada la edad escolar, el alumno pasa a cursar las disciplinas básicas del nivel elemental en la escuela, donde junto al cálculo aprende a leer y a escribir en las dos lenguas, entendiendo con ello que aprende a conocer la forma, la pronunciación y los nombre de las letras y a memorizar listas de sílabas, como paso previo a las palabras, que finalmente debían leerse como conjuntos divisibles en sílabas.

Durante siglos el Estado romano no le prestaría demasiada atención a esta instrucción elemental; no obstante, con el tiempo la educación pública iría reforzando las posibilidades de la iniciativa privada, consolidando aún más un sistema educativo bilingüe que perduraría durante todo el tiempo en que se mantuvo viva la tradición antigua — hasta el siglo III d.C. aproximadamente— y en el que, siguiendo el modelo griego7, la formación lingüística se halla sustentada por el estudio de la gramática como pilar básico y se convierte igualmente en disciplina principal de análisis lingüístico.

Durante siglos el Estado romano no le prestaría demasiada atención a esta instrucción elemental; no obstante, con el tiempo la educación pública iría reforzando las posibilidades de la iniciativa privada, consolidando aún más un sistema educativo bilingüe que perduraría durante todo el tiempo en que se mantuvo viva la tradición antigua — hasta el siglo III d.C. aproximadamente— y en el que, siguiendo el modelo griego7, la formación lingüística se halla sustentada por el estudio de la gramática como pilar básico y se convierte igualmente en disciplina principal de análisis lingüístico.

Superada esta primera etapa en la enseñanza primaria, se proseguía con la formación lingüística superior, bajo la tutela paralela del grammatikos griego y del ludi magister latino primero, y del rhetor griego y del orator

Superada esta primera etapa en la enseñanza primaria, se proseguía con la formación lingüística superior, bajo la tutela paralela del grammatikos griego y del ludi magister latino primero, y del rhetor griego y del orator


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latino después (Cf. Titone 1968: 6); ésta última estaba mucho menos difundida que las anteriores y se reservaba por lo común a la élite aristocrática privilegiada ya en el nivel de enseñanza superior.8

latino después (Cf. Titone 1968: 6); ésta última estaba mucho menos difundida que las anteriores y se reservaba por lo común a la élite aristocrática privilegiada ya en el nivel de enseñanza superior.8

Con el paso del tiempo, a partir del siglo III d.C., se retomaría en las escuelas la elaboración de los manuales prácticos redactados en griego y en latín del tipo de los Hermeneunata Pseudodositheana, incluyendo tanto textos como listas de palabras y diálogos en forma de columnas paralelas en ambas lenguas.

Con el paso del tiempo, a partir del siglo III d.C., se retomaría en las escuelas la elaboración de los manuales prácticos redactados en griego y en latín del tipo de los Hermeneunata Pseudodositheana, incluyendo tanto textos como listas de palabras y diálogos en forma de columnas paralelas en ambas lenguas.

Las circunstancias en este momento, no obstante, difieren con mucho de las que originaron su aparición seis siglos antes: la situación histórica en tiempos del Bajo Imperio acaba por conducir a la ruptura de la unidad cultural helenístico-romana, diviéndola en dos culturas independientes y diferenciadas, la del Occidente latino y la del Oriente griego. Este hecho desencadena la casi total desaparición de los griegos del mediterráneo occidental y determina de modo incuestionable el dominio lingüístico del latín en Occidente, pasando a ser la lengua de la literatura, de la Iglesia, y de la vida oficial y diaria del pueblo romano y de todo aquél que se halle bajo la autoridad romana; es decir, convirtiéndose en la principal lengua de cultura en el Imperio Romano y sustituyendo como tal a la lengua griega.

Las circunstancias en este momento, no obstante, difieren con mucho de las que originaron su aparición seis siglos antes: la situación histórica en tiempos del Bajo Imperio acaba por conducir a la ruptura de la unidad cultural helenístico-romana, diviéndola en dos culturas independientes y diferenciadas, la del Occidente latino y la del Oriente griego. Este hecho desencadena la casi total desaparición de los griegos del mediterráneo occidental y determina de modo incuestionable el dominio lingüístico del latín en Occidente, pasando a ser la lengua de la literatura, de la Iglesia, y de la vida oficial y diaria del pueblo romano y de todo aquél que se halle bajo la autoridad romana; es decir, convirtiéndose en la principal lengua de cultura en el Imperio Romano y sustituyendo como tal a la lengua griega.

Desde el punto de vista educativo todo ello se traduce en la disminución de la intensidad de la enseñanza bilingüe en Roma y la vuelta a una situación muy similar a la de seis siglos atrás, pues, ante el retroceso del uso de la lengua griega en suelo romano, reducido al grupo minoritario de las grandes familias aristocráticas, nuevamente los romanos se ven obligados a contemplarla como una lengua extraña, escolar o libresca (Cf. Marrou y Germain 1965: 312 y 1993: 44, respectivamente), que va dejando de ser conocida por todos9 hasta convertirse en una lengua que debe ser aprendida como extranjera. Del mismo modo, por otra parte, que le sucediera con el latín al número cada vez menor de griegos trasladados a Roma para ocuparse del desempeño de cargos administrativos romanos, quienes también se verían ante la necesidad de aprenderlo.

Desde el punto de vista educativo todo ello se traduce en la disminución de la intensidad de la enseñanza bilingüe en Roma y la vuelta a una situación muy similar a la de seis siglos atrás, pues, ante el retroceso del uso de la lengua griega en suelo romano, reducido al grupo minoritario de las grandes familias aristocráticas, nuevamente los romanos se ven obligados a contemplarla como una lengua extraña, escolar o libresca (Cf. Marrou y Germain 1965: 312 y 1993: 44, respectivamente), que va dejando de ser conocida por todos9 hasta convertirse en una lengua que debe ser aprendida como extranjera. Del mismo modo, por otra parte, que le sucediera con el latín al número cada vez menor de griegos trasladados a Roma para ocuparse del desempeño de cargos administrativos romanos, quienes también se verían ante la necesidad de aprenderlo.

Estos manuales bilingües greco-latinos, ideados en definitiva para facililitar el aprendizaje de cualquiera de las dos lenguas, encuentran su primera fase de articulación en los listados de unidades silábicas y de

Estos manuales bilingües greco-latinos, ideados en definitiva para facililitar el aprendizaje de cualquiera de las dos lenguas, encuentran su primera fase de articulación en los listados de unidades silábicas y de

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latino después (Cf. Titone 1968: 6); ésta última estaba mucho menos difundida que las anteriores y se reservaba por lo común a la élite aristocrática privilegiada ya en el nivel de enseñanza superior.8

latino después (Cf. Titone 1968: 6); ésta última estaba mucho menos difundida que las anteriores y se reservaba por lo común a la élite aristocrática privilegiada ya en el nivel de enseñanza superior.8

Con el paso del tiempo, a partir del siglo III d.C., se retomaría en las escuelas la elaboración de los manuales prácticos redactados en griego y en latín del tipo de los Hermeneunata Pseudodositheana, incluyendo tanto textos como listas de palabras y diálogos en forma de columnas paralelas en ambas lenguas.

Con el paso del tiempo, a partir del siglo III d.C., se retomaría en las escuelas la elaboración de los manuales prácticos redactados en griego y en latín del tipo de los Hermeneunata Pseudodositheana, incluyendo tanto textos como listas de palabras y diálogos en forma de columnas paralelas en ambas lenguas.

Las circunstancias en este momento, no obstante, difieren con mucho de las que originaron su aparición seis siglos antes: la situación histórica en tiempos del Bajo Imperio acaba por conducir a la ruptura de la unidad cultural helenístico-romana, diviéndola en dos culturas independientes y diferenciadas, la del Occidente latino y la del Oriente griego. Este hecho desencadena la casi total desaparición de los griegos del mediterráneo occidental y determina de modo incuestionable el dominio lingüístico del latín en Occidente, pasando a ser la lengua de la literatura, de la Iglesia, y de la vida oficial y diaria del pueblo romano y de todo aquél que se halle bajo la autoridad romana; es decir, convirtiéndose en la principal lengua de cultura en el Imperio Romano y sustituyendo como tal a la lengua griega.

Las circunstancias en este momento, no obstante, difieren con mucho de las que originaron su aparición seis siglos antes: la situación histórica en tiempos del Bajo Imperio acaba por conducir a la ruptura de la unidad cultural helenístico-romana, diviéndola en dos culturas independientes y diferenciadas, la del Occidente latino y la del Oriente griego. Este hecho desencadena la casi total desaparición de los griegos del mediterráneo occidental y determina de modo incuestionable el dominio lingüístico del latín en Occidente, pasando a ser la lengua de la literatura, de la Iglesia, y de la vida oficial y diaria del pueblo romano y de todo aquél que se halle bajo la autoridad romana; es decir, convirtiéndose en la principal lengua de cultura en el Imperio Romano y sustituyendo como tal a la lengua griega.

Desde el punto de vista educativo todo ello se traduce en la disminución de la intensidad de la enseñanza bilingüe en Roma y la vuelta a una situación muy similar a la de seis siglos atrás, pues, ante el retroceso del uso de la lengua griega en suelo romano, reducido al grupo minoritario de las grandes familias aristocráticas, nuevamente los romanos se ven obligados a contemplarla como una lengua extraña, escolar o libresca (Cf. Marrou y Germain 1965: 312 y 1993: 44, respectivamente), que va dejando de ser conocida por todos9 hasta convertirse en una lengua que debe ser aprendida como extranjera. Del mismo modo, por otra parte, que le sucediera con el latín al número cada vez menor de griegos trasladados a Roma para ocuparse del desempeño de cargos administrativos romanos, quienes también se verían ante la necesidad de aprenderlo.

Desde el punto de vista educativo todo ello se traduce en la disminución de la intensidad de la enseñanza bilingüe en Roma y la vuelta a una situación muy similar a la de seis siglos atrás, pues, ante el retroceso del uso de la lengua griega en suelo romano, reducido al grupo minoritario de las grandes familias aristocráticas, nuevamente los romanos se ven obligados a contemplarla como una lengua extraña, escolar o libresca (Cf. Marrou y Germain 1965: 312 y 1993: 44, respectivamente), que va dejando de ser conocida por todos9 hasta convertirse en una lengua que debe ser aprendida como extranjera. Del mismo modo, por otra parte, que le sucediera con el latín al número cada vez menor de griegos trasladados a Roma para ocuparse del desempeño de cargos administrativos romanos, quienes también se verían ante la necesidad de aprenderlo.

Estos manuales bilingües greco-latinos, ideados en definitiva para facililitar el aprendizaje de cualquiera de las dos lenguas, encuentran su primera fase de articulación en los listados de unidades silábicas y de

Estos manuales bilingües greco-latinos, ideados en definitiva para facililitar el aprendizaje de cualquiera de las dos lenguas, encuentran su primera fase de articulación en los listados de unidades silábicas y de


Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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palabras, ordenadas alfabética o bien temáticamente, para aprender los signos, los nombres de las sílabas y los campos semánticos, elaborados desde muy antiguo, como ya hemos podido saber.

palabras, ordenadas alfabética o bien temáticamente, para aprender los signos, los nombres de las sílabas y los campos semánticos, elaborados desde muy antiguo, como ya hemos podido saber.

Dichos manuales deben ser destacados, además, por su importante papel en la historia y en la tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras: siglos después siguieron siendo empleados para enseñar el griego en el monasterio de St. Gallen (Cf. Kelly 1976: 143-4) y desde la perspectiva actual constituyen el origen de los libros de diálogos utilizados en la enseñanza de lenguas de los siglos posteriores; en el siglo XVI, por ejemplo, se convirtieron en herramienta básica para aprender las principales lenguas de Europa occidental. (Cf. Sánchez 1992: 13, 1997: 33)

Dichos manuales deben ser destacados, además, por su importante papel en la historia y en la tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras: siglos después siguieron siendo empleados para enseñar el griego en el monasterio de St. Gallen (Cf. Kelly 1976: 143-4) y desde la perspectiva actual constituyen el origen de los libros de diálogos utilizados en la enseñanza de lenguas de los siglos posteriores; en el siglo XVI, por ejemplo, se convirtieron en herramienta básica para aprender las principales lenguas de Europa occidental. (Cf. Sánchez 1992: 13, 1997: 33)

El cambio de papeles aludido en el dominio lingüístico también es apreciable por lo que respecta a la elaboración de las gramáticas y sobre ello pasamos a hablar ya en el siguiente apartado.

El cambio de papeles aludido en el dominio lingüístico también es apreciable por lo que respecta a la elaboración de las gramáticas y sobre ello pasamos a hablar ya en el siguiente apartado.

3.2. La gramática

3.2. La gramática

Las gramáticas de los primeros siglos básicamente se centraban en la descripción fonológica del griego, su métrica y morfología; con el paso del tiempo, sin embargo, comienzan a orientarse hacia el análisis y la descripción morfológica de la lengua latina como resultado del interés cada vez mayor de los gramáticos y de los maestros romanos por los elementos que configuraban su propia lengua.

Las gramáticas de los primeros siglos básicamente se centraban en la descripción fonológica del griego, su métrica y morfología; con el paso del tiempo, sin embargo, comienzan a orientarse hacia el análisis y la descripción morfológica de la lengua latina como resultado del interés cada vez mayor de los gramáticos y de los maestros romanos por los elementos que configuraban su propia lengua.

Como ya sabemos, Crates de Malos fue quien introdujo en Roma las ideas gramaticales de los griegos10, pero fue Varrón11 (116-27 a.C), “el primer lingüista latino serio de quien tenemos noticias escritas” (Robins 1987: 57), quien las puso en práctica, comparando ambas lenguas, latín y griego, y formulando una gramática latina12. Destaca sobre todos sus contemporáneos, además, por su defensa de la prioridad concedida a la gramática sobre las demás ciencias por considerar que constituye la base de todo el conocimiento, lo que derivaría en su consideración posterior como disciplina autónoma digna de estudio (Cf. Taylor 1996: 340), que alcanza su desarrollo casi completo a finales del siglo I a.C.

Como ya sabemos, Crates de Malos fue quien introdujo en Roma las ideas gramaticales de los griegos10, pero fue Varrón11 (116-27 a.C), “el primer lingüista latino serio de quien tenemos noticias escritas” (Robins 1987: 57), quien las puso en práctica, comparando ambas lenguas, latín y griego, y formulando una gramática latina12. Destaca sobre todos sus contemporáneos, además, por su defensa de la prioridad concedida a la gramática sobre las demás ciencias por considerar que constituye la base de todo el conocimiento, lo que derivaría en su consideración posterior como disciplina autónoma digna de estudio (Cf. Taylor 1996: 340), que alcanza su desarrollo casi completo a finales del siglo I a.C.

De acuerdo con Varrón, en la disciplina gramatical debe atenderse a cuatro cometidos: la lectura en voz alta o lectio, la interpretación o

De acuerdo con Varrón, en la disciplina gramatical debe atenderse a cuatro cometidos: la lectura en voz alta o lectio, la interpretación o

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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palabras, ordenadas alfabética o bien temáticamente, para aprender los signos, los nombres de las sílabas y los campos semánticos, elaborados desde muy antiguo, como ya hemos podido saber.

palabras, ordenadas alfabética o bien temáticamente, para aprender los signos, los nombres de las sílabas y los campos semánticos, elaborados desde muy antiguo, como ya hemos podido saber.

Dichos manuales deben ser destacados, además, por su importante papel en la historia y en la tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras: siglos después siguieron siendo empleados para enseñar el griego en el monasterio de St. Gallen (Cf. Kelly 1976: 143-4) y desde la perspectiva actual constituyen el origen de los libros de diálogos utilizados en la enseñanza de lenguas de los siglos posteriores; en el siglo XVI, por ejemplo, se convirtieron en herramienta básica para aprender las principales lenguas de Europa occidental. (Cf. Sánchez 1992: 13, 1997: 33)

Dichos manuales deben ser destacados, además, por su importante papel en la historia y en la tradición de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras: siglos después siguieron siendo empleados para enseñar el griego en el monasterio de St. Gallen (Cf. Kelly 1976: 143-4) y desde la perspectiva actual constituyen el origen de los libros de diálogos utilizados en la enseñanza de lenguas de los siglos posteriores; en el siglo XVI, por ejemplo, se convirtieron en herramienta básica para aprender las principales lenguas de Europa occidental. (Cf. Sánchez 1992: 13, 1997: 33)

El cambio de papeles aludido en el dominio lingüístico también es apreciable por lo que respecta a la elaboración de las gramáticas y sobre ello pasamos a hablar ya en el siguiente apartado.

El cambio de papeles aludido en el dominio lingüístico también es apreciable por lo que respecta a la elaboración de las gramáticas y sobre ello pasamos a hablar ya en el siguiente apartado.

3.2. La gramática

3.2. La gramática

Las gramáticas de los primeros siglos básicamente se centraban en la descripción fonológica del griego, su métrica y morfología; con el paso del tiempo, sin embargo, comienzan a orientarse hacia el análisis y la descripción morfológica de la lengua latina como resultado del interés cada vez mayor de los gramáticos y de los maestros romanos por los elementos que configuraban su propia lengua.

Las gramáticas de los primeros siglos básicamente se centraban en la descripción fonológica del griego, su métrica y morfología; con el paso del tiempo, sin embargo, comienzan a orientarse hacia el análisis y la descripción morfológica de la lengua latina como resultado del interés cada vez mayor de los gramáticos y de los maestros romanos por los elementos que configuraban su propia lengua.

Como ya sabemos, Crates de Malos fue quien introdujo en Roma las ideas gramaticales de los griegos10, pero fue Varrón11 (116-27 a.C), “el primer lingüista latino serio de quien tenemos noticias escritas” (Robins 1987: 57), quien las puso en práctica, comparando ambas lenguas, latín y griego, y formulando una gramática latina12. Destaca sobre todos sus contemporáneos, además, por su defensa de la prioridad concedida a la gramática sobre las demás ciencias por considerar que constituye la base de todo el conocimiento, lo que derivaría en su consideración posterior como disciplina autónoma digna de estudio (Cf. Taylor 1996: 340), que alcanza su desarrollo casi completo a finales del siglo I a.C.

Como ya sabemos, Crates de Malos fue quien introdujo en Roma las ideas gramaticales de los griegos10, pero fue Varrón11 (116-27 a.C), “el primer lingüista latino serio de quien tenemos noticias escritas” (Robins 1987: 57), quien las puso en práctica, comparando ambas lenguas, latín y griego, y formulando una gramática latina12. Destaca sobre todos sus contemporáneos, además, por su defensa de la prioridad concedida a la gramática sobre las demás ciencias por considerar que constituye la base de todo el conocimiento, lo que derivaría en su consideración posterior como disciplina autónoma digna de estudio (Cf. Taylor 1996: 340), que alcanza su desarrollo casi completo a finales del siglo I a.C.

De acuerdo con Varrón, en la disciplina gramatical debe atenderse a cuatro cometidos: la lectura en voz alta o lectio, la interpretación o

De acuerdo con Varrón, en la disciplina gramatical debe atenderse a cuatro cometidos: la lectura en voz alta o lectio, la interpretación o


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enarratio, la corrección o emendatio y el juicio o iudicium: “Reading aloud is to give a lively presentation of any written text with proper regard to the person’s dignity and expressing each person’s mental disposition. Interpretation is to explain unclear passages or questions. Correction is to correct errors which have occurred in print or in oral presentation. Judgement ist the evaluation by which we evaluate poems and other written works.” (Hovdhaugen 1996: 388)

enarratio, la corrección o emendatio y el juicio o iudicium: “Reading aloud is to give a lively presentation of any written text with proper regard to the person’s dignity and expressing each person’s mental disposition. Interpretation is to explain unclear passages or questions. Correction is to correct errors which have occurred in print or in oral presentation. Judgement ist the evaluation by which we evaluate poems and other written works.” (Hovdhaugen 1996: 388)

Se copia, como vemos, el sistema metodológico griego: a la lectura realizada por el maestro debe seguirle la realizada en voz alta por los alumnos y su recitación posterior, lo cual conlleva la memorización tanto de fragmentos de textos literarios como de partes de gramática; la explicación o enarratio, incluye el comentario tanto de la forma como del fondo del texto —verborum interpretatio e historiarum (Cf. Marrou 1965: 342)— para conducir finalmente a la valoración del mismo, que, igual que para los educadores griegos, debe traducirse en su enseñanza erudita, en la que los conocimientos de mitología, historia, geografía, etc. desempeñaban un papel fundamental.

Se copia, como vemos, el sistema metodológico griego: a la lectura realizada por el maestro debe seguirle la realizada en voz alta por los alumnos y su recitación posterior, lo cual conlleva la memorización tanto de fragmentos de textos literarios como de partes de gramática; la explicación o enarratio, incluye el comentario tanto de la forma como del fondo del texto —verborum interpretatio e historiarum (Cf. Marrou 1965: 342)— para conducir finalmente a la valoración del mismo, que, igual que para los educadores griegos, debe traducirse en su enseñanza erudita, en la que los conocimientos de mitología, historia, geografía, etc. desempeñaban un papel fundamental.

Con Varrón se inicia, pues, la tradición gramatical latina, que se mantiene fiel al modelo griego hasta su culminación en el Bajo Imperio con los grandes gramáticos clásicos, Donato y Prisciano, de los que hablaremos más adelante.

Con Varrón se inicia, pues, la tradición gramatical latina, que se mantiene fiel al modelo griego hasta su culminación en el Bajo Imperio con los grandes gramáticos clásicos, Donato y Prisciano, de los que hablaremos más adelante.

Junto a él y después de él un grupo muy numeroso de estudiosos de la lengua participó de un modo u otro en el desarrollo del ars grammatica, dentro del que sobresalen Remio Palemón y Quintiliano. La labor de todo el conjunto contribuyó a adaptar y mejorar la lingüística griega, dotando a la ciencia de la lengua de un nuevo diseño romano. Siglos después, durante la Edad Media y el Renacimiento, sus obras se convertirían en material de consulta indispensable de gramática latina.

Junto a él y después de él un grupo muy numeroso de estudiosos de la lengua participó de un modo u otro en el desarrollo del ars grammatica, dentro del que sobresalen Remio Palemón y Quintiliano. La labor de todo el conjunto contribuyó a adaptar y mejorar la lingüística griega, dotando a la ciencia de la lengua de un nuevo diseño romano. Siglos después, durante la Edad Media y el Renacimiento, sus obras se convertirían en material de consulta indispensable de gramática latina.

Sobre todo ello Taylor se expresa del siguiente modo: “These copious grammars offer a wealth of information on phonology, spelling, and orthography, on metrics, on the parts of speech and their accidence, on declensions, conjugations, and forms of comparison, and on abundant virtues and vices of speech; furthermore, these artes provide the mediaeval and Renaissance world with extensive and sound accounts of Latin grammar.” (1996: 346)

Sobre todo ello Taylor se expresa del siguiente modo: “These copious grammars offer a wealth of information on phonology, spelling, and orthography, on metrics, on the parts of speech and their accidence, on declensions, conjugations, and forms of comparison, and on abundant virtues and vices of speech; furthermore, these artes provide the mediaeval and Renaissance world with extensive and sound accounts of Latin grammar.” (1996: 346)

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enarratio, la corrección o emendatio y el juicio o iudicium: “Reading aloud is to give a lively presentation of any written text with proper regard to the person’s dignity and expressing each person’s mental disposition. Interpretation is to explain unclear passages or questions. Correction is to correct errors which have occurred in print or in oral presentation. Judgement ist the evaluation by which we evaluate poems and other written works.” (Hovdhaugen 1996: 388)

enarratio, la corrección o emendatio y el juicio o iudicium: “Reading aloud is to give a lively presentation of any written text with proper regard to the person’s dignity and expressing each person’s mental disposition. Interpretation is to explain unclear passages or questions. Correction is to correct errors which have occurred in print or in oral presentation. Judgement ist the evaluation by which we evaluate poems and other written works.” (Hovdhaugen 1996: 388)

Se copia, como vemos, el sistema metodológico griego: a la lectura realizada por el maestro debe seguirle la realizada en voz alta por los alumnos y su recitación posterior, lo cual conlleva la memorización tanto de fragmentos de textos literarios como de partes de gramática; la explicación o enarratio, incluye el comentario tanto de la forma como del fondo del texto —verborum interpretatio e historiarum (Cf. Marrou 1965: 342)— para conducir finalmente a la valoración del mismo, que, igual que para los educadores griegos, debe traducirse en su enseñanza erudita, en la que los conocimientos de mitología, historia, geografía, etc. desempeñaban un papel fundamental.

Se copia, como vemos, el sistema metodológico griego: a la lectura realizada por el maestro debe seguirle la realizada en voz alta por los alumnos y su recitación posterior, lo cual conlleva la memorización tanto de fragmentos de textos literarios como de partes de gramática; la explicación o enarratio, incluye el comentario tanto de la forma como del fondo del texto —verborum interpretatio e historiarum (Cf. Marrou 1965: 342)— para conducir finalmente a la valoración del mismo, que, igual que para los educadores griegos, debe traducirse en su enseñanza erudita, en la que los conocimientos de mitología, historia, geografía, etc. desempeñaban un papel fundamental.

Con Varrón se inicia, pues, la tradición gramatical latina, que se mantiene fiel al modelo griego hasta su culminación en el Bajo Imperio con los grandes gramáticos clásicos, Donato y Prisciano, de los que hablaremos más adelante.

Con Varrón se inicia, pues, la tradición gramatical latina, que se mantiene fiel al modelo griego hasta su culminación en el Bajo Imperio con los grandes gramáticos clásicos, Donato y Prisciano, de los que hablaremos más adelante.

Junto a él y después de él un grupo muy numeroso de estudiosos de la lengua participó de un modo u otro en el desarrollo del ars grammatica, dentro del que sobresalen Remio Palemón y Quintiliano. La labor de todo el conjunto contribuyó a adaptar y mejorar la lingüística griega, dotando a la ciencia de la lengua de un nuevo diseño romano. Siglos después, durante la Edad Media y el Renacimiento, sus obras se convertirían en material de consulta indispensable de gramática latina.

Junto a él y después de él un grupo muy numeroso de estudiosos de la lengua participó de un modo u otro en el desarrollo del ars grammatica, dentro del que sobresalen Remio Palemón y Quintiliano. La labor de todo el conjunto contribuyó a adaptar y mejorar la lingüística griega, dotando a la ciencia de la lengua de un nuevo diseño romano. Siglos después, durante la Edad Media y el Renacimiento, sus obras se convertirían en material de consulta indispensable de gramática latina.

Sobre todo ello Taylor se expresa del siguiente modo: “These copious grammars offer a wealth of information on phonology, spelling, and orthography, on metrics, on the parts of speech and their accidence, on declensions, conjugations, and forms of comparison, and on abundant virtues and vices of speech; furthermore, these artes provide the mediaeval and Renaissance world with extensive and sound accounts of Latin grammar.” (1996: 346)

Sobre todo ello Taylor se expresa del siguiente modo: “These copious grammars offer a wealth of information on phonology, spelling, and orthography, on metrics, on the parts of speech and their accidence, on declensions, conjugations, and forms of comparison, and on abundant virtues and vices of speech; furthermore, these artes provide the mediaeval and Renaissance world with extensive and sound accounts of Latin grammar.” (1996: 346)


Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Aunque no se conserva el Ars Grammatica escrito en el siglo I d.C. por Remio Palemón, la información que nos ha llegado de esta gramática nos permite afirmar que se trata de “una exacta transposición de Dionisio a la lengua latina y a las condiciones de ésta.” (Arens 1975: 52)

Aunque no se conserva el Ars Grammatica escrito en el siglo I d.C. por Remio Palemón, la información que nos ha llegado de esta gramática nos permite afirmar que se trata de “una exacta transposición de Dionisio a la lengua latina y a las condiciones de ésta.” (Arens 1975: 52)

Años después Marco Fabio Quintiliano en su brillante obra sobre retórica Institutio Oratoria13 (ca. 30-100 d.C.), al hablar de la enseñanza de la gramática en Roma, la defiende como ciencia fundamental en el sistema educativo14 y la define siguiendo claramente las líneas expuestas por Dionisio en su manual como “recte loquendi scientia et poetarum enarratio” (Robins 1987: 62), indicando a los gramáticos las directrices que deben seguir: a la hora de practicar su magisterio del griego o del latín, el grammaticus debe combinar el estudio de las reglas y de los autores en el ejercicio de aprendizaje del latín correcto, ya que la ciencia de la corrección descansa en última instancia sobre la auctoritas (Cf. Marrou 1965: 339). Los modelos al principio deben extraerse de fábulas sencillas, luego de escritores más complejos, como los historiadores, y por último de los grandes poetas griegos y latinos, como Homero, Virgilio, etc. El estudiante debe imitarlos yendo tanto del verso a la prosa y viceversa, como del latín al griego y al revés, en ejercicios progresivamente más complejos y en consonancia con la madurez del estudiante, siguiendo un sistema de aprendizaje lingüístico conocido desde Grecia con el nombre de progymnasmata15, que descansa sobre el principio pedagógico según el cual cada ejercicio encierra en sí mismo múltiples propósitos16.

Años después Marco Fabio Quintiliano en su brillante obra sobre retórica Institutio Oratoria13 (ca. 30-100 d.C.), al hablar de la enseñanza de la gramática en Roma, la defiende como ciencia fundamental en el sistema educativo14 y la define siguiendo claramente las líneas expuestas por Dionisio en su manual como “recte loquendi scientia et poetarum enarratio” (Robins 1987: 62), indicando a los gramáticos las directrices que deben seguir: a la hora de practicar su magisterio del griego o del latín, el grammaticus debe combinar el estudio de las reglas y de los autores en el ejercicio de aprendizaje del latín correcto, ya que la ciencia de la corrección descansa en última instancia sobre la auctoritas (Cf. Marrou 1965: 339). Los modelos al principio deben extraerse de fábulas sencillas, luego de escritores más complejos, como los historiadores, y por último de los grandes poetas griegos y latinos, como Homero, Virgilio, etc. El estudiante debe imitarlos yendo tanto del verso a la prosa y viceversa, como del latín al griego y al revés, en ejercicios progresivamente más complejos y en consonancia con la madurez del estudiante, siguiendo un sistema de aprendizaje lingüístico conocido desde Grecia con el nombre de progymnasmata15, que descansa sobre el principio pedagógico según el cual cada ejercicio encierra en sí mismo múltiples propósitos16.

Quintiliano elabora un nuevo programa de autores, a partir del cual Virgilio ocupa el primer lugar, seguido por Terencio y Horacio, entre los más grandes poetas clásicos latinos. Y a partir de finales del siglo I d.C., siguiendo dicha doctrina, junto a los poetas griegos antiguos también comienzan en Roma a ser objeto de estudio las figuras latinas más relevantes, lo que promueve la aparición en las escuelas de nuevos libros de textos de literatura latina, los cuales, si bien en un principio no pasaban de ser simples adaptaciones de las obras griegas, terminarían remplazando a éstas. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

Quintiliano elabora un nuevo programa de autores, a partir del cual Virgilio ocupa el primer lugar, seguido por Terencio y Horacio, entre los más grandes poetas clásicos latinos. Y a partir de finales del siglo I d.C., siguiendo dicha doctrina, junto a los poetas griegos antiguos también comienzan en Roma a ser objeto de estudio las figuras latinas más relevantes, lo que promueve la aparición en las escuelas de nuevos libros de textos de literatura latina, los cuales, si bien en un principio no pasaban de ser simples adaptaciones de las obras griegas, terminarían remplazando a éstas. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

Su labor, junto a la de los demás autores anteriormente citados, debe ser valorada, además de por formar parte del conjunto de obras de los principales gramáticos y retóricos latinos, por su fundamental aportación al desarrollo de la lengua y de la cultura latinas, que a partir del siglo III

Su labor, junto a la de los demás autores anteriormente citados, debe ser valorada, además de por formar parte del conjunto de obras de los principales gramáticos y retóricos latinos, por su fundamental aportación al desarrollo de la lengua y de la cultura latinas, que a partir del siglo III

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Aunque no se conserva el Ars Grammatica escrito en el siglo I d.C. por Remio Palemón, la información que nos ha llegado de esta gramática nos permite afirmar que se trata de “una exacta transposición de Dionisio a la lengua latina y a las condiciones de ésta.” (Arens 1975: 52)

Aunque no se conserva el Ars Grammatica escrito en el siglo I d.C. por Remio Palemón, la información que nos ha llegado de esta gramática nos permite afirmar que se trata de “una exacta transposición de Dionisio a la lengua latina y a las condiciones de ésta.” (Arens 1975: 52)

Años después Marco Fabio Quintiliano en su brillante obra sobre retórica Institutio Oratoria13 (ca. 30-100 d.C.), al hablar de la enseñanza de la gramática en Roma, la defiende como ciencia fundamental en el sistema educativo14 y la define siguiendo claramente las líneas expuestas por Dionisio en su manual como “recte loquendi scientia et poetarum enarratio” (Robins 1987: 62), indicando a los gramáticos las directrices que deben seguir: a la hora de practicar su magisterio del griego o del latín, el grammaticus debe combinar el estudio de las reglas y de los autores en el ejercicio de aprendizaje del latín correcto, ya que la ciencia de la corrección descansa en última instancia sobre la auctoritas (Cf. Marrou 1965: 339). Los modelos al principio deben extraerse de fábulas sencillas, luego de escritores más complejos, como los historiadores, y por último de los grandes poetas griegos y latinos, como Homero, Virgilio, etc. El estudiante debe imitarlos yendo tanto del verso a la prosa y viceversa, como del latín al griego y al revés, en ejercicios progresivamente más complejos y en consonancia con la madurez del estudiante, siguiendo un sistema de aprendizaje lingüístico conocido desde Grecia con el nombre de progymnasmata15, que descansa sobre el principio pedagógico según el cual cada ejercicio encierra en sí mismo múltiples propósitos16.

Años después Marco Fabio Quintiliano en su brillante obra sobre retórica Institutio Oratoria13 (ca. 30-100 d.C.), al hablar de la enseñanza de la gramática en Roma, la defiende como ciencia fundamental en el sistema educativo14 y la define siguiendo claramente las líneas expuestas por Dionisio en su manual como “recte loquendi scientia et poetarum enarratio” (Robins 1987: 62), indicando a los gramáticos las directrices que deben seguir: a la hora de practicar su magisterio del griego o del latín, el grammaticus debe combinar el estudio de las reglas y de los autores en el ejercicio de aprendizaje del latín correcto, ya que la ciencia de la corrección descansa en última instancia sobre la auctoritas (Cf. Marrou 1965: 339). Los modelos al principio deben extraerse de fábulas sencillas, luego de escritores más complejos, como los historiadores, y por último de los grandes poetas griegos y latinos, como Homero, Virgilio, etc. El estudiante debe imitarlos yendo tanto del verso a la prosa y viceversa, como del latín al griego y al revés, en ejercicios progresivamente más complejos y en consonancia con la madurez del estudiante, siguiendo un sistema de aprendizaje lingüístico conocido desde Grecia con el nombre de progymnasmata15, que descansa sobre el principio pedagógico según el cual cada ejercicio encierra en sí mismo múltiples propósitos16.

Quintiliano elabora un nuevo programa de autores, a partir del cual Virgilio ocupa el primer lugar, seguido por Terencio y Horacio, entre los más grandes poetas clásicos latinos. Y a partir de finales del siglo I d.C., siguiendo dicha doctrina, junto a los poetas griegos antiguos también comienzan en Roma a ser objeto de estudio las figuras latinas más relevantes, lo que promueve la aparición en las escuelas de nuevos libros de textos de literatura latina, los cuales, si bien en un principio no pasaban de ser simples adaptaciones de las obras griegas, terminarían remplazando a éstas. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

Quintiliano elabora un nuevo programa de autores, a partir del cual Virgilio ocupa el primer lugar, seguido por Terencio y Horacio, entre los más grandes poetas clásicos latinos. Y a partir de finales del siglo I d.C., siguiendo dicha doctrina, junto a los poetas griegos antiguos también comienzan en Roma a ser objeto de estudio las figuras latinas más relevantes, lo que promueve la aparición en las escuelas de nuevos libros de textos de literatura latina, los cuales, si bien en un principio no pasaban de ser simples adaptaciones de las obras griegas, terminarían remplazando a éstas. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

Su labor, junto a la de los demás autores anteriormente citados, debe ser valorada, además de por formar parte del conjunto de obras de los principales gramáticos y retóricos latinos, por su fundamental aportación al desarrollo de la lengua y de la cultura latinas, que a partir del siglo III

Su labor, junto a la de los demás autores anteriormente citados, debe ser valorada, además de por formar parte del conjunto de obras de los principales gramáticos y retóricos latinos, por su fundamental aportación al desarrollo de la lengua y de la cultura latinas, que a partir del siglo III


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d.C. terminan por imponerse a la supremacía sustentada hasta entonces por el griego y su cultura tanto dentro como fuera de la enseñanza escolar.

d.C. terminan por imponerse a la supremacía sustentada hasta entonces por el griego y su cultura tanto dentro como fuera de la enseñanza escolar.

No obstante, podemos decir que en la escuela del grammaticus las enseñanzas en nada difieren metodológicamente de las seguidas en las escuelas griegas por sus colegas y abarcan igualmente los dos aspectos característicos de la gramática helenística: el estudio teórico de la lengua correcta y la explicación de los poetas clásicos.

No obstante, podemos decir que en la escuela del grammaticus las enseñanzas en nada difieren metodológicamente de las seguidas en las escuelas griegas por sus colegas y abarcan igualmente los dos aspectos característicos de la gramática helenística: el estudio teórico de la lengua correcta y la explicación de los poetas clásicos.

La parte no normativa de la gramática continúa basándose en la morfología. Y con el propósito de reconocer y clasificar morfológicamente las palabras, al alumno se le obliga a aprender extensas listas de términos clasificados morfológicamente: grupos, por ejemplo, de nombres femeninos, o bien de verbos de la segunda conjugación, etc. y a partir del siglo III d.C. todos los paradigmas de la declinación y de la conjugación. (Cf. Hovdhaugen 1996: 385)

La parte no normativa de la gramática continúa basándose en la morfología. Y con el propósito de reconocer y clasificar morfológicamente las palabras, al alumno se le obliga a aprender extensas listas de términos clasificados morfológicamente: grupos, por ejemplo, de nombres femeninos, o bien de verbos de la segunda conjugación, etc. y a partir del siglo III d.C. todos los paradigmas de la declinación y de la conjugación. (Cf. Hovdhaugen 1996: 385)

4. ANTIGÜEDAD TARDÍA: DONATO Y PRISCIANO

4. ANTIGÜEDAD TARDÍA: DONATO Y PRISCIANO

A partir del siglo IV la preocupación lingüística latina toma una nueva orientación y los lingüistas comienzan a mirar hacia el interior de su propia lengua y a interesarse por su análisis (Cf. Taylor 1996: 348), de modo que la gramática teórica adquiere, si cabe, mayor protagonismo —lo que en parte explica y nos ayuda a comprender, desde la perspectiva actual, el destacable papel que desempeñaría en los siglos siguientes— y la ciencia teórica, centrada en el análisis abstracto de los elementos del lenguaje y en la clasificación de las palabras, sufre un proceso de generalización o vulgarización, como refiere Marrou (1972: 131), y progresivamente pasa de ser una disciplina más propia del nivel superior a ser objeto de estudio dentro de la enseñanza secundaria.

A partir del siglo IV la preocupación lingüística latina toma una nueva orientación y los lingüistas comienzan a mirar hacia el interior de su propia lengua y a interesarse por su análisis (Cf. Taylor 1996: 348), de modo que la gramática teórica adquiere, si cabe, mayor protagonismo —lo que en parte explica y nos ayuda a comprender, desde la perspectiva actual, el destacable papel que desempeñaría en los siglos siguientes— y la ciencia teórica, centrada en el análisis abstracto de los elementos del lenguaje y en la clasificación de las palabras, sufre un proceso de generalización o vulgarización, como refiere Marrou (1972: 131), y progresivamente pasa de ser una disciplina más propia del nivel superior a ser objeto de estudio dentro de la enseñanza secundaria.

Al mismo tiempo, el empleo de los libros de gramática se generaliza en el aula como manual del profesor y, en contrapartida, ante el atractivo generado por estos nuevos libros de texto, los estudios literarios gradualmente van cediendo terreno a la gramática; es decir, la gramática va dejando de ser literaria y filosófica y sus textos se destinan esencialmente al ejercicio del análisis morfológico.

Al mismo tiempo, el empleo de los libros de gramática se generaliza en el aula como manual del profesor y, en contrapartida, ante el atractivo generado por estos nuevos libros de texto, los estudios literarios gradualmente van cediendo terreno a la gramática; es decir, la gramática va dejando de ser literaria y filosófica y sus textos se destinan esencialmente al ejercicio del análisis morfológico.

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d.C. terminan por imponerse a la supremacía sustentada hasta entonces por el griego y su cultura tanto dentro como fuera de la enseñanza escolar.

d.C. terminan por imponerse a la supremacía sustentada hasta entonces por el griego y su cultura tanto dentro como fuera de la enseñanza escolar.

No obstante, podemos decir que en la escuela del grammaticus las enseñanzas en nada difieren metodológicamente de las seguidas en las escuelas griegas por sus colegas y abarcan igualmente los dos aspectos característicos de la gramática helenística: el estudio teórico de la lengua correcta y la explicación de los poetas clásicos.

No obstante, podemos decir que en la escuela del grammaticus las enseñanzas en nada difieren metodológicamente de las seguidas en las escuelas griegas por sus colegas y abarcan igualmente los dos aspectos característicos de la gramática helenística: el estudio teórico de la lengua correcta y la explicación de los poetas clásicos.

La parte no normativa de la gramática continúa basándose en la morfología. Y con el propósito de reconocer y clasificar morfológicamente las palabras, al alumno se le obliga a aprender extensas listas de términos clasificados morfológicamente: grupos, por ejemplo, de nombres femeninos, o bien de verbos de la segunda conjugación, etc. y a partir del siglo III d.C. todos los paradigmas de la declinación y de la conjugación. (Cf. Hovdhaugen 1996: 385)

La parte no normativa de la gramática continúa basándose en la morfología. Y con el propósito de reconocer y clasificar morfológicamente las palabras, al alumno se le obliga a aprender extensas listas de términos clasificados morfológicamente: grupos, por ejemplo, de nombres femeninos, o bien de verbos de la segunda conjugación, etc. y a partir del siglo III d.C. todos los paradigmas de la declinación y de la conjugación. (Cf. Hovdhaugen 1996: 385)

4. ANTIGÜEDAD TARDÍA: DONATO Y PRISCIANO

4. ANTIGÜEDAD TARDÍA: DONATO Y PRISCIANO

A partir del siglo IV la preocupación lingüística latina toma una nueva orientación y los lingüistas comienzan a mirar hacia el interior de su propia lengua y a interesarse por su análisis (Cf. Taylor 1996: 348), de modo que la gramática teórica adquiere, si cabe, mayor protagonismo —lo que en parte explica y nos ayuda a comprender, desde la perspectiva actual, el destacable papel que desempeñaría en los siglos siguientes— y la ciencia teórica, centrada en el análisis abstracto de los elementos del lenguaje y en la clasificación de las palabras, sufre un proceso de generalización o vulgarización, como refiere Marrou (1972: 131), y progresivamente pasa de ser una disciplina más propia del nivel superior a ser objeto de estudio dentro de la enseñanza secundaria.

A partir del siglo IV la preocupación lingüística latina toma una nueva orientación y los lingüistas comienzan a mirar hacia el interior de su propia lengua y a interesarse por su análisis (Cf. Taylor 1996: 348), de modo que la gramática teórica adquiere, si cabe, mayor protagonismo —lo que en parte explica y nos ayuda a comprender, desde la perspectiva actual, el destacable papel que desempeñaría en los siglos siguientes— y la ciencia teórica, centrada en el análisis abstracto de los elementos del lenguaje y en la clasificación de las palabras, sufre un proceso de generalización o vulgarización, como refiere Marrou (1972: 131), y progresivamente pasa de ser una disciplina más propia del nivel superior a ser objeto de estudio dentro de la enseñanza secundaria.

Al mismo tiempo, el empleo de los libros de gramática se generaliza en el aula como manual del profesor y, en contrapartida, ante el atractivo generado por estos nuevos libros de texto, los estudios literarios gradualmente van cediendo terreno a la gramática; es decir, la gramática va dejando de ser literaria y filosófica y sus textos se destinan esencialmente al ejercicio del análisis morfológico.

Al mismo tiempo, el empleo de los libros de gramática se generaliza en el aula como manual del profesor y, en contrapartida, ante el atractivo generado por estos nuevos libros de texto, los estudios literarios gradualmente van cediendo terreno a la gramática; es decir, la gramática va dejando de ser literaria y filosófica y sus textos se destinan esencialmente al ejercicio del análisis morfológico.


Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Sirva de ejemplo el siguiente fragmento que recoge la explicación realizada por Prisciano del primer verso de la Eneida17: Escande el verso: ¿Cuántas censuras tiene? ¿Cuáles son? Indícalas.

Arma ui / rumque ca / no Tro / iae qui / primus ab / oris. Dos. La pentemímera y la heptomímera. Pentemímera: Arma ui rumque cano //; heptomímera: Arma uirumque cano Troiae //. Diez. Porque consta de tres dáctilos y dos espondeos. Nueve. Seis: arma, virum, Troiae, qui, primus, oris. Uno solo: cano. Una: ab.

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Sirva de ejemplo el siguiente fragmento que recoge la explicación realizada por Prisciano del primer verso de la Eneida17: Escande el verso: ¿Cuántas censuras tiene? ¿Cuáles son? Indícalas.

Arma ui / rumque ca / no Tro / iae qui / primus ab / oris. Dos. La pentemímera y la heptomímera. Pentemímera: Arma ui rumque cano //; heptomímera: Arma uirumque cano Troiae //. Diez. Porque consta de tres dáctilos y dos espondeos. Nueve. Seis: arma, virum, Troiae, qui, primus, oris. Uno solo: cano. Una: ab.

¿Cuántas figuras contiene? ¿Por qué? ¿Cuántas palabras? ¿Cuántos nombres? ¿Cuántos verbos? ¿Cuántas preposiciones? ¿Cuántas conjunciones? Una: -que. Analiza ahora palabra por palabra. Comencemos con arma, ¿qué parte de la oración es? Un nombre. ¿De qué calidad? Apelativo. ¿De qué especie? General. ¿De qué género? Neutro. ¿Por qué? Todos los nombres cuyo plural concluya en –a son neutros. ¿Por qué no se emplea arma en singular? Porque este nombre designa muchos y variados objetos (…)

¿Cuántas figuras contiene? ¿Por qué? ¿Cuántas palabras? ¿Cuántos nombres? ¿Cuántos verbos? ¿Cuántas preposiciones? ¿Cuántas conjunciones? Una: -que. Analiza ahora palabra por palabra. Comencemos con arma, ¿qué parte de la oración es? Un nombre. ¿De qué calidad? Apelativo. ¿De qué especie? General. ¿De qué género? Neutro. ¿Por qué? Todos los nombres cuyo plural concluya en –a son neutros. ¿Por qué no se emplea arma en singular? Porque este nombre designa muchos y variados objetos (…)

Se conserva toda una variedad de textos gramaticales que nos informan de la importancia que la disciplina gramatical adquiere en esta época: este amplio abanico de libros de gramática comprende desde las más escuetas y elementales para principiantes, hasta las gramáticas más extensas y científicas escritas por los más eminentes gramáticos; muchas de ellas reflejan el resultado de la experiencia profesional de muchos docentes y plasman el producto de sus enseñanzas impartidas a lo largo de los años y otras, en cambio, no pasan de ser meras anotaciones realizadas durante la lectura o, incluso, publicaciones de los apuntes tomados por los alumnos en la clase. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

Se conserva toda una variedad de textos gramaticales que nos informan de la importancia que la disciplina gramatical adquiere en esta época: este amplio abanico de libros de gramática comprende desde las más escuetas y elementales para principiantes, hasta las gramáticas más extensas y científicas escritas por los más eminentes gramáticos; muchas de ellas reflejan el resultado de la experiencia profesional de muchos docentes y plasman el producto de sus enseñanzas impartidas a lo largo de los años y otras, en cambio, no pasan de ser meras anotaciones realizadas durante la lectura o, incluso, publicaciones de los apuntes tomados por los alumnos en la clase. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

De todas ellas, sin lugar a dudas, las más destacables por su proyección posterior son las gramáticas concebidas según el método erotemático —en forma de preguntas y respuestas en un diálogo entre maestro y discípulo— y cuyos principales exponentes son el Ars Minor de Aelio Donato y las Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium —Grammatici Latini III— de Prisciano.

De todas ellas, sin lugar a dudas, las más destacables por su proyección posterior son las gramáticas concebidas según el método erotemático —en forma de preguntas y respuestas en un diálogo entre maestro y discípulo— y cuyos principales exponentes son el Ars Minor de Aelio Donato y las Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium —Grammatici Latini III— de Prisciano.

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Sirva de ejemplo el siguiente fragmento que recoge la explicación realizada por Prisciano del primer verso de la Eneida17: Escande el verso: ¿Cuántas censuras tiene? ¿Cuáles son? Indícalas.

Arma ui / rumque ca / no Tro / iae qui / primus ab / oris. Dos. La pentemímera y la heptomímera. Pentemímera: Arma ui rumque cano //; heptomímera: Arma uirumque cano Troiae //. Diez. Porque consta de tres dáctilos y dos espondeos. Nueve. Seis: arma, virum, Troiae, qui, primus, oris. Uno solo: cano. Una: ab.

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Sirva de ejemplo el siguiente fragmento que recoge la explicación realizada por Prisciano del primer verso de la Eneida17: Escande el verso: ¿Cuántas censuras tiene? ¿Cuáles son? Indícalas.

Arma ui / rumque ca / no Tro / iae qui / primus ab / oris. Dos. La pentemímera y la heptomímera. Pentemímera: Arma ui rumque cano //; heptomímera: Arma uirumque cano Troiae //. Diez. Porque consta de tres dáctilos y dos espondeos. Nueve. Seis: arma, virum, Troiae, qui, primus, oris. Uno solo: cano. Una: ab.

¿Cuántas figuras contiene? ¿Por qué? ¿Cuántas palabras? ¿Cuántos nombres? ¿Cuántos verbos? ¿Cuántas preposiciones? ¿Cuántas conjunciones? Una: -que. Analiza ahora palabra por palabra. Comencemos con arma, ¿qué parte de la oración es? Un nombre. ¿De qué calidad? Apelativo. ¿De qué especie? General. ¿De qué género? Neutro. ¿Por qué? Todos los nombres cuyo plural concluya en –a son neutros. ¿Por qué no se emplea arma en singular? Porque este nombre designa muchos y variados objetos (…)

¿Cuántas figuras contiene? ¿Por qué? ¿Cuántas palabras? ¿Cuántos nombres? ¿Cuántos verbos? ¿Cuántas preposiciones? ¿Cuántas conjunciones? Una: -que. Analiza ahora palabra por palabra. Comencemos con arma, ¿qué parte de la oración es? Un nombre. ¿De qué calidad? Apelativo. ¿De qué especie? General. ¿De qué género? Neutro. ¿Por qué? Todos los nombres cuyo plural concluya en –a son neutros. ¿Por qué no se emplea arma en singular? Porque este nombre designa muchos y variados objetos (…)

Se conserva toda una variedad de textos gramaticales que nos informan de la importancia que la disciplina gramatical adquiere en esta época: este amplio abanico de libros de gramática comprende desde las más escuetas y elementales para principiantes, hasta las gramáticas más extensas y científicas escritas por los más eminentes gramáticos; muchas de ellas reflejan el resultado de la experiencia profesional de muchos docentes y plasman el producto de sus enseñanzas impartidas a lo largo de los años y otras, en cambio, no pasan de ser meras anotaciones realizadas durante la lectura o, incluso, publicaciones de los apuntes tomados por los alumnos en la clase. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

Se conserva toda una variedad de textos gramaticales que nos informan de la importancia que la disciplina gramatical adquiere en esta época: este amplio abanico de libros de gramática comprende desde las más escuetas y elementales para principiantes, hasta las gramáticas más extensas y científicas escritas por los más eminentes gramáticos; muchas de ellas reflejan el resultado de la experiencia profesional de muchos docentes y plasman el producto de sus enseñanzas impartidas a lo largo de los años y otras, en cambio, no pasan de ser meras anotaciones realizadas durante la lectura o, incluso, publicaciones de los apuntes tomados por los alumnos en la clase. (Cf. Hovdhaugen 1996: 381)

De todas ellas, sin lugar a dudas, las más destacables por su proyección posterior son las gramáticas concebidas según el método erotemático —en forma de preguntas y respuestas en un diálogo entre maestro y discípulo— y cuyos principales exponentes son el Ars Minor de Aelio Donato y las Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium —Grammatici Latini III— de Prisciano.

De todas ellas, sin lugar a dudas, las más destacables por su proyección posterior son las gramáticas concebidas según el método erotemático —en forma de preguntas y respuestas en un diálogo entre maestro y discípulo— y cuyos principales exponentes son el Ars Minor de Aelio Donato y las Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium —Grammatici Latini III— de Prisciano.


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Son dos obras claramente situadas en lugares con contextos culturales y lingüísticos muy diferentes: el Occidente y el Oriente romanos, respectivamente.

Son dos obras claramente situadas en lugares con contextos culturales y lingüísticos muy diferentes: el Occidente y el Oriente romanos, respectivamente.

La escisión del Imperio Romano en dos provincias se produce gradualmente a largo del tercer y cuarto siglo de nuestra era, siendo un hecho consumado a finales del siglo IV; históricamente el año 395 marca la culminación de la división oficial del Imperio Romano en dos, el Imperio de Oriente y el Imperio de Occidente. Y este es un dato que conviene tener muy presente pues, aunque en ambas partes del Imperio durante los años precedentes se atraviesa una época de pérdidas y de inestabilidad territorial, debemos saber que desde el punto de vista cultural la situación difiere enormemente en una y otra: la separación de la parte oriental, con capital administrativa en Constantinopla, de la parte occidental, con capital en Roma, representa a un mismo tiempo el retroceso gradual de la cultura clásica en Occidente a medida que Oriente de forma clara se hace cargo de la hegemonía cultural.

La escisión del Imperio Romano en dos provincias se produce gradualmente a largo del tercer y cuarto siglo de nuestra era, siendo un hecho consumado a finales del siglo IV; históricamente el año 395 marca la culminación de la división oficial del Imperio Romano en dos, el Imperio de Oriente y el Imperio de Occidente. Y este es un dato que conviene tener muy presente pues, aunque en ambas partes del Imperio durante los años precedentes se atraviesa una época de pérdidas y de inestabilidad territorial, debemos saber que desde el punto de vista cultural la situación difiere enormemente en una y otra: la separación de la parte oriental, con capital administrativa en Constantinopla, de la parte occidental, con capital en Roma, representa a un mismo tiempo el retroceso gradual de la cultura clásica en Occidente a medida que Oriente de forma clara se hace cargo de la hegemonía cultural.

En Occidente las invasiones bárbaras generan nuevos mapas políticos en las antiguas provincias del Imperio y Roma termina perdiendo el poder mantenido durante siglos sobre el mundo mediterráneo, llevándose consigo en su declive a la cultura sobre la que se sustentaba, así como el uso y el conocimiento de la lengua y de los saberes clásicos, los cuales quedan restringidos a una intelectualidad cada vez menor para finalmente con el transcurso de los años limitarse básicamente a pervivir entre los muros de los monasterios cristianos, donde el estudio de los autores paganos se justificaba como instrumento para dominar la lengua latina18.

En Occidente las invasiones bárbaras generan nuevos mapas políticos en las antiguas provincias del Imperio y Roma termina perdiendo el poder mantenido durante siglos sobre el mundo mediterráneo, llevándose consigo en su declive a la cultura sobre la que se sustentaba, así como el uso y el conocimiento de la lengua y de los saberes clásicos, los cuales quedan restringidos a una intelectualidad cada vez menor para finalmente con el transcurso de los años limitarse básicamente a pervivir entre los muros de los monasterios cristianos, donde el estudio de los autores paganos se justificaba como instrumento para dominar la lengua latina18.

En Oriente, en cambio, a pesar de las luchas y de los enfrentamientos entre los dos imperios rivales existentes, el persa, gobernado por los sasánidas desde el 226, y el bizantino o Imperio Romano de Oriente, la cultura y la lengua griegas continúan cultivándose y se convierten en objeto de estudio inexcusable como medio para acceder a los conocimientos de la ciencia clásica. El griego, además, al ser la lengua hablada en Alejandría, capital intelectual del Imperio desde finales de la Antigüedad y hasta la conquista musulmana, es adoptado como lengua vehicular en el intercambio cultural entre los principales centros del saber oriental de estos años: Atenas, Beirut, Constantinopla, Antioquía, Gaza, Edesa y Jundishabur19.

En Oriente, en cambio, a pesar de las luchas y de los enfrentamientos entre los dos imperios rivales existentes, el persa, gobernado por los sasánidas desde el 226, y el bizantino o Imperio Romano de Oriente, la cultura y la lengua griegas continúan cultivándose y se convierten en objeto de estudio inexcusable como medio para acceder a los conocimientos de la ciencia clásica. El griego, además, al ser la lengua hablada en Alejandría, capital intelectual del Imperio desde finales de la Antigüedad y hasta la conquista musulmana, es adoptado como lengua vehicular en el intercambio cultural entre los principales centros del saber oriental de estos años: Atenas, Beirut, Constantinopla, Antioquía, Gaza, Edesa y Jundishabur19.

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Son dos obras claramente situadas en lugares con contextos culturales y lingüísticos muy diferentes: el Occidente y el Oriente romanos, respectivamente.

Son dos obras claramente situadas en lugares con contextos culturales y lingüísticos muy diferentes: el Occidente y el Oriente romanos, respectivamente.

La escisión del Imperio Romano en dos provincias se produce gradualmente a largo del tercer y cuarto siglo de nuestra era, siendo un hecho consumado a finales del siglo IV; históricamente el año 395 marca la culminación de la división oficial del Imperio Romano en dos, el Imperio de Oriente y el Imperio de Occidente. Y este es un dato que conviene tener muy presente pues, aunque en ambas partes del Imperio durante los años precedentes se atraviesa una época de pérdidas y de inestabilidad territorial, debemos saber que desde el punto de vista cultural la situación difiere enormemente en una y otra: la separación de la parte oriental, con capital administrativa en Constantinopla, de la parte occidental, con capital en Roma, representa a un mismo tiempo el retroceso gradual de la cultura clásica en Occidente a medida que Oriente de forma clara se hace cargo de la hegemonía cultural.

La escisión del Imperio Romano en dos provincias se produce gradualmente a largo del tercer y cuarto siglo de nuestra era, siendo un hecho consumado a finales del siglo IV; históricamente el año 395 marca la culminación de la división oficial del Imperio Romano en dos, el Imperio de Oriente y el Imperio de Occidente. Y este es un dato que conviene tener muy presente pues, aunque en ambas partes del Imperio durante los años precedentes se atraviesa una época de pérdidas y de inestabilidad territorial, debemos saber que desde el punto de vista cultural la situación difiere enormemente en una y otra: la separación de la parte oriental, con capital administrativa en Constantinopla, de la parte occidental, con capital en Roma, representa a un mismo tiempo el retroceso gradual de la cultura clásica en Occidente a medida que Oriente de forma clara se hace cargo de la hegemonía cultural.

En Occidente las invasiones bárbaras generan nuevos mapas políticos en las antiguas provincias del Imperio y Roma termina perdiendo el poder mantenido durante siglos sobre el mundo mediterráneo, llevándose consigo en su declive a la cultura sobre la que se sustentaba, así como el uso y el conocimiento de la lengua y de los saberes clásicos, los cuales quedan restringidos a una intelectualidad cada vez menor para finalmente con el transcurso de los años limitarse básicamente a pervivir entre los muros de los monasterios cristianos, donde el estudio de los autores paganos se justificaba como instrumento para dominar la lengua latina18.

En Occidente las invasiones bárbaras generan nuevos mapas políticos en las antiguas provincias del Imperio y Roma termina perdiendo el poder mantenido durante siglos sobre el mundo mediterráneo, llevándose consigo en su declive a la cultura sobre la que se sustentaba, así como el uso y el conocimiento de la lengua y de los saberes clásicos, los cuales quedan restringidos a una intelectualidad cada vez menor para finalmente con el transcurso de los años limitarse básicamente a pervivir entre los muros de los monasterios cristianos, donde el estudio de los autores paganos se justificaba como instrumento para dominar la lengua latina18.

En Oriente, en cambio, a pesar de las luchas y de los enfrentamientos entre los dos imperios rivales existentes, el persa, gobernado por los sasánidas desde el 226, y el bizantino o Imperio Romano de Oriente, la cultura y la lengua griegas continúan cultivándose y se convierten en objeto de estudio inexcusable como medio para acceder a los conocimientos de la ciencia clásica. El griego, además, al ser la lengua hablada en Alejandría, capital intelectual del Imperio desde finales de la Antigüedad y hasta la conquista musulmana, es adoptado como lengua vehicular en el intercambio cultural entre los principales centros del saber oriental de estos años: Atenas, Beirut, Constantinopla, Antioquía, Gaza, Edesa y Jundishabur19.

En Oriente, en cambio, a pesar de las luchas y de los enfrentamientos entre los dos imperios rivales existentes, el persa, gobernado por los sasánidas desde el 226, y el bizantino o Imperio Romano de Oriente, la cultura y la lengua griegas continúan cultivándose y se convierten en objeto de estudio inexcusable como medio para acceder a los conocimientos de la ciencia clásica. El griego, además, al ser la lengua hablada en Alejandría, capital intelectual del Imperio desde finales de la Antigüedad y hasta la conquista musulmana, es adoptado como lengua vehicular en el intercambio cultural entre los principales centros del saber oriental de estos años: Atenas, Beirut, Constantinopla, Antioquía, Gaza, Edesa y Jundishabur19.


Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Donato, maestro de gramática en Roma y entre cuyos discípulos destaca San Jerónimo, es autor de dos obras importantísimas en la historia de la gramática del Occidente europeo, conocidas como Ars minor y Ars major o Ars grammatica.

Donato, maestro de gramática en Roma y entre cuyos discípulos destaca San Jerónimo, es autor de dos obras importantísimas en la historia de la gramática del Occidente europeo, conocidas como Ars minor y Ars major o Ars grammatica.

El Ars minor es un curso de gramática destinado a los alumnos del nivel elemental, cuyo contenido contempla consecuentemente sólo el material elemental de la antigua gramática escolar: la teoría de las partes orationis, explicada a través de un conjunto de definitionen e ilustrada con ejemplos apropiados. Su representación sigue el método erotemático, “den Dialog zwischen Lehrer und Schüler”, como nos recuerda Ising, “der den Verlauf des praktischen Unterrichts nachbildete und den Lehrstoff verständlicher machte.” (1970: 16)

El Ars minor es un curso de gramática destinado a los alumnos del nivel elemental, cuyo contenido contempla consecuentemente sólo el material elemental de la antigua gramática escolar: la teoría de las partes orationis, explicada a través de un conjunto de definitionen e ilustrada con ejemplos apropiados. Su representación sigue el método erotemático, “den Dialog zwischen Lehrer und Schüler”, como nos recuerda Ising, “der den Verlauf des praktischen Unterrichts nachbildete und den Lehrstoff verständlicher machte.” (1970: 16)

En su conjunto, ocho son las partes del discurso contempladas: el nombre, el verbo —hay cinco tipos: activo, pasivo, neutro, deponente y común—, el participio, la preposición, el pronombre, el adverbio — veintitrés categorías—, la conjunción y la interjección. Su enumeración, completada con su clasificación formal, incluye la teoría de la flexión concebida por Donato —seis casos para nombres y pronombres y un único caso de acusativo o ablativo para la preposición— junto a la de la composición y la derivación.

En su conjunto, ocho son las partes del discurso contempladas: el nombre, el verbo —hay cinco tipos: activo, pasivo, neutro, deponente y común—, el participio, la preposición, el pronombre, el adverbio — veintitrés categorías—, la conjunción y la interjección. Su enumeración, completada con su clasificación formal, incluye la teoría de la flexión concebida por Donato —seis casos para nombres y pronombres y un único caso de acusativo o ablativo para la preposición— junto a la de la composición y la derivación.

Para ilustrar este modo de proceder nos detenemos en el nombre, la primera parte de la oración contenida en esta gramática: Nomen quid est? Nomen est pars orationis cum casu corpus aut rem proprie communiterve significans; es decir, a la pregunta, como vemos, le sigue su definición. Y además, tal como nos enseña Ising, se aporta la siguiente información sobre accidentes del nombre, flexión y derivación: “Das Nomen hat 6 grammatische Kennzeichen (Akzidentien): Qualitas, comparatio, genus, numerus, figura und casus. Die antike Grammatik unterschied noch nicht zwischen nomen substativum und nomen adjectivum, so daß Donat die Komparation hier eingefügt hat. Flexion und Wortbildung durch Ableitungssilben wurden im Altertum ebenfalls noch nicht in ihren verschiedenartigen sprachlichen Funktionen erkannt, sondern nach Auffassung der stoischen Grammatiker als vergleichbare Formen betrachtet. Daher behandelte Donat die Wortbildung nicht als selbständiges Teilgebiet der Grammatik, sondern besprach sie in den Abschnitten über die „figura“ jeweils gesondert beim Nomen, Pronomen,

Para ilustrar este modo de proceder nos detenemos en el nombre, la primera parte de la oración contenida en esta gramática: Nomen quid est? Nomen est pars orationis cum casu corpus aut rem proprie communiterve significans; es decir, a la pregunta, como vemos, le sigue su definición. Y además, tal como nos enseña Ising, se aporta la siguiente información sobre accidentes del nombre, flexión y derivación: “Das Nomen hat 6 grammatische Kennzeichen (Akzidentien): Qualitas, comparatio, genus, numerus, figura und casus. Die antike Grammatik unterschied noch nicht zwischen nomen substativum und nomen adjectivum, so daß Donat die Komparation hier eingefügt hat. Flexion und Wortbildung durch Ableitungssilben wurden im Altertum ebenfalls noch nicht in ihren verschiedenartigen sprachlichen Funktionen erkannt, sondern nach Auffassung der stoischen Grammatiker als vergleichbare Formen betrachtet. Daher behandelte Donat die Wortbildung nicht als selbständiges Teilgebiet der Grammatik, sondern besprach sie in den Abschnitten über die „figura“ jeweils gesondert beim Nomen, Pronomen,

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Donato, maestro de gramática en Roma y entre cuyos discípulos destaca San Jerónimo, es autor de dos obras importantísimas en la historia de la gramática del Occidente europeo, conocidas como Ars minor y Ars major o Ars grammatica.

Donato, maestro de gramática en Roma y entre cuyos discípulos destaca San Jerónimo, es autor de dos obras importantísimas en la historia de la gramática del Occidente europeo, conocidas como Ars minor y Ars major o Ars grammatica.

El Ars minor es un curso de gramática destinado a los alumnos del nivel elemental, cuyo contenido contempla consecuentemente sólo el material elemental de la antigua gramática escolar: la teoría de las partes orationis, explicada a través de un conjunto de definitionen e ilustrada con ejemplos apropiados. Su representación sigue el método erotemático, “den Dialog zwischen Lehrer und Schüler”, como nos recuerda Ising, “der den Verlauf des praktischen Unterrichts nachbildete und den Lehrstoff verständlicher machte.” (1970: 16)

El Ars minor es un curso de gramática destinado a los alumnos del nivel elemental, cuyo contenido contempla consecuentemente sólo el material elemental de la antigua gramática escolar: la teoría de las partes orationis, explicada a través de un conjunto de definitionen e ilustrada con ejemplos apropiados. Su representación sigue el método erotemático, “den Dialog zwischen Lehrer und Schüler”, como nos recuerda Ising, “der den Verlauf des praktischen Unterrichts nachbildete und den Lehrstoff verständlicher machte.” (1970: 16)

En su conjunto, ocho son las partes del discurso contempladas: el nombre, el verbo —hay cinco tipos: activo, pasivo, neutro, deponente y común—, el participio, la preposición, el pronombre, el adverbio — veintitrés categorías—, la conjunción y la interjección. Su enumeración, completada con su clasificación formal, incluye la teoría de la flexión concebida por Donato —seis casos para nombres y pronombres y un único caso de acusativo o ablativo para la preposición— junto a la de la composición y la derivación.

En su conjunto, ocho son las partes del discurso contempladas: el nombre, el verbo —hay cinco tipos: activo, pasivo, neutro, deponente y común—, el participio, la preposición, el pronombre, el adverbio — veintitrés categorías—, la conjunción y la interjección. Su enumeración, completada con su clasificación formal, incluye la teoría de la flexión concebida por Donato —seis casos para nombres y pronombres y un único caso de acusativo o ablativo para la preposición— junto a la de la composición y la derivación.

Para ilustrar este modo de proceder nos detenemos en el nombre, la primera parte de la oración contenida en esta gramática: Nomen quid est? Nomen est pars orationis cum casu corpus aut rem proprie communiterve significans; es decir, a la pregunta, como vemos, le sigue su definición. Y además, tal como nos enseña Ising, se aporta la siguiente información sobre accidentes del nombre, flexión y derivación: “Das Nomen hat 6 grammatische Kennzeichen (Akzidentien): Qualitas, comparatio, genus, numerus, figura und casus. Die antike Grammatik unterschied noch nicht zwischen nomen substativum und nomen adjectivum, so daß Donat die Komparation hier eingefügt hat. Flexion und Wortbildung durch Ableitungssilben wurden im Altertum ebenfalls noch nicht in ihren verschiedenartigen sprachlichen Funktionen erkannt, sondern nach Auffassung der stoischen Grammatiker als vergleichbare Formen betrachtet. Daher behandelte Donat die Wortbildung nicht als selbständiges Teilgebiet der Grammatik, sondern besprach sie in den Abschnitten über die „figura“ jeweils gesondert beim Nomen, Pronomen,

Para ilustrar este modo de proceder nos detenemos en el nombre, la primera parte de la oración contenida en esta gramática: Nomen quid est? Nomen est pars orationis cum casu corpus aut rem proprie communiterve significans; es decir, a la pregunta, como vemos, le sigue su definición. Y además, tal como nos enseña Ising, se aporta la siguiente información sobre accidentes del nombre, flexión y derivación: “Das Nomen hat 6 grammatische Kennzeichen (Akzidentien): Qualitas, comparatio, genus, numerus, figura und casus. Die antike Grammatik unterschied noch nicht zwischen nomen substativum und nomen adjectivum, so daß Donat die Komparation hier eingefügt hat. Flexion und Wortbildung durch Ableitungssilben wurden im Altertum ebenfalls noch nicht in ihren verschiedenartigen sprachlichen Funktionen erkannt, sondern nach Auffassung der stoischen Grammatiker als vergleichbare Formen betrachtet. Daher behandelte Donat die Wortbildung nicht als selbständiges Teilgebiet der Grammatik, sondern besprach sie in den Abschnitten über die „figura“ jeweils gesondert beim Nomen, Pronomen,


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Verbum, Adverbium, Partizipium und bei den Konjugationen. Bei der Einteilung der Deklinationen zeigt Donat eine gewisse Selbständigkeit gegenüber jenen römischen Grammatikern, die die Gliederung der Deklinationsklassen entweder nach der Nominativ- oder Genitivendung des Singulars vornahmen.” (1970: 17)

Verbum, Adverbium, Partizipium und bei den Konjugationen. Bei der Einteilung der Deklinationen zeigt Donat eine gewisse Selbständigkeit gegenüber jenen römischen Grammatikern, die die Gliederung der Deklinationsklassen entweder nach der Nominativ- oder Genitivendung des Singulars vornahmen.” (1970: 17)

El Ars major o Ars grammatica de Donato es una obra más extensa que su Ars Minor. En ella se ocupa del estudio de la voz, de las letras, de las sílabas, de los pies métricos, de los acentos, de los signos de puntuación, de las partes de la oración, de la licencia poética en las formas y en la sintaxis y de las figuras del lenguaje y del pensamiento y en definitiva de las tres partes en las que se sustenta la gramática latina: fonología, morfología y estilística, de las cuales la segunda, a la que también ya había dedicado su Ars minor, es la parte central de la misma (Cf. Taylor 1996: 346).

El Ars major o Ars grammatica de Donato es una obra más extensa que su Ars Minor. En ella se ocupa del estudio de la voz, de las letras, de las sílabas, de los pies métricos, de los acentos, de los signos de puntuación, de las partes de la oración, de la licencia poética en las formas y en la sintaxis y de las figuras del lenguaje y del pensamiento y en definitiva de las tres partes en las que se sustenta la gramática latina: fonología, morfología y estilística, de las cuales la segunda, a la que también ya había dedicado su Ars minor, es la parte central de la misma (Cf. Taylor 1996: 346).

En el siglo V d.C., cuando el comentario gramatical se introduce como un nuevo género de literatura gramatical, comienzan a hacerse públicos los primeros comentarios de la gramática de Donato20, a los que se unirían posteriormente innumerables versiones cristianizadas, confiriéndole en el ámbito latino a la figura de Donato una autoridad comparable a la alcanzada por el Τεχυη —Téchnê grammatike o arte de la gramática— en el mundo griego siglos atrás.

En el siglo V d.C., cuando el comentario gramatical se introduce como un nuevo género de literatura gramatical, comienzan a hacerse públicos los primeros comentarios de la gramática de Donato20, a los que se unirían posteriormente innumerables versiones cristianizadas, confiriéndole en el ámbito latino a la figura de Donato una autoridad comparable a la alcanzada por el Τεχυη —Téchnê grammatike o arte de la gramática— en el mundo griego siglos atrás.

En la actualidad Donato es reconocido como el gramático más famoso de la cuarta centuria de nuestra era y como uno de los maestros de gramática más influyentes de la historia de la lingüística y de la enseñanza de lenguas. Taylor expresa este hecho diciendo: “Donatus’ two artes become the standard Latin textbooks for the next milennium and grant a sort of academic immortality to the study of parts of speech.” (1996: 347)

En la actualidad Donato es reconocido como el gramático más famoso de la cuarta centuria de nuestra era y como uno de los maestros de gramática más influyentes de la historia de la lingüística y de la enseñanza de lenguas. Taylor expresa este hecho diciendo: “Donatus’ two artes become the standard Latin textbooks for the next milennium and grant a sort of academic immortality to the study of parts of speech.” (1996: 347)

Más significativas aún son las siguientes palabras de Lepschy: “The enormous success enjoyed by both the Ars minor and the Ars maior is probably justified by the elementary level of treatment and the absolute linearity of exposition which characterize both works, but especially the first one, a brief outline which synthesizes the essential features which characterize each part of speech; moreover, the numerous references to Donatus to be found in St Jerome, Cassiodorus and Isidore of Seville contributed to his being approved of in the Cristian schools. He was

Más significativas aún son las siguientes palabras de Lepschy: “The enormous success enjoyed by both the Ars minor and the Ars maior is probably justified by the elementary level of treatment and the absolute linearity of exposition which characterize both works, but especially the first one, a brief outline which synthesizes the essential features which characterize each part of speech; moreover, the numerous references to Donatus to be found in St Jerome, Cassiodorus and Isidore of Seville contributed to his being approved of in the Cristian schools. He was

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Verbum, Adverbium, Partizipium und bei den Konjugationen. Bei der Einteilung der Deklinationen zeigt Donat eine gewisse Selbständigkeit gegenüber jenen römischen Grammatikern, die die Gliederung der Deklinationsklassen entweder nach der Nominativ- oder Genitivendung des Singulars vornahmen.” (1970: 17)

Verbum, Adverbium, Partizipium und bei den Konjugationen. Bei der Einteilung der Deklinationen zeigt Donat eine gewisse Selbständigkeit gegenüber jenen römischen Grammatikern, die die Gliederung der Deklinationsklassen entweder nach der Nominativ- oder Genitivendung des Singulars vornahmen.” (1970: 17)

El Ars major o Ars grammatica de Donato es una obra más extensa que su Ars Minor. En ella se ocupa del estudio de la voz, de las letras, de las sílabas, de los pies métricos, de los acentos, de los signos de puntuación, de las partes de la oración, de la licencia poética en las formas y en la sintaxis y de las figuras del lenguaje y del pensamiento y en definitiva de las tres partes en las que se sustenta la gramática latina: fonología, morfología y estilística, de las cuales la segunda, a la que también ya había dedicado su Ars minor, es la parte central de la misma (Cf. Taylor 1996: 346).

El Ars major o Ars grammatica de Donato es una obra más extensa que su Ars Minor. En ella se ocupa del estudio de la voz, de las letras, de las sílabas, de los pies métricos, de los acentos, de los signos de puntuación, de las partes de la oración, de la licencia poética en las formas y en la sintaxis y de las figuras del lenguaje y del pensamiento y en definitiva de las tres partes en las que se sustenta la gramática latina: fonología, morfología y estilística, de las cuales la segunda, a la que también ya había dedicado su Ars minor, es la parte central de la misma (Cf. Taylor 1996: 346).

En el siglo V d.C., cuando el comentario gramatical se introduce como un nuevo género de literatura gramatical, comienzan a hacerse públicos los primeros comentarios de la gramática de Donato20, a los que se unirían posteriormente innumerables versiones cristianizadas, confiriéndole en el ámbito latino a la figura de Donato una autoridad comparable a la alcanzada por el Τεχυη —Téchnê grammatike o arte de la gramática— en el mundo griego siglos atrás.

En el siglo V d.C., cuando el comentario gramatical se introduce como un nuevo género de literatura gramatical, comienzan a hacerse públicos los primeros comentarios de la gramática de Donato20, a los que se unirían posteriormente innumerables versiones cristianizadas, confiriéndole en el ámbito latino a la figura de Donato una autoridad comparable a la alcanzada por el Τεχυη —Téchnê grammatike o arte de la gramática— en el mundo griego siglos atrás.

En la actualidad Donato es reconocido como el gramático más famoso de la cuarta centuria de nuestra era y como uno de los maestros de gramática más influyentes de la historia de la lingüística y de la enseñanza de lenguas. Taylor expresa este hecho diciendo: “Donatus’ two artes become the standard Latin textbooks for the next milennium and grant a sort of academic immortality to the study of parts of speech.” (1996: 347)

En la actualidad Donato es reconocido como el gramático más famoso de la cuarta centuria de nuestra era y como uno de los maestros de gramática más influyentes de la historia de la lingüística y de la enseñanza de lenguas. Taylor expresa este hecho diciendo: “Donatus’ two artes become the standard Latin textbooks for the next milennium and grant a sort of academic immortality to the study of parts of speech.” (1996: 347)

Más significativas aún son las siguientes palabras de Lepschy: “The enormous success enjoyed by both the Ars minor and the Ars maior is probably justified by the elementary level of treatment and the absolute linearity of exposition which characterize both works, but especially the first one, a brief outline which synthesizes the essential features which characterize each part of speech; moreover, the numerous references to Donatus to be found in St Jerome, Cassiodorus and Isidore of Seville contributed to his being approved of in the Cristian schools. He was

Más significativas aún son las siguientes palabras de Lepschy: “The enormous success enjoyed by both the Ars minor and the Ars maior is probably justified by the elementary level of treatment and the absolute linearity of exposition which characterize both works, but especially the first one, a brief outline which synthesizes the essential features which characterize each part of speech; moreover, the numerous references to Donatus to be found in St Jerome, Cassiodorus and Isidore of Seville contributed to his being approved of in the Cristian schools. He was


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mentioned in most of the library catalogues of the eighth and ninth century, and was the almost obligatory starting point in the writing of many grammars —especialyly the ones written in the British isles— and his dominant position was shaken only by the Carolingian rediscovery of Priscian’s Institutiones, even if he continued to be used in school teaching up to the Renaissance.” (1994: 147)

mentioned in most of the library catalogues of the eighth and ninth century, and was the almost obligatory starting point in the writing of many grammars —especialyly the ones written in the British isles— and his dominant position was shaken only by the Carolingian rediscovery of Priscian’s Institutiones, even if he continued to be used in school teaching up to the Renaissance.” (1994: 147)

Pero es principalmente su Ars minor el que le convierte en el autor más popular de su época, llegándose al extremo ya en tiempos de San Agustín de conocer a Donato como el autor del primer libro escrito en la Historia. (Cf. Murphy 1980: 163-4)

Pero es principalmente su Ars minor el que le convierte en el autor más popular de su época, llegándose al extremo ya en tiempos de San Agustín de conocer a Donato como el autor del primer libro escrito en la Historia. (Cf. Murphy 1980: 163-4)

Su uso en el nivel elemental de las enseñanzas de la gramática latina se generaliza en los siglos posteriores, cuando el latín deja de ser una lengua familiar en el Occidente europeo y debe aprenderse como extranjera, transmitiéndose con ello la tradición lingüística y gramatical greco-romana anterior que nos permite remontarnos hasta Dionisio de Tracia y avanzar en el tiempo hasta el siglo XVII: “Donat setzte in seinen Definitionen die Tradition der griechisch-romischen Sprachwissenschaft fort, die über Charisius und Remmius Palaemon auf den griechischen Grammatiker Dionysius Thrax aus Alexandria (…) zurückführte. Die von Donat geprägten Begriffsbestimmungen gewannen eine außerordentliche Bedeutung für die Geschichte der älteren Sprachwissenschaft. Sie wurden im gleichen Wortlaut oder mit geringen Abänderungen fester Bestandteil unzähliger lateinischer Schulgrammatiken und bildeten damit bis ins 17. Jahrhundert das Fundament für die grammatische Theorie. Darüber hinaus wurden sie in die ersten volkssprachlichen Grammatiken fast aller europäischer Sprachen übernommen und gewannen mit der Übernahme der grammatischen begriffe große Einfluß auf die Ausbildung der grammatischen Terminologie dieser Sprachen.” (Ising 1970: 16)

Su uso en el nivel elemental de las enseñanzas de la gramática latina se generaliza en los siglos posteriores, cuando el latín deja de ser una lengua familiar en el Occidente europeo y debe aprenderse como extranjera, transmitiéndose con ello la tradición lingüística y gramatical greco-romana anterior que nos permite remontarnos hasta Dionisio de Tracia y avanzar en el tiempo hasta el siglo XVII: “Donat setzte in seinen Definitionen die Tradition der griechisch-romischen Sprachwissenschaft fort, die über Charisius und Remmius Palaemon auf den griechischen Grammatiker Dionysius Thrax aus Alexandria (…) zurückführte. Die von Donat geprägten Begriffsbestimmungen gewannen eine außerordentliche Bedeutung für die Geschichte der älteren Sprachwissenschaft. Sie wurden im gleichen Wortlaut oder mit geringen Abänderungen fester Bestandteil unzähliger lateinischer Schulgrammatiken und bildeten damit bis ins 17. Jahrhundert das Fundament für die grammatische Theorie. Darüber hinaus wurden sie in die ersten volkssprachlichen Grammatiken fast aller europäischer Sprachen übernommen und gewannen mit der Übernahme der grammatischen begriffe große Einfluß auf die Ausbildung der grammatischen Terminologie dieser Sprachen.” (Ising 1970: 16)

4.2. Las Partitiones de Prisciano

4.2. Las Partitiones de Prisciano

La Institutio Grammatica de Prisciano, escrita en torno al 520 en Constantinopla, donde trabajaba como profesor de gramática latina y maestro de lengua extranjera (Cf. Marrou 1965: 339) enseñando latín a los griegos, es una de las mejores y más famosas gramáticas latinas conservadas del primer periodo de invasiones y cambios.

La Institutio Grammatica de Prisciano, escrita en torno al 520 en Constantinopla, donde trabajaba como profesor de gramática latina y maestro de lengua extranjera (Cf. Marrou 1965: 339) enseñando latín a los griegos, es una de las mejores y más famosas gramáticas latinas conservadas del primer periodo de invasiones y cambios.

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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mentioned in most of the library catalogues of the eighth and ninth century, and was the almost obligatory starting point in the writing of many grammars —especialyly the ones written in the British isles— and his dominant position was shaken only by the Carolingian rediscovery of Priscian’s Institutiones, even if he continued to be used in school teaching up to the Renaissance.” (1994: 147)

mentioned in most of the library catalogues of the eighth and ninth century, and was the almost obligatory starting point in the writing of many grammars —especialyly the ones written in the British isles— and his dominant position was shaken only by the Carolingian rediscovery of Priscian’s Institutiones, even if he continued to be used in school teaching up to the Renaissance.” (1994: 147)

Pero es principalmente su Ars minor el que le convierte en el autor más popular de su época, llegándose al extremo ya en tiempos de San Agustín de conocer a Donato como el autor del primer libro escrito en la Historia. (Cf. Murphy 1980: 163-4)

Pero es principalmente su Ars minor el que le convierte en el autor más popular de su época, llegándose al extremo ya en tiempos de San Agustín de conocer a Donato como el autor del primer libro escrito en la Historia. (Cf. Murphy 1980: 163-4)

Su uso en el nivel elemental de las enseñanzas de la gramática latina se generaliza en los siglos posteriores, cuando el latín deja de ser una lengua familiar en el Occidente europeo y debe aprenderse como extranjera, transmitiéndose con ello la tradición lingüística y gramatical greco-romana anterior que nos permite remontarnos hasta Dionisio de Tracia y avanzar en el tiempo hasta el siglo XVII: “Donat setzte in seinen Definitionen die Tradition der griechisch-romischen Sprachwissenschaft fort, die über Charisius und Remmius Palaemon auf den griechischen Grammatiker Dionysius Thrax aus Alexandria (…) zurückführte. Die von Donat geprägten Begriffsbestimmungen gewannen eine außerordentliche Bedeutung für die Geschichte der älteren Sprachwissenschaft. Sie wurden im gleichen Wortlaut oder mit geringen Abänderungen fester Bestandteil unzähliger lateinischer Schulgrammatiken und bildeten damit bis ins 17. Jahrhundert das Fundament für die grammatische Theorie. Darüber hinaus wurden sie in die ersten volkssprachlichen Grammatiken fast aller europäischer Sprachen übernommen und gewannen mit der Übernahme der grammatischen begriffe große Einfluß auf die Ausbildung der grammatischen Terminologie dieser Sprachen.” (Ising 1970: 16)

Su uso en el nivel elemental de las enseñanzas de la gramática latina se generaliza en los siglos posteriores, cuando el latín deja de ser una lengua familiar en el Occidente europeo y debe aprenderse como extranjera, transmitiéndose con ello la tradición lingüística y gramatical greco-romana anterior que nos permite remontarnos hasta Dionisio de Tracia y avanzar en el tiempo hasta el siglo XVII: “Donat setzte in seinen Definitionen die Tradition der griechisch-romischen Sprachwissenschaft fort, die über Charisius und Remmius Palaemon auf den griechischen Grammatiker Dionysius Thrax aus Alexandria (…) zurückführte. Die von Donat geprägten Begriffsbestimmungen gewannen eine außerordentliche Bedeutung für die Geschichte der älteren Sprachwissenschaft. Sie wurden im gleichen Wortlaut oder mit geringen Abänderungen fester Bestandteil unzähliger lateinischer Schulgrammatiken und bildeten damit bis ins 17. Jahrhundert das Fundament für die grammatische Theorie. Darüber hinaus wurden sie in die ersten volkssprachlichen Grammatiken fast aller europäischer Sprachen übernommen und gewannen mit der Übernahme der grammatischen begriffe große Einfluß auf die Ausbildung der grammatischen Terminologie dieser Sprachen.” (Ising 1970: 16)

4.2. Las Partitiones de Prisciano La Institutio Grammatica de Prisciano, escrita en torno al 520 en Constantinopla, donde trabajaba como profesor de gramática latina y maestro de lengua extranjera (Cf. Marrou 1965: 339) enseñando latín a los griegos, es una de las mejores y más famosas gramáticas latinas conservadas del primer periodo de invasiones y cambios.

4.2. Las Partitiones de Prisciano La Institutio Grammatica de Prisciano, escrita en torno al 520 en Constantinopla, donde trabajaba como profesor de gramática latina y maestro de lengua extranjera (Cf. Marrou 1965: 339) enseñando latín a los griegos, es una de las mejores y más famosas gramáticas latinas conservadas del primer periodo de invasiones y cambios.


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Como las que le precedieron es una adaptación de las teorías griegas al latín y se centra básicamente en la descripción morfológica de la gramática latina, ya que, de los dieciocho libros que la integran, los dieciséis primeros —conocidos como Priscianus maior— se dedican a la exposición de las ocho partes del discurso, incluyendo el análisis de los sonidos, de las letras y de las sílabas — Vox, littera y syllaba, lo que en la Edad Media se conocería como Orthographia (Cf. Kneepkens 1995: 240)—, de los comparativos, superlativos y diminutivos, de los casos, géneros y números y del verbo y sus accidentes.

Como las que le precedieron es una adaptación de las teorías griegas al latín y se centra básicamente en la descripción morfológica de la gramática latina, ya que, de los dieciocho libros que la integran, los dieciséis primeros —conocidos como Priscianus maior— se dedican a la exposición de las ocho partes del discurso, incluyendo el análisis de los sonidos, de las letras y de las sílabas — Vox, littera y syllaba, lo que en la Edad Media se conocería como Orthographia (Cf. Kneepkens 1995: 240)—, de los comparativos, superlativos y diminutivos, de los casos, géneros y números y del verbo y sus accidentes.

No obstante, constituye una novedad historiográfica importante al comprender además de la morfología el estudio de la sintaxis a lo largo de sus dos últimos libros, conocidos como Priscianus minor o De constructionibus.

No obstante, constituye una novedad historiográfica importante al comprender además de la morfología el estudio de la sintaxis a lo largo de sus dos últimos libros, conocidos como Priscianus minor o De constructionibus.

La gramática latina de Prisciano fue la más conocida en su época y con el tiempo se convirtió en el principal libro de texto utilizado en las escuelas occidentales para el estudio del nivel avanzado de gramática, a modo de continuación del primero de Donato.

La gramática latina de Prisciano fue la más conocida en su época y con el tiempo se convirtió en el principal libro de texto utilizado en las escuelas occidentales para el estudio del nivel avanzado de gramática, a modo de continuación del primero de Donato.

En la Edad Media y al igual que sucediera con la obra de Donato, la gramática de Prisciano se convierte en objetivo de los comentadores y en este ámbito sigue una evolución similar a la de aquél, pues la producción de comentarios sobre las obras de ambos aumenta de tal forma con el paso de los siglos que a partir del siglo XII su referencia acaba haciéndose indispensable en la práctica diaria de la enseñanza: “Como todos los Auctores, esto es, escritores de la Antigüedad, Prisciano y Donato obtuvieron en la Edad Media ilimitado prestigio, resultando imposible discutir sus palabras. Se convirtieron en guías imprescindibles para la inteligencia de la Biblia latina, el estudio de la lengua, que, por el solo motivo de haber sido transmitidos los sagrados textos en ella, era sagrada … Con la fe sin límites de la Edad Media en la autoridad, Donato y Prisciano fueron tan concienzudamente comentados y tratados exegéticamente como la misma Biblia.” (Arens 1975: 57)

En la Edad Media y al igual que sucediera con la obra de Donato, la gramática de Prisciano se convierte en objetivo de los comentadores y en este ámbito sigue una evolución similar a la de aquél, pues la producción de comentarios sobre las obras de ambos aumenta de tal forma con el paso de los siglos que a partir del siglo XII su referencia acaba haciéndose indispensable en la práctica diaria de la enseñanza: “Como todos los Auctores, esto es, escritores de la Antigüedad, Prisciano y Donato obtuvieron en la Edad Media ilimitado prestigio, resultando imposible discutir sus palabras. Se convirtieron en guías imprescindibles para la inteligencia de la Biblia latina, el estudio de la lengua, que, por el solo motivo de haber sido transmitidos los sagrados textos en ella, era sagrada … Con la fe sin límites de la Edad Media en la autoridad, Donato y Prisciano fueron tan concienzudamente comentados y tratados exegéticamente como la misma Biblia.” (Arens 1975: 57)

Y en los siglos XVI y XVII, convertidos en libros de estudio clásicos, continuarían siendo los manuales más utilizados en las escuelas para el aprendizaje de la lengua latina.

Y en los siglos XVI y XVII, convertidos en libros de estudio clásicos, continuarían siendo los manuales más utilizados en las escuelas para el aprendizaje de la lengua latina.

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Como las que le precedieron es una adaptación de las teorías griegas al latín y se centra básicamente en la descripción morfológica de la gramática latina, ya que, de los dieciocho libros que la integran, los dieciséis primeros —conocidos como Priscianus maior— se dedican a la exposición de las ocho partes del discurso, incluyendo el análisis de los sonidos, de las letras y de las sílabas — Vox, littera y syllaba, lo que en la Edad Media se conocería como Orthographia (Cf. Kneepkens 1995: 240)—, de los comparativos, superlativos y diminutivos, de los casos, géneros y números y del verbo y sus accidentes.

Como las que le precedieron es una adaptación de las teorías griegas al latín y se centra básicamente en la descripción morfológica de la gramática latina, ya que, de los dieciocho libros que la integran, los dieciséis primeros —conocidos como Priscianus maior— se dedican a la exposición de las ocho partes del discurso, incluyendo el análisis de los sonidos, de las letras y de las sílabas — Vox, littera y syllaba, lo que en la Edad Media se conocería como Orthographia (Cf. Kneepkens 1995: 240)—, de los comparativos, superlativos y diminutivos, de los casos, géneros y números y del verbo y sus accidentes.

No obstante, constituye una novedad historiográfica importante al comprender además de la morfología el estudio de la sintaxis a lo largo de sus dos últimos libros, conocidos como Priscianus minor o De constructionibus.

No obstante, constituye una novedad historiográfica importante al comprender además de la morfología el estudio de la sintaxis a lo largo de sus dos últimos libros, conocidos como Priscianus minor o De constructionibus.

La gramática latina de Prisciano fue la más conocida en su época y con el tiempo se convirtió en el principal libro de texto utilizado en las escuelas occidentales para el estudio del nivel avanzado de gramática, a modo de continuación del primero de Donato.

La gramática latina de Prisciano fue la más conocida en su época y con el tiempo se convirtió en el principal libro de texto utilizado en las escuelas occidentales para el estudio del nivel avanzado de gramática, a modo de continuación del primero de Donato.

En la Edad Media y al igual que sucediera con la obra de Donato, la gramática de Prisciano se convierte en objetivo de los comentadores y en este ámbito sigue una evolución similar a la de aquél, pues la producción de comentarios sobre las obras de ambos aumenta de tal forma con el paso de los siglos que a partir del siglo XII su referencia acaba haciéndose indispensable en la práctica diaria de la enseñanza: “Como todos los Auctores, esto es, escritores de la Antigüedad, Prisciano y Donato obtuvieron en la Edad Media ilimitado prestigio, resultando imposible discutir sus palabras. Se convirtieron en guías imprescindibles para la inteligencia de la Biblia latina, el estudio de la lengua, que, por el solo motivo de haber sido transmitidos los sagrados textos en ella, era sagrada … Con la fe sin límites de la Edad Media en la autoridad, Donato y Prisciano fueron tan concienzudamente comentados y tratados exegéticamente como la misma Biblia.” (Arens 1975: 57)

En la Edad Media y al igual que sucediera con la obra de Donato, la gramática de Prisciano se convierte en objetivo de los comentadores y en este ámbito sigue una evolución similar a la de aquél, pues la producción de comentarios sobre las obras de ambos aumenta de tal forma con el paso de los siglos que a partir del siglo XII su referencia acaba haciéndose indispensable en la práctica diaria de la enseñanza: “Como todos los Auctores, esto es, escritores de la Antigüedad, Prisciano y Donato obtuvieron en la Edad Media ilimitado prestigio, resultando imposible discutir sus palabras. Se convirtieron en guías imprescindibles para la inteligencia de la Biblia latina, el estudio de la lengua, que, por el solo motivo de haber sido transmitidos los sagrados textos en ella, era sagrada … Con la fe sin límites de la Edad Media en la autoridad, Donato y Prisciano fueron tan concienzudamente comentados y tratados exegéticamente como la misma Biblia.” (Arens 1975: 57)

Y en los siglos XVI y XVII, convertidos en libros de estudio clásicos, continuarían siendo los manuales más utilizados en las escuelas para el aprendizaje de la lengua latina.

Y en los siglos XVI y XVII, convertidos en libros de estudio clásicos, continuarían siendo los manuales más utilizados en las escuelas para el aprendizaje de la lengua latina.


Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Las circunstancias históricas que determinan el momento en el que fue escrita la obra de Prisciano, no obstante, cuando ya no podía hablarse de unidad romana, la hace destacar de modo particular en la historia de la gramática latina por ser la última aparecida en su género. Este hecho, además de como la culminación de toda una época de concepción gramatical extendida a lo largo de los siglos de coexistencia de las culturas griega y romana, nos permite considerarla como el elemento de unión entre la Antigüedad y la Edad Media, pues sobre ella se basa también la nueva gramática medieval latina, eje y soporte del pensamiento lingüístico de la Edad Media.

Las circunstancias históricas que determinan el momento en el que fue escrita la obra de Prisciano, no obstante, cuando ya no podía hablarse de unidad romana, la hace destacar de modo particular en la historia de la gramática latina por ser la última aparecida en su género. Este hecho, además de como la culminación de toda una época de concepción gramatical extendida a lo largo de los siglos de coexistencia de las culturas griega y romana, nos permite considerarla como el elemento de unión entre la Antigüedad y la Edad Media, pues sobre ella se basa también la nueva gramática medieval latina, eje y soporte del pensamiento lingüístico de la Edad Media.

5. CONCLUSIONES

5. CONCLUSIONES

Las principales aportaciones de Roma a la historia y tradición de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo son fruto de la estrecha relación mantenida por ella con la cultura griega y de la situación de contacto lingüístico que ésta trajo consigo. Y que básicamente podemos concluir del siguiente modo.

Las principales aportaciones de Roma a la historia y tradición de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo son fruto de la estrecha relación mantenida por ella con la cultura griega y de la situación de contacto lingüístico que ésta trajo consigo. Y que básicamente podemos concluir del siguiente modo.

En primer lugar, la elaboración de los primeros manuales bilingües que presentan el texto traducido en paralelo empleados en el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras y que hemos conocido como Hermeneumata Pseudodositheana y que son, en definitiva, los antecedentes más antiguos de nuestros modernos libros de conversación actuales.

En primer lugar, la elaboración de los primeros manuales bilingües que presentan el texto traducido en paralelo empleados en el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras y que hemos conocido como Hermeneumata Pseudodositheana y que son, en definitiva, los antecedentes más antiguos de nuestros modernos libros de conversación actuales.

En segundo lugar, el desarrollo de la gramática latina, heredera de la labor precedente de los griegos, los primeros en la Historia que se preocuparon por enseñar su lengua como extranjera y para lo que, no nos olvidemos, consiguieron regular dicha disciplina en torno a la ciencia gramatical.

En segundo lugar, el desarrollo de la gramática latina, heredera de la labor precedente de los griegos, los primeros en la Historia que se preocuparon por enseñar su lengua como extranjera y para lo que, no nos olvidemos, consiguieron regular dicha disciplina en torno a la ciencia gramatical.

Respecto a ello, por tanto, el mérito de Roma que debemos concluir es que sus gramáticos, con su aportación, continuaron su desarrollo en el largo camino de la tradición gramatical de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo, marco en el que de forma muy destacable ya en la Antigüedad tardía se incluyen las gramáticas erotemáticas de Donato y Prisciano, dos autores y maestros que ejercieron una enorme influencia en los estudiosos de la gramática y en todos aquéllos que se

Respecto a ello, por tanto, el mérito de Roma que debemos concluir es que sus gramáticos, con su aportación, continuaron su desarrollo en el largo camino de la tradición gramatical de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo, marco en el que de forma muy destacable ya en la Antigüedad tardía se incluyen las gramáticas erotemáticas de Donato y Prisciano, dos autores y maestros que ejercieron una enorme influencia en los estudiosos de la gramática y en todos aquéllos que se

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Las circunstancias históricas que determinan el momento en el que fue escrita la obra de Prisciano, no obstante, cuando ya no podía hablarse de unidad romana, la hace destacar de modo particular en la historia de la gramática latina por ser la última aparecida en su género. Este hecho, además de como la culminación de toda una época de concepción gramatical extendida a lo largo de los siglos de coexistencia de las culturas griega y romana, nos permite considerarla como el elemento de unión entre la Antigüedad y la Edad Media, pues sobre ella se basa también la nueva gramática medieval latina, eje y soporte del pensamiento lingüístico de la Edad Media.

Las circunstancias históricas que determinan el momento en el que fue escrita la obra de Prisciano, no obstante, cuando ya no podía hablarse de unidad romana, la hace destacar de modo particular en la historia de la gramática latina por ser la última aparecida en su género. Este hecho, además de como la culminación de toda una época de concepción gramatical extendida a lo largo de los siglos de coexistencia de las culturas griega y romana, nos permite considerarla como el elemento de unión entre la Antigüedad y la Edad Media, pues sobre ella se basa también la nueva gramática medieval latina, eje y soporte del pensamiento lingüístico de la Edad Media.

5. CONCLUSIONES

5. CONCLUSIONES

Las principales aportaciones de Roma a la historia y tradición de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo son fruto de la estrecha relación mantenida por ella con la cultura griega y de la situación de contacto lingüístico que ésta trajo consigo. Y que básicamente podemos concluir del siguiente modo.

Las principales aportaciones de Roma a la historia y tradición de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo son fruto de la estrecha relación mantenida por ella con la cultura griega y de la situación de contacto lingüístico que ésta trajo consigo. Y que básicamente podemos concluir del siguiente modo.

En primer lugar, la elaboración de los primeros manuales bilingües que presentan el texto traducido en paralelo empleados en el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras y que hemos conocido como Hermeneumata Pseudodositheana y que son, en definitiva, los antecedentes más antiguos de nuestros modernos libros de conversación actuales.

En primer lugar, la elaboración de los primeros manuales bilingües que presentan el texto traducido en paralelo empleados en el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras y que hemos conocido como Hermeneumata Pseudodositheana y que son, en definitiva, los antecedentes más antiguos de nuestros modernos libros de conversación actuales.

En segundo lugar, el desarrollo de la gramática latina, heredera de la labor precedente de los griegos, los primeros en la Historia que se preocuparon por enseñar su lengua como extranjera y para lo que, no nos olvidemos, consiguieron regular dicha disciplina en torno a la ciencia gramatical.

En segundo lugar, el desarrollo de la gramática latina, heredera de la labor precedente de los griegos, los primeros en la Historia que se preocuparon por enseñar su lengua como extranjera y para lo que, no nos olvidemos, consiguieron regular dicha disciplina en torno a la ciencia gramatical.

Respecto a ello, por tanto, el mérito de Roma que debemos concluir es que sus gramáticos, con su aportación, continuaron su desarrollo en el largo camino de la tradición gramatical de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo, marco en el que de forma muy destacable ya en la Antigüedad tardía se incluyen las gramáticas erotemáticas de Donato y Prisciano, dos autores y maestros que ejercieron una enorme influencia en los estudiosos de la gramática y en todos aquéllos que se

Respecto a ello, por tanto, el mérito de Roma que debemos concluir es que sus gramáticos, con su aportación, continuaron su desarrollo en el largo camino de la tradición gramatical de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo, marco en el que de forma muy destacable ya en la Antigüedad tardía se incluyen las gramáticas erotemáticas de Donato y Prisciano, dos autores y maestros que ejercieron una enorme influencia en los estudiosos de la gramática y en todos aquéllos que se


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sirviron del método gramatical en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, tanto maternas como extranjeras, después de ellos.

sirviron del método gramatical en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, tanto maternas como extranjeras, después de ellos.

Compuestas, como hemos tenido ocasión de conocer, entre los siglos IV y VI, representan el final de la primera gran época en la historia de la lingüística europea, el de la antigua gramática romana. (Cf. Ising 1970: 14)

Compuestas, como hemos tenido ocasión de conocer, entre los siglos IV y VI, representan el final de la primera gran época en la historia de la lingüística europea, el de la antigua gramática romana. (Cf. Ising 1970: 14)

Y finalmente destacar que, aunque durante todo el Helenismo latino en las escuelas romanas los principales métodos de enseñanza no se limitaran más que a copiar el modelo griego —pues se basaron en la memorización y en la copia de listados de sílabas, palabras y textos literarios y gramaticales, en la lectura y en la recitación en voz alta o declamación—, esto en sí mismo supone una de las mayores aportaciones de Roma a la educación clásica, pues los latinos, al adoptar la cultura griega y su lengua como medio de expresión, extendieron la educación helenística por todo el territorio europeo occidental y la difundieron en dos lenguas, griego y latín.

Y finalmente destacar que, aunque durante todo el Helenismo latino en las escuelas romanas los principales métodos de enseñanza no se limitaran más que a copiar el modelo griego —pues se basaron en la memorización y en la copia de listados de sílabas, palabras y textos literarios y gramaticales, en la lectura y en la recitación en voz alta o declamación—, esto en sí mismo supone una de las mayores aportaciones de Roma a la educación clásica, pues los latinos, al adoptar la cultura griega y su lengua como medio de expresión, extendieron la educación helenística por todo el territorio europeo occidental y la difundieron en dos lenguas, griego y latín.

NOTAS

NOTAS

1 Véase

1 Véase

Corvo 2004: 93-110 y 2005: 175-188.

Corvo 2004: 93-110 y 2005: 175-188.

2 Completando de este modo el capítulo dedicado a la Antigüedad clásica

2 Completando de este modo el capítulo dedicado a la Antigüedad clásica

y que iniciamos en el artículo que se halla en el número anterior de esta revista: véase Corvo 2005.

y que iniciamos en el artículo que se halla en el número anterior de esta revista: véase Corvo 2005.

3 Ya

hemos tenido ocasión de referirnos a todo ello anteriormente: véase Corvo 2005: 175 y 176, donde de modo específico se trató el tema de la enseñanza de las ‘otras lenguas’ o extranjeras a lo largo de todo el periodo conocido como Antigüedad clásica.

3 Ya

hemos tenido ocasión de referirnos a todo ello anteriormente: véase Corvo 2005: 175 y 176, donde de modo específico se trató el tema de la enseñanza de las ‘otras lenguas’ o extranjeras a lo largo de todo el periodo conocido como Antigüedad clásica.

4 Sucediendo con ello, al igual que en el caso de los acadios, como vimos

4 Sucediendo con ello, al igual que en el caso de los acadios, como vimos

anteriormente (véase Corvo 2004), que nos hallemos ahora también ante un pueblo interesado por aprender la lengua del pueblo al que conquista, la lengua griega, que terminaría aceptando como segunda lengua. (Cf. Germain 1993: 43)

anteriormente (véase Corvo 2004), que nos hallemos ahora también ante un pueblo interesado por aprender la lengua del pueblo al que conquista, la lengua griega, que terminaría aceptando como segunda lengua. (Cf. Germain 1993: 43)

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sirviron del método gramatical en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, tanto maternas como extranjeras, después de ellos.

sirviron del método gramatical en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, tanto maternas como extranjeras, después de ellos.

Compuestas, como hemos tenido ocasión de conocer, entre los siglos IV y VI, representan el final de la primera gran época en la historia de la lingüística europea, el de la antigua gramática romana. (Cf. Ising 1970: 14)

Compuestas, como hemos tenido ocasión de conocer, entre los siglos IV y VI, representan el final de la primera gran época en la historia de la lingüística europea, el de la antigua gramática romana. (Cf. Ising 1970: 14)

Y finalmente destacar que, aunque durante todo el Helenismo latino en las escuelas romanas los principales métodos de enseñanza no se limitaran más que a copiar el modelo griego —pues se basaron en la memorización y en la copia de listados de sílabas, palabras y textos literarios y gramaticales, en la lectura y en la recitación en voz alta o declamación—, esto en sí mismo supone una de las mayores aportaciones de Roma a la educación clásica, pues los latinos, al adoptar la cultura griega y su lengua como medio de expresión, extendieron la educación helenística por todo el territorio europeo occidental y la difundieron en dos lenguas, griego y latín.

Y finalmente destacar que, aunque durante todo el Helenismo latino en las escuelas romanas los principales métodos de enseñanza no se limitaran más que a copiar el modelo griego —pues se basaron en la memorización y en la copia de listados de sílabas, palabras y textos literarios y gramaticales, en la lectura y en la recitación en voz alta o declamación—, esto en sí mismo supone una de las mayores aportaciones de Roma a la educación clásica, pues los latinos, al adoptar la cultura griega y su lengua como medio de expresión, extendieron la educación helenística por todo el territorio europeo occidental y la difundieron en dos lenguas, griego y latín.

NOTAS

NOTAS

1 Véase

1 Véase

Corvo 2004: 93-110 y 2005: 175-188.

Corvo 2004: 93-110 y 2005: 175-188.

2 Completando de este modo el capítulo dedicado a la Antigüedad clásica

2 Completando de este modo el capítulo dedicado a la Antigüedad clásica

y que iniciamos en el artículo que se halla en el número anterior de esta revista: véase Corvo 2005.

y que iniciamos en el artículo que se halla en el número anterior de esta revista: véase Corvo 2005.

3 Ya

hemos tenido ocasión de referirnos a todo ello anteriormente: véase Corvo 2005: 175 y 176, donde de modo específico se trató el tema de la enseñanza de las ‘otras lenguas’ o extranjeras a lo largo de todo el periodo conocido como Antigüedad clásica.

3 Ya

hemos tenido ocasión de referirnos a todo ello anteriormente: véase Corvo 2005: 175 y 176, donde de modo específico se trató el tema de la enseñanza de las ‘otras lenguas’ o extranjeras a lo largo de todo el periodo conocido como Antigüedad clásica.

4 Sucediendo con ello, al igual que en el caso de los acadios, como vimos

4 Sucediendo con ello, al igual que en el caso de los acadios, como vimos

anteriormente (véase Corvo 2004), que nos hallemos ahora también ante un pueblo interesado por aprender la lengua del pueblo al que conquista, la lengua griega, que terminaría aceptando como segunda lengua. (Cf. Germain 1993: 43)

anteriormente (véase Corvo 2004), que nos hallemos ahora también ante un pueblo interesado por aprender la lengua del pueblo al que conquista, la lengua griega, que terminaría aceptando como segunda lengua. (Cf. Germain 1993: 43)


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5

Compárese con Titone 1968: 6 y Marrou 1965: 322.

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Compárese con Titone 1968: 6 y Marrou 1965: 322.

6

Hecho criticado por Quintiliano. (Cf. Hovdhaugen 1996: 383

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Hecho criticado por Quintiliano. (Cf. Hovdhaugen 1996: 383

7

Remitimos nuevamente al artículo anterior de esta serie dedicado a Grecia.

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Remitimos nuevamente al artículo anterior de esta serie dedicado a Grecia.

8

La enseñanza del arte oratoria en las escuelas romanas no es algo original, sino más bien la equivalencia latina de la retórica griega: “La enseñanza del rhetor Latinus, como la del sophistés griego, tiene por objeto la maestría o el dominio del arte oratoria, tal como lo asegura la técnica tradicional, el complejo sistema de reglas, procedimientos y hábitos progresivamente empleados por la escuela griega a partir de la generación de los sofistas. Enseñanza de todo punto formal: aprender las reglas y acostumbrarse a usarlas.” (Marrou 1965: 348)

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La enseñanza del arte oratoria en las escuelas romanas no es algo original, sino más bien la equivalencia latina de la retórica griega: “La enseñanza del rhetor Latinus, como la del sophistés griego, tiene por objeto la maestría o el dominio del arte oratoria, tal como lo asegura la técnica tradicional, el complejo sistema de reglas, procedimientos y hábitos progresivamente empleados por la escuela griega a partir de la generación de los sofistas. Enseñanza de todo punto formal: aprender las reglas y acostumbrarse a usarlas.” (Marrou 1965: 348)

9

Quizá el caso más conocido sea el de San Agustín (354-430 d.C.) (Cf. Hodvhaugen 1996: 383). En sus escritos deja testimonio de su amor por el latín, lengua que aprendió de manera natural desde niño hablando con su niñera y sus amigos, en contraposición a su odio por el griego, que tuvo que aprender como segunda lengua (Cf. Murphy 1980: 162) a través de los libros de reglas.

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Quizá el caso más conocido sea el de San Agustín (354-430 d.C.) (Cf. Hodvhaugen 1996: 383). En sus escritos deja testimonio de su amor por el latín, lengua que aprendió de manera natural desde niño hablando con su niñera y sus amigos, en contraposición a su odio por el griego, que tuvo que aprender como segunda lengua (Cf. Murphy 1980: 162) a través de los libros de reglas.

10 Véase

10 Véase

Corvo 2005: 181 y nota 7 de la página 186.

Corvo 2005: 181 y nota 7 de la página 186.

11

Marco Terencio Varrón es junto a Cicerón el discípulo más conocido de Aelio Stilo, uno de los primeros seguidores a su vez de Crates de Malos de finales del siglo II a.C.

11

Marco Terencio Varrón es junto a Cicerón el discípulo más conocido de Aelio Stilo, uno de los primeros seguidores a su vez de Crates de Malos de finales del siglo II a.C.

12

Su obra De Lingua Latina refleja la influencia de los gramáticos griegos anteriores, de su maestro Stilo, los estoicos, la doctrina alejandrina y Dionisio de Tracia. (Cf. Taylor 1996: 334-5, Robins 1987: 57)

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Su obra De Lingua Latina refleja la influencia de los gramáticos griegos anteriores, de su maestro Stilo, los estoicos, la doctrina alejandrina y Dionisio de Tracia. (Cf. Taylor 1996: 334-5, Robins 1987: 57)

13

Quintiliano fue maestro de retórica en la Roma de Vespasiano. Se cree que fue discípulo de Palemón, aunque esto es algo que aún no se puede concluir definitivamente (Cf. Taylor 1996: 342). Para los romanos, herederos de los modelos de educación gramatical y retórica griegos, existe una distinción clara entre la instrucción del gramático y la del retórico. Esta obra muestra que la de los

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Quintiliano fue maestro de retórica en la Roma de Vespasiano. Se cree que fue discípulo de Palemón, aunque esto es algo que aún no se puede concluir definitivamente (Cf. Taylor 1996: 342). Para los romanos, herederos de los modelos de educación gramatical y retórica griegos, existe una distinción clara entre la instrucción del gramático y la del retórico. Esta obra muestra que la de los

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Compárese con Titone 1968: 6 y Marrou 1965: 322.

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Compárese con Titone 1968: 6 y Marrou 1965: 322.

6

Hecho criticado por Quintiliano. (Cf. Hovdhaugen 1996: 383

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Hecho criticado por Quintiliano. (Cf. Hovdhaugen 1996: 383

7

Remitimos nuevamente al artículo anterior de esta serie dedicado a Grecia.

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Remitimos nuevamente al artículo anterior de esta serie dedicado a Grecia.

8

La enseñanza del arte oratoria en las escuelas romanas no es algo original, sino más bien la equivalencia latina de la retórica griega: “La enseñanza del rhetor Latinus, como la del sophistés griego, tiene por objeto la maestría o el dominio del arte oratoria, tal como lo asegura la técnica tradicional, el complejo sistema de reglas, procedimientos y hábitos progresivamente empleados por la escuela griega a partir de la generación de los sofistas. Enseñanza de todo punto formal: aprender las reglas y acostumbrarse a usarlas.” (Marrou 1965: 348)

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La enseñanza del arte oratoria en las escuelas romanas no es algo original, sino más bien la equivalencia latina de la retórica griega: “La enseñanza del rhetor Latinus, como la del sophistés griego, tiene por objeto la maestría o el dominio del arte oratoria, tal como lo asegura la técnica tradicional, el complejo sistema de reglas, procedimientos y hábitos progresivamente empleados por la escuela griega a partir de la generación de los sofistas. Enseñanza de todo punto formal: aprender las reglas y acostumbrarse a usarlas.” (Marrou 1965: 348)

9

Quizá el caso más conocido sea el de San Agustín (354-430 d.C.) (Cf. Hodvhaugen 1996: 383). En sus escritos deja testimonio de su amor por el latín, lengua que aprendió de manera natural desde niño hablando con su niñera y sus amigos, en contraposición a su odio por el griego, que tuvo que aprender como segunda lengua (Cf. Murphy 1980: 162) a través de los libros de reglas.

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Quizá el caso más conocido sea el de San Agustín (354-430 d.C.) (Cf. Hodvhaugen 1996: 383). En sus escritos deja testimonio de su amor por el latín, lengua que aprendió de manera natural desde niño hablando con su niñera y sus amigos, en contraposición a su odio por el griego, que tuvo que aprender como segunda lengua (Cf. Murphy 1980: 162) a través de los libros de reglas.

10 Véase

Corvo 2005: 181 y nota 7 de la página 186.

10 Véase

Corvo 2005: 181 y nota 7 de la página 186.

11

Marco Terencio Varrón es junto a Cicerón el discípulo más conocido de Aelio Stilo, uno de los primeros seguidores a su vez de Crates de Malos de finales del siglo II a.C.

11

Marco Terencio Varrón es junto a Cicerón el discípulo más conocido de Aelio Stilo, uno de los primeros seguidores a su vez de Crates de Malos de finales del siglo II a.C.

12

Su obra De Lingua Latina refleja la influencia de los gramáticos griegos anteriores, de su maestro Stilo, los estoicos, la doctrina alejandrina y Dionisio de Tracia. (Cf. Taylor 1996: 334-5, Robins 1987: 57)

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Su obra De Lingua Latina refleja la influencia de los gramáticos griegos anteriores, de su maestro Stilo, los estoicos, la doctrina alejandrina y Dionisio de Tracia. (Cf. Taylor 1996: 334-5, Robins 1987: 57)

13

Quintiliano fue maestro de retórica en la Roma de Vespasiano. Se cree que fue discípulo de Palemón, aunque esto es algo que aún no se puede concluir definitivamente (Cf. Taylor 1996: 342). Para los romanos, herederos de los modelos de educación gramatical y retórica griegos, existe una distinción clara entre la instrucción del gramático y la del retórico. Esta obra muestra que la de los

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Quintiliano fue maestro de retórica en la Roma de Vespasiano. Se cree que fue discípulo de Palemón, aunque esto es algo que aún no se puede concluir definitivamente (Cf. Taylor 1996: 342). Para los romanos, herederos de los modelos de educación gramatical y retórica griegos, existe una distinción clara entre la instrucción del gramático y la del retórico. Esta obra muestra que la de los


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segundos pasa por una formación lingüística preparatoria. (Cf. Swiggers 1997: 65) 14

Como “… a sure foundation for the future orator”, en palabras de Murphy (1980: 163). Y como “Primus in eo, qui scribendi legendique adeptus erit facultatem, grammaticis est locus”, según sus propias palabras. (Institutiones 1,4; apud Esparza 1995: 25)

15 Véase 16

segundos pasa por una formación lingüística preparatoria. (Cf. Swiggers 1997: 65) 14

Como “… a sure foundation for the future orator”, en palabras de Murphy (1980: 163). Y como “Primus in eo, qui scribendi legendique adeptus erit facultatem, grammaticis est locus”, según sus propias palabras. (Institutiones 1,4; apud Esparza 1995: 25)

15 Véase

Corvo 2005: 180.

Por ejemplo, convertir las fábulas de Esopo en versos latinos enseña tres cosas: las diferencias entre el verso y la prosa, los elementos de la narrativa e, indirectamente, la moral de la fábula, que el estudiante debe reescribir, para leerla después en voz alta ante la clase. También el rhetor se valía de este método para preparar a sus discípulos para la prueba final de las escuelas romanas, la declamatio. (Cf. Murphy 1980: 162-3)

17 Apud

BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Marrou 1965: 343. Compárese con Murphy 1980: 168-9.

16

Corvo 2005: 180.

Por ejemplo, convertir las fábulas de Esopo en versos latinos enseña tres cosas: las diferencias entre el verso y la prosa, los elementos de la narrativa e, indirectamente, la moral de la fábula, que el estudiante debe reescribir, para leerla después en voz alta ante la clase. También el rhetor se valía de este método para preparar a sus discípulos para la prueba final de las escuelas romanas, la declamatio. (Cf. Murphy 1980: 162-3)

17 Apud

Marrou 1965: 343. Compárese con Murphy 1980: 168-9.

18

En Italia Boecio (480-525), Casiodoro (c. 480-575) y San Benito de Nursia (c. 480 ¿?), en España San Isidoro de Sevilla (570-636) y en Inglaterra, Beda el Venerable (673-735) fueron las figuras que más influyeron en la conservación del conocimiento de la Antigüedad clásica en Occidente.

18

En Italia Boecio (480-525), Casiodoro (c. 480-575) y San Benito de Nursia (c. 480 ¿?), en España San Isidoro de Sevilla (570-636) y en Inglaterra, Beda el Venerable (673-735) fueron las figuras que más influyeron en la conservación del conocimiento de la Antigüedad clásica en Occidente.

19

La labor de traducción de textos griegos de diferentes áreas del conocimiento ejercida en Oriente desempeñó un papel relevante en la transmisión del saber de la Antigüedad al mundo medieval europeo. Las circunstancias históricas que motivan la necesidad de traducir al griego o bien desde el griego a una lengua semítica difieren con el paso del tiempo: en un primer momento, el griego es la lengua empleada en la comunicación y en el intercambio cultural entre los más importantes centros del saber y de la ciencia oriental; en otras zonas, donde no todo el mundo comprendía el griego, el interés por el estudio de autores clásicos responde a motivos de carácter religioso, como prueban las traducciones realizadas al siriaco de textos filosóficos griegos promovidas por los nestorianos. Más adelante, cuando el Islam entra de lleno en la Historia y Bagdad se erige como capital oficial y cultural del Imperio de Oriente, los saberes griegos, junto a los de otros pueblos,

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La labor de traducción de textos griegos de diferentes áreas del conocimiento ejercida en Oriente desempeñó un papel relevante en la transmisión del saber de la Antigüedad al mundo medieval europeo. Las circunstancias históricas que motivan la necesidad de traducir al griego o bien desde el griego a una lengua semítica difieren con el paso del tiempo: en un primer momento, el griego es la lengua empleada en la comunicación y en el intercambio cultural entre los más importantes centros del saber y de la ciencia oriental; en otras zonas, donde no todo el mundo comprendía el griego, el interés por el estudio de autores clásicos responde a motivos de carácter religioso, como prueban las traducciones realizadas al siriaco de textos filosóficos griegos promovidas por los nestorianos. Más adelante, cuando el Islam entra de lleno en la Historia y Bagdad se erige como capital oficial y cultural del Imperio de Oriente, los saberes griegos, junto a los de otros pueblos,

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

segundos pasa por una formación lingüística preparatoria. (Cf. Swiggers 1997: 65) 14

Como “… a sure foundation for the future orator”, en palabras de Murphy (1980: 163). Y como “Primus in eo, qui scribendi legendique adeptus erit facultatem, grammaticis est locus”, según sus propias palabras. (Institutiones 1,4; apud Esparza 1995: 25)

15 Véase 16

Corvo 2005: 180.

Por ejemplo, convertir las fábulas de Esopo en versos latinos enseña tres cosas: las diferencias entre el verso y la prosa, los elementos de la narrativa e, indirectamente, la moral de la fábula, que el estudiante debe reescribir, para leerla después en voz alta ante la clase. También el rhetor se valía de este método para preparar a sus discípulos para la prueba final de las escuelas romanas, la declamatio. (Cf. Murphy 1980: 162-3)

17 Apud

Marrou 1965: 343. Compárese con Murphy 1980: 168-9.

segundos pasa por una formación lingüística preparatoria. (Cf. Swiggers 1997: 65) 14

Como “… a sure foundation for the future orator”, en palabras de Murphy (1980: 163). Y como “Primus in eo, qui scribendi legendique adeptus erit facultatem, grammaticis est locus”, según sus propias palabras. (Institutiones 1,4; apud Esparza 1995: 25)

15 Véase 16

Corvo 2005: 180.

Por ejemplo, convertir las fábulas de Esopo en versos latinos enseña tres cosas: las diferencias entre el verso y la prosa, los elementos de la narrativa e, indirectamente, la moral de la fábula, que el estudiante debe reescribir, para leerla después en voz alta ante la clase. También el rhetor se valía de este método para preparar a sus discípulos para la prueba final de las escuelas romanas, la declamatio. (Cf. Murphy 1980: 162-3)

17 Apud

Marrou 1965: 343. Compárese con Murphy 1980: 168-9.

18

En Italia Boecio (480-525), Casiodoro (c. 480-575) y San Benito de Nursia (c. 480 ¿?), en España San Isidoro de Sevilla (570-636) y en Inglaterra, Beda el Venerable (673-735) fueron las figuras que más influyeron en la conservación del conocimiento de la Antigüedad clásica en Occidente.

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En Italia Boecio (480-525), Casiodoro (c. 480-575) y San Benito de Nursia (c. 480 ¿?), en España San Isidoro de Sevilla (570-636) y en Inglaterra, Beda el Venerable (673-735) fueron las figuras que más influyeron en la conservación del conocimiento de la Antigüedad clásica en Occidente.

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La labor de traducción de textos griegos de diferentes áreas del conocimiento ejercida en Oriente desempeñó un papel relevante en la transmisión del saber de la Antigüedad al mundo medieval europeo. Las circunstancias históricas que motivan la necesidad de traducir al griego o bien desde el griego a una lengua semítica difieren con el paso del tiempo: en un primer momento, el griego es la lengua empleada en la comunicación y en el intercambio cultural entre los más importantes centros del saber y de la ciencia oriental; en otras zonas, donde no todo el mundo comprendía el griego, el interés por el estudio de autores clásicos responde a motivos de carácter religioso, como prueban las traducciones realizadas al siriaco de textos filosóficos griegos promovidas por los nestorianos. Más adelante, cuando el Islam entra de lleno en la Historia y Bagdad se erige como capital oficial y cultural del Imperio de Oriente, los saberes griegos, junto a los de otros pueblos,

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La labor de traducción de textos griegos de diferentes áreas del conocimiento ejercida en Oriente desempeñó un papel relevante en la transmisión del saber de la Antigüedad al mundo medieval europeo. Las circunstancias históricas que motivan la necesidad de traducir al griego o bien desde el griego a una lengua semítica difieren con el paso del tiempo: en un primer momento, el griego es la lengua empleada en la comunicación y en el intercambio cultural entre los más importantes centros del saber y de la ciencia oriental; en otras zonas, donde no todo el mundo comprendía el griego, el interés por el estudio de autores clásicos responde a motivos de carácter religioso, como prueban las traducciones realizadas al siriaco de textos filosóficos griegos promovidas por los nestorianos. Más adelante, cuando el Islam entra de lleno en la Historia y Bagdad se erige como capital oficial y cultural del Imperio de Oriente, los saberes griegos, junto a los de otros pueblos,


Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

llegan también a la sociedad árabe-musulmana a través de una intensa labor de traducción que se ejerce a partir del siglo VIII y en la que junto a la lengua árabe se manejaban de manera habitual otras muchas, como el griego, el latín, el siriaco, el sánscrito, el pehlevi o el copto. 20

Servio, Cledonio y Pompeyo fueron los principales comentadores de la obra de Donato.

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llegan también a la sociedad árabe-musulmana a través de una intensa labor de traducción que se ejerce a partir del siglo VIII y en la que junto a la lengua árabe se manejaban de manera habitual otras muchas, como el griego, el latín, el siriaco, el sánscrito, el pehlevi o el copto. 20

Servio, Cledonio y Pompeyo fueron los principales comentadores de la obra de Donato.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Arens, H. 1975. La Lingüística. Sus textos y su evolución desde la Antigüedad hasta nuestros días. (Versión española de José María DíazRegañón López). Madrid: Gredos.

Arens, H. 1975. La Lingüística. Sus textos y su evolución desde la Antigüedad hasta nuestros días. (Versión española de José María DíazRegañón López). Madrid: Gredos.

Caravolas, J-A. 1994. La didactique des langues. Précis d’histoire I 1450-1700. Tübingen: Narr; Montréal: Presse de l’Université de Montréal.

Caravolas, J-A. 1994. La didactique des langues. Précis d’histoire I 1450-1700. Tübingen: Narr; Montréal: Presse de l’Université de Montréal.

Corvo, M. J. 2004. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (I): Antigüedad”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 13: 93-110.

Corvo, M. J. 2004. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (I): Antigüedad”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 13: 93-110.

- 2005. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (II): Antigüedad clásica - Grecia”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 14: 175-188.

- 2005. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (II): Antigüedad clásica - Grecia”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 14: 175-188.

Esparza, M. A. 1995. Las ideas lingüísticas de Antonio de Nebrija. Münster. Nodus Publikationen

Esparza, M. A. 1995. Las ideas lingüísticas de Antonio de Nebrija. Münster. Nodus Publikationen

Germain, C. 1993. Évolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire. Paris: CLE international.

Germain, C. 1993. Évolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire. Paris: CLE international.

Hovdhaugen, E. 1996. “The Teaching of Grammar in Antiquity” en Peter Schmitter ed. Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländischen Antike. Tübingen: Narr. 377-391.

Hovdhaugen, E. 1996. “The Teaching of Grammar in Antiquity” en Peter Schmitter ed. Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländischen Antike. Tübingen: Narr. 377-391.

Ising, E. 1970. Die Herausbildung der Grammatik der Volkssprachen in Mittel- und Osteuropa. Berlin: Akademie Verlag.

Ising, E. 1970. Die Herausbildung der Grammatik der Volkssprachen in Mittel- und Osteuropa. Berlin: Akademie Verlag.

Kelly, L. G. 1976. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers.

Kelly, L. G. 1976. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers.

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas...

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llegan también a la sociedad árabe-musulmana a través de una intensa labor de traducción que se ejerce a partir del siglo VIII y en la que junto a la lengua árabe se manejaban de manera habitual otras muchas, como el griego, el latín, el siriaco, el sánscrito, el pehlevi o el copto. 20

Servio, Cledonio y Pompeyo fueron los principales comentadores de la obra de Donato.

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llegan también a la sociedad árabe-musulmana a través de una intensa labor de traducción que se ejerce a partir del siglo VIII y en la que junto a la lengua árabe se manejaban de manera habitual otras muchas, como el griego, el latín, el siriaco, el sánscrito, el pehlevi o el copto. 20

Servio, Cledonio y Pompeyo fueron los principales comentadores de la obra de Donato.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Arens, H. 1975. La Lingüística. Sus textos y su evolución desde la Antigüedad hasta nuestros días. (Versión española de José María DíazRegañón López). Madrid: Gredos.

Arens, H. 1975. La Lingüística. Sus textos y su evolución desde la Antigüedad hasta nuestros días. (Versión española de José María DíazRegañón López). Madrid: Gredos.

Caravolas, J-A. 1994. La didactique des langues. Précis d’histoire I 1450-1700. Tübingen: Narr; Montréal: Presse de l’Université de Montréal.

Caravolas, J-A. 1994. La didactique des langues. Précis d’histoire I 1450-1700. Tübingen: Narr; Montréal: Presse de l’Université de Montréal.

Corvo, M. J. 2004. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (I): Antigüedad”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 13: 93-110.

Corvo, M. J. 2004. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (I): Antigüedad”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 13: 93-110.

- 2005. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (II): Antigüedad clásica - Grecia”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 14: 175-188.

- 2005. “Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (II): Antigüedad clásica - Grecia”. Babel A.F.I.A.L. Aspectos da Filoloxía Inglesa e Alemana. 14: 175-188.

Esparza, M. A. 1995. Las ideas lingüísticas de Antonio de Nebrija. Münster. Nodus Publikationen

Esparza, M. A. 1995. Las ideas lingüísticas de Antonio de Nebrija. Münster. Nodus Publikationen

Germain, C. 1993. Évolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire. Paris: CLE international.

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Hovdhaugen, E. 1996. “The Teaching of Grammar in Antiquity” en Peter Schmitter ed. Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländischen Antike. Tübingen: Narr. 377-391.

Hovdhaugen, E. 1996. “The Teaching of Grammar in Antiquity” en Peter Schmitter ed. Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländischen Antike. Tübingen: Narr. 377-391.

Ising, E. 1970. Die Herausbildung der Grammatik der Volkssprachen in Mittel- und Osteuropa. Berlin: Akademie Verlag.

Ising, E. 1970. Die Herausbildung der Grammatik der Volkssprachen in Mittel- und Osteuropa. Berlin: Akademie Verlag.

Kelly, L. G. 1976. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers.

Kelly, L. G. 1976. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers.


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

Kneepkens C. H. 1995. “The Priscianic Tradition” en Sten Ebbesen ed. Sprachtheorien in Spätantike und Mittelalter. Tübingen: Narr. 239-264.

Kneepkens C. H. 1995. “The Priscianic Tradition” en Sten Ebbesen ed. Sprachtheorien in Spätantike und Mittelalter. Tübingen: Narr. 239-264.

Marrou, H. I. 1965. Historia de la Educación en la Antigüedad. (1ª edición: 1950). Buenos Aires: Editorial Universitaria.

Marrou, H. I. 1965. Historia de la Educación en la Antigüedad. (1ª edición: 1950). Buenos Aires: Editorial Universitaria.

— 1972. “L’école de l’Antiquité Tardive” en La scuola nell’Occidente latino dell’Alto Medioevo - I. Spoleto: Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo. 127-143. (= Settimane di studio del Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo XIX).

— 1972. “L’école de l’Antiquité Tardive” en La scuola nell’Occidente latino dell’Alto Medioevo - I. Spoleto: Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo. 127-143. (= Settimane di studio del Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo XIX).

Murphy, J. J. 1980. “The teaching of Latin as a second language in the 12th Century” en Konrad Koerner et al. eds. Studies in Medieval linguistic thought. Amsterdam: John Benjamins B.V. 159-175.

Murphy, J. J. 1980. “The teaching of Latin as a second language in the 12th Century” en Konrad Koerner et al. eds. Studies in Medieval linguistic thought. Amsterdam: John Benjamins B.V. 159-175.

Robins, R. H. 1987. Breve Historia de la Lingüística (Traducción de Enrique Alcaraz Varo). Madrid: Paraninfo, S.A..

Robins, R. H. 1987. Breve Historia de la Lingüística (Traducción de Enrique Alcaraz Varo). Madrid: Paraninfo, S.A..

Sánchez, A. 1992. Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: SGEL (Sociedad General Española de Librería, S.A.).

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— 1997. Los métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: SGEL (Sociedad General Española de Librería S.A.).

— 1997. Los métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: SGEL (Sociedad General Española de Librería S.A.).

Swiggers, P. 1997. Histoire de la pensée linguistique. Analyse du langage et réflexion linguistique dans la culture ocidentale, de l’Antiquité au XIXe siècle. Paris: Presses Universitaires de France.

Swiggers, P. 1997. Histoire de la pensée linguistique. Analyse du langage et réflexion linguistique dans la culture ocidentale, de l’Antiquité au XIXe siècle. Paris: Presses Universitaires de France.

Taylor, D. J. 1996. “Roman Language Science” en Peter Schmitter ed. Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländischen Antike. Tübingen: Narr.

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Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages. An historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.

Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages. An historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Kneepkens C. H. 1995. “The Priscianic Tradition” en Sten Ebbesen ed. Sprachtheorien in Spätantike und Mittelalter. Tübingen: Narr. 239-264.

Kneepkens C. H. 1995. “The Priscianic Tradition” en Sten Ebbesen ed. Sprachtheorien in Spätantike und Mittelalter. Tübingen: Narr. 239-264.

Marrou, H. I. 1965. Historia de la Educación en la Antigüedad. (1ª edición: 1950). Buenos Aires: Editorial Universitaria.

Marrou, H. I. 1965. Historia de la Educación en la Antigüedad. (1ª edición: 1950). Buenos Aires: Editorial Universitaria.

— 1972. “L’école de l’Antiquité Tardive” en La scuola nell’Occidente latino dell’Alto Medioevo - I. Spoleto: Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo. 127-143. (= Settimane di studio del Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo XIX).

— 1972. “L’école de l’Antiquité Tardive” en La scuola nell’Occidente latino dell’Alto Medioevo - I. Spoleto: Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo. 127-143. (= Settimane di studio del Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo XIX).

Murphy, J. J. 1980. “The teaching of Latin as a second language in the 12th Century” en Konrad Koerner et al. eds. Studies in Medieval linguistic thought. Amsterdam: John Benjamins B.V. 159-175.

Murphy, J. J. 1980. “The teaching of Latin as a second language in the 12th Century” en Konrad Koerner et al. eds. Studies in Medieval linguistic thought. Amsterdam: John Benjamins B.V. 159-175.

Robins, R. H. 1987. Breve Historia de la Lingüística (Traducción de Enrique Alcaraz Varo). Madrid: Paraninfo, S.A..

Robins, R. H. 1987. Breve Historia de la Lingüística (Traducción de Enrique Alcaraz Varo). Madrid: Paraninfo, S.A..

Sánchez, A. 1992. Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: SGEL (Sociedad General Española de Librería, S.A.).

Sánchez, A. 1992. Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: SGEL (Sociedad General Española de Librería, S.A.).

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Swiggers, P. 1997. Histoire de la pensée linguistique. Analyse du langage et réflexion linguistique dans la culture ocidentale, de l’Antiquité au XIXe siècle. Paris: Presses Universitaires de France.

Taylor, D. J. 1996. “Roman Language Science” en Peter Schmitter ed. Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländischen Antike. Tübingen: Narr.

Taylor, D. J. 1996. “Roman Language Science” en Peter Schmitter ed. Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländischen Antike. Tübingen: Narr.

Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages. An historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.

Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages. An historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.


Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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Guidelines for an EST Writing Course Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo University of Málaga

Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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La enseñanza de la escritura es probablemente una de las destrezas de mayor complejidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en la medida que requiere una planificación previa que dé cabida a todos los componentes, ya sean éstos de ámbito estructural, retórico o discursivo. La literatura específica propone el empleo de los enfoques del proceso (process approach), del producto (product approach) y del género (genre approach) para tales fines, dependiendo uno u otro de variables como la situación de partida, los objetivos, la competencia comunicativa de los alumnos, etc. Sin embargo, en nuestra opinión, ninguno de los enfoques anteriores, al menos de forma aislada, es la panacea para la enseñanza de la escritura en inglés como lengua extranjera. Dada las características que presentan los alumnos de ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología) en España, se propone un enfoque ecléctico que da cabida al eje estructural como paso previo a la escritura como proceso en sí mismo. Desde esta perspectiva, el presente estudio aborda los contenidos y secuenciación del material en un curso de ICT con el objetivo de obtener un marco teórico válido y aplicable a cualquier otra situación de enseñanza-aprendizaje en tono a esta destreza.

La enseñanza de la escritura es probablemente una de las destrezas de mayor complejidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en la medida que requiere una planificación previa que dé cabida a todos los componentes, ya sean éstos de ámbito estructural, retórico o discursivo. La literatura específica propone el empleo de los enfoques del proceso (process approach), del producto (product approach) y del género (genre approach) para tales fines, dependiendo uno u otro de variables como la situación de partida, los objetivos, la competencia comunicativa de los alumnos, etc. Sin embargo, en nuestra opinión, ninguno de los enfoques anteriores, al menos de forma aislada, es la panacea para la enseñanza de la escritura en inglés como lengua extranjera. Dada las características que presentan los alumnos de ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología) en España, se propone un enfoque ecléctico que da cabida al eje estructural como paso previo a la escritura como proceso en sí mismo. Desde esta perspectiva, el presente estudio aborda los contenidos y secuenciación del material en un curso de ICT con el objetivo de obtener un marco teórico válido y aplicable a cualquier otra situación de enseñanza-aprendizaje en tono a esta destreza.

The teaching of writing is probably a thorny task for a teacher of English inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. The process, the product and the genre approaches are often proposed in the relevant literature, their application depending on a set of variables such as second or foreign language teaching, present and target situations, linguistic competence of learners, etc. However, in our view none of them has proved to be successful, at least independently, in the case of EFL writing instruction. Given the characteristics of EST students

The teaching of writing is probably a thorny task for a teacher of English inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. The process, the product and the genre approaches are often proposed in the relevant literature, their application depending on a set of variables such as second or foreign language teaching, present and target situations, linguistic competence of learners, etc. However, in our view none of them has proved to be successful, at least independently, in the case of EFL writing instruction. Given the characteristics of EST students

Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

Guidelines for an EST Writing Course Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo University of Málaga

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Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

Guidelines for an EST Writing Course Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo University of Málaga

La enseñanza de la escritura es probablemente una de las destrezas de mayor complejidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en la medida que requiere una planificación previa que dé cabida a todos los componentes, ya sean éstos de ámbito estructural, retórico o discursivo. La literatura específica propone el empleo de los enfoques del proceso (process approach), del producto (product approach) y del género (genre approach) para tales fines, dependiendo uno u otro de variables como la situación de partida, los objetivos, la competencia comunicativa de los alumnos, etc. Sin embargo, en nuestra opinión, ninguno de los enfoques anteriores, al menos de forma aislada, es la panacea para la enseñanza de la escritura en inglés como lengua extranjera. Dada las características que presentan los alumnos de ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología) en España, se propone un enfoque ecléctico que da cabida al eje estructural como paso previo a la escritura como proceso en sí mismo. Desde esta perspectiva, el presente estudio aborda los contenidos y secuenciación del material en un curso de ICT con el objetivo de obtener un marco teórico válido y aplicable a cualquier otra situación de enseñanza-aprendizaje en tono a esta destreza.

La enseñanza de la escritura es probablemente una de las destrezas de mayor complejidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en la medida que requiere una planificación previa que dé cabida a todos los componentes, ya sean éstos de ámbito estructural, retórico o discursivo. La literatura específica propone el empleo de los enfoques del proceso (process approach), del producto (product approach) y del género (genre approach) para tales fines, dependiendo uno u otro de variables como la situación de partida, los objetivos, la competencia comunicativa de los alumnos, etc. Sin embargo, en nuestra opinión, ninguno de los enfoques anteriores, al menos de forma aislada, es la panacea para la enseñanza de la escritura en inglés como lengua extranjera. Dada las características que presentan los alumnos de ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología) en España, se propone un enfoque ecléctico que da cabida al eje estructural como paso previo a la escritura como proceso en sí mismo. Desde esta perspectiva, el presente estudio aborda los contenidos y secuenciación del material en un curso de ICT con el objetivo de obtener un marco teórico válido y aplicable a cualquier otra situación de enseñanza-aprendizaje en tono a esta destreza.

The teaching of writing is probably a thorny task for a teacher of English inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. The process, the product and the genre approaches are often proposed in the relevant literature, their application depending on a set of variables such as second or foreign language teaching, present and target situations, linguistic competence of learners, etc. However, in our view none of them has proved to be successful, at least independently, in the case of EFL writing instruction. Given the characteristics of EST students

The teaching of writing is probably a thorny task for a teacher of English inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. The process, the product and the genre approaches are often proposed in the relevant literature, their application depending on a set of variables such as second or foreign language teaching, present and target situations, linguistic competence of learners, etc. However, in our view none of them has proved to be successful, at least independently, in the case of EFL writing instruction. Given the characteristics of EST students

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in Spain, an eclectic approach is proposed by activating the four different types of knowledge, that is, the language system knowledge, the context knowledge, the writing process knowledge, and the content knowledge. In this fashion, in the present paper we will select and arrange the course material for an EST situation so as to offer a framework valid for any FLT context.

in Spain, an eclectic approach is proposed by activating the four different types of knowledge, that is, the language system knowledge, the context knowledge, the writing process knowledge, and the content knowledge. In this fashion, in the present paper we will select and arrange the course material for an EST situation so as to offer a framework valid for any FLT context.

Keywords: EST (English for Science and Technology), genre approach, material sequencing, process approach, product approach, rhetorical approach, target situation, writing instruction. Palabras clave: ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología), enfoque del género, secuenciación del material, enfoque del proceso, enfoque del producto, enseñanza de la escritura.

Keywords: EST (English for Science and Technology), genre approach, material sequencing, process approach, product approach, rhetorical approach, target situation, writing instruction. Palabras clave: ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología), enfoque del género, secuenciación del material, enfoque del proceso, enfoque del producto, enseñanza de la escritura.

1. INTRODUCTION

1. INTRODUCTION

The teaching of EFL writing is probably one of the most challenging tasks of a teacher. Unlike reading, where a wide variety of texts and activities are available according to the learners’ linguistic competence, writing is more complex inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. This picture gets even darker when dealing with technical English since the content knowledge has to be added. Hence, the design of such courses may become painstaking as teachers are more often than not faced with continuous hesitations about what to teach, how to integrate the language skills, the materials and activities, the learners’ needs, etc.

The teaching of EFL writing is probably one of the most challenging tasks of a teacher. Unlike reading, where a wide variety of texts and activities are available according to the learners’ linguistic competence, writing is more complex inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. This picture gets even darker when dealing with technical English since the content knowledge has to be added. Hence, the design of such courses may become painstaking as teachers are more often than not faced with continuous hesitations about what to teach, how to integrate the language skills, the materials and activities, the learners’ needs, etc.

Over a decade has passed since Raimes published her seminal out-of-the-woods article on the emerging traditions in the teaching of writing (1991: 4078-30), where the process, the product and the genre approaches are described in detail. None of them, however, is the panacea, at least if used independently. In this line, Raimes (1998: 147) suggests that an eclectic approach taking into consideration not only writers and readers themselves but also the text as the vehicle of information would be more adequate for such purposes.

Over a decade has passed since Raimes published her seminal out-of-the-woods article on the emerging traditions in the teaching of writing (1991: 4078-30), where the process, the product and the genre approaches are described in detail. None of them, however, is the panacea, at least if used independently. In this line, Raimes (1998: 147) suggests that an eclectic approach taking into consideration not only writers and readers themselves but also the text as the vehicle of information would be more adequate for such purposes.

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in Spain, an eclectic approach is proposed by activating the four different types of knowledge, that is, the language system knowledge, the context knowledge, the writing process knowledge, and the content knowledge. In this fashion, in the present paper we will select and arrange the course material for an EST situation so as to offer a framework valid for any FLT context.

in Spain, an eclectic approach is proposed by activating the four different types of knowledge, that is, the language system knowledge, the context knowledge, the writing process knowledge, and the content knowledge. In this fashion, in the present paper we will select and arrange the course material for an EST situation so as to offer a framework valid for any FLT context.

Keywords: EST (English for Science and Technology), genre approach, material sequencing, process approach, product approach, rhetorical approach, target situation, writing instruction. Palabras clave: ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología), enfoque del género, secuenciación del material, enfoque del proceso, enfoque del producto, enseñanza de la escritura.

Keywords: EST (English for Science and Technology), genre approach, material sequencing, process approach, product approach, rhetorical approach, target situation, writing instruction. Palabras clave: ICT (Inglés para la Ciencia y la Tecnología), enfoque del género, secuenciación del material, enfoque del proceso, enfoque del producto, enseñanza de la escritura.

1. INTRODUCTION

1. INTRODUCTION

The teaching of EFL writing is probably one of the most challenging tasks of a teacher. Unlike reading, where a wide variety of texts and activities are available according to the learners’ linguistic competence, writing is more complex inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. This picture gets even darker when dealing with technical English since the content knowledge has to be added. Hence, the design of such courses may become painstaking as teachers are more often than not faced with continuous hesitations about what to teach, how to integrate the language skills, the materials and activities, the learners’ needs, etc.

The teaching of EFL writing is probably one of the most challenging tasks of a teacher. Unlike reading, where a wide variety of texts and activities are available according to the learners’ linguistic competence, writing is more complex inasmuch as a careful planning is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or discursive. This picture gets even darker when dealing with technical English since the content knowledge has to be added. Hence, the design of such courses may become painstaking as teachers are more often than not faced with continuous hesitations about what to teach, how to integrate the language skills, the materials and activities, the learners’ needs, etc.

Over a decade has passed since Raimes published her seminal out-of-the-woods article on the emerging traditions in the teaching of writing (1991: 4078-30), where the process, the product and the genre approaches are described in detail. None of them, however, is the panacea, at least if used independently. In this line, Raimes (1998: 147) suggests that an eclectic approach taking into consideration not only writers and readers themselves but also the text as the vehicle of information would be more adequate for such purposes.

Over a decade has passed since Raimes published her seminal out-of-the-woods article on the emerging traditions in the teaching of writing (1991: 4078-30), where the process, the product and the genre approaches are described in detail. None of them, however, is the panacea, at least if used independently. In this line, Raimes (1998: 147) suggests that an eclectic approach taking into consideration not only writers and readers themselves but also the text as the vehicle of information would be more adequate for such purposes.


Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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This eclecticism has also been in fire in the last decades as linguists have been searching for a unified integrated model that intermingles all the approaches into a valid framework. In this vein, Tribble (1996: 43) recognises the relationship between the writer, the reader and the text itself, and proposes a model pivoting on the following types of knowledge: a) the structural domain of the language —the language system knowledge; b) the context in which the text will be read —the context knowledge; c) the role of the writer —the writing process knowledge; and d) the concepts involved in the subject area —the content knowledge.

This eclecticism has also been in fire in the last decades as linguists have been searching for a unified integrated model that intermingles all the approaches into a valid framework. In this vein, Tribble (1996: 43) recognises the relationship between the writer, the reader and the text itself, and proposes a model pivoting on the following types of knowledge: a) the structural domain of the language —the language system knowledge; b) the context in which the text will be read —the context knowledge; c) the role of the writer —the writing process knowledge; and d) the concepts involved in the subject area —the content knowledge.

In our opinion, however, the main problem is how to put these theoretical assumptions into practice. The relevant literature is abundant, especially in the field of ESL, where many monographs have been published (Robinson 1988; Kroll 1990; Brookes and Grundy 1990; Belcher and Braine 1995; etc.). Their main shortcoming, however, is that a connection can hardly be established between a second and a foreign language learner of English, insofar as the former is characterised by a considerable communicative competence in the target language, a fact which becomes a desideratum in the case of the latter. Therefore, most of the pedagogical guidelines offered in the literature are of difficult application by the FL teacher, both from a methodological and a practical viewpoint, especially owing to the number of students per group, which often constitutes an added shortcoming.

In our opinion, however, the main problem is how to put these theoretical assumptions into practice. The relevant literature is abundant, especially in the field of ESL, where many monographs have been published (Robinson 1988; Kroll 1990; Brookes and Grundy 1990; Belcher and Braine 1995; etc.). Their main shortcoming, however, is that a connection can hardly be established between a second and a foreign language learner of English, insofar as the former is characterised by a considerable communicative competence in the target language, a fact which becomes a desideratum in the case of the latter. Therefore, most of the pedagogical guidelines offered in the literature are of difficult application by the FL teacher, both from a methodological and a practical viewpoint, especially owing to the number of students per group, which often constitutes an added shortcoming.

For this reason, the teaching of FL writing requires a careful selection and sequencing of the linguistic material so as to enable learners produce meaningful and cohesive paragraphs. Alcaraz (1983: 46) proposes a framework based on three stages: the first at sentence level; the second at paragraph level; and the third using texts as the basis for parallel compositions. This approach stands out for its efficiency either for a general or a specific purpose. As Raimes argues, the strategies used by learners in their mother tongue are not directly transferable to the rhetorical structure of English (Raimes 1979: 3), as it is often the case of EST learners in Spain, implying that a careful analysis of the structural level of the language is needed before the macro-level is accomplished. Taking both Alcaraz’s and Raimes’ arguments as the starting point, the present paper offers a proposal for the teaching of writing to EST students in Spain. The proposal would then correspond to any 4.5 to 6-credit course dealing with any EST branch, that is, engineering, design, architecture, etc. In light of all this, the selection and arrangement of the course material

For this reason, the teaching of FL writing requires a careful selection and sequencing of the linguistic material so as to enable learners produce meaningful and cohesive paragraphs. Alcaraz (1983: 46) proposes a framework based on three stages: the first at sentence level; the second at paragraph level; and the third using texts as the basis for parallel compositions. This approach stands out for its efficiency either for a general or a specific purpose. As Raimes argues, the strategies used by learners in their mother tongue are not directly transferable to the rhetorical structure of English (Raimes 1979: 3), as it is often the case of EST learners in Spain, implying that a careful analysis of the structural level of the language is needed before the macro-level is accomplished. Taking both Alcaraz’s and Raimes’ arguments as the starting point, the present paper offers a proposal for the teaching of writing to EST students in Spain. The proposal would then correspond to any 4.5 to 6-credit course dealing with any EST branch, that is, engineering, design, architecture, etc. In light of all this, the selection and arrangement of the course material

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This eclecticism has also been in fire in the last decades as linguists have been searching for a unified integrated model that intermingles all the approaches into a valid framework. In this vein, Tribble (1996: 43) recognises the relationship between the writer, the reader and the text itself, and proposes a model pivoting on the following types of knowledge: a) the structural domain of the language —the language system knowledge; b) the context in which the text will be read —the context knowledge; c) the role of the writer —the writing process knowledge; and d) the concepts involved in the subject area —the content knowledge.

This eclecticism has also been in fire in the last decades as linguists have been searching for a unified integrated model that intermingles all the approaches into a valid framework. In this vein, Tribble (1996: 43) recognises the relationship between the writer, the reader and the text itself, and proposes a model pivoting on the following types of knowledge: a) the structural domain of the language —the language system knowledge; b) the context in which the text will be read —the context knowledge; c) the role of the writer —the writing process knowledge; and d) the concepts involved in the subject area —the content knowledge.

In our opinion, however, the main problem is how to put these theoretical assumptions into practice. The relevant literature is abundant, especially in the field of ESL, where many monographs have been published (Robinson 1988; Kroll 1990; Brookes and Grundy 1990; Belcher and Braine 1995; etc.). Their main shortcoming, however, is that a connection can hardly be established between a second and a foreign language learner of English, insofar as the former is characterised by a considerable communicative competence in the target language, a fact which becomes a desideratum in the case of the latter. Therefore, most of the pedagogical guidelines offered in the literature are of difficult application by the FL teacher, both from a methodological and a practical viewpoint, especially owing to the number of students per group, which often constitutes an added shortcoming.

In our opinion, however, the main problem is how to put these theoretical assumptions into practice. The relevant literature is abundant, especially in the field of ESL, where many monographs have been published (Robinson 1988; Kroll 1990; Brookes and Grundy 1990; Belcher and Braine 1995; etc.). Their main shortcoming, however, is that a connection can hardly be established between a second and a foreign language learner of English, insofar as the former is characterised by a considerable communicative competence in the target language, a fact which becomes a desideratum in the case of the latter. Therefore, most of the pedagogical guidelines offered in the literature are of difficult application by the FL teacher, both from a methodological and a practical viewpoint, especially owing to the number of students per group, which often constitutes an added shortcoming.

For this reason, the teaching of FL writing requires a careful selection and sequencing of the linguistic material so as to enable learners produce meaningful and cohesive paragraphs. Alcaraz (1983: 46) proposes a framework based on three stages: the first at sentence level; the second at paragraph level; and the third using texts as the basis for parallel compositions. This approach stands out for its efficiency either for a general or a specific purpose. As Raimes argues, the strategies used by learners in their mother tongue are not directly transferable to the rhetorical structure of English (Raimes 1979: 3), as it is often the case of EST learners in Spain, implying that a careful analysis of the structural level of the language is needed before the macro-level is accomplished. Taking both Alcaraz’s and Raimes’ arguments as the starting point, the present paper offers a proposal for the teaching of writing to EST students in Spain. The proposal would then correspond to any 4.5 to 6-credit course dealing with any EST branch, that is, engineering, design, architecture, etc. In light of all this, the selection and arrangement of the course material

For this reason, the teaching of FL writing requires a careful selection and sequencing of the linguistic material so as to enable learners produce meaningful and cohesive paragraphs. Alcaraz (1983: 46) proposes a framework based on three stages: the first at sentence level; the second at paragraph level; and the third using texts as the basis for parallel compositions. This approach stands out for its efficiency either for a general or a specific purpose. As Raimes argues, the strategies used by learners in their mother tongue are not directly transferable to the rhetorical structure of English (Raimes 1979: 3), as it is often the case of EST learners in Spain, implying that a careful analysis of the structural level of the language is needed before the macro-level is accomplished. Taking both Alcaraz’s and Raimes’ arguments as the starting point, the present paper offers a proposal for the teaching of writing to EST students in Spain. The proposal would then correspond to any 4.5 to 6-credit course dealing with any EST branch, that is, engineering, design, architecture, etc. In light of all this, the selection and arrangement of the course material


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is dealt with, thus trying to offer a framework valid for any foreign language teaching situation1.

is dealt with, thus trying to offer a framework valid for any foreign language teaching situation1.

2. MATERIAL SEQUENCING

2. MATERIAL SEQUENCING

Three parts are distinguished in the sequencing of the material. Each part is developed in accordance with a different approach, that is, the intellectual/rhetorical approach, the process approach, and the genre approach.

Three parts are distinguished in the sequencing of the material. Each part is developed in accordance with a different approach, that is, the intellectual/rhetorical approach, the process approach, and the genre approach.

2.1. First part: the intellectual/rhetorical approach

2.1. First part: the intellectual/rhetorical approach

The intellectual/rhetorical approach, using Tribble’s terminology (1996: 84-85), has been basically used for the teaching of writing at micro-structural level. The main objective during the first weeks of instruction is to enable learners to write both compounds and complex sentences where any kind of semantic relation is expressed. This initial stage of the teaching process is crucial for the eventual success of the course as it constitutes the key to write both paragraphs and full texts with success.

The intellectual/rhetorical approach, using Tribble’s terminology (1996: 84-85), has been basically used for the teaching of writing at micro-structural level. The main objective during the first weeks of instruction is to enable learners to write both compounds and complex sentences where any kind of semantic relation is expressed. This initial stage of the teaching process is crucial for the eventual success of the course as it constitutes the key to write both paragraphs and full texts with success.

Following the philosophy of the approach, this section of the syllabus deals with the functions and notions which are common in the field of EST (Bueno 1995: 290; Trimble 1985: 71-98). For the purpose, the inventory of exponents has been organised into four different parts, namely, a) how to express logical relations; b) how to express intellectual attitudes; c) how to express rhetorical functions; and d) how to express factual information.

Following the philosophy of the approach, this section of the syllabus deals with the functions and notions which are common in the field of EST (Bueno 1995: 290; Trimble 1985: 71-98). For the purpose, the inventory of exponents has been organised into four different parts, namely, a) how to express logical relations; b) how to express intellectual attitudes; c) how to express rhetorical functions; and d) how to express factual information.

The first part, concerned with the expression of logical relations, comprises the four basic notions, that is, how to express cause, effect, condition and contrast. From a methodological standpoint, learners are provided with tables containing the linguistic exponents used to express these logical relations, chalk talks being necessary to describe the particular usage and restrictions of the different structures. For instance, the inclass treatment of cause would lead to highlight, among other issues, the varying positions of the subordinate clause as well as the positional restrictions of some connectors (e.g. because vs. as/since).

The first part, concerned with the expression of logical relations, comprises the four basic notions, that is, how to express cause, effect, condition and contrast. From a methodological standpoint, learners are provided with tables containing the linguistic exponents used to express these logical relations, chalk talks being necessary to describe the particular usage and restrictions of the different structures. For instance, the inclass treatment of cause would lead to highlight, among other issues, the varying positions of the subordinate clause as well as the positional restrictions of some connectors (e.g. because vs. as/since).

Three kinds of activities are particularly recommended for the practice of these notions: a) to fill in the gaps with the appropriate

Three kinds of activities are particularly recommended for the practice of these notions: a) to fill in the gaps with the appropriate

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is dealt with, thus trying to offer a framework valid for any foreign language teaching situation1.

is dealt with, thus trying to offer a framework valid for any foreign language teaching situation1.

2. MATERIAL SEQUENCING

2. MATERIAL SEQUENCING

Three parts are distinguished in the sequencing of the material. Each part is developed in accordance with a different approach, that is, the intellectual/rhetorical approach, the process approach, and the genre approach.

Three parts are distinguished in the sequencing of the material. Each part is developed in accordance with a different approach, that is, the intellectual/rhetorical approach, the process approach, and the genre approach.

2.1. First part: the intellectual/rhetorical approach

2.1. First part: the intellectual/rhetorical approach

The intellectual/rhetorical approach, using Tribble’s terminology (1996: 84-85), has been basically used for the teaching of writing at micro-structural level. The main objective during the first weeks of instruction is to enable learners to write both compounds and complex sentences where any kind of semantic relation is expressed. This initial stage of the teaching process is crucial for the eventual success of the course as it constitutes the key to write both paragraphs and full texts with success.

The intellectual/rhetorical approach, using Tribble’s terminology (1996: 84-85), has been basically used for the teaching of writing at micro-structural level. The main objective during the first weeks of instruction is to enable learners to write both compounds and complex sentences where any kind of semantic relation is expressed. This initial stage of the teaching process is crucial for the eventual success of the course as it constitutes the key to write both paragraphs and full texts with success.

Following the philosophy of the approach, this section of the syllabus deals with the functions and notions which are common in the field of EST (Bueno 1995: 290; Trimble 1985: 71-98). For the purpose, the inventory of exponents has been organised into four different parts, namely, a) how to express logical relations; b) how to express intellectual attitudes; c) how to express rhetorical functions; and d) how to express factual information.

Following the philosophy of the approach, this section of the syllabus deals with the functions and notions which are common in the field of EST (Bueno 1995: 290; Trimble 1985: 71-98). For the purpose, the inventory of exponents has been organised into four different parts, namely, a) how to express logical relations; b) how to express intellectual attitudes; c) how to express rhetorical functions; and d) how to express factual information.

The first part, concerned with the expression of logical relations, comprises the four basic notions, that is, how to express cause, effect, condition and contrast. From a methodological standpoint, learners are provided with tables containing the linguistic exponents used to express these logical relations, chalk talks being necessary to describe the particular usage and restrictions of the different structures. For instance, the inclass treatment of cause would lead to highlight, among other issues, the varying positions of the subordinate clause as well as the positional restrictions of some connectors (e.g. because vs. as/since).

The first part, concerned with the expression of logical relations, comprises the four basic notions, that is, how to express cause, effect, condition and contrast. From a methodological standpoint, learners are provided with tables containing the linguistic exponents used to express these logical relations, chalk talks being necessary to describe the particular usage and restrictions of the different structures. For instance, the inclass treatment of cause would lead to highlight, among other issues, the varying positions of the subordinate clause as well as the positional restrictions of some connectors (e.g. because vs. as/since).

Three kinds of activities are particularly recommended for the practice of these notions: a) to fill in the gaps with the appropriate

Three kinds of activities are particularly recommended for the practice of these notions: a) to fill in the gaps with the appropriate


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connector depending on the relationship between the clauses; b) to translate; and c) to build as many sentences as possible using these logical operations. The last one is a compelling in-class activity as learners come to realise the number of sentences which may be generated just by making the necessary changes and using the proper connector, either conjunctions, adverbs or prepositional phrases. For instance, the following prompts (soft iron is magnetised easily/used in electromagnets) would lead to the generation of sentences like: Soft iron is magnetised easily; therefore, it is used in electromagnets (1). Soft iron is magnetised so easily that it is used in electromagnets (2). Soft iron is found in electromagnets due to its easy magnetisation (3); etc.

connector depending on the relationship between the clauses; b) to translate; and c) to build as many sentences as possible using these logical operations. The last one is a compelling in-class activity as learners come to realise the number of sentences which may be generated just by making the necessary changes and using the proper connector, either conjunctions, adverbs or prepositional phrases. For instance, the following prompts (soft iron is magnetised easily/used in electromagnets) would lead to the generation of sentences like: Soft iron is magnetised easily; therefore, it is used in electromagnets (1). Soft iron is magnetised so easily that it is used in electromagnets (2). Soft iron is found in electromagnets due to its easy magnetisation (3); etc.

The second part of the syllabus, concerned with the expression of intellectual attitudes, is branched into three sections, each of them dealing with the ways to express a) instructions, suggestions, recommendations, obligation, need, requirement and inference; b) certainty, (im)probability and (im)possibility; and c) the writer’s opinion or viewpoint. On the grounds of their frequency in EST texts, learners will have to master the exponents to express the different levels of certainty in light of the importance that hedging has received in the last decades as a device to distance the writer from what he/she writes (Hyland 1994: 239-56; Salager-Meyer 1994: 149-70; Crompton 1997: 271-87; Hyland 1998). Two activities have been designed for the practice of this section. On the one hand, learners are encouraged to provide the appropriate exponent (correct tense included) in view of the context and the specific notion suggested in the text (probability, certainty, permission, etc.). On the other hand, they are also encouraged to convert the input sentences into sentences denoting suggestion, obligation, lack of obligation, etc.

The second part of the syllabus, concerned with the expression of intellectual attitudes, is branched into three sections, each of them dealing with the ways to express a) instructions, suggestions, recommendations, obligation, need, requirement and inference; b) certainty, (im)probability and (im)possibility; and c) the writer’s opinion or viewpoint. On the grounds of their frequency in EST texts, learners will have to master the exponents to express the different levels of certainty in light of the importance that hedging has received in the last decades as a device to distance the writer from what he/she writes (Hyland 1994: 239-56; Salager-Meyer 1994: 149-70; Crompton 1997: 271-87; Hyland 1998). Two activities have been designed for the practice of this section. On the one hand, learners are encouraged to provide the appropriate exponent (correct tense included) in view of the context and the specific notion suggested in the text (probability, certainty, permission, etc.). On the other hand, they are also encouraged to convert the input sentences into sentences denoting suggestion, obligation, lack of obligation, etc.

The third part, in turn, deals with the rhetorical functions which typically appear in the field of EST •description, definition, exemplification, explanation and classification (Trimble 1985: 69-113). As with logical relations, tables have been prepared containing the exponents used to express each of the linguistic functions mentioned above. For example, in the case of descriptions, learners are provided with a chart showing how to describe an object according to its shape, colour, aspect, dimensions, etc. along with the verbs, both static and dynamic, used for the purpose. In the case of definitions, we provide students not only with the basic pattern to define (concept + class + features) but also with the linguistic

The third part, in turn, deals with the rhetorical functions which typically appear in the field of EST •description, definition, exemplification, explanation and classification (Trimble 1985: 69-113). As with logical relations, tables have been prepared containing the exponents used to express each of the linguistic functions mentioned above. For example, in the case of descriptions, learners are provided with a chart showing how to describe an object according to its shape, colour, aspect, dimensions, etc. along with the verbs, both static and dynamic, used for the purpose. In the case of definitions, we provide students not only with the basic pattern to define (concept + class + features) but also with the linguistic

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connector depending on the relationship between the clauses; b) to translate; and c) to build as many sentences as possible using these logical operations. The last one is a compelling in-class activity as learners come to realise the number of sentences which may be generated just by making the necessary changes and using the proper connector, either conjunctions, adverbs or prepositional phrases. For instance, the following prompts (soft iron is magnetised easily/used in electromagnets) would lead to the generation of sentences like: Soft iron is magnetised easily; therefore, it is used in electromagnets (1). Soft iron is magnetised so easily that it is used in electromagnets (2). Soft iron is found in electromagnets due to its easy magnetisation (3); etc.

connector depending on the relationship between the clauses; b) to translate; and c) to build as many sentences as possible using these logical operations. The last one is a compelling in-class activity as learners come to realise the number of sentences which may be generated just by making the necessary changes and using the proper connector, either conjunctions, adverbs or prepositional phrases. For instance, the following prompts (soft iron is magnetised easily/used in electromagnets) would lead to the generation of sentences like: Soft iron is magnetised easily; therefore, it is used in electromagnets (1). Soft iron is magnetised so easily that it is used in electromagnets (2). Soft iron is found in electromagnets due to its easy magnetisation (3); etc.

The second part of the syllabus, concerned with the expression of intellectual attitudes, is branched into three sections, each of them dealing with the ways to express a) instructions, suggestions, recommendations, obligation, need, requirement and inference; b) certainty, (im)probability and (im)possibility; and c) the writer’s opinion or viewpoint. On the grounds of their frequency in EST texts, learners will have to master the exponents to express the different levels of certainty in light of the importance that hedging has received in the last decades as a device to distance the writer from what he/she writes (Hyland 1994: 239-56; Salager-Meyer 1994: 149-70; Crompton 1997: 271-87; Hyland 1998). Two activities have been designed for the practice of this section. On the one hand, learners are encouraged to provide the appropriate exponent (correct tense included) in view of the context and the specific notion suggested in the text (probability, certainty, permission, etc.). On the other hand, they are also encouraged to convert the input sentences into sentences denoting suggestion, obligation, lack of obligation, etc.

The second part of the syllabus, concerned with the expression of intellectual attitudes, is branched into three sections, each of them dealing with the ways to express a) instructions, suggestions, recommendations, obligation, need, requirement and inference; b) certainty, (im)probability and (im)possibility; and c) the writer’s opinion or viewpoint. On the grounds of their frequency in EST texts, learners will have to master the exponents to express the different levels of certainty in light of the importance that hedging has received in the last decades as a device to distance the writer from what he/she writes (Hyland 1994: 239-56; Salager-Meyer 1994: 149-70; Crompton 1997: 271-87; Hyland 1998). Two activities have been designed for the practice of this section. On the one hand, learners are encouraged to provide the appropriate exponent (correct tense included) in view of the context and the specific notion suggested in the text (probability, certainty, permission, etc.). On the other hand, they are also encouraged to convert the input sentences into sentences denoting suggestion, obligation, lack of obligation, etc.

The third part, in turn, deals with the rhetorical functions which typically appear in the field of EST •description, definition, exemplification, explanation and classification (Trimble 1985: 69-113). As with logical relations, tables have been prepared containing the exponents used to express each of the linguistic functions mentioned above. For example, in the case of descriptions, learners are provided with a chart showing how to describe an object according to its shape, colour, aspect, dimensions, etc. along with the verbs, both static and dynamic, used for the purpose. In the case of definitions, we provide students not only with the basic pattern to define (concept + class + features) but also with the linguistic

The third part, in turn, deals with the rhetorical functions which typically appear in the field of EST •description, definition, exemplification, explanation and classification (Trimble 1985: 69-113). As with logical relations, tables have been prepared containing the exponents used to express each of the linguistic functions mentioned above. For example, in the case of descriptions, learners are provided with a chart showing how to describe an object according to its shape, colour, aspect, dimensions, etc. along with the verbs, both static and dynamic, used for the purpose. In the case of definitions, we provide students not only with the basic pattern to define (concept + class + features) but also with the linguistic


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resources available to express it. For instance, the definition of a valve is accordingly reformulated as: By a valve, we mean the device used to control the flow of fuels (1). A valve is meant to be the device used to control the flow of fuels (2). Valves are defined as devices used to control the flow of fuels (3), etc.

resources available to express it. For instance, the definition of a valve is accordingly reformulated as: By a valve, we mean the device used to control the flow of fuels (1). A valve is meant to be the device used to control the flow of fuels (2). Valves are defined as devices used to control the flow of fuels (3), etc.

Finally, the fourth part, under the title of how to express factual information, deals with the exponents used to express equality and inequality, number and quantity, purpose, finality, and time relationship and duration.

Finally, the fourth part, under the title of how to express factual information, deals with the exponents used to express equality and inequality, number and quantity, purpose, finality, and time relationship and duration.

2.2. Second part: the process approach

2.2. Second part: the process approach

After the initial stage devoted to the microstructure, learners are then prepared to undertake the writing of paragraphs which, following (Trimble 1985: 45), are considered as the minimum unit of information in scientific texts. Methodologically, the process approach is adopted to attain the following two objectives: 1) to make learners responsible for their own compositions; and 2) to highlight the different phases of a text, from scratch to the final draft (pre-writing, composing, revising and editing). For these purposes, learners are provided with a diagram comprising the four phases of writing along with the tasks that each of them involves. Revising, for instance, is divided into internal and external; the former focusing on cohesion and coherence and the latter on features such as spelling, punctuation, grammaticality (word-order, agreement, verb tenses, etc.).

After the initial stage devoted to the microstructure, learners are then prepared to undertake the writing of paragraphs which, following (Trimble 1985: 45), are considered as the minimum unit of information in scientific texts. Methodologically, the process approach is adopted to attain the following two objectives: 1) to make learners responsible for their own compositions; and 2) to highlight the different phases of a text, from scratch to the final draft (pre-writing, composing, revising and editing). For these purposes, learners are provided with a diagram comprising the four phases of writing along with the tasks that each of them involves. Revising, for instance, is divided into internal and external; the former focusing on cohesion and coherence and the latter on features such as spelling, punctuation, grammaticality (word-order, agreement, verb tenses, etc.).

The process of writing paragraphs is not straightforward. A sequential process is proposed to ease the transition from guided to autonomous composition, a voyage which is complex in itself, especially for EFL learners because, as Raimes points out, the strategies they use in the native tongue “are not necessarily directly transferable to the rhetorical structure of English” (Raimes 1979: 3). In this same line, Dudley-Evans and St. John argue that the role of the ESP teacher would be to take advantage of the learners’ knowledge of their own specialist field so as to “develop a common awareness to control that knowledge over the language and the rhetorical structure of the discourse” (1998: 188). In light of this, we consider that the writing of paragraphs should be accomplished as a three-stage process, that is to say, from the practice of cohesion to guided and free writing.

The process of writing paragraphs is not straightforward. A sequential process is proposed to ease the transition from guided to autonomous composition, a voyage which is complex in itself, especially for EFL learners because, as Raimes points out, the strategies they use in the native tongue “are not necessarily directly transferable to the rhetorical structure of English” (Raimes 1979: 3). In this same line, Dudley-Evans and St. John argue that the role of the ESP teacher would be to take advantage of the learners’ knowledge of their own specialist field so as to “develop a common awareness to control that knowledge over the language and the rhetorical structure of the discourse” (1998: 188). In light of this, we consider that the writing of paragraphs should be accomplished as a three-stage process, that is to say, from the practice of cohesion to guided and free writing.

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resources available to express it. For instance, the definition of a valve is accordingly reformulated as: By a valve, we mean the device used to control the flow of fuels (1). A valve is meant to be the device used to control the flow of fuels (2). Valves are defined as devices used to control the flow of fuels (3), etc.

resources available to express it. For instance, the definition of a valve is accordingly reformulated as: By a valve, we mean the device used to control the flow of fuels (1). A valve is meant to be the device used to control the flow of fuels (2). Valves are defined as devices used to control the flow of fuels (3), etc.

Finally, the fourth part, under the title of how to express factual information, deals with the exponents used to express equality and inequality, number and quantity, purpose, finality, and time relationship and duration.

Finally, the fourth part, under the title of how to express factual information, deals with the exponents used to express equality and inequality, number and quantity, purpose, finality, and time relationship and duration.

2.2. Second part: the process approach

2.2. Second part: the process approach

After the initial stage devoted to the microstructure, learners are then prepared to undertake the writing of paragraphs which, following (Trimble 1985: 45), are considered as the minimum unit of information in scientific texts. Methodologically, the process approach is adopted to attain the following two objectives: 1) to make learners responsible for their own compositions; and 2) to highlight the different phases of a text, from scratch to the final draft (pre-writing, composing, revising and editing). For these purposes, learners are provided with a diagram comprising the four phases of writing along with the tasks that each of them involves. Revising, for instance, is divided into internal and external; the former focusing on cohesion and coherence and the latter on features such as spelling, punctuation, grammaticality (word-order, agreement, verb tenses, etc.).

After the initial stage devoted to the microstructure, learners are then prepared to undertake the writing of paragraphs which, following (Trimble 1985: 45), are considered as the minimum unit of information in scientific texts. Methodologically, the process approach is adopted to attain the following two objectives: 1) to make learners responsible for their own compositions; and 2) to highlight the different phases of a text, from scratch to the final draft (pre-writing, composing, revising and editing). For these purposes, learners are provided with a diagram comprising the four phases of writing along with the tasks that each of them involves. Revising, for instance, is divided into internal and external; the former focusing on cohesion and coherence and the latter on features such as spelling, punctuation, grammaticality (word-order, agreement, verb tenses, etc.).

The process of writing paragraphs is not straightforward. A sequential process is proposed to ease the transition from guided to autonomous composition, a voyage which is complex in itself, especially for EFL learners because, as Raimes points out, the strategies they use in the native tongue “are not necessarily directly transferable to the rhetorical structure of English” (Raimes 1979: 3). In this same line, Dudley-Evans and St. John argue that the role of the ESP teacher would be to take advantage of the learners’ knowledge of their own specialist field so as to “develop a common awareness to control that knowledge over the language and the rhetorical structure of the discourse” (1998: 188). In light of this, we consider that the writing of paragraphs should be accomplished as a three-stage process, that is to say, from the practice of cohesion to guided and free writing.

The process of writing paragraphs is not straightforward. A sequential process is proposed to ease the transition from guided to autonomous composition, a voyage which is complex in itself, especially for EFL learners because, as Raimes points out, the strategies they use in the native tongue “are not necessarily directly transferable to the rhetorical structure of English” (Raimes 1979: 3). In this same line, Dudley-Evans and St. John argue that the role of the ESP teacher would be to take advantage of the learners’ knowledge of their own specialist field so as to “develop a common awareness to control that knowledge over the language and the rhetorical structure of the discourse” (1998: 188). In light of this, we consider that the writing of paragraphs should be accomplished as a three-stage process, that is to say, from the practice of cohesion to guided and free writing.


Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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The employment of cohesive devices, first of all, must be the main target to pursue at this stage as it comes essential to succeed in the learning process. Learners are accordingly provided with a set of sentences which have to be arranged by providing the appropriate cohesive devices, either by foric/semantic relations or by means of connectors and ellipsis (Coupland 1984: 61; Martín García 2001: 192). This activity brings about important benefits for EFL learners for two reasons: 1) it helps students grasp where the core idea is, as compared with the other supporting sentences; and 2) it helps them acknowledge that cohesion eases the reading of the text. The use of the overhead projector is recommended here as it directly increases the learners’ attention and motivation, their suggestions being considered for the final layout. The role of the teacher in this activity is to recommend a moderate use of these cohesive devices so as to pursue, using Haswell’s terms, the so-called cohesive elegancy, that is, few cohesive links but effectively used (Díez Prados 2001: 530; see also Díez Prados 2003). Below we illustrate the input and output texts as obtained from the students’ feedback and participation in class.

The employment of cohesive devices, first of all, must be the main target to pursue at this stage as it comes essential to succeed in the learning process. Learners are accordingly provided with a set of sentences which have to be arranged by providing the appropriate cohesive devices, either by foric/semantic relations or by means of connectors and ellipsis (Coupland 1984: 61; Martín García 2001: 192). This activity brings about important benefits for EFL learners for two reasons: 1) it helps students grasp where the core idea is, as compared with the other supporting sentences; and 2) it helps them acknowledge that cohesion eases the reading of the text. The use of the overhead projector is recommended here as it directly increases the learners’ attention and motivation, their suggestions being considered for the final layout. The role of the teacher in this activity is to recommend a moderate use of these cohesive devices so as to pursue, using Haswell’s terms, the so-called cohesive elegancy, that is, few cohesive links but effectively used (Díez Prados 2001: 530; see also Díez Prados 2003). Below we illustrate the input and output texts as obtained from the students’ feedback and participation in class.

A rocket operates on the principle of action and reaction. The upward movement of the rocket is the reaction to a downward force created by escaping gases. Two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber. The fuel is ignited in the combustion chamber. When the fuel burns, it releases energy in the form of hot gases. The gases are produced when two propellents burn inside the rocket. The gases escape through the exhaust at great speed. The gases provide the thrust which forces the rocket upward.

A rocket operates on the principle of action and reaction. The upward movement of the rocket is the reaction to a downward force created by escaping gases. Two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber. The fuel is ignited in the combustion chamber. When the fuel burns, it releases energy in the form of hot gases. The gases are produced when two propellents burn inside the rocket. The gases escape through the exhaust at great speed. The gases provide the thrust which forces the rocket upward.

A rocket operates on the principle of action and reaction. Its upward movement is the reaction to a downward force created by escaping gases. First, the two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber where the fuel is ignited. Second, when it burns, it releases energy in the form of hot gases which are produced when two propellents burn inside the rocket. Then, the gases escape through the exhaust at great speed providing the thrust forcing the rocket upward.

A rocket operates on the principle of action and reaction. Its upward movement is the reaction to a downward force created by escaping gases. First, the two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber where the fuel is ignited. Second, when it burns, it releases energy in the form of hot gases which are produced when two propellents burn inside the rocket. Then, the gases escape through the exhaust at great speed providing the thrust forcing the rocket upward.

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The employment of cohesive devices, first of all, must be the main target to pursue at this stage as it comes essential to succeed in the learning process. Learners are accordingly provided with a set of sentences which have to be arranged by providing the appropriate cohesive devices, either by foric/semantic relations or by means of connectors and ellipsis (Coupland 1984: 61; Martín García 2001: 192). This activity brings about important benefits for EFL learners for two reasons: 1) it helps students grasp where the core idea is, as compared with the other supporting sentences; and 2) it helps them acknowledge that cohesion eases the reading of the text. The use of the overhead projector is recommended here as it directly increases the learners’ attention and motivation, their suggestions being considered for the final layout. The role of the teacher in this activity is to recommend a moderate use of these cohesive devices so as to pursue, using Haswell’s terms, the so-called cohesive elegancy, that is, few cohesive links but effectively used (Díez Prados 2001: 530; see also Díez Prados 2003). Below we illustrate the input and output texts as obtained from the students’ feedback and participation in class.

The employment of cohesive devices, first of all, must be the main target to pursue at this stage as it comes essential to succeed in the learning process. Learners are accordingly provided with a set of sentences which have to be arranged by providing the appropriate cohesive devices, either by foric/semantic relations or by means of connectors and ellipsis (Coupland 1984: 61; Martín García 2001: 192). This activity brings about important benefits for EFL learners for two reasons: 1) it helps students grasp where the core idea is, as compared with the other supporting sentences; and 2) it helps them acknowledge that cohesion eases the reading of the text. The use of the overhead projector is recommended here as it directly increases the learners’ attention and motivation, their suggestions being considered for the final layout. The role of the teacher in this activity is to recommend a moderate use of these cohesive devices so as to pursue, using Haswell’s terms, the so-called cohesive elegancy, that is, few cohesive links but effectively used (Díez Prados 2001: 530; see also Díez Prados 2003). Below we illustrate the input and output texts as obtained from the students’ feedback and participation in class.

A rocket operates on the principle of action and reaction. The upward movement of the rocket is the reaction to a downward force created by escaping gases. Two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber. The fuel is ignited in the combustion chamber. When the fuel burns, it releases energy in the form of hot gases. The gases are produced when two propellents burn inside the rocket. The gases escape through the exhaust at great speed. The gases provide the thrust which forces the rocket upward.

A rocket operates on the principle of action and reaction. The upward movement of the rocket is the reaction to a downward force created by escaping gases. Two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber. The fuel is ignited in the combustion chamber. When the fuel burns, it releases energy in the form of hot gases. The gases are produced when two propellents burn inside the rocket. The gases escape through the exhaust at great speed. The gases provide the thrust which forces the rocket upward.

A rocket operates on the principle of action and reaction. Its upward movement is the reaction to a downward force created by escaping gases. First, the two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber where the fuel is ignited. Second, when it burns, it releases energy in the form of hot gases which are produced when two propellents burn inside the rocket. Then, the gases escape through the exhaust at great speed providing the thrust forcing the rocket upward.

A rocket operates on the principle of action and reaction. Its upward movement is the reaction to a downward force created by escaping gases. First, the two propellents (the fuel and the oxidant) are pumped by turbines into the combustion chamber where the fuel is ignited. Second, when it burns, it releases energy in the form of hot gases which are produced when two propellents burn inside the rocket. Then, the gases escape through the exhaust at great speed providing the thrust forcing the rocket upward.


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The treatment of these cohesive devices leads us to the second and third stage, focusing on guided and free writing, respectively. Learners are asked to write short compositions from sketches and diagrams (Coupland 1984: 61; Harris 1993: 49), which have been specially designed to tackle the micro and the macro-structure. The former is accomplished by activating the logical relations between the elements of the diagram whilst the macro-structure is practiced by attending to the nature of the text itself, that is, whether a process description, an enumeration, order of importance or chronological order, etc. Free writing, on the other hand, is accomplished by using two wellknown techniques, either the writing of the continuation of a text or the description of a picture or an object using specific realia. Particularly motivating is the use of videos illustrating, for instance, a flame-cutting process or the performance of a four-stroke engine, the students having to write the corresponding report.

The treatment of these cohesive devices leads us to the second and third stage, focusing on guided and free writing, respectively. Learners are asked to write short compositions from sketches and diagrams (Coupland 1984: 61; Harris 1993: 49), which have been specially designed to tackle the micro and the macro-structure. The former is accomplished by activating the logical relations between the elements of the diagram whilst the macro-structure is practiced by attending to the nature of the text itself, that is, whether a process description, an enumeration, order of importance or chronological order, etc. Free writing, on the other hand, is accomplished by using two wellknown techniques, either the writing of the continuation of a text or the description of a picture or an object using specific realia. Particularly motivating is the use of videos illustrating, for instance, a flame-cutting process or the performance of a four-stroke engine, the students having to write the corresponding report.

Following the philosophy of the process approach, the learners’ final drafts will be handed to the teacher, who will underline the errors/mistakes for further revision by the learners. Accordingly, they will have to re-write the reports by avoiding the errors/mistakes found in the previous draft. On the other hand, reformulation may also be used at this point to highlight the learners’ most common errors/mistakes at any level (grammatical, lexical, etc.).

Following the philosophy of the process approach, the learners’ final drafts will be handed to the teacher, who will underline the errors/mistakes for further revision by the learners. Accordingly, they will have to re-write the reports by avoiding the errors/mistakes found in the previous draft. On the other hand, reformulation may also be used at this point to highlight the learners’ most common errors/mistakes at any level (grammatical, lexical, etc.).

2.3. Third part: the genre approach

2.3. Third part: the genre approach

After paragraph building, the course is concerned with the text at discourse level, taking Swales’ notion of genre as a theoretical framework (1990: 132). In this fashion, the first stage consists in shaping those subgenres which EST learners may need. The target situation analysis carried out at the beginning of the learning process is revealing inasmuch as it allows to determine those sub-genres required by learners, both for academic and professional purposes. Thus, report-writing was singled out by practically all learners as a pressing demand for academic purposes while résumés, abstracts, journal articles and letter-writing were chosen on the professional side. Accordingly, each of these text-types makes use of a rhetoric which is embodied in every textual manifestation of the genre; learners, therefore, need to be acquainted with those discourse patterns so as to become authentic members of the academic community

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After paragraph building, the course is concerned with the text at discourse level, taking Swales’ notion of genre as a theoretical framework (1990: 132). In this fashion, the first stage consists in shaping those subgenres which EST learners may need. The target situation analysis carried out at the beginning of the learning process is revealing inasmuch as it allows to determine those sub-genres required by learners, both for academic and professional purposes. Thus, report-writing was singled out by practically all learners as a pressing demand for academic purposes while résumés, abstracts, journal articles and letter-writing were chosen on the professional side. Accordingly, each of these text-types makes use of a rhetoric which is embodied in every textual manifestation of the genre; learners, therefore, need to be acquainted with those discourse patterns so as to become authentic members of the academic community

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The treatment of these cohesive devices leads us to the second and third stage, focusing on guided and free writing, respectively. Learners are asked to write short compositions from sketches and diagrams (Coupland 1984: 61; Harris 1993: 49), which have been specially designed to tackle the micro and the macro-structure. The former is accomplished by activating the logical relations between the elements of the diagram whilst the macro-structure is practiced by attending to the nature of the text itself, that is, whether a process description, an enumeration, order of importance or chronological order, etc. Free writing, on the other hand, is accomplished by using two wellknown techniques, either the writing of the continuation of a text or the description of a picture or an object using specific realia. Particularly motivating is the use of videos illustrating, for instance, a flame-cutting process or the performance of a four-stroke engine, the students having to write the corresponding report.

The treatment of these cohesive devices leads us to the second and third stage, focusing on guided and free writing, respectively. Learners are asked to write short compositions from sketches and diagrams (Coupland 1984: 61; Harris 1993: 49), which have been specially designed to tackle the micro and the macro-structure. The former is accomplished by activating the logical relations between the elements of the diagram whilst the macro-structure is practiced by attending to the nature of the text itself, that is, whether a process description, an enumeration, order of importance or chronological order, etc. Free writing, on the other hand, is accomplished by using two wellknown techniques, either the writing of the continuation of a text or the description of a picture or an object using specific realia. Particularly motivating is the use of videos illustrating, for instance, a flame-cutting process or the performance of a four-stroke engine, the students having to write the corresponding report.

Following the philosophy of the process approach, the learners’ final drafts will be handed to the teacher, who will underline the errors/mistakes for further revision by the learners. Accordingly, they will have to re-write the reports by avoiding the errors/mistakes found in the previous draft. On the other hand, reformulation may also be used at this point to highlight the learners’ most common errors/mistakes at any level (grammatical, lexical, etc.).

Following the philosophy of the process approach, the learners’ final drafts will be handed to the teacher, who will underline the errors/mistakes for further revision by the learners. Accordingly, they will have to re-write the reports by avoiding the errors/mistakes found in the previous draft. On the other hand, reformulation may also be used at this point to highlight the learners’ most common errors/mistakes at any level (grammatical, lexical, etc.).

2.3. Third part: the genre approach After paragraph building, the course is concerned with the text at discourse level, taking Swales’ notion of genre as a theoretical framework (1990: 132). In this fashion, the first stage consists in shaping those subgenres which EST learners may need. The target situation analysis carried out at the beginning of the learning process is revealing inasmuch as it allows to determine those sub-genres required by learners, both for academic and professional purposes. Thus, report-writing was singled out by practically all learners as a pressing demand for academic purposes while résumés, abstracts, journal articles and letter-writing were chosen on the professional side. Accordingly, each of these text-types makes use of a rhetoric which is embodied in every textual manifestation of the genre; learners, therefore, need to be acquainted with those discourse patterns so as to become authentic members of the academic community

2.3. Third part: the genre approach After paragraph building, the course is concerned with the text at discourse level, taking Swales’ notion of genre as a theoretical framework (1990: 132). In this fashion, the first stage consists in shaping those subgenres which EST learners may need. The target situation analysis carried out at the beginning of the learning process is revealing inasmuch as it allows to determine those sub-genres required by learners, both for academic and professional purposes. Thus, report-writing was singled out by practically all learners as a pressing demand for academic purposes while résumés, abstracts, journal articles and letter-writing were chosen on the professional side. Accordingly, each of these text-types makes use of a rhetoric which is embodied in every textual manifestation of the genre; learners, therefore, need to be acquainted with those discourse patterns so as to become authentic members of the academic community


Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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to which they belong. In other words, as Tribble puts it, “to be deprived of the opportunity to learn how to write is, in this view, to be excluded from a wide range of social roles, including those which the majority of people in industrialized societies associate with power and prestige” (Tribble 1998: 146; see also Johns 1995: 277-91).

to which they belong. In other words, as Tribble puts it, “to be deprived of the opportunity to learn how to write is, in this view, to be excluded from a wide range of social roles, including those which the majority of people in industrialized societies associate with power and prestige” (Tribble 1998: 146; see also Johns 1995: 277-91).

The following arrangement, by their supposed level of difficulty, is recommended for class treatment: the writing of letters and résumés is followed by the writing of abstracts, reports and articles, respectively. The advantage of using this order lies precisely in the fact that the learners can progressively gain confidence in the writing of longer texts, since letters and abstracts are concise compositions which serve to introduce them to these discourse patterns of the text. Abundant is the literature on the writing of letters and résumés and the teacher’s role will be basically to show some examples in class and explain their features, both linguistic and rhetorical. Next, learners will be asked to produce their own cover letters and résumés in answer to a job offer shown by the teacher.

The following arrangement, by their supposed level of difficulty, is recommended for class treatment: the writing of letters and résumés is followed by the writing of abstracts, reports and articles, respectively. The advantage of using this order lies precisely in the fact that the learners can progressively gain confidence in the writing of longer texts, since letters and abstracts are concise compositions which serve to introduce them to these discourse patterns of the text. Abundant is the literature on the writing of letters and résumés and the teacher’s role will be basically to show some examples in class and explain their features, both linguistic and rhetorical. Next, learners will be asked to produce their own cover letters and résumés in answer to a job offer shown by the teacher.

The need for writing abstracts and research articles, in turn, unquestionably arises from considering that they both constitute the vehicle through which science and technology is transmitted, hence their importance both for study and professional purposes. In the case of scientific abstracts, their four-stage move set forth by Swales (1990: 181), problem-method-result and conclusion, has become a guideline for publication in most of the leading journals in the field and, consequently, the fact of being acquainted with these patterns is essential for members of the scientific community.

The need for writing abstracts and research articles, in turn, unquestionably arises from considering that they both constitute the vehicle through which science and technology is transmitted, hence their importance both for study and professional purposes. In the case of scientific abstracts, their four-stage move set forth by Swales (1990: 181), problem-method-result and conclusion, has become a guideline for publication in most of the leading journals in the field and, consequently, the fact of being acquainted with these patterns is essential for members of the scientific community.

From a methodological perspective, an amalgamation of the genre and the product approach has proven helpful for EFL learners, which consists of the following phases (Verdejo 2000: 323-26). First, working in groups, learners must distinguish between the stages mentioned above in authentic abstracts taken from their field of expertise. Second, once the universality of these moves has been corroborated, learners will pinpoint the recurrent grammar forms that serve to identify them, that is, complex noun phrases, the passive voice, the third person singular, the past tense, etc. Third, students are asked to rewrite a set of scientific abstracts which do not follow the pattern in accordance with the requirements. Finally, the task is obviously completed with the writing

From a methodological perspective, an amalgamation of the genre and the product approach has proven helpful for EFL learners, which consists of the following phases (Verdejo 2000: 323-26). First, working in groups, learners must distinguish between the stages mentioned above in authentic abstracts taken from their field of expertise. Second, once the universality of these moves has been corroborated, learners will pinpoint the recurrent grammar forms that serve to identify them, that is, complex noun phrases, the passive voice, the third person singular, the past tense, etc. Third, students are asked to rewrite a set of scientific abstracts which do not follow the pattern in accordance with the requirements. Finally, the task is obviously completed with the writing

Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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to which they belong. In other words, as Tribble puts it, “to be deprived of the opportunity to learn how to write is, in this view, to be excluded from a wide range of social roles, including those which the majority of people in industrialized societies associate with power and prestige” (Tribble 1998: 146; see also Johns 1995: 277-91).

to which they belong. In other words, as Tribble puts it, “to be deprived of the opportunity to learn how to write is, in this view, to be excluded from a wide range of social roles, including those which the majority of people in industrialized societies associate with power and prestige” (Tribble 1998: 146; see also Johns 1995: 277-91).

The following arrangement, by their supposed level of difficulty, is recommended for class treatment: the writing of letters and résumés is followed by the writing of abstracts, reports and articles, respectively. The advantage of using this order lies precisely in the fact that the learners can progressively gain confidence in the writing of longer texts, since letters and abstracts are concise compositions which serve to introduce them to these discourse patterns of the text. Abundant is the literature on the writing of letters and résumés and the teacher’s role will be basically to show some examples in class and explain their features, both linguistic and rhetorical. Next, learners will be asked to produce their own cover letters and résumés in answer to a job offer shown by the teacher.

The following arrangement, by their supposed level of difficulty, is recommended for class treatment: the writing of letters and résumés is followed by the writing of abstracts, reports and articles, respectively. The advantage of using this order lies precisely in the fact that the learners can progressively gain confidence in the writing of longer texts, since letters and abstracts are concise compositions which serve to introduce them to these discourse patterns of the text. Abundant is the literature on the writing of letters and résumés and the teacher’s role will be basically to show some examples in class and explain their features, both linguistic and rhetorical. Next, learners will be asked to produce their own cover letters and résumés in answer to a job offer shown by the teacher.

The need for writing abstracts and research articles, in turn, unquestionably arises from considering that they both constitute the vehicle through which science and technology is transmitted, hence their importance both for study and professional purposes. In the case of scientific abstracts, their four-stage move set forth by Swales (1990: 181), problem-method-result and conclusion, has become a guideline for publication in most of the leading journals in the field and, consequently, the fact of being acquainted with these patterns is essential for members of the scientific community.

The need for writing abstracts and research articles, in turn, unquestionably arises from considering that they both constitute the vehicle through which science and technology is transmitted, hence their importance both for study and professional purposes. In the case of scientific abstracts, their four-stage move set forth by Swales (1990: 181), problem-method-result and conclusion, has become a guideline for publication in most of the leading journals in the field and, consequently, the fact of being acquainted with these patterns is essential for members of the scientific community.

From a methodological perspective, an amalgamation of the genre and the product approach has proven helpful for EFL learners, which consists of the following phases (Verdejo 2000: 323-26). First, working in groups, learners must distinguish between the stages mentioned above in authentic abstracts taken from their field of expertise. Second, once the universality of these moves has been corroborated, learners will pinpoint the recurrent grammar forms that serve to identify them, that is, complex noun phrases, the passive voice, the third person singular, the past tense, etc. Third, students are asked to rewrite a set of scientific abstracts which do not follow the pattern in accordance with the requirements. Finally, the task is obviously completed with the writing

From a methodological perspective, an amalgamation of the genre and the product approach has proven helpful for EFL learners, which consists of the following phases (Verdejo 2000: 323-26). First, working in groups, learners must distinguish between the stages mentioned above in authentic abstracts taken from their field of expertise. Second, once the universality of these moves has been corroborated, learners will pinpoint the recurrent grammar forms that serve to identify them, that is, complex noun phrases, the passive voice, the third person singular, the past tense, etc. Third, students are asked to rewrite a set of scientific abstracts which do not follow the pattern in accordance with the requirements. Finally, the task is obviously completed with the writing


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of abstracts from an article proposed by the teacher, hence incorporating reading as a complementary task.

of abstracts from an article proposed by the teacher, hence incorporating reading as a complementary task.

This same methodological approach is used for report-writing instruction. As in those sub-genres above, reports are typically featured by a five-stage move consisting of introduction/fundamental principles/methodology/results and conclusion. Their in-class treatment does not differ from that described for abstracts and articles inasmuch as learners are asked to collect samples from books of the specific subjects that they study and check how the rhetorical pattern is embodied in each case. Next, they will have to write a 750-word report on a topic connected with the common core subjects where the micro and the macro-level will be put into practice (see Houghton 1984: 47-57).

This same methodological approach is used for report-writing instruction. As in those sub-genres above, reports are typically featured by a five-stage move consisting of introduction/fundamental principles/methodology/results and conclusion. Their in-class treatment does not differ from that described for abstracts and articles inasmuch as learners are asked to collect samples from books of the specific subjects that they study and check how the rhetorical pattern is embodied in each case. Next, they will have to write a 750-word report on a topic connected with the common core subjects where the micro and the macro-level will be put into practice (see Houghton 1984: 47-57).

3. CONCLUSIONS

3. CONCLUSIONS

To measure the effectiveness of this framework, tests were administered to the students enrolled in the subject Technical English II both before and after the teaching period. The assessment was carefully designed in order to include all the variables that could directly or indirectly have affected the conditions of learning (i.e. number of groups, same/different teacher, number of students per class, etc.). In the School of Engineering at Málaga University, students may optionally enrol in two English language courses —Technical English I and Technical English II, in their second and third year, respectively. While Technical English I is particularly concerned with reading skills, Technical English II aims at the development of writing skills. Each of these subjects is offered to students specialising in mechanical, electrical and electronic engineering. For the experiment, mechanical and electrical engineering students of Technical English II were chosen as the experimental groups while the control group was constituted by the electronic counterpart.

To measure the effectiveness of this framework, tests were administered to the students enrolled in the subject Technical English II both before and after the teaching period. The assessment was carefully designed in order to include all the variables that could directly or indirectly have affected the conditions of learning (i.e. number of groups, same/different teacher, number of students per class, etc.). In the School of Engineering at Málaga University, students may optionally enrol in two English language courses —Technical English I and Technical English II, in their second and third year, respectively. While Technical English I is particularly concerned with reading skills, Technical English II aims at the development of writing skills. Each of these subjects is offered to students specialising in mechanical, electrical and electronic engineering. For the experiment, mechanical and electrical engineering students of Technical English II were chosen as the experimental groups while the control group was constituted by the electronic counterpart.

The tests were especially designed to measure the learners’ writing skills by means of the following activities: a) to re-write a text where all connectors have been previously left out and where only the stem of verbs is supplied; b) to write a coherent paragraph from a set of random ordered sentences; and c) to write a report from a sketch, where a particular technical procedure is involved. The results led us to observe a general

The tests were especially designed to measure the learners’ writing skills by means of the following activities: a) to re-write a text where all connectors have been previously left out and where only the stem of verbs is supplied; b) to write a coherent paragraph from a set of random ordered sentences; and c) to write a report from a sketch, where a particular technical procedure is involved. The results led us to observe a general

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of abstracts from an article proposed by the teacher, hence incorporating reading as a complementary task.

of abstracts from an article proposed by the teacher, hence incorporating reading as a complementary task.

This same methodological approach is used for report-writing instruction. As in those sub-genres above, reports are typically featured by a five-stage move consisting of introduction/fundamental principles/methodology/results and conclusion. Their in-class treatment does not differ from that described for abstracts and articles inasmuch as learners are asked to collect samples from books of the specific subjects that they study and check how the rhetorical pattern is embodied in each case. Next, they will have to write a 750-word report on a topic connected with the common core subjects where the micro and the macro-level will be put into practice (see Houghton 1984: 47-57).

This same methodological approach is used for report-writing instruction. As in those sub-genres above, reports are typically featured by a five-stage move consisting of introduction/fundamental principles/methodology/results and conclusion. Their in-class treatment does not differ from that described for abstracts and articles inasmuch as learners are asked to collect samples from books of the specific subjects that they study and check how the rhetorical pattern is embodied in each case. Next, they will have to write a 750-word report on a topic connected with the common core subjects where the micro and the macro-level will be put into practice (see Houghton 1984: 47-57).

3. CONCLUSIONS

3. CONCLUSIONS

To measure the effectiveness of this framework, tests were administered to the students enrolled in the subject Technical English II both before and after the teaching period. The assessment was carefully designed in order to include all the variables that could directly or indirectly have affected the conditions of learning (i.e. number of groups, same/different teacher, number of students per class, etc.). In the School of Engineering at Málaga University, students may optionally enrol in two English language courses —Technical English I and Technical English II, in their second and third year, respectively. While Technical English I is particularly concerned with reading skills, Technical English II aims at the development of writing skills. Each of these subjects is offered to students specialising in mechanical, electrical and electronic engineering. For the experiment, mechanical and electrical engineering students of Technical English II were chosen as the experimental groups while the control group was constituted by the electronic counterpart.

To measure the effectiveness of this framework, tests were administered to the students enrolled in the subject Technical English II both before and after the teaching period. The assessment was carefully designed in order to include all the variables that could directly or indirectly have affected the conditions of learning (i.e. number of groups, same/different teacher, number of students per class, etc.). In the School of Engineering at Málaga University, students may optionally enrol in two English language courses —Technical English I and Technical English II, in their second and third year, respectively. While Technical English I is particularly concerned with reading skills, Technical English II aims at the development of writing skills. Each of these subjects is offered to students specialising in mechanical, electrical and electronic engineering. For the experiment, mechanical and electrical engineering students of Technical English II were chosen as the experimental groups while the control group was constituted by the electronic counterpart.

The tests were especially designed to measure the learners’ writing skills by means of the following activities: a) to re-write a text where all connectors have been previously left out and where only the stem of verbs is supplied; b) to write a coherent paragraph from a set of random ordered sentences; and c) to write a report from a sketch, where a particular technical procedure is involved. The results led us to observe a general

The tests were especially designed to measure the learners’ writing skills by means of the following activities: a) to re-write a text where all connectors have been previously left out and where only the stem of verbs is supplied; b) to write a coherent paragraph from a set of random ordered sentences; and c) to write a report from a sketch, where a particular technical procedure is involved. The results led us to observe a general


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improvement in the students’ writing abilities. In figures, 36 out of 63 students from the experimental groups obtained better marks than those in the control group, where only 10 out of 31 obtained the same level of achievement.

improvement in the students’ writing abilities. In figures, 36 out of 63 students from the experimental groups obtained better marks than those in the control group, where only 10 out of 31 obtained the same level of achievement.

Finally, it is also important to highlight the benefits of feedback in the learning process as a whole. On the one hand, the most valuable feedback technique is reformulation, by means of which students come to learn from their partners’ compositions. In this fashion, it is recommended to project a couple of anonymous compositions on a screen to allow the group to imitate one successful production, and guess and correct the most common errors/mistakes in a faulty one. Re-writing, on the other hand, is another feedback technique by means of which the students have to re-write all their drafts according to the teacher’s general guidelines (i.e. use punctuation marks, make sentences out of clauses, check your vocabulary, concord, appropriate tense, etc.). The teacher, however, will not correct the compositions in detail; on the contrary, he will just underline the faults so that learners can identify and correct them. This procedure becomes highly beneficial for the learners’ writing abilities not only from a grammatical but also from a discourse perspective.

Finally, it is also important to highlight the benefits of feedback in the learning process as a whole. On the one hand, the most valuable feedback technique is reformulation, by means of which students come to learn from their partners’ compositions. In this fashion, it is recommended to project a couple of anonymous compositions on a screen to allow the group to imitate one successful production, and guess and correct the most common errors/mistakes in a faulty one. Re-writing, on the other hand, is another feedback technique by means of which the students have to re-write all their drafts according to the teacher’s general guidelines (i.e. use punctuation marks, make sentences out of clauses, check your vocabulary, concord, appropriate tense, etc.). The teacher, however, will not correct the compositions in detail; on the contrary, he will just underline the faults so that learners can identify and correct them. This procedure becomes highly beneficial for the learners’ writing abilities not only from a grammatical but also from a discourse perspective.

All in all, the methodological framework presented here is a valuable asset for the teaching of EFL writing for the following reasons. First, recall that modern languages, and especially English, are the Cinderella in the curriculum of many University degrees, not only in Spain but also in other European countries, more often than not limited to a few optional subjects with a small number of credits but a large number of students per class. Second, the fact that the strategies used by foreign learners of English in their mother tongue are not directly transferable to the target language further complicates the teaching process. Therefore, we consider that the framework proposed here may fulfil the needs of many University teachers of English inasmuch as it goes from the sentence to the paragraph and eventually to the text itself. The learners are accordingly provided with a solid description of the basic functions and notions of the EST text, which further facilitates the task of writing at macro-level by producing not only cohesive paragraphs but also texts accepted for publication by the international scientific community.

All in all, the methodological framework presented here is a valuable asset for the teaching of EFL writing for the following reasons. First, recall that modern languages, and especially English, are the Cinderella in the curriculum of many University degrees, not only in Spain but also in other European countries, more often than not limited to a few optional subjects with a small number of credits but a large number of students per class. Second, the fact that the strategies used by foreign learners of English in their mother tongue are not directly transferable to the target language further complicates the teaching process. Therefore, we consider that the framework proposed here may fulfil the needs of many University teachers of English inasmuch as it goes from the sentence to the paragraph and eventually to the text itself. The learners are accordingly provided with a solid description of the basic functions and notions of the EST text, which further facilitates the task of writing at macro-level by producing not only cohesive paragraphs but also texts accepted for publication by the international scientific community.

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improvement in the students’ writing abilities. In figures, 36 out of 63 students from the experimental groups obtained better marks than those in the control group, where only 10 out of 31 obtained the same level of achievement.

improvement in the students’ writing abilities. In figures, 36 out of 63 students from the experimental groups obtained better marks than those in the control group, where only 10 out of 31 obtained the same level of achievement.

Finally, it is also important to highlight the benefits of feedback in the learning process as a whole. On the one hand, the most valuable feedback technique is reformulation, by means of which students come to learn from their partners’ compositions. In this fashion, it is recommended to project a couple of anonymous compositions on a screen to allow the group to imitate one successful production, and guess and correct the most common errors/mistakes in a faulty one. Re-writing, on the other hand, is another feedback technique by means of which the students have to re-write all their drafts according to the teacher’s general guidelines (i.e. use punctuation marks, make sentences out of clauses, check your vocabulary, concord, appropriate tense, etc.). The teacher, however, will not correct the compositions in detail; on the contrary, he will just underline the faults so that learners can identify and correct them. This procedure becomes highly beneficial for the learners’ writing abilities not only from a grammatical but also from a discourse perspective.

Finally, it is also important to highlight the benefits of feedback in the learning process as a whole. On the one hand, the most valuable feedback technique is reformulation, by means of which students come to learn from their partners’ compositions. In this fashion, it is recommended to project a couple of anonymous compositions on a screen to allow the group to imitate one successful production, and guess and correct the most common errors/mistakes in a faulty one. Re-writing, on the other hand, is another feedback technique by means of which the students have to re-write all their drafts according to the teacher’s general guidelines (i.e. use punctuation marks, make sentences out of clauses, check your vocabulary, concord, appropriate tense, etc.). The teacher, however, will not correct the compositions in detail; on the contrary, he will just underline the faults so that learners can identify and correct them. This procedure becomes highly beneficial for the learners’ writing abilities not only from a grammatical but also from a discourse perspective.

All in all, the methodological framework presented here is a valuable asset for the teaching of EFL writing for the following reasons. First, recall that modern languages, and especially English, are the Cinderella in the curriculum of many University degrees, not only in Spain but also in other European countries, more often than not limited to a few optional subjects with a small number of credits but a large number of students per class. Second, the fact that the strategies used by foreign learners of English in their mother tongue are not directly transferable to the target language further complicates the teaching process. Therefore, we consider that the framework proposed here may fulfil the needs of many University teachers of English inasmuch as it goes from the sentence to the paragraph and eventually to the text itself. The learners are accordingly provided with a solid description of the basic functions and notions of the EST text, which further facilitates the task of writing at macro-level by producing not only cohesive paragraphs but also texts accepted for publication by the international scientific community.

All in all, the methodological framework presented here is a valuable asset for the teaching of EFL writing for the following reasons. First, recall that modern languages, and especially English, are the Cinderella in the curriculum of many University degrees, not only in Spain but also in other European countries, more often than not limited to a few optional subjects with a small number of credits but a large number of students per class. Second, the fact that the strategies used by foreign learners of English in their mother tongue are not directly transferable to the target language further complicates the teaching process. Therefore, we consider that the framework proposed here may fulfil the needs of many University teachers of English inasmuch as it goes from the sentence to the paragraph and eventually to the text itself. The learners are accordingly provided with a solid description of the basic functions and notions of the EST text, which further facilitates the task of writing at macro-level by producing not only cohesive paragraphs but also texts accepted for publication by the international scientific community.


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NOTES

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1 The

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methodology proposed here is put into practice in Miranda, Calle and Moreno (2004).

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WORKS CITED

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Alcaraz, E. 1983. “La lingüística textual y la didáctica de la redacción”. Actas del VII Congreso de la Asociación Española de Estudios Anglo-Norteamericanos. Madrid: U.N.E.D. 43-9.

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Crompton, P. 1997. “Hedging in Academic Writing: Some Theoretical Problems”. English for Specific Purposes 16.4: 271-87.

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Díez Prados, M. 2003. Coherencia y cohesión en textos escritos en inglés por alumnos de filología inglesa: estudio empírico. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares.

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methodology proposed here is put into practice in Miranda, Calle and Moreno (2004).

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WORKS CITED

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Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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Antonio Miranda García and Ana Belén Sáez Melendo Guidelines for an EST Writing Course

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Dudley-Evans, T. and M. Jo St John. 1998. Developments in English for Specific Purposes. A Multi-disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Harris, J. 1993. Introducing Writing. London: Penguin.

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis Marta García de la Puerta Universidad de Vigo

El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis Marta García de la Puerta Universidad de Vigo

Uno de los aspectos que más llaman la atención en el análisis de la Trilogía Cósmica y de las Crónicas de Narnia de C.S. Lewis es el importante papel que en ambas obras adquieren aspectos relacionados con la mitología. Su conocimiento y la pasión que despertó en éste la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana.

Uno de los aspectos que más llaman la atención en el análisis de la Trilogía Cósmica y de las Crónicas de Narnia de C.S. Lewis es el importante papel que en ambas obras adquieren aspectos relacionados con la mitología. Su conocimiento y la pasión que despertó en éste la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana.

One of the most remarkable points when studying C.S. Lewis’ The Cosmic Trilogy and The Chronicles of Narnia is the important role played by aspects related to mythology. Lewis’ great passion and indepth knowledge of mythology was one of the main reasons which led to his creation of fantasy literature. It is not only remarkable that numerous mythological elements are included in his secondary worlds. Thanks to the freedom allowed in literary creation, and inspired to a great extent by J.R.R. Tolkien, his ideas regarding myths and christian faith were revealed, aspects which seem difficult to reconcile in principle.

One of the most remarkable points when studying C.S. Lewis’ The Cosmic Trilogy and The Chronicles of Narnia is the important role played by aspects related to mythology. Lewis’ great passion and indepth knowledge of mythology was one of the main reasons which led to his creation of fantasy literature. It is not only remarkable that numerous mythological elements are included in his secondary worlds. Thanks to the freedom allowed in literary creation, and inspired to a great extent by J.R.R. Tolkien, his ideas regarding myths and christian faith were revealed, aspects which seem difficult to reconcile in principle.

Palabras clave: mito, literatura fantástica, C.S. Lewis Key words: myth, fantasy literature, C.S. Lewis

Palabras clave: mito, literatura fantástica, C.S. Lewis Key words: myth, fantasy literature, C.S. Lewis

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis Marta García de la Puerta Universidad de Vigo

El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis Marta García de la Puerta Universidad de Vigo

Uno de los aspectos que más llaman la atención en el análisis de la Trilogía Cósmica y de las Crónicas de Narnia de C.S. Lewis es el importante papel que en ambas obras adquieren aspectos relacionados con la mitología. Su conocimiento y la pasión que despertó en éste la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana.

Uno de los aspectos que más llaman la atención en el análisis de la Trilogía Cósmica y de las Crónicas de Narnia de C.S. Lewis es el importante papel que en ambas obras adquieren aspectos relacionados con la mitología. Su conocimiento y la pasión que despertó en éste la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana.

One of the most remarkable points when studying C.S. Lewis’ The Cosmic Trilogy and The Chronicles of Narnia is the important role played by aspects related to mythology. Lewis’ great passion and indepth knowledge of mythology was one of the main reasons which led to his creation of fantasy literature. It is not only remarkable that numerous mythological elements are included in his secondary worlds. Thanks to the freedom allowed in literary creation, and inspired to a great extent by J.R.R. Tolkien, his ideas regarding myths and christian faith were revealed, aspects which seem difficult to reconcile in principle.

One of the most remarkable points when studying C.S. Lewis’ The Cosmic Trilogy and The Chronicles of Narnia is the important role played by aspects related to mythology. Lewis’ great passion and indepth knowledge of mythology was one of the main reasons which led to his creation of fantasy literature. It is not only remarkable that numerous mythological elements are included in his secondary worlds. Thanks to the freedom allowed in literary creation, and inspired to a great extent by J.R.R. Tolkien, his ideas regarding myths and christian faith were revealed, aspects which seem difficult to reconcile in principle.

Palabras clave: mito, literatura fantástica, C.S. Lewis Key words: myth, fantasy literature, C.S. Lewis

Palabras clave: mito, literatura fantástica, C.S. Lewis Key words: myth, fantasy literature, C.S. Lewis


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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EL MITO COMO PUNTO DE PARTIDA EN LA OBRA FANTÁSTICA DE C.S. LEWIS

EL MITO COMO PUNTO DE PARTIDA EN LA OBRA FANTÁSTICA DE C.S. LEWIS

La necesidad que C.S. Lewis sintió de expresarse literariamente por medio de los mitos nació en su juventud, a partir de la impresión que le causaron, por un lado, el poema Drapa de Tegner, que es una recreación del mito nórdico de la muerte del dios Balder y, por otro, la obra Siegfried and the Twilight of the Gods, en una edición ilustrada por Arthur Rackham. Estas experiencias fueron el punto de partida de un interés por la mitología que perduraría el resto de su vida y que quedaría reflejada tanto en sus estudios eruditos como en sus obras de ficción. En “On Myth”, un ensayo recogido en su libro An Experiment in Criticism, Lewis explica que uno de los valores más destacables de esas obras es su capacidad de evocación, por encima del elemento puramente narrativo:

La necesidad que C.S. Lewis sintió de expresarse literariamente por medio de los mitos nació en su juventud, a partir de la impresión que le causaron, por un lado, el poema Drapa de Tegner, que es una recreación del mito nórdico de la muerte del dios Balder y, por otro, la obra Siegfried and the Twilight of the Gods, en una edición ilustrada por Arthur Rackham. Estas experiencias fueron el punto de partida de un interés por la mitología que perduraría el resto de su vida y que quedaría reflejada tanto en sus estudios eruditos como en sus obras de ficción. En “On Myth”, un ensayo recogido en su libro An Experiment in Criticism, Lewis explica que uno de los valores más destacables de esas obras es su capacidad de evocación, por encima del elemento puramente narrativo:

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narration- which works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narration- which works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narrationwhich works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narrationwhich works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

Pero antes de concretar la presencia de lo mitológico en los mundos secundarios de Lewis, es obligado hacer unas mínimas consideraciones a propósito de lo problemático que resulta el estudio de los mitos y la mitología en general. Para empezar, la misma definición del término “mito” puede abordarse desde múltiples y divergentes perspectivas. Así lo advierte Carlos García Gual, para quien “antropólogos, filólogos, psicólogos, sociólogos y teólogos manejan el término con tal variedad que se ha dicho que recubre `connotaciones infinitas´ (…). Hay tantas definiciones como enfoques sobre él” (García Gual 1997, 10). G. S. Kirk, centrándose más bien en la propia diversidad de éstos que en sus diversas interpretaciones eruditas, concluye de un modo categórico que no existe

Pero antes de concretar la presencia de lo mitológico en los mundos secundarios de Lewis, es obligado hacer unas mínimas consideraciones a propósito de lo problemático que resulta el estudio de los mitos y la mitología en general. Para empezar, la misma definición del término “mito” puede abordarse desde múltiples y divergentes perspectivas. Así lo advierte Carlos García Gual, para quien “antropólogos, filólogos, psicólogos, sociólogos y teólogos manejan el término con tal variedad que se ha dicho que recubre `connotaciones infinitas´ (…). Hay tantas definiciones como enfoques sobre él” (García Gual 1997, 10). G. S. Kirk, centrándose más bien en la propia diversidad de éstos que en sus diversas interpretaciones eruditas, concluye de un modo categórico que no existe

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EL MITO COMO PUNTO DE PARTIDA EN LA OBRA FANTÁSTICA DE C.S. LEWIS

EL MITO COMO PUNTO DE PARTIDA EN LA OBRA FANTÁSTICA DE C.S. LEWIS

La necesidad que C.S. Lewis sintió de expresarse literariamente por medio de los mitos nació en su juventud, a partir de la impresión que le causaron, por un lado, el poema Drapa de Tegner, que es una recreación del mito nórdico de la muerte del dios Balder y, por otro, la obra Siegfried and the Twilight of the Gods, en una edición ilustrada por Arthur Rackham. Estas experiencias fueron el punto de partida de un interés por la mitología que perduraría el resto de su vida y que quedaría reflejada tanto en sus estudios eruditos como en sus obras de ficción. En “On Myth”, un ensayo recogido en su libro An Experiment in Criticism, Lewis explica que uno de los valores más destacables de esas obras es su capacidad de evocación, por encima del elemento puramente narrativo:

La necesidad que C.S. Lewis sintió de expresarse literariamente por medio de los mitos nació en su juventud, a partir de la impresión que le causaron, por un lado, el poema Drapa de Tegner, que es una recreación del mito nórdico de la muerte del dios Balder y, por otro, la obra Siegfried and the Twilight of the Gods, en una edición ilustrada por Arthur Rackham. Estas experiencias fueron el punto de partida de un interés por la mitología que perduraría el resto de su vida y que quedaría reflejada tanto en sus estudios eruditos como en sus obras de ficción. En “On Myth”, un ensayo recogido en su libro An Experiment in Criticism, Lewis explica que uno de los valores más destacables de esas obras es su capacidad de evocación, por encima del elemento puramente narrativo:

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narration- which works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narration- which works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narrationwhich works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

(…) the first hearing is chiefly valuable in introducing us to a permanent object of contemplation –more like a thing than a narrationwhich works upon us by its peculiar flavour or quality, rather as a smell or a chord does. Sometimes, even from the first, there is hardly any narrative element (Lewis 1996a, 43).

Pero antes de concretar la presencia de lo mitológico en los mundos secundarios de Lewis, es obligado hacer unas mínimas consideraciones a propósito de lo problemático que resulta el estudio de los mitos y la mitología en general. Para empezar, la misma definición del término “mito” puede abordarse desde múltiples y divergentes perspectivas. Así lo advierte Carlos García Gual, para quien “antropólogos, filólogos, psicólogos, sociólogos y teólogos manejan el término con tal variedad que se ha dicho que recubre `connotaciones infinitas´ (…). Hay tantas definiciones como enfoques sobre él” (García Gual 1997, 10). G. S. Kirk, centrándose más bien en la propia diversidad de éstos que en sus diversas interpretaciones eruditas, concluye de un modo categórico que no existe

Pero antes de concretar la presencia de lo mitológico en los mundos secundarios de Lewis, es obligado hacer unas mínimas consideraciones a propósito de lo problemático que resulta el estudio de los mitos y la mitología en general. Para empezar, la misma definición del término “mito” puede abordarse desde múltiples y divergentes perspectivas. Así lo advierte Carlos García Gual, para quien “antropólogos, filólogos, psicólogos, sociólogos y teólogos manejan el término con tal variedad que se ha dicho que recubre `connotaciones infinitas´ (…). Hay tantas definiciones como enfoques sobre él” (García Gual 1997, 10). G. S. Kirk, centrándose más bien en la propia diversidad de éstos que en sus diversas interpretaciones eruditas, concluye de un modo categórico que no existe


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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una definición de mito puesto que éstos “difieren enormemente en su morfología y en su función social” (Kirk 1990, 21). Sin llegar a mostrarse tan contundente, Lewis reconoce que lo mítico pertenece a este género de cosas que no pueden aprenderse a través de una definición: “you must rather get to know it as you get to know a smell or a taste, the `atmosphere´ of a family or a country town, or the personality of an individual” (Lewis 1997, 208).

una definición de mito puesto que éstos “difieren enormemente en su morfología y en su función social” (Kirk 1990, 21). Sin llegar a mostrarse tan contundente, Lewis reconoce que lo mítico pertenece a este género de cosas que no pueden aprenderse a través de una definición: “you must rather get to know it as you get to know a smell or a taste, the `atmosphere´ of a family or a country town, or the personality of an individual” (Lewis 1997, 208).

En una aproximación más orientada a la importancia del mito para la literatura, Carmen Becerra afirma que “el concepto mito (…) parece estar impregnado por su propio contenido, puesto que cuanto más nos acercamos a él tanto más se aleja de nosotros arrojándonos en el mundo inextricable del misterio, o de aquellas realidades cuyos límites y contornos nunca logramos definir o alcanzar totalmente” (Becerra 1997, 9). Becerra señala, además, la dificultad para fijar un límite preciso entre lo que podemos llamar mito y lo que entra en el terreno del cuento de hadas, lo legendario o lo histórico. No es nuestro propósito ofrecer aquí de un modo exhaustivo las distintas definiciones de “mito”, sino señalar aquellas que más nos han servido para delimitar el objeto que estamos tratando, así como el sentido en el que los términos van a ser empleados en este trabajo.

En una aproximación más orientada a la importancia del mito para la literatura, Carmen Becerra afirma que “el concepto mito (…) parece estar impregnado por su propio contenido, puesto que cuanto más nos acercamos a él tanto más se aleja de nosotros arrojándonos en el mundo inextricable del misterio, o de aquellas realidades cuyos límites y contornos nunca logramos definir o alcanzar totalmente” (Becerra 1997, 9). Becerra señala, además, la dificultad para fijar un límite preciso entre lo que podemos llamar mito y lo que entra en el terreno del cuento de hadas, lo legendario o lo histórico. No es nuestro propósito ofrecer aquí de un modo exhaustivo las distintas definiciones de “mito”, sino señalar aquellas que más nos han servido para delimitar el objeto que estamos tratando, así como el sentido en el que los términos van a ser empleados en este trabajo.

García Gual define el mito como “un relato tradicional que refiere la actuación memorable y ejemplar de unos personajes extraordinarios en un tiempo prestigioso y lejano” (García Gual 1997, 12). De manera que, en primera instancia, el mito es un relato, una narración que presenta unos hechos determinados. Para García Gual, este tipo de relatos son ante todo “`historias de la tribu´ y viven `en el país de la memoria´ comunitaria”. No se trata de alegorías, sino que los mitos tienen un simbolismo que hay que interpretar. En segundo lugar, el relato mítico tiene carácter dramático y ejemplar, es decir, contiene hechos que interesan a la comunidad a la que van dirigidos, porque explica cómo se produjeron por primera vez ciertos acontecimientos Para García Gual ese valor paradigmático de los mitos es uno de los elementos que sirven para distinguirlos de los cuentos populares: “cualquier historia mítica conserva un valor paradigmático, como ejemplo heroico, que es distinto del matiz de entretenimiento y diversión de otros relatos del folktale” (García Gual 1997, 18).. Ese valor paradigmático de los mitos es uno de los rasgos más destacados por los funcionalistas como Bronislaw Malinowski Becerra hace un repaso general

García Gual define el mito como “un relato tradicional que refiere la actuación memorable y ejemplar de unos personajes extraordinarios en un tiempo prestigioso y lejano” (García Gual 1997, 12). De manera que, en primera instancia, el mito es un relato, una narración que presenta unos hechos determinados. Para García Gual, este tipo de relatos son ante todo “`historias de la tribu´ y viven `en el país de la memoria´ comunitaria”. No se trata de alegorías, sino que los mitos tienen un simbolismo que hay que interpretar. En segundo lugar, el relato mítico tiene carácter dramático y ejemplar, es decir, contiene hechos que interesan a la comunidad a la que van dirigidos, porque explica cómo se produjeron por primera vez ciertos acontecimientos Para García Gual ese valor paradigmático de los mitos es uno de los elementos que sirven para distinguirlos de los cuentos populares: “cualquier historia mítica conserva un valor paradigmático, como ejemplo heroico, que es distinto del matiz de entretenimiento y diversión de otros relatos del folktale” (García Gual 1997, 18).. Ese valor paradigmático de los mitos es uno de los rasgos más destacados por los funcionalistas como Bronislaw Malinowski Becerra hace un repaso general

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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una definición de mito puesto que éstos “difieren enormemente en su morfología y en su función social” (Kirk 1990, 21). Sin llegar a mostrarse tan contundente, Lewis reconoce que lo mítico pertenece a este género de cosas que no pueden aprenderse a través de una definición: “you must rather get to know it as you get to know a smell or a taste, the `atmosphere´ of a family or a country town, or the personality of an individual” (Lewis 1997, 208).

una definición de mito puesto que éstos “difieren enormemente en su morfología y en su función social” (Kirk 1990, 21). Sin llegar a mostrarse tan contundente, Lewis reconoce que lo mítico pertenece a este género de cosas que no pueden aprenderse a través de una definición: “you must rather get to know it as you get to know a smell or a taste, the `atmosphere´ of a family or a country town, or the personality of an individual” (Lewis 1997, 208).

En una aproximación más orientada a la importancia del mito para la literatura, Carmen Becerra afirma que “el concepto mito (…) parece estar impregnado por su propio contenido, puesto que cuanto más nos acercamos a él tanto más se aleja de nosotros arrojándonos en el mundo inextricable del misterio, o de aquellas realidades cuyos límites y contornos nunca logramos definir o alcanzar totalmente” (Becerra 1997, 9). Becerra señala, además, la dificultad para fijar un límite preciso entre lo que podemos llamar mito y lo que entra en el terreno del cuento de hadas, lo legendario o lo histórico. No es nuestro propósito ofrecer aquí de un modo exhaustivo las distintas definiciones de “mito”, sino señalar aquellas que más nos han servido para delimitar el objeto que estamos tratando, así como el sentido en el que los términos van a ser empleados en este trabajo.

En una aproximación más orientada a la importancia del mito para la literatura, Carmen Becerra afirma que “el concepto mito (…) parece estar impregnado por su propio contenido, puesto que cuanto más nos acercamos a él tanto más se aleja de nosotros arrojándonos en el mundo inextricable del misterio, o de aquellas realidades cuyos límites y contornos nunca logramos definir o alcanzar totalmente” (Becerra 1997, 9). Becerra señala, además, la dificultad para fijar un límite preciso entre lo que podemos llamar mito y lo que entra en el terreno del cuento de hadas, lo legendario o lo histórico. No es nuestro propósito ofrecer aquí de un modo exhaustivo las distintas definiciones de “mito”, sino señalar aquellas que más nos han servido para delimitar el objeto que estamos tratando, así como el sentido en el que los términos van a ser empleados en este trabajo.

García Gual define el mito como “un relato tradicional que refiere la actuación memorable y ejemplar de unos personajes extraordinarios en un tiempo prestigioso y lejano” (García Gual 1997, 12). De manera que, en primera instancia, el mito es un relato, una narración que presenta unos hechos determinados. Para García Gual, este tipo de relatos son ante todo “`historias de la tribu´ y viven `en el país de la memoria´ comunitaria”. No se trata de alegorías, sino que los mitos tienen un simbolismo que hay que interpretar. En segundo lugar, el relato mítico tiene carácter dramático y ejemplar, es decir, contiene hechos que interesan a la comunidad a la que van dirigidos, porque explica cómo se produjeron por primera vez ciertos acontecimientos Para García Gual ese valor paradigmático de los mitos es uno de los elementos que sirven para distinguirlos de los cuentos populares: “cualquier historia mítica conserva un valor paradigmático, como ejemplo heroico, que es distinto del matiz de entretenimiento y diversión de otros relatos del folktale” (García Gual 1997, 18).. Ese valor paradigmático de los mitos es uno de los rasgos más destacados por los funcionalistas como Bronislaw Malinowski Becerra hace un repaso general

García Gual define el mito como “un relato tradicional que refiere la actuación memorable y ejemplar de unos personajes extraordinarios en un tiempo prestigioso y lejano” (García Gual 1997, 12). De manera que, en primera instancia, el mito es un relato, una narración que presenta unos hechos determinados. Para García Gual, este tipo de relatos son ante todo “`historias de la tribu´ y viven `en el país de la memoria´ comunitaria”. No se trata de alegorías, sino que los mitos tienen un simbolismo que hay que interpretar. En segundo lugar, el relato mítico tiene carácter dramático y ejemplar, es decir, contiene hechos que interesan a la comunidad a la que van dirigidos, porque explica cómo se produjeron por primera vez ciertos acontecimientos Para García Gual ese valor paradigmático de los mitos es uno de los elementos que sirven para distinguirlos de los cuentos populares: “cualquier historia mítica conserva un valor paradigmático, como ejemplo heroico, que es distinto del matiz de entretenimiento y diversión de otros relatos del folktale” (García Gual 1997, 18).. Ese valor paradigmático de los mitos es uno de los rasgos más destacados por los funcionalistas como Bronislaw Malinowski Becerra hace un repaso general


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de las funciones que Malinowski, desde una perspectiva antropológica, asigna al mito: “(1). Dar significado a los rasgos geográficos. (2). Dar autoridad a las creencias relativas a cuestiones tan trascendentales como el comportamiento de los espectros (…). (3). Al creer en el mundo sobrenatural, proporcionan a los nativos la autoridad para funciones prácticas en relación con la organización del trabajo, fortaleciéndose la moral para soportar los rigores del mismo” (Becerra 1997, 14). o Mircea Eliade. Precisamente la división general de los tipos de mitos de este último es la que hemos utilizado para organizar este trabajo.

de las funciones que Malinowski, desde una perspectiva antropológica, asigna al mito: “(1). Dar significado a los rasgos geográficos. (2). Dar autoridad a las creencias relativas a cuestiones tan trascendentales como el comportamiento de los espectros (…). (3). Al creer en el mundo sobrenatural, proporcionan a los nativos la autoridad para funciones prácticas en relación con la organización del trabajo, fortaleciéndose la moral para soportar los rigores del mismo” (Becerra 1997, 14). o Mircea Eliade. Precisamente la división general de los tipos de mitos de este último es la que hemos utilizado para organizar este trabajo.

Además de destacar la función social de los relatos míticos, Eliade subraya el cariz religioso de los mitos fundamentales. Atendiendo a este trasfondo religioso, Eliade propone la siguiente definición para el concepto “mito”:

Además de destacar la función social de los relatos míticos, Eliade subraya el cariz religioso de los mitos fundamentales. Atendiendo a este trasfondo religioso, Eliade propone la siguiente definición para el concepto “mito”:

El mito cuenta una historia sagrada: relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los “comienzos”. Dicho de otro modo: el mito cuenta cómo, gracias a las hazañas de los Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea ésta la realidad total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institución. Es, pues, siempre el relato de una creación (Eliade 1994, 12).

El mito cuenta una historia sagrada: relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los “comienzos”. Dicho de otro modo: el mito cuenta cómo, gracias a las hazañas de los Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea ésta la realidad total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institución. Es, pues, siempre el relato de una creación (Eliade 1994, 12).

De manera que el mito es una historia sagrada que se refiere siempre a realidades, es la revelación de un suceso primordial que ha dado origen a una estructura real o a un comportamiento humano (Eliade 1994, 13). No es necesario tomar al pie de la letra las palabras “estructura real”: no se trata de una verdad histórica, sino de una verdad anterior a la Historia. Como explica Claude Kappler, “un hecho considerado como verdad por el mito ha dado origen, anteriormente al tiempo histórico, a una creencia, a un comportamiento, que desde entonces se repiten, de acuerdo con un ritmo regular, en el cuadro de la Historia” (Kappler 1986, 87). En este sentido, Lewis sostiene que una de las características del mito es su carácter “extraliterario”: el mito es una historia extraliteraria –no aliteraria-, en el sentido de que en sí mismo, antes de haberse estructurado según una forma literaria determinada, ya aporta información trascendente y profunda (Lewis 1996a, 43). El mito es logos antes de ser poiema.

De manera que el mito es una historia sagrada que se refiere siempre a realidades, es la revelación de un suceso primordial que ha dado origen a una estructura real o a un comportamiento humano (Eliade 1994, 13). No es necesario tomar al pie de la letra las palabras “estructura real”: no se trata de una verdad histórica, sino de una verdad anterior a la Historia. Como explica Claude Kappler, “un hecho considerado como verdad por el mito ha dado origen, anteriormente al tiempo histórico, a una creencia, a un comportamiento, que desde entonces se repiten, de acuerdo con un ritmo regular, en el cuadro de la Historia” (Kappler 1986, 87). En este sentido, Lewis sostiene que una de las características del mito es su carácter “extraliterario”: el mito es una historia extraliteraria –no aliteraria-, en el sentido de que en sí mismo, antes de haberse estructurado según una forma literaria determinada, ya aporta información trascendente y profunda (Lewis 1996a, 43). El mito es logos antes de ser poiema.

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de las funciones que Malinowski, desde una perspectiva antropológica, asigna al mito: “(1). Dar significado a los rasgos geográficos. (2). Dar autoridad a las creencias relativas a cuestiones tan trascendentales como el comportamiento de los espectros (…). (3). Al creer en el mundo sobrenatural, proporcionan a los nativos la autoridad para funciones prácticas en relación con la organización del trabajo, fortaleciéndose la moral para soportar los rigores del mismo” (Becerra 1997, 14). o Mircea Eliade. Precisamente la división general de los tipos de mitos de este último es la que hemos utilizado para organizar este trabajo.

de las funciones que Malinowski, desde una perspectiva antropológica, asigna al mito: “(1). Dar significado a los rasgos geográficos. (2). Dar autoridad a las creencias relativas a cuestiones tan trascendentales como el comportamiento de los espectros (…). (3). Al creer en el mundo sobrenatural, proporcionan a los nativos la autoridad para funciones prácticas en relación con la organización del trabajo, fortaleciéndose la moral para soportar los rigores del mismo” (Becerra 1997, 14). o Mircea Eliade. Precisamente la división general de los tipos de mitos de este último es la que hemos utilizado para organizar este trabajo.

Además de destacar la función social de los relatos míticos, Eliade subraya el cariz religioso de los mitos fundamentales. Atendiendo a este trasfondo religioso, Eliade propone la siguiente definición para el concepto “mito”:

Además de destacar la función social de los relatos míticos, Eliade subraya el cariz religioso de los mitos fundamentales. Atendiendo a este trasfondo religioso, Eliade propone la siguiente definición para el concepto “mito”:

El mito cuenta una historia sagrada: relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los “comienzos”. Dicho de otro modo: el mito cuenta cómo, gracias a las hazañas de los Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea ésta la realidad total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institución. Es, pues, siempre el relato de una creación (Eliade 1994, 12).

El mito cuenta una historia sagrada: relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los “comienzos”. Dicho de otro modo: el mito cuenta cómo, gracias a las hazañas de los Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea ésta la realidad total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institución. Es, pues, siempre el relato de una creación (Eliade 1994, 12).

De manera que el mito es una historia sagrada que se refiere siempre a realidades, es la revelación de un suceso primordial que ha dado origen a una estructura real o a un comportamiento humano (Eliade 1994, 13). No es necesario tomar al pie de la letra las palabras “estructura real”: no se trata de una verdad histórica, sino de una verdad anterior a la Historia. Como explica Claude Kappler, “un hecho considerado como verdad por el mito ha dado origen, anteriormente al tiempo histórico, a una creencia, a un comportamiento, que desde entonces se repiten, de acuerdo con un ritmo regular, en el cuadro de la Historia” (Kappler 1986, 87). En este sentido, Lewis sostiene que una de las características del mito es su carácter “extraliterario”: el mito es una historia extraliteraria –no aliteraria-, en el sentido de que en sí mismo, antes de haberse estructurado según una forma literaria determinada, ya aporta información trascendente y profunda (Lewis 1996a, 43). El mito es logos antes de ser poiema.

De manera que el mito es una historia sagrada que se refiere siempre a realidades, es la revelación de un suceso primordial que ha dado origen a una estructura real o a un comportamiento humano (Eliade 1994, 13). No es necesario tomar al pie de la letra las palabras “estructura real”: no se trata de una verdad histórica, sino de una verdad anterior a la Historia. Como explica Claude Kappler, “un hecho considerado como verdad por el mito ha dado origen, anteriormente al tiempo histórico, a una creencia, a un comportamiento, que desde entonces se repiten, de acuerdo con un ritmo regular, en el cuadro de la Historia” (Kappler 1986, 87). En este sentido, Lewis sostiene que una de las características del mito es su carácter “extraliterario”: el mito es una historia extraliteraria –no aliteraria-, en el sentido de que en sí mismo, antes de haberse estructurado según una forma literaria determinada, ya aporta información trascendente y profunda (Lewis 1996a, 43). El mito es logos antes de ser poiema.


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Pero Lewis mantiene, de un modo más general, que el mito es un tipo peculiar de historia o relato literario que trata de cosas imposibles o sobrenaturales, de modo que puede haber historias que tengan una cualidad mítica (“comportamiento mítico” según Eliade) sin que sean mitos en sentido antropológico, y apunta, entre otros, ejemplos como Dr. Jekill and Mr Hyde de R.L. Stevenson, El castillo de Kafka y The Lord of the Rings de Tolkien. Lewis explica desde una perspectiva funcional que el mito es un relato en el que los elementos no coinciden con la realidad integral, sino que son el vehículo a través del cual intenta explicarse una dificultad de orden moral o metafísico (Lewis 1996b, 66).

Pero Lewis mantiene, de un modo más general, que el mito es un tipo peculiar de historia o relato literario que trata de cosas imposibles o sobrenaturales, de modo que puede haber historias que tengan una cualidad mítica (“comportamiento mítico” según Eliade) sin que sean mitos en sentido antropológico, y apunta, entre otros, ejemplos como Dr. Jekill and Mr Hyde de R.L. Stevenson, El castillo de Kafka y The Lord of the Rings de Tolkien. Lewis explica desde una perspectiva funcional que el mito es un relato en el que los elementos no coinciden con la realidad integral, sino que son el vehículo a través del cual intenta explicarse una dificultad de orden moral o metafísico (Lewis 1996b, 66).

Otra de las características que señala Lewis es que las experiencias que comunica el mito, aun cuando pueden producir sentimientos más livianos, como tristeza o regocijo, siempre tienen un trasfondo serio y nos infunden un temor reverencial: “We feel it to be numinous. It is as if something of great moment had been communicated to us” (Lewis 1996 a, 44). En su ensayo “Myth Became Fact”, Lewis explica que a través de la lectura de un mito llegamos a experimentar de una forma concreta lo que de otra manera sólo llegaríamos a comprender como un principio abstracto. A partir de una distinción entre verdad y realidad, Lewis ubica al mito en el seno de la realidad (en cuanto ésta es aquello acerca de lo cual se refiere la verdad). Bajo esta perspectiva, un mito puede ser el padre de innumerables verdades a nivel abstracto. En palabras de Lewis:

Otra de las características que señala Lewis es que las experiencias que comunica el mito, aun cuando pueden producir sentimientos más livianos, como tristeza o regocijo, siempre tienen un trasfondo serio y nos infunden un temor reverencial: “We feel it to be numinous. It is as if something of great moment had been communicated to us” (Lewis 1996 a, 44). En su ensayo “Myth Became Fact”, Lewis explica que a través de la lectura de un mito llegamos a experimentar de una forma concreta lo que de otra manera sólo llegaríamos a comprender como un principio abstracto. A partir de una distinción entre verdad y realidad, Lewis ubica al mito en el seno de la realidad (en cuanto ésta es aquello acerca de lo cual se refiere la verdad). Bajo esta perspectiva, un mito puede ser el padre de innumerables verdades a nivel abstracto. En palabras de Lewis:

What flows into you from the myth is not truth but reality (truth is always about something, but reality is that about which truth is) and, therefore, every myth becomes the father of innumerable truths on the abstract level. Myth is the mountain whence all the different streams arise which come truths down here in the valley. (…) The heart of Christianity is a myth which is also a fact (Lewis 1996b, 66).

What flows into you from the myth is not truth but reality (truth is always about something, but reality is that about which truth is) and, therefore, every myth becomes the father of innumerable truths on the abstract level. Myth is the mountain whence all the different streams arise which come truths down here in the valley. (…) The heart of Christianity is a myth which is also a fact (Lewis 1996b, 66).

En cuanto a Eliade, sostiene que todas las mitologías importantes tienen dos pilares fundamentales alrededor de los cuales giran los demás mitos secundarios o complementarios (Eliade 1978, 208). Éstos son el mito cosmogónico y el mito de la caída. El mito cosmogónico trata de la creación del mundo. Es ésta la primera creación y, además, la más importante, con la cual se erige el modelo de todas las demás. A este mito

En cuanto a Eliade, sostiene que todas las mitologías importantes tienen dos pilares fundamentales alrededor de los cuales giran los demás mitos secundarios o complementarios (Eliade 1978, 208). Éstos son el mito cosmogónico y el mito de la caída. El mito cosmogónico trata de la creación del mundo. Es ésta la primera creación y, además, la más importante, con la cual se erige el modelo de todas las demás. A este mito

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Pero Lewis mantiene, de un modo más general, que el mito es un tipo peculiar de historia o relato literario que trata de cosas imposibles o sobrenaturales, de modo que puede haber historias que tengan una cualidad mítica (“comportamiento mítico” según Eliade) sin que sean mitos en sentido antropológico, y apunta, entre otros, ejemplos como Dr. Jekill and Mr Hyde de R.L. Stevenson, El castillo de Kafka y The Lord of the Rings de Tolkien. Lewis explica desde una perspectiva funcional que el mito es un relato en el que los elementos no coinciden con la realidad integral, sino que son el vehículo a través del cual intenta explicarse una dificultad de orden moral o metafísico (Lewis 1996b, 66).

Pero Lewis mantiene, de un modo más general, que el mito es un tipo peculiar de historia o relato literario que trata de cosas imposibles o sobrenaturales, de modo que puede haber historias que tengan una cualidad mítica (“comportamiento mítico” según Eliade) sin que sean mitos en sentido antropológico, y apunta, entre otros, ejemplos como Dr. Jekill and Mr Hyde de R.L. Stevenson, El castillo de Kafka y The Lord of the Rings de Tolkien. Lewis explica desde una perspectiva funcional que el mito es un relato en el que los elementos no coinciden con la realidad integral, sino que son el vehículo a través del cual intenta explicarse una dificultad de orden moral o metafísico (Lewis 1996b, 66).

Otra de las características que señala Lewis es que las experiencias que comunica el mito, aun cuando pueden producir sentimientos más livianos, como tristeza o regocijo, siempre tienen un trasfondo serio y nos infunden un temor reverencial: “We feel it to be numinous. It is as if something of great moment had been communicated to us” (Lewis 1996 a, 44). En su ensayo “Myth Became Fact”, Lewis explica que a través de la lectura de un mito llegamos a experimentar de una forma concreta lo que de otra manera sólo llegaríamos a comprender como un principio abstracto. A partir de una distinción entre verdad y realidad, Lewis ubica al mito en el seno de la realidad (en cuanto ésta es aquello acerca de lo cual se refiere la verdad). Bajo esta perspectiva, un mito puede ser el padre de innumerables verdades a nivel abstracto. En palabras de Lewis:

Otra de las características que señala Lewis es que las experiencias que comunica el mito, aun cuando pueden producir sentimientos más livianos, como tristeza o regocijo, siempre tienen un trasfondo serio y nos infunden un temor reverencial: “We feel it to be numinous. It is as if something of great moment had been communicated to us” (Lewis 1996 a, 44). En su ensayo “Myth Became Fact”, Lewis explica que a través de la lectura de un mito llegamos a experimentar de una forma concreta lo que de otra manera sólo llegaríamos a comprender como un principio abstracto. A partir de una distinción entre verdad y realidad, Lewis ubica al mito en el seno de la realidad (en cuanto ésta es aquello acerca de lo cual se refiere la verdad). Bajo esta perspectiva, un mito puede ser el padre de innumerables verdades a nivel abstracto. En palabras de Lewis:

What flows into you from the myth is not truth but reality (truth is always about something, but reality is that about which truth is) and, therefore, every myth becomes the father of innumerable truths on the abstract level. Myth is the mountain whence all the different streams arise which come truths down here in the valley. (…) The heart of Christianity is a myth which is also a fact (Lewis 1996b, 66).

What flows into you from the myth is not truth but reality (truth is always about something, but reality is that about which truth is) and, therefore, every myth becomes the father of innumerable truths on the abstract level. Myth is the mountain whence all the different streams arise which come truths down here in the valley. (…) The heart of Christianity is a myth which is also a fact (Lewis 1996b, 66).

En cuanto a Eliade, sostiene que todas las mitologías importantes tienen dos pilares fundamentales alrededor de los cuales giran los demás mitos secundarios o complementarios (Eliade 1978, 208). Éstos son el mito cosmogónico y el mito de la caída. El mito cosmogónico trata de la creación del mundo. Es ésta la primera creación y, además, la más importante, con la cual se erige el modelo de todas las demás. A este mito

En cuanto a Eliade, sostiene que todas las mitologías importantes tienen dos pilares fundamentales alrededor de los cuales giran los demás mitos secundarios o complementarios (Eliade 1978, 208). Éstos son el mito cosmogónico y el mito de la caída. El mito cosmogónico trata de la creación del mundo. Es ésta la primera creación y, además, la más importante, con la cual se erige el modelo de todas las demás. A este mito


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inicial siguen y complementan los denominados “mitos de los orígenes”, que, según Eliade, “aumentan y complementan el mito cosmogónico” (Eliade 1994, 43). Son estos mitos los que tratan de desvelar el origen de algo en particular, ya sea un metal, un animal, una institución, etc.: “los mitos de origen prolongan y completan el mito cosmogónico: cuentan cómo el mundo ha sido modificado, enriquecido o empobrecido” (Eliade 1994, 28).

inicial siguen y complementan los denominados “mitos de los orígenes”, que, según Eliade, “aumentan y complementan el mito cosmogónico” (Eliade 1994, 43). Son estos mitos los que tratan de desvelar el origen de algo en particular, ya sea un metal, un animal, una institución, etc.: “los mitos de origen prolongan y completan el mito cosmogónico: cuentan cómo el mundo ha sido modificado, enriquecido o empobrecido” (Eliade 1994, 28).

Todos los mitos cosmogónicos y aquellos de los orígenes que los complementan dotan de la característica de la perfección a los albores del mundo (mito de la “perfección de los comienzos”), en donde se destaca de forma muy especial la felicidad plena y la ausencia de la muerte. Este mundo es cualitativamente diferente del que hoy conocemos: en aquella época todo era posible.

Todos los mitos cosmogónicos y aquellos de los orígenes que los complementan dotan de la característica de la perfección a los albores del mundo (mito de la “perfección de los comienzos”), en donde se destaca de forma muy especial la felicidad plena y la ausencia de la muerte. Este mundo es cualitativamente diferente del que hoy conocemos: en aquella época todo era posible.

Este estado inicial de bienestar sin límites se deteriora por una falta cometida por alguno de los seres creados, o por un grupo, lo cual trae como consecuencia la aparición de la muerte en el mundo. De esta falta tratan todos los “mitos de la caída”, que marcan el punto y final de esa perfección de los comienzos e introducen el mal, y como consecuencia, la muerte en el mundo. El hombre, consciente de su error y de la imperfección que supone su vida, ahora mortal, tratará de restaurar de alguna manera la situación anterior, para lo cual se vale de ciertos artificios cuyo fin es dar marcha atrás, en un intento de triunfar sobre el tiempo y sobre la muerte, sin conseguirlo. Por eso en distintas mitologías aparecen historias que, aunque diferentes en la forma, coinciden en la narración del triunfo (o intento de triunfo) sobre la muerte y la vuelta al feliz comienzo, en el

Este estado inicial de bienestar sin límites se deteriora por una falta cometida por alguno de los seres creados, o por un grupo, lo cual trae como consecuencia la aparición de la muerte en el mundo. De esta falta tratan todos los “mitos de la caída”, que marcan el punto y final de esa perfección de los comienzos e introducen el mal, y como consecuencia, la muerte en el mundo. El hombre, consciente de su error y de la imperfección que supone su vida, ahora mortal, tratará de restaurar de alguna manera la situación anterior, para lo cual se vale de ciertos artificios cuyo fin es dar marcha atrás, en un intento de triunfar sobre el tiempo y sobre la muerte, sin conseguirlo. Por eso en distintas mitologías aparecen historias que, aunque diferentes en la forma, coinciden en la narración del triunfo (o intento de triunfo) sobre la muerte y la vuelta al feliz comienzo, en el

(…) deseo de recobrar una Naturaleza transfigurada e invulnerable, al abrigo de los estragos consecutivos a las guerras, a las devastaciones y a las conquistas. (…) Es una rebelión pasiva contra la tragedia y la injusticia de la Historia, en suma, contra el hecho de que el mal no se revele tan sólo como decisión individual, sino sobre todo como una estructura transpersonal del mundo histórico (Eliade 1994, 181-182).

(…) deseo de recobrar una Naturaleza transfigurada e invulnerable, al abrigo de los estragos consecutivos a las guerras, a las devastaciones y a las conquistas. (…) Es una rebelión pasiva contra la tragedia y la injusticia de la Historia, en suma, contra el hecho de que el mal no se revele tan sólo como decisión individual, sino sobre todo como una estructura transpersonal del mundo histórico (Eliade 1994, 181-182).

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inicial siguen y complementan los denominados “mitos de los orígenes”, que, según Eliade, “aumentan y complementan el mito cosmogónico” (Eliade 1994, 43). Son estos mitos los que tratan de desvelar el origen de algo en particular, ya sea un metal, un animal, una institución, etc.: “los mitos de origen prolongan y completan el mito cosmogónico: cuentan cómo el mundo ha sido modificado, enriquecido o empobrecido” (Eliade 1994, 28).

inicial siguen y complementan los denominados “mitos de los orígenes”, que, según Eliade, “aumentan y complementan el mito cosmogónico” (Eliade 1994, 43). Son estos mitos los que tratan de desvelar el origen de algo en particular, ya sea un metal, un animal, una institución, etc.: “los mitos de origen prolongan y completan el mito cosmogónico: cuentan cómo el mundo ha sido modificado, enriquecido o empobrecido” (Eliade 1994, 28).

Todos los mitos cosmogónicos y aquellos de los orígenes que los complementan dotan de la característica de la perfección a los albores del mundo (mito de la “perfección de los comienzos”), en donde se destaca de forma muy especial la felicidad plena y la ausencia de la muerte. Este mundo es cualitativamente diferente del que hoy conocemos: en aquella época todo era posible.

Todos los mitos cosmogónicos y aquellos de los orígenes que los complementan dotan de la característica de la perfección a los albores del mundo (mito de la “perfección de los comienzos”), en donde se destaca de forma muy especial la felicidad plena y la ausencia de la muerte. Este mundo es cualitativamente diferente del que hoy conocemos: en aquella época todo era posible.

Este estado inicial de bienestar sin límites se deteriora por una falta cometida por alguno de los seres creados, o por un grupo, lo cual trae como consecuencia la aparición de la muerte en el mundo. De esta falta tratan todos los “mitos de la caída”, que marcan el punto y final de esa perfección de los comienzos e introducen el mal, y como consecuencia, la muerte en el mundo. El hombre, consciente de su error y de la imperfección que supone su vida, ahora mortal, tratará de restaurar de alguna manera la situación anterior, para lo cual se vale de ciertos artificios cuyo fin es dar marcha atrás, en un intento de triunfar sobre el tiempo y sobre la muerte, sin conseguirlo. Por eso en distintas mitologías aparecen historias que, aunque diferentes en la forma, coinciden en la narración del triunfo (o intento de triunfo) sobre la muerte y la vuelta al feliz comienzo, en el

Este estado inicial de bienestar sin límites se deteriora por una falta cometida por alguno de los seres creados, o por un grupo, lo cual trae como consecuencia la aparición de la muerte en el mundo. De esta falta tratan todos los “mitos de la caída”, que marcan el punto y final de esa perfección de los comienzos e introducen el mal, y como consecuencia, la muerte en el mundo. El hombre, consciente de su error y de la imperfección que supone su vida, ahora mortal, tratará de restaurar de alguna manera la situación anterior, para lo cual se vale de ciertos artificios cuyo fin es dar marcha atrás, en un intento de triunfar sobre el tiempo y sobre la muerte, sin conseguirlo. Por eso en distintas mitologías aparecen historias que, aunque diferentes en la forma, coinciden en la narración del triunfo (o intento de triunfo) sobre la muerte y la vuelta al feliz comienzo, en el

(…) deseo de recobrar una Naturaleza transfigurada e invulnerable, al abrigo de los estragos consecutivos a las guerras, a las devastaciones y a las conquistas. (…) Es una rebelión pasiva contra la tragedia y la injusticia de la Historia, en suma, contra el hecho de que el mal no se revele tan sólo como decisión individual, sino sobre todo como una estructura transpersonal del mundo histórico (Eliade 1994, 181-182).

(…) deseo de recobrar una Naturaleza transfigurada e invulnerable, al abrigo de los estragos consecutivos a las guerras, a las devastaciones y a las conquistas. (…) Es una rebelión pasiva contra la tragedia y la injusticia de la Historia, en suma, contra el hecho de que el mal no se revele tan sólo como decisión individual, sino sobre todo como una estructura transpersonal del mundo histórico (Eliade 1994, 181-182).


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Por eso encontramos en las mitologías asuntos como la nostalgia del Paraíso, la resurrección, la duración fabulosa de la vida, la curación de la enfermedad o el triunfo sobre la muerte. En los mitos de “retorno al origen”, fingiendo volver a nacer para llevar una vida mejor que la anterior, se repite el esquema simbólico de introducirse en la tierra o ser devorado por un animal (Eliade 1995).

Por eso encontramos en las mitologías asuntos como la nostalgia del Paraíso, la resurrección, la duración fabulosa de la vida, la curación de la enfermedad o el triunfo sobre la muerte. En los mitos de “retorno al origen”, fingiendo volver a nacer para llevar una vida mejor que la anterior, se repite el esquema simbólico de introducirse en la tierra o ser devorado por un animal (Eliade 1995).

La mitología, como ya hemos señalado, fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen muchos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristianos. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as mythology and simply wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208).

La mitología, como ya hemos señalado, fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen muchos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristianos. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as mythology and simply wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208).

A partir del esquema de Eliade al que aludíamos más arriba, en las páginas siguientes señalaremos la aparición, en las obras de Lewis que nos ocupan, de descripciones de la creación del mundo (mito cosmogónico), de temas como la aparición de la muerte o del mal en un mundo en estado de perfección (mito de la caída), de lugares que ilustran cómo habría de ser el mundo antes de su corrupción, o de metáforas sobre la resurrección (mitos de retorno al origen).

A partir del esquema de Eliade al que aludíamos más arriba, en las páginas siguientes señalaremos la aparición, en las obras de Lewis que nos ocupan, de descripciones de la creación del mundo (mito cosmogónico), de temas como la aparición de la muerte o del mal en un mundo en estado de perfección (mito de la caída), de lugares que ilustran cómo habría de ser el mundo antes de su corrupción, o de metáforas sobre la resurrección (mitos de retorno al origen).

Lo que el propio Lewis reconoce como deseo motor de la creación de Out of the Silent Planet es aplicable no sólo a la Trilogía Cósmica, sino también, en diferente medida, a las Crónicas de Narnia: Lewis crea una mitología, pero desde el punto de vista y desde la perspectiva moral de un cristiano. La heterodoxia de su fe, por tanto, también se pone de relieve en su obra fantástica. Sin embargo, en nuestra opinión, esto no debe llevarse al extremo de considerar la literatura fantástica de Lewis una alegoría del cristianismo. Lewis, con la libertad que le permite la creación literaria, entrecruza elementos procedentes de fuentes diversas y, en el ámbito moral, desarrolla libre e imaginativamente algunos de los temas que más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios,

Lo que el propio Lewis reconoce como deseo motor de la creación de Out of the Silent Planet es aplicable no sólo a la Trilogía Cósmica, sino también, en diferente medida, a las Crónicas de Narnia: Lewis crea una mitología, pero desde el punto de vista y desde la perspectiva moral de un cristiano. La heterodoxia de su fe, por tanto, también se pone de relieve en su obra fantástica. Sin embargo, en nuestra opinión, esto no debe llevarse al extremo de considerar la literatura fantástica de Lewis una alegoría del cristianismo. Lewis, con la libertad que le permite la creación literaria, entrecruza elementos procedentes de fuentes diversas y, en el ámbito moral, desarrolla libre e imaginativamente algunos de los temas que más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios,

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Por eso encontramos en las mitologías asuntos como la nostalgia del Paraíso, la resurrección, la duración fabulosa de la vida, la curación de la enfermedad o el triunfo sobre la muerte. En los mitos de “retorno al origen”, fingiendo volver a nacer para llevar una vida mejor que la anterior, se repite el esquema simbólico de introducirse en la tierra o ser devorado por un animal (Eliade 1995).

Por eso encontramos en las mitologías asuntos como la nostalgia del Paraíso, la resurrección, la duración fabulosa de la vida, la curación de la enfermedad o el triunfo sobre la muerte. En los mitos de “retorno al origen”, fingiendo volver a nacer para llevar una vida mejor que la anterior, se repite el esquema simbólico de introducirse en la tierra o ser devorado por un animal (Eliade 1995).

La mitología, como ya hemos señalado, fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen muchos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristianos. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as mythology and simply wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208).

La mitología, como ya hemos señalado, fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen muchos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristianos. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as mythology and simply wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208).

A partir del esquema de Eliade al que aludíamos más arriba, en las páginas siguientes señalaremos la aparición, en las obras de Lewis que nos ocupan, de descripciones de la creación del mundo (mito cosmogónico), de temas como la aparición de la muerte o del mal en un mundo en estado de perfección (mito de la caída), de lugares que ilustran cómo habría de ser el mundo antes de su corrupción, o de metáforas sobre la resurrección (mitos de retorno al origen).

A partir del esquema de Eliade al que aludíamos más arriba, en las páginas siguientes señalaremos la aparición, en las obras de Lewis que nos ocupan, de descripciones de la creación del mundo (mito cosmogónico), de temas como la aparición de la muerte o del mal en un mundo en estado de perfección (mito de la caída), de lugares que ilustran cómo habría de ser el mundo antes de su corrupción, o de metáforas sobre la resurrección (mitos de retorno al origen).

Lo que el propio Lewis reconoce como deseo motor de la creación de Out of the Silent Planet es aplicable no sólo a la Trilogía Cósmica, sino también, en diferente medida, a las Crónicas de Narnia: Lewis crea una mitología, pero desde el punto de vista y desde la perspectiva moral de un cristiano. La heterodoxia de su fe, por tanto, también se pone de relieve en su obra fantástica. Sin embargo, en nuestra opinión, esto no debe llevarse al extremo de considerar la literatura fantástica de Lewis una alegoría del cristianismo. Lewis, con la libertad que le permite la creación literaria, entrecruza elementos procedentes de fuentes diversas y, en el ámbito moral, desarrolla libre e imaginativamente algunos de los temas que más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios,

Lo que el propio Lewis reconoce como deseo motor de la creación de Out of the Silent Planet es aplicable no sólo a la Trilogía Cósmica, sino también, en diferente medida, a las Crónicas de Narnia: Lewis crea una mitología, pero desde el punto de vista y desde la perspectiva moral de un cristiano. La heterodoxia de su fe, por tanto, también se pone de relieve en su obra fantástica. Sin embargo, en nuestra opinión, esto no debe llevarse al extremo de considerar la literatura fantástica de Lewis una alegoría del cristianismo. Lewis, con la libertad que le permite la creación literaria, entrecruza elementos procedentes de fuentes diversas y, en el ámbito moral, desarrolla libre e imaginativamente algunos de los temas que más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios,


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la presencia del mal, la muerte o la ruina del mundo a causa del triunfo del “cientificismo”. El autor intenta saciar su propia curiosidad por ver hasta dónde puede llegar esta mezcolanza y deja traslucir sus creencias, pero no consideramos que haya más allá de eso una intención de convencer, ni mucho menos de convertir al lector, ni que la original mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

la presencia del mal, la muerte o la ruina del mundo a causa del triunfo del “cientificismo”. El autor intenta saciar su propia curiosidad por ver hasta dónde puede llegar esta mezcolanza y deja traslucir sus creencias, pero no consideramos que haya más allá de eso una intención de convencer, ni mucho menos de convertir al lector, ni que la original mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

En cualquier caso, la descripción de la creación del mundo es algo que, aparte de estar presente en la mitología de diferentes culturas, aparece con frecuencia en la literatura fantástica, sean cuales sean sus intenciones últimas. Manlove, en The Impulse of Fantasy Literature, señala precisamente que esto, la creación de un nuevo mundo es uno de los aspectos más atractivos de este tipo de literatura:

En cualquier caso, la descripción de la creación del mundo es algo que, aparte de estar presente en la mitología de diferentes culturas, aparece con frecuencia en la literatura fantástica, sean cuales sean sus intenciones últimas. Manlove, en The Impulse of Fantasy Literature, señala precisamente que esto, la creación de un nuevo mundo es uno de los aspectos más atractivos de este tipo de literatura:

What is delighted in fantasy is often not only the worlds themselves and what they contain, but the creation, the making of them. The concern is not only with being as product but with being in the making, and being which, when made, comes alive. Of course, this is a delight which that is not restricted to writers of fantasy. But it has peculiar poignancy for the writer of fantasy, for he is in making a fantasy at all, making a new nature, a new world (Manlove 1983, xii).

What is delighted in fantasy is often not only the worlds themselves and what they contain, but the creation, the making of them. The concern is not only with being as product but with being in the making, and being which, when made, comes alive. Of course, this is a delight which that is not restricted to writers of fantasy. But it has peculiar poignancy for the writer of fantasy, for he is in making a fantasy at all, making a new nature, a new world (Manlove 1983, xii).

En los mundos secundarios de Lewis, además de las aventuras que en ellos se narren, también encontramos relatado el origen del mundo, de ese mundo. E igualmente, a partir de esa primigenia perfección, surgirá el mal, aparecerá la muerte y encontraremos, también, alusiones al paraíso perdido.

En los mundos secundarios de Lewis, además de las aventuras que en ellos se narren, también encontramos relatado el origen del mundo, de ese mundo. E igualmente, a partir de esa primigenia perfección, surgirá el mal, aparecerá la muerte y encontraremos, también, alusiones al paraíso perdido.

Es en Out of the Silent Planet, el primer volumen de la Trilogía Cósmica, en el que se narra con más detalle el origen del mundo. El personaje principal, Ransom, sabrá en Malacandra (Marte) que en el mundo de Arbol (el Sistema Solar) los habitantes de todos los planetas, excepto, precisamente, los de la tierra (Thulcandra), aceptan que “Maleldil the Young” creó y aún gobierna el mundo (Lewis 1989a, 59). A Ransom se le describe, además, la naturaleza de Maleldil como la de “a spirit without body, parts or passions” (Lewis 1989a, 59) que creó, para poblar

Es en Out of the Silent Planet, el primer volumen de la Trilogía Cósmica, en el que se narra con más detalle el origen del mundo. El personaje principal, Ransom, sabrá en Malacandra (Marte) que en el mundo de Arbol (el Sistema Solar) los habitantes de todos los planetas, excepto, precisamente, los de la tierra (Thulcandra), aceptan que “Maleldil the Young” creó y aún gobierna el mundo (Lewis 1989a, 59). A Ransom se le describe, además, la naturaleza de Maleldil como la de “a spirit without body, parts or passions” (Lewis 1989a, 59) que creó, para poblar

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la presencia del mal, la muerte o la ruina del mundo a causa del triunfo del “cientificismo”. El autor intenta saciar su propia curiosidad por ver hasta dónde puede llegar esta mezcolanza y deja traslucir sus creencias, pero no consideramos que haya más allá de eso una intención de convencer, ni mucho menos de convertir al lector, ni que la original mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

la presencia del mal, la muerte o la ruina del mundo a causa del triunfo del “cientificismo”. El autor intenta saciar su propia curiosidad por ver hasta dónde puede llegar esta mezcolanza y deja traslucir sus creencias, pero no consideramos que haya más allá de eso una intención de convencer, ni mucho menos de convertir al lector, ni que la original mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

En cualquier caso, la descripción de la creación del mundo es algo que, aparte de estar presente en la mitología de diferentes culturas, aparece con frecuencia en la literatura fantástica, sean cuales sean sus intenciones últimas. Manlove, en The Impulse of Fantasy Literature, señala precisamente que esto, la creación de un nuevo mundo es uno de los aspectos más atractivos de este tipo de literatura:

En cualquier caso, la descripción de la creación del mundo es algo que, aparte de estar presente en la mitología de diferentes culturas, aparece con frecuencia en la literatura fantástica, sean cuales sean sus intenciones últimas. Manlove, en The Impulse of Fantasy Literature, señala precisamente que esto, la creación de un nuevo mundo es uno de los aspectos más atractivos de este tipo de literatura:

What is delighted in fantasy is often not only the worlds themselves and what they contain, but the creation, the making of them. The concern is not only with being as product but with being in the making, and being which, when made, comes alive. Of course, this is a delight which that is not restricted to writers of fantasy. But it has peculiar poignancy for the writer of fantasy, for he is in making a fantasy at all, making a new nature, a new world (Manlove 1983, xii).

What is delighted in fantasy is often not only the worlds themselves and what they contain, but the creation, the making of them. The concern is not only with being as product but with being in the making, and being which, when made, comes alive. Of course, this is a delight which that is not restricted to writers of fantasy. But it has peculiar poignancy for the writer of fantasy, for he is in making a fantasy at all, making a new nature, a new world (Manlove 1983, xii).

En los mundos secundarios de Lewis, además de las aventuras que en ellos se narren, también encontramos relatado el origen del mundo, de ese mundo. E igualmente, a partir de esa primigenia perfección, surgirá el mal, aparecerá la muerte y encontraremos, también, alusiones al paraíso perdido.

En los mundos secundarios de Lewis, además de las aventuras que en ellos se narren, también encontramos relatado el origen del mundo, de ese mundo. E igualmente, a partir de esa primigenia perfección, surgirá el mal, aparecerá la muerte y encontraremos, también, alusiones al paraíso perdido.

Es en Out of the Silent Planet, el primer volumen de la Trilogía Cósmica, en el que se narra con más detalle el origen del mundo. El personaje principal, Ransom, sabrá en Malacandra (Marte) que en el mundo de Arbol (el Sistema Solar) los habitantes de todos los planetas, excepto, precisamente, los de la tierra (Thulcandra), aceptan que “Maleldil the Young” creó y aún gobierna el mundo (Lewis 1989a, 59). A Ransom se le describe, además, la naturaleza de Maleldil como la de “a spirit without body, parts or passions” (Lewis 1989a, 59) que creó, para poblar

Es en Out of the Silent Planet, el primer volumen de la Trilogía Cósmica, en el que se narra con más detalle el origen del mundo. El personaje principal, Ransom, sabrá en Malacandra (Marte) que en el mundo de Arbol (el Sistema Solar) los habitantes de todos los planetas, excepto, precisamente, los de la tierra (Thulcandra), aceptan que “Maleldil the Young” creó y aún gobierna el mundo (Lewis 1989a, 59). A Ransom se le describe, además, la naturaleza de Maleldil como la de “a spirit without body, parts or passions” (Lewis 1989a, 59) que creó, para poblar


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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el universo, diferentes razas de seres inteligentes. Maleldil organizó a estos seres según una jerarquía que guarda notables semejanzas con la de las creencias cristianas: Jerarquía según la tradición cristiana Dios Jesucristo Arcángeles Ángeles Seres Humanos Animales

Jerarquía de Malacandra The Old One Maleldil the Young Oyarsa (espíritu tutelar del planeta) Eldila Náu Animals

Jerarquía de Perelandra3

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

el universo, diferentes razas de seres inteligentes. Maleldil organizó a estos seres según una jerarquía que guarda notables semejanzas con la de las creencias cristianas: Jerarquía según la tradición cristiana

The Old One Maleldil the Young

Dios Jesucristo Arcángeles

The King, The Green Lady Animals

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Ángeles Seres Humanos Animales

Jerarquía de Malacandra The Old One Maleldil the Young Oyarsa (espíritu tutelar del planeta) Eldila Náu Animals

Jerarquía de Perelandra3 The Old One Maleldil the Young

The King, The Green Lady Animals

Las diversas escalas de perfección, las ascensiones espirituales, son un rasgo constante de las literaturas místicas. En éstas, el soporte imaginativo de la ascensión puede ser una escalera levantada entre el cielo y la tierra, como en el sueño de Jacob, una cuerda, una columna, un hilo de araña, una cometa, etc. (Gerard de Champeaux y Dom Sèbastien Sterckx 1992, 198). Los mundos secundarios de Malacandra y Perelandra se ordenan, siguiendo la tradición cristiana, en una geometría simbólica y según una escala de valores que atribuye también un lugar concreto a cada elemento. En Perelandra se relata con claridad un mundo en el que todos sus elementos constituyentes obedecen a un plan:

Las diversas escalas de perfección, las ascensiones espirituales, son un rasgo constante de las literaturas místicas. En éstas, el soporte imaginativo de la ascensión puede ser una escalera levantada entre el cielo y la tierra, como en el sueño de Jacob, una cuerda, una columna, un hilo de araña, una cometa, etc. (Gerard de Champeaux y Dom Sèbastien Sterckx 1992, 198). Los mundos secundarios de Malacandra y Perelandra se ordenan, siguiendo la tradición cristiana, en una geometría simbólica y según una escala de valores que atribuye también un lugar concreto a cada elemento. En Perelandra se relata con claridad un mundo en el que todos sus elementos constituyentes obedecen a un plan:

In the plan of the Great Dance (…) each movement becomes in its season the breaking into flower of the whole design to which all else had been directed. Thus each is equally at the centre and none are there by being equals, but some giving place and some by receiving it, the small things by their smallness and the great by their greatness, (…). Some of the thinner and delicate cords were beings that we call short-lived: flowers and insects, a fruit or a storm of rain, (…). Others were such things as we also think lasting: crystals, rivers, mountains, or even stars. Far above these (…) were the lines of personal beings, and yet as different from one another in splendour as all of them from all the previous class (Lewis 1989b, 343-345).

In the plan of the Great Dance (…) each movement becomes in its season the breaking into flower of the whole design to which all else had been directed. Thus each is equally at the centre and none are there by being equals, but some giving place and some by receiving it, the small things by their smallness and the great by their greatness, (…). Some of the thinner and delicate cords were beings that we call short-lived: flowers and insects, a fruit or a storm of rain, (…). Others were such things as we also think lasting: crystals, rivers, mountains, or even stars. Far above these (…) were the lines of personal beings, and yet as different from one another in splendour as all of them from all the previous class (Lewis 1989b, 343-345).

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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el universo, diferentes razas de seres inteligentes. Maleldil organizó a estos seres según una jerarquía que guarda notables semejanzas con la de las creencias cristianas: Jerarquía según la tradición cristiana Dios Jesucristo Arcángeles Ángeles Seres Humanos Animales

Jerarquía de Malacandra The Old One Maleldil the Young Oyarsa (espíritu tutelar del planeta) Eldila Náu Animals

Jerarquía de Perelandra3 The Old One Maleldil the Young

The King, The Green Lady Animals

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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el universo, diferentes razas de seres inteligentes. Maleldil organizó a estos seres según una jerarquía que guarda notables semejanzas con la de las creencias cristianas: Jerarquía según la tradición cristiana Dios Jesucristo Arcángeles Ángeles Seres Humanos Animales

Jerarquía de Malacandra The Old One Maleldil the Young Oyarsa (espíritu tutelar del planeta) Eldila Náu Animals

Jerarquía de Perelandra3 The Old One Maleldil the Young

The King, The Green Lady Animals

Las diversas escalas de perfección, las ascensiones espirituales, son un rasgo constante de las literaturas místicas. En éstas, el soporte imaginativo de la ascensión puede ser una escalera levantada entre el cielo y la tierra, como en el sueño de Jacob, una cuerda, una columna, un hilo de araña, una cometa, etc. (Gerard de Champeaux y Dom Sèbastien Sterckx 1992, 198). Los mundos secundarios de Malacandra y Perelandra se ordenan, siguiendo la tradición cristiana, en una geometría simbólica y según una escala de valores que atribuye también un lugar concreto a cada elemento. En Perelandra se relata con claridad un mundo en el que todos sus elementos constituyentes obedecen a un plan:

Las diversas escalas de perfección, las ascensiones espirituales, son un rasgo constante de las literaturas místicas. En éstas, el soporte imaginativo de la ascensión puede ser una escalera levantada entre el cielo y la tierra, como en el sueño de Jacob, una cuerda, una columna, un hilo de araña, una cometa, etc. (Gerard de Champeaux y Dom Sèbastien Sterckx 1992, 198). Los mundos secundarios de Malacandra y Perelandra se ordenan, siguiendo la tradición cristiana, en una geometría simbólica y según una escala de valores que atribuye también un lugar concreto a cada elemento. En Perelandra se relata con claridad un mundo en el que todos sus elementos constituyentes obedecen a un plan:

In the plan of the Great Dance (…) each movement becomes in its season the breaking into flower of the whole design to which all else had been directed. Thus each is equally at the centre and none are there by being equals, but some giving place and some by receiving it, the small things by their smallness and the great by their greatness, (…). Some of the thinner and delicate cords were beings that we call short-lived: flowers and insects, a fruit or a storm of rain, (…). Others were such things as we also think lasting: crystals, rivers, mountains, or even stars. Far above these (…) were the lines of personal beings, and yet as different from one another in splendour as all of them from all the previous class (Lewis 1989b, 343-345).

In the plan of the Great Dance (…) each movement becomes in its season the breaking into flower of the whole design to which all else had been directed. Thus each is equally at the centre and none are there by being equals, but some giving place and some by receiving it, the small things by their smallness and the great by their greatness, (…). Some of the thinner and delicate cords were beings that we call short-lived: flowers and insects, a fruit or a storm of rain, (…). Others were such things as we also think lasting: crystals, rivers, mountains, or even stars. Far above these (…) were the lines of personal beings, and yet as different from one another in splendour as all of them from all the previous class (Lewis 1989b, 343-345).


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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La idea de que cada uno de los elementos de la realidad forma parte de un plan general, el predominio del todo frente a cada una de las partes que lo componen, junto a una visión netamente jerarquizada del valor de cada elemento en ese conjunto son conceptos que remiten (aunque no de un modo excluyente) a un período como la Edad Media. Mijail Bajtin subraya este último aspecto, el de la jerarquización, como el característico de la imagen del universo medieval:

La idea de que cada uno de los elementos de la realidad forma parte de un plan general, el predominio del todo frente a cada una de las partes que lo componen, junto a una visión netamente jerarquizada del valor de cada elemento en ese conjunto son conceptos que remiten (aunque no de un modo excluyente) a un período como la Edad Media. Mijail Bajtin subraya este último aspecto, el de la jerarquización, como el característico de la imagen del universo medieval:

Lo que caracteriza al cuadro del cosmos en la Edad Media es la graduación de los valores en el espacio; los grados espaciales que iban de lo bajo a lo alto correspondían rigurosamente a los grados de valor. Cuanto más se sitúe un elemento en un grado elevado de la escala cósmica, más próximo estará al “motor inmóvil” del mundo, mejor será, más perfecta será su naturaleza. Los conceptos e imágenes relativos a lo alto y lo bajo, su expresión en el espacio y en la escala de valores, eran consustanciales al hombre de la Edad Media (Bajtin 1995, 328).

Lo que caracteriza al cuadro del cosmos en la Edad Media es la graduación de los valores en el espacio; los grados espaciales que iban de lo bajo a lo alto correspondían rigurosamente a los grados de valor. Cuanto más se sitúe un elemento en un grado elevado de la escala cósmica, más próximo estará al “motor inmóvil” del mundo, mejor será, más perfecta será su naturaleza. Los conceptos e imágenes relativos a lo alto y lo bajo, su expresión en el espacio y en la escala de valores, eran consustanciales al hombre de la Edad Media (Bajtin 1995, 328).

En cuanto a la obra Perelandra de Lewis, esos puestos elevados de la escala los ocupan seres que guardan, como veíamos, una notable similitud con los de la jerarquía del medioevo occidental. Uno de ellos, Maleldil, es además el creador: “Maleldil (...) who is strong (...) fills empty worlds with good creatures” (Lewis 1989b, 202). Aparecen además los Eldila, definidos como “the great and ancient servants of Maleldil” (Lewis 1989b, 217) es decir, podrían asemejarse a nuestras representaciones de los ángeles y se describe cómo el Oyarsa de Perelandra (Venus) dio forma a su planeta de la siguiente forma: “I rounded this ball when it first arose from Arbol. I spun the air about it and wove the roof. I built the Fixed Islands (...) as Maleldil taught me” (Lewis 1989b, 323).

En cuanto a la obra Perelandra de Lewis, esos puestos elevados de la escala los ocupan seres que guardan, como veíamos, una notable similitud con los de la jerarquía del medioevo occidental. Uno de ellos, Maleldil, es además el creador: “Maleldil (...) who is strong (...) fills empty worlds with good creatures” (Lewis 1989b, 202). Aparecen además los Eldila, definidos como “the great and ancient servants of Maleldil” (Lewis 1989b, 217) es decir, podrían asemejarse a nuestras representaciones de los ángeles y se describe cómo el Oyarsa de Perelandra (Venus) dio forma a su planeta de la siguiente forma: “I rounded this ball when it first arose from Arbol. I spun the air about it and wove the roof. I built the Fixed Islands (...) as Maleldil taught me” (Lewis 1989b, 323).

En cuanto al mito de la caída, es precisamente Perelandra la obra en la que adquiere mayor relevancia, pero también está presente en Out of the Silent Planet, en el momento en el que se explica el estado actual de las cosas en la Tierra. El personaje Ransom se extraña de que en Malacandra se aluda a la Tierra como “Thulcandra”, que en su idioma significa “the silent world or planet” (Lewis 1989a, 58), pero el Oyarsa de Malacandra le explica que esto no fue siempre así. Y le cuenta la más amarga de las historias, la de la rebelión del Oyarsa de la tierra y la destrucción que esto trajo consigo:

En cuanto al mito de la caída, es precisamente Perelandra la obra en la que adquiere mayor relevancia, pero también está presente en Out of the Silent Planet, en el momento en el que se explica el estado actual de las cosas en la Tierra. El personaje Ransom se extraña de que en Malacandra se aluda a la Tierra como “Thulcandra”, que en su idioma significa “the silent world or planet” (Lewis 1989a, 58), pero el Oyarsa de Malacandra le explica que esto no fue siempre así. Y le cuenta la más amarga de las historias, la de la rebelión del Oyarsa de la tierra y la destrucción que esto trajo consigo:

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La idea de que cada uno de los elementos de la realidad forma parte de un plan general, el predominio del todo frente a cada una de las partes que lo componen, junto a una visión netamente jerarquizada del valor de cada elemento en ese conjunto son conceptos que remiten (aunque no de un modo excluyente) a un período como la Edad Media. Mijail Bajtin subraya este último aspecto, el de la jerarquización, como el característico de la imagen del universo medieval:

La idea de que cada uno de los elementos de la realidad forma parte de un plan general, el predominio del todo frente a cada una de las partes que lo componen, junto a una visión netamente jerarquizada del valor de cada elemento en ese conjunto son conceptos que remiten (aunque no de un modo excluyente) a un período como la Edad Media. Mijail Bajtin subraya este último aspecto, el de la jerarquización, como el característico de la imagen del universo medieval:

Lo que caracteriza al cuadro del cosmos en la Edad Media es la graduación de los valores en el espacio; los grados espaciales que iban de lo bajo a lo alto correspondían rigurosamente a los grados de valor. Cuanto más se sitúe un elemento en un grado elevado de la escala cósmica, más próximo estará al “motor inmóvil” del mundo, mejor será, más perfecta será su naturaleza. Los conceptos e imágenes relativos a lo alto y lo bajo, su expresión en el espacio y en la escala de valores, eran consustanciales al hombre de la Edad Media (Bajtin 1995, 328).

Lo que caracteriza al cuadro del cosmos en la Edad Media es la graduación de los valores en el espacio; los grados espaciales que iban de lo bajo a lo alto correspondían rigurosamente a los grados de valor. Cuanto más se sitúe un elemento en un grado elevado de la escala cósmica, más próximo estará al “motor inmóvil” del mundo, mejor será, más perfecta será su naturaleza. Los conceptos e imágenes relativos a lo alto y lo bajo, su expresión en el espacio y en la escala de valores, eran consustanciales al hombre de la Edad Media (Bajtin 1995, 328).

En cuanto a la obra Perelandra de Lewis, esos puestos elevados de la escala los ocupan seres que guardan, como veíamos, una notable similitud con los de la jerarquía del medioevo occidental. Uno de ellos, Maleldil, es además el creador: “Maleldil (...) who is strong (...) fills empty worlds with good creatures” (Lewis 1989b, 202). Aparecen además los Eldila, definidos como “the great and ancient servants of Maleldil” (Lewis 1989b, 217) es decir, podrían asemejarse a nuestras representaciones de los ángeles y se describe cómo el Oyarsa de Perelandra (Venus) dio forma a su planeta de la siguiente forma: “I rounded this ball when it first arose from Arbol. I spun the air about it and wove the roof. I built the Fixed Islands (...) as Maleldil taught me” (Lewis 1989b, 323).

En cuanto a la obra Perelandra de Lewis, esos puestos elevados de la escala los ocupan seres que guardan, como veíamos, una notable similitud con los de la jerarquía del medioevo occidental. Uno de ellos, Maleldil, es además el creador: “Maleldil (...) who is strong (...) fills empty worlds with good creatures” (Lewis 1989b, 202). Aparecen además los Eldila, definidos como “the great and ancient servants of Maleldil” (Lewis 1989b, 217) es decir, podrían asemejarse a nuestras representaciones de los ángeles y se describe cómo el Oyarsa de Perelandra (Venus) dio forma a su planeta de la siguiente forma: “I rounded this ball when it first arose from Arbol. I spun the air about it and wove the roof. I built the Fixed Islands (...) as Maleldil taught me” (Lewis 1989b, 323).

En cuanto al mito de la caída, es precisamente Perelandra la obra en la que adquiere mayor relevancia, pero también está presente en Out of the Silent Planet, en el momento en el que se explica el estado actual de las cosas en la Tierra. El personaje Ransom se extraña de que en Malacandra se aluda a la Tierra como “Thulcandra”, que en su idioma significa “the silent world or planet” (Lewis 1989a, 58), pero el Oyarsa de Malacandra le explica que esto no fue siempre así. Y le cuenta la más amarga de las historias, la de la rebelión del Oyarsa de la tierra y la destrucción que esto trajo consigo:

En cuanto al mito de la caída, es precisamente Perelandra la obra en la que adquiere mayor relevancia, pero también está presente en Out of the Silent Planet, en el momento en el que se explica el estado actual de las cosas en la Tierra. El personaje Ransom se extraña de que en Malacandra se aluda a la Tierra como “Thulcandra”, que en su idioma significa “the silent world or planet” (Lewis 1989a, 58), pero el Oyarsa de Malacandra le explica que esto no fue siempre así. Y le cuenta la más amarga de las historias, la de la rebelión del Oyarsa de la tierra y la destrucción que esto trajo consigo:


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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He became bent. That was before any life came on your world. Those were the Bent Years of which we still speak in the heavens, when he was not yet bound to Thulcandra but free like us. It was in his mind to spoil other worlds besides his own. He smote your moon with his left hand and with his right he brought the cold death on my harandra before its time; (...) we did not leave him so at large for long. There was Great War, and we drove him back out of the heavens and bound him in the air of his own world as Maleldil taught us. There doubtless he lies to this hour, and we know no more of that planet: it is silent (Lewis 1989a, 107-108).

He became bent. That was before any life came on your world. Those were the Bent Years of which we still speak in the heavens, when he was not yet bound to Thulcandra but free like us. It was in his mind to spoil other worlds besides his own. He smote your moon with his left hand and with his right he brought the cold death on my harandra before its time; (...) we did not leave him so at large for long. There was Great War, and we drove him back out of the heavens and bound him in the air of his own world as Maleldil taught us. There doubtless he lies to this hour, and we know no more of that planet: it is silent (Lewis 1989a, 107-108).

Esta historia no entra en detalles, aunque ya apunta cómo la actuación de un ser sobrenatural de inferior rango respecto de aquel al que podríamos llamar “Ser Supremo” provoca una catástrofe sobre un planeta que, no por casualidad, resulta ser la Tierra. Pero es Perelandra, como señalábamos antes, la obra en la que el mito de la caída cobra especial importancia. De nuevo a través de Ransom se sabrá que cuando apareció en Thulcandra (la Tierra) la primera pareja de seres humanos, cuya inocencia era un atributo esencial, el Oyarsa de Thulcandra, que en este momento de la narración es calificado como “the Evil One”, (Lewis 1989b, 334) tentó a la mujer y consiguió que ésta hiciera caer en la tentación a su compañero (Lewis 1989b, 202). Esto trajo consigo la aparición de la oscuridad, el mal y la muerte en el mundo (Lewis 1989b, 336). La muerte, castigo por la desobediencia primera, resulta tan espantosa y de apariencia tan fría que “it is horrible. It has a foul smell. Maleldil himself cried when he saw it” (Lewis 1989b, 203). Y para remediar este mal causado por el que ahora es calificado claramente como el enemigo, Maleldil se hizo hombre (Lewis 1989b, 339).

Esta historia no entra en detalles, aunque ya apunta cómo la actuación de un ser sobrenatural de inferior rango respecto de aquel al que podríamos llamar “Ser Supremo” provoca una catástrofe sobre un planeta que, no por casualidad, resulta ser la Tierra. Pero es Perelandra, como señalábamos antes, la obra en la que el mito de la caída cobra especial importancia. De nuevo a través de Ransom se sabrá que cuando apareció en Thulcandra (la Tierra) la primera pareja de seres humanos, cuya inocencia era un atributo esencial, el Oyarsa de Thulcandra, que en este momento de la narración es calificado como “the Evil One”, (Lewis 1989b, 334) tentó a la mujer y consiguió que ésta hiciera caer en la tentación a su compañero (Lewis 1989b, 202). Esto trajo consigo la aparición de la oscuridad, el mal y la muerte en el mundo (Lewis 1989b, 336). La muerte, castigo por la desobediencia primera, resulta tan espantosa y de apariencia tan fría que “it is horrible. It has a foul smell. Maleldil himself cried when he saw it” (Lewis 1989b, 203). Y para remediar este mal causado por el que ahora es calificado claramente como el enemigo, Maleldil se hizo hombre (Lewis 1989b, 339).

La descripción que hace Lewis trae inmediatamente a la mente el Génesis bíblico, la tentación a la que fueron expuestos Adán y Eva. Y la encarnación de Maleldil en hombre nos remite casi instintivamente a la figura de El enviado en la tradición cristiana. Lewis no oculta estas similitudes cuando, por ejemplo, el personaje Ransom exclama ante Weston, su enemigo: “You see, I´m a Christian” (Lewis 1989b, 225). Este segundo libro de la trilogía es, de hecho, una reinterpretación de la tentación de Adán y Eva, pero con un final feliz. Perelandra (Venus)

La descripción que hace Lewis trae inmediatamente a la mente el Génesis bíblico, la tentación a la que fueron expuestos Adán y Eva. Y la encarnación de Maleldil en hombre nos remite casi instintivamente a la figura de El enviado en la tradición cristiana. Lewis no oculta estas similitudes cuando, por ejemplo, el personaje Ransom exclama ante Weston, su enemigo: “You see, I´m a Christian” (Lewis 1989b, 225). Este segundo libro de la trilogía es, de hecho, una reinterpretación de la tentación de Adán y Eva, pero con un final feliz. Perelandra (Venus)

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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He became bent. That was before any life came on your world. Those were the Bent Years of which we still speak in the heavens, when he was not yet bound to Thulcandra but free like us. It was in his mind to spoil other worlds besides his own. He smote your moon with his left hand and with his right he brought the cold death on my harandra before its time; (...) we did not leave him so at large for long. There was Great War, and we drove him back out of the heavens and bound him in the air of his own world as Maleldil taught us. There doubtless he lies to this hour, and we know no more of that planet: it is silent (Lewis 1989a, 107-108).

He became bent. That was before any life came on your world. Those were the Bent Years of which we still speak in the heavens, when he was not yet bound to Thulcandra but free like us. It was in his mind to spoil other worlds besides his own. He smote your moon with his left hand and with his right he brought the cold death on my harandra before its time; (...) we did not leave him so at large for long. There was Great War, and we drove him back out of the heavens and bound him in the air of his own world as Maleldil taught us. There doubtless he lies to this hour, and we know no more of that planet: it is silent (Lewis 1989a, 107-108).

Esta historia no entra en detalles, aunque ya apunta cómo la actuación de un ser sobrenatural de inferior rango respecto de aquel al que podríamos llamar “Ser Supremo” provoca una catástrofe sobre un planeta que, no por casualidad, resulta ser la Tierra. Pero es Perelandra, como señalábamos antes, la obra en la que el mito de la caída cobra especial importancia. De nuevo a través de Ransom se sabrá que cuando apareció en Thulcandra (la Tierra) la primera pareja de seres humanos, cuya inocencia era un atributo esencial, el Oyarsa de Thulcandra, que en este momento de la narración es calificado como “the Evil One”, (Lewis 1989b, 334) tentó a la mujer y consiguió que ésta hiciera caer en la tentación a su compañero (Lewis 1989b, 202). Esto trajo consigo la aparición de la oscuridad, el mal y la muerte en el mundo (Lewis 1989b, 336). La muerte, castigo por la desobediencia primera, resulta tan espantosa y de apariencia tan fría que “it is horrible. It has a foul smell. Maleldil himself cried when he saw it” (Lewis 1989b, 203). Y para remediar este mal causado por el que ahora es calificado claramente como el enemigo, Maleldil se hizo hombre (Lewis 1989b, 339).

Esta historia no entra en detalles, aunque ya apunta cómo la actuación de un ser sobrenatural de inferior rango respecto de aquel al que podríamos llamar “Ser Supremo” provoca una catástrofe sobre un planeta que, no por casualidad, resulta ser la Tierra. Pero es Perelandra, como señalábamos antes, la obra en la que el mito de la caída cobra especial importancia. De nuevo a través de Ransom se sabrá que cuando apareció en Thulcandra (la Tierra) la primera pareja de seres humanos, cuya inocencia era un atributo esencial, el Oyarsa de Thulcandra, que en este momento de la narración es calificado como “the Evil One”, (Lewis 1989b, 334) tentó a la mujer y consiguió que ésta hiciera caer en la tentación a su compañero (Lewis 1989b, 202). Esto trajo consigo la aparición de la oscuridad, el mal y la muerte en el mundo (Lewis 1989b, 336). La muerte, castigo por la desobediencia primera, resulta tan espantosa y de apariencia tan fría que “it is horrible. It has a foul smell. Maleldil himself cried when he saw it” (Lewis 1989b, 203). Y para remediar este mal causado por el que ahora es calificado claramente como el enemigo, Maleldil se hizo hombre (Lewis 1989b, 339).

La descripción que hace Lewis trae inmediatamente a la mente el Génesis bíblico, la tentación a la que fueron expuestos Adán y Eva. Y la encarnación de Maleldil en hombre nos remite casi instintivamente a la figura de El enviado en la tradición cristiana. Lewis no oculta estas similitudes cuando, por ejemplo, el personaje Ransom exclama ante Weston, su enemigo: “You see, I´m a Christian” (Lewis 1989b, 225). Este segundo libro de la trilogía es, de hecho, una reinterpretación de la tentación de Adán y Eva, pero con un final feliz. Perelandra (Venus)

La descripción que hace Lewis trae inmediatamente a la mente el Génesis bíblico, la tentación a la que fueron expuestos Adán y Eva. Y la encarnación de Maleldil en hombre nos remite casi instintivamente a la figura de El enviado en la tradición cristiana. Lewis no oculta estas similitudes cuando, por ejemplo, el personaje Ransom exclama ante Weston, su enemigo: “You see, I´m a Christian” (Lewis 1989b, 225). Este segundo libro de la trilogía es, de hecho, una reinterpretación de la tentación de Adán y Eva, pero con un final feliz. Perelandra (Venus)


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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opera en esta obra como la representación del mundo inocente anterior a la caída. El papel del enemigo lo representa Weston, un científico que se deja someter al influjo del mal y presta su cuerpo al espíritu del Gran Enemigo. El objetivo de Weston, o de quien le posee, es lograr que “la Dama Verde”, la dama inocente que espera en Venus (Perelandra) el momento de su unión con “el Rey” para engendrar los hijos que han de poblar el planeta, rompa la prohibición impuesta por Maleldil: no pasar la noche en “the Fixed Land”. Así es cómo la Dama Verde se lo explica a Ransom a su llegada a Perelandra: “He does not wish us to dwell there. We may land on them and walk on them, for the world is ours. But to stay there –to sleep and wake there …´ she ended with a shudder” (Lewis 1989b, 209). Weston, en su intento de persuadir a la Dama Verde, utiliza todo tipo de artimañas: le enseña, entre otras cosas, en qué consiste la vanidad y la sensación de “poseer” objetos. Pero finalmente Weston fracasa. El equilibrio se restaura y gracias a ello se verá cumplido el deseo de recobrar, a resguardo de las fuerzas del mal, una Naturaleza invulnerable. En el planeta Perelandra deja Lewis descrita su propia nostalgia del paraíso. Si en Thulcandra, aunque no pueda hablarse de una victoria del mal, lo cual sería una idea intolerable, queda un planeta devastado y expuesto desde entonces al dolor, a la muerte y a la degradación, en esta ocasión se recupera un estado de perfección. Se nos muestra cómo podría ser la Tierra sin el pecado original: podría ser como Perelandra.

opera en esta obra como la representación del mundo inocente anterior a la caída. El papel del enemigo lo representa Weston, un científico que se deja someter al influjo del mal y presta su cuerpo al espíritu del Gran Enemigo. El objetivo de Weston, o de quien le posee, es lograr que “la Dama Verde”, la dama inocente que espera en Venus (Perelandra) el momento de su unión con “el Rey” para engendrar los hijos que han de poblar el planeta, rompa la prohibición impuesta por Maleldil: no pasar la noche en “the Fixed Land”. Así es cómo la Dama Verde se lo explica a Ransom a su llegada a Perelandra: “He does not wish us to dwell there. We may land on them and walk on them, for the world is ours. But to stay there –to sleep and wake there …´ she ended with a shudder” (Lewis 1989b, 209). Weston, en su intento de persuadir a la Dama Verde, utiliza todo tipo de artimañas: le enseña, entre otras cosas, en qué consiste la vanidad y la sensación de “poseer” objetos. Pero finalmente Weston fracasa. El equilibrio se restaura y gracias a ello se verá cumplido el deseo de recobrar, a resguardo de las fuerzas del mal, una Naturaleza invulnerable. En el planeta Perelandra deja Lewis descrita su propia nostalgia del paraíso. Si en Thulcandra, aunque no pueda hablarse de una victoria del mal, lo cual sería una idea intolerable, queda un planeta devastado y expuesto desde entonces al dolor, a la muerte y a la degradación, en esta ocasión se recupera un estado de perfección. Se nos muestra cómo podría ser la Tierra sin el pecado original: podría ser como Perelandra.

Pero en esta segunda entrega de la trilogía aparece además de modo recurrente la descripción de lo que podría haber más allá de la muerte, aunque en este caso a través de lo que hemos denominado “muertes aparentes” de Ransom. Perelandra es la imagen del paraíso perdido pero opera también, en este sentido, como la imagen del cielo que nos espera. Conviene recordar que la rudimentaria nave espacial en la que se traslada Ransom en Out of the silent planet ya no aparece en Perelandra. Lewis toma en la primera parte de la trilogía elementos propios de la ciencia ficción, aunque esto no es razón suficiente para considerarla una obra perteneciente a ese género. En Perelandra parte de esos elementos desaparecen, y uno de ellos es la nave espacial. El viaje de Ransom desde la Tierra a Perelandra-Venus es llevado a cabo en una caja en forma de ataúd (“a coffin-like chariot in which the strength of angels had brought him from Earth to Venus”) (Lewis 1989b, 321). Este trayecto es el que se constituye como la primera de las muertes

Pero en esta segunda entrega de la trilogía aparece además de modo recurrente la descripción de lo que podría haber más allá de la muerte, aunque en este caso a través de lo que hemos denominado “muertes aparentes” de Ransom. Perelandra es la imagen del paraíso perdido pero opera también, en este sentido, como la imagen del cielo que nos espera. Conviene recordar que la rudimentaria nave espacial en la que se traslada Ransom en Out of the silent planet ya no aparece en Perelandra. Lewis toma en la primera parte de la trilogía elementos propios de la ciencia ficción, aunque esto no es razón suficiente para considerarla una obra perteneciente a ese género. En Perelandra parte de esos elementos desaparecen, y uno de ellos es la nave espacial. El viaje de Ransom desde la Tierra a Perelandra-Venus es llevado a cabo en una caja en forma de ataúd (“a coffin-like chariot in which the strength of angels had brought him from Earth to Venus”) (Lewis 1989b, 321). Este trayecto es el que se constituye como la primera de las muertes

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opera en esta obra como la representación del mundo inocente anterior a la caída. El papel del enemigo lo representa Weston, un científico que se deja someter al influjo del mal y presta su cuerpo al espíritu del Gran Enemigo. El objetivo de Weston, o de quien le posee, es lograr que “la Dama Verde”, la dama inocente que espera en Venus (Perelandra) el momento de su unión con “el Rey” para engendrar los hijos que han de poblar el planeta, rompa la prohibición impuesta por Maleldil: no pasar la noche en “the Fixed Land”. Así es cómo la Dama Verde se lo explica a Ransom a su llegada a Perelandra: “He does not wish us to dwell there. We may land on them and walk on them, for the world is ours. But to stay there –to sleep and wake there …´ she ended with a shudder” (Lewis 1989b, 209). Weston, en su intento de persuadir a la Dama Verde, utiliza todo tipo de artimañas: le enseña, entre otras cosas, en qué consiste la vanidad y la sensación de “poseer” objetos. Pero finalmente Weston fracasa. El equilibrio se restaura y gracias a ello se verá cumplido el deseo de recobrar, a resguardo de las fuerzas del mal, una Naturaleza invulnerable. En el planeta Perelandra deja Lewis descrita su propia nostalgia del paraíso. Si en Thulcandra, aunque no pueda hablarse de una victoria del mal, lo cual sería una idea intolerable, queda un planeta devastado y expuesto desde entonces al dolor, a la muerte y a la degradación, en esta ocasión se recupera un estado de perfección. Se nos muestra cómo podría ser la Tierra sin el pecado original: podría ser como Perelandra.

opera en esta obra como la representación del mundo inocente anterior a la caída. El papel del enemigo lo representa Weston, un científico que se deja someter al influjo del mal y presta su cuerpo al espíritu del Gran Enemigo. El objetivo de Weston, o de quien le posee, es lograr que “la Dama Verde”, la dama inocente que espera en Venus (Perelandra) el momento de su unión con “el Rey” para engendrar los hijos que han de poblar el planeta, rompa la prohibición impuesta por Maleldil: no pasar la noche en “the Fixed Land”. Así es cómo la Dama Verde se lo explica a Ransom a su llegada a Perelandra: “He does not wish us to dwell there. We may land on them and walk on them, for the world is ours. But to stay there –to sleep and wake there …´ she ended with a shudder” (Lewis 1989b, 209). Weston, en su intento de persuadir a la Dama Verde, utiliza todo tipo de artimañas: le enseña, entre otras cosas, en qué consiste la vanidad y la sensación de “poseer” objetos. Pero finalmente Weston fracasa. El equilibrio se restaura y gracias a ello se verá cumplido el deseo de recobrar, a resguardo de las fuerzas del mal, una Naturaleza invulnerable. En el planeta Perelandra deja Lewis descrita su propia nostalgia del paraíso. Si en Thulcandra, aunque no pueda hablarse de una victoria del mal, lo cual sería una idea intolerable, queda un planeta devastado y expuesto desde entonces al dolor, a la muerte y a la degradación, en esta ocasión se recupera un estado de perfección. Se nos muestra cómo podría ser la Tierra sin el pecado original: podría ser como Perelandra.

Pero en esta segunda entrega de la trilogía aparece además de modo recurrente la descripción de lo que podría haber más allá de la muerte, aunque en este caso a través de lo que hemos denominado “muertes aparentes” de Ransom. Perelandra es la imagen del paraíso perdido pero opera también, en este sentido, como la imagen del cielo que nos espera. Conviene recordar que la rudimentaria nave espacial en la que se traslada Ransom en Out of the silent planet ya no aparece en Perelandra. Lewis toma en la primera parte de la trilogía elementos propios de la ciencia ficción, aunque esto no es razón suficiente para considerarla una obra perteneciente a ese género. En Perelandra parte de esos elementos desaparecen, y uno de ellos es la nave espacial. El viaje de Ransom desde la Tierra a Perelandra-Venus es llevado a cabo en una caja en forma de ataúd (“a coffin-like chariot in which the strength of angels had brought him from Earth to Venus”) (Lewis 1989b, 321). Este trayecto es el que se constituye como la primera de las muertes

Pero en esta segunda entrega de la trilogía aparece además de modo recurrente la descripción de lo que podría haber más allá de la muerte, aunque en este caso a través de lo que hemos denominado “muertes aparentes” de Ransom. Perelandra es la imagen del paraíso perdido pero opera también, en este sentido, como la imagen del cielo que nos espera. Conviene recordar que la rudimentaria nave espacial en la que se traslada Ransom en Out of the silent planet ya no aparece en Perelandra. Lewis toma en la primera parte de la trilogía elementos propios de la ciencia ficción, aunque esto no es razón suficiente para considerarla una obra perteneciente a ese género. En Perelandra parte de esos elementos desaparecen, y uno de ellos es la nave espacial. El viaje de Ransom desde la Tierra a Perelandra-Venus es llevado a cabo en una caja en forma de ataúd (“a coffin-like chariot in which the strength of angels had brought him from Earth to Venus”) (Lewis 1989b, 321). Este trayecto es el que se constituye como la primera de las muertes


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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aparentes a las que hacíamos mención. Durante el viaje, Ransom pierde la conciencia, y, al volver en sí, se encuentra en un mundo diferente:

aparentes a las que hacíamos mención. Durante el viaje, Ransom pierde la conciencia, y, al volver en sí, se encuentra en un mundo diferente:

Then suddenly there came a great green darkness, an unidentifiable noise -the first message from the new worldand a marked drop in temperature (...). The casket was dissolving away, giving place to an indescribable confusion of colour -a rich varied world in which nothing, for the moment, seemed palpable (...) He was in Perelandra (Lewis 1989b, 172-173).

Then suddenly there came a great green darkness, an unidentifiable noise -the first message from the new worldand a marked drop in temperature (...). The casket was dissolving away, giving place to an indescribable confusion of colour -a rich varied world in which nothing, for the moment, seemed palpable (...) He was in Perelandra (Lewis 1989b, 172-173).

Impulsado por la fuerza de los ángeles, alguien que yace en un ataúd realiza un trayecto que le conduce desde su lugar de origen a un nuevo mundo que, en una primera impresión, parece inmaterial. La similitud con la descripción de un destino después de la muerte terrenal parece bastante clara.

Impulsado por la fuerza de los ángeles, alguien que yace en un ataúd realiza un trayecto que le conduce desde su lugar de origen a un nuevo mundo que, en una primera impresión, parece inmaterial. La similitud con la descripción de un destino después de la muerte terrenal parece bastante clara.

Asimismo, la imagen de Perelandra como un jardín maravilloso, como un lugar tan delicioso como un edén, es decir, tan próxima a la representación del Paraíso Terrenal, revela el tema mítico que Eliade llama “la nostalgia del Paraíso” (Eliade 1994, 181). Esta nostalgia tiene también una presencia recurrente en el arte y en la imaginación de los hombres: en el Paraíso Perdido de Milton, en el jardín de las Hespérides de Spenser, pero también en los indicios de Paraíso que descubren viajeros como Colón o Marco Polo. Como afirma Kappler, “el tema del jardín maravilloso (…) tiene una dimensión casí mítica” (Kappler 1986, 95). Y así en efecto, a su llegada a Perelandra el propio Ransom parece tener la sensación no de estar viviendo una aventura “but on enacting a myth” en un jardín edénico (Lewis 1989b, 185):

Asimismo, la imagen de Perelandra como un jardín maravilloso, como un lugar tan delicioso como un edén, es decir, tan próxima a la representación del Paraíso Terrenal, revela el tema mítico que Eliade llama “la nostalgia del Paraíso” (Eliade 1994, 181). Esta nostalgia tiene también una presencia recurrente en el arte y en la imaginación de los hombres: en el Paraíso Perdido de Milton, en el jardín de las Hespérides de Spenser, pero también en los indicios de Paraíso que descubren viajeros como Colón o Marco Polo. Como afirma Kappler, “el tema del jardín maravilloso (…) tiene una dimensión casí mítica” (Kappler 1986, 95). Y así en efecto, a su llegada a Perelandra el propio Ransom parece tener la sensación no de estar viviendo una aventura “but on enacting a myth” en un jardín edénico (Lewis 1989b, 185):

There was an exuberance or prodigality of sweetness about the mere act of living which our race finds it difficult not to associate with forbidden and extravagant actions. (…) There was an undergrowth of feathery vegetation, about the height of gooseberry bushes, coloured like sea anemones. Above this were the taller growths (…) in which orange, silver, and blue were the predominant colours. (…) The sea (…) smoked towards heaven in huge dolomites and elephants of blue and purple vapour, and a light wind, full

There was an exuberance or prodigality of sweetness about the mere act of living which our race finds it difficult not to associate with forbidden and extravagant actions. (…) There was an undergrowth of feathery vegetation, about the height of gooseberry bushes, coloured like sea anemones. Above this were the taller growths (…) in which orange, silver, and blue were the predominant colours. (…) The sea (…) smoked towards heaven in huge dolomites and elephants of blue and purple vapour, and a light wind, full

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aparentes a las que hacíamos mención. Durante el viaje, Ransom pierde la conciencia, y, al volver en sí, se encuentra en un mundo diferente:

aparentes a las que hacíamos mención. Durante el viaje, Ransom pierde la conciencia, y, al volver en sí, se encuentra en un mundo diferente:

Then suddenly there came a great green darkness, an unidentifiable noise -the first message from the new worldand a marked drop in temperature (...). The casket was dissolving away, giving place to an indescribable confusion of colour -a rich varied world in which nothing, for the moment, seemed palpable (...) He was in Perelandra (Lewis 1989b, 172-173).

Then suddenly there came a great green darkness, an unidentifiable noise -the first message from the new worldand a marked drop in temperature (...). The casket was dissolving away, giving place to an indescribable confusion of colour -a rich varied world in which nothing, for the moment, seemed palpable (...) He was in Perelandra (Lewis 1989b, 172-173).

Impulsado por la fuerza de los ángeles, alguien que yace en un ataúd realiza un trayecto que le conduce desde su lugar de origen a un nuevo mundo que, en una primera impresión, parece inmaterial. La similitud con la descripción de un destino después de la muerte terrenal parece bastante clara.

Impulsado por la fuerza de los ángeles, alguien que yace en un ataúd realiza un trayecto que le conduce desde su lugar de origen a un nuevo mundo que, en una primera impresión, parece inmaterial. La similitud con la descripción de un destino después de la muerte terrenal parece bastante clara.

Asimismo, la imagen de Perelandra como un jardín maravilloso, como un lugar tan delicioso como un edén, es decir, tan próxima a la representación del Paraíso Terrenal, revela el tema mítico que Eliade llama “la nostalgia del Paraíso” (Eliade 1994, 181). Esta nostalgia tiene también una presencia recurrente en el arte y en la imaginación de los hombres: en el Paraíso Perdido de Milton, en el jardín de las Hespérides de Spenser, pero también en los indicios de Paraíso que descubren viajeros como Colón o Marco Polo. Como afirma Kappler, “el tema del jardín maravilloso (…) tiene una dimensión casí mítica” (Kappler 1986, 95). Y así en efecto, a su llegada a Perelandra el propio Ransom parece tener la sensación no de estar viviendo una aventura “but on enacting a myth” en un jardín edénico (Lewis 1989b, 185):

Asimismo, la imagen de Perelandra como un jardín maravilloso, como un lugar tan delicioso como un edén, es decir, tan próxima a la representación del Paraíso Terrenal, revela el tema mítico que Eliade llama “la nostalgia del Paraíso” (Eliade 1994, 181). Esta nostalgia tiene también una presencia recurrente en el arte y en la imaginación de los hombres: en el Paraíso Perdido de Milton, en el jardín de las Hespérides de Spenser, pero también en los indicios de Paraíso que descubren viajeros como Colón o Marco Polo. Como afirma Kappler, “el tema del jardín maravilloso (…) tiene una dimensión casí mítica” (Kappler 1986, 95). Y así en efecto, a su llegada a Perelandra el propio Ransom parece tener la sensación no de estar viviendo una aventura “but on enacting a myth” en un jardín edénico (Lewis 1989b, 185):

There was an exuberance or prodigality of sweetness about the mere act of living which our race finds it difficult not to associate with forbidden and extravagant actions. (…) There was an undergrowth of feathery vegetation, about the height of gooseberry bushes, coloured like sea anemones. Above this were the taller growths (…) in which orange, silver, and blue were the predominant colours. (…) The sea (…) smoked towards heaven in huge dolomites and elephants of blue and purple vapour, and a light wind, full

There was an exuberance or prodigality of sweetness about the mere act of living which our race finds it difficult not to associate with forbidden and extravagant actions. (…) There was an undergrowth of feathery vegetation, about the height of gooseberry bushes, coloured like sea anemones. Above this were the taller growths (…) in which orange, silver, and blue were the predominant colours. (…) The sea (…) smoked towards heaven in huge dolomites and elephants of blue and purple vapour, and a light wind, full


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of sweetness, lifted the hair on his forehead. To be naked yet warm, to wander among summer fruits and lie in sweet heather –all this had led him to count on a twilight night” (Lewis 1989b, 176-182). La segunda de estas muertes aparentes tiene lugar durante el viaje de Ransom y Weston por Venus. Una ola les hace caer al fondo del agua y Ransom cree morir: “Cold, slimy things slid upwards over his agonised body. He decided to stop holding his breath, to open his mouth and die, (…). It was idle to struggle (...). In the immediate presence of death all ideas of the after life were withdrawn from his mind” (Lewis 1989b, 301). Pero logra sobrevivir y, cuando ya está al borde de la resistencia física, se encuentra en un lugar donde reina la más absoluta oscuridad pero en el que puede, al menos, respirar. Con grandes esfuerzos atraviesa diferentes lugares en un viaje subterráneo hasta que sale nuevamente a la luz. Y a partir de entonces ve el mundo con ojos diferentes: “When he was tired he sat down and found himself at once in a new world” (Lewis 1989b, 317). De nuevo el trayecto, a partir de la muerte física, aunque finalmente no sea tal, por un túnel de oscuridad que concluye con la salida a una nueva luz, a un nuevo mundo. La preocupación de Lewis por este aspecto de su creencia se hace otra vez patente. Y, aunque remite de manera más inmediata al cristianismo, la imagen que describe podría cabalmente corresponder con el tránsito vida-muerte que se describe en otras culturas.

of sweetness, lifted the hair on his forehead. To be naked yet warm, to wander among summer fruits and lie in sweet heather –all this had led him to count on a twilight night” (Lewis 1989b, 176-182). La segunda de estas muertes aparentes tiene lugar durante el viaje de Ransom y Weston por Venus. Una ola les hace caer al fondo del agua y Ransom cree morir: “Cold, slimy things slid upwards over his agonised body. He decided to stop holding his breath, to open his mouth and die, (…). It was idle to struggle (...). In the immediate presence of death all ideas of the after life were withdrawn from his mind” (Lewis 1989b, 301). Pero logra sobrevivir y, cuando ya está al borde de la resistencia física, se encuentra en un lugar donde reina la más absoluta oscuridad pero en el que puede, al menos, respirar. Con grandes esfuerzos atraviesa diferentes lugares en un viaje subterráneo hasta que sale nuevamente a la luz. Y a partir de entonces ve el mundo con ojos diferentes: “When he was tired he sat down and found himself at once in a new world” (Lewis 1989b, 317). De nuevo el trayecto, a partir de la muerte física, aunque finalmente no sea tal, por un túnel de oscuridad que concluye con la salida a una nueva luz, a un nuevo mundo. La preocupación de Lewis por este aspecto de su creencia se hace otra vez patente. Y, aunque remite de manera más inmediata al cristianismo, la imagen que describe podría cabalmente corresponder con el tránsito vida-muerte que se describe en otras culturas.

Estos acontecimientos suceden en todos los casos en el transcurso de un viaje, pero los viajes de Ransom tienen muy poco que ver con los viajes espaciales, y tampoco son el mero trayecto de un espacio geográfico a otro. Como en el relato mitológico, así como en diferentes manifestaciones literarias, el viaje implica algo más fecundo. Sin entrar en otras consideraciones, la obra de Lewis está en este sentido más alejada de lo que aparenta del relato de aventuras, y más próxima a esos viajes en los que, sea la búsqueda del Santo Grial, el recorrido por el infierno, el purgatorio y el paraíso de la Divina Comedia de Dante o las experiencias del señor Lemuel Gulliver, la pluma que guía al viajero no es la de un aventurero. Así que le conduce a aventuras nada casuales. El fondo de

Estos acontecimientos suceden en todos los casos en el transcurso de un viaje, pero los viajes de Ransom tienen muy poco que ver con los viajes espaciales, y tampoco son el mero trayecto de un espacio geográfico a otro. Como en el relato mitológico, así como en diferentes manifestaciones literarias, el viaje implica algo más fecundo. Sin entrar en otras consideraciones, la obra de Lewis está en este sentido más alejada de lo que aparenta del relato de aventuras, y más próxima a esos viajes en los que, sea la búsqueda del Santo Grial, el recorrido por el infierno, el purgatorio y el paraíso de la Divina Comedia de Dante o las experiencias del señor Lemuel Gulliver, la pluma que guía al viajero no es la de un aventurero. Así que le conduce a aventuras nada casuales. El fondo de

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of sweetness, lifted the hair on his forehead. To be naked yet warm, to wander among summer fruits and lie in sweet heather –all this had led him to count on a twilight night” (Lewis 1989b, 176-182). La segunda de estas muertes aparentes tiene lugar durante el viaje de Ransom y Weston por Venus. Una ola les hace caer al fondo del agua y Ransom cree morir: “Cold, slimy things slid upwards over his agonised body. He decided to stop holding his breath, to open his mouth and die, (…). It was idle to struggle (...). In the immediate presence of death all ideas of the after life were withdrawn from his mind” (Lewis 1989b, 301). Pero logra sobrevivir y, cuando ya está al borde de la resistencia física, se encuentra en un lugar donde reina la más absoluta oscuridad pero en el que puede, al menos, respirar. Con grandes esfuerzos atraviesa diferentes lugares en un viaje subterráneo hasta que sale nuevamente a la luz. Y a partir de entonces ve el mundo con ojos diferentes: “When he was tired he sat down and found himself at once in a new world” (Lewis 1989b, 317). De nuevo el trayecto, a partir de la muerte física, aunque finalmente no sea tal, por un túnel de oscuridad que concluye con la salida a una nueva luz, a un nuevo mundo. La preocupación de Lewis por este aspecto de su creencia se hace otra vez patente. Y, aunque remite de manera más inmediata al cristianismo, la imagen que describe podría cabalmente corresponder con el tránsito vida-muerte que se describe en otras culturas.

of sweetness, lifted the hair on his forehead. To be naked yet warm, to wander among summer fruits and lie in sweet heather –all this had led him to count on a twilight night” (Lewis 1989b, 176-182). La segunda de estas muertes aparentes tiene lugar durante el viaje de Ransom y Weston por Venus. Una ola les hace caer al fondo del agua y Ransom cree morir: “Cold, slimy things slid upwards over his agonised body. He decided to stop holding his breath, to open his mouth and die, (…). It was idle to struggle (...). In the immediate presence of death all ideas of the after life were withdrawn from his mind” (Lewis 1989b, 301). Pero logra sobrevivir y, cuando ya está al borde de la resistencia física, se encuentra en un lugar donde reina la más absoluta oscuridad pero en el que puede, al menos, respirar. Con grandes esfuerzos atraviesa diferentes lugares en un viaje subterráneo hasta que sale nuevamente a la luz. Y a partir de entonces ve el mundo con ojos diferentes: “When he was tired he sat down and found himself at once in a new world” (Lewis 1989b, 317). De nuevo el trayecto, a partir de la muerte física, aunque finalmente no sea tal, por un túnel de oscuridad que concluye con la salida a una nueva luz, a un nuevo mundo. La preocupación de Lewis por este aspecto de su creencia se hace otra vez patente. Y, aunque remite de manera más inmediata al cristianismo, la imagen que describe podría cabalmente corresponder con el tránsito vida-muerte que se describe en otras culturas.

Estos acontecimientos suceden en todos los casos en el transcurso de un viaje, pero los viajes de Ransom tienen muy poco que ver con los viajes espaciales, y tampoco son el mero trayecto de un espacio geográfico a otro. Como en el relato mitológico, así como en diferentes manifestaciones literarias, el viaje implica algo más fecundo. Sin entrar en otras consideraciones, la obra de Lewis está en este sentido más alejada de lo que aparenta del relato de aventuras, y más próxima a esos viajes en los que, sea la búsqueda del Santo Grial, el recorrido por el infierno, el purgatorio y el paraíso de la Divina Comedia de Dante o las experiencias del señor Lemuel Gulliver, la pluma que guía al viajero no es la de un aventurero. Así que le conduce a aventuras nada casuales. El fondo de

Estos acontecimientos suceden en todos los casos en el transcurso de un viaje, pero los viajes de Ransom tienen muy poco que ver con los viajes espaciales, y tampoco son el mero trayecto de un espacio geográfico a otro. Como en el relato mitológico, así como en diferentes manifestaciones literarias, el viaje implica algo más fecundo. Sin entrar en otras consideraciones, la obra de Lewis está en este sentido más alejada de lo que aparenta del relato de aventuras, y más próxima a esos viajes en los que, sea la búsqueda del Santo Grial, el recorrido por el infierno, el purgatorio y el paraíso de la Divina Comedia de Dante o las experiencias del señor Lemuel Gulliver, la pluma que guía al viajero no es la de un aventurero. Así que le conduce a aventuras nada casuales. El fondo de


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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la cuestión puede ser la búsqueda de un objeto espiritual, una satírica descripción del mundo y de la condición humana o, como en el caso de Lewis, una particular recuperación de la historia del cristianismo fundida con elementos mitológicos. Pero no es la imaginación desbordada, sino calculada, medida. Como ocurre con los mitos, todo puede suceder, pero nada ocurre por azar.

la cuestión puede ser la búsqueda de un objeto espiritual, una satírica descripción del mundo y de la condición humana o, como en el caso de Lewis, una particular recuperación de la historia del cristianismo fundida con elementos mitológicos. Pero no es la imaginación desbordada, sino calculada, medida. Como ocurre con los mitos, todo puede suceder, pero nada ocurre por azar.

En el caso del personaje de Ransom, en consecuencia, el viaje, que es en gran medida una ruptura, engendra un peligro que, al cabo, resulta fecundo: al igual que en otros relatos míticos, el viaje conduce al individuo hacia un conocimiento superior del Mundo, del Hombre, de sí mismo. Y Ransom, en sus viajes a Malacandra y a Perelandra, crece en conocimiento exterior e interior:

En el caso del personaje de Ransom, en consecuencia, el viaje, que es en gran medida una ruptura, engendra un peligro que, al cabo, resulta fecundo: al igual que en otros relatos míticos, el viaje conduce al individuo hacia un conocimiento superior del Mundo, del Hombre, de sí mismo. Y Ransom, en sus viajes a Malacandra y a Perelandra, crece en conocimiento exterior e interior:

Some moments of cold fear he had; but each time they were shorter and more quickly swallowed up in a sense of awe which made his personal fate seem wholly insignificant. He could not feel that they were an island of life journeying through an abyss of death. He felt almost the opposite –that life was waiting outside the little iron eggshell in which they rode, ready at any moment to break in, and that, if it killed them, it would kill them by excess of vitality. (…) And if he had felt some such lift of the heart when first he passed through heaven on their outward journey, he felt it now tenfold, for now he was convinced that the abyss was full of life in the most literal sense, full of living creatures (Lewis 1989a, 131).

Some moments of cold fear he had; but each time they were shorter and more quickly swallowed up in a sense of awe which made his personal fate seem wholly insignificant. He could not feel that they were an island of life journeying through an abyss of death. He felt almost the opposite –that life was waiting outside the little iron eggshell in which they rode, ready at any moment to break in, and that, if it killed them, it would kill them by excess of vitality. (…) And if he had felt some such lift of the heart when first he passed through heaven on their outward journey, he felt it now tenfold, for now he was convinced that the abyss was full of life in the most literal sense, full of living creatures (Lewis 1989a, 131).

Esto tiene una consecuencia de vital importancia: el viajero, esto es, Ransom, será en última instancia el mensajero, el intermediario entre el secreto de los dioses y los hombres. Utilizando las palabras de Kappler, “lo desconocido se entrega a la humanidad” (Kappler 1986, 88). Se produce una interrelación entre el mundo secundario y el mundo primario o, como afirma Ransom “the distinction between natural and supernatural, in fact, broke down” (Lewis 1989b, 151).

Esto tiene una consecuencia de vital importancia: el viajero, esto es, Ransom, será en última instancia el mensajero, el intermediario entre el secreto de los dioses y los hombres. Utilizando las palabras de Kappler, “lo desconocido se entrega a la humanidad” (Kappler 1986, 88). Se produce una interrelación entre el mundo secundario y el mundo primario o, como afirma Ransom “the distinction between natural and supernatural, in fact, broke down” (Lewis 1989b, 151).

Si en Out of the Silent Planet encontramos una descripción del mito de la creación y en Perelandra el eje de la narración es una reescritura del mito de la caída y el significado de la muerte, en el tercer libro de la

Si en Out of the Silent Planet encontramos una descripción del mito de la creación y en Perelandra el eje de la narración es una reescritura del mito de la caída y el significado de la muerte, en el tercer libro de la

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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la cuestión puede ser la búsqueda de un objeto espiritual, una satírica descripción del mundo y de la condición humana o, como en el caso de Lewis, una particular recuperación de la historia del cristianismo fundida con elementos mitológicos. Pero no es la imaginación desbordada, sino calculada, medida. Como ocurre con los mitos, todo puede suceder, pero nada ocurre por azar.

la cuestión puede ser la búsqueda de un objeto espiritual, una satírica descripción del mundo y de la condición humana o, como en el caso de Lewis, una particular recuperación de la historia del cristianismo fundida con elementos mitológicos. Pero no es la imaginación desbordada, sino calculada, medida. Como ocurre con los mitos, todo puede suceder, pero nada ocurre por azar.

En el caso del personaje de Ransom, en consecuencia, el viaje, que es en gran medida una ruptura, engendra un peligro que, al cabo, resulta fecundo: al igual que en otros relatos míticos, el viaje conduce al individuo hacia un conocimiento superior del Mundo, del Hombre, de sí mismo. Y Ransom, en sus viajes a Malacandra y a Perelandra, crece en conocimiento exterior e interior:

En el caso del personaje de Ransom, en consecuencia, el viaje, que es en gran medida una ruptura, engendra un peligro que, al cabo, resulta fecundo: al igual que en otros relatos míticos, el viaje conduce al individuo hacia un conocimiento superior del Mundo, del Hombre, de sí mismo. Y Ransom, en sus viajes a Malacandra y a Perelandra, crece en conocimiento exterior e interior:

Some moments of cold fear he had; but each time they were shorter and more quickly swallowed up in a sense of awe which made his personal fate seem wholly insignificant. He could not feel that they were an island of life journeying through an abyss of death. He felt almost the opposite –that life was waiting outside the little iron eggshell in which they rode, ready at any moment to break in, and that, if it killed them, it would kill them by excess of vitality. (…) And if he had felt some such lift of the heart when first he passed through heaven on their outward journey, he felt it now tenfold, for now he was convinced that the abyss was full of life in the most literal sense, full of living creatures (Lewis 1989a, 131).

Some moments of cold fear he had; but each time they were shorter and more quickly swallowed up in a sense of awe which made his personal fate seem wholly insignificant. He could not feel that they were an island of life journeying through an abyss of death. He felt almost the opposite –that life was waiting outside the little iron eggshell in which they rode, ready at any moment to break in, and that, if it killed them, it would kill them by excess of vitality. (…) And if he had felt some such lift of the heart when first he passed through heaven on their outward journey, he felt it now tenfold, for now he was convinced that the abyss was full of life in the most literal sense, full of living creatures (Lewis 1989a, 131).

Esto tiene una consecuencia de vital importancia: el viajero, esto es, Ransom, será en última instancia el mensajero, el intermediario entre el secreto de los dioses y los hombres. Utilizando las palabras de Kappler, “lo desconocido se entrega a la humanidad” (Kappler 1986, 88). Se produce una interrelación entre el mundo secundario y el mundo primario o, como afirma Ransom “the distinction between natural and supernatural, in fact, broke down” (Lewis 1989b, 151).

Esto tiene una consecuencia de vital importancia: el viajero, esto es, Ransom, será en última instancia el mensajero, el intermediario entre el secreto de los dioses y los hombres. Utilizando las palabras de Kappler, “lo desconocido se entrega a la humanidad” (Kappler 1986, 88). Se produce una interrelación entre el mundo secundario y el mundo primario o, como afirma Ransom “the distinction between natural and supernatural, in fact, broke down” (Lewis 1989b, 151).

Si en Out of the Silent Planet encontramos una descripción del mito de la creación y en Perelandra el eje de la narración es una reescritura del mito de la caída y el significado de la muerte, en el tercer libro de la

Si en Out of the Silent Planet encontramos una descripción del mito de la creación y en Perelandra el eje de la narración es una reescritura del mito de la caída y el significado de la muerte, en el tercer libro de la


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Trilogía Cósmica, That Hideous Strength, la lógica indicaría que el mito que planea sobre la narración habría de ser el de la superación de la caída, el triunfo sobre la muerte. Así es exactamente como sucede.

Trilogía Cósmica, That Hideous Strength, la lógica indicaría que el mito que planea sobre la narración habría de ser el de la superación de la caída, el triunfo sobre la muerte. Así es exactamente como sucede.

Pero si en Perelandra el triunfo sobre la muerte aparece entrevisto, como señalábamos, en esas muertes que no lo son de Ransom, en That Hideous Strength, obra que cierra la trilogía, el tema se aborda de una manera directa. Aparecen dos modos antagónicos de superar la muerte, que, como tuvimos ocasión de ver, entró en el mundo por la acción directa del mal y por ello se siente como castigo. Por un lado, se narra cómo se intenta vencer a la muerte a través de la ciencia. Los comprometidos en esta tarea son la legión de los partidarios del mal, que pretenden, por añadidura, demostrar la superioridad de la ciencia sobre el espíritu. De acuerdo con su proyecto, los beneficiados de sus progresos en ningún caso serían todos los habitantes del planeta: sólo se pretende devolver la vida a los “escogidos”. Su intento logra sólo resultados parciales y finalmente es un rotundo fracaso. Lewis, en lo que se refiere a este capítulo, se incorpora a la lista de los que se han ocupado, desde distintas perspectivas, del tema del hombre como émulo del creador. El Gólem de los cabalistas, la criatura del doctor Frankenstein o, por poner ejemplos muy distintos y distantes, los zombies de la tradición afro-caribeña, son también intentos fallidos. Lewis, en todo caso, se pronuncia desde el principio y sin matices a este respecto, por cuanto los autores del intento de crear vida, o en este caso de revivir a los muertos, son descritos como los malvados. Pero, además de poner en evidencia su idea acerca de esta experimentación contra-natura, consideramos que lo más importante es que Lewis manifiesta en estas páginas su aversión al cientificismo. En palabras del propio Lewis:

Pero si en Perelandra el triunfo sobre la muerte aparece entrevisto, como señalábamos, en esas muertes que no lo son de Ransom, en That Hideous Strength, obra que cierra la trilogía, el tema se aborda de una manera directa. Aparecen dos modos antagónicos de superar la muerte, que, como tuvimos ocasión de ver, entró en el mundo por la acción directa del mal y por ello se siente como castigo. Por un lado, se narra cómo se intenta vencer a la muerte a través de la ciencia. Los comprometidos en esta tarea son la legión de los partidarios del mal, que pretenden, por añadidura, demostrar la superioridad de la ciencia sobre el espíritu. De acuerdo con su proyecto, los beneficiados de sus progresos en ningún caso serían todos los habitantes del planeta: sólo se pretende devolver la vida a los “escogidos”. Su intento logra sólo resultados parciales y finalmente es un rotundo fracaso. Lewis, en lo que se refiere a este capítulo, se incorpora a la lista de los que se han ocupado, desde distintas perspectivas, del tema del hombre como émulo del creador. El Gólem de los cabalistas, la criatura del doctor Frankenstein o, por poner ejemplos muy distintos y distantes, los zombies de la tradición afro-caribeña, son también intentos fallidos. Lewis, en todo caso, se pronuncia desde el principio y sin matices a este respecto, por cuanto los autores del intento de crear vida, o en este caso de revivir a los muertos, son descritos como los malvados. Pero, además de poner en evidencia su idea acerca de esta experimentación contra-natura, consideramos que lo más importante es que Lewis manifiesta en estas páginas su aversión al cientificismo. En palabras del propio Lewis:

It certainly is an attack, if not on scientists, yet on something which might be called `scientism´ -a certain outlook on the world which is casually connected with the popularisation of the sciences, though it is much less common among real scientists than among their readers. It is (…) the belief that the supreme moral end is the perpetuation of our own species, and that this is to be pursued even if, in the process of being fitted for survival, our species has to be stripped of all those things for which we value it –of pity, of happiness, and of freedom (Lewis 1982, 71-72).

It certainly is an attack, if not on scientists, yet on something which might be called `scientism´ -a certain outlook on the world which is casually connected with the popularisation of the sciences, though it is much less common among real scientists than among their readers. It is (…) the belief that the supreme moral end is the perpetuation of our own species, and that this is to be pursued even if, in the process of being fitted for survival, our species has to be stripped of all those things for which we value it –of pity, of happiness, and of freedom (Lewis 1982, 71-72).

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Trilogía Cósmica, That Hideous Strength, la lógica indicaría que el mito que planea sobre la narración habría de ser el de la superación de la caída, el triunfo sobre la muerte. Así es exactamente como sucede.

Trilogía Cósmica, That Hideous Strength, la lógica indicaría que el mito que planea sobre la narración habría de ser el de la superación de la caída, el triunfo sobre la muerte. Así es exactamente como sucede.

Pero si en Perelandra el triunfo sobre la muerte aparece entrevisto, como señalábamos, en esas muertes que no lo son de Ransom, en That Hideous Strength, obra que cierra la trilogía, el tema se aborda de una manera directa. Aparecen dos modos antagónicos de superar la muerte, que, como tuvimos ocasión de ver, entró en el mundo por la acción directa del mal y por ello se siente como castigo. Por un lado, se narra cómo se intenta vencer a la muerte a través de la ciencia. Los comprometidos en esta tarea son la legión de los partidarios del mal, que pretenden, por añadidura, demostrar la superioridad de la ciencia sobre el espíritu. De acuerdo con su proyecto, los beneficiados de sus progresos en ningún caso serían todos los habitantes del planeta: sólo se pretende devolver la vida a los “escogidos”. Su intento logra sólo resultados parciales y finalmente es un rotundo fracaso. Lewis, en lo que se refiere a este capítulo, se incorpora a la lista de los que se han ocupado, desde distintas perspectivas, del tema del hombre como émulo del creador. El Gólem de los cabalistas, la criatura del doctor Frankenstein o, por poner ejemplos muy distintos y distantes, los zombies de la tradición afro-caribeña, son también intentos fallidos. Lewis, en todo caso, se pronuncia desde el principio y sin matices a este respecto, por cuanto los autores del intento de crear vida, o en este caso de revivir a los muertos, son descritos como los malvados. Pero, además de poner en evidencia su idea acerca de esta experimentación contra-natura, consideramos que lo más importante es que Lewis manifiesta en estas páginas su aversión al cientificismo. En palabras del propio Lewis:

Pero si en Perelandra el triunfo sobre la muerte aparece entrevisto, como señalábamos, en esas muertes que no lo son de Ransom, en That Hideous Strength, obra que cierra la trilogía, el tema se aborda de una manera directa. Aparecen dos modos antagónicos de superar la muerte, que, como tuvimos ocasión de ver, entró en el mundo por la acción directa del mal y por ello se siente como castigo. Por un lado, se narra cómo se intenta vencer a la muerte a través de la ciencia. Los comprometidos en esta tarea son la legión de los partidarios del mal, que pretenden, por añadidura, demostrar la superioridad de la ciencia sobre el espíritu. De acuerdo con su proyecto, los beneficiados de sus progresos en ningún caso serían todos los habitantes del planeta: sólo se pretende devolver la vida a los “escogidos”. Su intento logra sólo resultados parciales y finalmente es un rotundo fracaso. Lewis, en lo que se refiere a este capítulo, se incorpora a la lista de los que se han ocupado, desde distintas perspectivas, del tema del hombre como émulo del creador. El Gólem de los cabalistas, la criatura del doctor Frankenstein o, por poner ejemplos muy distintos y distantes, los zombies de la tradición afro-caribeña, son también intentos fallidos. Lewis, en todo caso, se pronuncia desde el principio y sin matices a este respecto, por cuanto los autores del intento de crear vida, o en este caso de revivir a los muertos, son descritos como los malvados. Pero, además de poner en evidencia su idea acerca de esta experimentación contra-natura, consideramos que lo más importante es que Lewis manifiesta en estas páginas su aversión al cientificismo. En palabras del propio Lewis:

It certainly is an attack, if not on scientists, yet on something which might be called `scientism´ -a certain outlook on the world which is casually connected with the popularisation of the sciences, though it is much less common among real scientists than among their readers. It is (…) the belief that the supreme moral end is the perpetuation of our own species, and that this is to be pursued even if, in the process of being fitted for survival, our species has to be stripped of all those things for which we value it –of pity, of happiness, and of freedom (Lewis 1982, 71-72).

It certainly is an attack, if not on scientists, yet on something which might be called `scientism´ -a certain outlook on the world which is casually connected with the popularisation of the sciences, though it is much less common among real scientists than among their readers. It is (…) the belief that the supreme moral end is the perpetuation of our own species, and that this is to be pursued even if, in the process of being fitted for survival, our species has to be stripped of all those things for which we value it –of pity, of happiness, and of freedom (Lewis 1982, 71-72).


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Como se verá con más atención en el siguiente apartado, hay en la obra fantástica de Lewis una constante identificación de la tecnología con lo negativo y de la naturaleza con lo positivo. No es casual que sean precisamente los científicos los aliados del mal. Usando términos actuales, podríamos definir a Lewis como un ecologista conservador, nostálgico de una naturaleza idealizada. No hay un rechazo frontal de la ciencia, sino del desarrollo incontrolado que conlleva, del ruido de los motores que apagan el sonido del bosque, del humo de las fábricas que enturbia el cielo.

Como se verá con más atención en el siguiente apartado, hay en la obra fantástica de Lewis una constante identificación de la tecnología con lo negativo y de la naturaleza con lo positivo. No es casual que sean precisamente los científicos los aliados del mal. Usando términos actuales, podríamos definir a Lewis como un ecologista conservador, nostálgico de una naturaleza idealizada. No hay un rechazo frontal de la ciencia, sino del desarrollo incontrolado que conlleva, del ruido de los motores que apagan el sonido del bosque, del humo de las fábricas que enturbia el cielo.

El otro modo de vencer a la muerte que presenta Lewis en esta obra va en dirección opuesta al anterior, porque en éste la superación de la caída se logra por medio del poder espiritual: las fuerzas del bien, unidas bajo la tutela de alguien llamado “the Director”, que no es otro que el mismo Ransom tras su vuelta a la Tierra, se enteran de que, por la acción sobrenatural de sus superiores, Merlin ha vuelto a la vida, de modo que pueden ganarlo para su causa. A la postre, gracias a los poderes mágicos de Merlin resucitado y de los Oyarsa de otros planetas, se reestablece el equilibrio que la Tierra había perdido desde que el Oyarsa caído sumiera, por medio de sus representantes (Lewis 1989c, 710-727), a este planeta también llamado Thulcandra en la más absoluta soledad (de ahí que también fuese llamado “the silent planet”). Precisamente la figura de Merlin, aparte de la elocuente referencia al mito artúrico que hace Lewis a través de este personaje, sirve también para describir un trayecto desde la oscuridad hacia la luz como imagen del tránsito de la muerte a la vida. Merlin yacía desde hacía cientos de años en una pequeña cámara bajo tierra, de la que sale por un largo túnel que asciende gradualmente hacia la luz (Lewis 1989c, 584).

El otro modo de vencer a la muerte que presenta Lewis en esta obra va en dirección opuesta al anterior, porque en éste la superación de la caída se logra por medio del poder espiritual: las fuerzas del bien, unidas bajo la tutela de alguien llamado “the Director”, que no es otro que el mismo Ransom tras su vuelta a la Tierra, se enteran de que, por la acción sobrenatural de sus superiores, Merlin ha vuelto a la vida, de modo que pueden ganarlo para su causa. A la postre, gracias a los poderes mágicos de Merlin resucitado y de los Oyarsa de otros planetas, se reestablece el equilibrio que la Tierra había perdido desde que el Oyarsa caído sumiera, por medio de sus representantes (Lewis 1989c, 710-727), a este planeta también llamado Thulcandra en la más absoluta soledad (de ahí que también fuese llamado “the silent planet”). Precisamente la figura de Merlin, aparte de la elocuente referencia al mito artúrico que hace Lewis a través de este personaje, sirve también para describir un trayecto desde la oscuridad hacia la luz como imagen del tránsito de la muerte a la vida. Merlin yacía desde hacía cientos de años en una pequeña cámara bajo tierra, de la que sale por un largo túnel que asciende gradualmente hacia la luz (Lewis 1989c, 584).

La relación con la literatura artúrica es constante en esta obra, hasta el extremo de que, en un determinado momento, Lewis no tiene problema en fundir en ella un elemento de aquella leyenda. Nos referimos al viaje que, según se cuenta al final de la obra, hará Ransom a una isla, situada en Perelandra, para curar su herida: “The wound will only be healed in the world where it was got” (Lewis 1989c, 737). La situación nos remite de inmediato al viaje del rey Arturo hacia la isla atlántica de Avalon, donde cura sus heridas y vive eternamente. En la obra de Lewis, el nombre de la isla a la que se dirige Ransom es Aphalljn. Pero no se trata tanto de que ambos nombres sean prácticamente homófonos, sino de que Aphalljn es Avalon:

La relación con la literatura artúrica es constante en esta obra, hasta el extremo de que, en un determinado momento, Lewis no tiene problema en fundir en ella un elemento de aquella leyenda. Nos referimos al viaje que, según se cuenta al final de la obra, hará Ransom a una isla, situada en Perelandra, para curar su herida: “The wound will only be healed in the world where it was got” (Lewis 1989c, 737). La situación nos remite de inmediato al viaje del rey Arturo hacia la isla atlántica de Avalon, donde cura sus heridas y vive eternamente. En la obra de Lewis, el nombre de la isla a la que se dirige Ransom es Aphalljn. Pero no se trata tanto de que ambos nombres sean prácticamente homófonos, sino de que Aphalljn es Avalon:

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Como se verá con más atención en el siguiente apartado, hay en la obra fantástica de Lewis una constante identificación de la tecnología con lo negativo y de la naturaleza con lo positivo. No es casual que sean precisamente los científicos los aliados del mal. Usando términos actuales, podríamos definir a Lewis como un ecologista conservador, nostálgico de una naturaleza idealizada. No hay un rechazo frontal de la ciencia, sino del desarrollo incontrolado que conlleva, del ruido de los motores que apagan el sonido del bosque, del humo de las fábricas que enturbia el cielo.

Como se verá con más atención en el siguiente apartado, hay en la obra fantástica de Lewis una constante identificación de la tecnología con lo negativo y de la naturaleza con lo positivo. No es casual que sean precisamente los científicos los aliados del mal. Usando términos actuales, podríamos definir a Lewis como un ecologista conservador, nostálgico de una naturaleza idealizada. No hay un rechazo frontal de la ciencia, sino del desarrollo incontrolado que conlleva, del ruido de los motores que apagan el sonido del bosque, del humo de las fábricas que enturbia el cielo.

El otro modo de vencer a la muerte que presenta Lewis en esta obra va en dirección opuesta al anterior, porque en éste la superación de la caída se logra por medio del poder espiritual: las fuerzas del bien, unidas bajo la tutela de alguien llamado “the Director”, que no es otro que el mismo Ransom tras su vuelta a la Tierra, se enteran de que, por la acción sobrenatural de sus superiores, Merlin ha vuelto a la vida, de modo que pueden ganarlo para su causa. A la postre, gracias a los poderes mágicos de Merlin resucitado y de los Oyarsa de otros planetas, se reestablece el equilibrio que la Tierra había perdido desde que el Oyarsa caído sumiera, por medio de sus representantes (Lewis 1989c, 710-727), a este planeta también llamado Thulcandra en la más absoluta soledad (de ahí que también fuese llamado “the silent planet”). Precisamente la figura de Merlin, aparte de la elocuente referencia al mito artúrico que hace Lewis a través de este personaje, sirve también para describir un trayecto desde la oscuridad hacia la luz como imagen del tránsito de la muerte a la vida. Merlin yacía desde hacía cientos de años en una pequeña cámara bajo tierra, de la que sale por un largo túnel que asciende gradualmente hacia la luz (Lewis 1989c, 584).

El otro modo de vencer a la muerte que presenta Lewis en esta obra va en dirección opuesta al anterior, porque en éste la superación de la caída se logra por medio del poder espiritual: las fuerzas del bien, unidas bajo la tutela de alguien llamado “the Director”, que no es otro que el mismo Ransom tras su vuelta a la Tierra, se enteran de que, por la acción sobrenatural de sus superiores, Merlin ha vuelto a la vida, de modo que pueden ganarlo para su causa. A la postre, gracias a los poderes mágicos de Merlin resucitado y de los Oyarsa de otros planetas, se reestablece el equilibrio que la Tierra había perdido desde que el Oyarsa caído sumiera, por medio de sus representantes (Lewis 1989c, 710-727), a este planeta también llamado Thulcandra en la más absoluta soledad (de ahí que también fuese llamado “the silent planet”). Precisamente la figura de Merlin, aparte de la elocuente referencia al mito artúrico que hace Lewis a través de este personaje, sirve también para describir un trayecto desde la oscuridad hacia la luz como imagen del tránsito de la muerte a la vida. Merlin yacía desde hacía cientos de años en una pequeña cámara bajo tierra, de la que sale por un largo túnel que asciende gradualmente hacia la luz (Lewis 1989c, 584).

La relación con la literatura artúrica es constante en esta obra, hasta el extremo de que, en un determinado momento, Lewis no tiene problema en fundir en ella un elemento de aquella leyenda. Nos referimos al viaje que, según se cuenta al final de la obra, hará Ransom a una isla, situada en Perelandra, para curar su herida: “The wound will only be healed in the world where it was got” (Lewis 1989c, 737). La situación nos remite de inmediato al viaje del rey Arturo hacia la isla atlántica de Avalon, donde cura sus heridas y vive eternamente. En la obra de Lewis, el nombre de la isla a la que se dirige Ransom es Aphalljn. Pero no se trata tanto de que ambos nombres sean prácticamente homófonos, sino de que Aphalljn es Avalon:

La relación con la literatura artúrica es constante en esta obra, hasta el extremo de que, en un determinado momento, Lewis no tiene problema en fundir en ella un elemento de aquella leyenda. Nos referimos al viaje que, según se cuenta al final de la obra, hará Ransom a una isla, situada en Perelandra, para curar su herida: “The wound will only be healed in the world where it was got” (Lewis 1989c, 737). La situación nos remite de inmediato al viaje del rey Arturo hacia la isla atlántica de Avalon, donde cura sus heridas y vive eternamente. En la obra de Lewis, el nombre de la isla a la que se dirige Ransom es Aphalljn. Pero no se trata tanto de que ambos nombres sean prácticamente homófonos, sino de que Aphalljn es Avalon:


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“He will be with Arthur, certainly, (…). There are people who have never died. We do not yet know why. We know a little more than we did about the How. There are many places in the universe –I mean, this same physical universe in which our planet moves –where an organism can last practically for ever. Where Arthur is, we know. (…) In the Third Heaven of Perelandra. In Aphalljin, the distant island which the descendants of Tor and Tinidril will not find for a hundred centuries” (Lewis 1989c, 738).

“He will be with Arthur, certainly, (…). There are people who have never died. We do not yet know why. We know a little more than we did about the How. There are many places in the universe –I mean, this same physical universe in which our planet moves –where an organism can last practically for ever. Where Arthur is, we know. (…) In the Third Heaven of Perelandra. In Aphalljin, the distant island which the descendants of Tor and Tinidril will not find for a hundred centuries” (Lewis 1989c, 738).

La narración, en cualquier caso, concluye con la negación de la muerte y del paso del tiempo -al que la muerte está sujeta- en la figura de Ransom, que ascenderá a los cielos para realizar su trayecto de vuelta a Perelandra (a Aphalljin) donde, cabe suponer, vivirá eternamente. Un Ransom que, en cualquier caso, no había envejecido lo más mínimo desde que había vuelto de allí: “I have not grown a day or an hour older since I came back from Perelandra. There is no natural death to look forward to (Lewis 1989c, 737).

La narración, en cualquier caso, concluye con la negación de la muerte y del paso del tiempo -al que la muerte está sujeta- en la figura de Ransom, que ascenderá a los cielos para realizar su trayecto de vuelta a Perelandra (a Aphalljin) donde, cabe suponer, vivirá eternamente. Un Ransom que, en cualquier caso, no había envejecido lo más mínimo desde que había vuelto de allí: “I have not grown a day or an hour older since I came back from Perelandra. There is no natural death to look forward to (Lewis 1989c, 737).

La garantía de inmortalidad es, desde luego, el modo más certero de vencer a la muerte. Pero en la obra de Lewis encontramos también imágenes que tendrían más relación con lo que Eliade clasificaría dentro de los “mitos de retorno al origen” o, expresado de otro modo, imágenes de un re-nacimiento. Una vez se ha conseguido la victoria sobre las causas que produjeron el estado de corrupción, se asiste al parto de un nuevo mundo, que es precisamente un retorno al estado de inocencia original. Esta idea general es marcada también en la narración a través de algunos elementos y situaciones. En Out of the Silent Planet Ransom, Weston y Devine están en una cápsula espacial que recuerda al útero materno. En este sentido, para Chad Walsh, “The inside of the craft is remarkably like a womb. The cloying heat compels him to strip himself naked. He is within a local, man-made womb, but all around him is the creative womb of space” (Walsh 1979, 87).

La garantía de inmortalidad es, desde luego, el modo más certero de vencer a la muerte. Pero en la obra de Lewis encontramos también imágenes que tendrían más relación con lo que Eliade clasificaría dentro de los “mitos de retorno al origen” o, expresado de otro modo, imágenes de un re-nacimiento. Una vez se ha conseguido la victoria sobre las causas que produjeron el estado de corrupción, se asiste al parto de un nuevo mundo, que es precisamente un retorno al estado de inocencia original. Esta idea general es marcada también en la narración a través de algunos elementos y situaciones. En Out of the Silent Planet Ransom, Weston y Devine están en una cápsula espacial que recuerda al útero materno. En este sentido, para Chad Walsh, “The inside of the craft is remarkably like a womb. The cloying heat compels him to strip himself naked. He is within a local, man-made womb, but all around him is the creative womb of space” (Walsh 1979, 87).

En sus reflexiones sobre el viaje espacial el propio Ransom dice que la cápsula se encontraba dentro de un “womb of the worlds” (Lewis 1989a, 26). Los ocupantes de la cápsula espacial sufren además como una mujer embarazada:

En sus reflexiones sobre el viaje espacial el propio Ransom dice que la cápsula se encontraba dentro de un “womb of the worlds” (Lewis 1989a, 26). Los ocupantes de la cápsula espacial sufren además como una mujer embarazada:

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“He will be with Arthur, certainly, (…). There are people who have never died. We do not yet know why. We know a little more than we did about the How. There are many places in the universe –I mean, this same physical universe in which our planet moves –where an organism can last practically for ever. Where Arthur is, we know. (…) In the Third Heaven of Perelandra. In Aphalljin, the distant island which the descendants of Tor and Tinidril will not find for a hundred centuries” (Lewis 1989c, 738).

“He will be with Arthur, certainly, (…). There are people who have never died. We do not yet know why. We know a little more than we did about the How. There are many places in the universe –I mean, this same physical universe in which our planet moves –where an organism can last practically for ever. Where Arthur is, we know. (…) In the Third Heaven of Perelandra. In Aphalljin, the distant island which the descendants of Tor and Tinidril will not find for a hundred centuries” (Lewis 1989c, 738).

La narración, en cualquier caso, concluye con la negación de la muerte y del paso del tiempo -al que la muerte está sujeta- en la figura de Ransom, que ascenderá a los cielos para realizar su trayecto de vuelta a Perelandra (a Aphalljin) donde, cabe suponer, vivirá eternamente. Un Ransom que, en cualquier caso, no había envejecido lo más mínimo desde que había vuelto de allí: “I have not grown a day or an hour older since I came back from Perelandra. There is no natural death to look forward to (Lewis 1989c, 737).

La narración, en cualquier caso, concluye con la negación de la muerte y del paso del tiempo -al que la muerte está sujeta- en la figura de Ransom, que ascenderá a los cielos para realizar su trayecto de vuelta a Perelandra (a Aphalljin) donde, cabe suponer, vivirá eternamente. Un Ransom que, en cualquier caso, no había envejecido lo más mínimo desde que había vuelto de allí: “I have not grown a day or an hour older since I came back from Perelandra. There is no natural death to look forward to (Lewis 1989c, 737).

La garantía de inmortalidad es, desde luego, el modo más certero de vencer a la muerte. Pero en la obra de Lewis encontramos también imágenes que tendrían más relación con lo que Eliade clasificaría dentro de los “mitos de retorno al origen” o, expresado de otro modo, imágenes de un re-nacimiento. Una vez se ha conseguido la victoria sobre las causas que produjeron el estado de corrupción, se asiste al parto de un nuevo mundo, que es precisamente un retorno al estado de inocencia original. Esta idea general es marcada también en la narración a través de algunos elementos y situaciones. En Out of the Silent Planet Ransom, Weston y Devine están en una cápsula espacial que recuerda al útero materno. En este sentido, para Chad Walsh, “The inside of the craft is remarkably like a womb. The cloying heat compels him to strip himself naked. He is within a local, man-made womb, but all around him is the creative womb of space” (Walsh 1979, 87).

La garantía de inmortalidad es, desde luego, el modo más certero de vencer a la muerte. Pero en la obra de Lewis encontramos también imágenes que tendrían más relación con lo que Eliade clasificaría dentro de los “mitos de retorno al origen” o, expresado de otro modo, imágenes de un re-nacimiento. Una vez se ha conseguido la victoria sobre las causas que produjeron el estado de corrupción, se asiste al parto de un nuevo mundo, que es precisamente un retorno al estado de inocencia original. Esta idea general es marcada también en la narración a través de algunos elementos y situaciones. En Out of the Silent Planet Ransom, Weston y Devine están en una cápsula espacial que recuerda al útero materno. En este sentido, para Chad Walsh, “The inside of the craft is remarkably like a womb. The cloying heat compels him to strip himself naked. He is within a local, man-made womb, but all around him is the creative womb of space” (Walsh 1979, 87).

En sus reflexiones sobre el viaje espacial el propio Ransom dice que la cápsula se encontraba dentro de un “womb of the worlds” (Lewis 1989a, 26). Los ocupantes de la cápsula espacial sufren además como una mujer embarazada:

En sus reflexiones sobre el viaje espacial el propio Ransom dice que la cápsula se encontraba dentro de un “womb of the worlds” (Lewis 1989a, 26). Los ocupantes de la cápsula espacial sufren además como una mujer embarazada:


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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(…) it was explained to him that their bodies, in response to the planet that had caught them in its field, were actually gaining weight every minute and doubling in weight every twenty-four hours. They had the experience of a pregnant woman, but magnified almost beyond endurance (Lewis 1989a, 32).

(…) it was explained to him that their bodies, in response to the planet that had caught them in its field, were actually gaining weight every minute and doubling in weight every twenty-four hours. They had the experience of a pregnant woman, but magnified almost beyond endurance (Lewis 1989a, 32).

En Perelandra, en el transcurso de los acontecimientos a los que aludíamos más arriba, a propósito de la superación de la muerte, Lewis presenta también una imagen simbólica del retorno al origen por medio del recurso del descenso subterráneo. Ransom, tras la angustia de verse morir, se encuentra en un lugar oscuro, con agua, y del que sólo se puede salir por una estrecha grieta. Se siente desfallecer en esa ascensión hacia la luz que va vislumbrando a medida que avanza (Lewis 1989b, 311). Cuando llega al aire libre, su estado general recuerda al de un recién nacido:

En Perelandra, en el transcurso de los acontecimientos a los que aludíamos más arriba, a propósito de la superación de la muerte, Lewis presenta también una imagen simbólica del retorno al origen por medio del recurso del descenso subterráneo. Ransom, tras la angustia de verse morir, se encuentra en un lugar oscuro, con agua, y del que sólo se puede salir por una estrecha grieta. Se siente desfallecer en esa ascensión hacia la luz que va vislumbrando a medida que avanza (Lewis 1989b, 311). Cuando llega al aire libre, su estado general recuerda al de un recién nacido:

He was now almost too weak to move. (...) How long he lay beside the river at the cavern mouth eating and sleeping and waking to eat and sleep again, he has no idea. (…) It was time to be remembered only in dreams as we remember infancy. Indeed it was a second infancy, in which he was breast-fed by the planet Venus herself (Lewis 1989b, 313-314).

He was now almost too weak to move. (...) How long he lay beside the river at the cavern mouth eating and sleeping and waking to eat and sleep again, he has no idea. (…) It was time to be remembered only in dreams as we remember infancy. Indeed it was a second infancy, in which he was breast-fed by the planet Venus herself (Lewis 1989b, 313-314).

Ransom no es el mismo, pero tampoco está ya exactamente en el mismo planeta. Porque Perelandra (Venus), que se define de modo muy gráfico como un planeta-madre, capaz de satisfacer las necesidades de sus hijos, ha cambiado su apariencia. Esto no es casual, porque en el interior de la cueva el mal ha sido destruído definitivamente. Y la consecuencia de ello es la visión de un paisaje que, en vez de denotar el paso del tiempo, sorprende por su brillantez, exactamente la de un planeta recién nacido:

Ransom no es el mismo, pero tampoco está ya exactamente en el mismo planeta. Porque Perelandra (Venus), que se define de modo muy gráfico como un planeta-madre, capaz de satisfacer las necesidades de sus hijos, ha cambiado su apariencia. Esto no es casual, porque en el interior de la cueva el mal ha sido destruído definitivamente. Y la consecuencia de ello es la visión de un paisaje que, en vez de denotar el paso del tiempo, sorprende por su brillantez, exactamente la de un planeta recién nacido:

Rocks (...) were true rose-red, as if they had been painted. Their brightness astonished him, and so did the needle-like sharpness of their spires, until it occurred to him that he was in a young world and that these mountains might, geologically speaking be in their infancy (Lewis 1989b, 315).

Rocks (...) were true rose-red, as if they had been painted. Their brightness astonished him, and so did the needle-like sharpness of their spires, until it occurred to him that he was in a young world and that these mountains might, geologically speaking be in their infancy (Lewis 1989b, 315).

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(…) it was explained to him that their bodies, in response to the planet that had caught them in its field, were actually gaining weight every minute and doubling in weight every twenty-four hours. They had the experience of a pregnant woman, but magnified almost beyond endurance (Lewis 1989a, 32).

(…) it was explained to him that their bodies, in response to the planet that had caught them in its field, were actually gaining weight every minute and doubling in weight every twenty-four hours. They had the experience of a pregnant woman, but magnified almost beyond endurance (Lewis 1989a, 32).

En Perelandra, en el transcurso de los acontecimientos a los que aludíamos más arriba, a propósito de la superación de la muerte, Lewis presenta también una imagen simbólica del retorno al origen por medio del recurso del descenso subterráneo. Ransom, tras la angustia de verse morir, se encuentra en un lugar oscuro, con agua, y del que sólo se puede salir por una estrecha grieta. Se siente desfallecer en esa ascensión hacia la luz que va vislumbrando a medida que avanza (Lewis 1989b, 311). Cuando llega al aire libre, su estado general recuerda al de un recién nacido:

En Perelandra, en el transcurso de los acontecimientos a los que aludíamos más arriba, a propósito de la superación de la muerte, Lewis presenta también una imagen simbólica del retorno al origen por medio del recurso del descenso subterráneo. Ransom, tras la angustia de verse morir, se encuentra en un lugar oscuro, con agua, y del que sólo se puede salir por una estrecha grieta. Se siente desfallecer en esa ascensión hacia la luz que va vislumbrando a medida que avanza (Lewis 1989b, 311). Cuando llega al aire libre, su estado general recuerda al de un recién nacido:

He was now almost too weak to move. (...) How long he lay beside the river at the cavern mouth eating and sleeping and waking to eat and sleep again, he has no idea. (…) It was time to be remembered only in dreams as we remember infancy. Indeed it was a second infancy, in which he was breast-fed by the planet Venus herself (Lewis 1989b, 313-314).

He was now almost too weak to move. (...) How long he lay beside the river at the cavern mouth eating and sleeping and waking to eat and sleep again, he has no idea. (…) It was time to be remembered only in dreams as we remember infancy. Indeed it was a second infancy, in which he was breast-fed by the planet Venus herself (Lewis 1989b, 313-314).

Ransom no es el mismo, pero tampoco está ya exactamente en el mismo planeta. Porque Perelandra (Venus), que se define de modo muy gráfico como un planeta-madre, capaz de satisfacer las necesidades de sus hijos, ha cambiado su apariencia. Esto no es casual, porque en el interior de la cueva el mal ha sido destruído definitivamente. Y la consecuencia de ello es la visión de un paisaje que, en vez de denotar el paso del tiempo, sorprende por su brillantez, exactamente la de un planeta recién nacido:

Ransom no es el mismo, pero tampoco está ya exactamente en el mismo planeta. Porque Perelandra (Venus), que se define de modo muy gráfico como un planeta-madre, capaz de satisfacer las necesidades de sus hijos, ha cambiado su apariencia. Esto no es casual, porque en el interior de la cueva el mal ha sido destruído definitivamente. Y la consecuencia de ello es la visión de un paisaje que, en vez de denotar el paso del tiempo, sorprende por su brillantez, exactamente la de un planeta recién nacido:

Rocks (...) were true rose-red, as if they had been painted. Their brightness astonished him, and so did the needle-like sharpness of their spires, until it occurred to him that he was in a young world and that these mountains might, geologically speaking be in their infancy (Lewis 1989b, 315).

Rocks (...) were true rose-red, as if they had been painted. Their brightness astonished him, and so did the needle-like sharpness of their spires, until it occurred to him that he was in a young world and that these mountains might, geologically speaking be in their infancy (Lewis 1989b, 315).


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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Los siete relatos que componen las Crónicas de Narnia tienen en común con la Trilogía Cósmica un trasfondo mítico con raíces cristianas que sirve como hilo de unión entre los siete libros. Pero, a diferencia de lo que ocurría en la Trilogía Cósmica, en las Crónicas de Narnia sí que encontramos un detallado relato de la creación del mundo, que cumple con todas las características propias de los mitos cosmogónicos.

Los siete relatos que componen las Crónicas de Narnia tienen en común con la Trilogía Cósmica un trasfondo mítico con raíces cristianas que sirve como hilo de unión entre los siete libros. Pero, a diferencia de lo que ocurría en la Trilogía Cósmica, en las Crónicas de Narnia sí que encontramos un detallado relato de la creación del mundo, que cumple con todas las características propias de los mitos cosmogónicos.

The Magician´s Nephew, aunque no es el primer relato de la serie, es el que más información contiene acerca del origen de Narnia, de ese mundo secundario creado por Lewis. Narnia surge de la nada. Al son de una música envolvente y plácida en la que se distinguen “silvery voices” (Lewis 1994f, 107) las tinieblas iniciales desaparecen y surge Aslan, el León Creador:

The Magician´s Nephew, aunque no es el primer relato de la serie, es el que más información contiene acerca del origen de Narnia, de ese mundo secundario creado por Lewis. Narnia surge de la nada. Al son de una música envolvente y plácida en la que se distinguen “silvery voices” (Lewis 1994f, 107) las tinieblas iniciales desaparecen y surge Aslan, el León Creador:

In the darkness something was happening at last. A voice had begun to sing. (...) There were no words. (...) The voice was suddenly joined by other voices; more voices than you could possibly count. They were in harmony with it, (...). One moment there had been nothing but darkness; (...) the earth was of many colours; they were fresh, hot and vivid. They made you feel excited; until you saw the Singer himself, and then you forgot everything else (Lewis 1994f, 106-107).

In the darkness something was happening at last. A voice had begun to sing. (...) There were no words. (...) The voice was suddenly joined by other voices; more voices than you could possibly count. They were in harmony with it, (...). One moment there had been nothing but darkness; (...) the earth was of many colours; they were fresh, hot and vivid. They made you feel excited; until you saw the Singer himself, and then you forgot everything else (Lewis 1994f, 106-107).

En todos los mitos cosmogónicos hay un aspecto característico de las primeras etapas del mundo recién creado en el tiempo, que es su perfección . Esta es una característica también del mundo creado por Lewis. En el capítulo titulado “The Founding of Narnia” el lector asiste, junto a dos niños (Polly y Digory), Tío Andrew, un cochero, un caballo y la Bruja Jadis a la creación de Narnia en diferentes fases. Lo primero que Aslan crea son las estrellas, en armonía con la “Voz Primera” (“the First Voice”). La Voz se eleva y con ella se levanta el sol en Narnia. Sus rayos iluminan las montañas y por sus valles comienzan a discurrir las aguas de los ríos. La tierra se cubre de verdes praderas y en ellas crecen los árboles y las plantas. A medida que la música de Aslan se hace más melódica, surgen las primeras bestias salvajes en una tierra que bulle de actividad. Finalmente, aparecen las diosas y dioses de los bosques y con ellos los faunos, los sátiros, los enanos y las náyades (Lewis 1994f, 112126). Al igual que en otras partes de la obra, la remisión a la creación

En todos los mitos cosmogónicos hay un aspecto característico de las primeras etapas del mundo recién creado en el tiempo, que es su perfección . Esta es una característica también del mundo creado por Lewis. En el capítulo titulado “The Founding of Narnia” el lector asiste, junto a dos niños (Polly y Digory), Tío Andrew, un cochero, un caballo y la Bruja Jadis a la creación de Narnia en diferentes fases. Lo primero que Aslan crea son las estrellas, en armonía con la “Voz Primera” (“the First Voice”). La Voz se eleva y con ella se levanta el sol en Narnia. Sus rayos iluminan las montañas y por sus valles comienzan a discurrir las aguas de los ríos. La tierra se cubre de verdes praderas y en ellas crecen los árboles y las plantas. A medida que la música de Aslan se hace más melódica, surgen las primeras bestias salvajes en una tierra que bulle de actividad. Finalmente, aparecen las diosas y dioses de los bosques y con ellos los faunos, los sátiros, los enanos y las náyades (Lewis 1994f, 112126). Al igual que en otras partes de la obra, la remisión a la creación

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Los siete relatos que componen las Crónicas de Narnia tienen en común con la Trilogía Cósmica un trasfondo mítico con raíces cristianas que sirve como hilo de unión entre los siete libros. Pero, a diferencia de lo que ocurría en la Trilogía Cósmica, en las Crónicas de Narnia sí que encontramos un detallado relato de la creación del mundo, que cumple con todas las características propias de los mitos cosmogónicos.

Los siete relatos que componen las Crónicas de Narnia tienen en común con la Trilogía Cósmica un trasfondo mítico con raíces cristianas que sirve como hilo de unión entre los siete libros. Pero, a diferencia de lo que ocurría en la Trilogía Cósmica, en las Crónicas de Narnia sí que encontramos un detallado relato de la creación del mundo, que cumple con todas las características propias de los mitos cosmogónicos.

The Magician´s Nephew, aunque no es el primer relato de la serie, es el que más información contiene acerca del origen de Narnia, de ese mundo secundario creado por Lewis. Narnia surge de la nada. Al son de una música envolvente y plácida en la que se distinguen “silvery voices” (Lewis 1994f, 107) las tinieblas iniciales desaparecen y surge Aslan, el León Creador:

The Magician´s Nephew, aunque no es el primer relato de la serie, es el que más información contiene acerca del origen de Narnia, de ese mundo secundario creado por Lewis. Narnia surge de la nada. Al son de una música envolvente y plácida en la que se distinguen “silvery voices” (Lewis 1994f, 107) las tinieblas iniciales desaparecen y surge Aslan, el León Creador:

In the darkness something was happening at last. A voice had begun to sing. (...) There were no words. (...) The voice was suddenly joined by other voices; more voices than you could possibly count. They were in harmony with it, (...). One moment there had been nothing but darkness; (...) the earth was of many colours; they were fresh, hot and vivid. They made you feel excited; until you saw the Singer himself, and then you forgot everything else (Lewis 1994f, 106-107).

In the darkness something was happening at last. A voice had begun to sing. (...) There were no words. (...) The voice was suddenly joined by other voices; more voices than you could possibly count. They were in harmony with it, (...). One moment there had been nothing but darkness; (...) the earth was of many colours; they were fresh, hot and vivid. They made you feel excited; until you saw the Singer himself, and then you forgot everything else (Lewis 1994f, 106-107).

En todos los mitos cosmogónicos hay un aspecto característico de las primeras etapas del mundo recién creado en el tiempo, que es su perfección . Esta es una característica también del mundo creado por Lewis. En el capítulo titulado “The Founding of Narnia” el lector asiste, junto a dos niños (Polly y Digory), Tío Andrew, un cochero, un caballo y la Bruja Jadis a la creación de Narnia en diferentes fases. Lo primero que Aslan crea son las estrellas, en armonía con la “Voz Primera” (“the First Voice”). La Voz se eleva y con ella se levanta el sol en Narnia. Sus rayos iluminan las montañas y por sus valles comienzan a discurrir las aguas de los ríos. La tierra se cubre de verdes praderas y en ellas crecen los árboles y las plantas. A medida que la música de Aslan se hace más melódica, surgen las primeras bestias salvajes en una tierra que bulle de actividad. Finalmente, aparecen las diosas y dioses de los bosques y con ellos los faunos, los sátiros, los enanos y las náyades (Lewis 1994f, 112126). Al igual que en otras partes de la obra, la remisión a la creación

En todos los mitos cosmogónicos hay un aspecto característico de las primeras etapas del mundo recién creado en el tiempo, que es su perfección . Esta es una característica también del mundo creado por Lewis. En el capítulo titulado “The Founding of Narnia” el lector asiste, junto a dos niños (Polly y Digory), Tío Andrew, un cochero, un caballo y la Bruja Jadis a la creación de Narnia en diferentes fases. Lo primero que Aslan crea son las estrellas, en armonía con la “Voz Primera” (“the First Voice”). La Voz se eleva y con ella se levanta el sol en Narnia. Sus rayos iluminan las montañas y por sus valles comienzan a discurrir las aguas de los ríos. La tierra se cubre de verdes praderas y en ellas crecen los árboles y las plantas. A medida que la música de Aslan se hace más melódica, surgen las primeras bestias salvajes en una tierra que bulle de actividad. Finalmente, aparecen las diosas y dioses de los bosques y con ellos los faunos, los sátiros, los enanos y las náyades (Lewis 1994f, 112126). Al igual que en otras partes de la obra, la remisión a la creación


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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bíblica sería inmediata si no fuera por la introducción de elementos llamativamente ajenos a ésta, como sucede en este caso con criaturas como las bestias parlantes, los enanos y los sátiros.

bíblica sería inmediata si no fuera por la introducción de elementos llamativamente ajenos a ésta, como sucede en este caso con criaturas como las bestias parlantes, los enanos y los sátiros.

De cualquier modo, Narnia es un planeta dotado de esa perfección original a la que hacíamos referencia. En ella las bestias hablan, todo desprende belleza y la música proporciona alegría y felicidad. Esta idílica situación, no obstante, se mantendrá poco tiempo. Aunque en este caso el mal no se introduce a través del pecado original, sino que entra a través de la bruja Jadis: “For though the world is not five hours old an evil has already entered it” (Lewis 1994f, 130).

De cualquier modo, Narnia es un planeta dotado de esa perfección original a la que hacíamos referencia. En ella las bestias hablan, todo desprende belleza y la música proporciona alegría y felicidad. Esta idílica situación, no obstante, se mantendrá poco tiempo. Aunque en este caso el mal no se introduce a través del pecado original, sino que entra a través de la bruja Jadis: “For though the world is not five hours old an evil has already entered it” (Lewis 1994f, 130).

En este mismo libro se narra la tentación del niño Digory de manos de Jadis, que en este caso desempeña un papel activo a la hora de hacer el mal. Digory tiene que coger, por encargo de Aslan, el creador, una manzana para sanar a su madre enferma, pero bajo ningún pretexto debe comérsela. La Bruja le ofrece juventud eterna si quebranta la prohibición. Pero el joven Digory se mantiene firme en su propósito y vence la tentación:

En este mismo libro se narra la tentación del niño Digory de manos de Jadis, que en este caso desempeña un papel activo a la hora de hacer el mal. Digory tiene que coger, por encargo de Aslan, el creador, una manzana para sanar a su madre enferma, pero bajo ningún pretexto debe comérsela. La Bruja le ofrece juventud eterna si quebranta la prohibición. Pero el joven Digory se mantiene firme en su propósito y vence la tentación:

“Eat it, Boy, eat it; and you and I will both live forever and be king and queen of this whole world - or of your world, if we decide to go back there”. “No thanks”, said Digory, “I don´t know that I care much about living on and on after everyone I know is dead. I´d rather live an ordinary time and die and go to Heaven (Lewis 1994f, 175).

“Eat it, Boy, eat it; and you and I will both live forever and be king and queen of this whole world - or of your world, if we decide to go back there”. “No thanks”, said Digory, “I don´t know that I care much about living on and on after everyone I know is dead. I´d rather live an ordinary time and die and go to Heaven (Lewis 1994f, 175).

El intento de la bruja, mediante la promesa de vivir para siempre, difícilmente podía tener éxito en quien, como Digory, cree que tras su existencia física le espera un lugar en el Cielo. La presencia de las convicciones religiosas del autor se pone aquí en evidencia de un modo elocuente. En esta obra, por otro lado, la alianza con el mal no queda impune. En concreto, todos aquellos que se alían con el bando del mal van perdiendo el don de la palabra. Esto es lo que sucede a Tío Andrew en The Magician´s Nephew y a Ginger, el gato, en The Last Battle, por citar dos ejemplos.

El intento de la bruja, mediante la promesa de vivir para siempre, difícilmente podía tener éxito en quien, como Digory, cree que tras su existencia física le espera un lugar en el Cielo. La presencia de las convicciones religiosas del autor se pone aquí en evidencia de un modo elocuente. En esta obra, por otro lado, la alianza con el mal no queda impune. En concreto, todos aquellos que se alían con el bando del mal van perdiendo el don de la palabra. Esto es lo que sucede a Tío Andrew en The Magician´s Nephew y a Ginger, el gato, en The Last Battle, por citar dos ejemplos.

La muerte, en todo caso, también forma parte de Narnia, aunque definitivamente dejará de ser algo a lo que, aunque sea de un modo

La muerte, en todo caso, también forma parte de Narnia, aunque definitivamente dejará de ser algo a lo que, aunque sea de un modo

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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bíblica sería inmediata si no fuera por la introducción de elementos llamativamente ajenos a ésta, como sucede en este caso con criaturas como las bestias parlantes, los enanos y los sátiros.

bíblica sería inmediata si no fuera por la introducción de elementos llamativamente ajenos a ésta, como sucede en este caso con criaturas como las bestias parlantes, los enanos y los sátiros.

De cualquier modo, Narnia es un planeta dotado de esa perfección original a la que hacíamos referencia. En ella las bestias hablan, todo desprende belleza y la música proporciona alegría y felicidad. Esta idílica situación, no obstante, se mantendrá poco tiempo. Aunque en este caso el mal no se introduce a través del pecado original, sino que entra a través de la bruja Jadis: “For though the world is not five hours old an evil has already entered it” (Lewis 1994f, 130).

De cualquier modo, Narnia es un planeta dotado de esa perfección original a la que hacíamos referencia. En ella las bestias hablan, todo desprende belleza y la música proporciona alegría y felicidad. Esta idílica situación, no obstante, se mantendrá poco tiempo. Aunque en este caso el mal no se introduce a través del pecado original, sino que entra a través de la bruja Jadis: “For though the world is not five hours old an evil has already entered it” (Lewis 1994f, 130).

En este mismo libro se narra la tentación del niño Digory de manos de Jadis, que en este caso desempeña un papel activo a la hora de hacer el mal. Digory tiene que coger, por encargo de Aslan, el creador, una manzana para sanar a su madre enferma, pero bajo ningún pretexto debe comérsela. La Bruja le ofrece juventud eterna si quebranta la prohibición. Pero el joven Digory se mantiene firme en su propósito y vence la tentación:

En este mismo libro se narra la tentación del niño Digory de manos de Jadis, que en este caso desempeña un papel activo a la hora de hacer el mal. Digory tiene que coger, por encargo de Aslan, el creador, una manzana para sanar a su madre enferma, pero bajo ningún pretexto debe comérsela. La Bruja le ofrece juventud eterna si quebranta la prohibición. Pero el joven Digory se mantiene firme en su propósito y vence la tentación:

“Eat it, Boy, eat it; and you and I will both live forever and be king and queen of this whole world - or of your world, if we decide to go back there”. “No thanks”, said Digory, “I don´t know that I care much about living on and on after everyone I know is dead. I´d rather live an ordinary time and die and go to Heaven (Lewis 1994f, 175).

“Eat it, Boy, eat it; and you and I will both live forever and be king and queen of this whole world - or of your world, if we decide to go back there”. “No thanks”, said Digory, “I don´t know that I care much about living on and on after everyone I know is dead. I´d rather live an ordinary time and die and go to Heaven (Lewis 1994f, 175).

El intento de la bruja, mediante la promesa de vivir para siempre, difícilmente podía tener éxito en quien, como Digory, cree que tras su existencia física le espera un lugar en el Cielo. La presencia de las convicciones religiosas del autor se pone aquí en evidencia de un modo elocuente. En esta obra, por otro lado, la alianza con el mal no queda impune. En concreto, todos aquellos que se alían con el bando del mal van perdiendo el don de la palabra. Esto es lo que sucede a Tío Andrew en The Magician´s Nephew y a Ginger, el gato, en The Last Battle, por citar dos ejemplos.

El intento de la bruja, mediante la promesa de vivir para siempre, difícilmente podía tener éxito en quien, como Digory, cree que tras su existencia física le espera un lugar en el Cielo. La presencia de las convicciones religiosas del autor se pone aquí en evidencia de un modo elocuente. En esta obra, por otro lado, la alianza con el mal no queda impune. En concreto, todos aquellos que se alían con el bando del mal van perdiendo el don de la palabra. Esto es lo que sucede a Tío Andrew en The Magician´s Nephew y a Ginger, el gato, en The Last Battle, por citar dos ejemplos.

La muerte, en todo caso, también forma parte de Narnia, aunque definitivamente dejará de ser algo a lo que, aunque sea de un modo

La muerte, en todo caso, también forma parte de Narnia, aunque definitivamente dejará de ser algo a lo que, aunque sea de un modo


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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relativo, se tema, puesto que Aslan, el León, la vence a través de su propia muerte y resurrección:

relativo, se tema, puesto que Aslan, el León, la vence a través de su propia muerte y resurrección:

“Aren´t you dead then, dear Aslan?” said Lucy. “Not now”, said Aslan (...). The warmth of his breath and a rich sort of smell that seemed to hang about his hair came all over (...) “It means (...) that though the Witch knew the Deep Magic, there is a magic deeper still which she did not know (Lewis 1994a, 162-163).

“Aren´t you dead then, dear Aslan?” said Lucy. “Not now”, said Aslan (...). The warmth of his breath and a rich sort of smell that seemed to hang about his hair came all over (...) “It means (...) that though the Witch knew the Deep Magic, there is a magic deeper still which she did not know (Lewis 1994a, 162-163).

La muerte es derrotada de manera concluyente cuando el resucitado Aslan revive a todos los seres que la Bruja había convertido en estatuas de piedra (Lewis 1994a, 168). Esta recuperación de la vida subraya el triunfo sobre el mal. Pero la resurrección no afecta solamente a los seres superiores o privilegiados, sino a todos, incluso los animales: “Look alive, everyone” (Lewis 1994a, 171).

La muerte es derrotada de manera concluyente cuando el resucitado Aslan revive a todos los seres que la Bruja había convertido en estatuas de piedra (Lewis 1994a, 168). Esta recuperación de la vida subraya el triunfo sobre el mal. Pero la resurrección no afecta solamente a los seres superiores o privilegiados, sino a todos, incluso los animales: “Look alive, everyone” (Lewis 1994a, 171).

En The Last Battle el lector asiste a la auténtica muerte de los niños y de sus padres. Sin embargo, como corresponde a los cuentos de hadas, el final es feliz, “eucatastrófico” según la terminología de Tolkien, y no hay sufrimiento o dolor en el trance. Por el contrario, nadie siente la muerte y todos se sienten mucho más felices que en su hogar, en Inglaterra: “I bet there isn´t a country like this anywhere in our world. Look at the colors! You couldn´t get a blue like the blue on those mountains in our world! (Lewis 1994g, 192). Ni siquiera se han dado cuenta de que han muerto hasta que Aslan se lo explica:

En The Last Battle el lector asiste a la auténtica muerte de los niños y de sus padres. Sin embargo, como corresponde a los cuentos de hadas, el final es feliz, “eucatastrófico” según la terminología de Tolkien, y no hay sufrimiento o dolor en el trance. Por el contrario, nadie siente la muerte y todos se sienten mucho más felices que en su hogar, en Inglaterra: “I bet there isn´t a country like this anywhere in our world. Look at the colors! You couldn´t get a blue like the blue on those mountains in our world! (Lewis 1994g, 192). Ni siquiera se han dado cuenta de que han muerto hasta que Aslan se lo explica:

“There was a real railway accident”, said Aslan softly. “Your father and mother and all of you are -as you used to call it in the Shadowlands- dead. The term is over: the holidays have begun. The dream is ended: this is the morning” (Lewis 1994g, 210).

“There was a real railway accident”, said Aslan softly. “Your father and mother and all of you are -as you used to call it in the Shadowlands- dead. The term is over: the holidays have begun. The dream is ended: this is the morning” (Lewis 1994g, 210).

El dramático final queda compensado con la convicción plena de que la muerte física es un tránsito hacia la vida eterna. La muerte de los personajes en su propio mundo, en el mundo primario, no deja lugar para la duda, sino al contrario: supone el triunfo definitivo de la vida, porque permite narrar un final que resulta, sin duda, atípico respecto de los

El dramático final queda compensado con la convicción plena de que la muerte física es un tránsito hacia la vida eterna. La muerte de los personajes en su propio mundo, en el mundo primario, no deja lugar para la duda, sino al contrario: supone el triunfo definitivo de la vida, porque permite narrar un final que resulta, sin duda, atípico respecto de los

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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relativo, se tema, puesto que Aslan, el León, la vence a través de su propia muerte y resurrección:

relativo, se tema, puesto que Aslan, el León, la vence a través de su propia muerte y resurrección:

“Aren´t you dead then, dear Aslan?” said Lucy. “Not now”, said Aslan (...). The warmth of his breath and a rich sort of smell that seemed to hang about his hair came all over (...) “It means (...) that though the Witch knew the Deep Magic, there is a magic deeper still which she did not know (Lewis 1994a, 162-163).

“Aren´t you dead then, dear Aslan?” said Lucy. “Not now”, said Aslan (...). The warmth of his breath and a rich sort of smell that seemed to hang about his hair came all over (...) “It means (...) that though the Witch knew the Deep Magic, there is a magic deeper still which she did not know (Lewis 1994a, 162-163).

La muerte es derrotada de manera concluyente cuando el resucitado Aslan revive a todos los seres que la Bruja había convertido en estatuas de piedra (Lewis 1994a, 168). Esta recuperación de la vida subraya el triunfo sobre el mal. Pero la resurrección no afecta solamente a los seres superiores o privilegiados, sino a todos, incluso los animales: “Look alive, everyone” (Lewis 1994a, 171).

La muerte es derrotada de manera concluyente cuando el resucitado Aslan revive a todos los seres que la Bruja había convertido en estatuas de piedra (Lewis 1994a, 168). Esta recuperación de la vida subraya el triunfo sobre el mal. Pero la resurrección no afecta solamente a los seres superiores o privilegiados, sino a todos, incluso los animales: “Look alive, everyone” (Lewis 1994a, 171).

En The Last Battle el lector asiste a la auténtica muerte de los niños y de sus padres. Sin embargo, como corresponde a los cuentos de hadas, el final es feliz, “eucatastrófico” según la terminología de Tolkien, y no hay sufrimiento o dolor en el trance. Por el contrario, nadie siente la muerte y todos se sienten mucho más felices que en su hogar, en Inglaterra: “I bet there isn´t a country like this anywhere in our world. Look at the colors! You couldn´t get a blue like the blue on those mountains in our world! (Lewis 1994g, 192). Ni siquiera se han dado cuenta de que han muerto hasta que Aslan se lo explica:

En The Last Battle el lector asiste a la auténtica muerte de los niños y de sus padres. Sin embargo, como corresponde a los cuentos de hadas, el final es feliz, “eucatastrófico” según la terminología de Tolkien, y no hay sufrimiento o dolor en el trance. Por el contrario, nadie siente la muerte y todos se sienten mucho más felices que en su hogar, en Inglaterra: “I bet there isn´t a country like this anywhere in our world. Look at the colors! You couldn´t get a blue like the blue on those mountains in our world! (Lewis 1994g, 192). Ni siquiera se han dado cuenta de que han muerto hasta que Aslan se lo explica:

“There was a real railway accident”, said Aslan softly. “Your father and mother and all of you are -as you used to call it in the Shadowlands- dead. The term is over: the holidays have begun. The dream is ended: this is the morning” (Lewis 1994g, 210).

“There was a real railway accident”, said Aslan softly. “Your father and mother and all of you are -as you used to call it in the Shadowlands- dead. The term is over: the holidays have begun. The dream is ended: this is the morning” (Lewis 1994g, 210).

El dramático final queda compensado con la convicción plena de que la muerte física es un tránsito hacia la vida eterna. La muerte de los personajes en su propio mundo, en el mundo primario, no deja lugar para la duda, sino al contrario: supone el triunfo definitivo de la vida, porque permite narrar un final que resulta, sin duda, atípico respecto de los

El dramático final queda compensado con la convicción plena de que la muerte física es un tránsito hacia la vida eterna. La muerte de los personajes en su propio mundo, en el mundo primario, no deja lugar para la duda, sino al contrario: supone el triunfo definitivo de la vida, porque permite narrar un final que resulta, sin duda, atípico respecto de los


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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cuentos de hadas tradicionales, pero coherente con la fantasía de un cristiano.

cuentos de hadas tradicionales, pero coherente con la fantasía de un cristiano.

Así en efecto, en estas obras de Lewis, además de la presencia recurrente de temas fundamentales, como la vida más allá de la muerte, tratados desde la óptica de un cristiano, hay una gran cantidad de elementos propios de los cuentos maravillosos. En las Crónicas la enfermedad puede ser superada por medio de la magia. Una muestra de ello es el regalo que “Father Christmas” hace a Lucy: una bebida de propiedades maravillosas que cura la enfermedad, y gracias a la cual no hay muertos en la batalla contra las huestes de la Bruja (Lewis 1994a, 179-180).

Así en efecto, en estas obras de Lewis, además de la presencia recurrente de temas fundamentales, como la vida más allá de la muerte, tratados desde la óptica de un cristiano, hay una gran cantidad de elementos propios de los cuentos maravillosos. En las Crónicas la enfermedad puede ser superada por medio de la magia. Una muestra de ello es el regalo que “Father Christmas” hace a Lucy: una bebida de propiedades maravillosas que cura la enfermedad, y gracias a la cual no hay muertos en la batalla contra las huestes de la Bruja (Lewis 1994a, 179-180).

De parecido modo, la madre de Digory supera la enfermedad y se salva de la muerte cuando éste le lleva la manzana mágica del País de Aslan. La estigmatizada manzana de Blanca Nieves recupera sus virtudes saludables.

De parecido modo, la madre de Digory supera la enfermedad y se salva de la muerte cuando éste le lleva la manzana mágica del País de Aslan. La estigmatizada manzana de Blanca Nieves recupera sus virtudes saludables.

En las Crónicas de Narnia encontramos también el mito de la desaparición del mundo, concretamente en la obra The Last Battle. El mundo que habíamos visto nacer va desapareciendo paulatinamente para dar paso a otra Narnia, mejor y más auténtica. Cuando Aslan se dirige al gigante del Tiempo y le ordena que sople el cuerno que tocará el fin de Narnia, cae la oscuridad y el frio se extiende por el mundo (Lewis 1994g, 180).

En las Crónicas de Narnia encontramos también el mito de la desaparición del mundo, concretamente en la obra The Last Battle. El mundo que habíamos visto nacer va desapareciendo paulatinamente para dar paso a otra Narnia, mejor y más auténtica. Cuando Aslan se dirige al gigante del Tiempo y le ordena que sople el cuerno que tocará el fin de Narnia, cae la oscuridad y el frio se extiende por el mundo (Lewis 1994g, 180).

Todos los seres vivos atraviesan juntos una puerta. Tras ella todo está envuelto en una luz intensa:

Todos los seres vivos atraviesan juntos una puerta. Tras ella todo está envuelto en una luz intensa:

A streak of dreary and disastrous dawn spread along the horizon, and widened and grew brighter, till in the end they hardly noticed the light of the stars that stood behind them. At last the sun came up (Lewis 1994g, 179).

A streak of dreary and disastrous dawn spread along the horizon, and widened and grew brighter, till in the end they hardly noticed the light of the stars that stood behind them. At last the sun came up (Lewis 1994g, 179).

Narnia desaparece, pero en su lugar queda un mundo aún más perfecto, que es el que no tiene final: la auténtica Narnia. De nuevo, aunque en contextos y obras muy distintas, nos encontramos con los opuestos oscuridad/luz y, como veíamos más arriba sobre Perelandra, con un mundo sustituido por otro más real. Así es como le explica Lord Digory a Peter que el mundo que ellos habían conocido no era el verdadero:

Narnia desaparece, pero en su lugar queda un mundo aún más perfecto, que es el que no tiene final: la auténtica Narnia. De nuevo, aunque en contextos y obras muy distintas, nos encontramos con los opuestos oscuridad/luz y, como veíamos más arriba sobre Perelandra, con un mundo sustituido por otro más real. Así es como le explica Lord Digory a Peter que el mundo que ellos habían conocido no era el verdadero:

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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cuentos de hadas tradicionales, pero coherente con la fantasía de un cristiano.

cuentos de hadas tradicionales, pero coherente con la fantasía de un cristiano.

Así en efecto, en estas obras de Lewis, además de la presencia recurrente de temas fundamentales, como la vida más allá de la muerte, tratados desde la óptica de un cristiano, hay una gran cantidad de elementos propios de los cuentos maravillosos. En las Crónicas la enfermedad puede ser superada por medio de la magia. Una muestra de ello es el regalo que “Father Christmas” hace a Lucy: una bebida de propiedades maravillosas que cura la enfermedad, y gracias a la cual no hay muertos en la batalla contra las huestes de la Bruja (Lewis 1994a, 179-180).

Así en efecto, en estas obras de Lewis, además de la presencia recurrente de temas fundamentales, como la vida más allá de la muerte, tratados desde la óptica de un cristiano, hay una gran cantidad de elementos propios de los cuentos maravillosos. En las Crónicas la enfermedad puede ser superada por medio de la magia. Una muestra de ello es el regalo que “Father Christmas” hace a Lucy: una bebida de propiedades maravillosas que cura la enfermedad, y gracias a la cual no hay muertos en la batalla contra las huestes de la Bruja (Lewis 1994a, 179-180).

De parecido modo, la madre de Digory supera la enfermedad y se salva de la muerte cuando éste le lleva la manzana mágica del País de Aslan. La estigmatizada manzana de Blanca Nieves recupera sus virtudes saludables.

De parecido modo, la madre de Digory supera la enfermedad y se salva de la muerte cuando éste le lleva la manzana mágica del País de Aslan. La estigmatizada manzana de Blanca Nieves recupera sus virtudes saludables.

En las Crónicas de Narnia encontramos también el mito de la desaparición del mundo, concretamente en la obra The Last Battle. El mundo que habíamos visto nacer va desapareciendo paulatinamente para dar paso a otra Narnia, mejor y más auténtica. Cuando Aslan se dirige al gigante del Tiempo y le ordena que sople el cuerno que tocará el fin de Narnia, cae la oscuridad y el frio se extiende por el mundo (Lewis 1994g, 180).

En las Crónicas de Narnia encontramos también el mito de la desaparición del mundo, concretamente en la obra The Last Battle. El mundo que habíamos visto nacer va desapareciendo paulatinamente para dar paso a otra Narnia, mejor y más auténtica. Cuando Aslan se dirige al gigante del Tiempo y le ordena que sople el cuerno que tocará el fin de Narnia, cae la oscuridad y el frio se extiende por el mundo (Lewis 1994g, 180).

Todos los seres vivos atraviesan juntos una puerta. Tras ella todo está envuelto en una luz intensa:

Todos los seres vivos atraviesan juntos una puerta. Tras ella todo está envuelto en una luz intensa:

A streak of dreary and disastrous dawn spread along the horizon, and widened and grew brighter, till in the end they hardly noticed the light of the stars that stood behind them. At last the sun came up (Lewis 1994g, 179).

A streak of dreary and disastrous dawn spread along the horizon, and widened and grew brighter, till in the end they hardly noticed the light of the stars that stood behind them. At last the sun came up (Lewis 1994g, 179).

Narnia desaparece, pero en su lugar queda un mundo aún más perfecto, que es el que no tiene final: la auténtica Narnia. De nuevo, aunque en contextos y obras muy distintas, nos encontramos con los opuestos oscuridad/luz y, como veíamos más arriba sobre Perelandra, con un mundo sustituido por otro más real. Así es como le explica Lord Digory a Peter que el mundo que ellos habían conocido no era el verdadero:

Narnia desaparece, pero en su lugar queda un mundo aún más perfecto, que es el que no tiene final: la auténtica Narnia. De nuevo, aunque en contextos y obras muy distintas, nos encontramos con los opuestos oscuridad/luz y, como veíamos más arriba sobre Perelandra, con un mundo sustituido por otro más real. Así es como le explica Lord Digory a Peter que el mundo que ellos habían conocido no era el verdadero:


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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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That had a beginning and an end. It was only a shadow or a copy of the real Narnia which has always been here and always will be here: just as our own world, England and all, is only a shadow or copy of something in Aslan´s real world (Lewis 1994g, 195).

That had a beginning and an end. It was only a shadow or a copy of the real Narnia which has always been here and always will be here: just as our own world, England and all, is only a shadow or copy of something in Aslan´s real world (Lewis 1994g, 195).

Lucy empieza a comprender cuando exclama:

Lucy empieza a comprender cuando exclama:

“I see” (...) “This is still Narnia, and more real and more beautiful than the Narnia down below, just as it was more real than the Narnia outside the stable door!” (Lewis 1994f, 207).

“I see” (...) “This is still Narnia, and more real and more beautiful than the Narnia down below, just as it was more real than the Narnia outside the stable door!” (Lewis 1994f, 207).

Éste sería otro ejemplo del mito del eterno retorno que señalábamos anteriormente. La imagen de la destrucción de Narnia sugiere el principio de un nuevo comienzo, “the beginning of the real story. (…) they were beginning Chapter One of the Great Story (…) in which every chapter is better than the one before (Lewis 1994g, 211).

Éste sería otro ejemplo del mito del eterno retorno que señalábamos anteriormente. La imagen de la destrucción de Narnia sugiere el principio de un nuevo comienzo, “the beginning of the real story. (…) they were beginning Chapter One of the Great Story (…) in which every chapter is better than the one before (Lewis 1994g, 211).

Así pues, como señalábamos al principio, la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as a mythology and simple wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208). La raíz cristiana de su autor aparece, sin lugar a dudas, en estas obras fantásticas, pero no hasta el extremo de considerarlas meras alegorías del cristianismo. Lewis entrecruza libremente elementos procedentes de fuentes diversas y con idéntica libertad deja plasmados en sus relatos algunos de los temas que, en el ámbito de lo moral, más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios, la muerte y el más allá, la presencia del mal en el mundo o la responsabilidad que una fe ciega en el progreso técnico pueda tener en la progresiva destrucción física del planeta. El autor intenta saciar su curiosidad por ver hasta dónde puede

Así pues, como señalábamos al principio, la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as a mythology and simple wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208). La raíz cristiana de su autor aparece, sin lugar a dudas, en estas obras fantásticas, pero no hasta el extremo de considerarlas meras alegorías del cristianismo. Lewis entrecruza libremente elementos procedentes de fuentes diversas y con idéntica libertad deja plasmados en sus relatos algunos de los temas que, en el ámbito de lo moral, más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios, la muerte y el más allá, la presencia del mal en el mundo o la responsabilidad que una fe ciega en el progreso técnico pueda tener en la progresiva destrucción física del planeta. El autor intenta saciar su curiosidad por ver hasta dónde puede

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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That had a beginning and an end. It was only a shadow or a copy of the real Narnia which has always been here and always will be here: just as our own world, England and all, is only a shadow or copy of something in Aslan´s real world (Lewis 1994g, 195).

That had a beginning and an end. It was only a shadow or a copy of the real Narnia which has always been here and always will be here: just as our own world, England and all, is only a shadow or copy of something in Aslan´s real world (Lewis 1994g, 195).

Lucy empieza a comprender cuando exclama:

Lucy empieza a comprender cuando exclama:

“I see” (...) “This is still Narnia, and more real and more beautiful than the Narnia down below, just as it was more real than the Narnia outside the stable door!” (Lewis 1994f, 207).

“I see” (...) “This is still Narnia, and more real and more beautiful than the Narnia down below, just as it was more real than the Narnia outside the stable door!” (Lewis 1994f, 207).

Éste sería otro ejemplo del mito del eterno retorno que señalábamos anteriormente. La imagen de la destrucción de Narnia sugiere el principio de un nuevo comienzo, “the beginning of the real story. (…) they were beginning Chapter One of the Great Story (…) in which every chapter is better than the one before (Lewis 1994g, 211).

Éste sería otro ejemplo del mito del eterno retorno que señalábamos anteriormente. La imagen de la destrucción de Narnia sugiere el principio de un nuevo comienzo, “the beginning of the real story. (…) they were beginning Chapter One of the Great Story (…) in which every chapter is better than the one before (Lewis 1994g, 211).

Así pues, como señalábamos al principio, la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as a mythology and simple wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208). La raíz cristiana de su autor aparece, sin lugar a dudas, en estas obras fantásticas, pero no hasta el extremo de considerarlas meras alegorías del cristianismo. Lewis entrecruza libremente elementos procedentes de fuentes diversas y con idéntica libertad deja plasmados en sus relatos algunos de los temas que, en el ámbito de lo moral, más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios, la muerte y el más allá, la presencia del mal en el mundo o la responsabilidad que una fe ciega en el progreso técnico pueda tener en la progresiva destrucción física del planeta. El autor intenta saciar su curiosidad por ver hasta dónde puede

Así pues, como señalábamos al principio, la mitología fue el principal incentivo para que Lewis pusiera en marcha su faceta de escritor fantástico. Pero, como venimos apuntando, no sólo para construir unos mundos secundarios que recogen numerosos elementos de la mitología, sino también para desarrollar, con la libertad que le permite la creación literaria, sus ideas acerca de aspectos, en principio, difícilmente conciliables como el mito y la fe cristiana. En una carta a Roger Lancelyn Green, fechada el 28 de diciembre de 1938, afirma que durante el proceso de escritura de Out of the Silent Planet, una idea muy concreta rondaba su cabeza: “I like the whole interplanetary idea as a mythology and simple wished to conquer for my own (Christian) point of view what has always hitherto been used by the opposite side” (en Hooper, ed. 1996, 208). La raíz cristiana de su autor aparece, sin lugar a dudas, en estas obras fantásticas, pero no hasta el extremo de considerarlas meras alegorías del cristianismo. Lewis entrecruza libremente elementos procedentes de fuentes diversas y con idéntica libertad deja plasmados en sus relatos algunos de los temas que, en el ámbito de lo moral, más le preocupan y obsesionan, como la existencia de Dios, la muerte y el más allá, la presencia del mal en el mundo o la responsabilidad que una fe ciega en el progreso técnico pueda tener en la progresiva destrucción física del planeta. El autor intenta saciar su curiosidad por ver hasta dónde puede


Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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llegar esta mezcolanza y deja al descubierto sus creencias, pero no creemos que haya más allá de eso una vocación militante, ni que la peculiar mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

llegar esta mezcolanza y deja al descubierto sus creencias, pero no creemos que haya más allá de eso una vocación militante, ni que la peculiar mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Bajtin, M.. La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El contexto de Francois Rabelais. Trad. de Julio Forcat y César Conroy. Madrid: Alianza Editorial, 1995.

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____ (1952). Images and Symbols. Studies in Religious Symbolism. Trad. Philip Mairet. Mythos Series. Princeton, New Jersey: Princeton U. P., 1991.

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____ (1963). Mito y realidad. Trad. de Luis Gil. Barcelona: Labor, 1994.

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Kirk, G. S. (1970). El mito. Su significado y funciones en la Antigüedad y otras culturas. Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós, 1990.

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Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

Marta García de la Puerta El mito como punto de partida en la obra fantástica de C.S. Lewis

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llegar esta mezcolanza y deja al descubierto sus creencias, pero no creemos que haya más allá de eso una vocación militante, ni que la peculiar mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

llegar esta mezcolanza y deja al descubierto sus creencias, pero no creemos que haya más allá de eso una vocación militante, ni que la peculiar mitología que crea tenga como finalidad presentar una ficción coincidente con la historia del cristianismo.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Bajtin, M.. La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El contexto de Francois Rabelais. Trad. de Julio Forcat y César Conroy. Madrid: Alianza Editorial, 1995.

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Kirk, G. S. (1970). El mito. Su significado y funciones en la Antigüedad y otras culturas. Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós, 1990.

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

___ (1938). Out of the Silent Planet. London: Pan Books & The Bodley Head, 1989a.

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___ (1942). Perelandra. London: Pan Books & The Bodley Head,

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1989b.

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___ (1945). That Hideous Strength. A Modern Fairy-tale for Grown-ups. London: Pan Books & The Bodley Head, 1989c.

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___ (1950). The Lion, the Witch, and the Wardrobe. A Story for Children. Ilustr. De Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994a.

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___ (1951). Prince Caspian. The Return to Narnia. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994b.

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___ (1952). The Voyage of the `Dawn Treader´. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994c.

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___ (1953). The Silver Chair. llustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994d.

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___ (1954). The Horse and His Boy. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994e.

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___ (1955). The Magician´s Nephew. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994f.

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___ (1956). The Last Battle. A Story for Children. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994g.

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___ (1961). An Experiment in Criticism. Cambridge: Cambridge U. P., 1996a.

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___ (1966). On Stories, and Other Essays in Literature. Walter Hooper, ed. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1982.

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___ (1970). God in the Dock. Essays on Theology and Ethics. Walter Hooper, ed. Grand Rapids, Michigan: William B. Eerdmans, 1996b.

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Malinowski, B. (1974). Magia, ciencia y religión. Trad. de Antonio Pérez Ramos. Barcelona: Ariel, 1994.

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___ (1950). The Lion, the Witch, and the Wardrobe. A Story for Children. Ilustr. De Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994a.

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___ (1951). Prince Caspian. The Return to Narnia. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994b.

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___ (1952). The Voyage of the `Dawn Treader´. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994c.

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___ (1953). The Silver Chair. llustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994d.

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___ (1954). The Horse and His Boy. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994e.

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___ (1955). The Magician´s Nephew. Ilustr. de Pauline Baynes. New York: HarperTrophy, 1994f.

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Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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“Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce Rafael I. García León Universidad de Sevilla

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

“Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce Rafael I. García León Universidad de Sevilla

El simbolismo especial de los números ha sido estudiado en diversas ocasiones en la obra de Joyce. No obstante, los críticos parecen olvidar que en el Ulysses de James Joyce aparecen multitud de figuras triádicas, por lo que el número tres es fundamental en esta novela. Es un aspecto que se refleja en la estructura externa, en las relaciones entre los personajes e incluso en el lenguaje. Las causas son las lecturas que Joyce realizó en su juventud de filósofos que consideraban el número tres como símbolo de la totalidad, tal como fueron Giordano Bruno, Tomás de Aquino y Dante. El tres es, en suma, el símbolo de la totalidad que Joyce pretende reflejar en su novela.

El simbolismo especial de los números ha sido estudiado en diversas ocasiones en la obra de Joyce. No obstante, los críticos parecen olvidar que en el Ulysses de James Joyce aparecen multitud de figuras triádicas, por lo que el número tres es fundamental en esta novela. Es un aspecto que se refleja en la estructura externa, en las relaciones entre los personajes e incluso en el lenguaje. Las causas son las lecturas que Joyce realizó en su juventud de filósofos que consideraban el número tres como símbolo de la totalidad, tal como fueron Giordano Bruno, Tomás de Aquino y Dante. El tres es, en suma, el símbolo de la totalidad que Joyce pretende reflejar en su novela.

The special symbolism of numbers has been researched in Joyce’s oeuvre on various occasions. Nevertheless , critics seem to forget that Ulysses contains a great many triadic figures, which shows that the number three can be essential to understand this novel. This fact is reflected in its structure, the relationships among characters and even language. The reasons can be found in young Joyce’s readings of thinkers who regarded number three as a symbol for wholeness, such as Giordano Bruno, Tomas Aquinas and Dante. Number three is, to sum up, the symbol of the idea of wholeness that Joyce tries to convey in his novel.

The special symbolism of numbers has been researched in Joyce’s oeuvre on various occasions. Nevertheless , critics seem to forget that Ulysses contains a great many triadic figures, which shows that the number three can be essential to understand this novel. This fact is reflected in its structure, the relationships among characters and even language. The reasons can be found in young Joyce’s readings of thinkers who regarded number three as a symbol for wholeness, such as Giordano Bruno, Tomas Aquinas and Dante. Number three is, to sum up, the symbol of the idea of wholeness that Joyce tries to convey in his novel.

Palabras clave: James Joyce- Ulysses – Numerología Totalidad – Dante – Bruno – Aquino Keywords: James Joyce- Ulysses – Numerology -Wholeness – Dante – Bruno – Aquinas

Palabras clave: James Joyce- Ulysses – Numerología Totalidad – Dante – Bruno – Aquino Keywords: James Joyce- Ulysses – Numerology -Wholeness – Dante – Bruno – Aquinas

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

“Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce Rafael I. García León Universidad de Sevilla

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Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

“Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce Rafael I. García León Universidad de Sevilla

El simbolismo especial de los números ha sido estudiado en diversas ocasiones en la obra de Joyce. No obstante, los críticos parecen olvidar que en el Ulysses de James Joyce aparecen multitud de figuras triádicas, por lo que el número tres es fundamental en esta novela. Es un aspecto que se refleja en la estructura externa, en las relaciones entre los personajes e incluso en el lenguaje. Las causas son las lecturas que Joyce realizó en su juventud de filósofos que consideraban el número tres como símbolo de la totalidad, tal como fueron Giordano Bruno, Tomás de Aquino y Dante. El tres es, en suma, el símbolo de la totalidad que Joyce pretende reflejar en su novela.

El simbolismo especial de los números ha sido estudiado en diversas ocasiones en la obra de Joyce. No obstante, los críticos parecen olvidar que en el Ulysses de James Joyce aparecen multitud de figuras triádicas, por lo que el número tres es fundamental en esta novela. Es un aspecto que se refleja en la estructura externa, en las relaciones entre los personajes e incluso en el lenguaje. Las causas son las lecturas que Joyce realizó en su juventud de filósofos que consideraban el número tres como símbolo de la totalidad, tal como fueron Giordano Bruno, Tomás de Aquino y Dante. El tres es, en suma, el símbolo de la totalidad que Joyce pretende reflejar en su novela.

The special symbolism of numbers has been researched in Joyce’s oeuvre on various occasions. Nevertheless , critics seem to forget that Ulysses contains a great many triadic figures, which shows that the number three can be essential to understand this novel. This fact is reflected in its structure, the relationships among characters and even language. The reasons can be found in young Joyce’s readings of thinkers who regarded number three as a symbol for wholeness, such as Giordano Bruno, Tomas Aquinas and Dante. Number three is, to sum up, the symbol of the idea of wholeness that Joyce tries to convey in his novel.

The special symbolism of numbers has been researched in Joyce’s oeuvre on various occasions. Nevertheless , critics seem to forget that Ulysses contains a great many triadic figures, which shows that the number three can be essential to understand this novel. This fact is reflected in its structure, the relationships among characters and even language. The reasons can be found in young Joyce’s readings of thinkers who regarded number three as a symbol for wholeness, such as Giordano Bruno, Tomas Aquinas and Dante. Number three is, to sum up, the symbol of the idea of wholeness that Joyce tries to convey in his novel.

Palabras clave: James Joyce- Ulysses – Numerología Totalidad – Dante – Bruno – Aquino Keywords: James Joyce- Ulysses – Numerology -Wholeness – Dante – Bruno – Aquinas

Palabras clave: James Joyce- Ulysses – Numerología Totalidad – Dante – Bruno – Aquino Keywords: James Joyce- Ulysses – Numerology -Wholeness – Dante – Bruno – Aquinas

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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El Ulysses de James Joyce es una obra que, entre otros muchos aspectos, es rica en la aparición de elementos y figuras triádicas. Una lectura minuciosa del texto permite al lector darse cuenta de la gran cantidad de ocasiones en las que se señalan diferentes tríos.

El Ulysses de James Joyce es una obra que, entre otros muchos aspectos, es rica en la aparición de elementos y figuras triádicas. Una lectura minuciosa del texto permite al lector darse cuenta de la gran cantidad de ocasiones en las que se señalan diferentes tríos.

Por lo tanto, el propósito del presente estudio aspira a poner de manifiesto la cualidad de Ulysses como un tríptico, ya que son muchos los indicios en la novela que nos llevan a pensar en la dependencia que existe en ella del número tres, tanto en su estructura como en su contenido.

Por lo tanto, el propósito del presente estudio aspira a poner de manifiesto la cualidad de Ulysses como un tríptico, ya que son muchos los indicios en la novela que nos llevan a pensar en la dependencia que existe en ella del número tres, tanto en su estructura como en su contenido.

Pensamos que se trata de una cuestión que puede llevar a conclusiones interesantes, puesto que, a pesar de la gran profusión de estudios joyceanos que se han publicado, en lo que respecta a la influencia simbólica del número tres en concreto, dichos estudios se han centrado casi siempre en Finnegans Wake, entre otras razones, porque el triángulo o delta es el símbolo de “Ana Livia Plurabelle”.1

Pensamos que se trata de una cuestión que puede llevar a conclusiones interesantes, puesto que, a pesar de la gran profusión de estudios joyceanos que se han publicado, en lo que respecta a la influencia simbólica del número tres en concreto, dichos estudios se han centrado casi siempre en Finnegans Wake, entre otras razones, porque el triángulo o delta es el símbolo de “Ana Livia Plurabelle”.1

Durante los siglos, la influencia de los números y sus diversas repercusiones en la cultura se ha puesto en práctica en múltiples ocasiones. Para empezar, habría que recordar que en la tradición cabalística, se creía que las 22 letras del alfabeto hebreo constituían los elementos básicos de la realidad y que a través de sus combinaciones y permutaciones, el hombre podía conseguir el poder del universo y adquirir la facultad de obrar milagros. Tengamos en cuenta que en lengua hebrea los números se escriben con los mismos símbolos que las letras, de ahí que realizar combinaciones e interpretaciones resulte menos complicado.

Durante los siglos, la influencia de los números y sus diversas repercusiones en la cultura se ha puesto en práctica en múltiples ocasiones. Para empezar, habría que recordar que en la tradición cabalística, se creía que las 22 letras del alfabeto hebreo constituían los elementos básicos de la realidad y que a través de sus combinaciones y permutaciones, el hombre podía conseguir el poder del universo y adquirir la facultad de obrar milagros. Tengamos en cuenta que en lengua hebrea los números se escriben con los mismos símbolos que las letras, de ahí que realizar combinaciones e interpretaciones resulte menos complicado.

La simbología especial de los números aplicada a la producción joyceana no ha sido exclusivamente aplicada al número 3. Sin embargo, sí es cierto que de nuevo suele relacionarse con una obra con tantos símbolos gráficos en ella como Finnegans Wake.2 En lo que respecta a Ulysses, es más difícil encontrar artículos o libros que basen su temática en los números ; sin embargo la crítica ha encontrado implicaciones especiales en otros guarismos en Ulysses, como el siete, el ocho y el once. 3 Procedamos a exponerlas brevemente para destacar que, efectivamente, Joyce era consciente de la simbología de los números. Ya en su precursor estudio, Stuart Gilbert menciona la importancia de los mismos en Ulysses, que, por descontado, compartimos, por lo que subscribimos a su cita de Bloom: “Do anything you like with figures

La simbología especial de los números aplicada a la producción joyceana no ha sido exclusivamente aplicada al número 3. Sin embargo, sí es cierto que de nuevo suele relacionarse con una obra con tantos símbolos gráficos en ella como Finnegans Wake.2 En lo que respecta a Ulysses, es más difícil encontrar artículos o libros que basen su temática en los números ; sin embargo la crítica ha encontrado implicaciones especiales en otros guarismos en Ulysses, como el siete, el ocho y el once. 3 Procedamos a exponerlas brevemente para destacar que, efectivamente, Joyce era consciente de la simbología de los números. Ya en su precursor estudio, Stuart Gilbert menciona la importancia de los mismos en Ulysses, que, por descontado, compartimos, por lo que subscribimos a su cita de Bloom: “Do anything you like with figures

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BABEL-AFIAL, 15/Ano 2006

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El Ulysses de James Joyce es una obra que, entre otros muchos aspectos, es rica en la aparición de elementos y figuras triádicas. Una lectura minuciosa del texto permite al lector darse cuenta de la gran cantidad de ocasiones en las que se señalan diferentes tríos.

El Ulysses de James Joyce es una obra que, entre otros muchos aspectos, es rica en la aparición de elementos y figuras triádicas. Una lectura minuciosa del texto permite al lector darse cuenta de la gran cantidad de ocasiones en las que se señalan diferentes tríos.

Por lo tanto, el propósito del presente estudio aspira a poner de manifiesto la cualidad de Ulysses como un tríptico, ya que son muchos los indicios en la novela que nos llevan a pensar en la dependencia que existe en ella del número tres, tanto en su estructura como en su contenido.

Por lo tanto, el propósito del presente estudio aspira a poner de manifiesto la cualidad de Ulysses como un tríptico, ya que son muchos los indicios en la novela que nos llevan a pensar en la dependencia que existe en ella del número tres, tanto en su estructura como en su contenido.

Pensamos que se trata de una cuestión que puede llevar a conclusiones interesantes, puesto que, a pesar de la gran profusión de estudios joyceanos que se han publicado, en lo que respecta a la influencia simbólica del número tres en concreto, dichos estudios se han centrado casi siempre en Finnegans Wake, entre otras razones, porque el triángulo o delta es el símbolo de “Ana Livia Plurabelle”.1

Pensamos que se trata de una cuestión que puede llevar a conclusiones interesantes, puesto que, a pesar de la gran profusión de estudios joyceanos que se han publicado, en lo que respecta a la influencia simbólica del número tres en concreto, dichos estudios se han centrado casi siempre en Finnegans Wake, entre otras razones, porque el triángulo o delta es el símbolo de “Ana Livia Plurabelle”.1

Durante los siglos, la influencia de los números y sus diversas repercusiones en la cultura se ha puesto en práctica en múltiples ocasiones. Para empezar, habría que recordar que en la tradición cabalística, se creía que las 22 letras del alfabeto hebreo constituían los elementos básicos de la realidad y que a través de sus combinaciones y permutaciones, el hombre podía conseguir el poder del universo y adquirir la facultad de obrar milagros. Tengamos en cuenta que en lengua hebrea los números se escriben con los mismos símbolos que las letras, de ahí que realizar combinaciones e interpretaciones resulte menos complicado.

Durante los siglos, la influencia de los números y sus diversas repercusiones en la cultura se ha puesto en práctica en múltiples ocasiones. Para empezar, habría que recordar que en la tradición cabalística, se creía que las 22 letras del alfabeto hebreo constituían los elementos básicos de la realidad y que a través de sus combinaciones y permutaciones, el hombre podía conseguir el poder del universo y adquirir la facultad de obrar milagros. Tengamos en cuenta que en lengua hebrea los números se escriben con los mismos símbolos que las letras, de ahí que realizar combinaciones e interpretaciones resulte menos complicado.

La simbología especial de los números aplicada a la producción joyceana no ha sido exclusivamente aplicada al número 3. Sin embargo, sí es cierto que de nuevo suele relacionarse con una obra con tantos símbolos gráficos en ella como Finnegans Wake.2 En lo que respecta a Ulysses, es más difícil encontrar artículos o libros que basen su temática en los números ; sin embargo la crítica ha encontrado implicaciones especiales en otros guarismos en Ulysses, como el siete, el ocho y el once. 3 Procedamos a exponerlas brevemente para destacar que, efectivamente, Joyce era consciente de la simbología de los números. Ya en su precursor estudio, Stuart Gilbert menciona la importancia de los mismos en Ulysses, que, por descontado, compartimos, por lo que subscribimos a su cita de Bloom: “Do anything you like with figures

La simbología especial de los números aplicada a la producción joyceana no ha sido exclusivamente aplicada al número 3. Sin embargo, sí es cierto que de nuevo suele relacionarse con una obra con tantos símbolos gráficos en ella como Finnegans Wake.2 En lo que respecta a Ulysses, es más difícil encontrar artículos o libros que basen su temática en los números ; sin embargo la crítica ha encontrado implicaciones especiales en otros guarismos en Ulysses, como el siete, el ocho y el once. 3 Procedamos a exponerlas brevemente para destacar que, efectivamente, Joyce era consciente de la simbología de los números. Ya en su precursor estudio, Stuart Gilbert menciona la importancia de los mismos en Ulysses, que, por descontado, compartimos, por lo que subscribimos a su cita de Bloom: “Do anything you like with figures


Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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juggling. Always find out this equal to that. Simmetry under a cemetery wall” (U 11. 832-33) (68).

juggling. Always find out this equal to that. Simmetry under a cemetery wall” (U 11. 832-33) (68).

En lo que respecta al número siete, existe una gran tradición que sitúa a esta cifra como número mágico, y es cierto que lo recoge Joyce, con las palabras de Russell “[s]even is dear to the mystic mind. The shining seven WB calls them” (U 9. 28-29). Gilbert señala que el número de la casa de los Bloom en la calle Eccles es el siete, número sagrado par excellence del Oriente y del mundo homérico (371), aunque no explica mucho más al respecto.4

En lo que respecta al número siete, existe una gran tradición que sitúa a esta cifra como número mágico, y es cierto que lo recoge Joyce, con las palabras de Russell “[s]even is dear to the mystic mind. The shining seven WB calls them” (U 9. 28-29). Gilbert señala que el número de la casa de los Bloom en la calle Eccles es el siete, número sagrado par excellence del Oriente y del mundo homérico (371), aunque no explica mucho más al respecto.4

En la misma línea de encontrarle significado a los números, también se ha visto un significado especial en el número 8, aplicado en este caso a la figura de Molly Bloom, nacida el 8 de Septiembre y que en su monólogo final utiliza 8 frases.5 Ella misma menciona el día de su cumpleaños: “he sent me the 8 big poppies because mine was the 8th” (U 18.329-30). Posteriormente recuerda el año de su boda, que, curiosamente, consta de dos ochos (en realidad, tres, pues su enlace tuvo lugar en el año 1888): “wait 88 I was married 88” (U 18. 1326), fecha real, pues Bloom lo ha recordado en el episodio 17 (U 17. 1640).

En la misma línea de encontrarle significado a los números, también se ha visto un significado especial en el número 8, aplicado en este caso a la figura de Molly Bloom, nacida el 8 de Septiembre y que en su monólogo final utiliza 8 frases.5 Ella misma menciona el día de su cumpleaños: “he sent me the 8 big poppies because mine was the 8th” (U 18.329-30). Posteriormente recuerda el año de su boda, que, curiosamente, consta de dos ochos (en realidad, tres, pues su enlace tuvo lugar en el año 1888): “wait 88 I was married 88” (U 18. 1326), fecha real, pues Bloom lo ha recordado en el episodio 17 (U 17. 1640).

Por su parte, contamos también con el caso del número once, del cual se han examinado curiosas coincidencias en Ulysses. Este número, que aparece en la adivinanza de “Nestor” (U 2. 105), ha sido considerado por Hugh Kenner como el más mágico para Joyce ("Lisping" 311), cuestión con la que no estamos de acuerdo, pues elegimos el tres como demostraremos más abajo, pero sería tan sólo una cuestión de darle mayor o menor importancia a una cifra u otra. Para Kenner, el número once, tomado de la tradición numerológica, es en la obra de Joyce el "number of hope, of potentiality: and yet also of death, since new potential can only dislodge potential unfulfilled" (311).

Por su parte, contamos también con el caso del número once, del cual se han examinado curiosas coincidencias en Ulysses. Este número, que aparece en la adivinanza de “Nestor” (U 2. 105), ha sido considerado por Hugh Kenner como el más mágico para Joyce ("Lisping" 311), cuestión con la que no estamos de acuerdo, pues elegimos el tres como demostraremos más abajo, pero sería tan sólo una cuestión de darle mayor o menor importancia a una cifra u otra. Para Kenner, el número once, tomado de la tradición numerológica, es en la obra de Joyce el "number of hope, of potentiality: and yet also of death, since new potential can only dislodge potential unfulfilled" (311).

Kenner también señala que los nombres Marion Bloom and Hugh E. Boylan tienen 11 letras; que se reúnen, según se puede inferir, en el capítulo 11 de Ulysses, y que la edad de Stephen es 22, el doble de 11 (311). Bloom, quizá porque no aprueba esa relación extramatrimonial que mantiene su esposa, aunque no lo exprese de forma manifiesta, asocia ese número con la muerte, el luto y la culpa, ya que además su hijo Rudy murió cuando contaba sólo con 11 días, y recuerda en “Hades” que el 11

Kenner también señala que los nombres Marion Bloom and Hugh E. Boylan tienen 11 letras; que se reúnen, según se puede inferir, en el capítulo 11 de Ulysses, y que la edad de Stephen es 22, el doble de 11 (311). Bloom, quizá porque no aprueba esa relación extramatrimonial que mantiene su esposa, aunque no lo exprese de forma manifiesta, asocia ese número con la muerte, el luto y la culpa, ya que además su hijo Rudy murió cuando contaba sólo con 11 días, y recuerda en “Hades” que el 11

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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juggling. Always find out this equal to that. Simmetry under a cemetery wall” (U 11. 832-33) (68).

juggling. Always find out this equal to that. Simmetry under a cemetery wall” (U 11. 832-33) (68).

En lo que respecta al número siete, existe una gran tradición que sitúa a esta cifra como número mágico, y es cierto que lo recoge Joyce, con las palabras de Russell “[s]even is dear to the mystic mind. The shining seven WB calls them” (U 9. 28-29). Gilbert señala que el número de la casa de los Bloom en la calle Eccles es el siete, número sagrado par excellence del Oriente y del mundo homérico (371), aunque no explica mucho más al respecto.4

En lo que respecta al número siete, existe una gran tradición que sitúa a esta cifra como número mágico, y es cierto que lo recoge Joyce, con las palabras de Russell “[s]even is dear to the mystic mind. The shining seven WB calls them” (U 9. 28-29). Gilbert señala que el número de la casa de los Bloom en la calle Eccles es el siete, número sagrado par excellence del Oriente y del mundo homérico (371), aunque no explica mucho más al respecto.4

En la misma línea de encontrarle significado a los números, también se ha visto un significado especial en el número 8, aplicado en este caso a la figura de Molly Bloom, nacida el 8 de Septiembre y que en su monólogo final utiliza 8 frases.5 Ella misma menciona el día de su cumpleaños: “he sent me the 8 big poppies because mine was the 8th” (U 18.329-30). Posteriormente recuerda el año de su boda, que, curiosamente, consta de dos ochos (en realidad, tres, pues su enlace tuvo lugar en el año 1888): “wait 88 I was married 88” (U 18. 1326), fecha real, pues Bloom lo ha recordado en el episodio 17 (U 17. 1640).

En la misma línea de encontrarle significado a los números, también se ha visto un significado especial en el número 8, aplicado en este caso a la figura de Molly Bloom, nacida el 8 de Septiembre y que en su monólogo final utiliza 8 frases.5 Ella misma menciona el día de su cumpleaños: “he sent me the 8 big poppies because mine was the 8th” (U 18.329-30). Posteriormente recuerda el año de su boda, que, curiosamente, consta de dos ochos (en realidad, tres, pues su enlace tuvo lugar en el año 1888): “wait 88 I was married 88” (U 18. 1326), fecha real, pues Bloom lo ha recordado en el episodio 17 (U 17. 1640).

Por su parte, contamos también con el caso del número once, del cual se han examinado curiosas coincidencias en Ulysses. Este número, que aparece en la adivinanza de “Nestor” (U 2. 105), ha sido considerado por Hugh Kenner como el más mágico para Joyce ("Lisping" 311), cuestión con la que no estamos de acuerdo, pues elegimos el tres como demostraremos más abajo, pero sería tan sólo una cuestión de darle mayor o menor importancia a una cifra u otra. Para Kenner, el número once, tomado de la tradición numerológica, es en la obra de Joyce el "number of hope, of potentiality: and yet also of death, since new potential can only dislodge potential unfulfilled" (311).

Por su parte, contamos también con el caso del número once, del cual se han examinado curiosas coincidencias en Ulysses. Este número, que aparece en la adivinanza de “Nestor” (U 2. 105), ha sido considerado por Hugh Kenner como el más mágico para Joyce ("Lisping" 311), cuestión con la que no estamos de acuerdo, pues elegimos el tres como demostraremos más abajo, pero sería tan sólo una cuestión de darle mayor o menor importancia a una cifra u otra. Para Kenner, el número once, tomado de la tradición numerológica, es en la obra de Joyce el "number of hope, of potentiality: and yet also of death, since new potential can only dislodge potential unfulfilled" (311).

Kenner también señala que los nombres Marion Bloom and Hugh E. Boylan tienen 11 letras; que se reúnen, según se puede inferir, en el capítulo 11 de Ulysses, y que la edad de Stephen es 22, el doble de 11 (311). Bloom, quizá porque no aprueba esa relación extramatrimonial que mantiene su esposa, aunque no lo exprese de forma manifiesta, asocia ese número con la muerte, el luto y la culpa, ya que además su hijo Rudy murió cuando contaba sólo con 11 días, y recuerda en “Hades” que el 11

Kenner también señala que los nombres Marion Bloom and Hugh E. Boylan tienen 11 letras; que se reúnen, según se puede inferir, en el capítulo 11 de Ulysses, y que la edad de Stephen es 22, el doble de 11 (311). Bloom, quizá porque no aprueba esa relación extramatrimonial que mantiene su esposa, aunque no lo exprese de forma manifiesta, asocia ese número con la muerte, el luto y la culpa, ya que además su hijo Rudy murió cuando contaba sólo con 11 días, y recuerda en “Hades” que el 11


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es “[d]eath number” (U 6. 826). John Rickard continúa explorando las implicaciones del número once y recuerda que tanto Leopold como Molly Bloom cometen el mismo error al calcular la edad que su hijo hubiera tenido el 16 de Junio de 1904, de haber seguido con vida, y exponen que tendría once años en lugar de la edad exacta de diez años y medio (31). Así pues, Bloom afirma: "He would be eleven now if he had lived" (U 4. 420), y Molly, por su parte, recuerda, "I was in mourning thats 11 years ago now yes hed be 11" (U 18. 1307). Del mismo modo, otro hecho relacionado con la muerte, el funeral de Paddy Dignam, fue a las 11 A.M.

es “[d]eath number” (U 6. 826). John Rickard continúa explorando las implicaciones del número once y recuerda que tanto Leopold como Molly Bloom cometen el mismo error al calcular la edad que su hijo hubiera tenido el 16 de Junio de 1904, de haber seguido con vida, y exponen que tendría once años en lugar de la edad exacta de diez años y medio (31). Así pues, Bloom afirma: "He would be eleven now if he had lived" (U 4. 420), y Molly, por su parte, recuerda, "I was in mourning thats 11 years ago now yes hed be 11" (U 18. 1307). Del mismo modo, otro hecho relacionado con la muerte, el funeral de Paddy Dignam, fue a las 11 A.M.

Además de estas ocurrencias en Ulysses, en lo que respecta a la tradición numerológica, Rickard señala que Joyce era consciente del uso por parte de Homero del número once como una clave para el mundo de los muertos (33), ya que en las notas que tomó al leer Les Phéniciens et l'Odyssée de Victor Bérard anotó que en Homero encontramos "Nekia XI canto" (Rickard 34, tomado de Rose 36).6

Además de estas ocurrencias en Ulysses, en lo que respecta a la tradición numerológica, Rickard señala que Joyce era consciente del uso por parte de Homero del número once como una clave para el mundo de los muertos (33), ya que en las notas que tomó al leer Les Phéniciens et l'Odyssée de Victor Bérard anotó que en Homero encontramos "Nekia XI canto" (Rickard 34, tomado de Rose 36).6

Aunque no podemos descartar el simbolismo de los números anteriormente referidos a Ulysses, el caso más importante de influencia simbólica de los números es, sin duda, la del número tres. Asumiendo esa premisa, siguiendo las palabras del difunto Virag, padre de Leopold Bloom, “permit me draw your attention to the item number three” (U 15. 2343).

Aunque no podemos descartar el simbolismo de los números anteriormente referidos a Ulysses, el caso más importante de influencia simbólica de los números es, sin duda, la del número tres. Asumiendo esa premisa, siguiendo las palabras del difunto Virag, padre de Leopold Bloom, “permit me draw your attention to the item number three” (U 15. 2343).

Si comenzamos con la división de la obra, en cuanto a su estructura externa, tenemos que señalar que la obra se encuentra dividida en tres partes, siguiendo hasa cierto punto el esquema homérico, pues la Odisea se dividió en tres partes también, pero contando con un total de 24 cantos.

Si comenzamos con la división de la obra, en cuanto a su estructura externa, tenemos que señalar que la obra se encuentra dividida en tres partes, siguiendo hasa cierto punto el esquema homérico, pues la Odisea se dividió en tres partes también, pero contando con un total de 24 cantos.

La división, lógicamente, no es casual, sino programada por el autor. Así pues, en una carta a John Quinn fechada el 3 de Septiembre de 1920, Joyce exponía, junto con uno de los esquemas explicatorios, la estructura de la novela que aún estaba sin publicar en forma completa, en la que vemos dicha división en tres partes: “Telemachia, Odyssey y Nostos” (Letters I 145). Por consiguiente, al aparecer en forma completa en 1922, la novela de Joyce presenta tres divisiones numeradas: I (capítulos 1-3), II (capítulos 4-15) y III (capítulos 16-18), sin numeración ni título para los capítulos. Dicha división enfatiza la estructura tríptica, ya que la primera y la última parte constan de tres capítulos o secciones. Si bien

La división, lógicamente, no es casual, sino programada por el autor. Así pues, en una carta a John Quinn fechada el 3 de Septiembre de 1920, Joyce exponía, junto con uno de los esquemas explicatorios, la estructura de la novela que aún estaba sin publicar en forma completa, en la que vemos dicha división en tres partes: “Telemachia, Odyssey y Nostos” (Letters I 145). Por consiguiente, al aparecer en forma completa en 1922, la novela de Joyce presenta tres divisiones numeradas: I (capítulos 1-3), II (capítulos 4-15) y III (capítulos 16-18), sin numeración ni título para los capítulos. Dicha división enfatiza la estructura tríptica, ya que la primera y la última parte constan de tres capítulos o secciones. Si bien

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es “[d]eath number” (U 6. 826). John Rickard continúa explorando las implicaciones del número once y recuerda que tanto Leopold como Molly Bloom cometen el mismo error al calcular la edad que su hijo hubiera tenido el 16 de Junio de 1904, de haber seguido con vida, y exponen que tendría once años en lugar de la edad exacta de diez años y medio (31). Así pues, Bloom afirma: "He would be eleven now if he had lived" (U 4. 420), y Molly, por su parte, recuerda, "I was in mourning thats 11 years ago now yes hed be 11" (U 18. 1307). Del mismo modo, otro hecho relacionado con la muerte, el funeral de Paddy Dignam, fue a las 11 A.M.

es “[d]eath number” (U 6. 826). John Rickard continúa explorando las implicaciones del número once y recuerda que tanto Leopold como Molly Bloom cometen el mismo error al calcular la edad que su hijo hubiera tenido el 16 de Junio de 1904, de haber seguido con vida, y exponen que tendría once años en lugar de la edad exacta de diez años y medio (31). Así pues, Bloom afirma: "He would be eleven now if he had lived" (U 4. 420), y Molly, por su parte, recuerda, "I was in mourning thats 11 years ago now yes hed be 11" (U 18. 1307). Del mismo modo, otro hecho relacionado con la muerte, el funeral de Paddy Dignam, fue a las 11 A.M.

Además de estas ocurrencias en Ulysses, en lo que respecta a la tradición numerológica, Rickard señala que Joyce era consciente del uso por parte de Homero del número once como una clave para el mundo de los muertos (33), ya que en las notas que tomó al leer Les Phéniciens et l'Odyssée de Victor Bérard anotó que en Homero encontramos "Nekia XI canto" (Rickard 34, tomado de Rose 36).6

Además de estas ocurrencias en Ulysses, en lo que respecta a la tradición numerológica, Rickard señala que Joyce era consciente del uso por parte de Homero del número once como una clave para el mundo de los muertos (33), ya que en las notas que tomó al leer Les Phéniciens et l'Odyssée de Victor Bérard anotó que en Homero encontramos "Nekia XI canto" (Rickard 34, tomado de Rose 36).6

Aunque no podemos descartar el simbolismo de los números anteriormente referidos a Ulysses, el caso más importante de influencia simbólica de los números es, sin duda, la del número tres. Asumiendo esa premisa, siguiendo las palabras del difunto Virag, padre de Leopold Bloom, “permit me draw your attention to the item number three” (U 15. 2343).

Aunque no podemos descartar el simbolismo de los números anteriormente referidos a Ulysses, el caso más importante de influencia simbólica de los números es, sin duda, la del número tres. Asumiendo esa premisa, siguiendo las palabras del difunto Virag, padre de Leopold Bloom, “permit me draw your attention to the item number three” (U 15. 2343).

Si comenzamos con la división de la obra, en cuanto a su estructura externa, tenemos que señalar que la obra se encuentra dividida en tres partes, siguiendo hasa cierto punto el esquema homérico, pues la Odisea se dividió en tres partes también, pero contando con un total de 24 cantos.

Si comenzamos con la división de la obra, en cuanto a su estructura externa, tenemos que señalar que la obra se encuentra dividida en tres partes, siguiendo hasa cierto punto el esquema homérico, pues la Odisea se dividió en tres partes también, pero contando con un total de 24 cantos.

La división, lógicamente, no es casual, sino programada por el autor. Así pues, en una carta a John Quinn fechada el 3 de Septiembre de 1920, Joyce exponía, junto con uno de los esquemas explicatorios, la estructura de la novela que aún estaba sin publicar en forma completa, en la que vemos dicha división en tres partes: “Telemachia, Odyssey y Nostos” (Letters I 145). Por consiguiente, al aparecer en forma completa en 1922, la novela de Joyce presenta tres divisiones numeradas: I (capítulos 1-3), II (capítulos 4-15) y III (capítulos 16-18), sin numeración ni título para los capítulos. Dicha división enfatiza la estructura tríptica, ya que la primera y la última parte constan de tres capítulos o secciones. Si bien

La división, lógicamente, no es casual, sino programada por el autor. Así pues, en una carta a John Quinn fechada el 3 de Septiembre de 1920, Joyce exponía, junto con uno de los esquemas explicatorios, la estructura de la novela que aún estaba sin publicar en forma completa, en la que vemos dicha división en tres partes: “Telemachia, Odyssey y Nostos” (Letters I 145). Por consiguiente, al aparecer en forma completa en 1922, la novela de Joyce presenta tres divisiones numeradas: I (capítulos 1-3), II (capítulos 4-15) y III (capítulos 16-18), sin numeración ni título para los capítulos. Dicha división enfatiza la estructura tríptica, ya que la primera y la última parte constan de tres capítulos o secciones. Si bien


Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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es cierto que Joyce cambió de opinión en lo que respecta al número de capítulos que iban a componer su novela, también lo es que siempre optó por una división tripartita.7

es cierto que Joyce cambió de opinión en lo que respecta al número de capítulos que iban a componer su novela, también lo es que siempre optó por una división tripartita.7

Dividir una creación literaria en tres partes no es ni mucho menos original, ya que el principio de Aristóteles de las tres partes, “principio, medio y fin”, ha sido ampliamente imitado, más que nada porque, como afirmó un clasicista como Luzán en el prólogo “Al lector” de su conocida Poética, se imita a Aristóteles u Horacio porque “todo lo que se funda en razón es tan antiguo como la razón misma” (59).

Dividir una creación literaria en tres partes no es ni mucho menos original, ya que el principio de Aristóteles de las tres partes, “principio, medio y fin”, ha sido ampliamente imitado, más que nada porque, como afirmó un clasicista como Luzán en el prólogo “Al lector” de su conocida Poética, se imita a Aristóteles u Horacio porque “todo lo que se funda en razón es tan antiguo como la razón misma” (59).

De esas tres secciones, la primera termina con la sombra de los tres mástiles de un barco que llega al puerto (U 3. 503-05), lo cual puede constituir otro indicio de dependencia de la novela de respecto a la teoría de la simbología del número tres, ya que a partir de entonces, el capítulo 4 empieza en otro lugar de Dublín y a la misma hora que lo hizo el primero.

De esas tres secciones, la primera termina con la sombra de los tres mástiles de un barco que llega al puerto (U 3. 503-05), lo cual puede constituir otro indicio de dependencia de la novela de respecto a la teoría de la simbología del número tres, ya que a partir de entonces, el capítulo 4 empieza en otro lugar de Dublín y a la misma hora que lo hizo el primero.

En la última frase de la novela, también tenemos una imagen trinaria, pues Molly Bloom utiliza tres veces la palabra “yes”, su palabra más famosa, que tantas interpretaciones ha originado: “and yes I said yes I will Yes” (U 18. 1608-09). Si observamos la última página en la edición facsímil del Manuscrito Rosenbach, el único en el que figura toda la obra, pero que es anterior a 1922,8 y al que se le añadieron muchos cambios en la versión aceptada, vemos que Ulysses termina “and I said yes” (P 73172, L 932-933, N782-783), con lo cual podemos deducir que Joyce sentía preferencia por esa cifra y añadió dos “yes” más para que sumasen tres.9

En la última frase de la novela, también tenemos una imagen trinaria, pues Molly Bloom utiliza tres veces la palabra “yes”, su palabra más famosa, que tantas interpretaciones ha originado: “and yes I said yes I will Yes” (U 18. 1608-09). Si observamos la última página en la edición facsímil del Manuscrito Rosenbach, el único en el que figura toda la obra, pero que es anterior a 1922,8 y al que se le añadieron muchos cambios en la versión aceptada, vemos que Ulysses termina “and I said yes” (P 73172, L 932-933, N782-783), con lo cual podemos deducir que Joyce sentía preferencia por esa cifra y añadió dos “yes” más para que sumasen tres.9

Continuando con la relación del número tres con la novela, hay que reseñar que, aparte de una división en tres secciones, nos encontramos con el trío protagonista Stephen/Bloom/Molly, quienes, además, comparten muchas palabras en común. No obstante, otras agrupaciones de personajes en tríos son también posibles.

Continuando con la relación del número tres con la novela, hay que reseñar que, aparte de una división en tres secciones, nos encontramos con el trío protagonista Stephen/Bloom/Molly, quienes, además, comparten muchas palabras en común. No obstante, otras agrupaciones de personajes en tríos son también posibles.

De esta forma, al observar las relaciones que mantienen los personajes, se puede constatar que, tal como ocurre en multitud de obras de teatro y de novelas, también existe un triángulo amoroso. Molly, como es bien sabido, es una esposa infiel, ya que tiene relaciones con su agente artístico, a quien tiene que ver por motivos profesionales. Este hecho no pasa desapercibido a su marido, quien pretende evitar el mal

De esta forma, al observar las relaciones que mantienen los personajes, se puede constatar que, tal como ocurre en multitud de obras de teatro y de novelas, también existe un triángulo amoroso. Molly, como es bien sabido, es una esposa infiel, ya que tiene relaciones con su agente artístico, a quien tiene que ver por motivos profesionales. Este hecho no pasa desapercibido a su marido, quien pretende evitar el mal

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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es cierto que Joyce cambió de opinión en lo que respecta al número de capítulos que iban a componer su novela, también lo es que siempre optó por una división tripartita.7

es cierto que Joyce cambió de opinión en lo que respecta al número de capítulos que iban a componer su novela, también lo es que siempre optó por una división tripartita.7

Dividir una creación literaria en tres partes no es ni mucho menos original, ya que el principio de Aristóteles de las tres partes, “principio, medio y fin”, ha sido ampliamente imitado, más que nada porque, como afirmó un clasicista como Luzán en el prólogo “Al lector” de su conocida Poética, se imita a Aristóteles u Horacio porque “todo lo que se funda en razón es tan antiguo como la razón misma” (59).

Dividir una creación literaria en tres partes no es ni mucho menos original, ya que el principio de Aristóteles de las tres partes, “principio, medio y fin”, ha sido ampliamente imitado, más que nada porque, como afirmó un clasicista como Luzán en el prólogo “Al lector” de su conocida Poética, se imita a Aristóteles u Horacio porque “todo lo que se funda en razón es tan antiguo como la razón misma” (59).

De esas tres secciones, la primera termina con la sombra de los tres mástiles de un barco que llega al puerto (U 3. 503-05), lo cual puede constituir otro indicio de dependencia de la novela de respecto a la teoría de la simbología del número tres, ya que a partir de entonces, el capítulo 4 empieza en otro lugar de Dublín y a la misma hora que lo hizo el primero.

De esas tres secciones, la primera termina con la sombra de los tres mástiles de un barco que llega al puerto (U 3. 503-05), lo cual puede constituir otro indicio de dependencia de la novela de respecto a la teoría de la simbología del número tres, ya que a partir de entonces, el capítulo 4 empieza en otro lugar de Dublín y a la misma hora que lo hizo el primero.

En la última frase de la novela, también tenemos una imagen trinaria, pues Molly Bloom utiliza tres veces la palabra “yes”, su palabra más famosa, que tantas interpretaciones ha originado: “and yes I said yes I will Yes” (U 18. 1608-09). Si observamos la última página en la edición facsímil del Manuscrito Rosenbach, el único en el que figura toda la obra, pero que es anterior a 1922,8 y al que se le añadieron muchos cambios en la versión aceptada, vemos que Ulysses termina “and I said yes” (P 73172, L 932-933, N782-783), con lo cual podemos deducir que Joyce sentía preferencia por esa cifra y añadió dos “yes” más para que sumasen tres.9

En la última frase de la novela, también tenemos una imagen trinaria, pues Molly Bloom utiliza tres veces la palabra “yes”, su palabra más famosa, que tantas interpretaciones ha originado: “and yes I said yes I will Yes” (U 18. 1608-09). Si observamos la última página en la edición facsímil del Manuscrito Rosenbach, el único en el que figura toda la obra, pero que es anterior a 1922,8 y al que se le añadieron muchos cambios en la versión aceptada, vemos que Ulysses termina “and I said yes” (P 73172, L 932-933, N782-783), con lo cual podemos deducir que Joyce sentía preferencia por esa cifra y añadió dos “yes” más para que sumasen tres.9

Continuando con la relación del número tres con la novela, hay que reseñar que, aparte de una división en tres secciones, nos encontramos con el trío protagonista Stephen/Bloom/Molly, quienes, además, comparten muchas palabras en común. No obstante, otras agrupaciones de personajes en tríos son también posibles.

Continuando con la relación del número tres con la novela, hay que reseñar que, aparte de una división en tres secciones, nos encontramos con el trío protagonista Stephen/Bloom/Molly, quienes, además, comparten muchas palabras en común. No obstante, otras agrupaciones de personajes en tríos son también posibles.

De esta forma, al observar las relaciones que mantienen los personajes, se puede constatar que, tal como ocurre en multitud de obras de teatro y de novelas, también existe un triángulo amoroso. Molly, como es bien sabido, es una esposa infiel, ya que tiene relaciones con su agente artístico, a quien tiene que ver por motivos profesionales. Este hecho no pasa desapercibido a su marido, quien pretende evitar el mal

De esta forma, al observar las relaciones que mantienen los personajes, se puede constatar que, tal como ocurre en multitud de obras de teatro y de novelas, también existe un triángulo amoroso. Molly, como es bien sabido, es una esposa infiel, ya que tiene relaciones con su agente artístico, a quien tiene que ver por motivos profesionales. Este hecho no pasa desapercibido a su marido, quien pretende evitar el mal


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trago de cruzarse con el amante de su esposa, Hugh “Blazes” Boylan, en su caminar por las calles de Dublín. Si bien Bloom llega a pensar que su esposa tiene relaciones amorosas con muchos hombres, lo cierto es que el único amante del momento es el anteriormente citado, y del encuentro amoroso que tiene lugar ese día hay, curiosa coincidencia, tres versiones.

trago de cruzarse con el amante de su esposa, Hugh “Blazes” Boylan, en su caminar por las calles de Dublín. Si bien Bloom llega a pensar que su esposa tiene relaciones amorosas con muchos hombres, lo cierto es que el único amante del momento es el anteriormente citado, y del encuentro amoroso que tiene lugar ese día hay, curiosa coincidencia, tres versiones.

A ello hay que añadir que la familia Bloom se completa con un tercer personaje, pues tienen una hija, Milly, que se encuentra lejos de casa el 16 de Junio de 1904, día de los acontecimientos. No obstante, los pensamientos de Bloom a menudo se centran en Rudy, el hijo fallecido que sería su heredero y cuya ausencia ocasiona que su familia conste de tres miembros.

A ello hay que añadir que la familia Bloom se completa con un tercer personaje, pues tienen una hija, Milly, que se encuentra lejos de casa el 16 de Junio de 1904, día de los acontecimientos. No obstante, los pensamientos de Bloom a menudo se centran en Rudy, el hijo fallecido que sería su heredero y cuya ausencia ocasiona que su familia conste de tres miembros.

Mas no terminan con estos detalles las relaciones con el número tres. Entrando un poco en este curioso y completísimo personaje, advertimos que Leopold Bloom recuerda, sin connotación aparente, que el cumpleaños de Molly es “[n]early three months off” (U 8. 639); más tarde podemos leer que ha sido bautizado tres veces y la tercera de ellas tuvo lugar “in the Church of the Three Patrons” (U 17. 545-46); cuando recibe la información de la carrera de caballos por medio de un periódico, que tanta confusión origina, la descubre como “the third event at Ascot on page three” (U 16. 1276). Además, recuerda por tercera vez que le prestó tres chelines a Hynes: “Three bob I lent him in Meager’s. Three weeks. Third hint” (U 7. 119).

Mas no terminan con estos detalles las relaciones con el número tres. Entrando un poco en este curioso y completísimo personaje, advertimos que Leopold Bloom recuerda, sin connotación aparente, que el cumpleaños de Molly es “[n]early three months off” (U 8. 639); más tarde podemos leer que ha sido bautizado tres veces y la tercera de ellas tuvo lugar “in the Church of the Three Patrons” (U 17. 545-46); cuando recibe la información de la carrera de caballos por medio de un periódico, que tanta confusión origina, la descubre como “the third event at Ascot on page three” (U 16. 1276). Además, recuerda por tercera vez que le prestó tres chelines a Hynes: “Three bob I lent him in Meager’s. Three weeks. Third hint” (U 7. 119).

Por su parte, tenemos otro trío en el entorno del otro protagonista masculino. Stephen Dedalus vive junto a la playa compartiendo la torre Martello con Buck Mulligan, el satírico estudiante de medicina y Haines, un inglés estudioso del folklore celta, compañía que no le resulta agradable en absoluto, por lo que decide abandonar la torre en ese mismo día, aunque se encuentra con sus compañeros de residencia en varias ocasiones. Como bien ha señalado Bernard Benstock, es reemplazado tres veces al final del día: “Haines (tower); Corley (school); Dilly (bookworm at the Dedalus household)” (445). Aparte de estos hechos, la trama de Ulysses nos muestra que ha finalizado su tercer mes de trabajo y celebra su tercera entrevista con su jefe Deasy (U 2. 233-34). Obsérvese también que en la discusión en la biblioteca, sobre Shakespeare y su familia con tres hermanos, tiene a tres interlocutores y que el tema es el de la Trinidad,

Por su parte, tenemos otro trío en el entorno del otro protagonista masculino. Stephen Dedalus vive junto a la playa compartiendo la torre Martello con Buck Mulligan, el satírico estudiante de medicina y Haines, un inglés estudioso del folklore celta, compañía que no le resulta agradable en absoluto, por lo que decide abandonar la torre en ese mismo día, aunque se encuentra con sus compañeros de residencia en varias ocasiones. Como bien ha señalado Bernard Benstock, es reemplazado tres veces al final del día: “Haines (tower); Corley (school); Dilly (bookworm at the Dedalus household)” (445). Aparte de estos hechos, la trama de Ulysses nos muestra que ha finalizado su tercer mes de trabajo y celebra su tercera entrevista con su jefe Deasy (U 2. 233-34). Obsérvese también que en la discusión en la biblioteca, sobre Shakespeare y su familia con tres hermanos, tiene a tres interlocutores y que el tema es el de la Trinidad,

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trago de cruzarse con el amante de su esposa, Hugh “Blazes” Boylan, en su caminar por las calles de Dublín. Si bien Bloom llega a pensar que su esposa tiene relaciones amorosas con muchos hombres, lo cierto es que el único amante del momento es el anteriormente citado, y del encuentro amoroso que tiene lugar ese día hay, curiosa coincidencia, tres versiones.

trago de cruzarse con el amante de su esposa, Hugh “Blazes” Boylan, en su caminar por las calles de Dublín. Si bien Bloom llega a pensar que su esposa tiene relaciones amorosas con muchos hombres, lo cierto es que el único amante del momento es el anteriormente citado, y del encuentro amoroso que tiene lugar ese día hay, curiosa coincidencia, tres versiones.

A ello hay que añadir que la familia Bloom se completa con un tercer personaje, pues tienen una hija, Milly, que se encuentra lejos de casa el 16 de Junio de 1904, día de los acontecimientos. No obstante, los pensamientos de Bloom a menudo se centran en Rudy, el hijo fallecido que sería su heredero y cuya ausencia ocasiona que su familia conste de tres miembros.

A ello hay que añadir que la familia Bloom se completa con un tercer personaje, pues tienen una hija, Milly, que se encuentra lejos de casa el 16 de Junio de 1904, día de los acontecimientos. No obstante, los pensamientos de Bloom a menudo se centran en Rudy, el hijo fallecido que sería su heredero y cuya ausencia ocasiona que su familia conste de tres miembros.

Mas no terminan con estos detalles las relaciones con el número tres. Entrando un poco en este curioso y completísimo personaje, advertimos que Leopold Bloom recuerda, sin connotación aparente, que el cumpleaños de Molly es “[n]early three months off” (U 8. 639); más tarde podemos leer que ha sido bautizado tres veces y la tercera de ellas tuvo lugar “in the Church of the Three Patrons” (U 17. 545-46); cuando recibe la información de la carrera de caballos por medio de un periódico, que tanta confusión origina, la descubre como “the third event at Ascot on page three” (U 16. 1276). Además, recuerda por tercera vez que le prestó tres chelines a Hynes: “Three bob I lent him in Meager’s. Three weeks. Third hint” (U 7. 119).

Mas no terminan con estos detalles las relaciones con el número tres. Entrando un poco en este curioso y completísimo personaje, advertimos que Leopold Bloom recuerda, sin connotación aparente, que el cumpleaños de Molly es “[n]early three months off” (U 8. 639); más tarde podemos leer que ha sido bautizado tres veces y la tercera de ellas tuvo lugar “in the Church of the Three Patrons” (U 17. 545-46); cuando recibe la información de la carrera de caballos por medio de un periódico, que tanta confusión origina, la descubre como “the third event at Ascot on page three” (U 16. 1276). Además, recuerda por tercera vez que le prestó tres chelines a Hynes: “Three bob I lent him in Meager’s. Three weeks. Third hint” (U 7. 119).

Por su parte, tenemos otro trío en el entorno del otro protagonista masculino. Stephen Dedalus vive junto a la playa compartiendo la torre Martello con Buck Mulligan, el satírico estudiante de medicina y Haines, un inglés estudioso del folklore celta, compañía que no le resulta agradable en absoluto, por lo que decide abandonar la torre en ese mismo día, aunque se encuentra con sus compañeros de residencia en varias ocasiones. Como bien ha señalado Bernard Benstock, es reemplazado tres veces al final del día: “Haines (tower); Corley (school); Dilly (bookworm at the Dedalus household)” (445). Aparte de estos hechos, la trama de Ulysses nos muestra que ha finalizado su tercer mes de trabajo y celebra su tercera entrevista con su jefe Deasy (U 2. 233-34). Obsérvese también que en la discusión en la biblioteca, sobre Shakespeare y su familia con tres hermanos, tiene a tres interlocutores y que el tema es el de la Trinidad,

Por su parte, tenemos otro trío en el entorno del otro protagonista masculino. Stephen Dedalus vive junto a la playa compartiendo la torre Martello con Buck Mulligan, el satírico estudiante de medicina y Haines, un inglés estudioso del folklore celta, compañía que no le resulta agradable en absoluto, por lo que decide abandonar la torre en ese mismo día, aunque se encuentra con sus compañeros de residencia en varias ocasiones. Como bien ha señalado Bernard Benstock, es reemplazado tres veces al final del día: “Haines (tower); Corley (school); Dilly (bookworm at the Dedalus household)” (445). Aparte de estos hechos, la trama de Ulysses nos muestra que ha finalizado su tercer mes de trabajo y celebra su tercera entrevista con su jefe Deasy (U 2. 233-34). Obsérvese también que en la discusión en la biblioteca, sobre Shakespeare y su familia con tres hermanos, tiene a tres interlocutores y que el tema es el de la Trinidad,


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situado por Joyce en el capítulo 9, el cubo, como se sabe, de 3 (33), tras anunciar Mulligan que Stephen necesita tres pintas para ello (U 1. 551). Si prestamos atención al apartado lingüístico, también habría que mencionar que Stephen Dedalus en sus parlamentos utiliza con frecuencia oraciones con tres miembros.

situado por Joyce en el capítulo 9, el cubo, como se sabe, de 3 (33), tras anunciar Mulligan que Stephen necesita tres pintas para ello (U 1. 551). Si prestamos atención al apartado lingüístico, también habría que mencionar que Stephen Dedalus en sus parlamentos utiliza con frecuencia oraciones con tres miembros.

La relación entre ambos personajes masculinos se manifiesta también de forma tríptica, pues cuando Stephen es invitado por Bloom en su casa a beber cacao, beben a velocidades distintas, “three sips to his opponent’s one, six to two, nine to three” (U 17. 383-3).

La relación entre ambos personajes masculinos se manifiesta también de forma tríptica, pues cuando Stephen es invitado por Bloom en su casa a beber cacao, beben a velocidades distintas, “three sips to his opponent’s one, six to two, nine to three” (U 17. 383-3).

Sobre las relaciones en términos trinitarios ha hecho la crítica algunos comentarios. Así, por ejemplo, Richard Ellmann escribió en 1972 que “Bloom-Stephen y Molly conformarían una Trinidad (“Ulysses” on the Liffey 150). A esa línea de pensamiento se une Peake, quien nos habla de varias trinidades, olvidándose de la acepción teológica del término y centrándose en las estructuras de tres miembros, que, para él, serían: “Bloom-Molly-Stephen; father-mother-son; Ulysses-PenelopeTelemachus; King Hamlet-Gertrude-Hamlet; World-Flesh-Devil; Scientific reason-femenine intuition-intelectual imagination; husband-wife-lover” (122). Observamos que se tratan de relaciones que no resultan en ocasiones explícitas en el texto, aunque no por ello deban merecer nuestra descalificación. Rader, refiriéndose a una Trinidad que constituiría el libro entero, uniendo a los principales personajes masculinos, considera que “the Holy Ghost of the book come to fuse with and complete in creative mystery the other two members of its trinity” (571), razonamiento que es seguido por Hodgart (118). Por su parte, Rader añade que la teoría de Shakespeare y el esquematismo trinitario tienen la función que la del Portrait (568). Siguiendo una línea similar, Umberto Eco, en su The Aesthetics of Chaosmos: The Middle Ages of James Joyce, afirma que ”[t]he triangle of Stephen, Bloom, Molly becomes the image of the Trinity” (5) y que en ese triángulo amoroso se puede insertar otro esquema, que lleva al lector a identificar a las tres personas con la trinidad (47). Umberto Eco indica que ”[t]he adaptation of the Trinitarian schema is a typical example of an ancient schema, a theology that Joyce does not accept, freely adapted in order to dominate a material that escapes him” (99). Se refiere, básicamente, a fuentes medievales, frente a la opinión de Hart que las considera renacentistas (157). Lo que sí es cierto, tal como señala R. G. Collins, es que ninguna de estas opiniones parece

Sobre las relaciones en términos trinitarios ha hecho la crítica algunos comentarios. Así, por ejemplo, Richard Ellmann escribió en 1972 que “Bloom-Stephen y Molly conformarían una Trinidad (“Ulysses” on the Liffey 150). A esa línea de pensamiento se une Peake, quien nos habla de varias trinidades, olvidándose de la acepción teológica del término y centrándose en las estructuras de tres miembros, que, para él, serían: “Bloom-Molly-Stephen; father-mother-son; Ulysses-PenelopeTelemachus; King Hamlet-Gertrude-Hamlet; World-Flesh-Devil; Scientific reason-femenine intuition-intelectual imagination; husband-wife-lover” (122). Observamos que se tratan de relaciones que no resultan en ocasiones explícitas en el texto, aunque no por ello deban merecer nuestra descalificación. Rader, refiriéndose a una Trinidad que constituiría el libro entero, uniendo a los principales personajes masculinos, considera que “the Holy Ghost of the book come to fuse with and complete in creative mystery the other two members of its trinity” (571), razonamiento que es seguido por Hodgart (118). Por su parte, Rader añade que la teoría de Shakespeare y el esquematismo trinitario tienen la función que la del Portrait (568). Siguiendo una línea similar, Umberto Eco, en su The Aesthetics of Chaosmos: The Middle Ages of James Joyce, afirma que ”[t]he triangle of Stephen, Bloom, Molly becomes the image of the Trinity” (5) y que en ese triángulo amoroso se puede insertar otro esquema, que lleva al lector a identificar a las tres personas con la trinidad (47). Umberto Eco indica que ”[t]he adaptation of the Trinitarian schema is a typical example of an ancient schema, a theology that Joyce does not accept, freely adapted in order to dominate a material that escapes him” (99). Se refiere, básicamente, a fuentes medievales, frente a la opinión de Hart que las considera renacentistas (157). Lo que sí es cierto, tal como señala R. G. Collins, es que ninguna de estas opiniones parece

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situado por Joyce en el capítulo 9, el cubo, como se sabe, de 3 (33), tras anunciar Mulligan que Stephen necesita tres pintas para ello (U 1. 551). Si prestamos atención al apartado lingüístico, también habría que mencionar que Stephen Dedalus en sus parlamentos utiliza con frecuencia oraciones con tres miembros.

situado por Joyce en el capítulo 9, el cubo, como se sabe, de 3 (33), tras anunciar Mulligan que Stephen necesita tres pintas para ello (U 1. 551). Si prestamos atención al apartado lingüístico, también habría que mencionar que Stephen Dedalus en sus parlamentos utiliza con frecuencia oraciones con tres miembros.

La relación entre ambos personajes masculinos se manifiesta también de forma tríptica, pues cuando Stephen es invitado por Bloom en su casa a beber cacao, beben a velocidades distintas, “three sips to his opponent’s one, six to two, nine to three” (U 17. 383-3).

La relación entre ambos personajes masculinos se manifiesta también de forma tríptica, pues cuando Stephen es invitado por Bloom en su casa a beber cacao, beben a velocidades distintas, “three sips to his opponent’s one, six to two, nine to three” (U 17. 383-3).

Sobre las relaciones en términos trinitarios ha hecho la crítica algunos comentarios. Así, por ejemplo, Richard Ellmann escribió en 1972 que “Bloom-Stephen y Molly conformarían una Trinidad (“Ulysses” on the Liffey 150). A esa línea de pensamiento se une Peake, quien nos habla de varias trinidades, olvidándose de la acepción teológica del término y centrándose en las estructuras de tres miembros, que, para él, serían: “Bloom-Molly-Stephen; father-mother-son; Ulysses-PenelopeTelemachus; King Hamlet-Gertrude-Hamlet; World-Flesh-Devil; Scientific reason-femenine intuition-intelectual imagination; husband-wife-lover” (122). Observamos que se tratan de relaciones que no resultan en ocasiones explícitas en el texto, aunque no por ello deban merecer nuestra descalificación. Rader, refiriéndose a una Trinidad que constituiría el libro entero, uniendo a los principales personajes masculinos, considera que “the Holy Ghost of the book come to fuse with and complete in creative mystery the other two members of its trinity” (571), razonamiento que es seguido por Hodgart (118). Por su parte, Rader añade que la teoría de Shakespeare y el esquematismo trinitario tienen la función que la del Portrait (568). Siguiendo una línea similar, Umberto Eco, en su The Aesthetics of Chaosmos: The Middle Ages of James Joyce, afirma que ”[t]he triangle of Stephen, Bloom, Molly becomes the image of the Trinity” (5) y que en ese triángulo amoroso se puede insertar otro esquema, que lleva al lector a identificar a las tres personas con la trinidad (47). Umberto Eco indica que ”[t]he adaptation of the Trinitarian schema is a typical example of an ancient schema, a theology that Joyce does not accept, freely adapted in order to dominate a material that escapes him” (99). Se refiere, básicamente, a fuentes medievales, frente a la opinión de Hart que las considera renacentistas (157). Lo que sí es cierto, tal como señala R. G. Collins, es que ninguna de estas opiniones parece

Sobre las relaciones en términos trinitarios ha hecho la crítica algunos comentarios. Así, por ejemplo, Richard Ellmann escribió en 1972 que “Bloom-Stephen y Molly conformarían una Trinidad (“Ulysses” on the Liffey 150). A esa línea de pensamiento se une Peake, quien nos habla de varias trinidades, olvidándose de la acepción teológica del término y centrándose en las estructuras de tres miembros, que, para él, serían: “Bloom-Molly-Stephen; father-mother-son; Ulysses-PenelopeTelemachus; King Hamlet-Gertrude-Hamlet; World-Flesh-Devil; Scientific reason-femenine intuition-intelectual imagination; husband-wife-lover” (122). Observamos que se tratan de relaciones que no resultan en ocasiones explícitas en el texto, aunque no por ello deban merecer nuestra descalificación. Rader, refiriéndose a una Trinidad que constituiría el libro entero, uniendo a los principales personajes masculinos, considera que “the Holy Ghost of the book come to fuse with and complete in creative mystery the other two members of its trinity” (571), razonamiento que es seguido por Hodgart (118). Por su parte, Rader añade que la teoría de Shakespeare y el esquematismo trinitario tienen la función que la del Portrait (568). Siguiendo una línea similar, Umberto Eco, en su The Aesthetics of Chaosmos: The Middle Ages of James Joyce, afirma que ”[t]he triangle of Stephen, Bloom, Molly becomes the image of the Trinity” (5) y que en ese triángulo amoroso se puede insertar otro esquema, que lleva al lector a identificar a las tres personas con la trinidad (47). Umberto Eco indica que ”[t]he adaptation of the Trinitarian schema is a typical example of an ancient schema, a theology that Joyce does not accept, freely adapted in order to dominate a material that escapes him” (99). Se refiere, básicamente, a fuentes medievales, frente a la opinión de Hart que las considera renacentistas (157). Lo que sí es cierto, tal como señala R. G. Collins, es que ninguna de estas opiniones parece


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entender que tras estas relaciones se pueda vislumbrar la manifestación o esencia de un dios (79).

entender que tras estas relaciones se pueda vislumbrar la manifestación o esencia de un dios (79).

Pese a todos esos comentarios, en torno al término “trinidad”, creemos que lo más importante es la mezcla de la trinidad cristiana con una imaginaria trinidad shakespereana que aparece en la novela. En esas relaciones en las que entra el número tres, no cabe duda de que la más importante es la de William Shakespeare con su obra.

Pese a todos esos comentarios, en torno al término “trinidad”, creemos que lo más importante es la mezcla de la trinidad cristiana con una imaginaria trinidad shakespereana que aparece en la novela. En esas relaciones en las que entra el número tres, no cabe duda de que la más importante es la de William Shakespeare con su obra.

La creación literaria no dista mucho de la divina, como se expone en el capítulo 9. Y si Dios tiene una Trinidad, Shakespeare, otro creador, tiene otra. El tres es el número de la unidad y la unidad se refleja en la creación, en la obra literaria y en la vida.

La creación literaria no dista mucho de la divina, como se expone en el capítulo 9. Y si Dios tiene una Trinidad, Shakespeare, otro creador, tiene otra. El tres es el número de la unidad y la unidad se refleja en la creación, en la obra literaria y en la vida.

Como se recrea a través de Shakespeare la vieja idea de que la vida es un teatro, “The playwright who wrote the folio of this world and wrote it badly” (U 9. 1046-7), el mundo--y la humanidad-- corresponden a tres partes en una: la idea de la Trinidad y Dios, ya que “the lord of things as they are whom the most Roman of catholics call dio boia, hangman god, is doubtless all in all in all of us” (U 9. 1048-50).

Como se recrea a través de Shakespeare la vieja idea de que la vida es un teatro, “The playwright who wrote the folio of this world and wrote it badly” (U 9. 1046-7), el mundo--y la humanidad-- corresponden a tres partes en una: la idea de la Trinidad y Dios, ya que “the lord of things as they are whom the most Roman of catholics call dio boia, hangman god, is doubtless all in all in all of us” (U 9. 1048-50).

Una vez que hemos enumerado los hechos, intentaremos desvelar de dónde pudo haber tomado Joyce esa idea de la supremacía del número tres.

Una vez que hemos enumerado los hechos, intentaremos desvelar de dónde pudo haber tomado Joyce esa idea de la supremacía del número tres.

Tras estudiar no sólo la obra, sino también la vida de Joyce, diversos autores han detectado el vínculo de Joyce con los temas herméticos, de donde bien pudo tomar su afición al motivo trinitario.

Tras estudiar no sólo la obra, sino también la vida de Joyce, diversos autores han detectado el vínculo de Joyce con los temas herméticos, de donde bien pudo tomar su afición al motivo trinitario.

Es el caso de Stuart Gilbert, que considera que “It is impossible to grasp the meaning of Ulysses, its symbolism and the significance of its leitmotifs without an understanding of the esoteric theories which underlie the work” (42-3). Con posterioridad, un artículo puso énfasis en las lecturas de este tipo que realizó Joyce.10 La prueba de esa afición, compartida con otras muchas, es que en su biblioteca aparecen libros como The Signature of All Things de Jacob Bröhme, Degli Eroici Furori de Giordano Bruno, a quien volveremos más abajo y Heaven and Its Wonders and Hell de Emmanuel Swendenberg. A ellos habría que sumarles obras literarias de autores bastante conocidos que abordan el

Es el caso de Stuart Gilbert, que considera que “It is impossible to grasp the meaning of Ulysses, its symbolism and the significance of its leitmotifs without an understanding of the esoteric theories which underlie the work” (42-3). Con posterioridad, un artículo puso énfasis en las lecturas de este tipo que realizó Joyce.10 La prueba de esa afición, compartida con otras muchas, es que en su biblioteca aparecen libros como The Signature of All Things de Jacob Bröhme, Degli Eroici Furori de Giordano Bruno, a quien volveremos más abajo y Heaven and Its Wonders and Hell de Emmanuel Swendenberg. A ellos habría que sumarles obras literarias de autores bastante conocidos que abordan el

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entender que tras estas relaciones se pueda vislumbrar la manifestación o esencia de un dios (79).

entender que tras estas relaciones se pueda vislumbrar la manifestación o esencia de un dios (79).

Pese a todos esos comentarios, en torno al término “trinidad”, creemos que lo más importante es la mezcla de la trinidad cristiana con una imaginaria trinidad shakespereana que aparece en la novela. En esas relaciones en las que entra el número tres, no cabe duda de que la más importante es la de William Shakespeare con su obra.

Pese a todos esos comentarios, en torno al término “trinidad”, creemos que lo más importante es la mezcla de la trinidad cristiana con una imaginaria trinidad shakespereana que aparece en la novela. En esas relaciones en las que entra el número tres, no cabe duda de que la más importante es la de William Shakespeare con su obra.

La creación literaria no dista mucho de la divina, como se expone en el capítulo 9. Y si Dios tiene una Trinidad, Shakespeare, otro creador, tiene otra. El tres es el número de la unidad y la unidad se refleja en la creación, en la obra literaria y en la vida.

La creación literaria no dista mucho de la divina, como se expone en el capítulo 9. Y si Dios tiene una Trinidad, Shakespeare, otro creador, tiene otra. El tres es el número de la unidad y la unidad se refleja en la creación, en la obra literaria y en la vida.

Como se recrea a través de Shakespeare la vieja idea de que la vida es un teatro, “The playwright who wrote the folio of this world and wrote it badly” (U 9. 1046-7), el mundo--y la humanidad-- corresponden a tres partes en una: la idea de la Trinidad y Dios, ya que “the lord of things as they are whom the most Roman of catholics call dio boia, hangman god, is doubtless all in all in all of us” (U 9. 1048-50).

Como se recrea a través de Shakespeare la vieja idea de que la vida es un teatro, “The playwright who wrote the folio of this world and wrote it badly” (U 9. 1046-7), el mundo--y la humanidad-- corresponden a tres partes en una: la idea de la Trinidad y Dios, ya que “the lord of things as they are whom the most Roman of catholics call dio boia, hangman god, is doubtless all in all in all of us” (U 9. 1048-50).

Una vez que hemos enumerado los hechos, intentaremos desvelar de dónde pudo haber tomado Joyce esa idea de la supremacía del número tres.

Una vez que hemos enumerado los hechos, intentaremos desvelar de dónde pudo haber tomado Joyce esa idea de la supremacía del número tres.

Tras estudiar no sólo la obra, sino también la vida de Joyce, diversos autores han detectado el vínculo de Joyce con los temas herméticos, de donde bien pudo tomar su afición al motivo trinitario.

Tras estudiar no sólo la obra, sino también la vida de Joyce, diversos autores han detectado el vínculo de Joyce con los temas herméticos, de donde bien pudo tomar su afición al motivo trinitario.

Es el caso de Stuart Gilbert, que considera que “It is impossible to grasp the meaning of Ulysses, its symbolism and the significance of its leitmotifs without an understanding of the esoteric theories which underlie the work” (42-3). Con posterioridad, un artículo puso énfasis en las lecturas de este tipo que realizó Joyce.10 La prueba de esa afición, compartida con otras muchas, es que en su biblioteca aparecen libros como The Signature of All Things de Jacob Bröhme, Degli Eroici Furori de Giordano Bruno, a quien volveremos más abajo y Heaven and Its Wonders and Hell de Emmanuel Swendenberg. A ellos habría que sumarles obras literarias de autores bastante conocidos que abordan el

Es el caso de Stuart Gilbert, que considera que “It is impossible to grasp the meaning of Ulysses, its symbolism and the significance of its leitmotifs without an understanding of the esoteric theories which underlie the work” (42-3). Con posterioridad, un artículo puso énfasis en las lecturas de este tipo que realizó Joyce.10 La prueba de esa afición, compartida con otras muchas, es que en su biblioteca aparecen libros como The Signature of All Things de Jacob Bröhme, Degli Eroici Furori de Giordano Bruno, a quien volveremos más abajo y Heaven and Its Wonders and Hell de Emmanuel Swendenberg. A ellos habría que sumarles obras literarias de autores bastante conocidos que abordan el


Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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tema, como son tres volúmenes de la poesía de Blake y The Tables of the Law y The Adoration of the Magi de W. B. Yeats (Ellmann, Consciousness 103, Gillespie 41).

tema, como son tres volúmenes de la poesía de Blake y The Tables of the Law y The Adoration of the Magi de W. B. Yeats (Ellmann, Consciousness 103, Gillespie 41).

El anteriormente citado S. Gilbert menciona, como recordamos al principio de nuestra exposición, la atracción del autor por los números, aunque no lo explique de forma correcta. Acudiendo a los datos autobiográficos, en cierta ocasión, Joyce le dijo a Adolph Hoffmeister: “Number is an enigma that God deciphers. Along with Becket... I have discovered the importance of numbers in life and history. Dante was obsessed by the number three” (Potts 129).

El anteriormente citado S. Gilbert menciona, como recordamos al principio de nuestra exposición, la atracción del autor por los números, aunque no lo explique de forma correcta. Acudiendo a los datos autobiográficos, en cierta ocasión, Joyce le dijo a Adolph Hoffmeister: “Number is an enigma that God deciphers. Along with Becket... I have discovered the importance of numbers in life and history. Dante was obsessed by the number three” (Potts 129).

Si seguimos esta pista del propio autor, nos damos cuenta de que aparecen catalogadas en su biblioteca de 1920 La Divina Commedia y una edición de 1911 de La Vita Nuova (Ellmann, Consciousness 106), hecho que nos confirma que Joyce conocía la obra del vate italiano. Muchos datos de su biografía ya confirman la verdadera pasión que Joyce sentía por Dante, como sus juveniles elogios en perjuicio de Milton (Ellmann, JJII 59) y que por ello Oliver St John Gogarty, en cuya persona basó la figura de Buck Mulligan, lo llamara “el Dante de Dublín” (Ellmann, JJII 75).

Si seguimos esta pista del propio autor, nos damos cuenta de que aparecen catalogadas en su biblioteca de 1920 La Divina Commedia y una edición de 1911 de La Vita Nuova (Ellmann, Consciousness 106), hecho que nos confirma que Joyce conocía la obra del vate italiano. Muchos datos de su biografía ya confirman la verdadera pasión que Joyce sentía por Dante, como sus juveniles elogios en perjuicio de Milton (Ellmann, JJII 59) y que por ello Oliver St John Gogarty, en cuya persona basó la figura de Buck Mulligan, lo llamara “el Dante de Dublín” (Ellmann, JJII 75).

Es posible, pues, que tomara de este autor, como sugiere su afirmación citada más arriba, la obsesión por el número tres. Si nos vamos a las fuentes primarias, a Dante en este caso, tal como parece señalarnos el propio Joyce, nos encontramos en La Vita Nuova con la razón por la cual el número tres es primordial en su producción.

Es posible, pues, que tomara de este autor, como sugiere su afirmación citada más arriba, la obsesión por el número tres. Si nos vamos a las fuentes primarias, a Dante en este caso, tal como parece señalarnos el propio Joyce, nos encontramos en La Vita Nuova con la razón por la cual el número tres es primordial en su producción.

Amén de la fuente dantesca, conviene tener en cuenta las preferencias por el número tres en otros autores que, de una forma u otra, tuvieron alguna influencia en la obra de Joyce. Tal como ha detectado Raleigh, Joyce también pudo haber echado mano de una glosa aristotélica: “The Triad is the number of the whole, inasmuch as it contains a beginning, a middle and an end” (99).

Amén de la fuente dantesca, conviene tener en cuenta las preferencias por el número tres en otros autores que, de una forma u otra, tuvieron alguna influencia en la obra de Joyce. Tal como ha detectado Raleigh, Joyce también pudo haber echado mano de una glosa aristotélica: “The Triad is the number of the whole, inasmuch as it contains a beginning, a middle and an end” (99).

Igualmente, Tomás de Aquino también hace referencia al número tres como símbolo de la totalidad. Así, en la Summa Teologiae, cuya influencia en el primer Joyce es fundamental, refiriéndose a la belleza

Igualmente, Tomás de Aquino también hace referencia al número tres como símbolo de la totalidad. Así, en la Summa Teologiae, cuya influencia en el primer Joyce es fundamental, refiriéndose a la belleza

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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tema, como son tres volúmenes de la poesía de Blake y The Tables of the Law y The Adoration of the Magi de W. B. Yeats (Ellmann, Consciousness 103, Gillespie 41).

tema, como son tres volúmenes de la poesía de Blake y The Tables of the Law y The Adoration of the Magi de W. B. Yeats (Ellmann, Consciousness 103, Gillespie 41).

El anteriormente citado S. Gilbert menciona, como recordamos al principio de nuestra exposición, la atracción del autor por los números, aunque no lo explique de forma correcta. Acudiendo a los datos autobiográficos, en cierta ocasión, Joyce le dijo a Adolph Hoffmeister: “Number is an enigma that God deciphers. Along with Becket... I have discovered the importance of numbers in life and history. Dante was obsessed by the number three” (Potts 129).

El anteriormente citado S. Gilbert menciona, como recordamos al principio de nuestra exposición, la atracción del autor por los números, aunque no lo explique de forma correcta. Acudiendo a los datos autobiográficos, en cierta ocasión, Joyce le dijo a Adolph Hoffmeister: “Number is an enigma that God deciphers. Along with Becket... I have discovered the importance of numbers in life and history. Dante was obsessed by the number three” (Potts 129).

Si seguimos esta pista del propio autor, nos damos cuenta de que aparecen catalogadas en su biblioteca de 1920 La Divina Commedia y una edición de 1911 de La Vita Nuova (Ellmann, Consciousness 106), hecho que nos confirma que Joyce conocía la obra del vate italiano. Muchos datos de su biografía ya confirman la verdadera pasión que Joyce sentía por Dante, como sus juveniles elogios en perjuicio de Milton (Ellmann, JJII 59) y que por ello Oliver St John Gogarty, en cuya persona basó la figura de Buck Mulligan, lo llamara “el Dante de Dublín” (Ellmann, JJII 75).

Si seguimos esta pista del propio autor, nos damos cuenta de que aparecen catalogadas en su biblioteca de 1920 La Divina Commedia y una edición de 1911 de La Vita Nuova (Ellmann, Consciousness 106), hecho que nos confirma que Joyce conocía la obra del vate italiano. Muchos datos de su biografía ya confirman la verdadera pasión que Joyce sentía por Dante, como sus juveniles elogios en perjuicio de Milton (Ellmann, JJII 59) y que por ello Oliver St John Gogarty, en cuya persona basó la figura de Buck Mulligan, lo llamara “el Dante de Dublín” (Ellmann, JJII 75).

Es posible, pues, que tomara de este autor, como sugiere su afirmación citada más arriba, la obsesión por el número tres. Si nos vamos a las fuentes primarias, a Dante en este caso, tal como parece señalarnos el propio Joyce, nos encontramos en La Vita Nuova con la razón por la cual el número tres es primordial en su producción.

Es posible, pues, que tomara de este autor, como sugiere su afirmación citada más arriba, la obsesión por el número tres. Si nos vamos a las fuentes primarias, a Dante en este caso, tal como parece señalarnos el propio Joyce, nos encontramos en La Vita Nuova con la razón por la cual el número tres es primordial en su producción.

Amén de la fuente dantesca, conviene tener en cuenta las preferencias por el número tres en otros autores que, de una forma u otra, tuvieron alguna influencia en la obra de Joyce. Tal como ha detectado Raleigh, Joyce también pudo haber echado mano de una glosa aristotélica: “The Triad is the number of the whole, inasmuch as it contains a beginning, a middle and an end” (99).

Amén de la fuente dantesca, conviene tener en cuenta las preferencias por el número tres en otros autores que, de una forma u otra, tuvieron alguna influencia en la obra de Joyce. Tal como ha detectado Raleigh, Joyce también pudo haber echado mano de una glosa aristotélica: “The Triad is the number of the whole, inasmuch as it contains a beginning, a middle and an end” (99).

Igualmente, Tomás de Aquino también hace referencia al número tres como símbolo de la totalidad. Así, en la Summa Teologiae, cuya influencia en el primer Joyce es fundamental, refiriéndose a la belleza

Igualmente, Tomás de Aquino también hace referencia al número tres como símbolo de la totalidad. Así, en la Summa Teologiae, cuya influencia en el primer Joyce es fundamental, refiriéndose a la belleza


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en una cita que utilizará el Stephen Dedalus de Portrait, pues no podemos olvidar, lógicamente, que el propio Stephen define su teoría estética como “applied Aquinas”, afirma: “Beauty must include three qualities: integrity or completeness [integritas]--since things that lack something are therefore ugly; right proportion or harmony [consonantia]; and brightness [claritas]-we call things bright in colour beautiful.” (I-II Q 27 Art 7).11

en una cita que utilizará el Stephen Dedalus de Portrait, pues no podemos olvidar, lógicamente, que el propio Stephen define su teoría estética como “applied Aquinas”, afirma: “Beauty must include three qualities: integrity or completeness [integritas]--since things that lack something are therefore ugly; right proportion or harmony [consonantia]; and brightness [claritas]-we call things bright in colour beautiful.” (I-II Q 27 Art 7).11

En Portrait, como vemos, ya aparecen los motivos triádicos, en esa propia y célebre teoría estética, tomada, como es sabido, de Santo Tomás de Aquino: “I translate it so: Three things are needed for beauty, wholeness, armony and radiance.” (212).

En Portrait, como vemos, ya aparecen los motivos triádicos, en esa propia y célebre teoría estética, tomada, como es sabido, de Santo Tomás de Aquino: “I translate it so: Three things are needed for beauty, wholeness, armony and radiance.” (212).

Citemos otro ejemplo, también muy conocido, en el cual Stephen vuelve a expresarse en una tríada, lo cual viene a demostrar su anticipo a lo que ocurrirá en Ulysses con sus frases trípticas:

Citemos otro ejemplo, también muy conocido, en el cual Stephen vuelve a expresarse en una tríada, lo cual viene a demostrar su anticipo a lo que ocurrirá en Ulysses con sus frases trípticas:

I will not serve that in which I no longer believe whether it call itself my home, my fatherland or my church: and I will try to express myself in some mode of life or art as freely as I can and as wholly as I can, using for my defence the only arms I allow myself to use--silence, exile, and cunning (247).

I will not serve that in which I no longer believe whether it call itself my home, my fatherland or my church: and I will try to express myself in some mode of life or art as freely as I can and as wholly as I can, using for my defence the only arms I allow myself to use--silence, exile, and cunning (247).

Pasando a otros autores que trataron el tema y fueron conocidos por Joyce, Nicholas de Cusa, que ha sido asociado con nuestro autor al estar nombrado varias veces en Finnegans Wake, al referirse a la trinidad del universo (II 7 18), hace énfasis en el tres como origen de la unidad, bajo el epígrafe “Postquam unitas absoluta est necessario trina”.

Pasando a otros autores que trataron el tema y fueron conocidos por Joyce, Nicholas de Cusa, que ha sido asociado con nuestro autor al estar nombrado varias veces en Finnegans Wake, al referirse a la trinidad del universo (II 7 18), hace énfasis en el tres como origen de la unidad, bajo el epígrafe “Postquam unitas absoluta est necessario trina”.

Giordano Bruno, que como Cusa tuvo importancia directa para la composición de Finnegans Wake, también parece compartir dicha opinión. Así pues, en Trialogus de Posset, expresa también la superioridad del número tres: “The first figure [composed] of a combination of quantities is a triangle, to which the others figures are reductible” (118). No obstante y paradójicamente, pese a admitir la superioridad del número tres, estaba claro que renegaba del misterio de la Trinidad, como Joyce podía saber por McIntyre (109) y por ello se menciona su calificación de hereje en Portrait.

Giordano Bruno, que como Cusa tuvo importancia directa para la composición de Finnegans Wake, también parece compartir dicha opinión. Así pues, en Trialogus de Posset, expresa también la superioridad del número tres: “The first figure [composed] of a combination of quantities is a triangle, to which the others figures are reductible” (118). No obstante y paradójicamente, pese a admitir la superioridad del número tres, estaba claro que renegaba del misterio de la Trinidad, como Joyce podía saber por McIntyre (109) y por ello se menciona su calificación de hereje en Portrait.

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en una cita que utilizará el Stephen Dedalus de Portrait, pues no podemos olvidar, lógicamente, que el propio Stephen define su teoría estética como “applied Aquinas”, afirma: “Beauty must include three qualities: integrity or completeness [integritas]--since things that lack something are therefore ugly; right proportion or harmony [consonantia]; and brightness [claritas]-we call things bright in colour beautiful.” (I-II Q 27 Art 7).11

en una cita que utilizará el Stephen Dedalus de Portrait, pues no podemos olvidar, lógicamente, que el propio Stephen define su teoría estética como “applied Aquinas”, afirma: “Beauty must include three qualities: integrity or completeness [integritas]--since things that lack something are therefore ugly; right proportion or harmony [consonantia]; and brightness [claritas]-we call things bright in colour beautiful.” (I-II Q 27 Art 7).11

En Portrait, como vemos, ya aparecen los motivos triádicos, en esa propia y célebre teoría estética, tomada, como es sabido, de Santo Tomás de Aquino: “I translate it so: Three things are needed for beauty, wholeness, armony and radiance.” (212).

En Portrait, como vemos, ya aparecen los motivos triádicos, en esa propia y célebre teoría estética, tomada, como es sabido, de Santo Tomás de Aquino: “I translate it so: Three things are needed for beauty, wholeness, armony and radiance.” (212).

Citemos otro ejemplo, también muy conocido, en el cual Stephen vuelve a expresarse en una tríada, lo cual viene a demostrar su anticipo a lo que ocurrirá en Ulysses con sus frases trípticas:

Citemos otro ejemplo, también muy conocido, en el cual Stephen vuelve a expresarse en una tríada, lo cual viene a demostrar su anticipo a lo que ocurrirá en Ulysses con sus frases trípticas:

I will not serve that in which I no longer believe whether it call itself my home, my fatherland or my church: and I will try to express myself in some mode of life or art as freely as I can and as wholly as I can, using for my defence the only arms I allow myself to use--silence, exile, and cunning (247).

I will not serve that in which I no longer believe whether it call itself my home, my fatherland or my church: and I will try to express myself in some mode of life or art as freely as I can and as wholly as I can, using for my defence the only arms I allow myself to use--silence, exile, and cunning (247).

Pasando a otros autores que trataron el tema y fueron conocidos por Joyce, Nicholas de Cusa, que ha sido asociado con nuestro autor al estar nombrado varias veces en Finnegans Wake, al referirse a la trinidad del universo (II 7 18), hace énfasis en el tres como origen de la unidad, bajo el epígrafe “Postquam unitas absoluta est necessario trina”.

Pasando a otros autores que trataron el tema y fueron conocidos por Joyce, Nicholas de Cusa, que ha sido asociado con nuestro autor al estar nombrado varias veces en Finnegans Wake, al referirse a la trinidad del universo (II 7 18), hace énfasis en el tres como origen de la unidad, bajo el epígrafe “Postquam unitas absoluta est necessario trina”.

Giordano Bruno, que como Cusa tuvo importancia directa para la composición de Finnegans Wake, también parece compartir dicha opinión. Así pues, en Trialogus de Posset, expresa también la superioridad del número tres: “The first figure [composed] of a combination of quantities is a triangle, to which the others figures are reductible” (118). No obstante y paradójicamente, pese a admitir la superioridad del número tres, estaba claro que renegaba del misterio de la Trinidad, como Joyce podía saber por McIntyre (109) y por ello se menciona su calificación de hereje en Portrait.

Giordano Bruno, que como Cusa tuvo importancia directa para la composición de Finnegans Wake, también parece compartir dicha opinión. Así pues, en Trialogus de Posset, expresa también la superioridad del número tres: “The first figure [composed] of a combination of quantities is a triangle, to which the others figures are reductible” (118). No obstante y paradójicamente, pese a admitir la superioridad del número tres, estaba claro que renegaba del misterio de la Trinidad, como Joyce podía saber por McIntyre (109) y por ello se menciona su calificación de hereje en Portrait.


Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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Por consiguiente, resulta indudable, una vez que hemos analizado los hechos, que Joyce representa un eslabón más en la universal creencia de que la esencia de algo puede dividirse en tres segmentos que se unirían para formar la totalidad. Hemos visto que no sólo se trata de división de su obra en tres partes, sino de muchas relaciones entre personajes y que se basa en fuentes concretas, como en algunos de los filósofos y escritores que conoció.

Por consiguiente, resulta indudable, una vez que hemos analizado los hechos, que Joyce representa un eslabón más en la universal creencia de que la esencia de algo puede dividirse en tres segmentos que se unirían para formar la totalidad. Hemos visto que no sólo se trata de división de su obra en tres partes, sino de muchas relaciones entre personajes y que se basa en fuentes concretas, como en algunos de los filósofos y escritores que conoció.

Con todo, la influencia de la connotación de totalidad que conlleva la utilización de motivos y estructuras triádicas añade otra nota más al propósito joyceano de crear una novela que lleve a la unidad y totalidad del universo, ejemplificada por un día cualquiera en unos personajes que distan mucho de ser los personajes heroicos de la épica.

Con todo, la influencia de la connotación de totalidad que conlleva la utilización de motivos y estructuras triádicas añade otra nota más al propósito joyceano de crear una novela que lleve a la unidad y totalidad del universo, ejemplificada por un día cualquiera en unos personajes que distan mucho de ser los personajes heroicos de la épica.

NOTAS

NOTAS

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Este símbolo del triángulo era utilizado por Joyce como “sigla” de este personaje () en las anotaciones que realizaba previas a la composición de lo que hoy conocemos como Finnegans Wake. Para ver los símbolos tipográficos en la composición y redacción en esta obra, se debe consultar el libro de McHugh. La forma triangular se refuerza por la disposición tipográfica del comienzo del capítulo “Ana Livia Plurabelle” de Finnegans Wake (I, viii) :

Este símbolo del triángulo era utilizado por Joyce como “sigla” de este personaje () en las anotaciones que realizaba previas a la composición de lo que hoy conocemos como Finnegans Wake. Para ver los símbolos tipográficos en la composición y redacción en esta obra, se debe consultar el libro de McHugh. La forma triangular se refuerza por la disposición tipográfica del comienzo del capítulo “Ana Livia Plurabelle” de Finnegans Wake (I, viii) :

O tell me all about Anna livia ! I want to hear all (FW 196. 1-3).

O tell me all about Anna livia ! I want to hear all (FW 196. 1-3).

2 La literatura mística judía podría explicar algunos aspectos sobre este tema

2 La literatura mística judía podría explicar algunos aspectos sobre este tema

en Finnegans Wake (Cope; Zeller). De forma similar, también se han estudiado los números alquímicos en el Wake (Di Bernard). Sobre esta cuestión, se pueden encontrar además algunas consideraciones en Carnero (James Joyce y la explosión 29-31, 45-6, 108) y en la “Introducción” a la traducción de “Ana Livia Plurabelle” por parte de García Tortosa (53-54).

en Finnegans Wake (Cope; Zeller). De forma similar, también se han estudiado los números alquímicos en el Wake (Di Bernard). Sobre esta cuestión, se pueden encontrar además algunas consideraciones en Carnero (James Joyce y la explosión 29-31, 45-6, 108) y en la “Introducción” a la traducción de “Ana Livia Plurabelle” por parte de García Tortosa (53-54).

3 Aunque es una teoría más difícil de probar, también se ha aplicado a Ulysses

3 Aunque es una teoría más difícil de probar, también se ha aplicado a Ulysses

la interpretación del número 67 (Silverstein).

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

la interpretación del número 67 (Silverstein).

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Por consiguiente, resulta indudable, una vez que hemos analizado los hechos, que Joyce representa un eslabón más en la universal creencia de que la esencia de algo puede dividirse en tres segmentos que se unirían para formar la totalidad. Hemos visto que no sólo se trata de división de su obra en tres partes, sino de muchas relaciones entre personajes y que se basa en fuentes concretas, como en algunos de los filósofos y escritores que conoció.

Por consiguiente, resulta indudable, una vez que hemos analizado los hechos, que Joyce representa un eslabón más en la universal creencia de que la esencia de algo puede dividirse en tres segmentos que se unirían para formar la totalidad. Hemos visto que no sólo se trata de división de su obra en tres partes, sino de muchas relaciones entre personajes y que se basa en fuentes concretas, como en algunos de los filósofos y escritores que conoció.

Con todo, la influencia de la connotación de totalidad que conlleva la utilización de motivos y estructuras triádicas añade otra nota más al propósito joyceano de crear una novela que lleve a la unidad y totalidad del universo, ejemplificada por un día cualquiera en unos personajes que distan mucho de ser los personajes heroicos de la épica.

Con todo, la influencia de la connotación de totalidad que conlleva la utilización de motivos y estructuras triádicas añade otra nota más al propósito joyceano de crear una novela que lleve a la unidad y totalidad del universo, ejemplificada por un día cualquiera en unos personajes que distan mucho de ser los personajes heroicos de la épica.

NOTAS

NOTAS

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Este símbolo del triángulo era utilizado por Joyce como “sigla” de este personaje () en las anotaciones que realizaba previas a la composición de lo que hoy conocemos como Finnegans Wake. Para ver los símbolos tipográficos en la composición y redacción en esta obra, se debe consultar el libro de McHugh. La forma triangular se refuerza por la disposición tipográfica del comienzo del capítulo “Ana Livia Plurabelle” de Finnegans Wake (I, viii) :

Este símbolo del triángulo era utilizado por Joyce como “sigla” de este personaje () en las anotaciones que realizaba previas a la composición de lo que hoy conocemos como Finnegans Wake. Para ver los símbolos tipográficos en la composición y redacción en esta obra, se debe consultar el libro de McHugh. La forma triangular se refuerza por la disposición tipográfica del comienzo del capítulo “Ana Livia Plurabelle” de Finnegans Wake (I, viii) :

O tell me all about Anna livia ! I want to hear all (FW 196. 1-3).

O tell me all about Anna livia ! I want to hear all (FW 196. 1-3).

2 La literatura mística judía podría explicar algunos aspectos sobre este tema

2 La literatura mística judía podría explicar algunos aspectos sobre este tema

en Finnegans Wake (Cope; Zeller). De forma similar, también se han estudiado los números alquímicos en el Wake (Di Bernard). Sobre esta cuestión, se pueden encontrar además algunas consideraciones en Carnero (James Joyce y la explosión 29-31, 45-6, 108) y en la “Introducción” a la traducción de “Ana Livia Plurabelle” por parte de García Tortosa (53-54).

en Finnegans Wake (Cope; Zeller). De forma similar, también se han estudiado los números alquímicos en el Wake (Di Bernard). Sobre esta cuestión, se pueden encontrar además algunas consideraciones en Carnero (James Joyce y la explosión 29-31, 45-6, 108) y en la “Introducción” a la traducción de “Ana Livia Plurabelle” por parte de García Tortosa (53-54).

3 Aunque es una teoría más difícil de probar, también se ha aplicado a Ulysses

3 Aunque es una teoría más difícil de probar, también se ha aplicado a Ulysses

la interpretación del número 67 (Silverstein).

la interpretación del número 67 (Silverstein).


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4 Gilbert incluye en una

4 Gilbert incluye en una

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nota algunas consideraciones generales acerca del simbolismo de esta cifra (371).

Boyle destaca el simbolismo sexual del número 8 en algunas tradiciones (“Penelope” 412). Carnero continúa en dicha línea (“Molly” 12829).

nota algunas consideraciones generales acerca del simbolismo de esta cifra (371).

Boyle destaca el simbolismo sexual del número 8 en algunas tradiciones (“Penelope” 412). Carnero continúa en dicha línea (“Molly” 12829).

6 J. M. Tejedor apunta que a lo mejor era importante ese número para Joyce,

6 J. M. Tejedor apunta que a lo mejor era importante ese número para Joyce,

porque el 11 se parecía a sus iniciales “JJ” (126, footnote). No deja de ser curioso.

porque el 11 se parecía a sus iniciales “JJ” (126, footnote). No deja de ser curioso.

7 El 16 de Junio de 1915, Joyce escribió a su hermano Stanislaus que Ulysses

7 El 16 de Junio de 1915, Joyce escribió a su hermano Stanislaus que Ulysses

iba a tener 22 episodios: 4 + 15 + 3 (Selected Letters 109). Casi un año después, el 18 de Mayo de 1918, hizo saber a su mecenas Harriet Shaw Weaver que serían 17 episodios: 3 + 11 + 3. Sin embargo, antes de Enero del 19 ya había añadido el capítulo 10 (Ellmann, James Joyce 360).

iba a tener 22 episodios: 4 + 15 + 3 (Selected Letters 109). Casi un año después, el 18 de Mayo de 1918, hizo saber a su mecenas Harriet Shaw Weaver que serían 17 episodios: 3 + 11 + 3. Sin embargo, antes de Enero del 19 ya había añadido el capítulo 10 (Ellmann, James Joyce 360).

8 Dicho manuscrito, también conocido como el “Manuscrito de Philadelphia”,

8 Dicho manuscrito, también conocido como el “Manuscrito de Philadelphia”,

consta de la reunión de las copias de cada capítulo que Joyce había preparado para su impresión entre Noviembre de 1917 y Octubre de 1921.

consta de la reunión de las copias de cada capítulo que Joyce había preparado para su impresión entre Noviembre de 1917 y Octubre de 1921.

9 Cotejar los manuscritos puede hacernos encontrar otros datos que demuestran

9 Cotejar los manuscritos puede hacernos encontrar otros datos que demuestran

nuestra teoría, tal como ha hecho John Raleigh, que nota que al final del capítulo 16, Joyce cambió de cuatro “horseturds” que aparecen en las notas, a los tres que conocemos en la versión definitiva (U 16. 1876-77), puesto que la estructura de la novela es triádica (“On the Way” 58).

nuestra teoría, tal como ha hecho John Raleigh, que nota que al final del capítulo 16, Joyce cambió de cuatro “horseturds” que aparecen en las notas, a los tres que conocemos en la versión definitiva (U 16. 1876-77), puesto que la estructura de la novela es triádica (“On the Way” 58).

10 Nos referimos al artículo de W. Y. Tindall “Joyce and Hermetic Tradition.”.

10 Nos referimos al artículo de W. Y. Tindall “Joyce and Hermetic Tradition.”.

11 Al tratarse la edición manejada en este caso de una traducción al inglés del

11 Al tratarse la edición manejada en este caso de una traducción al inglés del

original en latín, citamos la página de esta tras el número de la quaestio y el artículo.

original en latín, citamos la página de esta tras el número de la quaestio y el artículo.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Aquinas, Thomas. 1948. Summa Theologica. Trans. Fathers of the English Dominican Province. 5 vols. Westminster, Maryland: Christian Classics.

Aquinas, Thomas. 1948. Summa Theologica. Trans. Fathers of the English Dominican Province. 5 vols. Westminster, Maryland: Christian Classics.

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4 Gilbert incluye en una

4 Gilbert incluye en una

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nota algunas consideraciones generales acerca del simbolismo de esta cifra (371).

Boyle destaca el simbolismo sexual del número 8 en algunas tradiciones (“Penelope” 412). Carnero continúa en dicha línea (“Molly” 12829).

nota algunas consideraciones generales acerca del simbolismo de esta cifra (371).

Boyle destaca el simbolismo sexual del número 8 en algunas tradiciones (“Penelope” 412). Carnero continúa en dicha línea (“Molly” 12829).

6 J. M. Tejedor apunta que a lo mejor era importante ese número para Joyce,

6 J. M. Tejedor apunta que a lo mejor era importante ese número para Joyce,

porque el 11 se parecía a sus iniciales “JJ” (126, footnote). No deja de ser curioso.

porque el 11 se parecía a sus iniciales “JJ” (126, footnote). No deja de ser curioso.

7 El 16 de Junio de 1915, Joyce escribió a su hermano Stanislaus que Ulysses

7 El 16 de Junio de 1915, Joyce escribió a su hermano Stanislaus que Ulysses

iba a tener 22 episodios: 4 + 15 + 3 (Selected Letters 109). Casi un año después, el 18 de Mayo de 1918, hizo saber a su mecenas Harriet Shaw Weaver que serían 17 episodios: 3 + 11 + 3. Sin embargo, antes de Enero del 19 ya había añadido el capítulo 10 (Ellmann, James Joyce 360).

iba a tener 22 episodios: 4 + 15 + 3 (Selected Letters 109). Casi un año después, el 18 de Mayo de 1918, hizo saber a su mecenas Harriet Shaw Weaver que serían 17 episodios: 3 + 11 + 3. Sin embargo, antes de Enero del 19 ya había añadido el capítulo 10 (Ellmann, James Joyce 360).

8 Dicho manuscrito, también conocido como el “Manuscrito de Philadelphia”,

8 Dicho manuscrito, también conocido como el “Manuscrito de Philadelphia”,

consta de la reunión de las copias de cada capítulo que Joyce había preparado para su impresión entre Noviembre de 1917 y Octubre de 1921.

consta de la reunión de las copias de cada capítulo que Joyce había preparado para su impresión entre Noviembre de 1917 y Octubre de 1921.

9 Cotejar los manuscritos puede hacernos encontrar otros datos que demuestran

9 Cotejar los manuscritos puede hacernos encontrar otros datos que demuestran

nuestra teoría, tal como ha hecho John Raleigh, que nota que al final del capítulo 16, Joyce cambió de cuatro “horseturds” que aparecen en las notas, a los tres que conocemos en la versión definitiva (U 16. 1876-77), puesto que la estructura de la novela es triádica (“On the Way” 58).

nuestra teoría, tal como ha hecho John Raleigh, que nota que al final del capítulo 16, Joyce cambió de cuatro “horseturds” que aparecen en las notas, a los tres que conocemos en la versión definitiva (U 16. 1876-77), puesto que la estructura de la novela es triádica (“On the Way” 58).

10 Nos referimos al artículo de W. Y. Tindall “Joyce and Hermetic Tradition.”.

10 Nos referimos al artículo de W. Y. Tindall “Joyce and Hermetic Tradition.”.

11 Al tratarse la edición manejada en este caso de una traducción al inglés del

11 Al tratarse la edición manejada en este caso de una traducción al inglés del

original en latín, citamos la página de esta tras el número de la quaestio y el artículo.

original en latín, citamos la página de esta tras el número de la quaestio y el artículo.

OBRAS CITADAS

OBRAS CITADAS

Aquinas, Thomas. 1948. Summa Theologica. Trans. Fathers of the English Dominican Province. 5 vols. Westminster, Maryland: Christian Classics.

Aquinas, Thomas. 1948. Summa Theologica. Trans. Fathers of the English Dominican Province. 5 vols. Westminster, Maryland: Christian Classics.


Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

117

Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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Benstock, Bernard. 1994. “Middle-Class Values in Ulysses--and the Value of the Middle Class.” James Joyce Quarterly 31.4: 439-54.

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Boyle, Robert. 1982. “Worshipper of the Word: James Joyce and the Trinity.” A Starchamber Quiry: A James Joyce Centennial Volume 1882-1992. Ed. E. L. Epstein. Methuen: New York and London. 109-51.

Boyle, Robert. 1982. “Worshipper of the Word: James Joyce and the Trinity.” A Starchamber Quiry: A James Joyce Centennial Volume 1882-1992. Ed. E. L. Epstein. Methuen: New York and London. 109-51.

Carnero González, José. 1989. James Joyce y la explosión de la palabra. introducción a la lectura de “Finnegans Wake”. Sevilla: PUS.

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---. “Molly eje del Bloomsday.” 1983. Axerquía: Revista de estudios cordobeses 6 : 99-137.

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Collins, R. G. 1981. “Questions Suspended and Vital: Criticism and Joyce’s Catechism in ‘Ithaca’.” The Dalhousie Review 62. 11: 70-86.

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Cope, Jackson I. 1970. “Ulysses: Joyce’s Kabbalah.” James Joyce Quarterly 7.2 (1970): 93-113.

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Dante Alighieri. 1973. La Vita Nuova. Trans. Mark Musa. Bloomington, Indiana UP.

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Di Bernard, Barbara. 1979: “Alchemical Number Symbolism in Finnegans Wake.” James Joyce Quarterly 16.4: 433-46.

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Eco, Umberto. 1982 The Aesthetics of Chaosmos: The Middle Ages of James Joyce. Trans. Ellen Erock. The University of Tulsa Monograph Series no. 18. Tulsa: U of Tulsa P.

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---. 1989. James Joyce II. New York: OUP.

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---, ed. 1966. Letters of James Joyce I and II. London: Faber.

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---. 1975. Ed. Selected Letters of James Joyce. London: Faber.

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---. 1972. “Ulysses” on the Liffey. New York: OUP.

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García Tortosa, Francisco. 1992 . “Introducción.” Ana Livia Plurabelle (Finnegans Wake, I, viii).” De James Joyce. Ed. Bilingüe de Francisco García Tortosa. Trad. Francisco García Tortosa, Ricardo Navarrete

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Rafael I. García de León “Ulythrees”: El número tres en el Ulysses de James Joyce

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Benstock, Bernard. 1994. “Middle-Class Values in Ulysses--and the Value of the Middle Class.” James Joyce Quarterly 31.4: 439-54.

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Carnero González, José. 1989. James Joyce y la explosión de la palabra. introdu