Aprendiendo a ser feliz en colectivo

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Aynimundo Calle Arturo Suarez 182 – Zona B San Juan de Miraflores Telefono: 4509561 Pag. Web: www.aynimundo.org Facebook: Asociación Aynimundo

Directora :

Verónica Rondón Rodriguez

Autores:

Coordinación para sistematización y Publicación: Ofelia Mallqui Briceño Equipo de Educación y Cultura Inclusiva: Ofelia Mallqui Briceño Cesar Quintana Diaz Nieves Salas Atencio Isabel Atoche Fernández Cristina Higa Higa Sistematización y Edición: Gonzalo Adrian Escalante Barrantes Diseño y Diagramación: Karen Cuadrao Mallqui “Aprendiendo a Ser Feliz en Colectivo” 1° Edición

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Noviembre 2016

HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ N° 2016 - 14882 Tiraje: 500 ejemplares Impresión: Tarea Asociación Gráfica Educativas Pasaje Maria Auxiliadora 156 – 164 Breña, Lima Perú


Í

NDICE

PRESENTACIÓN

5

I.

INTRODUCCIÓN

7

II.

CONCEPTOS CLAVES

8

III.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

12

IV.

RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA

16

V.

EL MODELO DE INTERVENCIÓN

20

VI.

LOS DOS PROCESOS DE INTERVENCIÓN

24

VII.

LOGROS

45

VIII.

PRINCIPALES DESAFIOS ENCONTRADOS

50

IX.

ACCIONES DE MEJORA Y LECCIONES APRENDIDAS

52

AGRADECIMIENTOS BIBLIOGRAFÍA

54 56



P

RESENTACIÓN

La expresión de la violencia en nuestro país tiene diferentes rostros, pero aquella que aún no se evidencia ni se aborda en su verdadera dimensión ni es atendida como prioridad, es aquella que se ejerce de los adultos hacia las niñas y niños en los diferentes ámbitos de sus vidas (familia, escuela, comunidad) y que los afecta sistemáticamente con consecuencias poco favorables para ellos, pero también para el futuro de nuestro país. Sin duda, una de las principales causas es el modelo social y económico aceptado como “normal” que genera situaciones de marginación, discriminación e individualismos que excluyen, propiciando escenarios poco humanos para el desarrollo pleno de todos y todas. Aquello, también se refleja en situaciones de maltrato y discriminación entre las propias niñas y niños, en las que asumen conductas poco solidarias; de maltrato, prepotencia y competencia insana, para imponerse unos sobre otros. En ese escenario, Aynimundo propuso el proyecto denominado “Promoviendo el protagonismo de niñas, niños y adolescentes en el ejercicio de sus derechos” (2013 - 2016), el cual buscó que estudiantes de las comunidades urbano marginales de San Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo, mejoren sus condiciones de vida a través del acceso a servicios de atención integral, así como al reconocimiento y respeto de sus derechos a la participación y buen trato en sus familias, escuelas y comunidades. Con este fin, se propuso dos líneas de trabajo para la atención de las distintas necesidades de las niñas, niños y adolescentes. Por un lado, aquella que atiende de manera especializada a las y los estudiantes en situación de discapacidad, y que promueve y fortalece su derecho a ser incluidos en el ámbito de su familia, escuela y comunidad; y por otro lado, aquella que se ocupa de la población infantil que asiste a la escuela pública, pero no participan plenamente en el ejercicio de sus derechos, encontrándose en un sistema educativo donde todavía se observa que no existe una cultura del niño que signifique un trato amable, afectivo, respetuoso y sin barreras que puedan excluirlos; que afirme su propia identidad y autoestima; y que fomente su participación protagónica en asuntos de su competencia, ejercitando su ciudadanía en el marco de una convivencia democrática. Para ello, en las instituciones educativas, el proyecto apunto básicamente a crear un clima de convivencia armonioso y participativo que generase comunidad en los distintos actores de la comunidad educativa, que partiendo de la comprensión y manejo de una gestión democrática, se impulse una docencia capacitada y con nuevas actitudes y capacidades para mejorar su labor en el aula, así como fortalecer la participación plena de las y los estudiantes.

7 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Esta sistematización recoge la experiencia transitada durante los cuatro últimos años en cuatro instituciones educativas públicas, de Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo, focalizando las estrategias y metodologías utilizadas, así como los principales resultados y conclusiones, que a la luz de la reflexión crítica, se traducen en aprendizajes importantes que nos deja el proyecto, y que esperamos puedan servir de base e inspiración a otros docentes, directores y colegas en general, que quieran transformar sus aulas e instituciones educativas, en espacios para la germinación de nuevas generaciones de niñas, niños y adolescentes felices. Invitamos e incentivamos a todas y todos los que deseen unirse a esta gran tarea y que a partir de la lectura de este documento compartan con nosotros sus experiencias, y que esta publicación siga motivando y fortalezca el movimiento por el cambio que necesita nuestro país.

Arq. Verónica Rondón Rodríguez Aynimundo Directora

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CAPÍTULO I

I

NTRODUCCIÓN

Nunca antes en la historia republicana del Perú se logró mantener cuatro elecciones presidenciales democráticas consecutivas como ahora, siendo los comicios electorales del año 2016 un hito histórico para nuestro país. Los índices que miden el nivel del desarrollo de la democracia en distintos países del mundo coinciden en que el Perú viene fortaleciendo su sistema democrático, lo cual se refleja en el incremento del puntaje obtenido por nuestro país en estos estudios. A pesar de ello, aún tenemos un gran trecho por recorrer para ser una sociedad plenamente democrática, siendo que de acuerdo al Índice de Democracia el Perú es aún una “democracia imperfecta”, mientras que el Índice de Desarrollo Democrático de América Latina nos ubica como un país con un “desarrollo democrático medio”. A ello habría que agregar que de acuerdo al Proyecto de Opinión Pública de América Latina más del 60% de los encuestados peruanos señalan estar insatisfechos o muy insatisfechos con la democracia. Uno de los espacios más importantes para la construcción de una sociedad más democrática es la escuela, ya que en ella se transmiten valores y prácticas a los individuos bajo la forma de aprendizajes y a través de las relaciones que establecen con otros individuos dentro de marcos institucionales definidos. Sin embargo, en las escuelas públicas se vendrían reproduciendo prácticas pedagógicas, organizativas y relaciones contrarias a una convivencia democrática, tales como el abordaje de la democracia como un contenido sin ningún correlato práctico y vivencial; la “anonimación” de los y las estudiantes referido al desinterés por reconocer y valorar su individualidad; el no reconocimiento de rol alguno para las y los estudiantes en los espacios públicos escolares; y por último la escasa participación de las y los estudiantes en la definición de normas escolares (Stojnic, 2009, pp. 129-130). Es en este contexto que desde el 2013 Aynimundo viene implementando un modelo para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en escuelas públicas de Lima Sur, cuyos buenos resultados han sido el principal motivo para que la organización tome la decisión de sistematizar y compartir esta experiencia, con el propósito de brindar rutas, estrategias y mecanismos para la construcción de prácticas y una cultura democrática en las escuelas públicas, y con ello contribuir a la construcción de una sociedad más justa y democrática.

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CAPÍTULO II

C

ONCEPTOS CLAVES

En esta sección se presenta los principales conceptos y enfoques que asume el proyecto. Estos han sido fundamentales para establecer y entender las líneas de acción emprendidas por el mismo para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en la escuela. Si bien algunos de estos enfoques y herramientas se vienen implementando en escuelas privadas “alternativas” creemos que uno de los aportes del proyecto consiste en haberlos implementado en escuelas públicas que, dadas las características de la población estudiantil que atienden, son las que precisamente más lo necesitan.

2.1 Democracia y ciudadanía El proyecto asume la propuesta de José Bernardo Toro, que propone entender la democracia como una forma de ver el mundo; es decir como una cosmovisión. Esto significa que cuando se habla de una educación para la democracia no implica, necesariamente, hacer nada nuevo sino más bien brindarle una perspectiva distinta a las mismas cosas que se hacen (Toro, s.f). Asimismo, se entiende la democracia como un modelo de convivencia y como sistema político. Como modelo de convivencia es una forma de organizarse y vivir basada en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad (Alternativa, 2006, p. 53); mientras que la democracia como sistema político protege las libertades y derechos individuales e implica el involucramiento de los individuos en la comunidad política a la que pertenecen para la búsqueda del bien común (Stojnic, 2009, p. 5). Las sociedades democráticas se encuentran constituidas por ciudadanos; es decir, individuos libres que forman parte de una comunidad, una cultura y una nación y son iguales ante la ley, con iguales derechos y deberes. La ciudadanía es una categoría política que los sujetos desarrollamos o no, a través de nuestra relación permanente con las instituciones y con nuestros semejantes como parte de una comunidad mayor. Su concepto remite a la apropiación de un compromiso hacia lo público; es decir, la incorporación de las responsabilidades cívicas, políticas y sociales por parte de los individuos (Stojnic, 2009, p. 5). Es un estatus que garantiza a los individuos iguales derechos y deberes, libertades y restricciones, poderes y responsabilidades, pero al mismo tiempo es la pertenencia y participación de los ciudadanos en una comunidad (Llona, 2001, p.2)

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En base a lo dicho anteriormente se concluye que la ciudadanía: Solo puede ser ejercida dentro de una comunidad, un grupo social que comparte normas, valores, objetivos comunes y, sobre todo una identidad colectiva. Implica un compromiso hacia lo público o el bien común a través de la asunción de responsabilidades cívicas, políticas y sociales.

2.2 La construcción de ciudadanía en la escuela En estos términos, cuando el proyecto asume el reto de promover la ciudadanía en la escuela, asume el reto de construir una comunidad o un colectivo hacia el cual haya un sentido de pertenencia. Asimismo, decíamos que el ejercicio ciudadano supone también un compromiso hacía lo público, no solo en el plano discursivo sino también en la práctica, lo que implica la asunción de responsabilidades cívicas, políticas y sociales. El proyecto también asume el reto de promover este compromiso llevado a la acción a través del ejercicio de la participación ciudadana.

Identidad – sentido de pertenencia La construcción de la identidad colectiva pasa por un proceso que se va desarrollando desde dentro hacia afuera, desde lo más cercano a lo más lejano, desde lo más simple a lo más complejo. Por ello las y los estudiantes deben vivenciar y desarrollar su sentimiento de pertenencia desde el grupo más cercano que es su grupo de aula. Es en este espacio donde pueden vivir su primer acercamiento a lo que podríamos llamar los problemas nacionales, entendiendo que los problemas de la comunidad son expresión de los problemas del país. Cuando descubran esto estaremos preparándolos para que entienda la identidad nacional como país o lo que significa la patria. (Pinto L./Pasco C. TAREA)

Participación La participación es un derecho y una responsabilidad de los ciudadanos para intervenir, proponer e incidir directamente, o a través de sus representantes legítimos, en las decisiones públicas de bien común, especialmente en aquellas que afectan las condiciones de vida material, social, política, económica y cultural de la población (GIZ, 2011, p. 4). El ejercicio de la participación supone que aquellos que la ejercen conozcan la realidad del colectivo y se encuentren comprometidos en el cuidado y defensa del mismo.

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En estos términos la participación de las y los estudiantes en la escuela se convierte en un instrumento de empoderamiento y de búsqueda de equidad social. Para lograr una participación plena las decisiones sobre sus procesos y organización debe ser significativa y auténtica y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula hasta la política educativa.

2.3 Arte Transformador Aynimundo propone el juego-arte como herramienta constante, ya que fortalece y desarrolla diferentes habilidades de las niñas, niños, adolescentes y adultos, haciendo que se integren y reconozcan sus diferentes roles, rompiendo con las jerarquías marcadas en los procesos de aprendizaje de las escuelas, en donde todos se vuelven protagonistas de la construcción de la vida educativa y la ciudadanía, al encontrar un espacio de expresión y contención. Arte y juego se convierten en herramienta-estrategia-camino de los miembros de una comunidad hacia la expresión (ideas, sentimientos, opiniones, etc.), pero enmarcado en procesos de construcción colectiva y respetando principios de la libertad. De esta manera es que se puede generar trabajos de ciudadanía, teniendo en cuenta que el arte y el juego permiten expresarse integralmente y hacer referencia a los ideales y realidades que cada uno posee, ya sea como individuo o sociedad.

2.4 Inclusión Aynimundo se suscribe al modelo social para abordar la problemática de la inclusión en la escuela, el cual asume el concepto de “barreras al aprendizaje y la participación” para definir las dificultades que las y los estudiantes encuentran en la escuela. De acuerdo con el modelo social, “las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas”. Este toma distancia del modelo clínico, que maneja el concepto de “necesidades educativas especiales” en el cual “las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales” (Booth & Ainscow, 2000, p. 22)

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2.5 Justicia y prácticas restaurativas La justicia restaurativa es una manera de abordar el mal comportamiento. Surge como alternativa a la tradicional justicia punitiva, que utiliza el castigo para resolver estas situaciones. No se trata de un enfoque permisivo, por el contrario, apuesta por la disciplina pero con apoyo. A través de esta “los estudiantes encaran sus conductas inaceptables y asumen la responsabilidad de la misma en procesos que proporcionan apoyo en lugar de ser humillantes” de esta manera “llegan a soluciones de manera colaborativa, generando credibilidad para las personas involucradas y de otros que han sido afectados por dicha conducta” (Mirsky, 2011, p. 45). Las prácticas restaurativas no solo son reactivas ante situaciones de mal comportamiento o conflicto sino que generan comunidad en las escuelas. “Estas proporcionan maneras efectivas, directas de enseñarle a los estudiantes que ellos son parte de una comunidad, tanto en el aula y en la escuela como un todo, que sus acciones afectan a otros en la comunidad y que ellos comparten la responsabilidad de hacer de su comunidad un lugar donde quieran vivir” (Mirsky, 2011, p. 49). Es por ello que Aynimundo asume estas prácticas como herramienta para la generación de sentido de pertenencia en la escuela y para la gestión de conflictos en el marco de una convivencia democrática.

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CAPÍTULO III

D

ESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

3.1 Datos generales del proyecto Objetivo: Niños, niñas y adolescentes de comunidades urbano marginales de San Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo, mejoran sus condiciones de vida a través del acceso a servicios de atención integral, así como el reconocimiento y respeto de sus derechos a la participación y buen trato en sus familias, escuelas y comunidades. Resultados 1: Autoridades y comunidad local reconocen la experiencia del saber institucional en la promoción de ciudadanía y convivencia democrática y la atención integral a personas con discapacidad, estas sirven como referente para aportar al desarrollo local. Resultado 2: Docentes cuentan con mejores capacidades y actitudes para promover aprendizajes de calidad; y los directores promueven una gestión democrática participativa centrada en los aprendizajes en el marco de una convivencia democrática y ciudadana. Resultado 3: Niños, niñas y adolescentes con discapacidad mejoran su calidad de vida y participación en la familia y comunidad accediendo a servicios de habilitación, rehabilitación y educación. Resultado 4: Niñas, niños y adolescentes fortalecen su desarrollo personal y ejercitan prácticas de ciudadanía y convivencia democrática en diversas experiencias pedagógicas de la escuela y la comunidad. Es necesario señalar que la presente sistematización recoge la experiencia del proyecto en el ámbito escolar; es decir, aquella correspondiente a los Resultados 1, 2 y 4. El foco de la sistematización fue evidenciar los procesos seguidos en el enfoque y las estrategias usadas para promover la construcción de ciudadanía y convivencia democrática en cuatro escuelas públicas de la Unidad de Gestión Educativa Local 01 de Lima. Esta experiencia incluye la sensibilización en general de la comunidad educativa de cada escuela (directores, docentes, padres de familia y estudiantes) sobre su derecho a ser valorados y respetados como personas, haciendo frente a cualquier evidencia de exclusión por su condición de discapacidad, así como el acercamiento e interiorización sobre el modelo social de la discapacidad, que aporta en la construcción de una escuela que promueve convivencia democrática e inclusiva.

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Sin embargo, no será parte de la misma el Resultado 3, el cual se focaliza en las atenciones terapéuticas fuera del ámbito escolar donde hay un trabajo directo con niñas y niños con discapacidad orientado a la atención individualizada con actividades terapéuticas que favorecen el desarrollo de habilidades y capacidades para el logro de una mejor participación e inclusión en la sociedad, y que será objeto de una siguiente sistematización.

Instituciones educativas beneficiarias del proyecto: Para materializar los objetivos del proyecto, Aynimundo contó con la posibilidad de trabajar por acuerdo mutuo, principalmente, con cuatro instituciones educativas, donde se pudo implementar las acciones necesarias con la finalidad de ir creando una cultura democrática y de convivencia que disminuya la violencia tan arraigada en nuestra sociedad y brindar herramientas para mejorar la educación.

3.2 Instituciones responsables Aynimundo La implementación de este proyecto estuvo a cargo de la ONG Aynimundo, asociación civil conformada por un equipo que trabaja con ciudadanas y ciudadanos promoviendo iniciativas innovadoras en educación, economía y arquitectura para generar cambios en la sociedad. Su visión consiste en que los ciudadanos y ciudadanas sean protagonistas de su vida y del desarrollo sostenible de su comunidad.

15 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Aynimundo cuenta con el apoyo de organizaciones contrapartes y voluntarias. Estas organizaciones permiten que Aynimundo cuente con el personal idóneo para poder brindar la asesoría técnica y el soporte necesario a nivel de la gestión, así como el acompañamiento pedagógico en las escuelas del ámbito de intervención. A continuación, se brinda una breve descripción de las principales instituciones involucradas:

Kindernothilfe Es una agencia de cooperación Alemana fundada en 1959 con el propósito de mejorar las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes en los países más pobres. Colabora con Aynimundo desde el año 2007, y ha sido un aliado importante en cuanto a la creación de una institucionalidad propia y la formación de una línea de trabajo definida, incidiendo sobretodo en la prevención de violencia, promoción de derechos, y en la generación de la política de protección infantil de Aynimundo.

APIA (Asociación para la Protección de Niños y Jóvenes en América Latina) Apia es una organización Suiza que promueve iniciativas con el objetivo de mejorar de manera sostenible la calidad de vida de las personas socialmente vulnerables. Su apoyo está enfocado en la educación y la formación profesional, así como en proyectos en el área de la educación social y especial, además de proyectos educativos para niños y jóvenes. APIA también promueve la capacitación de personal cualificado e iniciativas de padres de familia. Colabora con Aynimundo desde el 2013.

SAHEE SAHEE significa sostenibilidad en agricultura, salud, educación y medio ambiente. La fundación es neutral política como religiosamente y fue creada en el año 2006 en Suiza. Esta entidad apoya proyectos alineados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas con el fin de mejorar las condiciones de vida de personas sin privilegios en el Perú y Suiza. Colabora con Aynimundo desde el año 2013.

GLS Treuhand Zukunftsstiftung Entwicklung El GLS Treuhand es un fideicomiso formado por casi 300 asociaciones con fines sociales, ecológicos y culturales. Participa directamente en los campos de la educación, la asistencia para el desarrollo, la agricultura, la salud y el bienestar social. Apoya a Aynimundo desde su fundación en diversos proyectos.

Aynimundo Europa Constituido por un grupo de voluntarios de Suiza, Bélgica y Holanda, quienes conocen de cerca el trabajo de Aynimundo y lo acompañan con apoyo profesional, acciones de soporte institucional, respaldo y acompañamiento continuo y con la recaudación de fondos para el financiamiento de este y otros proyectos que la institución tiene a su cargo.

16 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


3.3 El equipo del proyecto El equipo encargado de implementar el proyecto correspondiente al ámbito escolar estuvo conformado de la siguiente manera:

Cargo

Responsables del Área

Responsables de Talleres Artísticos

Número de personal

2

Roles Asistenta Técnica responsable de acompañamiento a la gestión, y a la implementación de Proyectos Integradores y Prácticas Restaurativas Asistente Técnico responsable de implementación d e Proyecto Integradores, Prácticas Restaurativas y Talleres Artísticos.

2

Responsable de implementación de Talleres de Arte.

3.4 El objeto y los ejes de la sistematización Entre la multiplicidad de experiencias que constituyen un proyecto Jara señala que se debe

“escoger la o las experiencias concretas que se van a sistematizar, indicando el lugar donde se ha llevado a cabo, así como el período de tiempo que se va a escoger para esta sistematización” ( s/f, p. 8), por lo cual fue necesario priorizar un objeto de sistematización; es decir, una experiencia que el equipo del proyecto reconocía como aquella que contenía mayor aprendizaje y por tanto destacaba entre la totalidad de la práctica.

Luego de un proceso de diálogo y consenso, se acordó que el objeto de sistematización sería el siguiente: “La implementación de un modelo de intervención integral de promoción de ciudadanía y convivencia democrática en escuelas públicas de San Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo entre los años 2013 – 2016”. Como se mencionó anteriormente la delimitación de este objeto circunscribe la sistematización al recojo de la experiencia de la implementación en el ámbito escolar. De la misma manera se priorizaron los ejes de sistematización, los cuales, de acuerdo a Jara, actúan como “una columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia, pero desde una óptica específica” (2014, p. 81). Es decir que la experiencia será reconstruida y analizada bajo su lupa. Los ejes priorizados fueron los siguientes: El proceso de formación y acompañamiento a directores y docentes para una gestión y pedagogía participativa y democrática. El proceso de desarrollo personal y del protagonismo de las y los estudiantes.

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CAPÍTULO IV

R

ECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA

Esta sección relata el proceso vivido por los protagonistas de la experiencia, organizado por etapas y momentos. Es necesario aclarar que se trata de una reconstrucción colectiva, donde los integrantes del equipo dialogaron y consensuaron sus perspectivas personales.

4.1 Antecedentes Desde el año 2001, Aynimundo empezó con una iniciativa a la que llamó “Educación para la Libertad” que consistió en la realización de talleres artísticos con niñas y niños de la comunidad para el desarrollo de habilidades personales, sociales y participativas. A ello se incorporó posteriormente el enfoque del Arte Transformador para el desarrollo de la autonomía, participación y la convivencia democrática a través de distintos recursos como las asambleas de aula donde las niñas y niños podían opinar y tomar decisiones sobre asuntos de interés para el colectivo; sin embargo, el desarrollo de estas habilidades y actitudes se veía limitado en la medida en que, en su vida cotidiana, las niñas y niños seguían sometidos a un trato vertical y autoritario. Para superar esta limitación, desde el año 2008 se empezó a trabajar con niñas, niños y algunos docentes en el ámbito escolar. Fueron cuatro años en los cuales se desarrollaron talleres de Arte Transformador y se capacitó y acompañó en el aula a algunos docentes, brindándoles estrategias y recursos para democratizarla y humanizarla, con lo cual se contribuyó a mejorar la relación docente – estudiante.

4.2 Diseño y Construcción Inicial del Proyecto El año 2013 fue el primer año de implementación del proyecto. En este se continuó con la realización de talleres de Arte Transformador y el acompañamiento en aula a las y los docentes. También fue un año determinante en la medida en que se incorporan al equipo nuevos integrantes y se afinan y diseñan estrategias de intervención. Este proceso fue una construcción conjunta y negociada del equipo, en el cual se pudo consolidar la experiencia acumulada de Aynimundo desde el 2001 en su trabajo con docentes y estudiantes, e incorporó los aprendizajes que traían consigo los nuevos integrantes, particularmente en cuanto a la gestión educativa y la reafirmación del Arte Transformador como ruta para el desarrollo de habilidades personales, sociales y participativas.

18 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Asimismo se aplicaron encuestas y se realizaron talleres con docentes y padres de familias donde se pudo recoger las principales problemáticas de las instituciones educativas e incorporar su atención en el diseño del proyecto. El resultado fue una propuesta de intervención a nivel institucional que articula la gestión, la pedagogía y la formación directa de estudiantes para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en la escuela, siendo su principal herramienta la planificación del aprendizaje con proyectos integradores.

4.3 Validación del modelo El año 2014 fue el segundo año de implementación del proyecto y un año de mucho aprendizaje tanto para el equipo del proyecto como para los directores y docentes de las escuelas del ámbito de intervención. Durante este año las estrategias planteadas inicialmente pudieron ser progresivamente adaptadas a las características de las escuelas y necesidades de sus actores. Así fue que, por un lado, se diseñó conjuntamente los modelos de capacitación y acompañamiento, y por otro, el equipo del proyecto encontró mejores maneras de hacer frente a las limitaciones de tiempo de la mayor parte de directores y docentes. Asimismo, se reafirmó el enfoque del Arte Transformador como metodología para el desarrollo de los talleres artísticos, teniendo una experiencia bastante exitosa en una de las escuelas donde se conformó un colectivo estudiantil.

4.4 Incorporación de prácticas restaurativas y la participación estudiantil Durante el año 2015 docentes y directores pudieron reafirmar sus conocimientos en el enfoque de ciudadanía así como en la planificación de los aprendizajes a través de proyectos. Asimismo el modelo de intervención siguió siendo enriquecido en cuanto a sus herramientas para la construcción de ciudadanía y convivencia democrática. Por un lado se incorpora al proyecto las prácticas restaurativas como herramientas para la prevención y gestión de conflictos, realizándose primero capacitaciones y luego acompañamiento en aula para su desarrollo. Particularmente los círculos restaurativos fueron rápidamente incorporados por directores y docentes dentro de sus prácticas en parte por los buenos resultados obtenidos en cuanto a la mejora de la convivencia y clima institucional, siendo que, como veremos más adelante, algunos docentes los han valorado como el principal aporte de Aynimundo.

19 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Por otro lado, el desarrollo de los proyectos integradores en el eje de participación fue el impulso que motivó el inicio de la participación infantil organizada en las cuatro escuelas, siendo que se realizaron asambleas estudiantiles para que las y los estudiantes participen de la construcción del reglamento interno de sus instituciones educativas. Esta experiencia fue enriquecedora tanto para docentes como para estudiantes y abrió las puertas para la conformación de organizaciones estudiantiles para el siguiente año.

4.5 Institucionalización del modelo de intervención Para el año 2016 la mayor parte del modelo de implementación del proyecto se encontraba institucionalizada en las cuatro escuelas, siendo que la planificación a través de proyectos integradores para el Día del Logro se encuentra completamente incorporada en la planificación y programación de los directores y docentes. Asimismo, durante este año se empieza a conformar organizaciones estudiantiles para promover la participación estudiantil organizada en el ámbito escolar y se comienzan a aplicar las reuniones restaurativas para la resolución de conflictos, principalmente en la escuela más grande, que es la que presenta más problemas de convivencia.

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21

Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública

Incorporación de una mirada integral para la intervención en la escuela. Incorporación del acompañamiento a la gestión. Incorporación del Nivel Secundaria

2013

Realización de Talleres de Arte Transformador

Diseño y construcción inicial del proyecto

Ingreso de I.E 7209 “Virgen de las Mercedes”

2014

Realización de los primeros Proyectos Integradores

Validación del modelo

Realización de asamblea estudiantil para elaboración del Reglamento Estudiantil

Salida de: - I.E 6072 “Villa Jardín” - I.E 7079 “R. Prialé”

Ingreso de: - I.E 7221 “La Rinconada - I.E 7041 ”Virgen de la Merced”

2015

Incorporación e inicio de la aplicación de círculos restaurativos

Incorporación de prácticas restaurativas y la participación ciudadana

Realización de Reuniones Restaurativas

Salida de : - I.E 7041 “Virgen de la Merced”

Reingreso de I.E 6072 “Villa Jardín”

2016

Conformación y fortalecimiento de organizaciones estudiantiles

Institucionalización del modelo de intervención


CAPÍTULO V

E

L MODELO DE INTERVENCIÓN

5.1 Dos procesos claves La amplia experiencia de la organización en el ámbito educativo ha permitido hacia el final de este proyecto consolidar un modelo de intervención para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en la escuela pública. Este modelo ha sido construido de manera participativa y experimental, alimentado por los aportes del equipo técnico del proyecto y como resultado de la adaptación a las características del ámbito de intervención y demandas de la comunidad educativa. Por tal motivo no se trata de un modelo inequívoco y rígido, sino más bien flexible, que puede y debe ser enriquecido y adaptado a los distintos contextos en los que desee implementar. Cuenta con dos procesos importantes. El primero promueve una gestión democrática y participativa centrada en los aprendizajes, así como mejores capacidades y actitudes docentes para democratizar el aula y promover aprendizajes de calidad a través del acompañamiento técnico desde el aprender haciendo, los encuentros de inter aprendizaje, la creación de espacios de planificación curricular, y la implementación de prácticas restaurativas y proyectos integradores; el segundo busca fortalecer el desarrollo personal y protagonismo de las y los estudiantes a través de la realización de talleres de Arte Transformador y la formación de organizaciones estudiantiles.

22 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


5.2 Elementos dinamizadores Creemos que en su implementación el proyecto contó con algunos elementos que dinamizaron la intervención y sin los cuales no hubiese sido posible el desarrollo de las actividades programadas y el logro de los resultados esperados. A continuación se describe cada uno de ellos:

Intervención integral en la institución educativa Uno de los aspectos que caracteriza a este proyecto es que realiza una intervención integral para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en la escuela, implementando estrategias en tres niveles de intervención: nivel de gestión (acompañamiento a directores), nivel pedagógico (mini talleres de capacitación y acompañamiento focalizado a docentes) y nivel de estudiantes (talleres artísticos y organizaciones de estudiantes). El postulado detrás de esta estrategia consiste en que para realizar cambios de actitudes y prácticas en la escuela, en este caso en materia de ciudadanía y convivencia democrática, no basta con trabajar en algunos niveles o con ciertos actores, sino que es necesaria una intervención que articule al conjunto de los actores de la comunidad educativa en función al cumplimiento de un propósito institucional que respalde un cambio sostenible en el tiempo.

23 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Planificación de Proyectos Integradores Institucionales El Ministerio de Educación del Perú recomienda la planificación del aprendizaje con base en proyectos (Proyectos de Aprendizaje), los cuales permiten “organizar las situaciones didácticas de cara al desarrollo de las competencias”. En esta línea el equipo del proyecto apuestas por el Proyecto Integrador Institucional como instrumento de planificación, el cual tiene la particularidad de promover la planificación articulada entre docentes, transcendiendo los “muros” del aula. Este permite aportar a la solución de un problema identificado o necesidades comunes de una escuela a través de una intervención conjunta de maestros por áreas o ciclo y articular capacidades y actitudes de diversas áreas de trabajo, fomentando la participación de diversos actores educativos, de manera especial de los mismos estudiantes. Los proyectos integradores permiten el desarrollo de tres aspectos:

Eje de actitudes y habilidades para construir ciudadanía Se refiere a la comprensión e incorporación por parte de los actores del enfoque de ciudadanía y convivencia democrática del proyecto, tanto en el desempeño de su rol directivo y docente como en su vida personal. Se evidencia en sus capacidades de proponer y realizar acciones concretas dirigidas a que las y los estudiantes se conozcan más (fortaleciendo su sentido de pertenencia), y a la promoción de la participación en torno a problemáticas comunes.

Eje pedagógico para el manejo de la planificación de proyectos Se refiere al manejo por parte de las y los docentes de la planificación de los aprendizajes a través de proyectos, esta requiere que hagan uso de diversas estrategias acordes a cada ciclo, áreas o niveles pedagógicos que incorporen las necesidades e intereses de las y los estudiantes y globalicen contenidos para obtener aprendizajes más significativos.

Eje del fortalecimiento organizativo desde el rol de la gestión Se refiere al desarrollo de actitudes y habilidades para la promover espacios de planificación conjunta desde el rol directivo, para el logro de un objetivo común sobre un problema que les afecta. A su vez tiene que ver con el clima institucional, en la medida en que promueve la integración de sus docentes a partir del encuentro, debate y consenso en relación al currículo.

24 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Acompañamiento desde el aprender haciendo La experiencia del proyecto permitió validar que el desarrollo de habilidades y capacidades es más efectivo cuando los actores resuelven sus propios desafíos en el campo, contrastando permanentemente la teoría con su práctica. Esto es particularmente cierto para directores y docentes de distintas instituciones educativas, pues los desafíos que enfrentan son tan diversos como lo son los contextos en los cuales se desenvuelven. Es por ello que se les brindó acompañamiento técnico tanto de manera individual como grupal, donde el equipo de acompañantes se sitúa en la dinámica escolar particular de cada institución educativa y ante una situación o problema identificado los acompañan y orientan en la reflexión sobre sus prácticas y la construcción de alternativas de solución creativas. Este proceso marca un acompañamiento desde el aprender haciendo y sus resultados se evidencian en cambios genuinos de prácticas pedagógicas e institucionales.

Generación de vínculos afectivos y de confianza con docentes El proceso de acompañamiento desde el aprender haciendo, dada sus características expuestas anteriormente, implica que el acompañante vea a los acompañados no solo en función al cargo que ocupan sino también como los vean personas, con las cuales establecen vínculos de confianza y amicales. Esto ha permitido realizar un acompañamiento más personal, desde una mirada holística para la mejora de su desempeño docente, así como también ha facilitado que las y los docentes se encuentren más abiertos a incorporar las prácticas propuestas por el proyecto.

Focalización en aulas de referencia La focalización en “aulas de referencia” tiene como propósito contar con aulas modelo en las cuales se evidencie con mayor claridad los cambios en las prácticas docentes y el desarrollo de habilidades personales, sociales y participativas en las y los estudiantes. A las y los docentes de estas aulas se les brindó, cuando lo requirieron, un apoyo directo a través de un trabajo coordinado y articulado que permitió fortalecer en sus estudiantes el protagonismo, la expresión creativa, la autonomía, y la convivencia democrática a partir de estrategias y del arte. De esta manera las y los docentes y estudiantes de estas aulas se convierten en difusores del proyecto frente a sus colegas y otros estudiantes.

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CAPÍTULO VI

L

OS DOS PROCESOS CLAVES DEL MODELO

Anteriormente se mencionó que el modelo de intervención cuenta con dos procesos. El primero enfocado en el fortalecimiento de la gestión y la pedagogía; y otro en el desarrollo personal y el protagonismo en las y los estudiantes. En esta sección se describe como se implementaron ambos procesos a través de actividades específicas. Cabe resaltar que, como parte de un modelo que apunta a un mismo objetivo, ambos procesos se encuentran estrechamente vinculados y de hecho las actividades que se realizan como parte uno, contribuyen e incluso son necesarias para el logro del otro y viceversa.

6.1 Formación y acompañamiento a directores y docentes para una gestión y pedagogía que promueve ciudadanía y convivencia democrática en la escuela 6.1.1 Acompañamiento a directores desde el Aprender Haciendo

Acompañamiento personalizado a directores Desde el cambio de enfoque del Ministerio de Educación, de un enfoque centrado en lo cognitivo a un enfoque centrado en el desarrollo de competencias, los directores se han visto desafiados a innovar en sus prácticas sin necesariamente contar con las capacidades para conducir dichas innovaciones, lo cual ocasiona que este cambio no tenga un correlato en la práctica en la medida en que su aplicación termina siendo deficiente o simplemente no se hace. Ante estos y otros desafíos fue clave realizar con ellos un acompañamiento personalizado desde el aprender haciendo, en el marco del cual se motiva a los directores a echar mano de su creatividad para la construcción conjunta de propuestas. Los aspectos que se focalizaron para la intervención fueron los siguientes:

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En los procesos de planificación El propósito fue brindar asesoría y orientaciones pero también propuestas y alternativas de solución para los diferentes momentos de la planificación institucional, lo cual que permitió mejorar el proceso de toma de decisiones de los directores para gestionar la implementación de diversas actividades como: - - - - -

La planificación anual (marzo). La planificación trimestral. La evaluación de la planificación (diciembre) La construcción de rutas de implementación para los días del logro. La planificación de reuniones informativas con padres de familia.

Equipo de Directores de 4 Escuelas con el Convenio Firmado Listos para Iniciar un nuevo año de trabajo.

En los procesos de planificación y programación curricular Se empoderó a las y los directores en los procesos de planificación de los aprendizajes a través de proyectos, así como su aplicación para la construcción de ciudadanía, para luego brindarles acompañamiento en la realización de acciones de orientación y programación curricular dirigidas a sus equipos docentes a través de los Espacios de planificación curricular. Estos espacios fueron programados por los directores de los cuatro colegios con una frecuencia de una o dos veces por mes y permitieron realizar un trabajo articulado entre directores y docentes, en el cual los directores orientan y dan lineamientos comunes para el desarrollo de la planificación anual, las unidades de aprendizaje y los proyectos integradores.

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I.E 7221 Rinconada: Directora Elena Porcel en Asamblea Estudiantil para consensuar el reglamento de estudiantes.

En la construcción de un clima de convivencia democrática A partir del diálogo y la escucha activa con cada uno de las y los directores se idearon recursos y estrategias para mejorar la convivencia en las escuelas. Para reforzar la integración del grupo docente se les acompañó en la realización de círculos restaurativos con sus docentes, permitiendo que se conozcan de manera más cercana. Para la atención de situaciones críticas se les brindó un reforzamiento personal con el propósito de que sean más conscientes y tengan un mejor manejo sobre sus emociones, palabras y acciones; y también se les acompañó en la coordinación y desarrollo de reuniones restaurativas para la resolución de estas situaciones.

Encuentros de inter aprendizaje Los encuentros de Inter-aprendizaje son espacios de formación, diálogo, consenso y soporte conformados por las y los directores de las instituciones educativas del área de intervención. En estos espacios las y los directores compartieron sus experiencias en la práctica cotidiana de la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en sus escuelas.

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También se les acompañó en la elaboración o re elaboración de instrumentos de gestión y planificación en función a las demandas del contexto educativo. Estos son algunos de ellos:

Reglamento interno El reglamento interno anterior no contribuía para la mejora de los problemas de convivencia que tienen las escuelas, por lo cual el conjunto de directores decidió construir un Reglamento Interno con enfoque democrático, restaurativo e inclusivo. Esto se hizo en un proceso participativo, que recogió los aportes de docentes, padres de familia y estudiantes. Como su nombre lo señala en este reglamento se introducen las prácticas restaurativas como mecanismo para la resolución de conflictos.

Plan de Trabajo Anual Se acompañó a las y los directores para que el “Plan de Trabajo Anual” se elabore de manera articulada con las y los docentes, en función a los compromisos de gestión e incorporando actividades necesarias para promover ciudadanía y convivencia democrática en la escuela.

Planes de Tutoría Institucional El aumento de las situaciones conflictivas e infracciones cometidas por estudiantes de una de las instituciones educativas ubicada en una zona de alta vulnerabilidad y violencia, motivó que el equipo de directores decidiera elaborar una ruta de trabajo tutorial, que implica el manejo de herramientas de manera unificada en toda la escuela para prevenir y enfrentar estas situaciones. A la fecha de cierre de la presente sistematización esta herramienta se encontraba en elaboración.

Cabe resaltar que los encuentros de inter aprendizaje también fueron espacios de contención donde los directores podían ser escuchados y manifestar las dificultades que estaban viviendo, para luego trabajar en el fortalecimiento de su desarrollo personal, donde se exploraron los recursos con los que cuentan para enfrentar sus múltiples responsabilidades.

“Para mí particularmente Aynimundo ha sido mi soporte, no solo de la manera pedagógica o administrativa, sino que también nos ha fortalecido y nos ha integrado como escuelas. Aynimundo es como una familia, es parte de nuestra institución”. Directora de Primaria - I.E Villa Jardín

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Encuentro de Directores, Analizando y reflexionando sobre las practicas que impiden la construcción de ciudadanía.

6.1.2 Acompañamiento a la labor docente desde el Aprender Haciendo

Asistencia técnica focalizada y mini talleres En la medida en que el enfoque y las herramientas para promover ciudadanía y convivencia democrática en la escuela son poco conocidos y aplicados por el sistema educativo peruano era necesario fortalecer conocimientos y brindar a las y los docentes las herramientas necesarias para su desarrollo. Particularmente fue importante capacitarlos en el enfoque de ciudadanía y convivencia democrática, así como en la planificación de aprendizajes basada en Proyectos Integradores, por ser la principal herramienta a aplicarse en el marco del proyecto. La misma experiencia demostró al equipo del proyecto que las grandes jornadas de capacitación1 no fueron una herramienta adecuada para el fortalecimiento de estas capacidades, dado que en ellas las y los docentes no se sentían en confianza para plantear sus preguntas y dudas sobre los temas planteados; se registraron bajos niveles de asistencia en la medida en que resultó difícil coordinar horarios y fechas en los que coincidieran todos los convocados; y su propia dinámica, por su duración y cantidad de asistentes, podía resultar tediosa para algunos de ellos. Es por ello que se optó por realizar reuniones de corta duración con grupos pequeños de docentes de un mismo grado (en primaria), ciclo o área (en el caso de secundaria), las cuales, dependiendo de las necesidades del contexto, podían ser asesorías técnicas o mini talleres. En ellas se consolidaron los enfoques de la intervención del proyecto, se orientó a las y los docentes en la programación de unidades de aprendizaje y proyectos integradores así como su concreción en acciones pedagógicas concatenadas por áreas y grados, todo en un marco que promovía la articulación e integración entre docentes, donde el eje articu-

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1 Estas tenían una duración de aproximadamente ocho horas y convocó a docentes del mismo nivel de dos instituciones educativas.

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lador lo coloca el responsable de la conducción del taller, con la construcción de un cuadro que consolida el aporte de cada grupo y que posteriormente proporciona a las y los docentes un mapa general de planificación de su escuela. En este proceso la participación activa de las y los directores fue clave, pues progresivamente han ido asumiendo un rol más protagónico en la conducción de estos mini talleres; Asimismo, el rol docente ha venido siendo más creativo y participativo, reconociendo la necesidad de tener un trabajo de planificación articulado.

Acompañamiento en aula Definir el modelo de acompañamiento en aula también fue un proceso en el cual el equipo del proyecto fue aprendiendo de la experiencia. Se empezó por la realización de visitas orientadas a la observación, las cuales no tuvieron mucha acogida por parte de las y los docentes por asociarlas a las visitas de monitoreo que realiza el Ministerio de Educación. Por tal motivo se optó por un modelo de acompañamiento más flexible, donde el rol del acompañante se define con el mismo docente, de acuerdo a sus necesidades. Es así que este podía ser una observación sin mayor participación del acompañante; una observación con participación del acompañante en situaciones concretas; una co-conducción de la actividad entre la/el docente y la/el acompañante; o una demostración, donde la/el acompañante conduce la actividad mientras que la/el docente observa y aprende. Los acompañamientos en aula se planifican de manera conjunta con la/el director, focalizando a las y los docentes que más lo necesitan. Algunas veces se hacen de manera conjunta y otras se distribuyen las aulas de acuerdo a los tiempos de las y los directores. Cabe resaltar que la mayor parte de ellas se desarrolla durante la ejecución de los dos proyectos integradores y para la realización de prácticas restaurativas

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A partir de la información recogida en las visitas, así como en base a los problemas planteados por los mismos docentes, posteriormente, se conversa con ellas y ellos para generar una reflexión de su propia práctica destacando sus fortalezas, los aspectos a mejorar y se hace uso de la creatividad para mejorar y enriquecer sus prácticas educativas. Otra modalidad de acompañamiento se brinda a solicitud de una asesoría personal del docente para orientarlos en la elaboración de un producto artístico a ser presentados en el Día del Logro; también cabe mencionar que, particularmente en las aulas de referencia, durante el acompañamiento se trabaja con arte y juego.

6.1.3 Herramientas utilizadas para la construcción de ciudadanía y mejora de la convivencia

Practicas restaurativas Las relaciones de convivencia que establecen las y los estudiantes en el interior de una institución educativa son la reproducción de lo que sucede en el entorno social en el que se encuentran. Es así que en algunas de las escuelas beneficiarias se identificaron varios problemas de convivencia, desde el abuso hasta la incurrencia en infracciones por parte de las y los estudiantes. Una de las herramientas que se usó para enfrentar esta problemática fueron las prácticas restaurativas, que permitieron que las y los estudiantes de una escuela se conozcan, estrechen vínculos y se constituyan en un solo colectivo.

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Las prácticas restaurativas ayudaron a prevenir los conflictos, fomentando que las y los estudiantes estrechen vínculos y se integren a través de los círculos restaurativos; así como a gestionarlos, priorizando la reparación del daño de las y los afectados en un proceso reflexivo y participativo que involucra tanto a víctimas y agresores a través de las reuniones restaurativas. Son dos las herramientas que se han implementado:

El círculo restaurativo: Los círculos se usaron para mejorar el clima en el aula. Esta herramienta promueve la integración, el sentido de pertenencia y la identidad de grupo entre las y los estudiantes, pues proporciona oportunidades para que compartan sus sentimientos, ideas y experiencias; y generan confianza y entendimiento mutuo.

La reunión restaurativa informal Se emplea para los incidentes o conflictos más serios. Reúne a aquellos involucrados para explorar lo que sucedió, quién resultó afectado y qué se tiene que hacer para arreglar las cosas. En estas reuniones las y los docentes son simples facilitadores, mientras que los primeros son los protagonistas de la construcción de las soluciones

Para la implementación de estas prácticas en primer lugar se capacitó de manera intensiva al equipo del proyecto y posteriormente se realizaron cuatro jornadas de capacitación con las y los docentes a lo largo del año 2015; sin embargo, para lograr que se empiecen a implementar fue clave el acompañamiento en aula al que nos referimos en la sección anterior.

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Los círculos restaurativos tienen un uso bastante extendido entre las escuelas del ámbito de intervención, siendo que en las aulas de referencia se suelen realizar una vez por semana, mientras que las reuniones restaurativas se han empezado a realizar principalmente desde el último año de proyecto, particularmente en una de las instituciones educativas que, como se mencionó, está presentando mayores problemas de conflictos e infracciones por parte de las y los estudiantes.

Proyectos Integradores Institucionales De acuerdo a lo mencionado anteriormente, los proyectos integradores son una forma de planificación innovadora que se introduce como una estrategia para construir ciudadanía de manera integral. Se trabaja en función a la identificación de un problema común institucional, dando paso a la búsqueda de una solución conjunta para el beneficio de todos los actores. Se desarrollaron dos proyectos integradores por año en cada escuela, cada uno con una duración de entre cuatro y siete semanas. Las actividades descritas anteriormente (los acompañamientos técnicos a directores, los espacios de planificación curricular, las asistencias técnicas focalizadas y mini talleres a docentes y el acompañamiento en aula) durante estas semanas, estuvieron dirigidas a acompañar la planificación, implementación y evaluación de los Proyectos Integradores de cada institución educativa.

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Fase I: sensibilización y problematización Se identifica y reflexiona sobre la problemática de la escuela, para luego priorizar los problemas sobre los cuales se quiere intervenir, así como definir el título y objetivo del proyecto, su fundamento y por último la situación significativa que se va a trabajar. En esta fase es necesario que participe todo el equipo de docentes debido a que se toman decisiones de planificación para guiar la programación de todas las áreas, pero además porque es responsabilidad de todos solucionar los problemas identificados a nivel institucional. A continuación se muestran los resultados de esta reflexión y definición colectiva:

Durante el año se implementan dos proyectos integradores. En la medida en que la construcción de ciudadanía exige la comprensión de dos conceptos claves como es el sentido de pertenencia y la participación, el primer proyecto estuvo enfocado en fortalecimiento de la identidad y el segundo en el desarrollo de la participación:

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Fase II: planificación: momento de trabajo con sub equipos de maestros Es el momento más intenso para las y los directores y las y los docentes por lo cual se brinda asistencia técnica para lograr dos cambios: la comprensión del enfoque y su concreción en el diseño de la programación, articulando el saber teórico y el procedimental, siempre desde el “Aprender Haciendo”. Este trabajo pedagógico significó un desafío para las y los docentes que nunca trabajaron un proyecto integrador, pero también una oportunidad para conocerse con sus colegas de primaria y de secundaria. Mientras que para la/el director es una oportunidad no solo de aprendizaje pedagógico sino de gestión para liderar con el ejemplo. En esta fase se crean, consensuan, y definen las situaciones de aprendizaje pero también acciones específicas por área, grados o ciclos. También se sensibiliza y se recogen opiniones y propuestas de las y los estudiantes, reconociéndolos como actores capaces de participar del proceso de planificación. A continuación podemos apreciar aportes de estudiantes de dos escuelas beneficiarias:

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-

Entre todo el grupo dialoguemos y analicemos donde están las causas de los problemas. Identificar a los alumnos violentos (charlar con ellos) Realizar charlas sobre los conflictos y la manera de cómo solucionarlos. Organizar una caminata de vez en cuando para desestresarnos. Estudiantes 2°Sec. I.E. “Ramiro Prialé”

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Intercambiar o rotar los asientos de todos los compañeros. Realizar charlas o debates para analizar el tema. Realizar unos paseos entre todos. Trabajar en equipo con otras secciones para conocernos mejor. Sensibilizar a los compañeros para convivir mejor. Estudiantes 4° Sec. I.E. Virgen de la Merced

Posteriormente se reúne a los sub equipos para la elaboración de acciones finales para cada situación, algunos ejemplos de los resultados se muestran a continuación: Ejemplo en Secundaria:

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Ejemplo en Primaria:

Por último se seleccionan capacidad y actitudes que se quiere desarrollar, así como sus indicadores y se establece un cronograma de actividades. Esta fase requiere sobre todo del trabajo de las y los docentes organizados por sub equipos.

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Fase III: Implementación En este momento se da paso al desarrollo de las sesiones de aprendizaje en sus respectivas aulas. Esto ocurre por momentos en el aula, o juntos con sus compañeros en el patio, construyendo, componiendo, ensayando o escribiendo diversas actividades entre estudiantes o docentes. En esta etapa Aynimundo brinda asistencia técnica a los directores para el cumplimiento de sus funciones de coordinación, monitoreo y organización, pero también a docentes que voluntariamente solicitan asesorías para la elaboración de los productos.

Fase IV: Organización y desarrollo del Encuentro por la Identidad (Día del Logro) El Encuentro por la Identidad nace a iniciativa de los mismos docentes al introducir una actividad cultural festiva que reemplace a las viejas prácticas de festivales artísticos, muy cuestionados por la comunidad, por su desprestigio en el uso lucrativo y el consumo de alcohol. Posteriormente se decide unificar su desarrollo con El Día del Logro, combinando los intereses pedagógicos y culturales. El encuentro o Día del Logro ha representado un hito innovador para las escuelas en la medida que ha significado un cambio significativo en el desarrollo de habilidades y actitudes de sus diferentes actores por el enfoque, estrategias y herramientas que el proyecto ofreció.

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Para las y los directores, les significó debatir y consensuar cambios de viejas prácticas autoritarias y discriminatorias que inhibían la participación de las y los estudiantes y gestionar la construcción de criterios básicos para su inclusión en la toma de decisiones; también exigió cambios en la naturaleza de los productos a presentar, actividades que debieron responder a la realidad y características de las y los estudiantes. Fue también la oportunidad para cuestionar que la expresión de los resultados de aprendizaje debiera ser solo por medio de la expresión oral, visibilizando que de esta manera se discriminaba a las y los estudiantes que tienen otras habilidades. A las y los docentes, tanto de inicial, primaria y secundaria; los desafió a desarrollar habilidades para la planificación a partir de la construcción de rutas y cuadros organizativos de todo el proceso pedagógico, organizativo y actitudinal del encuentro. Asimismo les permitió desarrollar habilidades organizativas para promover una participación equitativa donde nadie es excluido del proceso, consensuando tareas y responsables con roles claros para su participación (docentes organizadores, guiadores, responsables de aula etc.). También las y los docentes se permitieron explorar nuevas formas de negociación y participación con las y los estudiantes a partir de la inclusión del componente artístico en la elaboración o preparación de sus productos, como por ejemplo, aprender a componer y cantar el Hip-Hop con estudiantes de diversas secciones o grados. Para las y los estudiantes significó realizar actividades que respondían a sus intereses y necesidades como componer el Hip Hop de su propia problemática, y también conocerse con sus compañeros de otras secciones e intercambiar responsabilidades. Asimismo, el proyecto contempló la articulación de las diferentes áreas y por tanto los estudiantes podían hablar de una misma situación de aprendizaje como: “La procedencia de sus familias” y en torno a ella realizar acciones de estadística, comunicación, o formación ciudadana. Finalmente, los resultados de la participación estudiantil en los Encuentros o Días de Logro, sorprendieron a la institución en general cuando constataron que en esta oportunidad todas las y las estudiantes asistían al colegio para participar activamente, y no solo aquellos que eran expositores o los que “hablan bien”. Este mismo logro se evidenció con la participación inclusiva de las niñas y niños con discapacidad, ya que la incorporación del componente artístico, dio la oportunidad y libertad para que participen utilizando otras formas diferentes al “verbal”, algunos lo hicieron a través del canto o del baile es decir utilizando diversas expresiones del arte.

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Fase IV: Evaluación Al término del desarrollo del “Encuentro por la Identidad” (Día del Logro) se desarrolla una evaluación en tres aspectos: Conceptos claves de re conceptualización, traducidos en prácticas modificadas a partir del proyecto tanto en las y los docentes como en sus estudiantes; en el proceso de implementación mismo del proyecto, respecto a la planificación y la utilidad de las herramientas aplicadas; y finalmente en la organización y desarrollo del Encuentro, en los aspectos organizativos y de participación de las y los estudiantes. Este último aspecto ha sido el más innovador para las escuelas, en la medida que ha significado un cambio significativo en el desarrollo de habilidades y actitudes.

6.2 Fomento del desarrollo personal y del protagonismo de las y los estudiantes 6.2.1 Talleres de Arte Transformador En los Talleres de Arte Transformador se concentra a las y los participantes a través de otros lenguajes y se facilita la visualización de alternativas y la construcción de un nuevo lugar, en donde deben integrarse para lograr objetivos comunes, aprender unos de otros promoviendo un cambio en las relaciones interpersonales y colectivas, lo que va contribuyendo al proceso de construcción de ciudadanía. Se utilizan diversas expresiones de arte y se va explorando de forma individual y colectiva reconociendo los procesos transformadores, para ello se utilizan los círculos para visualizar los cambio. Es en este momento donde pasa a un segundo plano la estética en el arte, y se le da la mayor importancia al proceso, deconstruyendo el propósito y significado de hacer arte con los niñas y niños; es decir que la importancia central no radica en el producto artístico final, sino en el desarrollo individual y colectivo, el cual se organiza en tres fases:

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Dichos talleres se realizan en dos momentos del año: durante el período escolar (con una frecuencia, de dos veces por semana fuera del horario de clases) y durante el período de vacaciones (con una frecuencia de cuatro veces por semana) con las y los estudiantes de las aulas focalizadas del proyecto. A las y los estudiantes se les da la libertad para que elijan la actividad que desean desarrollar de manera colectiva (elaboración de murales, demostraciones artísticas musicales, teatrales, plásticas, etc; o atender situaciones inmeditas de interés común como serigrafiar polos para el aniversario de una escuela, entre otros) y se orienta el proceso participativo para que ellos mismos decidan cómo se van a organizar para desarrollar el producto artístico. Cada paso que se da es “pedagogizado” para que reflexionen, dialoguen, negocien y tomen decisiones sobre ello. Al final de la realización de las actividades se genera un espacio de opinión y reflexión con las y los estudiantes, en los cuales cada uno comparte con el grupo cómo se sintió durante el desarrollo de la actividad y se les invita a reflexionar sobre cómo se pueden solucionar los problemas que surgieron en el camino, soluciones que se ponen en práctica en otros proyectos. La construcción del sentido de pertenencia es uno de los aspectos que más se trabaja en los talleres de arte trasformador y las asambleas estudiantiles, a través de la identificación de características comunes al grupo y la adopción de símbolos que los identifiquen. En este proceso el grupo deviene en un espacio de contención donde el estudiante se siente en un ambiente seguro, en el cual puede expresarse con libertad, permitiendo avanzar a la auto regulación y regulación colectiva de los comportamiento, principalmente a través del establecimiento de consignas, que son producto de una reflexión colectiva y que al internalizarse en la práctica cotidiana permite modificar o reforzar actitudes que fomenten la integración, mejoren la convivencia en el aula y faciliten el aprendizaje.

Ejemplo de consignas: “Cuando un compañero llega… se abre el circulo”. “todos o ninguno”. “Chamba es chamba, juego es juego”.

Cabe resaltar la importancia de los espacios físicos donde se desarrollan dichos talleres, para que estos sean ambientes amables y armónicos que inviten a las niñas y niños a expresarse, opinar y jugar en libertad, efecto que dificilmente tienen las aulas donde normalmente desarrollan sus clases. Para ello, en algunos casos se construyó y en otros se trasformó los espacios cedidos por las instituciones educativas para convertirlos en Aulas de Arte que faciliten el desarrollo de los talleres.

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6.2.2 Organización estudiantil Para promover el ejercicio de la participación ciudadana se realizaron asambleas y se constituyeron organizaciones estudiantiles. El propósito es que las y los estudiantes opinen, discutan y tomen decisiones respecto a temas que les conciernen reconociéndose a sí mismos como actores sociales con la capacidad y el derecho de participar. La primera asamblea estudiantil se realizó en el tercer año del proyecto con el propósito de facilitar la participación de las y los estudiantes en la elaboración del Reglamento Interno de la institución educativa. Para ello se brindó asistencias técnicas focalizadas a las y los docentes y se les acompañó en la conducción de las asambleas. En primer lugar se realizaron asambleas de aulas, donde las y los estudiantes pudieron reflexionar sobre los problemas comunes, su vinculación con derechos vulnerados y la construcción de propuestas de solución a corto y mediano plazo. Posteriormente las y los estudiantes eligieron por votación a los representantes del aula, quienes fueron los encargados de presentar las propuestas en el marco de una asamblea general facilitada por directores y docentes. Esta actividad se implementó en las cuatro escuelas del ámbito de intervención. En síntesis las asambleas se realizaron en cuatro fases: 1. 2. 3. 4.

Identificación de problemas comunes. Vinculación de estos con derechos vulnerados. Recopilación de información. Construcción de propuestas de solución a corto y mediano plazo.

Esta experiencia fue positiva tanto para docentes como para estudiantes. Por un lado, los primeros se sorprendieron de la capacidad de las y los estudiantes de opinar y contribuir con propuestas concretas; y, por otro, los segundos se entusiasmaron ya que por primera vez se estaba escuchando su voz y, más importante aún, era tomada en cuenta:

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“Entonces cuando los chicos son escuchados y debaten, los directores se sorprenden de todo lo que dicen. Ese espacio respondió mucho al interés de los estudiantes y cuando se terminó se les preguntó qué les ha parecido el proceso y si quieren continuar y señalaron que sí”. Responsable de Acompañamiento de la Gestión

A partir del tercer año se conforman las organizaciones estudiantiles integradas por los representantes de aula con el propósito de que sean un mecanismo permanente de representación y participación ciudadana. Esta no pretende que las y los estudiantes se encasillen en las estructuras organizativas planteadas por los adultos, como los municipios escolares, sino que son orgánicas, en el sentido que son flexibles y se adaptan a las necesidades de las y los estudiantes en función al objetivo que quieran alcanzar. Es importante destacar que las y los representantes de aula son precisamente eso: representantes, por lo cual son responsables de llevar a las asambleas las opiniones y propuestas que surgen en el aula y posteriormente informar a sus compañeros sobre las decisiones tomadas en la asamblea. Las asambleas no son solo un espacio de discusión y toma de decisiones sino que también buscan ser un espacio de construcción del sentido de pertenencia y de desarrollo de habilidades personales, sociales y participativas. Es por ello que algunos recursos y estrategias que se implementan en los talleres de Arte Transformador también se aplican en el marco de las asambleas. Para la sostenibilidad de la asamblea se está realizando un trabajo de incidencia con tres docentes de cada institución educativa, los cuales han sido asignados como los responsables de diseñar y acompañar su realización. Para ello se les viene capacitando sobre el rol protagónico que tienen las y los estudiantes en estos eventos y en dinámicas participativas para facilitar el desarrollo de las asambleas.

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CAPÍTULO VII

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OGROS

En esta sección se recogen los principales logros del proyecto, los cuales han sido identificados tanto por los participantes como por el equipo técnico del mismo. Estos se presentan por temáticas: gestión y planificación; convivencia y clima institucional; construcción de identidad y participación ciudadana; y cambio de actitudes e incorporación de prácticas. Se debe tener en cuenta que está división se hace con fines analíticos y expositivos pero que en la realidad los límites entre estos tópicos no son rígidos sino porosos, y muchas veces una misma actividad puede producir logros en más de un ámbito; por ejemplo, la elaboración del Reglamento Interno Institucional constituye uno de los logros del ámbito de la gestión que tiene repercusiones en la convivencia entre estudiantes, así como en el desarrollo del protagonismo infantil; en la misma línea la generación del sentido de pertenencia y construcción de colectivos tiene efectos positivos para la prevención de conflictos, pero a su vez es la base para promover la participación entre las organizaciones estudiantiles. Esto denota una virtud del proyecto: la existencia de una sólida articulación entre sus objetivos lo que permite maximizar el impacto de sus actividades en distintos ámbitos.

7.1 Gestión y planificación Un equipo de directores con instrumentos de gestión que permiten la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en la escuela y que se encuentran articulados a los indicadores de gestión del Ministerio de Educación. Un reflejo de este proceso de empoderamiento es la reelaboración integral del Reglamento Interno Institucional y los Planes de Tutoría; así como el mejoramiento del Plan Anual de Trabajo y el Proyecto Educativo Institucional. Un grupo importante de docentes planifica de manera articulada y la mayoría reconoce que esta forma de planificación mejora la calidad del aprendizaje al englobar contenidos. Si bien esta forma de planificación viene siendo utilizada para la elaboración de proyectos integradores, en algunas escuelas las y los docentes también vienen planificando las unidades de aprendizaje de esta manera. Validación de una estrategia de acompañamiento a la gestión desde el “Aprender Haciendo”, modelo que ha permitido de manera efectiva desarrollar capacidades para una gestión que promueve ciudadanía y convivencia democrática, teniendo como centro de

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interés a la persona y situándose en los problemas concretos que enfrentan para contribuir a su solución. Cabe resaltar que este acompañamiento no se circunscribe a aspectos pedagógicos o de gestión sino que también se han generado vínculos afectivos y relaciones de confianza con directores y docentes que han permitido, por un lado, que estos estén más abiertos a la incorporación y cambios de enfoques y prácticas y, por otro, trabajar en su fortalecimiento personal cuando lo han requerido. Valoración del arte como instrumento de transformación, las y los directores consideran al arte no sólo desde dimensiones creativas y de expresión libre, sino también como una posibilidad o camino para realizar procesos de consolidación de identidad grupal y de participación frente a problemas comunes.

7.2 Convivencia y clima institucional Mayor visibilización de los problemas y conflictos de convivencia en las escuelas. La intervención desde las herramientas para la convivencia y los proyectos integradores ha permitido visibilizar diversos problemas que perjudican la autoestima de las y los estudiantes y deterioran sus relaciones de convivencia. Tal es el caso de la violencia verbal y física y/o casos puntales de infracción de menores, cuyo abordaje es ahora una prioridad en la agenda institucional de las escuelas. Mayor integración y cercanía entre estudiantes, quienes han tenido la oportunidad de conocerse, valorarse y desarrollar un sentido de pertenencia como grupo a través de los círculos restaurativos y conformación de aulas integradas, que reunía por primera vez estudiantes de diferentes secciones de un mismo grado2 . Particularmente en los proyectos integradores sobre identidad se trabajó en el conocimiento y valoración de las raíces culturales de sus compañeros y las propias. Al respecto las y los docentes destacan que como consecuencia de estos procesos las y los estudiantes se respetan entre sí, muestran mayor tolerancia y menor discriminación entre ellos, y reflexionan sobre sus actitudes y comportamiento; mientras que el equipo técnico de Aynimundo agrega que de esta manera se está logrado prevenir conflictos en las instituciones educativas, ya que comparten la tesis de que: “No se quiere ni se valora aquello que no se conoce”. Mejor gestión de los conflictos que promueve la autonomía de las y los estudiantes a través de las reuniones restaurativas. El uso de esta herramienta aún no se encuentra tan extendida como la anterior en la medida en que su manejo es más complejo; sin embargo, cuando suceden situaciones graves de conflicto algunos docentes están siendo acompañados por el equipo de Aynimundo en su implementación. Mejor trato y mayor cercanía entre docentes y estudiantes. El proyecto ha permitido un acercamiento al estudiante desde un lado más humano y con ello fortalecer su vínculo. Un claro ejemplo es cómo las y los docentes, al permitir que las y los estudiantes los llamen por su nombre, se vienen ganando la confianza y simpatía; o el hecho de que sean más autocríticos e identifiquen en ellos mismos prácticas que los distancian de sus estudiantes (como levantar la voz innecesariamente).

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2 En este caso nos referimos a cómo se logró desarrollar el sentido de pertenencia en las distintas aulas regulares en las escuelas de ámbito de intervención; sin embargo, este fue trabajado en un nivel más profundo con aquellos estudiantes integrantes de las aulas focalizadas, aquellos que participaron de los talleres de arte y los representantes de aula que conformaron las organizaciones estudiantiles. A ello nos referiremos más adelante.

Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Mayor cercanía e integración de equipos docentes. Se ha fortalecido el conjunto docente mediante el trabajo articulado en función de un objetivo común (el desarrollo de los proyectos integradores) y la generación de espacios de encuentro y coordinación docente. Es así que han mejorado sus relaciones interpersonales mostrando un trato más amical entre ellos; además muestran actitudes propias de un colectivo, como la cooperación (si alguno se atrasa en una tarea o tiene dificultades los otros lo ayudan) y la regulación colectiva (si alguno muestra actitudes contrarias al trabajo articulado, el grupo se encarga de cambiar dicha actitud). Cabe mencionar que para el caso de las dos escuelas más grandes el proceso es más lento, en la medida que este año se incorporaron un buen contingente de docentes nuevos. Particularmente para las y los docentes el desarrollo de esta identidad colectiva no solo se acaba en ellos sino que ha involucrado a todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo a las y los estudiantes, personal administrativo y padres de familia.

“Los círculos restaurativos se han realizado no solo con los estudiantes sino también con los padres de familia y en algunas instituciones también a nivel docentes, eso me parece que ha permitido la integración e identificación con la escuela”. Docente de Educación Primaria - I.E José Bernardo Alcedo

Validación de las prácticas restaurativas como herramienta para la prevención y gestión de conflictos en la escuela pública peruana. Hay un reconocimiento por parte de los directores y docentes de las prácticas restaurativas como una herramienta que de manera comprobada contribuye para mejorar el clima en el aula y en la institución educativa; y por tanto permite avanzar hacia la construcción de una convivencia democrática. Habría que precisar que más allá de las bondades de esta herramienta y otros recursos para la democratización del aula, su incorporación en las prácticas docentes tiene que ver con el acompañamiento brindado desde el aprender haciendo como una condición para su éxito. Mayor sensibilización, a nivel de la comunidad educativa, para entender y favorecer una escuela que reconoce la diversidad como valor. Se mejoró las condiciones de acceso a estudiantes en situación de discapacidad, para ser reconocidos, valorados e incluidos en mejores condiciones.

7.3 Construcción de identidad y participación ciudadana Las y los estudiantes miembros de las organizaciones estudiantiles empiezan a reconocerse como actores sociales y como ciudadanos con derecho a participar organizadamente de los asuntos que les afectan a través de asambleas estudiantiles.

49 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


Las y los estudiantes han desarrollado una mayor autonomía y se muestran más participativos, opinando con mayor confianza y sin temor a ser censurados. Al respecto el equipo de Aynimundo agrega que hay una mayor participación de las y los estudiantes en la planificación y toma de decisiones en otros ámbitos como en la organización de las olimpiadas, el día de la madre, el aniversario institucional y los proyectos integradores. 90 estudiantes de primaria participantes de los Talleres de Arte Transformador de Aynimundo han sido fortalecidos en su desarrollo personal; tienen una mejor autoestima para darse su lugar; incorporan actitudes y prácticas democráticas; y expresan libremente sus emociones, todo ello conviviendo en respeto con sus compañeras y compañeros. Cabe agregar que en los últimos meses los mismos estudiantes difunden esta experiencia entre sus pares, provocando un creciente interés en la población estudiantil de participar en los talleres. Por otro lado, es importante reconocer que los talleres también permiten a las y los estudiantes el disfrute, siendo el juego una “forma más natural y feliz de conocer la realidad y de situarse dentro del diálogo con ella” (Matos, 2006, p. 28)

Entrevistador: ¿Del taller qué es lo que más te gusta? Estudiante: ¡Jugar! Porque nos divertimos y relajamos un rato Niño de 11 años - I.E Rinconada

7.4 Cambio de actitudes e incorporación de prácticas para la democratización de la escuela La incorporación por parte de las y los directores y docentes del enfoque del proyecto implicó la deconstrucción de conceptos y el cuestionamiento de prácticas institucionalizadas que no contribuyen a la promoción de ciudadanía y convivencia democrática, así como la incorporación de otras que sí. Cabe resaltar que este proceso no es resultado de capacitaciones teóricas, sino que se va consolidando en la práctica; es decir que la reflexión e incorporación de estos enfoques se va dando en la medida en que las y los directores y docentes van evidenciando sus beneficios. Las principales re conceptualizaciones y cambios de prácticas fueron las siguientes: El reconocimiento de las y los estudiantes como actores de la comunidad educativa con capacidad y derecho a participar en diferentes asuntos que les competen. Este es un proceso que supone la aceptación por parte del docente de compartir el poder con sus estudiantes y ha posibilitado (en algunas escuelas más que en otras) involucrarlos en acciones concretas, como la elaboración del reglamento estudiantil, en la planificación de su propio aprendizaje y la formación de organizaciones estudiantiles. “El colegio ha continuado (con las asambleas) con el fin de formar liderazgo en los estudiantes, desarrollar la identidad y escuchar a los estudiantes, sus propuestas y sus problemas”. Directora de Primaria - I.E Villa Jardín

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La reconstrucción del significado y sentido de la identidad y la patria. Se analizó críticamente con las y los directores la manera en que normalmente se construye la identidad y el patriotismo, llegando a la conclusión de que este es un proceso que se va desarrollando desde lo cotidiano, lo cual significa construir primero el sentido de pertenencia desde el grupo, vivenciando así la noción de patria desde su espacio más inmediato, para luego proyectarlo a espacios más amplios como comunidad y país. Esta re conceptualización permitió el cambio de prácticas en las escuelas del ámbito de intervención, entre ellas la celebración de las fiestas patrias, pasando de los desfiles y la exhibición de símbolos patrios, al desarrollo de Encuentros por la Identidad. Se cambió también la manera en que se venía realizando el Día del Logro, que pasó de convocar solo a un grupo minoritario de estudiantes destacados a fomentar la participación e integración de todos las y los estudiantes. Además, subyacente a estos cambios se encuentra la incorporación de los proyectos integradores como forma de planificar los aprendizajes. Reconocimiento del aporte del componente artístico como herramienta e instrumento de transformación social, en base a los cambios actitudinales de las y los estudiantes que participan de los talleres de Arte Transformador; los buenos resultados obtenidos con los proyectos integradores, cuyos productos fueron en muchos casos productos artísticos; y por la realización de talleres vivenciales con docentes. Todo esto confluyó para llamar la atención sobre la importancia del arte para la labor pedagógica y la pertinencia de implementar un espacio físico acogedor para el desarrollo personal de las y los estudiantes. Las instituciones educativas tienen una mayor apertura a la inclusión como resultado de acciones de sensibilización con directores, padres y estudiantes, y como una consecuencia natural de una convivencia más democrática en la escuela. Los logros obtenidos desde los proyectos integradores y las prácticas restaurativas están permitiendo una mayor integración, así como la tolerancia y respeto entre estudiantes y en el caso de algunos docentes la posibilidad de democratizar su aula, lo cual repercute en la creación de un ambiente más amigable para las y los estudiantes en condición de discapacidad.

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CAPÍTULO VIII

P

RINCIPALES DESAFÍOS ENCONTRADOS

8.1 El cambio de actitudes y habilidades toma su tiempo Uno de los principales desafíos del proyecto ha sido lograr que las y los docentes se comprometan realmente con las diferentes acciones para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en la escuela. Esto tiene que ver con que el proyecto requiere, como señaló un director, “romper esquemas”, los cuales muchas veces se encuentran muy arraigados en las y los docentes. En estos términos, asumir el enfoque del proyecto implica un cambio no solo a nivel profesional sino también personal en las y los docentes, y este proceso va más allá de cuatro años de intervención.

8.2 Ausencia de medidas y acciones del Estado para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática como condiciones básicas para mejorar el aprendizaje Un beneficio importante del proyecto es que interviene en temáticas y demandas que el Ministerio de Educación anuncia a las escuelas públicas a través de “Fascículos”, como es la “Ciudadanía”; sin embargo, para el Estado estos temas no son prioridad nacional, como sí lo son matemática y comunicación, lo que tiene como consecuencia la ausencia de voluntad política para invertir en la mejora de las condiciones socioafectivas de las y los estudiantes y mucho menos en evaluaciones que midan este componente. En muchos casos los monitores y acompañantes de la Unidad Educativa Local y la Dirección Regional de Educación no valoran los logros de las y los docentes en materia de convivencia, integración y participación estudiantil y por el contrario les llaman la atención por realizar este tipo de innovaciones, desmotivando a las y los docentes en lugar de reconocer el esfuerzo que esto demanda. Cabe resaltar que esto no sucede en todos los casos, pues algunos monitores se sorprenden ante los logros alcanzados por las y los docentes.

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8.3 Tiempo limitado y sobre carga laboral En algunos momentos del año las y los docentes tienen que asumir diversas actividades tales como visitas de monitoreo, capacitaciones, la entrega de documentos y otros requerimientos de distintas instancias del Ministerio de Educación que ocupan la mayor parte de su agenda laboral. Lamentablemente esto influye en que, a pesar de simpatizar con la propuesta del proyecto y reconocer sus beneficios, no le dedican el tiempo y esfuerzo requerido a su desarrollo.

8.4 Poco apoyo del Estado para atender las escuelas con una población estudiantil en situación de vulnerabilidad La intervención en cuatro escuelas diferenciadas en tamaño y número de niveles permite comprender que los directores tienen serias dificultades para lograr mayores cambios, aún así tengan la mejor disposición y compromiso. Esto se debe al déficit en cuanto a la cantidad de personal asignado para la atención de estas escuelas, así como la falta de preparación docente para atender a una población estudiantil en situación de vulnerabilidad, que en su mayoría provienen de familias desestructuradas con problemas de violencia y falta de soporte emocional y afecto; situadas en contextos donde prolifera el pandillaje y la delincuencia. Al respecto cabe agregar que el equipo del proyecto considera que no es adecuado evaluar a las y los estudiantes de estas escuelas con pruebas estandarizadas que se aplican a nivel nacional, donde “compiten” en desventaja con otros estudiantes, ya que los resultados obtenidos desmotivan a las y los docentes que asumen el reto de educar a esta población estudiantil.

8.5 Alta rotación de directores y docentes en las escuelas El modelo de promoción de ciudadanía y convivencia democrática implica la deconstrucción de conceptos y cambios de enfoque; así como el cambio de prácticas pedagógicas, de planificación y de programación. Todo ello se expresa en la comunión por parte de los actores de la comunidad educativa sobre la conveniencia de una respuesta institucional de manera unificada frente a un problema común para mejorar las situaciones problemáticas que afectan a la escuela. Este proceso se ve desafiado con la alta rotación de directores y docentes, pues ello ocasiona un retroceso en los logros obtenidos en cuanto a la consolidación de estos cambios. Si bien Aynimundo saluda lo que viene haciendo el Ministerio de Educación por implementar la carrera magisterial, también muestra su preocupación sobre cómo esta rotación merma en la consolidación de un mismo enfoque y práctica pedagógica en las escuelas en detrimento de los aprendizajes de las y los estudiantes.

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CAPÍTULO IX

A

CCIONES DE MEJORA Y LECCIONES APRENDIDAS

9.1 Para fomentar los cambios de enfoque y prácticas docentes El acompañamiento en el aula debe ser más frecuente y transversal a todas las áreas, para así lograr cambios más profundos. Respecto a esta propuesta de las y los docente, el equipo del proyecto coincide en que existe la necesidad de tener mayor presencia en las aulas, pues muchas veces no tienen el tiempo para acompañar a todas; sin embargo, este es un tema que no depende de la disposición de la organización sino que se encuentra condicionado a temas presupuestales. Fomentar los cambios de enfoque y de prácticas a través del reconocimiento formal a las y los docentes que las incorporan. Este reconocimiento puede ser otorgado por Aynimundo, sus instituciones educativas, la Unidad de Gestión Educativa Local y Dirección Regional de Educación. También proponen el fomento de la participación docente en el Concurso Nacional Buenas Prácticas Docentes y otros organizados por el Estado o la sociedad civil donde se premie su esfuerzo. De esta manera, se promovería que más docentes participen de manera más activa en el proyecto. En un contexto en el cual las y los docentes tienen una sobre carga laboral generalizada es necesario diseñar herramientas de capacitación y acompañamiento que se adapten a sus tiempos y necesidades.

9.2 Para ampliar el ámbito del proyecto Coordinar con el Ministerio de Educación para la realización de pasantías en las cuales docentes de otras instituciones visiten las aulas de las y los docentes comprometidos con la promoción de ciudadanía y convivencia democrática, así como que estos últimos visiten las aulas de los primeros y realicen demostraciones de cómo se puede mejorar la convivencia en el aula.

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Participación de las y los docentes del proyecto en concursos organizados por el propio Ministerio de Educación como el Concurso Nacional Buenas Prácticas Docentes, este es el caso de un grupo de docentes de la escuela Villa Jardín que se encuentra participando en dicho concurso con la implementación de las prácticas restaurativas, siendo su principal motivación dar a conocer los logros obtenidos en materia de convivencia a nivel nacional y de esta manera motivar a otros docentes a adoptarlas.

9.3 Para la promoción de ciudadanía y convivencia democrática en escuelas con población estudiantil en situación de vulnerabilidad Implica asignación suficiente de personal auxiliar y directivo. El criterio para la asignación de personal usado por el Ministerio de Educación, es el número de secciones que tiene cada escuela. La experiencia permitió constatar que este criterio resulta insuficiente y debería considerarse también la condición social de la zona de intervención, siendo que las escuelas situadas en contextos con problemas de violencia, delincuencia y pandillaje deben contar con una mayor cantidad de personal, el cual debe estar mejor capacitado para la atención de la problemática. La exigencia del logro de resultados en las evaluaciones formales tanto en primaria como en secundaria debe considerar las características y necesidades de las y los estudiantes. Una escuela ubicada en un contexto de alta incidencia de violencia y multiplicidad de carencias exige mayor dedicación del equipo educador para mejorar las condiciones afectivas de autoestima, así como la convivencia entre las y los estudiantes. Esto constituye un pre requisito para mejorar los aprendizajes, y recién con esta base se podría trabajar y competir en igualdad de oportunidades con otras escuelas estatales cuyos estudiantes no se encuentran afectados por estos contextos adversos. Un colegio de inicial, primaria y secundaria debe contar mínimamente con director y subdirectores de ambos niveles, los mejores auxiliares y un psicólogo de soporte afectivo. Una atención integral, como brinda el proyecto, puede favorecer la consolidación de una identidad colectiva, donde las y los estudiantes se respetan, se quieren y se protegen, teniendo la oportunidad de encontrar en la escuela su “grupo referente”, que les brinde el soporte afectivo que no tienen en casa. En escuelas con una población estudiantil en situación de vulnerabilidad y con problemas de convivencia, es necesario, en primer lugar, abordar estos problemas como prerrequisitos para generar condiciones básicas que permita la inclusión de estudiantes con discapacidad. Habiéndose consolidado como primer paso la convivencia democrática en las escuelas del ámbito de intervención, en adelante Aynimundo tiene como desafío mejorar la articulación del trabajo que realiza en temas de inclusión de niñas, niños y adolescente con discapacidad con el trabajo realizado en el ámbito escolar.

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A

GRADECIMIENTOS

Al equipo de Directores, por su compromiso, paciencia, empeño y perseverancia en mejorar su liderazgo:

Elena Porcel Espejo Teodocio Lujan Ríos Maurilio Saldaña Padilla Otilia Huayna Soto Lupe Sarasi Quispe Gladis Morales Morales Carlos Enrique Lara Carlota Salazar Haydeé Sánchez Miranda

I.E 7221 I.E 7221 (Sub. Primaria) I.E 7209 I.E 6155 I.E 6072 I.E 7079 (Sub. Primaria) I.E 7079 (Sub. Secundaria) I.E 7079 I.E 7041

Al conjunto de docentes por su creatividad, disposición, perseverancia y su compromiso que hacen posible la mejora de su escuela y niños niñas más felices

Equipo de Docentes de las I.E. 7221 Rinconada Equipo de Docentes de I.E. 7209 Virgen de las Mercedes Equipo de Docentes de I.E 6155 José Bernardo Alcedo Equipo de Docentes de I.E. 6072 Villa Jardín Equipo de Docentes de las I.E. 7079 Ramiro Prialé Priale Equipo de Docentes de I.E. 7041 Virgen de al Merced

- Primaria y Secundaria - Primaria - Primaria - Primaria - Primaria y Secundaria - Primaria y Secundaria

Al Instituto Latinoamericano de Practicas Restaurativas (ILAPR: http://ilapr.iirp.edu) Por su permanente apoyo, asesoria técnica al equipo de educación de Aynimundo :

Jean Schmitz Manuel Delgado Chu

LAS APAFAS Y CONEIS de las Instituciones Educativas Mencionadas

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PADRES Y MADRES de los Talleres Artísticos que con su presencia y confianza en Aynimundo hicieron su mejor esfuerzo por acompañar el desarrollo personal de sus hijos. Unidad de Gestión Local 01, Autoridades y Equipo; Por su confianza, disposición y colaboración hicieron posible el trabajo de Aynimundo en las escuelas. Al Equipo de Terapeutas y Especialistas del Equipo de Educación y Cultura Inclusiva: Por trabajo conjunto y apoyo mutuo en la implementación del proyecto:

Juan Pablo Urbina Peralta Alejandrina Rojas Camacho Sandy Aguilar Obregón Lizbeth Paucar Alarcón Johana Herrera Arquinigo Joselyn Becerra Zuzunaga

Gracias al apoyo de organizaciones y contrapartes voluntarias que hicieron posible el financiamiento para la implementación, sistematización y publicación del presente proyecto:

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B

IBLIOGRAFÍA

Booth, T. and Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. GIZ. (2011). Unidad 4: la participación ciudadana. Centro de la democracia. Lima: GIZ. Idd-lat.org. (2016). :: IDD - Lat ::. [en línea] Disponible en: http://www.idd-lat.org/2015/informes/140/resultados-del-desarrollo-democrtico-regional.html [Ingreso 10 Oct. 2016]. Jara, O. (2014). La sistematización de experiencias. Práctica y teoría para otros mundos posibles. 2nd ed. Lima: Programa Democracia y Transformación Global, pp.85 - 113. Jara, O. (s.f.). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias. 1st ed. [libro electrónico] Disponible en: http://www.bibliotecavirtual.info/wp-content/ uploads/2013/08/Orientaciones_teorico-practicas_para_sistematizar_experiencias.pdf [Acceso 2 Jul. 2016]. Joseph, J., Huamán, J. and Caycho, M. (2006). Módulo 2: Democracia plena para el desarrollo integral. Lima: Alternativa. Llona, M. (2001). Gestión local participativa: del barrio a la ciudad. 1st ed. Lima: DESCO. Matos, M. (2006). Cap. 1 Antes de Abrir el baúl. en: M. Matos, ed., Imaginación y creatividad con niños de 4 a 7 años, 1st ed. Ciudad Real: ÑAQUE Editora, pp.24 - 37. Mirsky, L. (2011). Construyendo Escuelas Más Sanas y Seguras. Promoviendo Escuelas Respetuosas, 69(1), pp.45 - 49. Pinto C. Luisa, Pasco V. Consuelo (1991) Las Ciencias Sociales en la Escuela Primaria: Propuesta Teorico-Metodologica Stojnic, L. (2009). La escuela, un espacio social fundamental para la democratización peruana. Un estudio comparado entre la propuesta educativa tradicional y una propuesta educativa alternativa. Revista Peruana de Investigación Educativa, 1(1), pp.123 - 162.

58 Propuesta de intervención para la Construcción de Ciudadanía y Convivencia Democrática en la Escuela Pública


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Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de

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