Issuu on Google+

 

 

LIN1  -­‐  Learning  in  Networks  1:    Johdatus  iOpetukseen  

                     

     

  Kurssimateriaali  jakso:   1.  Johdatus  iOpetukseen      


Sisältö   1  Johdatus  iOpetukseen ..............................................................................................................3   1.1  

Peruskäsitteitä......................................................................................................................3  

1.1.1  

Pedagogiikka .................................................................................................................4  

1.1.2  

Didaktiikka ....................................................................................................................5  

1.1.3  

Didaktinen  kolmio.........................................................................................................6  

1.1.4  

Oma  opetusfilosofia......................................................................................................8  

1.1.5  

Mitä  on  opetusfilosofia? ...............................................................................................9  

1.2  

Pedagoginen  perusnäkemys ..............................................................................................10  

1.2.1  

Behaviorismi ...............................................................................................................10  

1.2.2  

Kognitiivinen  oppimiskäsitys.......................................................................................11  

1.2.3  

Konstruktiivinen  oppimiskäsitys .................................................................................11  

1.2.4  

Sosiokonstruktiivinen  oppimiskäsitys .........................................................................13  

1.2.5  

Mielekäs  oppiminen....................................................................................................14  

1.2.6  

Konnektivismi..............................................................................................................15  

1.3  

iDidaktiikka.........................................................................................................................16  

1.3.1  

Korkeakoulupedagogiikka...........................................................................................16  

1.3.2  

Portfolio-­‐opetus..........................................................................................................17  

1.3.3  

Ongelmalähtöinen  oppiminen ....................................................................................18  

1.3.4  

Yhteisöllinen  oppiminen .............................................................................................19  

1.3.5  

Tutkiva  oppiminen ......................................................................................................20  

1.3.6  

Sulautuva  opetus  (Blended  learning)..........................................................................21  

1.3.7.            Linjakas  opetus............................................................................................................22   1.4  

Lähteet ...............................................................................................................................23  

 

 

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

2  


1 Johdatus  iOpetukseen  

Mitä  oppiminen  on?  Mitä  on  hyvä  opetus?  Miten  tieto  rakentuu?  Mitä  osaaminen  ja   tietäminen  oikeastaan  ovat?  

 

Tämä  on  Tritonian  järjestämän  Learning  in  Networks  1  –  Johdatus  iOpetukseen  -­‐kurssin  verkkomateriaali.  Materiaali   jakautuu  viiteen  lukuun,  joiden  alta  löydät  alasivuja  ja  linkkejä  aineiston  ulkopuolisiin  materiaaleihin.  Kurssin  alanimi   on  Johdatus  iOpetukseen,  koska  i  -­‐etuliite  tarkoittaa  henkilökohtaista  (individual),  ja  kurssin  tarkoituksena  on  tukea   opettajien  omaa  opetusta.     LIN1-­‐kokonaisuuden  ensimmäinen  luku  tutustuttaa  sinut  pedagogiikan  peruskäsitteisiin.  Pohdimme  myös  oman   oppimiskäsityksen  perusteita  ja  niiden  vaikutusta  käsitykseemme  mielekkäistä  oppimistilanteista.  Luvun  viimeisessä   osiossa  esittelemme  muutamia  ajankohtaisia  korkeakoulupedagogiikan  suuntauksia.    

   

1.1 Peruskäsitteitä  

   Arkielämässä  opetuksesta  puhutaan  monin  eri  tavoin.  Lähisukulaisia  opetuksen  käsitteelle   ovat  sivistys,  kasvatus  ja  koulutus.       Uusikylän  ja  Atjosen  (2005)  mukaan  opetus  tarkoittaa  kasvatustavoitteiden  suuntaista  tavoitteellista  vuorovaikutusta   sekä  opiskelijan  ja  oppimisen  ohjaamista,  jolloin  tavoitteena  on  aikaansaada  oppimista.       Kasvatus  puolestaan  on  inhimillistä  toimintaa,  jonka  tarkoituksena  on  edellytysten  luominen  ihmisen  monipuoliselle   kasvulle  ja  kehitykselle.       Koulutus  on  ensisijaisesti  yhteiskunnan  ylläpitämää  toimintaa,  jonka  tarkoituksena  on  sosiaalistaa  lapset  ja  nuoret   yhteiskunnan  jäseniksi.  Koulutukseen  liittyen  voidaan  puhua  formaalisesta  ja  informaalisesta  koulutuksesta.   Formaalisessa  koulutuksessa  ovat  esim.  koulutuksen  tavoitteet  määritelty  virallisesti  ja  kirjattu  opetussuunnitelmiin.   Informaalinen  koulutus  on  yleensä  väljästi  kontrolloitua  ja  sitä  tapahtuu  arkipäivän  tilanteissa  esim.  kokemusten  ja   kontaktien  kautta  ihmisen  koko  eliniän  ajan.  Suomessa  koulutusta  säätelee  vuonna  1921  voimantullut  laki  yleisestä   oppivelvollisuudesta.  Edellä  esiteltyjen  asioiden  lisäksi  opetus  voidaan  käsittää  myös  jatkuvana  prosessina,  jolloin   opetuksesta  käytetään  käsitystä  opetus-­‐opiskelu-­‐oppimisprosessi.  (Hellström,  2008).       Opetusta  kuvattaessa  pyritään  selittämään  mahdollisimman  perusteellisesti  siihen  vaikuttavat  tekijät.  Usein  käytettyjä   opetuksen  kuvaamisessa  ovat  kysymykset:     miksi,  mitä,  miten,  missä,  kuka,  kenelle,  jne.      

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

3  


Kysymyksiin  vastaaminen  tuottaa  tietoa  opetussuunnitelmasta,  opetuksen  tavoitteista,  sisällöstä,  menetelmistä,   kontekstista,  kohderyhmästä  ja  opettajasta  ja  antaa  kokonaiskuvan  opetuskokonaisuudesta.  Tässä  luvussa   tutustutaan  kasvatustieteen  peruskäsitteisiin  didaktiikka  ja  pedagogiikka  sekä  perinteikkääseen  didaktiseen   kolmioon,  jonka  avulla  voi  hahmottaa  opetustilanteen  eri  ulottuvuuksia.   2000-­‐luvulle  asti  opetus  on  perusluonteeltaan  ollut  usein  opettajakeskeistä,  jolloin  opettaja  on  äänessä  70  %   luokkaopetukseen  käytetystä  ajasta.  Kuitenkaan  opetus  ei  ole  pelkkää  opetustekniikkaa  tai  oppilaiden  itsenäistä   opiskelua,  vaan  se  on  inhimillistä  vuorovaikutusta,  joka  vaikuttaa  koko  ihmiseen.  Vuorovaikutukseen  liittyy  myös   retoriikka,  joka  tarkoittaa  puhe-­‐  ja  suostuttelutaitoa.       Kaiken  kaikkiaan  opetukseen  voidaan  katsoa  kuuluvan  kolme  vaihetta  (Uusikylä  &  Atjonen,  2005):     1. Opetuksen  ennakkosuunnittelu     2. Opetuksen  toteutus     3. Opetuksen  jälkeinen  vaihe  (arviointi  ja  jatkokehittäminen)         Opiskelulla  puolestaan  tarkoitetaan  oppijan  tietoista  tavoitteellista  toimintaa,  jonka  avulla  oppija  pyrkii  oppimaan   opiskelemaansa  asiaa  (Uusikylä  &  Atjonen,  2005).       Oppimisesta  puolestaan  on  esitetty  seuraavia  määritelmiä  eli  oppimiskäsityksiä:     1. Oppiminen  on  tietojen  lisääntymistä   2. Oppiminen  on  ulkoa  oppimista  ja  että  muistaa  asiat  ja  pystyy  toistamaan  ne  tarvittaessa   3. Oppiminen  on  tietojen  soveltamista   4. Oppiminen  on  asioiden  ymmärtämistä  ja  käsitteiden  laadullisen  merkityksen  muuttumista   5. Oppiminen  on  tiedonrakentamista  ja  ajattelun  muuttumista  siten,  että  näkee  jonkin  asian  uudella  tavalla   6. Oppiminen  on  henkilökohtainen  muutosprosessi.     Nämä  kuusi  oppimiskäsitystä  voidaan  jakaa  kahteen  pääryhmään:     • oppiminen  toistavana  toimintana  (kolme  ensimmäistä)   • oppiminen  kehittymisenä  tai  muuttumisena  oppijan  ajattelussa  tai  toiminnassa  (kolme  jälkimmäistä)   (Marton  &  Booth,  2008.)     Nykyään  puhutaan  paljon  kokemuksellisesta  oppimisesta,  tekemällä  oppimisesta  ja  toiminnallisista  menetelmistä,   mutta  nämä  ajatukset  eivät  ole  uusia.  Jo  1950-­‐luvulla  amerikkalainen  John  Dewey  korosti  menetelmää  ”Learning  by   doing”,  jonka  mukaan  ihminen  oppii  parhaiten  tekemällä  itse  opittavaa  asiaa.  (The  Center  for  Dewey  Studies,  2010).   Kaiken  kaikkiaan  oppimista  voidaan  pitää  jatkuvana  prosessina  ja  tavoitteena  on  nykyään  pyrkiä  ymmärtävään   oppimiseen  ulkoa  oppimisen  sijaan.  (Tynjälä,  1999.)    

 Lisää  tietoa  oppimisesta:     Reetta  Kosken  blog:  Mitä  on  oppiminen?    

   

1.1.1 Pedagogiikka  

 Pedagogiikka  tarkastelee  ihmisen  oppimisen  johtamista  ja  kehitystä  siihen   suuntaan,  jossa  näiden  tavoitteet  ovat  (Svensson,  2009).  Sana  pedagogiikka  on  peräisin  kreikkalaisesta  sanasta   paidagogos,  joka  tarkoittaa  lasten  johdattamista  kouluun.  Antiikin  Kreikassa  tämä  oli  orjan  tehtävä.  Pedagogiikka   tarkoittaa  myös  tapaa,  jolla  opetus  järjestetään.      

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

4  


Pedagogiikka  tarkoittaa  myös  kasvatus-­‐  ja  opetusoppia  sekä  kasvatus-­‐  ja  opetustaitoa.  Usein  pedagogiikan  käsitettä   rajataan  (verkkopedagogiikka)  tai  liitetään  termi  tiettyyn  teoreettiseen  lähestymistapaan  ja  ajattelusuuntaan  (Steiner-­‐ pedagogiikka)  tai  kohderyhmään  (erityispedagogiikka).       Lisäksi  pedagogiikka  tarkoittaa  kasvatustieteellistä  opetusta  tai  tutkimusta,  jonka  kohdealueena  on  kasvatus-­‐  tai   opetusala,  kuten  korkeakoulu.  Pedagogiikka  on  myös  yliopistollinen  oppiaine  ja  tutkimusala,  kuten   korkeakoulupedagogiikka.  (Hellström,  2008).    Korkeakoulupedagogiikalla  viitataan  laajasti  korkeakoululaitoksen   organisaatioon,  opetukseen,  opettajiin  ja  opiskelijoihin  (Kansanen,  1990).     Yksi  esimerkki  pedagogiikan  käsitteen  liittämisestä  tiettyyn  teoreettiseen  ajattelusuuntaan  on  Montessori-­‐ pedagogiikka.  Montessori-­‐pedagogiikan  kehitti  italialainen  pedagogi  Maria  Montessori.  Hän  avasi  vuonna  1907   Roomassa  Casa  dei  Bambini  -­‐nimisen  koulun  niin  kutsutuille  ”slummialueen  lapsille”.    Montessoripedagogiikan  avulla   hän  saavutti  hyvää  oppimismenestystä  lapsille,  joilla  oli  aiemmin  ollut  oppimisvaikeuksia.  (Montessori  –  the   International  Montessori  Index,  2010).    

   

1.1.2 Didaktiikka  

   Didaktiikka  eli  opetusoppi  on  pedagogiikan  eräs  osa.     Didaktiikka  tarkoittaa  opetusta  tutkivaa  tiedettä  (Kansanen,  2004).  Suppean  määritelmän  mukaan  didaktiikka  on  oppi   menetelmistä,  joilla  opetussuunnitelmaa  toteutetaan.  Laajan  määritelmän  mukaan  didaktiikka  käsittää  sekä   opetuksen  sisällöt  että  opetuksen  menetelmät.  (Toiskallio  1995).     Tsekkiläinen  Johan  Amos  Comenius  (1592–1670)  kirjoitti  kuuluisan  teoksen  Suuri  opetusoppi  (Didactica  Magna).   Teoksessa  käsitellään  opettamisen  taitoa.  Kirjoittaja  esittää  kirjassa  vaatimuksen  koululle,  jossa  opetuksen  sisältö  on   muodostettu  oppilaiden  tarpeen  ja  kiinnostuksen  mukaan.  Hän  korostaa  myös  motivaation  merkitystä  sekä   aktiivista  ja  käytännöllistä  opetusmenetelmää  asioiden  ulkoa  opettelemisen  sijaan.  (Stensmo,  2007).         Didaktiikassa  tärkeää  on  opetus  ja  oppiminen  eri  aineissa  ja  yhteyksissä.  Kiinnostus  kohdistuu  muun  muassa   motivaation,  sisällön  ja  menetelmien  merkitykseen  opetuksessa  ja  oppimisessa.     Didaktiset  peruskysymykset  ovat:   • mitä  opetetaan?   • miksi  opetetaan?   • miten  opetetaan?     Didaktiikka  jakautuu  yleiseen  didaktiikkaan  ja  erityisdidaktiikkoihin.  Yleisdidaktiikka  käsittelee  opetuksen   periaatteita  ja  menetelmiä  yleensä.  Erityis-­‐  tai  ainedidaktiikka  keskittyy  tietyn  aihealueen  (esimerkiksi  matematiikka,   teologia)  opettamisen  erityiskysymyksiin.       Pedagogiikka  on  didaktiikkaa  laaja-­‐alaisempi  käsite,  koska  siihen  liittyvät  kasvatuksen  yhteiskunnalliset  ja  filosofiset   kytkennät  didaktiikan  keskittyessä  pohtimaan  opettamisen  taitoja  ja  menetelmiä  (Toiskallio  1995).    

 

     

 Lue  lisää:  Uusikylä,  K.  &  Atjonen,  P.  (2005).  Didaktiikan  perusteet.  WSOY.  

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

5  


1.1.3 Didaktinen  kolmio  

  Kuvio  1:  Didaktinen  kolmio       Opetuksen  suunnittelua  lähestytään  usein  kolmen  keskeisen  kysymyksen  miksi,  mitä  ja  miten,  kautta.  Opetuksella  on   syy  (miksi),  sisältö  (mitä)  ja  siinä  käytetään  joitakin  menetelmiä  (miten).       Kun  kolmea  ensimmäistä  kysymystä  tarkastellaan  opettajan,  opiskelijan  ja  sisällön  välisenä  suhteena  ja  toimintana,   on  kyseessä  didaktinen  kolmio,  jonka  kulmat  ovat  sisältö,  opettaja  ja  opiskelija  (Kansanen  2004).  Kun  opetusta   suunnitellaan  verkkoympäristöön  tai  siinä  käytetään  tukena  tieto-­‐  ja  viestintätekniikkaa  tavalla  tai  toisella,  lisätään   perinteisen  kuvioon  (ks.  kuvio  1)  tekninen  toimintaympäristö,  joka  vaikuttaa  kurssin  suunnitteluun.       Kaikki  kolmion  kulmat  ovat  samanarvoisia  lähtökohtia  opetus-­‐  ja  opiskelutilanteen  tarkasteluun.  Syvyyttä  saadaan   valitsemalla  jokin  kulmista  lähtökohdaksi  ja  tarkastelemalla  opetusta  tietystä  näkökulmasta.  Opiskelijat  tuovat   mukanaan  ryhmän  ja  sitä  kautta  kurssin  sosiaalisen  toiminnan.  Opettaja  tuo  mukanaan  opetuksen,   opetussuunnitelman  aihesisällöt  ja  muut  mahdolliset,  sekä  opettajan  että  opiskelijoiden  tuottamat  sisällöt.  Opetuksen   ja  oppimisen  kannalta  tärkeintä  on,  miten  kokonaisuus  toimii.  (Kansanen  2004).  Kun  puhutaan  verkko-­‐opetuksesta,   on  tekninen  toimintaympäristö  mukana  kuviossa  ja  osana  opetus-­‐opiskelu-­‐oppimisprosessin  kokonaisuutta.    

Sisältö  

   Opetuksen  sisältö  tarkoittaa  kaikkea  sisältöä,  jota  opetuksessa  käsitellään.  Se  voi  olla   sekä  opettajan  että  opiskelijoiden  tuottamaa.  Didaktisen  kolmion  näkökulmasta  sisällön  kannalta  on  olennaista  sekä   opettajan  että  opiskelijoiden  suhde  sisältöön.     Opettaja  on  sisällön  asiantuntija,  mutta  opettajan  sisällöllinen  asiantuntijuus  ulottuu  myös  didaktiikkaan,  eli  se  on   myös  opettamisen  asiantuntemusta.  Opettajan  sisällöllinen  asiantuntijuus  liittyy  esimerkiksi  viestintä-­‐  ja   ihmissuhdetaitoihin,  sosiaalisen  järjestyksen  taitoihin  sekä  motivointi-­‐  ja  aktivointitaitoihin.  (Kansanen,  2004.)     Opiskelijan  ja  opiskeltavan  sisällön  kohtaaminen  on  opiskelun  ja  oppimisen  ydin.  Motivaatio  käsitellä  opiskeltavaa   sisältöä  on  oppimisen  ydin.  Motivoitunut  opiskelija  käyttää  aikaa  sisällön  työstämiseen.  Opiskeluun  käytetty  aika  ja   opiskelutavat  ovatkin  eräät  keskeisimmät  selittävät  tekijät  sisällön  oppimisessa.  (Kansanen  2004.)       Didaktisen  kolmion  näkökulmasta  oppimateriaalin  suunnittelussa  on  tärkeää  huomioida  kohderyhmän  tarpeet,   materiaalin  käytettävyys  ja  sen  mahdollistama  vuorovaikutus  opiskelijoiden  kesken  ja  opiskelijoiden  ja  opettajan   välillä  sekä  oppimateriaalin  ja  opiskelijoiden  välillä  (esimerkiksi  pohdintatehtävät).  Hyvän  oppimateriaalin  ja  ohjauksen   kautta  opettaja  voi  tukea  opiskelun  edellytyksiä  ja  sitä  kautta  edistää  oppimista.     ©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

6  


Opettaja  

   Opettaja  on  opettaessaan  sekä  sisällön  että  opetuksen  asiantuntija.  Opettaja   suunnittelee  kurssilla  käytettävät  opetukselliset  ratkaisut  osin  normatiivisen  didaktiikan  (opetussuunnitelma)  ja  osin   erityisdidaktiikan  (opetettava  aihe  ja  oma  asiantuntemus)  kautta.  Kurssin  pedagogiset  valinnat  eli  opetukselliset   ratkaisut  ovat  opetuksen  suunnittelun  tärkeimmät  vaiheet  (Auer,  2003).  Opetukselliset  ratkaisut  tarkoittavat   esimerkiksi  seuraavia  asioita:   • ohjaus   • aikataulu   • opiskelu-­‐  ja  opetusmenetelmät   • arviointimenetelmät   • aktivoivat  ja  motivoivat  tehtävät   • vuorovaikutus   • ryhmän  toiminta     Opetuksellisten  valintojen  suunnittelussa  ja  toteuttamisessa  pyritään  huomioimaan  kaikki  didaktisen  kolmion  kulmat   (sisältö,  opiskelijat  ja  opettaja).  Lisäksi  on  hyvä  huomioida  myös  toimintaympäristö  ja  sen  vaikutukset  opetus-­‐ opiskelu-­‐oppimisprosessin  eri  vaiheisiin.  Opetuksessa  tulee  opettajan  ja  sisällön  välisessä  näkökulmassa  tulee  esille   retoriikka,  jolloin  pohditaan,  mitä  opetetaan  ja  miten  opetettava  asia  esitetään  opiskelijoille  parhaalla  tavalla.      

Opiskelija  

 Opiskelijan  tehtävänä  kurssilla  on  opiskelu  ja  oppiminen.  Ja  opiskelijat  ovat  opetuksen   kohderyhmä.  Opetuksen  suunnittelu  lähtee  kohderyhmän  määrittelystä.  Eri  opiskelijoilla  on  erilaiset  esitiedot  ja   tarpeet,  jotka  opettajan  on  hyvä  huomioida  opetuksessa  niin  pitkälti  kuin  on  mahdollista.  Myös  kohderyhmän  koko   vaikuttaa  opetuksen  suunnitteluun;  pieni  ryhmä  voi  toimia  kiinteästi  yhdessä  kokonaisuutena,  kun  taas  suuri  ryhmä   voidaan  jakaa  pienryhmiin  opetuksen  ja  opiskelun  helpottamiseksi.  Didaktisen  kolmion  näkökulmista:     Motivaatio  on  oppimisen  tärkeä  edellytys.  Usein  on  todettu,  että  opiskelijat  motivoituvat  parhaiten  silloin,  kun  he   tuntevat  pääsevänsä  osallistumaan  aktiivisesti  opetukseen  ja  saavat  tehdä  mahdollisimman  autenttisia  tehtäviä,  joista   he  kokevat  hyötyvänsä  käytännössä.  Tällöin  oppiminen  on  opiskelijalle  merkityksellistä.       Merkityksellisen  oppimisen  mahdollistavat  tehtävät  ovat  esim.  sellaisia,  joissa  teoriatietoa  voidaan  soveltaa   käytännön  ongelmien  ratkaisemiseksi.  Tällaiset  tehtävät  voidaan  suunnitella  yksilö-­‐  ryhmä-­‐  tai  paritehtäviksi,  joista   palautteen  antaa  joko  opettaja  tai  vertaisryhmä.  Koska  ryhmä-­‐  ja  ongelmanratkaisutehtävät  vaativat  usein  paljon   aikaa,  opettaja  voi  antaa  opiskelijoille  ajankäyttösuosituksia  ja  pyrkiä  kuvaamaan  oppimisprosessin  siten,  että   opiskelijat  voivat  itsekin  suunnitella  omaa  ajankäyttöään.      

Sisällön  suunnittelua  käsitellään  enemmän  tämän  kurssin  moduulissa  4  Verkko-­‐opetuksen  suunnittelu.   Tutustu  didaktiseen  kolmioon  kirjan  Opetuksen  käsitemaailma  (Kansanen  2004)  sivuilla  70–81.      

Pohdi,  miten  opettaja  voi  motivoida  opiskelijaa  tutustumaan  ja  työstämään  kurssilla  opetettavaa  sisältöä?   Millaisia  opetuksellisia  ratkaisuja  itse  käytät  omilla  kursseillasi?  Miten  voisit  kehittää  opetusmenetelmiäsi?  

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

7  


1.1.4 Oma  opetusfilosofia  

 Jokaisen  opetustyötä  tekevän  tulee  tuntea  eri  pedagogisia  suuntauksia  ja  tiedostaa  oma   käsitys  ihmisestä,  yhteiskunnasta,  tiedon  ja  osaamisen  luonteesta  ja  oppimisesta.  Opettajan  tulee  tiedostaa,  miten   oma  arvomaailma  ja  ihmiskäsitys  ohjaavat  häntä  esimerkiksi  opetuksen  sisältöjen  valinnassa,  opetusmenetelmissä  ja   suhtautumisessa  opiskelijoihin.  Oma  opetusfilosofia  tai  käyttöteoria  määrittelen,  miten  opettaja  näkee  ja  kohtaa   opiskelijat.   Tenhula  &  al.  (1999)  määrittää  opetusfilosofiaa  seuraavasti:   ”Opetusfilosofialla  tarkoitetaan  oman  opetuksen  perusteiden  pohtimista,  teorian  ja  käytännön  vuoropuhelua.   Pohdiskelun  avulla  on  mahdollista  selkeyttää  ajatteluaan,  ymmärtää  oman  toiminnan  perusteita  ja  arvioida   kehitysnäkymiään.  Rehellinen,  syvällinen  pohdiskelu  ja  järkevien  perusteluiden  etsiminen  on  oman  kehittymisen   kannalta  kaikkein  tärkeintä.  Portfoliota  tehdessään  joutuu  vastaamaan  kriittisesti  ja  perustellusti  itselleen  miksi   opettaa,  niin  kuin  opettaa?  Ovatko  käytännöt  perusteltuja  oppimisen  näkökulmasta?  Mitkä  ovat  opettajan   näkemykset  hyvästä  oppimisesta  ja  opettamisesta  ja  miten  ne  toteutuvat  käytännön  työssä?  Päiväkirjan  pitäminen   opetuksesta  on  ollut  monille  oiva  apuväline  oman  filosofian  jäljittämiseen.  (Tenhula  ym.  1999)”    

Omaa  oppimisfilosofiaa  /  opetustyön  käyttöteoriaa  pohtiessa  on  hyvä  pitää  oppimispäiväkirjaa,  jossa  pohtii   omaa  opettajuuttaan  ja  työtään  opettajana.  Myös  keskustelut  kollegoiden  kanssa  auttavat  hahmottamaan   yhtäläisyyksiä  ja  eroja  opettajien  välillä.  Opetuksen  kehittämisessä  on  olennaista  toiminnan  pohdinta.  Opetusfilosofiaa   tarvitaan  opetusportfoliossa  ja  työnhakutilanteissa.  Aloita  opetusfilosofiasi  kirjoittaminen  nyt,  kun  sinun  on   mahdollista  saada  toisilta  kurssilaisilta  ja  ohjaajilta  tukea.     Opetusportfolio  voi  sisältää  esim.:     • Pedagoginen  koulutus   • Opetus-­‐  ja  ohjauskokemus  korkeakoulutasoisessa  perus-­‐  ja  jatkokoulutuksessa   • Opetusfilosofia  ja  pedagoginen  ajattelu   • Oppimateriaalituotanto  ja  opetusteknologian  hyödyntäminen   • Osallistuminen  opetuksen  ja  oppimisen  arviointiin  ja  kehittämiseen   • Oman  opetustoiminnan  vahvuudet,  kehittämishaasteet  ja  visiot  suhteessa  esimerkiksi   opiskelijapalautteeseen  ja  vertaisarviointiin.   • Pedagogiset  julkaisut  ja  asiantuntijatehtävät   • Muut  opetukselliset  ansiot      

  Lisää  pedagogisesta  portfoliosta  esim.  Vaasan  yliopiston  Yliopistoportfolio-­‐sivuilta.    

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

8  


1.1.5 Mitä  on  opetusfilosofia?  

   Stensmon  (2007)  mukaan  opetusfilosofian  tulisi  sisältää  ainakin  seuraavat  viisi  osa-­‐ aluetta:       1.  Tietokäsitys     Millainen/mikä  tieto  on  arvokasta?  Miten  tietoa  hankitaan?  Mitä  on  usko  ja  mitä  tieto?     2.  Eettinen  näkökulma     Millaisia  arvoja  opetustilanteessa  on?  Mikä  on  hyvää  /  huonoa  jne.?       3.  Ihmiskäsitys     Miten  kohtaat  opiskelijat  ihmisinä?  Onko  ihminen  hyvä  ja  paha?  Onko  hän  aktiivinen  vai  passiivinen?  Onko  hän   vastuullinen  vai  vastuuton?  Pitääkö  "piiskata"  vai  "antaa  porkkanoita"  motivoidakseen?     4.  Käsitys  yhteiskunnasta     Mikä  on  koulutuksen  suhde  yhteiskuntaan?  Tuleeko  koulutuksen  sopeutua  yhteiskuntaan?  Tuleeko  koulutuksen   muuttaa  yhteiskuntaa?       5.  Käsitys  oppimistilanteesta     Kuka  on  oppimistilanteen  keskiössä?  Mitä  on  opettaminen?  Mitä  on  oppiminen?    

Oppimisfilosofian  sanoiksi  pukeminen  ei  ole  helppoa.  Oletko  tehnyt  sitä  aiemmin?  Kaiva  esiin  vanha   opetusansioiden  portfolio  tai  aloita  kuvaaminen  nyt.       Pyri  kuvaamaan  arvomaailmaasi  ja  oppimisfilosofiaasi:  mitkä  lähtökohdat,  tavoitteet  ja  raamit  vaikuttavat  tapaasi  olla   opettaja.  Kuinka  ymmärrät  ihmisen,  tiedon  ja  oppimisen?  Entä  miten  opetusfilosofiasi  näkyy  käytännön  oppimis-­‐  ja   opetustilanteissa.  Mikä  on  opettajan  /  mikä  oppijan  rooli  sinun  opetuksessasi?  Voit  lähteä  liikkeelle  Stensmon  osa-­‐ alueista  ja  halutessasi  viitata  "suosikkikasvatustieteilijääsi".      

 

 Jos  haluat  tietää  enemmän  opetusfilosofiasta  voit  tutustua  Stensmon  (2007)  Pedagogisk  filosofi  -­‐teokseen.  

         

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

9  


1.2 Pedagoginen  perusnäkemys  

 Pedagoginen  perusnäkemys  koostuu  edellisessä  kappaleessa  esitellyistä   tiedonkäsityksistä.  Näiden  lisäksi  pedagogiseen  perusnäkemykseen  liittyy  tieto  erilaisista  oppimiseen  liittyvistä   teorioista  ja  oppimiskäsityksistä.       Seuraavissa  alakappaleissa  käsitellään  näitä  teorioita  ja  käsityksiä,  kuten  behavioristinen  oppimiskäsitys,  kognitiivinen   oppimiskäsitys,  konstruktiivinen  oppimiskäsitys,  sosiokonstruktivistinen  oppimiskäsitys,  mielekäs  oppiminen  ja   konnektivismi.  

 

1.2.1 Behaviorismi  

Behavioristinen  oppimisen  teoria  pohjautuu  1800-­‐luvun  loppupuolella  alkaneeseen   luonnontieteelliseen  tutkimukseen,  jolloin  luonnontieteiden  tutkimusmenetelmiä  sovellettiin  myös  ihmisen   käyttäytymisen  tutkimukseen.  (Lindblom-­‐Ylänne  ja  Nevgi,  2009).       Behaviorismin  mukaan  oppiminen  on  reagointia  erilaisiin  ärsykkeisiin.    Oppiminen  käsitetään  oppijan  ulkoisessa   käyttäytymisessä  tapahtuvaksi  havaittavaksi  ja  mitattavaksi  muutokseksi.    Siten  behaviorismissa  ei  huomioida   oppijan  omaa  ajattelua,  aktiivisuutta  tai  tiedonkäsittelyä.  Ydinajatuksena  on  oppimisen  näkeminen  ärsyke-­‐reaktio  -­‐ kytkennäksi,  jota  voidaan  säädellä  oppijan  ulkopuolelta  vahvistamalla  toivottuja  reaktioita.  Jos  toivottua  reaktiota   halutaan  vahvistaa,  annetaan  oppijalle  palkkio  tai  jos  ei-­‐toivottua  reaktiota  pyritään  heikentämään,  annetaan  oppijalle   rangaistus.  Opetuksessa  oppijan  katsotaan  olevan  passiivinen  tiedon  vastaanottaja  (tiedon  omakohtaisen  käsittelyn   sijaan),  ja  opettaja  voi  ikään  kuin  ”kaataa  tietoa”  opiskelijan  päähän  ja  opiskelijan  oletetaan  oppivan  tästä.     Tunnettu  esimerkki  behavioristisesta  oppimisesta  ovat  Ivan  Pavlovin  koirakokeet,  joissa  koiralle  soitettiin  kelloa  juuri   ennen  ruoan  antamista.  Aluksi  koira  ei  erittänyt  sylkeä  ennen  kuin  se  oli  saanut  ruokaa.  Kokeen  edetessä  koira  oppi   yhdistämään  kellon  äänen  ja  ruoan,  jolloin  koira  alkoi  erittää  sylkeä  jo  kuullessaan  kellon  äänen.  Pavlovin  tekemissä   koirakokeissa  on  kysymys  hänen  löytämästään  klassillisesta  ehdollistumisesta.  Tällä  tarkoitetaan  oppimismuotoa,   jossa  aiemmin  neutraali  ärsyke  (kellon  soittaminen)  muuttuu  oppimisen  johdosta  tietyn  reaktion  (syljen  erittäminen)   laukaisevaksi  ärsykkeeksi.  Pavlov  sai  tekemistään  kokeista  Nobelin  palkinnon  vuonna  1904.    

   Testaa,  saatko  koiran  oppimaan  yhdistämään  kellon  äänen  ja  ruoan:  Pavlov’s  Dog  Game

     

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

 

10  


1.2.2 Kognitiivinen  oppimiskäsitys  

  Kognitiivinen  oppimiskäsitys  syntyi  1950-­‐luvulla,  kun  alettiin  kiinnittää  huomiota  ihmisen   ulkoisen  käyttäytymisen  sijaan  ihmismielen  sisäisiin  ilmiöihin,  kognitiivisiin  (tiedonkäsittelyyn  liittyviin)   prosesseihin.  Kognitiivinen  oppimiskäsitys  perustuu  kognitiiviseen  psykologiaan,  jossa  tutkitaan  ihmisen   tiedonkäsittelyä,  esim.  ajattelua,  havaitsemista,  kieltä,  oppimista,  ongelmanratkaisua  ja  muistia.  Kognitiivisen   oppimiskäsityksen  mukaan  oppimisessa  korostuu  oppijan  aktiivinen  tiedonkäsittely  ja  kognitiivisten  toimintojen   rooli.  (Lindblom-­‐Ylänne  &  Nevgi,  2009.)     Kognitiivisen  oppimiskäsityksen  mukaan  oppiminen  on  oppijan  tietorakenteen  muodostamista  eli  tiedon   prosessointia.  Oppijalla  on  ennestään  aiempia  tietorakenteita  eli  skeemoja,  joiden  pohjalta  hän  tekee  havaintoja   maailmasta,  vertaa  niitä  aiempiin  tietoihinsa  ja  liittää  uutta  tietoa  entiseen  tietoonsa.  Tätä  liittämisprosessia  voidaan   kuvata  käsitteillä  assimilaatio  ja  akkommodaatio.  Assimilaatio  (sulautuminen)  tarkoittaa,  että  uusi  havainto  tai  tieto   sopii  oppijan  aiempiin  tietoihin  ja  sen  voi  suoraan  yhdistetään  olemassa  olevaan  tietorakenteeseen.  Akkomodaatio   (sulauttaminen)  tapahtuu  puolestaan  sellaisessa  tilanteessa,  jossa  uudet  havainnot  ja  tiedot  eivät  sovi  aiempiin   skeemoihin.  Tällöin  oppijan  tulee  muokata  olemassa  olevia  skeemojaan  uutta  tietoa  vastaavaksi.     Konstruktivismi  pohjautuu  pitkälti  kognitiiviseen  oppimiskäsitykseen.  Molemmat  korostavat  oppimisen  aktiivista   luonnetta  sekä  aikaisempien  kokemusten  ja  oppimistilanteen  vaikutusta  oppimiseen.    

Lue  seuraava  esimerkki  kognitiivisesta  oppimisesta  ja  pohdi,  miten  opettaja  voi  toteuttaa  kognitiivista   oppimiskäsitystä  käytännössä?     Oppijan  osaamistaso  mitataan  kurssin  alkaessa  teettämällä  kurssilaisilla  ennakkotehtävä  tai  tehtäviä.  Opettaja  tai   tuutori  arvioi  nämä  tehtävät  ja  antaa  niistä  palautetta.  Jos  ennakkotehtävä  ei  mennyt  tarpeeksi  hyvin,  opiskelijalle   teetetään  mahdollisesti  kertaustehtäviä,  jotka  tulee  suorittaa  ennen  kurssille  osallistumista.  Opettaja  pyrkii   opettamaan  opiskelijoille  tehokkaita  tiedonhaun  tapoja,  jotta  opiskelijat  kykenevät  itse  rakentamaan  oppimaansa   aiemmin  opitun  pohjalta.  Opettaja  teettää  opiskelijoilla  harjoituksia,  jotka  hän  arvioi  ja  joista  antaa  palautetta.   Kognitiivista  opettajaa  voisi  siis  nimittää  mestariksi  ja  oppijaa  kisälliksi,  koska  oppimisessa  ja  opettamisessa  on  suuri   rooli  tekemisellä  ja  opettajan  antamalla  palautteella  ja  arvioinneilla.  (Esimerkki  mukailtu  Mannisen  (2002)  mukaan.)      

1.2.3 Konstruktiivinen  oppimiskäsitys  

   Konstruktiivinen  oppimiskäsitys  perustuu  ajatukseen,  että  oppija  on  aktiivinen   tiedonkäsittelijä  ja  tiedonrakentaja.  Konstruktivismin  ydinajatus  on,  että  oppiakseen  oppijan  on  itse  rakennettava  eli   konstruoitava  tietoa  (tieto  ei  siirry  opettajalta  oppijalle  passiivisesti  vastaanottamalla).  Oppijan  omat  aiemmat  tiedot,   käsitykset  ja  kokemukset  opittavasta  asiasta  ovat  oppimisen  lähtökohta,  koska  ne  vaikuttavat  siihen,  mitä  hän   havaitsee  ja  tulkitsee  asiasta.  Siten  oppija  rakentaa  jatkuvasti  kuvaansa  maailmasta.  Opiskeltavan  asian   ymmärtäminen  on  tärkeää,  koska  jos  oppija  ymmärtää  opiskeltavan  asian,  hän  pystyy  todennäköisesti  perustelemaan   asiaa  ja  käyttämään  asiaa  mielekkäästi  uusissa  tilanteissa.  (Lindblom-­‐Ylänne  &  Nevgi,  2009.)       ©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

11  


Konstruktivismi  korostaa  oppimisprosessin  merkitystä.  Konstruktiivismin  mukaan  oppiminen  nähdään  oppijan   aktiivisena  kognitiivisena  (tiedon  käsittely)  toimintana  passiivisen  tiedon  vastaanottamisen  sijaan.    Oppimisprosessi   tarkoittaa  ennalta  suunniteltua  ja  tavoitteellista,  ajallisesti  ja  askelittain  etenevää  oppimista  ja  opiskelua  (Koli  &   Silander  2002).  Oppimisprosessi  koostuu  erilaisista  oppimistilanteista,  joiden  aikana  oppija  pyrkii  kohti  asettamiaan   tavoitteita.  On  todettu,  että  tavoitteellisuus  sekä  oman  oppimisprosessin  tiedostaminen  edistää  oppimista.  Opettajan   tehtävä  on  auttaa  oppijaa  tunnistamaan  oppimisprosessi.  Tämä  voidaan  tehdä  esimerkiksi  kuvaamalla  kurssin  tai   opetustilanteen  rakenne  vertauskuvallisesti  matkana  tai  polkuna  sekä  asettamalla  matkalle  välitavoitteita  (esimerkiksi   kurssin  eri  moduulit)  ja  pyytämällä  opiskelijoita  pohtimaan  omia  tavoitteitaan.  Näin  oppimisprosessi  muodostuu   opettajan  ja  opiskelijan  yhteistyönä.     Laadukkaan  oppimisen  kannalta  tärkeää  on  oppijan  aktiivinen  ajattelu.  Konstruktivismin  mukaan  opettajan  tehtävä   on  tukea  oppijoiden  yksilöllisiä  oppimisprosesseja  ja  välittää  opiskelijoille  omaa  asiantuntijakulttuuriaan.  Opettajan   apuna  oppijan  ohjaamisessa  toimivat  esimerkiksi  oppimistehtävien  mallittaminen,  oppijan  oikea-­‐aikainen  tukeminen   (scaffolding)  ja  oppijan  ajattelun  reflektointi.  (Salovaara  &  Järvelä  1998).       Konstruktivismin  isänä  pidetään  Jean  Piagetia,  koska  hän  on  kehittänyt  teorian  tiedosta.  Teorian  mukaan  tietoa  syntyy   ihmisen  tiedonkäsittelyn  ja  tiedonrakentamisen  tuloksena  (Tynjälä,  2002).  

  Lue  lisää:  John  D.  Bransford,  Ann  L.  Brown,  and  Rodney  R.  Cocking  (ed.).  How  People  Learn.      

Lue  seuraava  esimerkki  konstruktivistisesta  oppimisesta  ja  pohdi,  mitä  vaatimuksia  se  asettaa  opettajalle?     Opiskelija  tutustuu  omatoimisesti  opettajan  ohjaamana  aiheeseen  liittyviin  aineistoihin,  kuten  asiakirjoihin,   artikkeleihin  sekä  kirjallisuuteen  sekä  tekee  aiheeseen  liittyviä  tehtäviä.  Opettajan  tavoitteena  on  opettaa  opiskelijalle   taitoja  hankkia  tietoa  ja  soveltaa  sitä.  Opiskeluprosessin  tukena  käydään  ohjauskeskusteluita  vertaisryhmässä  ja   ohjaajan  tai  tuutorin  kanssa.  Opettajan  vinkkien  ja  ohjeiden  mukaan  opiskelija  saa  uusia  ideoita  esimerkiksi   oheismateriaalista,  johon  voi  syventyä.  (Esimerkki  mukailtu  Mannisen  (2002)  mukaan).  

   

1.2.3.1 Konstruktivismin  vaikutuksia  opetustyöhön  

 Alla  on  esitelty  konstruktivismin  vaikutuksia  käytännön  opetustyöhön  (Tynjälä,  1999):  

    1.

2.

3.

Oppijan  aktiivisuuden  merkitys  ja  opettajan  roolin  muuttuminen   Oppiminen  on  oppijan  aktiivista  toimintaa,  jossa  hän  jatkuvasti  rakentaa  kuvaansa  maailmasta  ja   toimintaansa  siinä.  Opetuksessa  opettajan  rooli  muuttuu  oppimisen  ohjaajaksi,  oman  alansa  asiantuntijaksi  ja   oppimistilanteiden  järjestäjäksi.  Keskeistä  on  oppijan  oppimisprosessin  tukeminen.     Oppijan  aikaisemmat  tiedot  ovat  uuden  oppimisen  lähtökohtana   Opetuksen  lähtökohdaksi  on  hyvä  ottaa  opiskelijoiden  aiemmat  tiedot  ja  käsitykset  opiskeltavasta  asiasta,   koska  oppija  havaitsee  ja  rakentaa  uutta  tietoa  aiempien  tietojensa  pohjalta.     Metakognitiivisten  taitojen  kehittäminen   Koska  oppijan  aiemmilla  tiedoilla  on  merkitystä  oppimisessa,  tulisi  opinnoissa  kiinnittää  huomiota  myös  

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

12  


4.

5. 6.

7.

8.

9.

hänen  metakognitiiviseen  tietoisuuteen.  Metakognitiivisella  tietoisuudella  tarkoitetaan  oppijan  omaa  tietoa   omasta  oppimisestaan.       Ymmärtäminen  on  tärkeämpää  kuin  ulkoa  osaaminen   Vain  ymmärretty  tieto  on  mielekästä  ja  merkityksellistä  tietoa.  Konstruktivismissa  pyritään  välttämään  ulkoa   opettelua.     Erilaisten  tulkintojen  huomioon  ottaminen   Ihmisillä  on  erilaisia  aiempia  kokemuksia,  joten  eri  ihmiset  voivat  tulkita  samatkin  asiat  eri  tavoin.   Faktapainotteisuudesta  ongelmakeskeisyyteen   On  asioita,  joita  ei  voi  tulkita  monella  eri  tavalla  eli  faktoja.  Konstruktivismin  mukaan  faktatkin  opitaan   parhaiten  silloin,  kun  ne  kytketään  opiskelijoiden  aiempiin  tietoihin  ja  aitoihin  todellisen  elämän  tilanteisiin.   Oppimisen  tilannesidonnaisuuden  huomioon  ottaminen   Oppiminen  on  sidoksissa  siihen  tilanteeseen  ja  ympäristöön,  jossa  oppiminen  tapahtuu.  Oppimisen   tilannesidonnaisuuden  lähtökohtana  on  ollut  selittää,  miksi  oppijat  eivät  aina  pysty  soveltamaan  koulussa   oppimiaan  tietoja  koulun  ulkopuolella.  Kuitenkin  siirtovaikutuksen  (transferin)  avulla  opiskelija  voi  siirtää   tietyssä  tilanteessa  oppimaansa  tietoa  toiseen  tilanteeseen.  Siirtovaikutusta  voidaan  tukea  pyrkimällä   ymmärtämään  opiskeltavia  asioita  (ulkoa  opettelun  sijaan)  ja  kytkemällä  opiskeltavaa  asiaa  todellisen  elämän   tilanteisiin.       Sosiaalisen  vuorovaikutuksen  painottaminen   Sosiaalisen  vuorovaikutuksen  kautta  oppija  voi  ”ulkoistaa”  omaa  ajatteluaan  ja  saada  palautetta  toisilta,  ja   siten  kehittää  omaa  ajatteluaan  ja  tietojaan.     Uusien  arviointimenetelmien  kehittäminen   Oppiminen  käsitetään  jatkuvaksi  tiedonrakentamisen  prosessiksi,  joten  oppimisen  arvioinnin  tulisi  kohdistua   tähän  prosessiin.  Arviointi  olisi  hyvä  yhdistää  osaksi  oppimisprosessia  sen  sijaan,  että  se  on  opintojakson   loppuun  sijoittuva  erillinen  tilanne.  Oppimisprosessin  arviointiin  voivat  opettajan  lisäksi  osallistua  myös   opiskelija  itse  ja  hänen  opiskelijatoverinsa  (itse-­‐  ja  vertaisarviointi).    

   

1.2.4 Sosiokonstruktiivinen  oppimiskäsitys  

 Sosiokonstruktivismi  perustuu  sosiaalisen  vuorovaikutuksen  merkityksen   tunnustamiseen/korostamiseen  oppimisessa.  Sosiokonstruktivismi  on  tulkittavissa  kaikkia  oppimisen  sosiaalista  ja   kulttuurista  merkitystä  korostavien  teorioiden  yläkäsitteeksi.       Sosiokonstruktivismissa  korostetaan  oppimisen  sosiaalisia,  vuorovaikutuksellisia  ja  yhteisöllisiä  prosesseja.   Oppimista  tapahtuu  oppijoiden  välisessä  sosiaalisessa  vuorovaikutuksessa.  Oppimisprosessi  on  yhteisöllistä   tiedonrakentelua,  jossa  muita  ihmisiä  ja  heidän  kokemustaan  sekä  asiantuntijuuttaan  hyödynnetään  oppimisen   resurssina.bOppijat  oppivat  rakentamalla  tietoa  esimerkiksi  keskustelemalla  erilaisten  asioiden  ja  ilmiöiden   merkityksistä.  Tällä  tavoin  oppijat  tuottavat  yhteistä  tietoa.  (Lindblom-­‐Ylänne  &  Nevgi,  2009.)  Käytännössä   sosiokonstruktivismia  voi  toteuttaa  erilaisilla  yhteistoiminnallisilla  työskentelytavoilla.       Tutkija  Lev  Vygotskia  pidetään  sosiokonstruktivismin  isänä.  Lev  Vygotskin  mukaan  ihmisen  oppiminen  tapahtuu   sosiaalisessa  ja  kulttuurisessa  toiminnassa  osallistuessaan  uusiin  tilanteisiin.  Hänen  mukaansa  ihmisen  ajattelu  ja   kehitys  ovat  suhteessa  hänen  oppimaansa  kieleen  ja  käsitteisiin.  Näitä  voidaan  pitää  ”ajattelun  työvälineinä”,  joiden   kautta  ihminen  jäsentää  ulkopuolista  maailmaa.  (Tynjälä,  2002.)    

 Lue  lisää:  Lindblom-­‐Ylänne,  S.  &  Nevgi,  A.  (2009).  Yliopisto-­‐opettajan  k��sikirja.       Yhteistoiminnallisista  opetusmenetelmistä:  Yhteistoiminnallinen  oppiminen  -­‐sivulla.    

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

13  


1.2.5 Mielekäs  oppiminen    Opiskelu  on  tehokasta  ja  sen  tuloksena  syntyy  syvällistä  oppimista,  mikäli  opiskelijat  kokevat   oman  opiskelunsa  mielekkääksi.  Alla  on  kuvattu  mielekkään  oppimisen  periaatteet  ja  esimerkkejä  soveltamisesta   opetuksessa  (Alaoutinen  &  al,  2009):     Periaate     Aktiivisuus:   oppiminen  perustuu  opiskelijan   omaan  aktiivisuuteen     Intentionaalisuus:     Opiskelija  tiedostaa   osaamistavoitteet  ja  asettaa  myös   omia  tavoitteitaan     Konstruktiivisuus:     Oppiminen  perustuu  aiemmin   opittuihin  tietoihin  ja  taitoihin   Yhteistoiminta  ja   vuorovaikutteisuus:     Oppiminen  tapahtuu  sosiaalisessa   vuorovaikutuksessa     Kontekstuaalisuus:     Oppimistehtävät  liittyvät   todelliseen  elämään.     Reflektiivisyys:     Oppija  arvioi  omaa  oppimistaan  ja   pohtii  omia  johtopäätöksiään  

Siirtovaikutus:     Oppija  pystyy  siirtämään  tietyssä   tilanteessa  opitun  toiseen   tilanteeseen    

Soveltaminen  opetuksessa,  esimerkkejä:     Ryhmätyöt,  harjoitustyöt   Aktivoivat  opetusmenetelmät:  esim.  pohdintahetket  ja  parikeskustelut   Tavoitteista  kertominen  opiskelijalle  opintojakson  alussa   Opiskelija  voi  itse  asettaa  omia  tavoitteita  näiden  tavoitteiden  puitteissa   Isojen  osaamistavoitteiden  purkaminen  pienemmiksi   Opiskelijoiden  tarvittavien  esitietoja  huomioiminen  ja  aktivoiminen  esim.  alkukokeella  tai   -­‐esseellä   Käsitekartan  käyttäminen  kokonaisuuksien  hahmottamisessa     Ryhmissä  tehtävät  harjoitustyöt,  oppimistehtävät,  pienet  projektit,  keskustelut  jne.     Opettaja  voi  antaa  opiskelijoille  välipalautetta  opintojakson  puolessa  välissä  

Oppimis-­‐  ja  arviointitilanteet  vastaavat  mahdollisimman  paljon  aitoja  työelämän   tilanteita   Ajankohtainen,  autenttinen  ja  työelämään  liittyvä  opetusmateriaali   Opintojakson  arviointiperusteet  ovat  selkeät  ja  opiskelijoiden  tiedossa  (esim.  annettu   kirjallisesti  ensimmäisellä  tunnilla)   Arviointi  ja  annettava  palaute  on  mahdollisimman  paljon  linjassa  osaamistavoitteiden  ja   opetuksen  kanssa.   Opettaja  voi  antaa  opiskelijoille  palautetta  opintojakson  aikana.     Opiskelijoille  kerrotaan,  missä  opittuja  asioita  voidaan  hyödyntää   Opiskelijoita  kannustetaan  itse  pohtimaan  ja  hyödyntämään  oppimiaan  asioita  myös   muissa  kuin  opintojaksoon  liittyvissä  yhteyksissä   Hankkimalla  opettajana  käytännön  kokemusta  työelämästä  ja  ottamalla  huomioon  myös   opiskelijoilla  olevan  työelämäkokemuksen.  

  Mielekkään  oppimisen  tuloksena  opiskelija  ymmärtää  opiskeltavaa  asiaa  ja  pystyy  muodostamaan  kokonaiskuvan   opiskeltavasta  asiasta.  Muodostetun  kokonaiskuvan  vuoksi  opiskelija  pystyy  muistamaan  hyvin  opiskeltuja  asioita,   koska  yhden  faktan  muistaminen  aktivoi  opiskelijaa  muistamaan  myös  muita  asiaan  liittyviä  faktoja.    Käytännössä   tämä  auttaa  opiskelijaa  muistamaan  opittua  asiaa  ja  ratkaisemaan  ongelmia.         Mielekkään  oppimisen  periaatteiden  lisäksi  voi  opettaja  opetuksessa  tukea  opiskelijoiden  omaa  kiinnostusta  ja   innostusta  opiskeltavaan  asiaan  (Elmgren  &  Henriksson,  2010):   o Olemalla  itse  innostunut  ja  kiinnostunut  opetettavasta  asiasta,  ja  siten  voit  levittää  innostusta  ja   kiinnostusta  myös  opiskelijoille.     o Ottamalla  opiskelijat  mukaan  kurssin  suunnitteluun  ja  toteutukseen  kurssin  osaamistavoitteiden  ja   kurssilla  käsiteltävien  aiheiden  puitteissa.     o Antamalla  opiskelijoiden  valita  itse  esimerkiksi  opintojakson  suoritustehtävän  aihe  opintojaksolle   sopivan  aiherajauksen  sisällä.     Lisäksi  opettaja  voi  opetuksessa  ohjata  opiskelijoita  opiskeltavan  asian  syväoppimiseen  esimerkiksi  käyttämällä   opintojakson  suoritustapana  tenttiä,  johon  opiskelijoiden  tulee  opiskella  kurssimateriaalia,  ja  opiskelijat  saavat   tentissäkin  käyttää  materiaalia  tenttiin  vastaamisen  tukena.  Tenttikysymykset  mittaavat  opiskelijan  kykyä  soveltaa  

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

14  


opiskeltavaa  asiaa,  esim.  käytännössä.  (Lindblom-­‐Ylänne  &  Nevgi,  2009.)     Opettajana  voi  myös  hyödyntää  opiskelijoiden  kurssipalautetta  ja  kehittää  opetusta  tekemällä  kurssista   loppuarvioinnin  ja  tuloksista  tiivistelmän,  joka  asetetaan  opiskelijoille  näkyville,  esim.  kurssin  verkkoympäristöön.   Lisäksi  opettaja  ottaa  huomioon  opiskelijoiden  esittämät  palautteet  seuraavalla  kurssilla  aloittamalla  kurssin   esittelemällä  palautteet  ja  jatkokehitysideat  seuraavan  kurssin  opiskelijoille.  Opettaja  voi  myös  antaa  esimiehelle   kopion  saadusta  palautteesta  ja  kertoa  myös  opiskelijoille,  että  välittää  palautteen  esimiehelle.  Tällä  tavoin   opiskelijoiden  antaman  palautteen  voi  tehdä  merkitykselliseksi  ja  motivoida  heitä  antamaan  laadukasta  palautetta.   (Elmgren  &  Henriksson,  2010.)    

Lisää  mielekkäästä  oppimisesta:     Alaoutinen,  S.  &  al.  (2009).  LUT:n  opettajan  laatuopas.   Löfström,  E.  &  al.  (2006.)  Laadukkaasti  verkossa  (s.  25).     Testaa  Nobelprize.org:n  The  Blood  Typing  Game  -­‐pelissä  eri  veriryhmien  veren  antamisen  vaikutusta  potilaalle    

 

1.2.6 Konnektivismi  

   George  Siemensin  (2005)  mukaan  behaviorismi,  kognitivismi  ja  konstruktivismikin  ovat   oppimisteorioita,  jotka  ovat  kehitetty  ennen  digitaalisen  teknologian  vaikutusta  oppimiseen.  Kuitenkin  teknologian  ja   internetin  (web  2.0  teknologiat)  kehittyminen  ovat  alkaneet  vaikuttaa  tapaamme  elää,  viestiä  ja  oppia.  Siten   oppimisteorioissa  tulisi  huomioida  myös  kehittyvä  ympäristö,  jossa  oppimista  tapahtuu.  Tämän  kehityksen  myötä   konnektivismi  on  muodostumassa  uudeksi  oppimisteoriaksi.  (Siemsens,  2005).     Konnektivismi  on  pyrkimys  kehittää  teoreettinen  näkökulma,  jossa  oppiminen  yhdistetään  teknologiseen   ympäristöön.  Siemsenin  (2005)  mukaan  perinteiset  oppimismallit  eivät  välttämättä  toimi  toteutettaessa  oppimista   uusien  teknologioiden  avulla  ja  konnektivismi  on  pyrkimys  vastata  tähän  haasteeseen.  Konnektivismin  mukaan   oppiminen  on  prosessi,  jota  tapahtuu  moninaisissa  ja  muuttuvissa  verkostoissa  ja  ympäristöissä.  Oppimisessa  yhdistyy   tiedonhakeminen  ja  tuottaminen  eri  informaatiolähteiden  kautta.  Kognitivismin  mukaan  oppija  hankkii  uutta  tietoa   jatkuvasti,  joten  olennaiseksi  muodostuu  kyky  erottaa  tärkeä  ja  ei-­‐tärkeä  tieto  toisistaan  sekä  kyky  hahmottaa   hankitun  tiedon  ajankohtaisuus.     Konnektivismin  perusajatuksia  ovat:     • oppiminen  ja  tieto  pohjautuvat  erilaisiin  näkökulmiin   • oppiminen  on  prosessi,  jossa  yhdistetään  erilaisia  tietolähteitä   • teknologia  tukee  oppimista  ja  oppimista  tapahtuu  erilaisten  teknisten  laitteiden  avulla   • kyky  tietää  enemmän  on  ratkaisevampi  kuin  se,  mitä  kulloinkin  tiedetään   • oppimista  helpottavat  tiedonhankinnan  ja  tuottamisen  mahdollisuudet  teknisten  laitteiden  avulla       • kyky  nähdä  asiayhteyksiä  eri  alojen,  ideoiden  ja  käsitteiden  välillä  on  ydintaito   • pyrkimys  ajankohtaiseen  ja  oikeaan  tietoon       • tilanteet  muuttuvat  ja  tieto  päivittyy:  Esimerkiksi  tällä  hetkellä  oikea  vastaus  johonkin  kysymykseen  voi   tiedon  lisääntymisen  myötä  muodostua  vääräksi  vastaukseksi  kysymykseen.    

Lisää  konnektivismista:   Wendy  Drexler:  The  Networked  Student:  Konnektivismi  (tekstitetty  suomeksi)   Video:  Teemu  Arina:  What  is  connectivism?  

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

15  


1.3 iDidaktiikka  

Tämän  ensimmäisen  luvun  viimeisessä  osiossa  esittelemme  muutamia  ajankohtaisia   korkeakoulupedagogiikan  suuntauksia.       Seuraavissa  alakappaleissa  käsitellään  korkeakoulupedagogiikan  suuntauksia  ja  korkeakouluopetukseen  soveltuvia   opetusmenetelmiä,  kuten  ongelmalähtöinen  oppiminen,  portfolio-­‐opetus,  tutkiva  oppiminen,  sulautuva  opetus  ja   yhteisöllinen  oppiminen.      

1.3.1 Korkeakoulupedagogiikka  

 Tiedekorkeakouluissa  ja  ammattikorkeakouluissa  annettavan  opetuksen  tavoitteena  on   antaa  opiskelijoille  valmiuksia  älylliseen  itsenäisyyteen  ja  uuden  tiedon  tuottamiseen.  Korkeakoulupedagogiikan  tulisi   pyrkiä  edistämään  korkealaatuista  oppimista  ja  ymmärtämistä,  ulkoa  oppimisen  sijaan.  Opetuksen  tavoitteet  ja   opetussuunnitelmat  eroavat  tiedekorkeakouluissa  ja  ammattikorkeakouluissa  toisistaan,  samoin  kuin   opetushenkilökunnalta  vaadittava  pedagoginen  pätevyys.  (Väisänen  2000.)       Edellä  esitetyn  ajatuksen  taustalla  on  näkemys,  jonka  mukaan  nyky-­‐yhteiskunnassa  kansalaiset  tarvitsevat  jatkuvasti   uusia  tietoja  ja  taitoja  selvitäkseen  arjen  askareista  ja  työelämän  jatkuvasti  muuttuvista  haasteista.  (Väisänen  2000.)     Korkeakouluopetuksen  yksi  ydinkysymys  on,  millaista  on  asiantuntijuus,  jota  korkeasti  koulutetuilta  yhteiskunnan   jäseniltä  odotetaan?  Tämän  päivän  asiantuntijatyölle  on  ominaista,  että  siinä  yhdistyvät  perinteiset  akateemiset   taidot,  kuten  tieteellinen  ajattelu  sekä  verkostoitumis-­‐  ja  sosiaaliset  taidot.  Tämän  päivän  asiantuntijatyössä  on   yksilöllisen  työn  vaiheita,  mutta  myös  erilaisissa  verkostoissa  ja  yhteistyöryhmissä  toimiminen.  Työ  sisältää  kokouksia,   esitelmiä,  raportointia  jne.  (Tynjälä,  2008).  Tällaiset  tehtävät  edellyttävät  sosiaalisia  ja  viestintätaitoja.  Perinteiset   koulutuskäytännöt  eivät  välttämättä  ole  ihanteellisia  tämän  päivän  työelämäosaamisen  kehittämisen  kannalta  (esim.   Kauppi,  2004).  Keskeinen  kysymys  korkeakouluopetuksessa  on,  miten  voimme  kehittää  sellaista  pedagogiikkaa,  joka   samanaikaisesti  kehittää  tieteellistä  ajattelua  ja  työelämäosaamista.    

     Yllä  oleva  teksti  on  peräisin  professori  Päivi  Tynjälän  virkaanastujaispuheesta  (2008):  Työelämän   asiantuntijuus  ja  korkeakoulupedagogiikka.     Koulutuksen  ja  työelämän  vastaavuuden  parantamisesta  on  tullut  keskeinen  tavoite  eurooppalaisen   korkeakoulutuksen  kehittämisessä.  Suomen  hallitus  on  korostanut  korkeakoulu-­‐  ja  tiedepoliittisessa  linjauksessaan   (OPM  2007)  koulutuksen  kehittämistä  siten,  että  myös  yliopisto-­‐opetuksessa  kyetään  tuottamaan  työelämässä   tarvittavia  perusvalmiuksia  entistä  paremmin.  Muun  muassa  kandidaatin  ja  maisterin  tutkintojen  eriyttäminen   alemmaksi  ja  ylemmäksi  korkeakoulututkinnoksi  tähtää  tähän  päämäärään.  (Vuorinen,  2007.)     Lapin  yliopiston  Työelämä-­‐  ja  rekrytointipalveluiden  tekemän  selvityksen  korkeakoulutuksen  ja  työelämän  välisestä   suhteesta  mukaan  voidaan  puhua  23  osaamisalueesta  (Esa  &  Sari  Poikela,  2008).  Selvityksen  mukaan  koulutuksista   valmistuvat  hallitsevat  hyvin  oman  alan  teorian  ja  vieraan  kielen,  19  muulla  osaamisalueella  parantamisen  varaa.  

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

16  


Eniten  parantamisen  varaa  on  viestinnällisissä  taidoissa,  esim.  neuvottelu,  esiintyminen,  suomenkielinen  viestintä,   ryhmä-­‐  ja  sosiaaliset  taidot.  Riittämättömiksi  on  koettu  myös  oppimaan  oppimisen  valmiudet,  kuten   ongelmanratkaisu,  luova  ajattelu,  oppimiskyky  ja  tiedonhankinta.  Lisäksi  riittämättömiksi  on  koettu  työelämässä   tarvittavat  käytännön  valmiudet,  esim.  oman  alan  taidot,  taloussuunnittelu,  tieto-­‐  ja  viestintätekniikka  ja   lainsäädännön  tuntemus.  Tarvetta  olisi  lisäksi  johtamistaidoille,  kuten  organisointi-­‐,  koordinointi-­‐,  esimies-­‐  ja   projektinhallintataidoille  ja  yritystoiminnan  tuntemukselle.       Näiden  pohjalta  ehdotuksena  korkeakouluopetukselle  on,  että  työelämävalmiuksia  opetettaisiin   korkeakouluopinnoissa.  Ehdotuksena  on,  että  opinnoissa  huomioitaisiin  seuraavia  asioita:     • keskustelua  ja  viestintää  lisättävä  sekä  opetus-­‐  ja  ohjaustavoissa  käytettäisiin  keskustelua  ja   viestintää   • opiskelu  opiskelijoiden  oman  tekemisen  ja  ongelmanratkaisun  kautta   • opiskelussa  alusta  saakka  tuntuma  todelliseen  elämään  ja  työelämään   • taloustuntemusta,  budjetointia,  lainsäädäntöä,  tieto-­‐  ja  viestintätekniikkaa  harjoiteltava   • projekti-­‐  ja  hanketaitoja  harjoiteltava  opinnoissa   • ammatillisen  /  työelämän  identiteetin  tuntemuksen  harjoittelu  opinnoissa   • henkilökohtaisen  kyvykkyyden  harjoittelu  opinnoissa:  millaisia  opiskelijat  ovat  oppijoina,  johtajina,   asiantuntijoina,  yrittäjinä   Tutkimusten  mukaan  on  olemassa  kolme  oppimisen  tapaa:   1. Learning  by  being:  olemalla/kuulemalla  oppiminen   2. Learning  by  doing:  tekemällä  oppiminen   3. Learning  by  making  /  developing:  tuottamalla  oppiminen  (aktiivista  osallistumista  ja  oppijan  henkilökohtaista   kokemusta  korostava  toiminnallinen  oppiminen)   Tuottamalla  oppimisen  mukaan  oppijat  oppivat  parhaiten,  kun  he  tuottavat  jotakin.  Siten  oppiminen  pitäisi  jalostaa   tuottamalla  oppimiseksi,  jolloin  opiskelijat  oppivat  yhteistoiminnallisesti,  osallistuvat  tutkimus-­‐  ja  työelämälähtöisiin   projekteihin  sekä  kehittävät  osaamistaan  erilaisissa  oppimisympäristöissä.  Keskeistä  tuottamalla  oppimisessa  ovat   ongelmanratkaisu  sekä  teorian  ja  käytännön  yhdistäminen.  Tuottamalla  oppimisessa  opiskelijat  tuottavat  yhdessä   tietoa.  Opiskelijoiden  tuottamia  tuotteita  voivat  olla  esim.  kirjalliset  tuotokset,  keskustelut,  erilaiset  materiaalit  tai   palvelutuotteet.       Tuottavan  oppimisen  opetussuunnitelman  kehyksenä  on  usein  osaamisperustainen  moduuli-­‐  ja   juonneopetussuunnitelma,  jonka  kautta  voidaan  tukea  tuottamalla  tapahtuvaa  oppimista.      

 Lue  lisää:  Esa  ja  Sari  Poikela  (2008):  Laatua  opiskeluun.  Oppiminen  ja  opetus  yliopistossa.  

     

1.3.2 Portfolio-­‐opetus    Portfolio  on  opetus-­‐,  opiskelu-­‐  ja  arviointimenetelmä,  joka  soveltuu  erityisesti  oppimisprosessin   etenemisen  seurantaan  ja  opiskelijan  oman  kehittymisen  tarkasteluun.  Portfoliota  käytetäänkin  usein  itsearvionnin   välineenä.  Sana  portfolio  tulee  latinankielisistä  sanoista  "portare"  (kantaa,  kuljettaa)  ja  "folia"  (lehti  tai  paperisivujen   ylläpito).       Portfoliotyöskentely  on  pitkäjänteistä,  systemaattista  oman  työn  seuraamista  ja  kehittämistä,  itsearviointia  ja   palautteen  keräämistä  omasta  työstä.  Kantavana  ideana  työskentelyssä  on  sen  prosessiluonteisuus:  portfoliota   tehdään  hiljalleen  viikosta  tai  kuukaudesta  toiseen  ja  se  kehittyy  tekijänsä  kehittymisen  myötä.

 

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

17  


Portfolio  voi  olla:   • oppimisprosessia  myötäilevä  työkansio,  johon  oppimistehtäviä  tai  projektityön  luonnoksia  säilötään     • oppimistuloksia  esittävä  näytekansio     Portfoliota  voidaan  koota  viikon,  yhden  kurssin,  lukukauden  tai  jopa  koko  lukuvuoden  ajan.  Portfolio  voi  sisältää  myös   toisten  opiskelijoiden,  opettajan  tai  jonkun  muun  asiantuntijan  kommentteja  ja  palautetta,  vaikka  tärkeintä  siinä  on   itsearvioinnin  osuus  ja  oppimisprosessin  tiedostaminen.  Portfolio  voi  olla  fyysisesti  esimerkiksi  oikea  kansio  tai  salkku   papereineen,  video,  www-­‐sivut  tai  tekstitiedosto.  Koska  portfoliotyöskentely  on  pitkäjänteistä,  se  vaatii  opiskelijalta   sitoutumista.  Sen  vuoksi  on  toivottavaa,  että  se  esitellään  muille  ryhmäläisille  sen  valmistuttua.  Näin  portfolion   vaatima  kova  työ  ei  'valu  hukkaan'  ja  arviointikierre  sulkeutuu.       Portfolion  työstämisen  keskeisimmät  vaiheet  ovat:     -­‐  portfolion  teon  aloittamiseen  liittyvä  tavoitteenasettelu   -­‐  dokumenttien  kerääminen  ja  tallentaminen   -­‐  työskentelyn  syventäminen  aineiston  valikoinnin,  reflektoinnin  sekä  palautteenannon  avulla   -­‐  reflektion  ja  palautteenannon  pohjalta  omien  tavoitteiden  kohdentaminen   -­‐  uuden  aineiston  kerääminen   -­‐  uusien  tavoitteiden  asettelu    

 Lue  lisää:   Tenhula,  Tytti:  "Portfolio  yliopisto-­‐opiskelun  työvälineenä".   Opetushallitus,  2012:  Oppimateriaali  portfolioista   Itä-­‐Suomen  yliopisto,  2012:  Arviointimenetelmänä  portfolio.    

   

1.3.3 Ongelmalähtöinen  oppiminen  

 Ongelmalähtöisellä  oppimisella  tarkoitetaan  syklimäisesti  ja  vaiheittain  etenevää   opiskelumenetelmää.  Olennaista  ongelmalähtöiselle  oppimiselle  on,  että  oppimisprosessi  lähtee  liikkeelle   opiskelijaryhmälle  annetusta  virikemateriaalista,  josta  ryhmä  muodostaa  tutkimusongelman,  joka  pyritään   ratkaisemaan  oppimisprosessissa.  Varsinainen  työskentely  tapahtuu  tutoriaali-­‐istunnoissa.  Istuntojen  välillä   osallistujat  työstävät  ongelmanratkaisuun  liittyvää  yksilö-­‐  tai  ryhmätyötä.  Itsenäisen  työskentelyn  jälkeen  ryhmä   kokoontuu  tuutorin  johdolla  uuteen  istuntoon,  jossa  puretaan  työskentelyn  antia  ja  viedään  8-­‐vaiheista   ongelmanratkaisuprosessia  eteenpäin.                                                           Ongelmalähtöisen  oppimisen  tavoitteena  on  auttaa  opiskelijoita  ymmärtämään  monimutkaisia  ja  monitasoisia   kokonaisuuksia  sekä  ymmärtämään,  ettei  ongelmiin  välttämättä  ole  yksiselitteisiä  ratkaisuja.  Lisäksi  ongelmalähtöisen   oppimisen  tarkoituksena  on  kehittää  opiskelijoiden     • ongelmanratkaisutaitoja   • ongelmien  näkemisen  ja  kysymysten  esittämisen  taitoja   • vuorovaikutus-­‐  ja  ryhmätyötaitoja   • itseohjautuvan  oppimisen  taitoja   • oman  oppimisen  arvioinnin  taitoja   • itseilmaisun  (suullinen  ja  kirjallinen)  taitoja   • tieteellisen  ajattelun  ja  päättelyn  taitoja   • kykyä  hankkia  tietoa  itsenäisesti  ja  arvioida  sitä  kriittisesti.    

 

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

18  


Ongelmalähtöisen  oppimisen  keskeisiä  periaatteita  ovat  esimerkiksi  oppimislähtöisyys,  monitieteisyys,  teorian  ja   käytännön  yhteen  liittäminen,  oppimisprosessin  korostaminen,  vastuun  siirtäminen  opettajalta  opiskelijalle,  omien   tietojen  ja  taitojen  jatkuva  itsearviointi  sekä  kommunikaatiotaitojen  korostaminen.      

Lue  lisää:     Lindblom-­‐Ylänne,  S.  &  Nevgi,  A.  (2009).  Yliopisto-­‐opettajan  käsikirja.     Ongelmaperustainen  oppiminen  verkossa.  Lähtölaukaus  PBL:n  soveltamiseen  verkko-­‐opetuksessa.   Oulun  yliopiston  opetuksen  kehittämisyksikössä  tehty  artikkeli  'Ongelmälähtöisen  oppimisen  seitsemän  askeleen   tanssi'     Suomessa  toimii  ongelmaperustaisen  oppimisen  seura  ProBell.    

   

1.3.4 Yhteisöllinen  oppiminen  

  Yhteisöllinen  oppiminen  on  toimintaa,  jossa  ryhmä  opiskelijoita  pyrkii  yhdessä   ymmärtämään  tai  selittämään  oppimisen  kohteena  olevaa  asiaa.  Pyrkiessään  ymmärtämään  ja  selittämään  asiaa,   ryhmä  tuottaa  uutta  tietoa,  jota  ei  voida  palauttaa  kenenkään  yksilön  tuottamaksi  tiedoksi.  Tutkiva  oppiminen  on  eräs   yhteisöllisen  oppimisen  muoto.  Yhteisöllinen  oppiminen  perustuu  yhdessä  tekemiseen  ja  sen  on  todettu  esimerkiksi   parantavan  ryhmän  ihmissuhteita  ja  vahvistavan  osallistujien  itsetuntoa.  (Helsingin  opetusviraston  mediakeskus,   2003).     Yhteisöllisen  oppimisen  perusajatukset  ovat:   • • • • • • •

ryhmän  jäsenten  erilaisuuden  hyödyntäminen   vuorovaikutuksen  ja  yhteistyötaitojen  kehittäminen,  eri  rooleissa  toimiminen   yhteiset  tavoitteet  ja  työskentelyprosessin  korostaminen   ongelmalähtöisyys  ja  tiedonrakentaminen   myönteinen  keskinäinen  riippuvuus,  ryhmän  jäsenet  tarvitsevat  toisiaan   yksilöllinen  vastuu,  jokainen  osallistuu  sovitulla  panoksella   yhteiset  pohdinnat,  keskustelu  ja  ryhmän  itsearviointi    

Opiskelijat  vaihtelevat  ryhmässä  työnjakoa  ja  tehtävärooleja  (ryhmän  puheenjohtaja,  materiaalin  hankkija,   yhteenvedon  tekijä  jne.)  Kaikki  ryhmän  jäsenet  toimivat  vuorollaan  eri  rooleissa.  Näin  ryhmän  jäsenten  välille  syntyy   myönteistä  riippuvuutta  eikä  kukaan  pääse  vetäytymään  passiiviseen  rooliin.  Ryhmän  jäsenillä  on  yhteisen  vastuun   lisäksi  myös  yksilöllinen  vastuu.  Opettaja  on  yhteistoiminnallisen  oppimisen  ohjaaja.  Yhteistoiminnalliseen  oppimiseen   oppimistehtäviksi  sopivat  erilaiset  projektityyppiset  tehtävät,  esim.  lehden/näyttelyn  tuottaminen,  essee,  tutkielma   tms.  Oppimistehtäviä  suunnitellessa  on  tärkeää  huomioida  se,  että  osallistujilla  on  selkeä,  yhteinen  tavoite,  jossa   pysymisessä  opettaja  voi  toimia  hyvänä  apuna  työskentelyä  ohjatessaan.     Yhteisöllisen  oppimisen  tavoitteena  on  (Helsingin  Opetusviraston  mediakeskus,  2003):   • pyrkiä  yhdessä  ymmärtämään  ja  selittämään  ilmiöitä   • rakentaa  yhdessä  uutta  tietoa   • kehittää  oppilaiden  kognitiivisia  eli  tiedonkäsittelyn  taitoja   • kehittää  oppilaiden  metakognitiivisia  eli  oppimaan  oppimisen  taitoja    

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

19  


Yhteisöllisesssä  oppimisessa  opiskelijoiden  yhteisten  tietojen  yhdistäminen  mahdollistaa  myös  sellaisten  tuotosten   syntymisen,  jota  kukaan  opiskelija  ei  yksin  pystyisi  tuottamaan.  (TieVie,  2005.)      

 

 Impiö,  N.  (2009).  Yhteisöllinen  oppiminen  –  Miksi?    

Pohdi,  miten  PBL  ja  yhteistoiminnallinen  oppiminen  eroavat  toisistaan  menetelmänä?  Miten  voisit  soveltaa   menetelmiä  omassa  opetuksessasi?  

   

1.3.5 Tutkiva  oppiminen  

 Tutkivassa  oppimisessa  (esim.  Hakkarainen,  2004)  pyritään  problematisoivaan,   ongelmanratkaisutaitoja  ja  analyyttistä  ajattelua  tukevaan  tapaan  oppia  teknologian  tuella.  Tutkiva  oppiminen   perustuu  ajatukseen,  että  aiemmin  luodun  tiedon  ymmärtäminen  on  samankaltainen  prosessi  kuin  uuden  tiedon   luominen  tieteessä,  taiteessa  tai  keksimisessä.  Kun  opiskelija  pyrkii  ymmärtämään  opiskeltavaa  asiaa,  hän  luo  asiasta   samalla  omaa  sisäistä  mallia.  Tämä  perustuu  ajatukseen  oppimisesta  tiedon  itsenäisenä  tai  yhteisöllisenä   rakentamisena.       Oppiminen  ei  ole  tiedon  siirtymistä  ihmiseltä  toiselle  vaan  se  on  tiedon  uudelleen  rakentamista  ihmisen  mielessä,   mikä  tapahtuu  usein  muiden  avustuksella.  Kuitenkin  oppiminen  eroaa  keksimisestä  siinä,  että  opiskelija  rakentaa   mielessään  ajattelumallin,  jonka  joku  muu  on  jo  aiemmin  jo  mahdollisesti  keksinyt.  Opiskelijan  saavuttama  ymmärrys   on  kuitenkin  hänelle  uutta.  Siten  tutkivan  oppimisen  mukaisella  oppimisprosessilla  ja  tutkimusprosessilla  on  useita   yhtäläisyyksiä.  Siten  tutkivan  oppimisen  malli  soveltuu  hyvin  korkeakouluopetukseen.  Tutkivan  oppimisen  tärkein   anti  on  se,  että  se  auttaa  yhdistämään  teoriaa  ja  käytäntöä.  (Lindblom-­‐Ylänne  &  Nevgi,  2009.)     Tutkivan  oppimisen  osa-­‐alueita  ovat  mm.  yhteisöllinen  oppiminen,  jaettu  asiantuntijuus,  opettajan  ohjaava  rooli,   opiskelijoiden  valmiudet  ja  arviointi.     Tutkiva  oppiminen:   1.  Lähtökohtana  on  ongelma,  johon  ei  ole  itsestään  selvää  vastausta.  Ongelma  on  oppijoiden  yhteinen  kiinnostuksen   ja  toiminnan/työskentelyn  kohde.     2.  Tieto  kehittyy  ryhmässä,  yhteistyössä  toisten  kanssa     3.  Omaa  osaamista  on  tärkeää  jakaa     4.  Opettaja  toimii  tutorina  tai  ohjaajana     5.  Opettaja  tukee  ryhmäprosesseja  ja  tiedonhaun-­‐  ja  käsittelyyn  liittyviä  prosesseja     6.  Tarvitaan  mm.  rohkeutta  ratkaista  ongelmia,  hakea  tietoa,  yhteistyötaitoja  ja  taitoa  antaa  ja  vastaanottaa   palautetta  ja  arvioida  omaa  oppimistaan.  Tutkiva  oppiminen  sisältää  ajatuksen  siitä,  että  oppijoiden  käsitys  itsestä   oppijoina  syvenee  asteittain.  Opiskelijat  pyrkivät  ratkaisemaan  ja  ymmärtämään  tutkimuksen  kohteena  olevia  asioita/   ratkaistavaa  ongelmaa.   7.  Opettajan  tehtävä  on  tukea  opiskelijoiden  kehitystä  oman  alansa  asiantuntijana  ja  tutkijana     Tutkivan  oppimisen  malli  soveltuu  hyvin  korkeakouluopetukseen,  koska  se  muistuttaa  tutkimuksen  tekemistä.   Korkeakouluopetuksessa  tutkivaa  oppimista  muistuttavat  esimerkiksi  tutkimusprojektit,  joissa  opiskelijat  pyrkivät   asettamaan  ja  ratkaisemaan  ongelmia  yhdessä  toistensa  ja  tiedeyhteisön  vanhempien  jäsenten  kanssa.  Tutkivan   oppimisen  ehkä  tärkin  anti  on  se,  että  se  auttaa  yhdistämään  teoriaa  ja  käytäntöä.  (Lindblom-­‐Ylänne  &  Nevgi,  2009.)     Tutkivan  oppimisen  mukainen  oppimisprosessi  koostuu  seuraavista  vaiheista:     1. Kontekstin  luominen   ©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

20  


2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Ongelmien  asettaminen   Oppilaiden  työskentelyteorioiden  luominen   Kriittinen  arviointi   Uuden  syventävän  tiedon  hankkiminen   Tarkentavien  kysymysten  kehittely   Asteittain  tarkentuvien  teorioiden  luominen   Prosessin  jakaminen   Tulosten  julkistaminen.    

 Lisää  tutkivasta  oppimisesta:   http://www.tutkiva.edu.hel.fi/tutkivaoppiminen.html     Tarmo  Toikkasen  esitys  SlideSharessa:  Tutkiva  oppiminen  ja  sosiaalinen  media   Helsingin  yliopiston  podcast:  Tutkiva  oppiminen  

   

1.3.6 Sulautuva  opetus  (Blended  learning)  

   Verkko-­‐oppiminen,  monimuoto-­‐opetus,  e-­‐oppiminen,  etäopetus,  lähiopetus,  verkkoavustettu   oppiminen...       Termejä  on  monia  ja  onkin  aika  mielenkiintoista,  miten  oppimista  /  kursseja  kuvataan  siitä  näkökulmasta,  miten  paljon   kurssin  opetuksesta  tai  opiskelusta  on  ikään  kuin  siirretty  luokasta  verkkoon.       Sulautuvassa  opetuksessa  yhdistetään  perinteinen  lähiopetus  ja  verkko-­‐opetus.  Sulautuvan  opetuksen  käsite  on   peräisin  englanninkielisestä  käsitteestä  "blended  learning".  Graham  (2005)  määrittelee,  että  blended  learning  on   kasvokkaisen  luokkahuoneopetuksen  ja  tietokonevälitteisen  opetuksen  yhdistelmä,  jossa  kaksi  historiallisesti  erillään   ollutta  opetus-­‐  ja  vuorovaikutustapaa  yhdistetään.  Sulautuvan  oppimisen  käsite  pyrkii  lähestymään  oppimista   kokonaisvaltaisesti  ja  tarjoaa  lähtökohdan  opetuksen  suunnittelulle,  jossa  tekniikan  osuus  on  luontevaa  ja  sitä  ei   nosteta  liian  suureen  asemaan.  Sulautuva  opetus  "kuvaa  pyrkimystä  rakentaa  moninaisista  elementistä  koostuva   oppimisympäristö,  jonka  tavoitteena  on  tarkoituksenmukaisesti  yhdistää  sekä  opetuksen  elementtejä  ja  prosesseja   että  TVT:n  tarjoamia  ympäristöjä  ja  vuorovaikutusvälineitä  soveltuvin  menetelmin  ja  soveltuvissa  tilanteissa.”   (Levonen,  Joutsenvirta  &  Parikka  2005).       Integroinnin  kohteena  voi  olla,  mm.   • tiedon  ja  toiminnan  eri  muodot   • opetuksen  metodit     • verkko  ja  kasvokkain  -­‐opetus     • koulutus  ja  työssä  oppiminen     • synkroninen  ja  asynkroninen  opetus     • yhdessä  oppiminen  ja  itseohjautuva  opiskelu    

 

Tavoitteena  voi  olla:   • hajautetun  asiantuntemuksen  hyödyntäminen   • tiedon  rakentumisen  tukeminen  useiden  tiedon  ja  taidon  esittämismuotojen  avulla   • akateemisten  taitojen  moninaisuuden  kehittäminen   • sosiaalisen  ja  yhteistoiminnallisen  oppimisen  tukeminen   • asiantuntijuuden  kehittäminen  tiedon  jakamisen  avulla     Laajempi  määritelmä  kuvaa  sulautuvaa  opetusta  eri  aktiviteettien  (lähijaksot,  online  e-­‐oppiminen,  itseopiskelu)   näkökulmasta,  joissa  yhdistyy  opettajajohtoisia,  itseorganisoituja  ja  verkkoperustaisia  vuorovaikutustilanteita.  

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

21  


Näiden  lisäksi  opetuksessa  voi  sulautua  korkeakoulussa  toteutuva  opetus  ja  opiskelu,  työssäharjoittelu  sekä   vanhemman  kollegan  mentorointi.  Sulautuvaa  opetusta  voidaan  kuvata  myös  erillisten  opetuksen  menetelmien   yhdistämisenä,  jossa  integroituu  esim.  formaaliset  ja  ei-­‐formaaliset  opetusmuodot  (esim.  opettaja  tai  vertaisohjaus),   yliopistossa  ja  työpaikalla  toteutuva  oppiminen  (Bonk  &  Kim,  2006).    

 Lue  lisää  sulautuvasta  oppimisesta:   Blended  Learning  -­‐  Katsaus  sulautuvaan  yliopisto-­‐opetukseen;  Jarmo  Levonen,  Taina  Joutsenvirta  &  Raimo  Parikka   Joutsenvirta,  T.  &  Kukkonen,  A.  (2009).  (toim.):  Sulautuvaa  opetusta  monilla  tavoilla  ja  menetelmillä.   Joutsenvirta,  T.  &  Myyry,  L.  (2010).  (toim.):  Sulautuva  opetus  -­‐  käytäntöjä  ja  pedagogiikkaa.  

   

1.3.7 Linjakas  opetus  

 Hyvästä  opetuksesta  puhuttaessa  on  yhä  useammassa  yhteydessä  alettu  käyttää   ilmaisua  linjakas  opetus.  Linjakas  opetus  on  opetuksen  käytäntöä  koskeva  malli,  jonka  tarkoituksena  on  tukea   opiskelijoiden  syvällistä  oppimista.  Linjakkaassa  opetuksessa  pyritään  mallin  nimen  mukaisesti  siihen,  että   opetuksessa  kaikki  opetuksen  keskeiset  elementit,  kuten  osaamistavoitteet,  opetuksen  sisällöt,  opetusmenetelmät  ja   osaamisen  arviointitavat  ovat  linjassa.  (esim.  Biggs  &  Tang,  2011.)       Linjakkuus  ei  välttämättä  tarkoita  tiettyä  oppimisteoriaa,  jonka  mukaan  opetus  toteutetaan.  Biggs  (2009)  kirjoittaa   konstruktiivisesta  linjakkuudesta  (engl.  constructive  alignment),  jonka  mukaan  hyvä  ja  laadukas  opetus  tukee   opiskelijan  syväsuuntautunutta  lähestymistapaa  ja  ehkäisee  pintasuuntautunutta  lähestymistapaa.  Tällöin  mukana  on   konstruktivismin  näkökulma  oppimisesta  ymmärtämisenä.  (Biggs  2009).       Yksinkertaistaen  Biggsin  mallin  mukainen  opetuksen  suunnittelu  ja  toteutus  sisällyttää  ainakin  seuraavat  askeleet:   1. Osaamistavoitteiden  määrittely     2. Opetusmenetelmien  valinta  siten,  että  ne  mahdollistavat  ja  tukevat  osaamistavoitteiden  saavuttamista   3. Saavutettujen  osaamistavoitteiden  =  oppimisen/osaamisen  arviointi  

 

Biggsin  mallissa  opettamisen  tulee  olla  tasapainoinen  kokonaisuus,  jossa  kaikki  osa-­‐alueet  tukevat  toisiaan  eli  ovat  ns.   linjassa.  Opiskelijoiden  ja  opettajien  lisäksi  tärkeimmät  tekijät  ovat:  1)  opetettava  kokonaisuus  2)  opetusmenetelmät   3)  arviointimenetelmät  4)  opiskeluilmapiiri,  joka  syntyy  vuorovaikutuksessa  opiskelijoiden  ja  opettajan  kanssa  sekä  5)   institutionaalinen  ilmapiiri.  Opetuksen  linjattomuudesta  seuraa  Biggsin  mukaan  pinnallinen  oppiminen.  Linjakkuuden   tavoitteena  onkin  pyrkimys  syväoppimiseen  ja  ymmärtävään  oppimiseen.  Kun  se  mitä  halutaan  opettaa,  se  mitä   todella  opetetaan  ja  se  miten  oppiminen  arvioidaan,  toimivat  linjassa  toisiinsa  nähden  voidaan  Biggsiä  mukaillen   odottaa  syväsuuntautuneempaa  oppimista.  (Biggs,  2009.)     Linjakkaan  opetuksen  malli  perustuu  3P-­‐malliin  (The  3P  model  of  teaching  and  learning).  Tämän  mallin  mukaan   oppimiseen  vaikuttavat  tekijät  voidaan  jakaa  kolmeen  ulottuvuuteen:  tekijöihin  ennen  oppimista  (presage),   varsinaiseen  oppimisprosessiin  (process)  ja  oppimisen  lopputulokseen  (product).  Näin  ollen  oppimistulosten  laatuun   ja  opiskelijan  valitsemaan  oppimisen  lähestymistapaan  (syvä-­‐  vai  pintasuuntautunut)  vaikuttavat  mm.  opiskelijan   aikaisempi  tieto,  kyvykkyys,  sitoutuminen  yliopisto-­‐opiskeluun  ja  mielenkiinto  opiskeltavaa  aihetta  kohtaan  sekä   opettajan  asiantuntemus  ja  taito,  arviointi,  opetettavat  asiat,  opiskeluilmapiiri  ja  institutionaaliset  tekijät.  (Biggs,   2009.)    

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

22  


Oman  opetuksen  linjakkuutta  voi  tarkastella  esim.  seuraavien  kysymysten  avulla/kautta:   • Mitkä  ovat  opintojaksoni  osaamistavoitteet?   • Mitä  asiasisältöjä  opetuksessa  tulee  käsitellä?   • Millaisia  opetusmenetelmiä  käyttämällä  opiskeltava  sisältö  on  parasta  opettaa  ja  opiskelijat  voivat  saavuttaa   osaamistavoitteet?   • Miten  opiskelijoiden  osaamista  kannattaa  arvioida,  jotta  osaamisten  arviointikin  tukisi  oppimista?    

 Tutustu  konstruktiiviseen  linjakkuuteen:   Lindblom-­‐Ylänne,  S.  &  Nevgi,  A.  (2009).  Yliopisto-­‐opettajan  käsikirja  (s.  138).   Löfström,  E.  &  al,  (2010).  Laadukkaasti  verkossa.     Biggs,  J  (2009).  Enhancing  learning  through  constructive  alignment.    

                                                                     

1.4 Lähteet    

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

23  


Alaoutinen,  S.  &  al.  (2009).  LUT:n  opettajan  laatuopas.     Auer,  A.  (2003).  Verkko-­‐opetuksen  suunnittelu.     Biggs,  J.  (2009).  Enhancing  learning  through  constructive  alignment.     Biggs,  J  and  Tang  C.  (2011):  Teaching  for  Quality  Learning  at  University.     Bonk,  C.  J.,  Kim,  K.  J.,  &  Zeng,  T.  (2006).  Future  directions  of  blended  learning  in  higher  education  and  workplace   learning  settings.  In  C.  J.  Bonk  &  C.  R.  Graham  (Eds.).  Handbook  of  blended  learning:  Global  Perspectives,  local  designs   (pp.  550-­‐567).  San  Francisco,  CA:  Pfeiffer  Publishing.       The  Center  for  Dewey  Studies,  (2010).  Saatavilla  Internetissä:  http://www.siuc.edu/~deweyctr/.     Elmgren,  M.  &  Henriksson,  A.-­‐S.  (2010).  Universitetspedagogik.     Graham  (2005).  Blended  Learning  systems:  Definition,  current  trends,  and  future  directions.  In  C.  J.  Bonk  &  C.  R.   Graham  (Eds.)  The  Handbook  of  Blended  Learning:  Global  Perspectives,  Local  Designs,  Pfeiffer,  San  Francisco,  pp.3-­‐21.     Kansanen,  P.  (1990).  Didaktiikan  tiedetausta.  Kasvatuksen  teoriaa  didaktiikan  näkökulmasta.       Kansanen,  P.  (2004).  Opetuksen  käsitemaailma.  Jyväskylä:  PS-­‐kustannus.       Hakkarainen,  K.,  Lonka,  K.  &  Lipponen,  L.  (2004).  Tutkiva  oppiminen.  Järki,  tunteet  ja  kulttuuri  oppimisen  sytyttäjinä.       Helsingin  Opetusviraston  mediakeskus.  (2003).  Tutkiva  verkko-­‐oppiminen.       Hellström,  M.  (2008).  Pedagogiikkaa  ja  koulupolitiikkaa  II.  Saatavilla  Internetissä:   http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2008_06_01_archive.html.       Levonen,  J.,  Joutsenvirta,  T.  &  Parikka,  R.  (  2005).  Blended  learning  -­‐  Katsaus  sulautuvaan  yliopisto-­‐opetukseen.   Piirtoheitin  Verkko-­‐opetuksen  verkkolehti.  Numero  3/2005.     Lindblom-­‐Ylänne,  S.  &  Nevgi,  A.  (2009).  Yliopisto-­‐opettajan  käsikirja.         Marton,  F.  &  Booth,  S.  (2008).  Learning  and  Awareness.     Montessori  –  the  International  Montessori  Index.  (2010).  Saatavilla  Internetissä:  http://blog.world-­‐citizenship.org/wp-­‐ archive/1927.       Esa  ja  Sari  Poikela  (2008):  Laatua  opiskeluun.  Oppiminen  ja  opetus  yliopistossa.     Salovaara,  H.  &  Järvelä,  S.  (1998).  Oppimisen  teoriasta  oppimisen  taitoihin.  Saatavilla  Internetissä:   http://wwwedu.oulu.fi/okl/lo/kt2/okansi.htm.         Siemsens,  G.  (2005).  Connectivism:  A  Learning  Theory  for  the  Digital  Age.  Verkossa:   http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.       Stensmo,  C.  (2007)  Pedagogisk  filosofi.         Svensson,  L.  (2009).  Introduktion  till  pedagogik.     Tenhula  &  al.  (1999).  PORTFOLIO  -­‐  yliopistotyön  kehittämisen  ja  arvioinnin  väline.  Saatavilla  Internetissä:   http://www.tieteentekijoidenliitto.fi/uploads/6hdieo2.pdf.      

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

24  


Tenhula,  T.  (1999).  Portfolio  yliopisto-­‐opiskelun  työvälineenä.  Saatavilla  Internetissä:   http://www.hallinto.oulu.fi/optsto/tiveko/artikkeleita/opispofo.htm.       TieVie,  (2005).  Valtakunnallinen  tieto-­‐  ja  viestintätekniikan  opetuskäytön  koulutus.  Saatavilla  Internetissä:   http://tievie.oulu.fi/.       Toiskallio,  J.  (1995).  Korkeakoulu,  pedagogiikka  ja  toiminnan  yhteiskunta.     Tynjälä,  P.  (1999).  Oppiminen  tiedonrakentamisena.       Tynjälä,  P.  (2008):  Työelämän  asiantuntijuus  ja  korkeakoulupedagogiikka.  Saatavilla  Internetissä:   http://elektra.helsinki.fi/se/a/0358-­‐6197/28/2/tyoelama.pdf     Uusikylä,  K.  &  Atjonen,  P.  (2005).  Didaktiikan  perusteet.  WSOY.     Vuorinen,  (2007).    TUTKINTOJEN  VIITEKEHYS.  Tunnustetaanko  osaaminen  –seminaari?     Väisänen,  P.  (2000).  Kohti  oppimiskeskeistä  pedagogiikkaa  opettajankoulutuksessa.  Teoksessa  Enkenberg,  J.,     Väisänen,  P.  &  Savolainen,  E.  (toim.)  Opettajatiedon  kipinöitä.  

   

 

©  Copyright  Tritonia  EduLab,  2013  

25  


LIN1-kurssimateriaali jakso 1. Johdatus iOpetukseen 2013