Page 1

LIN1- Learning in Networks 1: Introduktion till iL채rande

Kursmaterial till modul: 1. Introduktion till iL채rande


1. Introduktion till iLärande

Vad är inlärning? Vad innebär god undervisning? Hur byggs kunskap upp? Vad är kompetens och kunskap egentligen? Kursen Learning In Networks 1 anordnas av Tritonia. Kursens webmaterial heter - Introduktion till iLärande. Materialet är indelat i 5 moduler och utifrån dessa hittas uppgifter och länkar till övriga material som används i kursen. Kursens heter Introduktion till iLärande, i-beteckningen avser personlig (individual), och kursens syfte är att stöda lärarnas egen undervisning. Det första kapitlet i LIN-helheten introducerar grundläggande pedagogiska begrepp. Vi dryftar även grunderna för vår syn på inlärning och hur denna påverkar vår uppfattning om ändamålsenliga inlärningssituationer. I slutet av kapitlet presenteras ett antal aktuella riktningar inom universitetspedagogiken.

1.1 Grundbegrepp

I vardagen talar man om undervisning med många olika begrepp. Nära besläktade med undervisning är begrepp som bildning, fostran och skolning. Enligt Uusikylä och Attjonen (2005), innebär utbildning en målinriktad fostran och en målinriktad interaktion mellan lärande och vägledning för studenten, målet är att uppnå en lärandeprocess.


Utbildning är i första hand en verksamhet som upprätthålls av samhället vars uppgift är att socialisera barn och ungdomar till medlemmar i samhället. Med utbildning avses både formell och icke-formell utbildning. Formell utbildning inkluderar utbildningsmål definierade och fastställda i läroplaner. Icke-formell utbildningen är oftast löst kontrollerad och sker i vardagliga situationer genom erfarenheter och kontakter hela livet. Utbildning regleras sedan 1921 av lagen för den allmänna grundskolan. Utöver ovan beskrivna faktorer kan undervisning beskrivas som en kontinuerlig process utifrån begreppen, undervisning- studier- och inlärningsprocessen. (Hellström, 2008). Ofta beskriver man undervisning utifrån följande frågor: Varför, vad, hur, var, av vem, till vem, etc. Genom att besvara frågorna fås svaren om läroplan, undervisningens mål, innehåll, metoder, sammanhang, målgrupp och lärare. Det ger en överblick över hela undervisningen. I det här kapitlet introduceras pedagogikens grundbegrepp didaktik och pedagogik och den didaktiska triangeln, som kan användas för att förstå undervisningen i olika dimensioner. Ända in på 2000-talet har utbildning ofta kännetecknats som lärarcentrerad. Det är läraren som 70 % av tiden hörs i klassrumsundervisning. Undervisning handlar dock inte bara om inlärningsteknik eller studenternas självstudier, utan det handlar om interaktion som påverkar hela människan. Samspelet består även av retorik, vilket innebär tal- och övertalning. Sammantaget kan undervisning klassificeras i tre faser (New Village & Atjonen, 2005): 1. Planering av undervisning på förhand 2. Förverkligande av undervisning 3. Undervisningens efterarbete (utvärdering och vidareutveckling) Med undervisning avses studentens medvetet målinriktade verksamhet, som möjliggör att studenten strävar till att lära sig. (New Village & Atjonen, 2005). Lärande kan presenteras utifrån följande definitioner dvs. inlärningsbegrepp: 1. Lärande är en ökning av information 2. Lärande är utantilläsning och att komma ihåg och kunna upprepa upp dem vid behov 3. Lärande är tillämpningen av information 4. Lärande är förståelsen av begreppen och kvalitativt förändra 5. Lärande är byggandet av kunskap och förändring av tänkande så att något ses på ett nytt sätt 6. Lärande är en personlig förändringsprocess Dessa 6 inlärningsbegrepp kan delas in i två huvudkategorier: • Inlärning genom upprepade aktiviteter (de första tre) • Inlärning genom utveckling eller förändring av studentens tänkande eller handling (de tre senare) (Marton & Booth, 2008).


Numera diskuteras en hel del om upplevelsebaserat lärande, praktisk inlärning och erfarenhetsmässiga metoder, men dessa idéer är inte nya. Under 1950-talet betonade den amerikanen John Dewey metoden "learning by doing", enligt vilken en person lär sig bäst genom att göra saker. (Centrum för Dewey Studies, 2010). Sammanfattningsvis kan inlärning ses som en kontinuerlig process och målet är att försöka förstå istället för utantillärande. (Tynjälä, 1999.)

1.1.1 Pedagogik

Pedagogiken övervakar enligt Svensson (2009) handledandet/styrandet av människans lärande och utveckling i en sådan riktning som uppställts. Ordet pedagogik kommer från det grekiska ordet paidagogos, som betyder att leda barn till skolan. I det antika Grekland så var det här en slavs uppgift. Pedagogik betyder också det sätt på vilket lärande tillrättaläggs och organiseras. I tillägg så kan pedagogik avse fostran och läran om lärandet och även förmåga att fostra och undervisa. Ofta begränsas begreppet pedagogik (nätpedagogik) eller så sätter man till en term för att visa vilken teoretisk infallsvinkel eller tankesätt som används (Steiner-pedagogik) eller vilken målgrupp man har (specialpedagogik). Pedagogik betyder också pedagogisk undervisning eller forskning, som vanligen har olika fokusområden inom fostran och utbildning, som till exempel högskola. Pedagogik är också ett vetenskapligt ämne och forskningsområde inom universitet och högskolorna, exempelvis högskolepedagogik. (Hellström, 2008). Med högskolepedagogik syftar man generellt sett på högskolornas organisation, undervisning, lärare och studerande (Kansanen, 1990). Ett annat exempel på hur man använder begreppet pedagogik för att påvisa en viss teoretisk tankeriktning utgörs av Montessori-pedagogiken. Denna typs pedagogik utvecklades av den italienska pedagogen Maria Montessori. Hon öppnade år 1907 en skola vid namn Casa dei Bambini för barnen i slummen. Med hjälp av Montessoripedagogiken uppnådde hon goda inlärningsresultat tillsammans med barn som tidigare hade haft inlärningssvårigheter. (Montessori – The International montessori Index, 2010.)


1.1.2 Didaktik

Didaktiken är en del av pedagogiken.

Enligt Kansanen (2004) är didaktik den vetenskap som undersöker undervisning. Enligt en snävare definition är didaktiken läran om metoderna med vilka den givna läroplanen genomförs (Toiskallio 1995). Inom didaktiken behandlar man både undervisningens innehåll och inlärningsmetoder. Tschecken Johan Amos Comenius (1592-1670) skrev ett berömt verk som heter Didactica Magna. Verket behandlar konsten att undervisa. Comenius lägger fram ett krav till alla skolor om att undervisningens innehåll alltid bör vara utformad enligt de studerandes behov och intressen. Han understryker även vikten av motivation, aktiverande och praktiska inlärningsmetoder framom mekaniskt lära sig utantill. (Stensmo, 2007.)

I didaktiken är det viktiga, undervisningen och inlärningen i olika ämnen och i olika sammanhang. Det intressanta är bland annat betydelsen av motivation, innehåll och metoder i undervisning och inlärning. De grundläggande didaktiska frågorna är: • varför undervisar man? • vad undervisar man? • hur undervisar man? Didaktiken delas upp i allmän didaktik och specialdidaktik. Den allmänna didaktiken behandlar undervisningsprinciper och -metoder i allmänhet. Special- eller ämnesdidaktiken koncentrerar sig på specialfrågor gällande undervisningen inom ett visst ämnesområde (t.ex. matematik, teologi). Pedagogiken är ett vidare begrepp än didaktiken, eftersom den omfattar samhälleliga och filosofiska kopplingar till fostran, medan didaktiken koncentrerar sig på färdigheter och metoder i undervisningen (Toiskallio 1995.)

Källhänvisning: Opetuksen käsitemaailma (Kansanen, 2004). Didaktiikan perusteet. (Uusikylä, K. & Atjonen, P, 2005).


1.1.3 Den didaktiska triangeln

Figur 1: Den didaktiska triangeln och web-teknik Planeringen av undervisning utgår ofta från tre centrala frågor: varför, vad och hur. Undervisningen har en orsak (varför?), ett innehåll (vad?) och den genomförs med metoder (hur?). När det tre nämnda frågorna besvaras uppstår ett förhållande och en verksamhet mellan lärare, studerande och innehåll. Det är frågan om den traditionella didaktiska triangeln, som består av innehåll, lärare och studerande (Sarja 2003, Kansanen 2004). Då undervisningen planeras för webben utökas den traditionella figuren (se figur 1) med den tekniska verksamhetsmiljön, som påverkar planeringen av kursen. Triangelns alla hörn är likvärdiga utgångspunkter för planeringen av en undervisnings- eller studiesituation. Djup nås genom att välja något av hörnen som utgångspunkt och genom att granska grundfaktorernas förhållanden ur vald synpunkt. Studerandena för med sig gruppen och på det sättet den sociala verksamheten på kursen. Läraren för in ämnesinnehållet utifrån läroplanen och materialet kan framställas av såväl lärare som studerande. För undervisningens och inlärningens del är det viktigaste att helheten fungerar (Kansanen 2004). I nätbaserad undervisning, är den tekniska verksamhetsmiljön en del av undervisnings -, studie- och inlärningsprocessen.


Innehåll

Undervisningens innehåll betyder allt det innehåll som används i undervisningen. Den kan alltså vara producerad av såväl lärare som studerande. Enligt den didaktiska triangeln gäller det både lärarens och studerandenas förhållande till innehållet. Läraren är experten på innehållet, men lärarens expertis inom det innehållsliga sträcker sig även till didaktiken, d.v.s. sakkunskap om lärandet. Med lärarens innehållsliga expertis avses t.ex. färdigheter i kommunikation och mänskliga relationer, social ordning samt motivation och aktivering (Kansanen, 2004). Den studerande och innehållet som studeras bör mötas, det är det centrala för studier och inlärning. Motivationen att behandla det innehåll som studeras är kärnan i inlärning. En motiverad studerande tar sig tid för att bearbeta innehållet. Den tid som används till studierna och studiesätten är bland de väsentligaste förklarande faktorerna när det gäller att få grepp om innehållet (Kansanen, 2004). När det kommer till planering av läromaterial bör man ur den didaktiska triangelns perspektiv ta hänsyn till målgruppens behov, materialets användbarhet och den interaktion som den möjliggör mellan studerande och studerande och lärare samt mellan läromaterial och studerande (t.ex. diskussionsuppgifter). Genom ett väl utarbetat läromaterial och god handledning kan läraren sträva efter att höja förutsättningarna för studierna och på det sättet främja inlärningen.

Läraren

Läraren är expert på både innehåll och undervisning. Läraren planerar de undervisningslösningar som används på kursen dels genom normativ didaktik (läroplanen) och dels genom specialdidaktik (ämne som undervisas och egen sakkunskap). Kursens pedagogiska val eller undervisningslösningar är enligt Auer (2003) de viktigaste faserna i planeringen av undervisning. Lösningarna innebär bl.a. följande:


• handledning • schema • undervisnings- och studiemetoder • utvärderingsmetoder • aktiverande och motiverande uppgifter • interaktion • gruppverksamhet Vid planering av undervisning strävar man efter att ta hänsyn till alla synvinklar i den didaktiska triangeln (innehåll, studerande och lärare). Utöver dessa är det bra att notera verksamhetsmiljön och dess inverkan på processen undervisning-studier-inlärning i dess olika faser. I undervisningen synliggörs förhållandet mellan läraren och innehållet via retoriken, man bör beakta hur det som ska läras ut kan framföras på bästa sätt.

Studeranden

Studerandens uppgift på kursen är att studera och lära sig, med andra ord kan man säga att studerandena är undervisningens målgrupp. Planeringen av undervisningen börjar med en definiering av målgruppen. Olika studerande har olika förhandskunskaper och olika behov, och det är bra om läraren noterar dessa i undervisningen i mån av möjlighet. Även målgruppens storlek påverkar planeringen av undervisningen, en liten grupp kan verka i ett nära samarbete och som en helhet, medan en större grupp kan delas in i smågrupper för att underlätta undervisningen och studierna. Motivation är en viktig förutsättning för inlärning. Ofta har det konstaterats att studerande motiveras bäst av att aktivt kunna delta i undervisningen och få göra så autentiska uppgifter som möjligt, som de upplever sig ha nytta av i praktiken. I dessa situationer har inlärningen betydelse för studeranden. Meningsfyllt lärande är t.ex. uppgifter, där teoretisk kunskap kan tillämpas för att lösa praktiska problem. Sådana uppgifter kan planeras in antingen som individuella uppgifter eller uppgifter för grupper eller pararbeten och responsen på dessa arbeten ges antingen av läraren eller andra studerande. Eftersom grupparbeten och problemlösningsuppgifter ofta kräver mycket tid, kan läraren ge studerandena rekommendationer för tidsanvändning och sträva efter att beskriva inlärningsprocessen tydligt så att de studerande även själva kan planera sin tidsanvändning.


Planering av innehåll behandlas närmare under denna kurs i modul 4 Planering av nätbaserad undervisning. Bekanta dig med den didaktiska triangeln i kursboken Opetuksen käsitemaailma (Kansanen 2004)

Fundera över hur läraren kan motivera studeranden att ta del av innehållet på kursen? Hurudana undervisningsaktiviteter använder du själv på dina kurser? Hur kan du utveckla dina undervisningsmetoder?

1.1.4 Den egna pedagogiska filosofin

Varje lärare behöver kunskap om olika pedagogiska inriktningar och insikt om den syn på människan, samhället, kunskap och lärande han/hon företräder. Hur styr lärarens egna värderingar valet av innehåll, arbetsformer och förhållningssätt till studerande? Den pedagogiska grundsynen är avgörande för hur läraren ser på och bemöter sina studenter och representeras av vilka värderingar, uppfattningar och erfarenheter som ligger till grund för arbetet som lärare. Tenhula m.fl (1999) definierar pedagogisk grundsyn enligt följande: "med pedagogisk grundsyn avses att fundera kring växelverkan mellan teori och praktik i det egna arbetet. På basen av dessa funderingar så är det möjligt att klargöra sina tankar, förstå det egna agerandet och den egna verksamheten och kunna utvärdera det egna utvecklingsarbetet. En ärlig, djup reflektion och att leta efter vettiga grundtankar är för den egna utvecklingen alldeles avgörande. När man skapar en pedagogisk portfölj så hamnar man att kritiskt och grundligt motivera för sig själv varför man undervisar så som man undervisar? Vad är de egna tankarna kring vad som kan tänkas vara "gott lärande" och "god undervisning" och hur man kan förverkliga dessa i arbetet? Att föra dagbok över sin undervisning har för många varit ett ypperligt verktyg för att hitta sin egen pedagogiska filosofi." Tenhula m.fl (1999)

När man funderar över sin egen pedagogiska grundsyn kan det vara till hjälp att föra en inlärnings- eller processdagbok där man reflekterar över sitt eget lärarskap. När man väl har en nerskriven och formulerad pedagogisk grundsyn kan man med fördel bifoga den till sin undervisningsportfolio och presentera t.ex i jobbsökningssituationer. En undervisningsportfolio kan innehålla t.ex. 

• exempel på undervisningsmaterial som man har producerat den egna pedagogiska grundsynen • undervisningshistoria självvärdering • feedback som man har fått från sina kurser • högskolepedagogisk fortbildning


• utvärderingar från egna kurser av studerande och av andra kollegor • en plan kring hur man tänker utveckla sig själv pedagogisk • bilder eller filmsnuttar på en själv som undervisningsexempel

Se Åbo Akademis anvisningar

1.1.5 Vad är pedagogisk filosofi?

Enligt Stensmo borde den pedagogiska grundsynen bestå av åtminstone följande fem aspekter: 1. Kunskapssyn Vilken kunskap är värdefull? Hur får man kunskap? Vad är tro och vad är vetande? 2. Etiksyn Vilka värderingar finns med i den pedagogiska situationen? Vad är gott/ont, bra/dåligt osv. 3. Människosyn Hur uppfattar du dina studenter som människor? Är människan ond eller god? Är hon aktiv eller passiv? Är hon ansvarig eller oansvarig? Måste man ha "piskor" eller "morötter" för att motivera henne? 4. Samhällssyn Hur uppfattar du utbildningens relation till det omgivande samhället? Skall utbildningen anpassas till samhället? Ska utbildningen förändra samhället? 5. Synen på den pedagogiska situationen Vem är den centrale aktören i en inlärningssituation? Utlärningsperspektiv? Inlärningsperspektiv?


Det är inte lätt att formulera sin egen pedagogiska grundsyn i ord, men det kan vara värt att verkligen tänka över den. Beskriv din värdegrund och pedagogiska grundsyn: vilka utgångspunkter, mål och ramar påverkar ditt sätt att fungera som lärare? Hur ser du på människan, kunskap och lärande? Hur syns din pedagogiska grundsyn i praktiska undervisningssituationer? Utgå från Stensmos fem aspekter och om du har någon "favoritpedagog" får du gärna referera till den.

Tips på litteratur Om du vill veta mera om pedagogisk grundsyn, läs Pedagogisk filosofi av Stensmo (2007).

1.2. Pedagogisk grundsyn

Pedagogisk grundsyn består av de tidigare genomgångna pedagogiska begreppen som togs upp i kapitel 1.1. I tillägg till dessa är läraren betjänt av att känna till olika teorier och begrepp som är förknippade med lärande. I de följande underkapitlen behandlas några av dessa, så som behaviorism, kognitivism, konstruktivism, sociokonstruktivism, meningsfullt lärande och connectivism.

1.2.1 Behaviorism

Den behavioristiska inlärningssynen uppkom i slutet av 1800-talet i samband med naturvetenskapernas metodutveckling som också applicerades på människor (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Inlärning består enligt behaviorismen av stimulus och respons. Inlärningen mäts genom att se på de identifierbara och mätbara förändringar som den studerande uppvisar i sitt beteende. På det här sättet tar behaviorismen inte de studerandes egna tankar, egen aktivitet eller informations/ kunskapshantering i beaktande. Kärntanken är att man med hjälp av stimulus-respons kopplingen ska kunna reglera den


studerandes reaktioner med hjälp av yttre bekräftelse av önskat beteende, s.k. Betingande. Om man så vill betinga ett önskat beteende, ger man den studerande en belöning och om man vill försvaga icke-önskat beteende straffar man den studerande. I undervisningen anses den studerande vara en passiv mottagare (i kontrast till individuell hantering av kunskap) och läraren kan nästan hälla in information i huvudet på den studerande (kallas även korvstoppningsmetod) och den studerande antas lära sig av det här. Det mest berömda exemplet av behavioristiskt lärande utgörs av Ivan Pavlovs hundar, där man ringde i en klocka varje gång innan hundarna matades. Till en början dreglade inte hundarna innan maten satts fram. När experimentet framskred lärde sig hunden koppla samman klockan och maten. Vid det här skedet började hundarna dregla redan när de hörde klockan. I experimentet försökte Pavlov identifiera klassisk betingning, en inlärningsform där en tidigare neutral stimulant (t.ex. att ringa i en klocka) ändras med hjälp av undervisning till en viss reaktion (t.ex. att börja dregla), dvs. respons. Pavlov fick 1904 Nobelpris för sina experiment.

Testa om du kan lära hunden att reagera på ljud och mat: Pavlov’s Dog Game

1.2.2 Kognitivism

Den kognitiva uppfattningen om inlärning uppstod på 1950talet, när man ändrade fokus från människors yttre beteende till de inre skeendena i människan, de så kallade kognitiva processerna (hur man processar information). Den kognitiva lärandesynen kom från den kognitiva psykologin, en del av psykologin där man undersöker människans informationsbehandlingsprocess, t.ex. minnet, lärande, tänkande, uppfattningsförmåga, språk, problemlösningsförmåga, beslutsförmåga och s.k. transfer eller överspridning (överföring). Enligt den kognitiva lärandesynen så framhävs i lärandet den studerandes aktiva informationshantering och den roll som de kognitiva processerna har. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009.) Inom den kognitiva inlärningssynen disponeras inlärningsprocessen med hjälp av tydliga modeller och begreppssystem, m.a.o. kognitiva scheman, som styr beteendet och ger det en riktning. På basis av dessa tydliga modeller tolkas nya saker som kommer fram i inlärningssituationer i förhållande till den redan existerande kunskapsstrukturen. Den här processen kan beskrivas med hjälp av begreppen assimilering och ackomodering. Assimilering betyder att ny kunskap sätts in i de redan existerande


scheman/kunskapsstukturerna. Ackomodering sker dock i sådana situationer där den nya informationen inte passar ihop med de tidigare scheman. Då hamnar den studerande att förändra dessa scheman så att de passar för den nya informationen. Konstuktivismens olika riktningar bottnar långt i den kognitiva lärandesynen. Skillnaderna mellan kognitivismen och konstruktivismen är inte alltid riktigt tydlig och ibland presenteras de nästan som synonymer. Både understryker lärandets aktiva natur och vikten av tidigare inhämtad kunskap och erfarenheter, samt inlärningssituationens betydelse för inlärningen.

Läs följande exempel som gäller kognitiv inlärning och fundera på skillnaderna i förhållande till konstruktiv inlärning. Studerandens kunskapsnivå mäts i början av kursen genom att kursdeltagarna skall utföra en eller flera förhandsuppgifter. Läraren eller tutorn utvärderar uppgifterna och ger feedback. Om förhandsuppgiften inte gick tillräckligt bra, skall studeranden eventuellt utföra repetitionsuppgifter, som skall utföras innan kursens början. Läraren strävar efter att lära studerandena effektiva sätt för informationssökning så att studerandena själva kan bygga på det som de tidigare lärt sig. Studerande utför övningar, som läraren utvärderar och ger respons på. Den kognitiva läraren kunde alltså kallas mästare och studeranden gesäll, eftersom inlärning och undervisningen till stor del bygger på aktivt arbete och lärarens respons och utvärderingar (Exemplet bearbetat på basis av Manninen, 2002).

1.2.3 Konstruktivism

Den konstruktiva uppfattningen om inlärning baserar sig på tanken om att den som lär sig aktivt bearbetar och söker information och kunskap. Den centrala tanken i konstruktivismen är att kunskap inte flyttar från läraren till den studerande, utan att för att lära sig måste den studerande själv bygga eller konstruera kunskapen igen. Den studerandes tidigare kunskap, attityder och erfarenheter gällande ämnet i fråga fungerar som undervisningens utgångspunkt eftersom de påverkar vad den studerande noterar och hur han eller hon tolkar detta. På det här sättet konstruerar den studerande fortgående sin bild av världen. Den studerandes förståelse är viktig, eftersom om han eller hon kan förstå ämnet i fråga så kan han eller hon också troligen motivera det som lärts och använda och tillämpa kunskapen


på ett meningsfullt sätt i nya situationer. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009.) Konstruktivismen betonar betydelsen av inlärningsprocessen. Enligt denna syn på lärande så är den studerande en aktiv deltagare genom kognitiva processer i stället för en passiv mottagare av information (jrf. Behaviorism). Med inlärningsprocess menas inlärning och studier som är planerade på förhand och utförs målmedvetet och som framskrider tidsmässigt och stegvis (Koli & Silander 2002). Inlärningsprocessen består av olika inlärningssituationer under vilka den som lär sig strävar efter att uppnå uppsatta mål. Det har konstaterats att målmedvetenhet och medvetenhet om den egna inlärningsprocessen främjar inlärning. Lärarens uppgift är att hjälpa studerandena att identifiera inlärningsprocessen. Detta kan göras t.ex. genom att beskriva kursens eller undervisningssituationens struktur genom att använda sig av symbolik såsom en resa eller stig med olika mellanetapper (t.ex. kursens moduler) och genom att be studerandena att fundera över sina egna mål. På detta sätt uppstår inlärningsprocessen som ett samarbete mellan lärare och studerande.

Grundlig inlärning kräver aktivt tänkande. Enligt den konstruktiva uppfattningen om inlärning är lärarens uppgift att stöda studerandenas individuella inlärningsprocesser samt förmedla sin expertis till dem. I handledningen av studerande kan läraren använda sig av modellering av inlärningsuppgifter, stöd vid rätt tidpunkt (scaffolding) och reflexion över studerandens tänkande (Salovaara & Järvelä 1998). Konstuktivismens fader anses vara Jean Piaget, bland annat genom hans kunskapsteori. Enligt denna teori så föds kunskap genom människans kunskapshantering och kunskapskonstruktion (Tynjälä, 2002).

Läs mer: John D. Bransford, Ann L. Brown and Rodney R. Cocking (ed.). How People Learn.

Läs följande exempel på konstruktivistisk inlärning och fundera över vilka krav som ställs på läraren.

Studeranden bekantar sig på egen hand, via lärarens handledning, med material som gäller ämnet, t.ex. dokument, artiklar och litteratur samt gör uppgifter som gäller ämnet. Lärarens mål är att lära studerande färdigheter för att skaffa information och tillämpa den. Under studieprocessen används handledning som stöd i studerandegrupper och med handledare eller tutor. På basis av lärarens tips och instruktioner får studeranden nya idéer om t.ex. kompletterande material att fördjupa sig i (Exemplet efter Manninens, 2002 exempel).


1.2.3.1. Konstruktivismens påverkan på undervisningen

Nedan presenteras vilka effekter tillämpning av konstruktivism har på undervisningen i praktiken (se t.ex. Tynjälä, 1999). 1. Vikten av den studerandes aktivitet och förändring av lärarens roll Enligt konstruktivismen får den studerande en mer aktiv roll, där han konstruerar sin egen kunskap. Lärarens roll ändras till handledare och expert inom det egna ämnesområdet, samt som tillrättaläggare av inlärningssituationer, vars främsta syfte är att stödja den studerandes inlärningsprocess. 2. Den studerandes tidigare kunskap är utgångspunkt för undervisningen Genom att ta reda på vilka tidigare kunskaper de studerande har och vilka attityder de har till ämnet, bygger du en bra bas för din undervisning, eftersom de studerande utgår från denna när de lär sig. Är du inte medveten om vilken nivå de befinner sig på så kan kunskapskonstrueringen fallera. 3. Utvecklandet av metakognitiva förmågor Eftersom de studerandes tidigare kunskaper har betydelse för lärandet, fäster man mer uppmärksamhet på den studerandes metakognitiva förmågor, med detta avses den studerandes egen kunskap om hur han eller hon lär sig. 4. Förståelse är viktigare än att lära sig utantill Kunskap som förstås är mer meningsfullt och betydande kunskap och inom konstruktivismen försöker man undvika att lära sig utantill. 5. Att ta olika tolkningar i beaktande Individer har olika tidigare erfarenheter, vilket leder till att olika människor tolkar samma saker på olika sätt. 6. Att ta lärandets situationsbundenhet i beaktande Lärandet ses vara beroende av vilken situation och miljö som den sker i. På det här sättet kan man förklara varför det för många studerande är svårt att tillämpa den kunskap man inhämtat på högskolan utanför lärosätets väggar. Med hjälp av transför (överföring) kan man dock överföra kunskap man lärt sig i en situation till en annan situation. Den här processen kan man understöda genom att betona förståelse framför utantillärande och genom att koppla undervisningsämnet till många olika kontexter. 7. Betoning på den sociala kontexten Genom social samverkan kan den studerande synliggöra sina egna tankar och få återkoppling (feedback) från andra, för att sedan kunna utveckla sin egen tankeförmåga och kunskap. 8. Utveckla nya bedömnings och examinationsmetoder När lärandet ses som en pågående process, borde utvärderingen riktas mot denna process. Då borde utvärdering och examination ske fortgående som en del av inlärningsprocessen, i stället för att placera den sist i kursen eller inlärningsperioden som en avskild händelse. I utvärderingsprocessen kan förutom läraren också den studerande och de övriga studerandena i gruppen ingå (självutvärdering och s.k. peer evaluation).


1.2.4 Sociokonstruktivism

Sociokonstruktivism baseras på betydelsen av det sociala samspelet eller den sociala samverkan i lärandet. Sociokonstruktivismen kan tolkas vara alla socialt och kulturellt betonande teoriers paraplybegrepp. Inom sociokonstruktivismen så betonas sociala processer, samverkande processer och grupprocesser. Lärandet sker mellan de studerande i socialt samspel. De studerande lär sig genom att bygga eller konstruera kunskap exempelvis genom att diskutera olika sakers, aspekters och fenomens betydelse. På det här sättet producerar de studerande gemensamt kunskap. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009.) I praktiken kan sociokonstruktivism förverkligas genom olika samarbetsinlärningsmetoder. Då studerar de studerande tillsammans genom att till exempel göra övningsarbeten och inlärningsuppgifter. På så sätt är det tänkt att lärandet ska bli samverkande eller synergiskt och diskuterande, reflekterande. Forskaren Lev Vygotskij framhålls som sociokonstruktivismens grundare. Enligt Vygotskij lär sig människor genom att i sitt sociala och kulturella deltagande i nya situationer. Människans tankesätt och utveckling står i proportion till den utvecklingsnivå som hans eller hennes språk och begreppsapparat har. Dessa kan i sin tur ses som "tankeredskap" med hjälp av vilka människan kategoriserar den yttre världen. (Tynjälä, 2002.)

Mer om sociokonstruktivism hittar du i boken: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopistonoppettajan käsikirja. Eller i Svensson, L. (2009). Introduktion till Pedagogik.


1.2.5 Meningsfullt lärande

Lärandet är effektivt och resultatet är gott om de studerande upplever att de egna studierna är meningsfulla. I tabellen nedan beskrivs meningsfullt lärandes grunder och exempel ges på tillämpning i undervisningen (Alaoutinen, S. & al, 2009).

Princip

Tillämpning i undervisningen, exempel

Aktivitet: Lärande består av den studerandes egen aktivitet

Grupparbeten, övningsarbeten. Aktiverande metoder: t.ex. reflektionsstunder och pardiskussioner

Intentionalitet: Den studerande är medveten om lärandemålen och sätter även egna mål

Att informera de studerande om lärandemålen i början av kursen, samt följa upp dem under kursens gång och i utvärderingen. Den studerande kan sätta egna lärandemål inom ramen för kursens lärandemål. Att dela upp stora lärandemål i mindre bitar.

Konstruktivitet: Lärande består på Ta i beaktande studerandes förförståelse och kunskap. Aktivera dessa tidigare inhämtad kunskap och förmågor genom ett förtest eller essä. Att använda sig av en begreppskarta för att kunna visa på helheter Samarbetsinlärning och interaktion: Lärande sker i social samverkan

Att göra övningsarbeten, inlärningsuppgifter, mindre projekt, diskussioner osv. i grupp. Läraren kan ge de studerande mellanfeedback vid halva kursen.

Kontextualisering: Uppgifter som ges är kopplade till verkligheten

Lärande- och utvärderings/examinationstillfällen motsvarar så långt som möjligt verkliga – i arbetslivet – förekommande situationer. Aktuellt, autentiskt och till arbetslivet hörande lärandematerial.

Reflektion: Den studerande utvärderar sitt eget lärande och funderar kring sina egna slutsatser

Studieperiodens utvärderingsgrunder är klara och de studerande har blivit informerade om dem (t.ex. blev utdelade under första tillfället). Utvärdering och feedback är så långt som möjligt kopplade till lärandemålen och undervisningen. Läraren kan ge de studerande feedback under pågående studieperiod.


Transfer/Överföring: Den studerande förmår överföra kunskap han eller hon fått i en situation till en annan situation

Läraren berättar åt den studerande, var man kan dra nytta av det man lärt sig. De studerande uppmuntras att själva fundera kring och dra nytta av det de lärt sig på andra ställen än just i lärandesituationen. Läraren kan inhämta praktisk erfarenhet genom att bege sig ut på arbetsmarknaden och också ta i beaktande de studerandes erfarenheter från arbetslivet.

Resultatet av lärandeprocessen inom meningsfullt lärande skulle vara att de studerande förstår ämnet och klarar av att forma en helhetsbild av det. Motpolen till meningsfullt lärande är att lära sig enskilda detaljer utantill (”rote learning”), där den studerande lär sig detaljer utantill utan att förstå dem och utan att kunna bilda en helhetsbild av det inlärda (se bild nedan) Genom att försöka bilda sig en helhetsbild av det studerade ämnet organiseras fakta i den studerandes minne. Med hjälp av helhetsbilden kan den studerande komma ihåg det inlärda, efter som den studerande genom att komma ihåg en detalj också kommer ihåg andra aspekter som hör samman med den detaljen. I praktiken hjälper det här den studerande att komma ihåg och att lösa problem.

I tillägg till de principer som presenterats ovan för meningsfullt lärande, kan läraren stöda den studerandes eget intresse och motivation för ämnet (Elmgren, M. & Henriksson, A-S, 2010)   

läraren är intresserad och motiverad av ämnet, motiverar i sin tur de studerande inkluderar de studerande i kursens planering och genomförande, lärandemål och vilka ämnesområden som behandlas under kursen. låta de studerande välja studieperiodens examinationsformer eller -uppgifter

Läraren kan leda den studerande till djupinlärning t.ex. genom att använda en tent som examinationsform, till vilken de studerande får ta med sig studiematerialet. Tentfrågorna mäter då den studerandes förmåga att tillämpa det inlärda, t.ex. i praktiken. (Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A., 2009.) Ett effektivt sätt att utveckla undervisningen är att kontinuerligt göra kursutvärderingar och sammanställa resultaten samt även delge dem till de studerande, t.ex. i nätmiljö. Läraren kan också beakta de studerandes återkoppling i början av nästa kurs genom att presentera resultaten till de nya studerande. Läraren kan utifrån sammanställningarna delge de utvecklingsåtgärder som kommer att göras på basen av utvärderingarna. Läraren kan även ge en kopia av sammanställningen till sin förman och berätta det för de studerande. På så sätt blir utvärderingen mera meningsfullt för de studerande och kan motivera dem att ge återkoppling av god kvalitet. (Elmgren, M. & Henriksson, A-S, 2010)

Läs mer: Alaoutinen, S. & al. (2009). LUT:n opettajan laatuopas. Löfström, E. & al. (2006.) Laadukkaasti verkossa (s. 25). Testa Nobelprize.org: The Blood Typing Game – ett spel om blodgrupper


1.2.6 Connectivism

Enligt George Siemens (2005) är lärandeteorier ss. behaviorism, kognitivism och konstruktivism lärandeteorier som utvecklats före den digitala teknologins påverkan på lärande. Teknologins och internets (web 2.0 teknologins) utveckling påverkar vårt sätt att leva, kommunicera och lära. På så sätt borde också lärandeteorier utvecklas och utvidgas i förhållande till den verklighet och omgivning som vi lär i. I takt med denna förändring så försöker konnektivismen (connectivism) på att bilda en ny lärandeteori. (Siemens, 2005) [Teorin kritiseras också av vetenskapssamfundet].

Konnektivism är ett försök att utveckla en teoretisk synvinkel, där lärande kopplas till den teknologi Enligt Siemens (2005) kommer inte de traditionella lärandeteorierna eventuellt att kunna förverkligas med hjälp av den nya teknologin och detta glapp försöker konnektivismen fylla. Konnektivsm är en process där lärandet självt utgör en process som sker inom mångfaldiga och mångfacetterade nätverk och miljöer. I lärandet sammanlänkas informationssökning och produktion genom olika informationskanaler. Som även inom kognitivismen så inhämtar den studerande information kontinuerligt, så förmågor som särskiljs som ytterst viktiga är förmåga att urskilja viktig och mindre viktig information från varandra, samt förmågan att inse den inhämtade informationens aktualitet. Grundtankarna inom konnektivismen är: • lärande och kunskap grundar sig på olika perspektiv • lärandet är en process, där olika informationskällor och beröringspunkter kombineras • tekniken stöder lärandet och lärandet sker med hjälp av olika tekniska hjälpmedel • förmågan att veta mera och ta reda på, är mera avgörande än den förhandenvarande kunskapen man har • förbindelsers och sambands omhändertagande/underhållande och bevarande behövs för att underlätta fortgående lärande • förmåga att se samband mellan olika områden, idéer och begrepp är en kärnkunskap • i alla konnektivistiska lärandeverksamheter betonas strävandet efter aktualitet (information som är relevant och aktuell)


Videoklipp gällande konnektivism: Wendy Drexler: The Networked Student (Matti Lassilan suomeksi tekstittämä): Konnektivismi Teemu Arina: What is connectivism?

1.3 iDidaktik iDidaktik

I det här första styckets sista avsnitt presenterar vi några aktuella trender inom högskolepedagogiken. I de nedan följande avsnitten behandlas trender inom den högre utbildningen, lämpliga undervisningsmetoder, ss. problembaserat lärande, portfölj-baserad undervisning, forskningsbaserat lärande och flexibelt lärande.

1.3.1 Högskolepedagogik

Målet med undervisningen som ges vid universitet och yrkeshögskolor är att ge studerande färdigheter till intellektuell självständighet och produktion av ny kunskap. Högskolepedagogiken bör sålunda sträva efter att främja högklassig inlärning, förståelse istället för att lära sig saker utantill. Undervisningens mål och läroplanerna är olika vid universitet och yrkeshögskolor och det finns även skillnader i de krav som ställs på den undervisande personalens pedagogiska kompetens (Väisänen 2000). Bakom den ovan nämnda tanken finns uppfattningen om att medborgarna i det moderna samhället konstant behöver ny kunskap och nya färdigheter för att klara vardagssysslorna och arbetets utmaningar med ständiga förändringar. (Väisänen 2000).


En av kärnfrågorna i högskolepedagogiken är hurudan expertis som förväntas av en högt utbildad samhällsmedborgare? Idag är det karaktäristiskt att idealen för den akademiska expertisen omfattar vetenskapligt tänkande, nätverksskapande och upprätthållande och sociala förmågor. Idag innebär expertisarbetet individuella element, men det är även typiskt med olika sorts nätverk, team och samarbetsgrupper. Arbetet innefattar möten, förhandlingar, föredrag, raportering, uppgörande av protokoll osv.

Den ovanstående texten härstammar ur professor Päivi Tynjäläs promoveringstal (2008): "Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka".

(Tynjälä, 2008). Sådna uppgifter förutsätter starka sociala förmågor och kommunikationsfärdigheter. Traditionella undervisningsmetoder är inte nödvändigtvis längre optimala för att utveckla den kompentens som krävs av arbetsmarkanden idag (se t.ex. Kauppi, 2004.) Inom högskoleundervisningens utvecklande består kärnfrågan också av hur vi ska utveckla en sådan pedagogik som på samma gång utvecklar vetenskapligt tänkande och arbetsmarknadens allmänna förmågor och kunskaper.

Utbildningens och arbetslivets motsvarighetsförbättring har blivit en central del av den europeiska högskoleutbildningens utveckling. Finlands regering har starkt understrukit i sin högskole - och vetenskapspolitiska strategi (UBM 30.10.2007) att utbildningarna borde utvecklas så att även universitetsutbildningarna i högre grad lyckas uppnå arbetsmarknadens grundfärdighetskrav (Vuorinen, 2007). Bland annat kandidat- och magisteravhandlingarnas åtskillnad som lägre och högre högskoleexamen är ett led i att uppnå detta mål. Enligt en undersökning utförd av Lapplands Universitets Arbetslivs- och rekryteringstjänst (työelämä- ja rekrytointipalvelut) består förhållandet mellan arbetslivet och högskolan av 23 kunskaps eller färdighetsområden (Poikela & Poikela, 2008). Enligt denna undersökning så klarar utexaminerade bra det egna ämnesområdet och främmande språk, men att de 19 övriga kunskapsområdena har utrymme för förbättring. Det finns dock även skillnader mellan olika ämnesområden. Mest förbättring krävs gällande kommunikationsförmåga och färdigheter, till vilka t.ex. hör förhandling, framträdande, det egna modersmålets (finska) kommunikation, grupp- och andra sociala färdigheter. Bristfälliga var även beredskapen på att lära sig att lära, dvs. problemlösning, kreativt tänkande, lärandeförmåga och informationsinhämtningsförmåga. Bristfälliga fanns även vara de i arbetslivet praktiska kunskaper och förmågor, t.e.x marknadens egna förmågor och kunskaper, ekonomisk planering, kunskap och informationsteknik och juridiska kunskaper eller erfarenhet därav. Dessutom finns det behov av de studerande som kommer ut på arbetsmarknaden att uppvisa ledarskapsförmågor, som organisations-, koordinerings- förmans- och projektledningskunskaper samt även erfarenhet av företagsverksamhet.

Läs mer i Esa och Sari Poikelas (2008)bok: Laatua opiskeluun. Oppiminen ja opetus yliopistossa. http://ww.ulapland.fi/loader.aspx?id=ca9103c8-86c8-47e8-aece-4cbc851e324e


På basen av dessa så är förslaget till de som producerar undervisning på högskolor att man skulle kunna lära ut de kunskaper som behövs på arbetsmarknaden med hjälp av pedagogiska aktiviteter, som förutsätter kunskaper i handledning och utvärdering. Förslaget är att man i undervisningen skulle uppmärksamma följande: • Öka mängden av diskussion och kommunikation och att handledningsverksamheten skulle vara sådan att man använder sig av diskussion och kommunikation (tvåvägs eller flervägs) • Att undervisningen utgår från studerandes egen verksamhet och genom problemlösande (se problembaserat lärande, PBL) • Att studierna redan från början ska vara förankrade i verkligheten och arbetslivet • Att även infoga kunskap om ekonomi, budgetering, lagstiftning, informations- och kommunikationskunskap i undervisningen • Att öva projekt och initiativtaganden övas inom studierna • Att i studierna ta upp och lära känna den professionella-/yrkesrollen. • Att i studierna öva och få kännedom kring de personliga förmågorna, hurudana studerande är de studerande, hurudana är de som ledare, experter, företagare osv.

Enligt forskning finns det tre sätt att lära sig på 1. Learning by being: att lära sig genom att vara eller lyssna 2. Learning by doing: att lära sig genom att göra 3. Learning by making/developing: att lära sig genom att producera (aktivt deltagande och en praxisnära pedagogik som framhäver den enskilda studerandes egen erfarenhet) Enligt Learning by making/developing så lär sig studerande bäst genom att producera någonting. Lärandet förädlas genom att produera, och de studerande lär sig då genom samarbetsinriktad verksamhet, tar själva del av forsknings- och arbetslivsinriktade projekt samt utvecklar sitt egna lärande i aktiverande mångsidiga lärandemiljöer. Inom Learning by making/developing är det centralt att de studerande gemensamt producerar kunskap, t.ex. genom diskussion. De produkter som framställs av de studerande kan bestå av olika material, service produkter eller immateriella produkter. I bakgrunden ligger en ide om att ett lärande som är upplevt är mer bestående och att ett lärande som man har fått veta glöms. Viktigt här är även • Problemlösning, lärandemiljö, informationssökning, producera/skapa kunskap • Sammankoppling av teori och praktik Planeringen för sådant lärande är till sin inramning modul och flödesbaserat som skapar en grund för ett funktionellt kunnande för skapande utbildningar.

Läs mer i Laatua Opiskeluun. Oppiminen ja opetus yliopistossa (2008) på adressen: http://ww.ulapland.fi/loader.aspx?id=ca9103c8-86c8-47e8-aece-4cbc851e324e


1.3.2 Portföljmetod

Portfolio är en undervisnings-, studie- och utvärderingsmetod, som lämpar sig speciellt för att följa upp hur inlärningsprocessen framskrider och för att granska hur ens egen inlärning utvecklas. Portofolio används därför ofta som ett medel för självutvärdering. Ordet portofolio kommer från latinets "portare" (bära, transportera) och "folia" (blad, papper). Den svenska motsvarigheten till portfolio är portfölj men det engelska uttrycket har behållits.

Portfolioarbetet innebär långsiktig, systematisk uppföljning och utveckling av eget arbete, självutvärdering och insamling av respons på sitt arbete. Den bärande tanken i arbetet är dess processform: portfolion utarbetas i sakta mak en vecka eller månad i taget och den utvecklas i samma takt som dess sammanställare. Portfolion kan ur lärarsynpunkt vara utmanande att utvärdera, eftersom dess karaktär och innehåll varierar och beror på sammanställaren. Portfolion kan vara: • en arbetsportfölj som efterföljer inlärningsprocessen och där inlärningsuppgifter eller utkast till projektarbeten uppbevaras • en mapp som innehåller prov på inlärningsresultat. Portfolion kan sammanställas under en vecka, en kurs, en termin eller till och med ett helt läsår. Portfolion kan innehålla kommentarer och respons även från andra studerande, lärare eller andra sakkunniga. Det viktigaste är dock självutvärderingsdelen och medvetenheten om inlärningsprocessen. Portfolion kan rent fysiskt vara en riktig mapp eller portfölj med papper, video, webbplats eller textfil. I och med att portfolioarbetet är långsiktigt, kräver det att studeranden förbinder sig till arbetet. Därför är det önskvärt att portfolion presenteras för den övriga gruppen när den är klar. På detta sätt undviker man att arbetet "rinner ut i sanden" och utvärderingscirkeln sluter sig. De centrala elementen i att skapa en portfolio är: • att före portföljens påbörjan fastställa målen med portföljen • att samla och spara dokument • att med hjälp av valet av material, reflektion och utvärdering fördjupa arbetet • att rikta in de egna målen med hjälp av reflektion och återkoppling • att samla på nytt material (skapa) • att sätta nya mål


Läs mer: Tenhula, Tytti: "Portfolio yliopisto-opiskelun työvälineenä". Utbildningsstyrelsens webbplats: Oppimateriaali portfolioista Itä-Suomen yliopisto: Arviointimenetelmänä portfolio

1.3.3 Problembaserat lärande

Problembaserad lärande (Problem based learning, PBL) är en inlärningscykel, som inleds med att ställa upp ett problem eller en hypotes, vars ursprung finns i situationer i det verkliga livet. Det egentliga arbetet sker under möten med tutorn. Mellan sessionerna bearbetar deltagarna frågan genom individuellt arbete eller grupparbete med målet att lösa problemet. Efter det självständiga arbetet samlas gruppen under ledning av tutorn till en ny session, där arbetets resultat gås igenom och problemlösningsprocessen med 8 faser rullar vidare.

Målet med PBL är att hjälpa studerande förstå helheter som är komplicerade, komplexa och som består av många olika nivåer, samt hjälpa dem förstå att problem många gånger inte har enkla lösningar. I tillägg är syftet med PBL att utveckla de studerandes • problemlösningsförmåga • problemidentifiering och förmåga att framställa frågor • samarbets- och grupparbetsförmåga • förmåga till självreglerat lärande • förmåga att utvärdera sitt eget lärande • utrycksförmåga (skriftlig och muntlig) • akademiskt/vetenskapligt tänkande och förmåga till resonemang • förmåga att självständigt inhämta information och kritiskt utvärdera den


PBL värdegrund innefattar att utgå från lärande, kombination av tvärvetenskapliga teorier och praxis, betonande av lärande som en process, en ansvarsförflyttning från läraren till den studerande, en ständig utvärdering av de egna förmågorna och kunskapen, samt en betoning på kommunikation. Lärarens/tutorns roll i inlärningen är att handleda och motivera studerandena i arbetet. Problembaserat lärande kan användas som grund för hela examina, men dess idéer kan tillämpas även i mindre omfattning på enstaka kurser.

Läs mer om problembaserad inlärning t.ex. här: Lindblom-Ylänne, S & Nevgi, A (2009) Yliopistoopettajan käsikirja Ongelmaperustainen oppiminen verkossa. Startskottet för tillämpning av PBL i nätbaserad undervisning. Vid enheten för utvecklingen av undervisning vid Uleåborgs universitet har artikeln 'Ongelmälähtöisen oppimisen seitsemän askeleen tanssi' utarbetats. ProBell, en grupp vars syfte är att samla utvecklings- och forskningsprojekt som gjorts om problembaserat lärande.

1.3.4 Samarbetsinlärning

Kollaborativt lärande är en pedagogisk verksamhet där en grupp (t.ex. på några personer) gemensamt och medvetet försöker förstå eller förklara något som de vill lära sig eller behöver lära sig. I sitt arbete skapar gruppen ny information, som inte kan dras tillbaka till någon enstaka medlem. Kollaborativt lärande/samarbetsinlärning är en social form av lärande. (Helsingin opetusviraston mediakeskus, 2003). Metoden grundar sig på samarbete och det har konstaterats att kollaborativt lärande förbättrar de mänskliga relationerna i gruppen och förstärker deltagarnas självkänsla (Luoma 2002).


Grundtankarna för samarbetsinlärning: • utnyttjar skillnaderna mellan gruppmedlemmarna • utvecklar växelverkan och samarbetsförmågan, verkar i olika roller • har ett positivt ömsesidigt beroende, gruppens medlemmar behöver varandra • har individuellt ansvar, var och en deltar med överenskommen insats • har gemensamma funderingar, diskussion och självutvärdering inom gruppen De studerande varierar arbetsfördelningen och rollerna i gruppen (ordförande, materialanskaffning, utarbetande av sammandrag o.s.v.). Alla i gruppen fungerar turvis i olika roller. På detta sätt uppstår ett positivt beroende mellan medlemmarna och ingen kan stiga in i en passiv roll. Gruppmedlemmarna har förutom gemensamt ansvar även individuellt ansvar. Läraren handleder den samverkande inlärningen. (Luoma 2002.) Som inlärningsuppgifter lämpar sig olika typer av projektartade uppgifter, t.ex. att producera en tidning/utställning, essä, avhandling el. dyl. Då inlärningsuppgifter för samarbetsinlärning planeras är det viktigt att notera att deltagarna bör ha ett klart, gemensamt mål och läraren kan hjälpa gruppen att hålla sig till målet via sin handledning. Målen med kollaborativt lärande är (Helsingin Opetusviraston mediakeskus, 2003): • tillsammans försöka förstå och förklara fenomen • tillsammans skapa ny kunskap • utveckla de studerandes kognitiva förmågor (informationshanteringsförmåga) • utveckla de studerandes metakognitiva förmågor (kunskap om lärande, lärandet om lärande) Centralt är: • gemensamma mål • betoning av arbetsprocessen • utgår från problem • delad expertis • konstruktion av kunskap • synliggörande av tänkande • utveckling av kognitiva och metakognitiva förmågor • de studerande har ansvar för att organisera lärandet och lära sig

Impiö N. (2009) Yhteisöllinen oppiminen – Miksi?

Fundera på hur PBL och samarbetsinlärning som metoder skiljer sig från varandra? Hur kunde du själv utnyttja metoderna i din undervisning?


1.3.5 Forskningsbaserat lärande

Enligt bl.a. Hakkarainen, (2004) så försöker man i forskningsbaserat lärande stöda den studerandes problemlösningsförmåga och förmåga till analytiskt tänkande med hjälp av teknologi. Inom forskningsbaserat lärande tänker man sig att den tidigare inhämtade kunskapens förståelse utgör en liknande process som vid skapandet av ny kunskap inom vetenskap, konst eller tänkande. När den studerande försöker förstå det som han/hon vill lära sig, så skapar han/hon sig samtidigt en internaliserad modell av ämnet. Det här baseras på tanken om att lärande är kunskap som skapas/konstrueras individuellt eller i grupp. Kunskap är inget statiskt som man lär sig en gång för alla utan den djupnar och utvecklas hela tiden. Kunskap består inte heller i att flytta information från en människa till en annan, utan ny kunskap konstrueras hos en individ med hjälp av andra människor. Lärande skiljer sig dock från att upptäcka eller hitta på genom att den studerande skapar en tankemodell som någon annan tidigare har kommit på. Den studerande når förståelse som för honom eller henne är ny. Undersökande lärande och forskningsprocessen har på så sätt många gemensamma nämnare.

Delområden för forskande inlärning är kollektivt lärande, delad expertis, läraren som handledare, studerandes färdigheter och utvärdering. Forskningsbaserat lärande strävar till att: 1. Utgå från ett problem som inte har en självklar lösning. Problemet är de studerandes gemensamma mål för deras intresse och arbete/strävanden 2. Kunskap uppbyggs socialt i grupp 3. Det är viktigt att dela med sig av sin sakkunnighet 4. Läraren fungerar som tutor eller handledare 5. Läraren stöder gruppfunktionerna samt förståelse- och informationsprocessen 6. Bl.a. behövs förmåga att lösa problem, leta information, samarbeta och utvärdera den egna inlärningen. Forskande inlärning innebär att den studerandes åtagande i inlärningsprocessen gradvis fördjupas. De studerande försöker lösa och förstå studieobjektets centrala problem 7. Lärarens uppgift är att stöda den studerandes utveckling som sakkunnig och forskare Den undersökande lärandemodellen passar bra inom högskolepedagogiken, eftersom den påminner om forskningsprocessen. Den undersökande inlärningens största fördel är att den förenar teori och praxis. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009).


Forskningsbaserat lärande består lärandeprocessen av följande faser:

• att skapa en kontext • att fastställa problem • att skapa de studerandes arbetsteorier • kritisk utvärdering • att införskaffa ny och fördjupad kunskap • att utveckla preciserande frågor • att stegvis skapa preciserade teorier • att dela processen • att publicera resultaten

Mera om undersökande lärande: http://www.tutkiva.edu.hel.fi/taito_keh.html http://www.tutkiva.edu.hel.fi/tutkivaoppiminen.html http://www.mm.helsinki.fi/juonto/tutkop.htm Tarmo Toikkanens SlideShare: Tutkiva oppiminen ja sosiaalinen media Helsingin yliopiston podcast: Tutkiva oppiminen

1.3.6 Blended learning

Nätbaserat lärande, flerformsundervisning, e-lärande, distansundervisning, närundervisning, datorstödd inlärning, flipping the classroom eller ”vänder på klassrummet”...


Termerna är många och det är rätt intressant att se hur inlärning/kurser beskrivs utgående från hur undervisning eller studier flyttats från och mellan klassrummet och webben. Flexibelt lärande eller blandat lärande innebär att man kombinerar de traditionella närstudierna och nätbaserat lärande. Begreppet kommer från engelskans Blended Learning. Begreppet blandat lärande närmar sig inlärning på ett mer helhetsbetonande sätt och erbjuder planeringen av undervisningen en utgångspunkt där teknikens del är naturlig och inte får alltför stor roll. Blandat lärande beskriver enligt Levonen, Joutsenvirta & Parikka (2005) ambitionen att bygga upp en inlärningsmiljö bestående av mångsidiga element med målet att på ett ändamålsenligt sätt integrera både element och processer från undervisningen och de miljöer och medel för växelverkan som IKT erbjuder, med tillämpade metoder och tillämpade situationer (Levonen, Joutsenvirta & Parikka 2005). Integreringen kan bestå av: - olika former av kunskap och verksamhet - undervisningens metoder - webben och undervisning ansikte mot ansikte - utbildning och lärande i arbetet - synkron och asynkron undervisning - inlärning i grupp och självstyrande studier Målet kan vara att: • utnyttja utspridd expertis • stöda uppbyggnaden av kunskap med olika presentationsformer för kunskaper och färdigheter • utveckla de akademiska färdigheternas mångsidighet • stöda social inlärning och samarbetsinlärning • utveckla sakkunskapen genom att dela kunskapen

En mer omfattande definition beskriver blandat lärande ur en aspekt med olika aktiviteter (närstudier, elärande online, självstudier) som kombineras med lärarledda, självorganiserade och nätbaserade situationer för växelverkan. Utöver dessa kan blandat lärande i undervisningen inkludera undervisning och studier i högskola, arbetspraktik och mentorverksamhet med en äldre kollega. Blandat lärande kan också beskrivas som en kombination av separata undervisningsmetoder där man integrerar t.ex. formella och icke-formella undervisningsformer (t.ex. lärare eller studerandenas utvärdering av varandra), inlärning som sker vi universitet och på arbetsplatsen (Bonk & Kim, 2006).

Läs mer om blandat lärande: Joutsenvirta, T. & Kukkonen, A. (red.): Sulautuvaa opetusta monilla tavoilla ja menetelmillä. (2009). Joutsenvirta, T. & Myyry, L. (2010). Sulautuva opetus – käytäntöjä ja pedagogiikkaa.


1.3.7 Alignment Learning

När man talar om god undervisning så har man i allt större utsträckning börjat använda sig av begreppet alignment teaching eller alignment learning (linjakas opetus: finska). Den här modellen har som syfte att stödja de studerandes djupinriktade lärande. Enligt modellens namn försöker man se till att lärandets alla olika element skulle ligga i linje med varandra (lärandemål, innehåll, undervisningsmetoder och utvärdering och examination). (se t.ex. Biggs & Tang, 2011)

Schema: Samverkan (alignment) för kunskapsmålen, inlärningen och undervisningen samt utvärderingen. Omarbetat utgående från Biggs schema (1999: 27). Förenklat kan man säga att planeringen och förverkligandet av undervisning enligt Biggs modell innehåller åtminstone följande steg: 1. Definiering av kunskapsmålen 2. Val av undervisningsmetoder så att de möjliggör och stöder att kunskapsmålen uppnås 3. Utvärdering av uppnådda kunskapsmål = utvärdering av inlärningen I Biggs modell bör undervisningen utgöra en balanserad helhet, där alla delområden stöder varandra, dvs. är i linje med varandra. Förutom studerandena och lärarna är de viktigaste faktorerna: 1) den helhet som ska läras ut, 2) undervisningsmetoderna, 3) utvärderingsmetoderna för studerandens kunnande, 4) studiemiljön, som bildas i växelverkan mellan studerandena och läraren samt 5) den institutionella miljön. En linjelös undervisning resulterar enligt Biggs i en ytlig inlärning. Målet med alignment teaching är ju att sträva efter djupinlärning och förstående inlärning. När det man vill lära ut, det man verkligen lär ut och utvärderingen av inlärningen står i linje med varandra, kan man enligt Biggs förvänta sig att inlärningen blir mer djupgående. (Biggs 2003, 25–27; 2009.) Modellen för alignment teaching baserar sig på 3P-modellen (The 3P model of teaching and learning). Enligt denna modell kan de faktorer som påverkar inlärningen indelas i tre dimensioner: faktorer som existerar innan inlärningen (presage), under den egentliga inlärningsprocessen (process) samt i slutresultatet (product). Detta innebär att bl.a. studerandens bakgrundskunskaper, begåvning, hur studeranden förbinder sig till universitetsstudierna, studerandens intresse för ämnet som studeras, lärarens sakkunskap och färdigheter, utvärderingen, de saker som ska läras ut, studiemiljön och de institutionella faktorerna alla påverkar inlärningsresultatens kvalitet samt hur studeranden väljer att närma sig ämnet (djupinlärning resp. ytinlärning).


(Biggs, 2009.) Den egna undervisningens alignment/I linje liggande kan man kontrollera eller testa med hjälp av följande frågor: • Vad är undervisningens lärandemål? • Vilket innehåll ska de studerande behandla? • Med hjälp av vilka undervisningsmetoder är det bäst att undervisa innehållet så att de studerande kan uppnå lärandemålen? • På vilket sätt examinerar och utvärderar man på ett ändamålsenligt så att även examinationen och utvärderingen understöder lärande?

Bekanta dig med begreppet constructive alignment: Biggs, John. (2009). Enhancing learning through constructive alignment. Lindblom –Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Löfström, E al. (2010). Med hög kvalitet på nätet.

LIN1- Learning in Networks 1:Introduktion till iLärande 2013  

LIN1- Learning in Networks 1:Introduktion till iLärande 2013