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COMITÉ EDITORIAL    COMITÉ DE EDITORIAL     Raúl Sánchez Padilla  Dr. Ingeniería Civil y Arquitectura  Gerente General Desarrollos en Ingeniería  Aplicada  Presidente Comité Editorial    Judith Ceja Hernández  Ing. Industrial.  Gerente de Gestión 3R's de México  Vicepresidenta Comité Editorial    Juan Manuel Negrete Naranjo  Dr. en Filosofía  Universidad de Freiburg i Br.    Francisco J. Hidalgo Trujillo  Dr. en Ingeniería Industrial  Universitat Politécnica de Catalunya –  FUNIBER  Director Sede México  Fundación Universitaria Iberoamericana    David Vivas Agrafojo  Mtro. en Educación Ambiental  Universitat de Valencia ‐ Responsable  IMEDES Andalucía    Antonio Olguín Reza  Mtro. Desarrollo de Negocios  Jabil Circuit    Oscar Alberto Galindo Ríos  Mtro. en Ingeniería Mecánica Eléctrica  Secretario de la Asociación Mexicana de  Energía Eólica    Amalia Vahí Serrano  Dra. en Geografía e Historia  Universidad Internacional de Andalucía  Universidad "Pablo Olavide"    Ricardo Bérriz Valle  Dr. en Sociología  Coordinador de Proyecto Regional  de Ciudadanía Ambiental Global                     

Manuel Arellano Castañeda  Lic. en Informática  Gerente Tecnologías de Información y  Comunicación  3r's de México    Erika Uscanga Noguerola  Mtra. en Educación  Coordinadora de Gestión Ambiental  Centro Universitario Hispano Mexicano    Maria Fernanda Corona Salazar  Maestra Psicóloga en Constelaciones  Familiares  Dirección de Orientación Educativa    Manuel Herrerías Rul  Dr. en Derecho  Herrerías y Asociados    Raúl Vargas  Ph.D. Mechanical Engineering  College Of Engineering And Computer  Science Florida Atlantic University     Mtra. Lorena Casanova Pérez  Manejo Sustentable de Recursos Naturales  Universidad Tecnológica de la Huasteca  Hidalguense.   Hidalgo, México    Mtro. Sérvulo Anzola Rojas  Director de Liderazgo Emprendedor  División de Administración y Finanzas  Tecnológico de Monterrey, Campus  Monterrey.  Monterrey, México    María Leticia Meseguer Santamaría  Doctora Europea en Gestión Socio‐Sanitaria  Especialista en Análisis socio‐económico de  la situación de las personas con  discapacidad.  Universidad de Castilla‐La Mancha, España.   Red RIDES  Red INERTE                       

Manuel Vargas Vargas  Doctor en Economía  Especialista en Economía Cuantitativa.  Universidad de Castilla‐La Mancha, España  Red RIDES          Red INERTE   

COMITÉ DE ARBITRAJE  INTERNACIONAL    David Vivas Agrafojo  Mtro. en Educación Ambiental  Universitat de Valencia ‐ Responsable  IMEDES Andalucía    Juan Manuel Negrete Naranjo  Dr. en Filosofía  Universidad de Freiburg i Br., Alemania    Delia Martínez Vázquez  Maestra Psicologa en Desarrollo Humano y  Acompañamiento de Grupos.  Universidad de Valencia    Erika Uscanga Noguerola  Mtra. en Educación Coordinadora de Gestión  Ambiental.  Centro Universitario Hispano Mexicano    Bill Hanson  Dr. Ingeniería en Ciencias  National Center for Enviromental Innovation.  US Enviromental Protection Agency    Ph.D. María M. Larrondo‐Petrie  Directora Ejecutiva del Latin American And  Caribbean Consortium Of Engineering  Institutions "LACCEI"    María Leticia Meseguer Santamaría  Doctora Europea en Gestión Socio‐Sanitaria  Especialista en Análisis socio‐económico de  la situación de las personas con  discapacidad.  Universidad de Castilla‐La Mancha, España.  Red RIDES  Red INERTE    Manuel Vargas Vargas  Doctor en Economía  Especialista en Economía Cuantitativa.  Universidad de Castilla‐La Mancha, España  Red RIDES          Red INERT       


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ANÁLISIS DE LA CARENCIA DE ENSEÑANZA DE VALORES, EN LA CURRICULA DE INGENIERIA; CONJUNCION EDUCATIVA OBLIGATORIA Y URGENTE 1

Mtro. J. Guadalupe Jiménez Fregoso mail: jgpejimenez@hotmail.com 2

Mtra. Rosalía Buenrostro Arceo mail: rosbuen@hotmail.com 2

Mtra. Elba Lilia de la Cruz García mail: elba_lilia@hotmail.com 1 Departamento de Química Farmacobilogía. 2 Departamento de Matemáticas. Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías. Universidad de Guadalajara, México

RESUMEN El profesorado y el alumnado de las escuelas de ingenieros, en lo general, coinciden en definir la enseñanza de la ingeniería como una formación estrictamente “capacitadora”, en la que se omiten aquellos componentes formativos que no son puramente técnicos. La “formación técnica” y “la formación humana” son concebidas como dos realidades disociadas, lo que implica no distinguir e identificar los valores implícitos en el aprendizaje de determinados conocimientos, habilidades y capacidades técnicas. De ahí que se describa la enseñanza en la Ingeniería como exenta de valores. Sin embargo esta asepsia axiológica no es cierta. En dicha enseñanza predominan valores del tipo instrumental de cara a la eficacia y la rentabilidad, y, asimismo, a una concepción un tanto elitista y selectiva de la profesión, basada en el éxito y el prestigio profesional. Palabras Clave: Formación Técnica, Formación Humana, Valores

ABSTRACT The teaching staff and the student body of the Engineering Schools of coincide in their definition of the teaching of engineering as a form of training which is strictly aimed at “enabling” and in which any components that are not purely technical are omitted. The “technical training” and “human training” are seen to be two dissociated realities, which implies not distinguishing or identifying those values that are implicit in acquiring certain knowledge, and technical skills. Hence, teaching in the School is described as being devoid of values. However, this axiological asepsis is by no means true. In the teaching of engineering their is a predominance of values of an instrumental nature concerning effectiveness and viability and also at a somewhat elitist and selective concept of the profession based on professional success and prestige. Key words: Technical training, human formation and values

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INTRODUCCION La tendencia en la enseñanza universitaria de las sociedades avanzadas apunta a la mejora de la educación profesional con una formación más diversa y especializada, enfocada al desarrollo de competencias y habilidades prácticas, flexibles y continuas. Se fortalece el cariz técnico, instrumental y operativo del conocimiento, al servicio de las exigencias del mercado laboral y de los patrones de empleo. Se diseña una educación superior ajustada básicamente a las demandas del mercado y de la sociedad moderna. Nos hallamos, por tanto, ante lo que se ha descrito como el cambio del conocimiento como proceso al conocimiento como producto, un cambio que supone en definitiva que, “(…) la universidad ya no es tanto un lugar de desarrollo educativo y personal dedicado a un proceso interactivo que se estima valioso en sí mismo, sino más bien un lugar donde el conocimiento se considera un bien que toman aquellos que van a adquirir allí las últimas competencias técnicas y capacidades analíticas” (Barnett, 2001:30). Acorde con ello, el titulado se concibe y es, sobre todo, un “producto” destinado al mercado, del cual interesan más las competencias, habilidades y resultados que sus posibilidades de conocer, pensar e interpretar críticamente la totalidad social. Desde los organismos internacionales (OCDE, 1997; Banco Mundial, 1995) se fomenta dicha visión técnico- instrumental al señalar la eficacia y la eficiencia como las características de una educación competitiva. Desde esta perspectiva la universidad debe atenerse a un modelo diseñado u organizado para lograr una formación adecuada que responda eficazmente a las necesidades y demandas del mercado. Resulta, por tanto, lógico que, con semejante concepto de calidad, sólo tengan cabida aquellos valores referidos a incentivar la rentabilidad y la productividad. Dicha orientación implica una concepción tecnócrata del deber y de la responsabilidad de los diferentes profesionales formados en la universidad. Una de las hipótesis principales que se manejaron en la investigación que sirve de base al presente artículo 1 es que en aquellas carreras que tienen una mayor inserción laboral predomina un cuadro de valores de índole técnico-instrumental, ya que es el que mejor se adapta al perfil profesional demandado por las empresas. De hecho, a éstas no parece preocuparles excesivamente el debate planteado en la actualidad sobre las ventajas y los inconvenientes que reporta una formación técnica o una formación humanista. Lo que parece interesarles más en una economía de mercado neoliberal es el hecho de que la universidad les aporte profesionales ejecutores, que miren por sus intereses en términos de rentabilidad y productividad, y que no les planteen grandes problemas, cuestionen formas de hacer o critiquen las posibles consecuencias negativas de su labor profesional.

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Además, y dada la importancia que el sector industrial regional y nacional, han tenido en el desarrollo económico del país, se ha encargado de la formación de profesionales de gran prestigio y arraigo en la sociedad, y cuya capacidad de influencia en la gestión pública ha sido importante. Se trata también de centros educativos a los que se les reconoce una buena capacidad de adaptación e innovación, frente a las continuas transformaciones experimentadas en el sector empresarial en las últimas décadas. Estas circunstancias junto a los datos que confirman una inserción laboral rápida, un nivel de ocupación que roza el 100%, encajado en un empleo de calidad, estable y con salario medioalto, hace de la enseñanza en las escuelas de ingeniería un ámbito proclive a sustentar un sistema de valores de índole técnico-instrumental. Y lo cierto es que, en líneas generales, cabe decir que el análisis de la información recogida confirma en buena medida los supuestos iniciales.

LOS VALORES EN LA COSTUMBRE O CONDUCTA DE LAS INGENIERIA

ESCUELAS DE

Independientemente del ciclo educativo en el que están insertos, los estudiantes y los profesores son actores sociales que realizan sus prácticas educativas dentro de unas coordenadas concretas que vienen dadas por las características de la propia institución educativa a la que pertenecen. Los centros educativos son instituciones que se crean con unos objetivos explícitos y definidos, y se dotan para ello de una estructura formal determinada que genera una cultura propia, que condiciona, a su vez, las formas de ser, pensar, sentir y actuar de cada uno de los actores implicados. En este sentido, la cultura propia de cada centro educativo, su costumbre, su actitud, es de alguna manera, “un curriculum oculto” que transmite valores y orienta al centro educativo hacia unos u otros objetivos, que condicionan de manera importante el trabajo del profesor y las tareas del alumnado, así como sus relaciones recíprocas. Y de esa máquina que es la escuela, los protagonistas de la acción educativa, profesorado y alumnado, abstraen los valores del proceso de aprendizaje en un doble sentido. En primer lugar, estableciendo una separación clara entre el ámbito privado, en el que colocan los valores, las creencias, las ideologías y los gustos estéticos personales, es decir, la esfera de lo opinable y cuestionable y, el ejercicio profesional de la ingeniería. En segundo lugar, considerando que el mundo de la ciencia y tecnología están libres de valores y, por tanto, el modelo de enseñanza de la escuela es aséptico y neutro en la medida en que solo incorpora contenidos de carácter técnico. Se tiende así a no identificar los valores, las creencias y orientaciones implícitas en el aprendizaje de determinados conocimientos, habilidades y capacidades técnicas. El resul tado es la descripción de la enseñanza de la Ingeniería como exenta de valores.

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Desde esta perspectiva es comprensible, por ejemplo, que la descripción por parte de los egresados y profesores de ingeniería, como un estudio totalmente insertado en su medio social, no sea en referencia a los distintos problemas que dominan la vida de la sociedad, sino exclusivamente a su encaje en el tejido empresarial. También es ese encaje el único referente a la hora de juzgar la calidad de la formación impartida, ya que se identifica calidad y rápida inserción laboral de los titulados. En fin, cabe interpretar que todo aquello que se sitúa fuera del ámbito de la capacitación y del aprendizaje profesional es percibido como “ruido” que distorsiona la vida y la formación en la Escuela. Otro dato que da una idea del concepto que tienen los profesores y estudiantes de la ingeniería, acerca de la formación impartida, son los términos en los que la describen: la formación es “fabricación”, los titulados son un “buen producto” y la titulación es un “certificado de buen rendimiento en el trabajo”……y todo junto es solo un compromiso y trámite que se debe cumplir… Así pues, todo ello evidencia como la Escuela inculca unos modos de ser, de pensar y de hacer, que arrastran una carga considerable de valores. Profesorado, alumnado en activo y titulados identifican y señalan las mismas actitudes, hábitos y cualidades en dicha enseñanza, que nos remiten, aunque no sean reconocidos como tales, a valores de índole instrumental, propios de una mentalidad racional, resolutiva y estratégica, como son el esfuerzo, la capacidad de trabajo, el espíritu de sacrificio, afán de superación, sentido del trabajo bien hecho, autoexigencia, orden, individualismo, pragmatismo, elitismo... Valores todos ellos inculcados e interiorizados en la práctica, a través de una dinámica férrea de trabajo, exigencia y disciplina, y orientados al logro de resultados, a la eficacia y a la rentabilidad. Es evidente, por tanto, que el modelo de escuela no es axiológicamente tan neutral como los actores del proceso educativo lo ven y lo manifiestan. Domina en ella una ética instrumental que encierra una concepción tecnócrata del deber y de la responsabilidad del ingeniero: se trata de enseñar a ser “buen ingeniero”, esto es, a ser capaz de solventar todos los obstáculos técnicos que en el trabajo cotidiano se presenten, cueste lo que cueste, tanto en lo referente a tiempo dedicado como a esfuerzo empleado. Se enseña a ser eficaz en el trabajo y rentable a la empresa.

EL PROfESORADO Y EL MODELO ÉTICO El profesorado tiene un papel esencial en la reproducción del modelo ético de la escuela. De hecho, la mentalidad, actitudes y conductas del profesorado contribuyen a reificar la separación entre formación técnica profesional y valores personales, con lo que alimentan y refuerzan la creencia en la neutralidad ideológica en la enseñanza de la ingeniería. A pesar www.auge21.net

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de que a través de las entrevistas y de las encuestas se perciben notorias diferencias entre el profesorado en cuanto a valores personales, sociales, políticos, religiosos, etc., éste nunca las va a hacer visibles en el contexto de la escuela. Así asumen el modelo de escuela y tienden a asimilar lo ideológico a lo privado y personal, separándolo totalmente de lo profesional y público. Esta separación entre los dos ámbitos, hace que en su labor e identidad profesional presenten unos rasgos homogéneos. Comparten un alto concepto de la profesión de ingenieros, se sienten valorados por la sociedad, participan de un alto espíritu de cuerpo y de una elevada identificación con el centro. En su mayoría proceden de la misma escuela, son como ellos mismos afirman, “de la casa”, es decir, existe una identificación tal con el modelo de la escuela que han renunciado en muchos casos a una vida profesional más prestigiosa y remunerada en la empresa privada para dedicarse a la docencia en la escuela. Es de entender que este reemplazo generacional dentro de las pautas marcadas por la institución sirve para mantener la identidad de la misma. Esta separación entre los dos ámbitos, hace que en su labor e identidad profesional presenten unos rasgos homogéneos. Comparten un alto concepto de la profesión de ingenieros, se sienten valorados por la sociedad, participan de un alto espíritu de cuerpo y de una elevada identificación con el centro. En su mayoría proceden de la misma escuela, son como ellos mismos afirman, “ de la casa”, es decir, existe una identificación tal con el modelo de la escuela que han renunciado en muchos casos a una vida profesional más prestigiosa y remunerada en la empresa privada para dicarse a la docencia en la escuela. Es entender que este reemplazo generacional dentro de las pautas marcadas por la institución sirve para mantener la identidad de la misma. Dado que la explicitación del conflicto es vista como una perdida de seriedad y prestigio, y por tanto de eficacia, se tiende a evitarla, bien a través del consenso, bien delegando en la autoridad la toma de decisiones. Como los estamentos están marcados y cada cual sabe el lugar que ocupa, los profesores se centran casi exclusivamente en su labor docente e investigadora y en sus intereses individuales estrictamente profesionales, apartándose y evitando situaciones que no sean estrictamente académicas. No es extraño que dentro de esta mentalidad y modo de ser y de actuar del profesorado, la implicación o participación en la vida no estrictamente académica de la escuela se vea como una pérdida de tiempo y una posible fuente de conflictos que, a la larga, empobrece la calidad de su producto, es decir, de la formación técnica.

CARENCIAS EN EL MODELO DE ENSEÑANZA DE LA ESCUELA A pesar de la aceptación por parte del profesorado y del alumnado del ethos presente en el modelo de escuela, sin embargo aparece un número significativo de individuos de ambos estamentos que de alguna manera reclama una formación ética que dé sentido y fundamento a www.auge21.net

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la enseñanza profesional. A partir de esta reivindicación, se pueden detectar un conjunto de carencias y problemas que presenta el modelo de enseñanza vigente en las escuelas de ingeniería en sus distintas facetas. Con relación al aprendizaje propiamente, las carencias y los problemas se detectan principalmente, en torno a los conocimientos, los métodos de enseñanza y la dimensión práctica de los estudios. Otra de las carencias en el modelo de enseñanza de la Escuela, gira e torno a la labor docente. Los egresados y titulados detectan inconsistencias en los planes de estudios, falta de coordinación y fallos en la forma de impartir las cátedra. Pricipalmente se entiende que existe un tipo de relación de enseñanza unidireccional, más bien distante y, en algunos casos, autoritaria, lo que indirectamente forma al alumnado, con un sentido de acatar ordenes y ser un subordinado a la autoridad, es decir, un “sujeto mandable”. Aunque la mayoría reclama una pedagogía que fomente el trato más directo, la discusión, el intercambio de opiniones, la participación de los alumnos y el trabajo en equipo, en contraposición al marcado individualismo que se inculca actualmente en los Centros Universitarios. En otro punto, los docentes y alumnos destacan la falta de contacto y presencia, del sector laboral y empresarial en la formación del ingeniero, tanto a través de contenidos específicos relacionados con la empresa, la ausencia de profesorado procedente del mundo empresarial e industrial y la carencia del trabajo real, es decir, la realización de “prácticas profesionales reales”, que acerquen al alumno a una verdadera experiencia laboral.

E L “ TOQUE DE SOCIEDAD ” Si algo queda meridianamente claro en los relatos de los titulados a los que se ha entrevistado es que “las escuelas de ingeniería, no forman a los profesionales en la dimensión relacional e interpersonal” y que ésta es una de las facetas que no tiene espacio prácticamente en el currículo del ingeniero. En el caso de los docentes, son muy pocos los que apuntan esta carencia, aunque como se advierte en sus palabras, es considerada una omisión grave, no tanto por su interés intrínseco como por su funcionalidad, esto es, por las habilidades sociales y comunicativas que entraña y la aplicación de dichos conocimientos a una gestión eficaz. No es extraño que dadas estas carencias los egresados y titulados de las ingenierías, reclamen un lugar proporcionado en el currículo para las competencias y habilidades interpersonales con la introducción de asignaturas o dinámicas que complemente la formación técnica, por ejemplo, dinámicas de grupos, psicología, gestión de recursos humanos, gestión de personal, dirección de grupos. Todo un elenco de conocimientos y técnicas de relación interpersonal y comunicación que formen a los futuros ingenieros en saber tratar y dirigir o coordinar a la gente. Los cuales, lamentablemente hoy estan aussentes de la currícula del ingeniero, www.auge21.net

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convirtiéndolo en un “trabajador técnico calificado” sin la preparación para su desempñeo en puestos de gestión y gerencia de alto nivel….como antaño si sucedía…. Un percepción mas que se desprende de la experiencia, es la falta, en el modelo de enseñanza de la ingeniería, de una “formación ética” que “humanice y dé sentido social” tanto el proceso de aprendizaje como el propio perfil del profesional de egresado y el estudiante. Al decir que se detecta una falta de formación o proyecto ético, no se pretende decir que la enseñanza carezca de valores, sino que mas bien, la enseñanza impartida corresponde con una ética de la eficacia o de los fines, es decir, “hacer bien su trabajo de ingeniero”, por lo que carece la currícula, de asignaturas de formación ética, humanista y social, no se transmiten valores vinculados a un compromiso social y comunitario. La experiencia docente indica, que existen visiones distintas con relación a la incorporación de contenidos éticos en la enseñanza de la ingeniería por parte de los profesores, lo que hace suponer que, hay algunos profesores que, a título personal, en la denominada “libertad de cátedra”, introduzcan en sus asignaturas valoraciones y reflexiones, comentarios de naturaleza ética, sobre las repercusiones de la ingeniería en diversos aspectos. Sin embargo, habrá que recalcar, que son un número mínimo de docentes que ejercen este tipo de práctica, y sigue siendo una enorme “laguna curricular” en la formación en ingeniería, a pesar de las multi publicitadas “mejoras y cambios” de planes y programas de estudio. Estamos, por tanto, ante unos estudiantes y egresados, que prácticamente no reciben, ni hacen, ninguna aportación sobre las implicaciones que para los individuos o sociedades pueden tener sus conocimientos y actividades en ámbitos tan importantes para las sociedades como la política, economía, salud, la justicia social, la cooperación al desarrollo, el medio ambiente y otros espacios. Como si las necesidades y problemas relacionados con estas cuestiones pertenecieran a una esfera diferente, muy, muy ajena a la labor y formación específica del ingeniero. El resultado es un profesional que carece de una formación ética, vacío de criterios o principios éticos, un profesional que intenta hacer bien su trabajo, trabajador, con un gran abanico de conocimientos técnicos pero poco interés por el aspecto humano y social. Los retos actuales de la educación, han sido enfrentados (o así se ha intentado en el mejor caso), durante las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, con la búsqueda de un modelo holístico, endógeno y sostenible. Sin embargo, las tentativas de llevar a la realidad estas iniciativas, con sensibilidad ambiental y rostro humano, no han dado los resultados esperados. Los actuales contextos de un mundo globalizado expresan las grandes diferencias, que evidencian el fracaso de las políticas de erradicación del hambre y de construcción de una paz duradera. Ante esto, la educación, una de las responsables de comunicar los conocimientos, permanece ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupa, en absoluto, por hacer conocer lo que es conocer (Morin, 2000).

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Para pensar en una propuesta educativa que enseñe a “aprender a aprender”, es necesario pensar en un cambio no sólo en lo educativo, sino también en lo político, económico, social, ecológico, espiritual y cultural, entre otros; que permita una comprensión de la realidad. En esto, la construcción del conocimiento y el rol de las ciencias tienen un papel fundamental, para lo cual debemos pensar en formar un ser humano como objeto de conocimiento individual y social. En este sentido, pensadores como Freire (2002) proponen que es necesario construir una epistemología sobre la base de una comprensión integral del ser, partiendo desde el propio conocimiento, ya que la realidad de los otros se entiende sólo cuando se percibe y entiende la propia realidad. Las nuevas generaciones nacen, crecen y son educadas en un contexto tecnológico, invadido por lo global, pero para que esto no se convierta en un aspecto negativo, el punto de partida de la educación debe contemplar el desarrollo sociohistórico local del individuo, sin que por esto se rechace lo global. Decía Freire que lo local y lo global son como dos pies con los cuales nuestro pensamiento debería caminar en un mundo cambiante, en el que sabemos que la revolución tecnológica ha contribuido mucho a estos cambios acelerados. Por tanto, debemos ser conscientes de que las formas de interacción y comunicación entre las personas y los escenarios, condicionan los aprendizajes inmediatos y futuros.

ALGUNAS OPCIONES DE ENSEÑANZA Dentro de estas tendencias, se le da mucha importancia al fin con que puede utilizarse el conocimiento científico, ya que puede ser benéfico o perjudicial para la humanidad, para el medio ambiente y para el planeta en su totalidad (Núñez, 2000). Se hace hincapié en que los recursos naturales no son infinitos; además, se considera de gran importancia enseñar a los alumnos a tomar decisiones razonadas, y que comprendan que la enseñanza de la ciencia tiene como propósito la preparación de los ciudadanos, para que participen reflexivamente, de manera informada y responsable en la solución de problemas sociales y personales (Huffmann, 2005). De cualquier forma, existen algunos modelos mas difundidos, entre los que podemos citar los siguientes. La investigación dirigida: este modelo plantea el aprendizaje de la ciencia como un proceso de construcción social de teorías y de modelos, los docentes se convierten en guías para que sus alumnos logren cambios tanto en los conceptos, como en las actitudes y en los procedimientos, lo que permite un mayor desarrollo cognitivo que los faculte para resolver problemas teóricos y prácticos. De acuerdo con Diego-Rasilla (2004), la utilización de la investigación dentro de un aula implica, necesariamente, la puesta en práctica del pensamiento científico, por lo que es un modo de indagar en la realidad, pero no solo la realidad científica, sino la social,

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ambiental, económica y todas aquellas que se interrelacionan con su área de estudio y con sus impactos. Podemos afirmar que la investigación dirigida más que un método de enseñanza se constituye en un método de construcción del aprendizaje, el cual brinda a los y las estudiantes las herramientas para el auto-aprendizaje, y llega a la premisa del aprender a aprender, la que genera autonomía y capacidad crítica en el discente investigador (Cañal y Porlan, 1987). Este modelo por investigación usa el enfoque de problemas entendidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 2000, citado por Ruiz, 2007, p. 52). Los problemas así percibidos permiten diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos, adquirir habilidades de rango cognitivo, promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas, acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano, y evaluar el conocimiento científico del alumno. Aprendizaje por descubrimiento: En esta forma de aprendizaje el alumno obtiene el conocimiento descubriendo los principios de la ciencia, por sí mismo. Pero para lograr un proceso de aprendizaje óptimo es necesario desarrollar en el discente algunas habilidades, a saber: la observación, la elaboración de supuestos, la problematización, la clasificación, la organización coherente de la información, la recolección, el análisis de datos y la confrontación para llegar a la obtención de conclusiones (Alfono, 2004), pero pariendo de los contextos reales en los que se vive, es decir, su entorno en todas sus acepciones, lo que implica la adquisición de valores acordes a solucionar conflictos de su realidad social. Podemos decir, entonces, que el aprendizaje por descubrimiento pretende lograr, en el alumno, un cambio conceptual, un reemplazo de sus concepciones anteriores por otras ideas más próximas al conocimiento científico. Según Pozo y Gómez (1998, p. 286): “Es el alumno quien elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tener conciencia de sus limitaciones y resolverlas”. El alumno debe aprender a organizar los datos obtenidos del descubrimiento y entrelazarlos con la teoría, así como reflexionar sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos. Aprendizaje por indagación: En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean a diario (Garritz, 2006). El propósito fundamental de este modelo es ofrecer al estudiante la oportunidad de que indague cómo la ciencia está presente en todas partes y en todas las actividades humanas, y de cómo la vida cotidiana puede ser utilizada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de esta disciplina. Se pretende que los tópicos sean desarrollados partiendo de ejemplos de la vida diaria, para tener otra mirada del mundo que nos rodea.

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De acuerdo con lo anterior, Fensham (2004, citado por Garritz, 2006), dice que el objetivo prioritario de la enseñanza y del aprendizaje de las ingenierías, debe ser, promover una actitud positiva en los estudiantes, que mantenga la curiosidad y mejore la motivación con el fin de generar apego y vinculación hacia la educación científica para sus aplicaciones a resolver problemas en favor de la sociedad, no sólo durante la época escolar, sino, también, a lo largo de toda la vida. Para ello es necesario llevar al estudiante a la indagación de los fenómenos, de los hechos y de las teorías, entre otros; que le permita realizar observaciones, hacer preguntas, revisar diferentes fuentes de información, contrastar con lo que ya sabe, analizar e interpretar datos, formular respuestas, dar explicaciones y llegar a conclusiones. Como dicen Posse, Castillo y Páramo (2004), esa curiosidad, ese afán de conocimiento, ese deseo de comprender es la premisa inicial, en cualquier persona, para todo proceso de aprendizaje, lo que lleva a los estudiantes a reclamar una forma diferente de aprender las ciencias, por lo que es necesario desarrollarla de manera que satisfaga e incremente ese afán de conocimiento e investigación, principio básico del aprendizaje para mantenerlo a lo largo de la vida. Según Garritz (2006), los objetivos de esa nueva educación se contraponen a los que caracterizaron a la educación tradicional de las ciencias, y cita los siguientes: • Los contenidos se revisten de relevancia personal y social para los aprendices, pues parten de lo que ya saben, de su experiencia previa a la escuela. • Las habilidades prácticas y el conocimiento tendrán criterios de logros que todos los apren-dices puedan alcanzar hasta algún nivel. • Los temas, los tópicos o las secciones serán visibles, constantemente, para poder aclarar las partes componentes del aprendizaje. • La pedagogía explotará las demostraciones y las prácticas inherentes a las ciencias y al aprendizaje cultural, el cual se obtiene en forma previa o fuera de la escuela. • El aprendizaje de habilidades prácticas y cognitivas surgirá como consecuencia fluida de la relevancia y la significatividad de los tópicos de la naturaleza de la ciencia, más que como motivo primario del aprendizaje. • La evaluación reconocerá tanto los conocimientos previos que los aprendices tienen sobre la ciencia, como sus logros subsecuentes en el resto de los criterios que componen el currículo.

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En síntesis, el proceso educativo en las ciencias y por lo tanto en el área de las ingenierías, al analizar los fenómenos de realidad natural, social, económica y ambiental, le que permite al estudiante y al docente, valorar la curiosidad científica y la capacidad de análisis como fuente de aprendizaje, y utilizar el entorno cotidiano como un elemento cercano en la didáctica de las ciencias, idóneo para propiciar aprendizajes significativos, incluyendo la adquisición y fortalecimiento de los valores para su desarrollo profesional y humano.

CONCLUSIONES Los modelos de habilidades y competencias (desechados ya en muchos países), impulsados por diversas instituciones, provocan sin duda, el predominio de un sistema de valores estrictamente instrumental impide que surja un sistema de valores humanistas que orienten y enmarquen en un contexto más amplio la labor profesional del ingeniero/a. Con esto, se define el modelo actual de la educación superior: un modelo diseñado y organizado para lograr una formación adecuada a las necesidades y demandas del mercado; “OBREROS TECNICOS CUALIFICADOS”. En el fondo, las escuelas de ingeniería están creando “profesionales conservadores” que no van a plantear o a expresar ninguna actividad o actitud crítica, ni van a plantear grandes dificultades en sus contextos sociales y profesionales respectivos. Es decir, la pretendida ausencia de valores no profesionales no es tal, sino que en el fondo son profesionales altamente eficaces, que están al servicio del modelo de sociedad imperante. En unos momentos en los que la calidad aparece como la meta a alcanzar, es necesario plantearse como pregunta previa a cualquier reforma universitaria: ¿es satisfactorio para las sociedades formar profesionales que no están preparados para someter al debate, la evaluación y la crítica los conocimientos, sus apli caciones y su desarrollo? Creemos que no. La educación superior ha de servir para algo más que para formar técnicos, debe proporcionar a los individuos una formación competente y completa para la vida en el plano personal y social. Y para ello, es necesario que los currículos de la enseñanza superior combinen proporcionadamente las cuestiones intelectuales y éticas, algo cada vez más difícil habida cuenta de la tendencia actual en la enseñanza universitaria a reforzarse el carácter instrumental del conocimiento. Enseñar las diversas ramas de la ingeniería, con la inclusión de “valores” de forma contextualizada y relacionada con la vida cotidiana, es uno de los retos más desafiantes de las instituciones de educación superior y sus comunidades universitarias. Son muchos los métodos y las técnicas que los docentes aplican para enseñar esta disciplina, pero algunas de ellas están muy apegadas a la herencia que nos ha dejado el positivismo, y se utiliza el método científico como el único instrumento para llegar al conocimiento. www.auge21.net

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Auge21: Revista Científica Multidisciplinaria

ISSN: 1870-8773

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Carencia de Enseñanza de Valores en Ingeniería  

El profesorado y el alumnado de las escuelas de ingenieros,...