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AÑO 2009

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i.s.s.n. 0718-5707

Revista_ ISEES Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Experiencias de inclusión en América Latina


INSTITUCIÓN COLABORADORA Oficina Regional para la Región Andina y el Cono Sur de la Fundación Ford.


Experiencias de inclusi贸n en Am茅rica Latina


Revista_ ISEES Inclusi贸n Social y Equidad en la Educaci贸n Superior Revista N潞 06 | A帽o 2009


Experiencias de inclusi贸n en Am茅rica Latina

Autores: Anabella Acevedo L煤cia Alvarez Antonio Carlos De Souza David Navarrete Mariana Paladino Gumercinda Reynaga

Coordinaci贸n ISEES: Cecilia Jaramillo Becker


Título: ISEES-Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior Marzo 2009 © 2009 Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza su reproducción citando la fuente. Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de Fundación equitas.

Publicado por: Fundación equitas. Diseño Portada: c|proyecta, constanza rodríguez. Diseño Interior: c|proyecta, constanza rodríguez. Fotos: Archivo fotográfico de Fundación equitas. I.S.S.N.: 0718-5707. Impreso en Santiago, Chile, por Atenea Impresores.


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Presentación Gumercinda Reynaga. Artículo 1 “Impulsando la equidad en la educación superior. Una experiencia en México”. David Navarrete. 1. Presentación. 2. El ifp: rasgos generales y aplicación en México. 3. El reclutamiento de candidatos: resultados y perspectivas. 4. El ifp: ¿un modelo de intervención a replicar? 5. Bibliografía. Artículo 2 “Nosotros también somos los otros. Guatemala: Educación intercultural y realidad social”. Anabella Acevedo. 1. ¿De qué país hablamos? 2. Algunos avances. 3. ¿Quiénes han aportado? 4. Alcances y limitaciones de la educación intercultural. 5. Bibliografía. Artículo 3 “Los profesores indígenas llegan a la universidad: Desafíos para la construcción de un currículo intercultural”. Lúcia Alvarez. 1. La historia de la educación escolar indígena en Brasil y el desafío de la interculturalidad. 2. El programa de Formación Intercultural de Profesores de la ufmg: Una propuesta pedagógica que busca acoger la diversidad. 3. Bibliografía. Artículo 4 “Sendas de conocimientos: La educación superior de indígenas en el Brasil. Una experiencia de fomento a acciones afirmativas en la educación superior”. Antonio Carlos De Souza. 1. Organización y premisas. 2. El desarrollo del trabajo.

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3. Resultados parciales. 4. Principales obstáculos y perspectivas futuras. 5. Bibliografía. Artículo 5 “Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina. Datos para el debate”. Mariana Paladino. 1. Presentación. 2. Legislación indigenista en la Argentina. 3. Algunos indicadores estadísticos sobre las condiciones de escolarización y de acceso a la educación superior por parte de los pueblos indígenas que habitan Argentina. 4. Sobre las políticas educativas destinadas a la población indígena. 5. Algunas características e informaciones sobre el sistema universitario argentino. 6. Algunas observaciones sobre situación de acceso y permanencia de los estudiantes indígenas en la universidad. 7. Algunas consideraciones finales. 8. Bibliografía. 9. Anexos. Biografías de autores.

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La inclusión social, como estrategia de trabajo basada en el reconocimiento y valoración de la diversidad étnica, cultural, social o de otra naturaleza, es una necesidad urgente para América Latina; región con fuerte polarización y existencia de grandes brechas económico sociales, pobreza y exclusión de grandes sectores sociales en el ejercicio de sus derechos, con pocas oportunidades de acceso al desarrollo y a una vida digna. En sociedades con diversidad social (multicultural, multiétnica, plurilingüe) como lo son los países latinoamericanos, son las poblaciones indígenas y los afrodescendientes quienes sufren el peso de la exclusión y discriminación, quienes se ubican en los estratos más pobres de la sociedad como efecto de las estructuras sociales injustas imperantes y de la propia discriminación. La educación, siendo un derecho fundamental y condición básica del desarrollo humano, reproduce los mecanismos de exclusión existentes en la sociedad, se desarrolla a espaldas de la diversidad, desarrollando currículas monolíticas y uniformizantes. Si bien hay avances en la ampliación del acceso a la educación en los niveles primarios y secundarios, y esfuerzos iniciales de implementar la educación intercultural bilingüe a nivel de algunos países, la exclusión en la educación superior universitaria es más crítica, debido a políticas selectivas y excluyentes en su acceso, los costos y barreras culturales. Son los jóvenes indígenas quienes presentan situaciones más desventajosas para acceder a la educación superior y, de lograr acceder a ella, son también los más vulnerables a desertar, por la falta de una verdadera política de apoyo y la existencia de mecanismos de exclusión. Por ello, es de necesidad urgente y un deber ético de los Estados implementar políticas inclusivas que amplíen las oportunidades de los grupos más vulnerables a través de acciones afirmativas, no sólo en el acceso a la educación, sino en el proceso formativo y conclusión satisfactoria con graduación y titulación oportuna, para acceder en mejores condiciones a los mercados de trabajo. Por su parte, a la sociedad civil le toca hacer acciones de vigilancia social, propuestas e incidencia con los decidores políticos para ampliar y lograr la sostenibilidad de dichas políticas, como un esfuerzo por construir sociedades más inclusivas y democráticas.

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La Fundación equitas, institución comprometida con la construcción de sociedades inclusivas, a través de su labor de ampliación de oportunidades de acceso a la educación superior y postgrado de los grupos más desfavorecidos, así como el fomento de la investigación, el desarrollo y la difusión de medidas de acción afirmativas y experiencias desarrolladas en la región a través de foros virtuales y publicación de revistas, presenta en la revista Nº 6 de isses importantes experiencias de inclusión social desarrolladas en América Latina. Los artículos, presentados por destacados académicos e investigadores comprometidos con el proceso de democratización de la educación en América Latina, hacen un balance de las experiencias de acción afirmativa desarrolladas en la realidad sociocultural de los países donde éstas se desarrollaron; con el propósito de contribuir a consolidar iniciativas similares que se vienen impulsando en otros países de la región, invitan a reflexionar sobre la realidad particular de cada país y convocan voluntades a sumar esfuerzos en la construcción y consolidación de una verdadera política educativa inclusiva y una educación intercultural que aproveche la diversidad como un potencial de desarrollo e integre a los “otros” como “nosotros” en un verdadero diálogo intercultural. Las cinco experiencias presentadas, a partir de sus particularidades, dan una visión complementada de posibilidades de replicar las estrategias de acción afirmativa, de acuerdo a la realidad específica y demandas de cada país. Lúcia Alvarez, en el artículo “Los maestros indígenas llegan a la Universidad: Desafíos para la construcción de un currículo intercultural”, a partir de una reflexión de la historia de la educación en Brasil, presenta la experiencia de la creación de las escuelas indígenas interculturales y la capacitación de maestros indígenas en la educación intercultural, como respuesta a las luchas y demandas de las organizaciones y movimientos indígenas brasileros por una educación inclusiva, el cumplimiento de sus derechos y la ampliación de la democracia en Brasil. La experiencia desarrollada en la Universidad Federal de Romaira, articula la participación de la universidad, los maestros indígenas y las organizaciones indígenas, en el esfuerzo de construir una educación inclusiva a través de un proceso dinámico de diálogo intercultural. David Navarrete, a través de su artículo “Impulsando la equidad en la educación superior. Una experiencia de México”, presenta dos aspectos de la implementación del Programa Internacional de Becas auspiciado por la Fundación Ford en México. Primero, el proceso de reclutamiento de candidatos a la beca para estudios de maestría y doctorado, enfatizando en las estrategias implementadas para garantizar el acceso de profesionales indígenas más excluidos, principalmente mujeres, quienes tienen menores oportunidades de alcanzar una profesión y de continuar


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con estudios de postgrado, en un país multicultural con una población indígena importante pero dispersa. Luego, presenta el programa de becas desarrollado en México con 135 beneficiarios, quienes reciben apoyo financiero, académico y logístico del programa antes de

iniciar los estudios, a través de cursos de complementación necesarios para su mejor desenvolvimiento; y también durante y después de concluidos sus estudios, a través de un apoyo tutorial. Los resultados positivos obtenidos por los becarios reflejan la capacidad de estos grupos, lo cual reafirma que ellos sólo necesitan oportunidades para potenciar sus capacidades y luego contribuir al desarrollo de los pueblos indígenas. En el artículo “Nosotros también somos los otros. Guatemala: Educación intercultural y realidad social”, Anabella Acevedo presenta la realidad multiétnica, pluricultural y multilingüe de Guatemala, con una tradición histórica de discriminación e injusticia, que sufrió una guerra interna de más de tres décadas, con más del 50% de población en situación de pobreza y con 40% de población indígena que demanda la construcción de una sociedad democrática y justa, y un sistema educativo que responda a esa realidad, desarrollada en su idioma y tomando en cuenta la diversidad cultural.

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Refiere que la respuesta del Estado a estas demandas fue incorporada como parte del Acuerdo de Paz, que impulsó la Reforma Educativa, la que consideraba como ejes el multiculturalismo, la interculturalidad, la equidad y el fortalecimiento de la educación bilingüe intercultural. Los avances son pocos, pero hay un incremento de profesionales indígenas gracias al trabajo de las propias organizaciones indígenas y el apoyo comprometido de algunas universidades. Antonio Carlos De Souza Lima, en el artículo “Sendas de conocimiento: La educación superior de indígenas en Brasil. Una experiencia de fomento a acciones afirmativas en la educación superior”, hace un balance del éxito y las dificultades de las experiencias de acción afirmativa desarrolladas en Brasil, a través del Proyecto Trillas de Conocimiento, con la participación de tres universidades: la Universidad Federal de Romaira, la Universidad Católica Don Bosco y la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul, y la intermediación del Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo, de la Universidad Federal de Río de Janeiro. El proyecto, financiado por la Fundación Ford en el marco del programa phe (Caminos a la Educación Superior), tuvo como propósito contribuir en la formulación de políticas públicas orientadas al acceso, permanencia y buen desempeño de los estudiantes indígenas a la educación superior en Brasil, en respuesta a los reclamos de larga data de los pueblos indígenas por una política educativa integrada. Finalmente, Mariana Paladino, en el artículo “Pueblos indígenas y la educación superior en Argentina. Datos para el debate”, presenta los resultados preliminares de una investigación realizada en Argentina, donde hace un breve recuento de la legislación indigenista vigente referida al derecho de los pueblos indígenas a una educación intercultural bilingüe, pero que no considera el nivel superior. Luego, analiza la situación educativa de los pueblos indígenas y las recientes políticas educativas a favor de estos pueblos, referidas al apoyo en el ingreso y permanencia de jóvenes indígenas en la educación superior universitaria a través de programas de becas poco articuladas, que no tienen mayor impacto por la falta de un acompañamiento académico que ayude a superar problemas pedagógicos que arrastran de los niveles preuniversitarios y las dificultades de acceso a herramientas tecnológicas y soporte sociocultural que ayude a superar barreras lingüísticas y de autoexclusión. Un aspecto importante a destacar en el texto es que las demandas de las organizaciones indígenas son diversas y no están centradas en la educción superior, sino en la atención y mejoramiento de la calidad de enseñanza en la educación primaria y secundaria, porque el imaginario de la movilidad social vía estudios universitarios estaría en decadencia.

Gumercinda Reynaga directora ejecutiva del proyecto hatun ñan - unsch


Art._ 1 “Impulsando la equidad en la educación superior. Una experiencia en México”

david navarrete


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artículo 1_ “Impulsando la equidad en la educación superior. Una experiencia en México”

comentarios de david navarrete. 1 24 de abril de 2008.

1. Presentación ¿Cuál será mi contribución al participar en el Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural? ¿Qué elementos surgidos de la operación de un programa de becas de posgrado dirigido a indígenas en México pueden resultar de interés y relevancia en el examen colectivo que aquí interesa sobre la situación y el papel de las universidades frente a la diversidad cultural en Chile y otros países latinoamericanos representados en este foro? Estas preguntas me acompañaron en el proceso de preparación de mi ponencia del día de hoy. Pese a mi convicción sobre las virtudes que derivan de compartir y cruzar conocimientos y experiencias sobre problemas transversales que afectan a nuestros países –en esta oportunidad, en materia educativa–, definir el eje en torno al cual estructurar mi intervención no fue sencillo. Parte de mis dudas surgieron del carácter fundamentalmente práctico de mis conocimientos sobre la situación educativa de la población indígena en México, los cuales descansan en mi experiencia de seis años al frente del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford en mi país. En otras palabras, mi acercamiento teórico al tema de la interculturalidad es reciente y, por lo tanto, embrionario. Al mismo tiempo, me preguntaba cómo entretejer la experiencia del ifp centrada, pero no limitada, en captar y ubicar a estudiantes indígenas en espacios universitarios (dentro y fuera de México), con el tema central de este Encuentro sobre la función de la universidad de atender y formar a aquellos que ya tiene en su seno. Se me dirá, con razón, que son aspectos funcionalmente ligados o, en términos matemáticos, componentes de una misma ecuación. Añadiré que, si bien es cierto que se trata de etapas encadenadas –primero el reclutamiento y la incorporación del estudiante en la universidad, después su atención y formación

1. Conferencia presentada en el Primer Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural realizado en la Casa Central de la Universidad de Chile los días 10 y 11 de abril, 2008. Instancia organizada por la Universidad de Chile, la Universidad de La Frontera, la Universidad de Tarapacá y la Universidad de Valparaíso y que contó con la colaboración de Fundación equitas.

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académicas–, cada una tiene elementos distintivos que conviene considerar por separado y que, a la vez, se alimentan mutuamente. Con estas ideas e inquietudes en mente, mi presentación gira sobre dos temas principales. El primero, se refiere al reclutamiento de candidatos a la beca, es decir, cómo hemos llevado a cabo en México la crucial labor de identificar y reclutar mujeres y hombres indígenas que han concluido la universidad y que desean proseguir sus estudios a nivel de posgrado. Mi reflexión se focaliza en los resultados obtenidos y en retos importantes por resolver. Adelanto que la población indígena con título universitario es un grupo estadísticamente minúsculo pero, a la vez, muy complejo y diverso en su composición y distribución espacial. La diversidad es una característica fundamental de la población indígena mexicana que debe considerar toda acción institucional dirigida a ella. El segundo tema que tocaré gira en torno a la pregunta de si un programa como el ifp puede incidir en la política de ampliar el acceso a la educación superior de grupos en situación de marginación. Al respecto conviene destacar que en México es el primer programa de becas de posgrado dirigido específicamente a indígenas, sector social con mínima representación en este nivel educativo, pero cuya demanda del mismo está creciendo de manera significativa. Dando por sentada la pertinencia del programa, y habiendo transcurrido ya casi siete años desde su lanzamiento –lapso que arroja algunos resultados preliminares ponderables–, cabe preguntarse si su diseño es adecuado para alcanzar dicho propósito. Al mismo tiempo, vale cuestionarse si se trata de un modelo de intervención que conviene continuar, ampliar o replicar cuando dentro de pocos años se agoten los recursos financieros aportados por la Fundación Ford que le han dado vida. Para alimentar esta reflexión me valdré de algunos indicadores básicos sobre el desempeño académico de quienes ya concluyeron sus posgrados. En suma, mi propósito en este espacio es dialogar en torno al propósito general del ifp de contribuir a la equidad social desde el área educativa y la forma en que se ha instrumentado su propuesta programática.

2. El IFP: rasgos generales y aplicación en México Conviene comenzar refiriendo las características generales del ifp. Este programa, iniciado en México en 2001, forma parte de un ambicioso proyecto internacional educativo promovido por la Fundación Ford en coordinación con diversos organismos nacionales en 22 países en vías de desarrollo.


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Considerando la importancia de la formación académica de posgrado para la generación de nuevas opciones de desarrollo, la Fundación Ford lanzó en el año 2000 un programa internacional de becas denominado International Fellowships Program (ifp, por sus siglas en inglés). Este programa busca contribuir a la consolidación de una nueva generación de mujeres y hombres entre los grupos que han enfrentado mayores restricciones en su acceso a la educación superior, a fin de fortalecer su participación en la resolución de los enormes retos del siglo XXI. El ifp es el programa educativo de mayor envergadura emprendido por la Fundación Ford en toda su historia. Inició su operación en 2000 en Vietnam, Nigeria, Senegal, Ghana, Chile, Perú y Rusia, para después incluir a otros 15 países del mundo, entre los que se encuentra México. Durante los 10 años de vida del ifp, se apoyará a 4.440 mujeres y hombres de América Latina, África, Medio Oriente, Asia y Rusia para realizar estudios de posgrado. En México se otorgarán aproximadamente 200 becas. En cada país el programa es manejado por organizaciones nacionales o regionales, en estrecha colaboración con la Secretaría General del ifp, cuyas oficinas centrales se encuentran en Nueva York. Estas organizaciones han integrado grupos de trabajo con académicos, profesionales y otros expertos, con el propósito de definir políticas específicas para la operación del programa en los respectivos países y hacer la selección de los becarios. El programa en México está dirigido a la población indígena. Un estudio reciente establece que viven en el país 12,7 millones de indígenas (Serrano, Embriz y Fernández, 2002), quienes representan cerca del 11% del total de la población mexicana.2 No hace falta insistir aquí en la crítica e inaceptable condición que afecta en distintos renglones a este sector de nuestra sociedad. Hablando de la esfera educativa, de acuerdo con cifras oficiales, los índices de analfabetismo de la población indígena rebasan el 15%, superando ampliamente el 6% registrado para el resto de la población.3 El grado promedio de educación de la población indígena es de 4,2 años de escolaridad, mientras la media nacional es de 7,6 grados.4

2. En México, el artículo 2º constitucional establece que “los pueblos indígenas son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas”. 3. Entre la población hablante de lengua indígena, este porcentaje se eleva al 33,7% (Schmelkes, 2004: 13). Al respecto, conviene aclarar que de los 12,7 millones de indígenas, 8,5 millones hablan una de las 62 lenguas originarias. Los restantes 4,2 millones no hablan su lengua originaria (Serrano, Embriz y Fernández, 2002). Este mismo estudio también reporta que 25% de la población indígena mayor de 25 años es analfabeta y que 40% de los indígenas mayores de 15 años no ha concluido la primaria. 4. II Conteo de Población y Vivienda, 2005.

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Esta situación de marginación se torna más aguda hablando de la educación superior, nivel al que, de acuerdo con la anuies,5 ingresa sólo el 2 % de los indígenas entre 18 y 25 años y, de ellos, uno de cada cinco egresa y se titula. Esta situación contrasta fuertemente con el 22% de los jóvenes no indígenas que ingresan a la universidad, de los cuales egresa y se titula uno de cada dos. Esta desfavorable ampliación de la brecha educativa para los indígenas se debe a varios factores, entre los que destacan la falta de apoyos institucionales para cursar estudios de licenciatura y, más aún, de posgrado. Pese al consenso que ha existido en los medios oficiales y entre los especialistas acerca de la necesidad y conveniencia de ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior para los indígenas, hasta hace poco no existían programas especiales orientados a atender esta necesidad. En este marco destacan los trabajos realizados en los últimos años por la propia Fundación Ford a través del programa Pathways y los emprendidos por la Coordinación de Educación Intercultural de la Secretaría de Educación Pública. En materia de otorgamiento de becas, en términos generales, los miembros de este sector social han tenido que competir en desventaja con candidatos no indígenas de perfiles académicos más sólidos, condición que deriva no de una diferencia de capacidades para el estudio, sino de haber contado estos últimos con mejores condiciones a lo largo de su trayectoria educativa. Con el propósito de contribuir a dar respuesta a esta problemática nacional, el ciesas, a invitación de la representación en México de la Fundación Ford, tomó en sus manos el compromiso y la labor de llevar adelante el ifp en México que, como ya se apuntó, es el primer programa de becas de posgrado dirigido a la población indígena. Para la realización de esta tarea se ha contado con la valiosa colaboración de la Oficina en México del Instituto Internacional de Educación (iie-México) y con el atento acompañamiento de la Oficina en México de la Fundación Ford. El programa proporciona becas completas a mujeres y hombres indígenas, sin límite de edad, para cursar estudios de maestría y doctorado en universidades de cualquier parte del mundo. Los becarios son seleccionados en rondas anuales de competencia con base en su desempeño académico previo y su compromiso con el desarrollo social y comunitario; también se considera su potencial de liderazgo. Los apoyos se otorgan para cursar posgrados en diversos campos de estudio, a condición que sean áreas prioritarias donde es necesario contar con especialistas altamente capacitados que contribuyan a la atención de problemas específicos que afectan a los pueblos indígenas y a otros grupos sociales en desventaja. Una de las aspiraciones centrales del programa es que sus becarios, con base en el conocimiento 5. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.


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directo que tienen de esos problemas –por haber nacido y crecido inmersos en ellos–, y los conocimientos adquiridos y/o reforzados durante sus estudios, sumen sus esfuerzos de solución a las acciones ya existentes y, a la vez, propongan y emprendan estrategias de atención alternativas. A la fecha se han realizado seis procesos de selección y se han otorgado 135 becas. La última promoción del programa se realizará en 2010.

3. El reclutamiento de candidatos: resultados y perspectivas Uno de los retos más grandes al iniciar el programa en 2001 estuvo asociado con el reclutamiento de candidatos a la beca. La decisión de hacer del conocimiento de cualquier potencial candidato la posibilidad de estudiar un posgrado con apoyo del ifp, independientemente de su sitio de residencia, se enfrentó con la gran diversidad y complejidad de los pueblos indios en cuanto a su distribución espacial. Aunque concentrados en el centro y sur de México, los indígenas se encuentran prácticamente en todos los municipios del país, pues sólo 30 de los 2.443 municipios no registran población de esa adscripción (Serrano, Embriz y Fernández, 2002). Tal circunstancia, sumada al reducido número de profesionistas indígenas –se estima en cerca de 100 mil su número, menos del 1% de la población total indígena–,6 y la ausencia de estadísticas confiables sobre su ubicación, obligaron a implementar una estrategia de difusión de amplia cobertura geográfica y, a la vez, de mecanismos y modalidades espacialmente diferenciados. Contando con el apoyo de las unidades del ciesas en estados clave para el programa, como Oaxaca, Chiapas, Yucatán, Veracruz y Jalisco, cada año se han realizado campañas informativas y de orientación a solicitantes y público en general que incluyen pláticas informativas, inserciones en prensa, spots radiofónicos, distribución de materiales impresos (carteles y trípticos) y uso del Internet. A este esfuerzo se han unido numerosas instancias y personas de universidades públicas e instituciones de educación superior, organismos públicos y privados en distintos estados de la república, que en forma desinteresada han brindado su tiempo y espacios para apoyar las labores de identificación y captación de candidatos. Como resultado de esta labor conjunta, entre 2001 y 2006 7 se recibieron en total 816 solicitudes. Mientras que el número de becas ha permanecido estable –en

6. Cálculo basado en el censo general de población de 2000. Los profesionistas indígenas equivalen a tan sólo 0,10% de la población total del país (Gallardo, 2007). Para fines del ifp el grupo objetivo se reduce aun más, pues para ser elegible se requiere estar titulado. El censo no registra este indicador. 7. En 2007 no hubo ronda de selección. Las cifras para 2008 no estaban aún disponibles al momento de elaborar esta ponencia.

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promedio se han otorgado 23 al año–, las solicitudes se incrementaron en forma significativa. Así, mientras en 2001 se recibieron 76 candidaturas, en 2006 fueron 167, lo cual habla no sólo del hecho que el programa es ahora más conocido sino, principalmente, de la demanda creciente e insuficientemente satisfecha de becas de posgrado dirigidas a la población indígena. Es de esperar que esta demanda aumente de manera significativa en años subsiguientes como resultado de, entre otros factores, el egreso progresivo de estudiantes que han sido apoyados por el programa Pathways en las 17 universidades públicas donde actualmente opera, así como de los graduados indígenas procedentes de las universidades interculturales creadas en años recientes. Como se dijo arriba, las estrategias de difusión y reclutamiento puestas en práctica desde 2001 han buscado responder a la diversidad de los pueblos originarios. Un logro significativo de este empeño se refleja en la composición plural del universo de solicitantes a la beca, donde se encuentran representados 39 de los 62 grupos étnicos existentes y 26 de los 31 estados del país. No obstante, reconocer la diversidad e impulsar la equidad suponen diferenciar el tratamiento de las minorías nacionales más allá de la identidad etnolingüística y la territorialidad cultural. Desde esta óptica, parece obligado trabajar con indicadores de exclusión más finos, es decir, diferenciar al interior de la población indígena los subgrupos más desfavorecidos. Avanzando en esta dirección, y conscientes de las mayores dificultades que enfrenta la mujer indígena para estudiar y la importancia de apoyar su desarrollo educativo y profesional, desde el arranque del programa se instrumentaron, con resultados favorables, medidas para incrementar la presencia de mujeres solicitantes a la beca y entre los becarios.8 También se han hecho esfuerzos para reclutar candidatos de los grupos demográficamente minoritarios del norte y occidente de México, regiones donde, además, el embate homogeneizador contra las culturas indígenas ha sido particularmente incisivo. Contando con indicadores desagregados sobre los niveles de escolaridad de la población indígena –información de la que no se disponía en años anteriores–, en 2008 inició una campaña tendiente a reforzar la difusión del programa en zonas habitadas por las etnias con los índices más bajos de educación universitaria.9 8. El número de mujeres solicitantes de la beca aumentó de 15 en 2001 a 47 en 2006. Mientras que en el periodo 2001-06 las mujeres representaron 29% del total de candidaturas recibidas, su representación asciende a 38% entre los becarios. 9. Existe una gran heterogeneidad entre los grupos étnicos que conviven en el territorio nacional en cuanto a la educación. Datos preliminares de una investigación en curso sobre el impacto del ifp en México refieren que los pueblos que tienen mayor número de profesionistas hablantes de su lengua son el nahua (14.308, equivalentes a 1,78% del total de hablantes de esa lengua), zapoteco (11.436; 4,3%) y maya (10.967; 2,07%). Entre los mazatecos esa cifra es de sólo 1.050, entre los huastecos 709 y entre los tojolobales 151. En estos tres casos, los profesionistas representan menos del 1% de la población hablante de su lengua. (Información proporcionada por Regina Martínez, investigadora del ciesas y responsable del proyecto de impacto).


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Para cerrar esta parte de mi intervención, conviene apuntar que implementar una estrategia diferenciada de difusión y reclutamiento supone demandas adicionales sobre los limitados recursos financieros y humanos de que dispone el programa. Además, direccionar parte de esos recursos para captar candidatos de los grupos con menor acceso a la educación terciaria no es garantía de éxito. Su reducido número, su dispersión espacial y, como sucede con el resto de la población objetivo, el hecho que para muchos profesionistas de tales minorías la realización de estudios de posgrado no es una meta o una prioridad en su vida, son factores que condicionan los resultados que se espera obtener. Por esta misma razón deben plantearse metas realistas y acotadas. Sería un error pretender alcanzar una representación equilibrada entre candidatos originarios del norte y del sur del país, entre mujeres y hombres y, por tomar un ejemplo, entre zapotecos y tojolobales. Lo que se pretende es reconocer el hecho que los pueblos indios no son una entidad monolítica y delimitada, que existe desigualdad en su acceso a la educación superior e intentar dar respuesta a esa condición, diseñando e instrumentando acciones diferenciadas. Cuando el ifp inició su operación en México en 2001, una meta central era fortalecer de manera genérica la participación en la educación de posgrado de individuos pertenecientes a los pueblos indígenas. La información recabada a lo largo de los siete años de vida del programa, la disponibilidad de indicadores sobre el acceso diferenciado de los pueblos indios a la educación superior, y el fortalecimiento de la conciencia de sectores amplios de la sociedad mexicana sobre el carácter multicultural del país y de sus pueblos originarios, nos llevan hoy a ampliar dicha meta en la dirección apuntada.

4. El IFP: ¿un modelo de intervención a replicar? Una vez captados e incorporados en el esquema de becas del ifp, ¿Ha habido un cambio importante en el desempeño escolar de los becarios indígenas a raíz del apoyo recibido? ¿Podría incidir el ifp en la política de equidad educativa del país? La formación de recursos humanos al más alto nivel educativo, como la realizada en el marco de un programa de becas de posgrado, es una labor cuyos resultados no pueden apreciarse ni evaluarse en forma adecuada en el corto plazo. No obstante, dada la urgencia de atender el rezago educativo tan importante que afecta a los pueblos indios y, por otro lado, la velocidad con la que se acerca el fin proyectado del ifp y el pretendido beneficio que puede reportar para el país su continuación, resulta pertinente aproximarse a los resultados obtenidos a la fecha y, sobre esta base, reflexionar sobre el futuro de un programa de acción compensatoria como éste.

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Para enmarcar las respuestas a ambas preguntas, es importante exponer, aunque de manera muy resumida y esquemática, los apoyos que ofrece el programa. Una vez seleccionados como becarios, se les proporciona orientación especializada para identificar y seleccionar el programa de posgrado y la universidad más apropiados a su formación e intereses académicos y profesionales. También se les otorga el apoyo administrativo y financiero necesario para presentar su postulación a la universidad y realizar los trámites de admisión respectivos. A fin de nivelar ciertas habilidades y conocimientos de importancia estratégica para su buen desempeño académico, antes de comenzar sus posgrados, los becarios asisten a un programa de entrenamiento académico que incluye cursos intensivos de comprensión de lectura en inglés, metodología y técnicas de investigación, lectura y redacción de textos académicos en español (para muchos becarios ésta es su segunda lengua) y computación. Además, como parte de una estrategia del ifp a nivel internacional, se han establecido acuerdos con diversas universidades para brindar a los becarios que lo requieran soporte académico individual (tutorías) durante el desarrollo de sus estudios. También se otorgan apoyos para la realización de estancias académicas en instituciones fuera de su universidad y para el desarrollo de trabajos de campo e investigación. Diversas actividades de integración grupal de los becarios antes, durante y después de sus estudios componen otra línea estratégica de acción que, entre otros fines, busca fortalecer su identidad y autoestima y articular y potenciar las acciones de impacto social en las que han participado o impulsado, a menudo en forma individual. Este conjunto de apoyos se perfila como un elemento sobresaliente al evaluar el diseño y eficacia del ifp como modelo de intervención. Veamos ahora algunos indicadores básicos sobre los resultados alcanzados. Desde el inicio del programa en 2001 se ha apoyado a 135 becarios (53 mujeres y 82 hombres). Todos obtuvieron ingreso en programas de universidades reconocidas de América Latina, Europa y Estados Unidos; 46 cursan actualmente sus posgrados y 89 ya concluyeron sus estudios. Un primer indicador importante a destacar es que no se ha producido ninguna baja por motivos académicos. Más aun, como muestra el siguiente cuadro, el desempeño académico de los 89 egresados ha sido sobresaliente:


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Podría añadir otros indicadores –por ejemplo, sobre distinciones y menciones honoríficas, tiempos de conclusión de los posgrados, etc.– pero me limito a los anteriores por cuestiones de tiempo. Aunque básicos y parciales –hay que esperar los resultados de los más de 70 becarios aún por seleccionar–, es claro que estamos ante resultados muy positivos y alentadores. Varios factores se conjugan para explicar estos resultados. Para fines de esta presentación menciono dos: primero, las capacidades y el compromiso individual de los becarios que, insisto, son una muestra del universo mucho más amplio de mujeres y hombres con competencias similares para el estudio pero que no tienen oportunidades para hacerlo; el segundo factor es el modelo de intervención encarnado por los diversos apoyos financieros, académicos y logísticos que otorga el programa. Sobre las bases anteriores, me atrevo a dar una respuesta positiva al cuestionamiento que hice antes acerca de la conveniencia de continuar, ampliar o replicar un programa de acción afirmativa como éste. Esto nos conduce a otra pregunta clave, ¿Existen en México las condiciones para que ello suceda? La respuesta aquí es menos optimista. De la serie de apoyos enunciados antes –a los que se suman muchos gastos más como la matriculación en las universidades, la manutención de becarios, pago de gastos a finalistas a la beca–, habrán adivinado que el costo financiero del programa es muy alto. Añado que la puntual y expedita financiación de todas las etapas del funcionamiento del programa –incluyendo su parte operativo-administrativa y los diversos apoyos a los becarios– son claves para su buen desarrollo. Por desgracia, en mi país –y creo no equivocarme al decir que es una condición extensiva al resto de América Latina–, no existe en la actualidad una agencia pública o privada capaz de cumplir con tales condiciones. Hablando del sector público, el problema no es tanto de disponibilidad de recursos, sino de la forma en que se distribuyen. El presupuesto actual a la educación equivale a 6,8% del pib, 0,9 puntos porcentuales más que lo destinado en promedio por los países de la ocde, pero más del 90% se dirige al pago de profesores y a la burocracia del sector.10 La distribución del 10% restante dista de considerar a la formación científica y tecnológica como un área prioritaria,11 ya no se diga la formación universitaria de grupos sociales en desventaja. La opción de dividir el costo entre diversas instancias

10. Diego Cevallos, “Educación-México: con dinero y cuestionada” http://ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=39633 11. Cálculos recientes refieren que México aplica en inversión al conocimiento 1,8% del pib, rubro que comprende el gasto en investigación y desarrollo y educación superior. Países como Corea del Sur, Polonia y Hungría, destinan entre 3-5% a este aspecto. Adicionalmente, este año la Secretaría de Hacienda recortó el presupuesto a instituciones de educación superior del 0,68% al 0,67% del pib. http://www.jornada.unam.mx/2008/01/18/index.php?section=sociedad&article=040n1soc

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públicas y de combinarlo con fuentes privadas conlleva, entre otras cosas, un alto grado de incertidumbre sobre la puntualidad y continuidad del financiamiento. Lejos de desalentarnos, el contexto anterior nos impulsa a buscar vías y mecanismos que se contrapongan a las inercias enunciadas. Mencionaré, y con esto cierro, la importancia de difundir los objetivos y resultados del programa entre sectores amplios de nuestra sociedad que incluyen, pero no se restringen a aquellos que toman las decisiones. Súmese a ello la participación articulada de los profesionistas indígenas que han sido apoyados por el programa, quienes, como portavoces de sus propios intereses y de sus grupos de pertenencia, serán los mejores abogados de la necesidad y utilidad de acciones compensatorias de este tipo. La acción concertada de los agentes e instituciones que desde distintas trincheras trabajan a favor de la equidad en la educación superior, es otro componente clave dentro de esta estrategia.


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5. Bibliografía INSTITUTO NACIONAL DE GEOGRAFÍA E INFORMÁTICA. 2005. II Conteo de Población y Vivienda 2005, México. GALLARDO, Serafina. 2007. “El ser mujer indígena profesionista y el mercado de trabajo”, en Aquí Estamos. Revista de Ex becarios del IFP México, núm. 7, julio-diciembre 2007. SCHMELKES, Silvia. 2004. “Vinculando los caminos a la educación superior”, en Vincular los caminos a la educación superior. Link Patwhays to Higher Education, anuies-Fundación Ford-Universidad de Guadalajara, 2004: 9-20. SERRANO, Enrique; EMBRIZ, A. y FERNÁNDEZ, P. , coords. 2002. Indicadores socioeconómicos de los pueblos indígenas de México 2002, Instituto Nacional Indigenista y Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

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comentarios de anabella acevedo. 1 24 de abril de 2008.

Cuando uno revisa la bibliografía relacionada con la educación intercultural en Guatemala, en la mayoría de los casos la encuentra vinculada a la educación bilingüe. Así, casi todos prefieren usar el término Educación Bilingüe Intercultural, pues acertadamente refleja la naturaleza de una realidad en la cual el manejo de poderes y los espacios de actuación social tienen que ver con las diferencias étnicas y culturales, y las necesidades de un sistema educativo que se ajuste a las problemáticas culturales y sociales de una nación multiétnica y pluricultural en la que cohabitan ciudadanos de 21 grupos indígenas –algunos de los cuales cuentan con un millón de hablantes–, garífunas, xincas y ladinos.2 Refleja, además, las demandas de estos grupos indígenas, cuyo derecho a expresarse y a ser educados en sus idiomas no es sino uno de los elementos fundamentales de reivindicaciones mayores. No está de más recordar que, como en muchos otros países de América Latina, la política de Estado durante muchos años fue la de la castellanización dirigida a la asimilación y, por momentos, a la desaparición de la población indígena como tal, cosa que no sucedió a pesar de las políticas de exterminio de algunos gobernantes. Todo lo contrario, algunos grupos indígenas afianzaron su cultura, continuaron creciendo y adquiriendo conciencia de la necesidad de organizarse en la búsqueda del respeto a sus derechos como ciudadanos. Pero ¿qué significa educación intercultural? Es decir, más allá de las definiciones básicas que podemos encontrar en la bibliografía sobre el tema. Dentro del terreno de la realidad integral del país debería tener un significado más amplio del que posee y ser visto desde una doble perspectiva, es decir, desde la realidad de los pueblos indígenas pero, también, desde la de los no indígenas. Porque uno piensa en la educación bilingüe e, inmediatamente, piensa también en la necesidad de 1. Conferencia presentada en el Primer Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural realizado en la Casa Central de la Universidad de Chile los días 10 y 11 de abril, 2008. Instancia organizada por la Universidad de Chile, la Universidad de La Frontera, la Universidad de Tarapacá y la Universidad de Valparaíso y que contó con la colaboración de Fundación equitas. 2. Ladino es el término que se usa frecuentemente en Guatemala para calificar a los no indígenas y a los mestizos.

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educar a los indígenas dentro de un sistema lingüístico doble, aceptando su propia lengua pero, también, insertándolos en la lengua oficial, el español y, además, educándolos dentro de un sistema cultural propio. Al pensar en la educación bilingüe dentro de los espacios no indígenas, por el contrario, se piensa en educación español-inglés, español-francés, español-alemán, etc. Y raras veces, si no nunca, en una educación bilingüe español-k’iche’, por ejemplo. A lo más, uno puede tener acceso a cursos de lenguas indígenas en los institutos de idiomas extranjeros de las universidades, pero hasta ahí. Todo esto, para apuntar al hecho que cuando se habla de educación bilingüe, educación bilingüe intercultural, o educación intercultural, algunas de las problemáticas que se quieren atender son: a) la falta de acceso de la población indígena a la educación; b) la preeminencia de un sistema educativo diseñado desde los supuestos de la educación occidental y con el español como lengua oficial; y c) la sensibilización cultural de los indígenas. Sin embargo, valdría la pena preguntarnos hasta qué punto el sistema educativo guatemalteco concibe una educación intercultural en la cual los ciudadanos no indígenas son alentados a una comprensión del otro a través de acciones tales como: a) el aprendizaje de un idioma indígena, por lo menos en áreas de mayoría indígena; b) el aprendizaje de elementos de las culturas indígenas guatemaltecas contemporáneas, más allá de los obvios mensajes turísticos; y c) una interacción más real de culturas, desde los no indígenas tanto como desde los indígenas. Es aquí en donde, de manera más clara, se evidencian los problemas más agudos que no permiten una educación intercultural de espectro social amplio que tenga como meta final la construcción de una sociedad más democrática y justa. Es precisamente esta problemática la que me interesa abordar en este trabajo, partiendo del contexto histórico y social de un país con una larga tradición de discriminación e injusticia para llegar a los avances que se han logrado dentro del terreno de la educación para abordar el reto de la multiculturalidad y el bilingüismo.

1. ¿De qué país hablamos? En la Constitución de la República, vigente desde 1985, existe el reconocimiento de que el Estado “proporciona y facilita educación a sus habitantes sin discriminación alguna,” estableciendo el derecho y la obligación a la educación preescolar y nueve años de educación básica gratuita. ¿Por qué entonces todavía enfrentamos un 30,9% de analfabetismo entre los adultos? Esta cifra, seguramente, tiene mucho que ver con el hecho de que hasta 1999 el gobierno de Guatemala invertía menos del 2% del pib en el área de educación, y no fue sino hasta esta fecha que la Gran Campaña Nacional por la Educación exigió que el gobierno asignara por lo menos un 3,7% del pib, que corresponde al promedio en los países latinoamericanos, que


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para un país con las condiciones de Guatemala aún resulta sumamente bajo. Además, en la distribución de ese magro presupuesto, el 97% está dedicado a pagar los sueldos de los maestros, dejando solamente un 3% para todo lo demás, incluyendo infraestructura. Vale decir, además, que a estos porcentajes se les contraponen otros registros aun más desalentadores. Meike Heckt, por ejemplo, habla de un 54% de analfabetismo, dentro del cual 63% son mayas y 37% no indígenas (Heckt: 21). Por supuesto, hay muchas razones que explican estos altos porcentajes. Guatemala sigue ocupando el puesto 117 en el Índice de Desarrollo Humano.3 Esto habla de un país en donde las condiciones económicas y sociales de la mayor parte de la población son sumamente precarias y en donde la corrupción gubernamental, las desigualdades sociales, la pobreza y la inseguridad hacen que estas condiciones se vean agudizadas y que cada pequeña modificación en las estructuras sociales, económicas y políticas del país requiera de esfuerzos enormes y, en la mayoría de los casos, apenas se deje sentir. Para comprender las razones que han llevado al país a este estado habría que mencionar una trayectoria sostenida de colonialismo y poderes oligárquicos que han excluido a la mayor parte de la población del acceso a los servicios básicos, además de una guerra interna de 36 años que recién terminó en 1996 y que dejó un saldo de 200.000 muertos y desaparecidos, causando, además, una polarización social que aún en estos días se deja sentir. Una de las consecuencias más graves y menos ponderadas del período de conflicto lo constituye la desarticulación y el debilitamiento de la vida intelectual y académica de la región. Durante décadas fue riesgoso pensar, protestar y proponer cambios. La universidad nacional y las instituciones académicas perdieron a muchos de sus mejores exponentes y se convirtieron en espacios peligrosos. Durante esos años el Estado guatemalteco no sólo invirtió poco o casi nada en la educación, sino que, en mayor o menor grado activamente debilitó las estructuras culturales y educativas del país. Por otro lado, la escolaridad promedio de la población de 15 a 24 años de edad en 2002 era de apenas 5,4 años. Y, por si fuera poco, Guatemala es el país de Centroamérica con más niños y adolescentes trabajadores que no estudian. La Encuesta Nacional de Empleo e Ingresos mostró que, en 2000, un 20,3% se encontraba viviendo esa situación. En ese mismo año, se reporta que uno de cada diez adolescentes inscritos en la escuela desertó y que de cada diez niños solamente dos terminaban la educación primaria. (Opciones educativas para la niñez trabajadora. asies, 2006).

3. A menos que se especifique lo contrario, todos los datos estadísticos que aparecen en esta sección han sido tomados de los Informes de Desarrollo Humano 2002, 2005 y 2007.

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Al analfabetismo del país se le une la pobre cobertura de los servicios educativos en el área rural, a pesar de los esfuerzos que en estos últimos años ha hecho el Estado. El diagnóstico del nivel medio en Guatemala realizado por el Ministerio de Educación en 2005 concluye que “la cobertura del ciclo por área revela una mayor atención urbana y metropolitana. El 78,3% de la población atendida está ubicada en el área urbana, es decir, en la ciudad capital, cabeceras departamentales y cabeceras municipales y el 21,2%, en el área rural. Es decir, por cada cinco estudiantes del ciclo básico, cuatro estudian en el área urbana y uno en el área rural” (Informe Nacional de Desarrollo Humano 161). Con este panorama, según estudios recientes, para lograr las Metas del Milenio para el año 2021 en el área de educación se necesitarían 15.000 millones de dólares, lo cual aseguraría que todos los guatemaltecos fueran a la escuela. El nivel educativo de la población ocupada según sexo y etnicidad podría leerse también como un reflejo del poco acceso a la educación en un país cuyos problemas estructurales alcanzan a la gran mayoría de la población. Además de la diferencia entre el acceso a la educación entre indígenas y no indígenas y el significativo porcentaje que no tiene ningún grado de estudios, las cifras nos muestran una progresiva disminución de la cantidad de la población con educación primaria, secundaria y terciaria. Según la encovi, del 60% de población indígena en todo el país, al bachillerato sólo llega el 6,8%, frente a un 16,8% de los ladinos. En lo que se refiere a la educación universitaria, la situación no es menos desalentadora. El censo de 2002 revela que únicamente, un 3,6 % de la población ha cursado estudios universitarios y únicamente un 0,5% en el área rural. De estos grupos, solamente el 7% completa la licenciatura en las áreas urbanas y 0,5% en las áreas rurales. Se calcula que sólo se gradúa un 1%. de la población en general. A las problemáticas mencionadas antes se le une el hecho de que, durante muchos años, Guatemala ha experimentado agudas crisis y conflictos identitarios y de relacionamiento entre los diversos grupos que componen la población del país. Tradicionalmente, los guatemaltecos han sido divididos entre ladinos e indígenas, aunque esta visión bipolar no explique a cabalidad la composición étnica del país, de innumerables mezclas de sangre e identidades. Según el Censo de Población y Habitación de 2002 la población indígena constituye un 40%,4 la garífuna un 0,4% y la xinca 0,7%. Por otro lado, es importante anotar que ese 40% está compuesto por 22 etnias de origen maya, cada una con su idioma y muchas de

4. Es importante anotar que algunos reconocen porcentajes diferentes. Aquí se utilizan los datos del Informe de Desarrollo Humano 2005 que, a su vez, utiliza los datos arrojados por el censo de población más reciente, llevado a cabo en 2002.


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ellas con sus propias estructuras sociales. El 60% que no se declaró como indígena, garífuna o xinca, estaría compuesto por una gran cantidad de mestizos, criollos, extranjeros viviendo en Guatemala y, en muchos casos, indígenas que ya no se reconocen como tales o que desconocen sus raíces étnicas, ya sea porque sus padres decidieron adoptar la cultura occidental o porque la realidad los forzó a que lo hicieran. Además, habría que agregar a los migrantes cuya permanencia en el país a menudo es inestable pero cuya contribución a la vida económica del país y cuya influencia en transformaciones culturales y sociales es innegable. Así, las problemáticas económicas, políticas y sociales de Guatemala han contribuido a la emergencia de nuevas categorías de lo marginal que se agregaban a las ya existentes, tales como los grupos indígenas de origen maya y los pobres del área rural. Entre estos, se encuentra el conformado por indígenas urbanos que se asentaron en la ciudad conservando su identidad y su sentido de la comunidad, pero perdiendo, a menudo, signos de identidad tales como el idioma o el traje; la integrada por no indígenas campesinos emigrados a la ciudad, que sin la formación necesaria pasaron a hacer trabajos que únicamente les permitían sobrevivir; y, la compuesta por personas de clase media baja que, poco a poco, han ido perdiendo un espacio de representación en la sociedad. En el pasado reciente, cuando se hablaba de los grupos marginados en Guatemala, se aludía, primordialmente, a la población indígena, sin tomar en cuenta que los índices de pobreza del país abarcan a muchos grupos sociales, aun cuando históricamente han sido los indígenas los que más carencias, discriminación y exclusión han sufrido. De acuerdo a los datos del Informe de Desarrollo Humano 2002, por ejemplo, la tasa de mortalidad infantil en ese año alcanzaba un promedio de 44%; 49% entre los indígenas y 40% entre los no indígenas, una diferencia numérica relativamente pequeña. Por otro lado, el 56% de la población guatemalteca vive en un estado de pobreza. De este porcentaje, el 82% proviene del área rural. Así, cuando el Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica (cirma)5 decidió definir el grupo meta al que el Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford6 iba a estar dirigido, apuntaba a la marginalidad de un enorme porcentaje de la población en desventaja que no necesariamente era únicamente

5. El Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica –cirma– es una fundación guatemalteca no lucrativa, dedicada a preservar la memoria histórica nacional, desarrollar y promover investigación de la más alta calidad y formación de líderes en el campo de las ciencias sociales en Mesoamérica. Los recursos y actividades institucionales contribuyen a fomentar la creación de nuevos conocimientos, el desarrollo de pensamiento crítico y la práctica del diálogo fundamentado y constructivo, con el objeto de promover una sociedad más justa y tolerante. 6. El Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (ifp) fue inaugurado el año 2000, con el objetivo de proveer oportunidades para la realización de estudios de postgrado a personas talentosas, capaces de usar sus conocimientos para transformarse en líderes en sus respectivas áreas, contribuyendo a la justicia social y al desarrollo económico de sus comunidades y países. Es dirigido por la Secretaría Ejecutiva, situada en la ciudad de Nueva York, que colabora directamente con organizaciones de 23 países y territorios, quienes supervisan las postulaciones, el proceso de selección, el monitoreo y otras actividades que aseguren las metas del programa.

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indígena. Es cierto que la discriminación contra los indígenas ha hecho que su exclusión sea no solamente más evidente, sino, también, más consciente y constante, creando enormes disparidades y conflictos. No obstante, había que profundizar más en la marginalidad y la exclusión y visibilizar grupos que, aunque no tan numerosos, igualmente eran parte de una población cuyo desarrollo es imperativo para el desarrollo del país. Frente a este somero análisis de la naturaleza de la población del país no es difícil ver que las estadísticas que se utilizan para muchos estudios sobre la sociedad guatemalteca podrían no representar a cabalidad estas nuevas identidades y sus problemáticas, muchas de ellas surgidas en las décadas más recientes.

2. Algunos avances En Guatemala, posiblemente el esfuerzo más significativo de apoyo a la interculturalidad a través de la educación bilingüe es relativamente reciente y data del período de la Revolución del 44, cuando se instaura la Ley de Alfabetización que, aunque promovía la castellanización, también animaba la publicación de material bilingüe. Pero no es hasta 1985 que la Constitución de la República avanza en el tema del reconocimiento de la naturaleza pluricultural y multilingüe del país, que tan importante vendría a ser en el tema de la educación. En ese mismo año, por ejemplo, el gobierno impulsa el Programa Nacional de Educación Bilingüe (pronebi), que en 1995 pasaría a ser la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (digebi), que, a su vez, generó la creación de un Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural y, a la fecha, alrededor de 3.000 escuelas bilingües. Un año más tarde con los Acuerdos de Paz, se daría un enorme paso al reconocer oficialmente a Guatemala como un país multiétnico, pluricultural y multilingüe. Uno de los resultados inmediatos fue la creación en 1993 de instancias como el Consejo Nacional de Educación Maya (cnem) –integrado por alrededor de 21 organizaciones– y el asumir el compromiso de apoyar la creación de una Universidad Maya, que a más de diez años de la firma de los acuerdos todavía no se hace realidad. Sin embargo, y a pesar de lo que los documentos oficiales sobre estos programas dicen “en casi todos los casos (…) se los considera solamente destinados a que la población maya se pueda integrar al sistema educativo ladino, o para aprender a vivir en los dos sistemas culturales sin problemas” (Heckt: 49). Dentro de este contexto político fue fundamental el Acuerdo sobre Identidad y Derechos Indígenas firmado por la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca


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(urng) y el gobierno de Guatemala, de 1995, que incluía las siguientes demandas en materia del idioma de las organizaciones indígenas: a) la oficialización de las lenguas mayas; b) el desarrollo y la promoción de lenguas mayas; c) el rescate de lenguas mayas en peligro de extinción; d) el uso de lenguas mayas dentro del sistema educativo; e) el uso de lenguas mayas en oficinas del Estado; f) el uso de lenguas mayas en las cortes de justicia; g) el uso de lenguas mayas en los medios de comunicación; y, h) la abolición del Instituto Lingüístico de Verano. La mayoría de estas demandas fueron incluidas en los Acuerdos de Paz y fueron sometidas a una consulta popular en 1999, que no tuvo el apoyo de la mayor parte de la población. En materia de educación, no obstante, ha habido algunos avances, por ejemplo, las Escuelas Normales se convierten en Escuelas Interculturales y se crean las carreras de Educación Primaria e Infantil Bilingües Interculturales. La carrera de Magisterio se convierte en Magisterio Intercultural y se crea la carrera de Magisterio Bilingüe Intercultural. Es importante mencionar aquí la emergencia del Movimiento Maya a partir de la década de los setenta, que a partir de allí vendría a tener un papel importante en el desarrollo de la historia del país, sobre todo en lo que se refiere a los Acuerdos de Paz y a las reivindicaciones del pueblo maya en los diferentes espacios públicos del país. Muchas cosas han cambiado desde entonces, aunque como bien dicen Santiago Bastos y Aura Cumes: los rasgos que marcan la diferencia siguen siendo los mismos en los que se basaba la discriminación, aunque cambia su carácter y por tanto su denominación (…): el Idioma Maya ya no es dialecto, la Espiritualidad Maya ya no es brujería ni costumbre, el Derecho Maya ya no es costumbre ni derecho consuetudinario, los Terapeutas ya no son hueseros, etc. Todos ahora son fuente de orgullo y se reclama que sean reconocidos como base de la diferencia cultural. (Bastos y Cumes: 29).

Los Acuerdos de Paz, por otro lado, impulsaron una Reforma Educativa en 1998, la cual consideraba dentro de sus ejes principales el multiculturalismo y el interculturalismo y la equidad de género, de etnia y social, además del fortalecimiento de la educación bilingüe intercultural. Otros avances, en términos de la participación indígena de este período histórico dentro de las políticas estatales en el terreno de la educación y la cultura, fue la participación de 2000 a 2004 de Olilia Lux de Cojtí como ministra de Cultura y Deportes y Demetrio Cojtí Cuxil –experto en lenguas mayas– como vice ministro de Educación y, cuatro años después, la de Manuel Salazar Tetzagüic como ministro

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de Cultura y Deportes, cargo que actualmente desempeña Jerónimo Lancerio, el único funcionario indígena de alto nivel dentro de la estructura del Estado. Con respecto a este tipo de cargos, uno de los intelectuales indígenas que más voz pública ha tenido en estos años en Guatemala, escribía en 2004 en su columna periodística: “El nombramiento de Salazar Tetzagüic probablemente contentará a algunos que claman por la inclusión; pero esto es un espejismo. Ya sabemos lo que puede y no puede hacer ese Ministerio. Por lo tanto, no hay razón para regocijarse(…) (es) un premio de consolación. Ha nombrado al licenciado Manuel Salazar Tetzagüic como ministro de Cultura y Deporte. Ese puesto, como sabemos, es la cenicienta de todos los ministerios y además, a los otros ministros nombrados no se les ata u ofrece el despacho con colaboradores incluidos.” (Guatemala, Prensa Libre, 10 de enero de 2004).

3. ¿Quiénes han aportado? Desde 1967 la Universidad Rafael Landívar (url) fue la primera en organizar cursos de profesorado universitario con pertinencia intercultural fuera de la Ciudad de Guatemala, pero no fue sino hasta 1984 cuando desarrolló el Programa de Educación Bilingüe, el cual capacitó a 35 técnicos del Ministerio de Educación en temas de educación bilingüe nacional. Un hecho clave en los estudios de lingüística en el país fue la creación, en 1986, del Instituto de Lingüística y Educación (ile) a partir de “la necesidad sentida por la Universidad de responder a las demandas que plantea la situación multilingüe de Guatemala, y a la ausencia de estudios lingüísticos en las universidades del país” (…) Así, el Instituto, “como entidad académica de investigación pedagógica (…) participa en los procesos de desarrollo educativo y social de las comunidades, promueve estrategias y acciones que se originan en los Acuerdos de Paz, principalmente en la Reforma Educativa, y apoya el fortalecimiento de una cultura democrática intercultural” (www.url.edu.gt). Años después –de 1987 a 1993– la url llevó a cabo el Proyecto Integral de la Población Maya (prodipma) con el apoyo de aid en Guatemala que, además de realizar investigaciones de lingüística maya y de ebi, contribuyó a la formación de alrededor de trescientos técnicos y profesores de enseñanza media. Más adelante, estos esfuerzos iniciales se materializaron a través del Proyecto de Educación para la Población Maya (edumaya) que, siguiendo con el espíritu de los Acuerdos de Paz, concedió becas para indígenas, profesionalización de promotores de educación bilingüe intercultural y apoyo a modelos innovadores de educación comunitaria, además de implementar carreras como la de Educación Bilingüe Intercultural a


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nivel de profesorado, licenciatura y maestría. edumaya fue producto de un convenio entre aid Guatemala y la Universidad Rafael Landívar y, junto con el Instituto de Lingüística, emprendió muchas de las publicaciones sobre sus investigaciones acerca de las lenguas mayas y la educación dentro de contextos indígenas, muchas de éstas bilingües y escritas o coordinadas por académicos indígenas. Otro aporte importante de la url fue la creación de las carreras de Técnico en Intérprete Traductor Legal y Técnico en Peritaje Cultural, aunque solamente se ofrecen en sedes universitarias de departamentos con población indígena significativa. Además, la universidad impulsó uno de los pocos proyectos bilingües interculturales para indígenas y ladinos. Se trata de la llamada Franja de Lengua y Cultura Maya, originalmente apoyada por unicef, que buscaba dar algunas horas de clase con contenidos culturales mayas y con lengua maya como segunda lengua a niños hispanohablantes o niños mayas de lengua materna castellana. La experiencia terminó oficialmente pero tuvo mucha acogida y se la ve como una de las modalidades que se podrían desarrollar con la Reforma Educativa (Moya: ssp.). La Universidad de San Carlos de Guatemala (usac), por su parte, ha apoyado los esfuerzos de la educación intercultural de diferentes maneras. Primero, a través de su Centro de Aprendizaje de Lenguas el cual, además de inglés, francés, italiano, portugués, alemán, hebreo, coreano y japonés, ofrece clases de diferentes lenguas mayas. En una investigación de la Asociación de Estudiantes Mayas (ameu) se reporta que solamente en 1997 se registró un promedio de 6.400 estudiantes por trimestre, de los cuales solamente 51 personas habían elegido estudiar una lengua maya, aun en las sedes regionales de la universidad. Por otro lado, del total de estudiantes, el 91,44% había estudiado en la sede central y únicamente un 8,57% lo había hecho en las sedes departamentales (Ochoa García, et al: 52). Además, a través de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (efpem) de la usac se ofrecen carreras como las de Educación Bilingüe Intercultural con énfasis en Cultura Maya, en Educación para Contextos Multiculturales y un Profesorado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural, sobre todo en el interior de la república. Sin embargo, de acuerdo a la investigación de la ameu mencionada antes, la usac “no encara la discriminación, el no reconocimiento, ni los problemas asociados a las relaciones interculturales” (Ochoa García: 66) y requiere de una reforma que tome en cuenta la perspectiva intercultural. Otra de las universidades privadas del país, la Mariano Gálvez, también ha hecho aportes a través de su Escuela de Lingüística, creada en 1985 mediante un convenio con el Ministerio de Educación y el Programa de Educación Bilingüe procadeb.

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Quizás lo más importante de señalar es que contempla el ejercicio de la práctica docente de sus estudiantes dentro de sus propias comunidades lingüísticas. Por otro lado, vale señalar que el 98% de sus estudiantes provienen del interior del país y son maya hablantes (Ochoa García: 84). Por su parte, recientemente la Universidad del Valle de Guatemala inauguró el primer Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural para los educadores de los municipios de Nebaj, Chajul y San Juan Cotzal, de Quiché. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de algunas universidades todavía no se puede hablar de un movimiento significativo dentro de las mismas para abordar con mayor amplitud la interculturalidad en el país a través de la educación bilingüe. Lo que sí es cierto es que desde la década de los noventa cada vez se cuenta con más profesionales indígenas graduados tanto en universidades nacionales como extranjeras. Hasta hace poco, los profesionales indígenas con doctorado se contaban con los dedos de una mano y eran fácilmente identificables, cosa que ahora ha ido cambiando. Solamente con el apoyo del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford se está apoyando la graduación de nuevas generaciones de líderes intelectuales y sociales: 36 indígenas con grado de maestría y 11 con grado de doctorado, todos ellos en universidades extranjeras de alto nivel. Programas de apoyo a la formación superior como estos, que apoyan a las poblaciones más marginadas de la educación e incluyen tanto a indígenas como a no indígenas y que apuntan al compromiso de las personas por el desarrollo del país, podrían ser mejores alternativas a una educación cultural que profundiza en las problemáticas sociales del país. Además de las universidades, habría que mencionar el trabajo de organizaciones como Oxlajuuj Keej Maya´ Ajtz´iib´ –okma– institución que desde 1990 tiene la misión de contribuir a la reivindicación lingüística del Pueblo Maya de Guatemala. Se ha dedicado a la investigación lingüística, ofrece servicios de consultorías y asesorías en lingüística en las áreas de formación de cuadros especializados en lingüística y en la elaboración de materiales técnico-educativos y cuenta con una serie de publicaciones e investigaciones llevadas a cabo por profesionales indígenas, algunos de los cuales se han convertido en referencias obligatorias para ciertos temas. Ya en años anteriores instituciones como el Instituto Indígena Santiago (1956); el Programa Educativo del Centro Don Bosco (1982); el Proyecto de Desarrollo Santiago, prodessa (1989); la Mayan Educational Foundation (1990); el proyecto Talita Kumi (1991); la Academia de Lenguas Mayas (1990); el Consejo Nacional de Educación Maya (1991); el Instituto de Estudios Interétnicos, de la Universidad


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de San Carlos; la Asociación de Estudiantes Universitarios Mayas, ameu; entre otros, habían hecho aportes importantes para avanzar en el tema del acceso a la educación de los pueblos indígenas, la investigación sobre temáticas de educación de los pueblos indígenas y la formación de cuadros de profesionales indígenas. La Asociación Ajb'atz' Enlace Quiché nació en 2003 por iniciativa de líderes quichelenses como un mecanismo para fortalecer y ampliar acciones iniciadas por el Proyecto Enlace Quiché de usaid/aed. De 2000 a 2002, el Proyecto Enlace trabajó con socios locales y el Ministerio de Educación para crear los primeros cetebi, las siglas de “Centro de Tecnología Educativa Bilingüe Intercultural”. El mismo se caracteriza por ser un lugar de servicios donde la comunidad tiene acceso a cursos de formación, servicios de reproducción y venta de productos educativos y culturales; especialmente, donde la tecnología se utiliza como herramienta para apoyar la educación. Este modelo busca ser autosostenible y se espera replicar en otros municipios o departamentos. Lo anterior, en relación al apoyo a la educación de la población indígena. En lo que toca a la población guatemalteca en general, podemos hablar del aporte del Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica, iger (1979); del Proyecto Miriam, el cual, entre otras cosas, provee becas de estudio a mujeres, con prioridad a la población indígena, que ha recibido el 86% de las becas; del Proyecto Tulam, que ofrece becas de licenciatura y carreras técnicas, de las cuales el 80% han sido dirigidas a indígenas; o del Instituto Chi Pishab, que en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid ofrece oportunidades de becas para su Maestría en Gerencia para el Desarrollo Sostenible y que ha graduado a una gran cantidad de profesionales y activistas indígenas en el Occidente del país. Otros aportes han venido de programas de becas que ofrecen becas destinadas, sobre todo, a la población indígena, pero posiblemente el que más se ajusta a las necesidades de las poblaciones más necesitadas del país sea el Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford.

4. Alcances y limitaciones de la educación intercultural Como se puede ver, muchas de las demandas de las instituciones indígenas tienen que ver con reivindicaciones lingüísticas pero, como bien señala Nora England, la lengua ha jugado un rol central para la autonomía cultural y política de los indígenas en Guatemala:

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“Mayas who are linguists offer expertise to the maya movement in at least in three areas: 1) in the construction and implementation of the political platform of the movement with respect to language 2) in the formulation and modification of language ideologies and, 3) in the practice of linguistics and its application to language preservation and the education of Maya children” (England: 33).

Paradójicamente, en muchos momentos de la historia del país, y en muchos espacios geográficos del mismo, ha habido un rechazo de los mismos indígenas tanto a la educación bilingüe como al aprendizaje de un idioma indígena entre los niños, pues hablar español se ha constituido como un signo de progreso y modernidad, de acceso a ese mundo ladino que los ha discriminado por siglos. Como bien dice Aura Cumes: “La preocupación de los indígenas –como la de cualquier ser humano en Guatemala– es sobrevivir diariamente, y conocen por experiencia que hay aspectos de su vida que deben dejar de lado para buscar esa “superación”. De modo que el abandono de los idiomas mayas por parte de mucha gente indígena ha sido visto como “necesario” para ingresar al progreso. El recurrente dicho de muchos padres indígenas, “no te enseño el dialecto para que no sufras como nosotros”, encierra un imaginario en donde se entrecruzan no sólo una cuestión de “falta de utilidad”, sino el sufrimiento de la gente que es monolingüe maya” (Cumes: 201).

En realidad, poco es lo que hasta ahora se ha logrado en términos de un acceso a la educación para los grupos más excluidos de la sociedad guatemalteca, incluyendo indígenas, garífunas y ladinos pobres, especialmente del área rural y de los espacios urbanos marginales. Además de la necesidad de un sistema educativo intercultural –bilingüe o no– la sociedad guatemalteca necesita cambios estructurales que permitan que la mayor parte de sus ciudadanos tengan acceso a una educación de alto nivel, por una parte, además de los cambios de mentalidad que le permitan una interculturalidad real que relegue el racismo y la discriminación al olvido. Una educación intercultural que tenga como meta la formación de la sociedad sin distinción de etnias. Pero, para ello, será necesario que desde el Estado y las organizaciones de la sociedad civil exista una voluntad de ir más allá de las reivindicaciones puramente lingüísticas y permita la participación de profesionales indígenas con poder de intervención. Como bien señala Meike Heckt, no hay muchas personas pensando actualmente en una educación intercultural como una educación para todos en una sociedad multiétnica:


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Esta visión implica que habría que incluir a los ladinos y para esto será necesario crear nuevas ofertas educativas. Entender la educación como educación intercultural para todos significa repensar el sistema de convivencia de la sociedad, buscando dar más espacios para la diversidad de formas de vida y de enseñanza. Llegar a hacer la sociedad heretogénea y multiétnica implica reconocer y representar las diversas culturas guatemaltecas en las escuelas, según las diferentes necesidades regionales (Heckt: 48).

En otras palabras, un sistema educativo intercultural tendrá éxito, solamente, si toma en cuenta que los otros también somos nosotros y si se inserta en sistemas políticos y culturales que aseguren una convivencia real de diferentes culturas en términos completamente horizontales. Como bien dice la misma Heckt, “la interculturalidad no existe sin conflictos” (Heckt: 55), pero aun estos pueden plantearse como elementos de debate y diálogo para la búsqueda de una sociedad democrática y justa.

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5. Bibliografía ASIES. 2006. Opciones educativas para la niñez trabajadora. Guatemala. preal. BANCO MUNDIAL. 2005. Informe sobre el desarrollo mundial. BASTOS, Santiago y CUMES, Aura. 2007. Mayanización y vida cotidiana. La ideología multicultural en la sociedad guatemalteca. Volumen 1. BASTOS, Santiago y CUMES, Aura, coord. Guatemala: flacso, cirma, Cholsamaj. CUMES, Aura. 2007. “Unidad nacional y unidad del pueblo maya”. BASTOS, Santiago y CUMES, Aura. Mayanización y vida cotidiana. La ideología multicultural en la sociedad guatemalteca. Volumen 1. BASTOS, Santiago y CUMES, Aura, coord. Guatemala: flacso, cirma, Cholsamaj, 2007. 187-208. ENGLAND, Nora. 2002. “Maya Linguistics, Linguists and the Politics of Identity”. Texas Linguistic Forum 45: 3345. Proceedings of the Tenth Annual Symposium about Language and Society-Austin. April 12-14, 2002. HECKT, Meike. 1997. Educación intercultural. Futuro para una Guatemala multilingüe y pluriétnica. Guatemala: cideca. MOYA, Ruth. 1998. “Reformas educativas e interculturalidad en América Latina” Revista Iberoamericana de Educación. Número 17. Mayo-Agosto 1998. OCHOA GARCÍA, Carlos; ÁLVAREZ CAJAS, Víctor y CUMATZ PECHER, Carlos. 1998. La universidad. Las universidades. Guatemala: Asociación Maua de Estudiantes Universitarios. PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. 2002. Informe nacional sobre desarrollo humano. Guatemala.

--------------------------------- 2005. Informe nacional sobre desarrollo humano. Guatemala. --------------------------------- 2007-2008. Informe nacional sobre desarrollo humano. Guatemala.


Art._ 3 “Los profesores indígenas llegan a la universidad: Desafíos para la construcción de un currículo intercultural” lúcia alvarez


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artículo 3_ “Los profesores indígenas llegan a la universidad: Desafíos para la construcción de un currículo intercultural”1

comentarios de lúcia alvarez. 2 traducido por fabián flores.

1. La historia de la educación escolar indígena en Brasil y el desafío de la interculturalidad Durante los últimos treinta años la educación escolar indígena en Brasil ha pasado por grandes transformaciones. Hasta el final de la década de los ochenta, la educación escolar para los pueblos indígenas estaba orientada desde una perspectiva integracionista. El objetivo de la escolarización era claro: Se trataba de negar la diversidad de los indígenas y de sus culturas, para integrarlos a la sociedad envolvente, firmando las bases para la formación de un Estado Nacional. Ferreira (2001: p.72) en sus estudios sobre los procesos de escolarización indígena en el país, revela que durante el período colonial “el objetivo de las prácticas educativas (...) era negar la diversidad de los indios, o sea, aniquilar culturas e incorporar la mano de obra indígena a la sociedad nacional”. La autora, al realizar un diagnóstico crítico de la educación escolar indígena en Brasil, evidencia tres fases: La primera fase, durante el período del Brasil Colonial, se caracterizó por la catequesis y la educación al servicio del aniquilamiento cultural. En esta fase, marcada por la fuerte presencia de la Iglesia, la educación escolar sirvió, entre otras cosas, para instalar relaciones de sumisión y dominación, para imponer la enseñanza obligatoria en portugués, en detrimento de las lenguas nativas y para introducir la historia y valores de la sociedad dominante como medio de promover la asimilación. Siguiendo aún a Ferreira (2001), la segunda fase estuvo marcada por la integración de los indígenas a la comunión nacional, por medio de la acción del Servicio de 1. El presente texto corresponde a una adaptación del informe de investigación producido por la autora sobre la Educación intercultural en Brasil, dentro de la propuesta de investigación de flape sobre la educación intercultural bilingüe en América Latina, en el año 2007. 2. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia, España. Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg), Brasil. Coordinadora del eje: “Escuela y sus sujetos” en el curso de “Formación intercultural para educadores indígenas”, fae/ufmg.

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Protección al Indio (spi), de la funai (Fundación Nacional del Indio), del Summer Institute of Linguistics (sil) y de otras misiones religiosas. Muchas críticas recaerían sobre los programas educacionales ofrecidos a las poblaciones indígenas por esas instituciones, pues no diferían estructuralmente, ni en el funcionamiento, ni en sus presupuestos ideológicos, de la educación misionaria; y, por lo tanto, producían fracasos del mismo tipo que ésta. La autora destaca una tercera fase, de proyectos alternativos de educación escolar, iniciada durante el período militar en los años setenta. Es durante ese período que surgirán en el escenario político nacional organizaciones no gubernamentales orientadas a la defensa de la causa indígena.3 Es también en esa época que sectores progresistas de la Iglesia Católica van a crear dos organizaciones, la Operación Anchieta (opan) en 1969, y el cimi (Consejo Indigenista Misionero) en 1972, cuyas atribuciones eran prestar servicios en el área de educación escolar para indios. La cuarta fase, según Ferreira (Ídem) está marcada por las experiencias de autoría4 y por la organización del movimiento indígena. En este período, en diferentes regiones del país, se realizaron asambleas, encuentros o reuniones que culminaron con la creación de las organizaciones indígenas actuales: 5 Líderes y representantes de sociedades indígenas de todo el Brasil pasaron a articularse, buscando soluciones colectivas para problemas comunes básicamente la defensa de los territorios, el respeto a la diversidad lingüística y cultural, el derecho a la asistencia médica adecuada y a procesos educacionales específicos y diferenciados.

Esas reivindicaciones serán recogidas por la Constitución de 1988, provocando eventos significativos en el plano institucional, resaltados por Silva (2000:10): La incorporación de la educación indígena al sistema nacional de educación, por la transferencia de las responsabilidades específicas, en ese campo, de la funai al Ministerio de Educación (mec) en 1991; la creación de un Comité de educación indígena en el mec, constituido por representantes de pueblos indígenas y de organizaciones e instituciones de la sociedad civil y universidades en 1993; la publicación por el Ministerio, de las

3. Entre esas organizaciones se destacan: La Comisión Pro-Indio de São Paulo (cpi/sp), o Centro Ecuménico de Documentación e Información (cedi), la Asociación Nacional de Apoyo al Indio (anai) y el Centro de Trabajo Indigenista (cti). 4. Ver revista En abierto, nº 76, volumen 20, artículo “Registros y prácticas de formación”, de Nietta Lindenberg Monte, p. 19. inep/Ministerio de Educación, Febrero de 2003. 5. Fueron creadas la Unión de las naciones indígenas y sus regionales, el consejo general de la Tribu Ticuna, la Federación de las organizaciones indígenas del Río Negro, el Consejo indígena de Roraima, el Consejo general de la Tribu Sateré -Mawé, la Organización del Consejo Indígena Munduruku, entre otras.


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directrices para la Política Nacional de Educación Indígena, también en 1993; la llegada de la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación (ldb) en 1996, con artículos específicos sobre la educación escolar indígena; la elaboración y publicación del Referencial Curricular Nacional para las escuelas indígenas por iniciativa del mec en 1998.

En ese contexto van a ser impulsadas varias experiencias de implementación de escuelas indígenas diferenciadas y con proyectos de formación de profesores indios para actuar en las escuelas de sus aldeas. Oriundas de proyectos alternativos, generados en el ámbito de la sociedad civil, estas propuestas van a ser estudiadas y difundidas como paradigmas que serán probadas en nuevos contextos, transformándose, muchas veces, en catalizadores de políticas públicas. Un aspecto original en este proceso es la emergencia de una nueva propuesta intercultural bilingüe, diferenciada, que busca romper con el paradigma de la educación bilingüe bicultural que orientó la actuación integracionista de varios órganos e instituciones indigenistas a lo largo de la historia del país. Entre las más efectivas, se destacan las políticas de formación de profesores indígenas, tanto en el nivel de Magisterio Indígena como en el nivel superior, con los programas de Licenciatura Indígena. La construcción de escuelas indígenas diferenciadas, bilingües, adecuadas a las especificidades culturales de los diferentes grupos y atendidas por profesores indios, se ha constituido en un gran desafío y viene exigiendo de las instituciones y órganos responsables la definición de nuevas dinámicas, concepciones y mecanismos, tanto para que estas escuelas sean incorporadas de facto y beneficiadas por su inclusión en el sistema oficial, como para que sean respetadas en sus particularidades. De acuerdo con Grupioni (2003, p.13) “estos nuevos profesionales indígenas demandan, junto con sus comunidades, una formación específica, que les permita concluir la escolarización básica y obtener una formación del Magisterio, de modo que puedan ejercer una educación calificada en beneficio de los niños/as indígenas”. Pero, ¿qué significa, en este contexto de educación intercultural, construir políticas públicas de formación, de modo que esos profesionales puedan ejercer una educación calificada en beneficio de los niños/as indígenas? Una de las primeras acciones fue la creación, en varias regiones de Brasil, de programas de formación de profesores indígenas en el nivel de Magisterio, teniendo por principio básico la construcción de una educación intercultural.

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Actualmente, de los casi seis mil profesores indígenas actuando en las escuelas indígenas del país, el 60% está cursando o ya concluyó cursos de formación en el Magisterio Indígena,6 en el nivel medio, los que pasaron a proliferar por todo Brasil, principalmente en los últimos 20 años, organizados por la sociedad civil o por el Estado. A pesar de ser bastante diversos, los programas normalmente se organizan en cuatro años, a través de etapas intensivas de enseñanza presencial, desarrolladas normalmente durante los meses de vacaciones y etapas intermedias, donde en los intervalos entre las etapas intensivas, los estudiantes realizan estudios complementarios, investigaciones, trabajos de observación y registro de sus prácticas en la sala de clases, producción de material didáctico y actividades. Así, los profesores indígenas pueden estudiar y continuar dando clases en sus escuelas, utilizando el espacio de sala de clases para actividades de investigación y de reflexión sobre su práctica pedagógica. Los currículos, pensados desde la perspectiva de la interculturalidad, presentan disciplinas relacionadas a los conocimientos del mundo no indígena y también de disciplinas y proyectos de investigación relacionados con los “conocimientos tradicionales”, que posteriormente son organizados como libros y otros materiales didácticos. Uno de los aspectos más significativos de los proyectos de formación es garantizar la autoría indígena. Los programas curriculares, los proyectos pedagógicos y las diferentes formas de organización escolar (donde los tiempos y espacios corresponden a la lógica de la aldea y no a la de la ciudad), el material didáctico (libros, cartillas, juegos, videos, discos, cd-roms, hechos por los propios profesores) y otros instrumentos pedagógicos (constantes reuniones con las respectivas comunidades; profesores de lengua y cultura indígenas contratados para ejercer en la escuela), revelan una práctica que, en la realidad, apunta un camino para crear una forma más democrática de acoger la diversidad en el espacio público. Es importante resaltar que prácticamente todos los proyectos del Magisterio Indígena en Brasil fueron construidos a través de una alianza entre el Estado y la sociedad civil, creando un rico espacio público de debates y renegociaciones en la construcción de políticas públicas de formación intercultural.

6. Algunos ejemplos de experiencias de Magisterio intercultural: El Magisterio intercultural de la Comisión Pro-Indio de Acre (cpi-ac), el proyecto Tucum del gobierno de Mato Grosso, el proyecto de formación de profesores indígenas para el Magisterio en los puestos indígenas Diauarum y Pavuru/Parque Indígena do Xingu, el Proyecto piei de la Secretaría de Estado de Minas Gerais, entre otros.


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Con el fortalecimiento y la ampliación de las escuelas indígenas de educación básica surge, a partir de los dos últimos años, la demanda por la formación en el nivel superior, con el propósito de calificar a los profesores para que enseñen en los últimos años de enseñanza fundamental y en la enseñanza media, en sus escuelas de origen. Fruto de esa lucha comienzan a surgir las Licenciaturas Indígenas, siendo la Universidad Estatal de Mato Grosso (unemat) y la Universidad Federal de Roraima (ufrr), las primeras universidades brasileñas que crearon estos programas. El 29 de junio de 2005, es lanzado por el Ministerio de Educación el Programa de Licenciaturas indígenas (prolind, convocatoria nº 5) que, con un financiamiento de 500.000 reales, brinda la posibilidad a las universidades públicas de viabilizar programas específicos de Licenciaturas Indígenas. En la primera convocatoria del concurso, fueron aprobados cuatro proyectos, dos ya en funcionamiento: • Universidad Federal de Roraima (ufrr), Núcleo Insikiran de formación superior indígena. • Programas de Licenciaturas interculturales para la formación de 180 profesores de los pueblos Makuxi, Ingarikó, Wapichana, Yekuana, Taurepang, Wai Wai. • Universidad Estatal de Mato Grosso (unemat). • Proyecto de formación de profesores indígenas –tercer grado indígena, Campus de Barra de Burges, mt, que cuenta con 300 profesores indígenas en formación, provenientes de 35 pueblos indígenas. Y otros dos que iniciaron sus actividades en 2006: • Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg). • Proyecto de Formación intercultural de profesores indígenas (fiei), el que cuenta con 140 profesores de los pueblos Maxacali, Xacriabá, Krenak, Pataxó e Kaxixó. • Universidad del Estado de Amazonas (uea). • Proyecto de formación de profesores indígenas del Alto Solimões, el que contempla a 250 profesores de los pueblos Ticuna, Kokama, Kaixana. Hoy en día, más allá de las cuatro instituciones citadas, ya existen otras seis universidades, públicas y privadas, que están ofreciendo programas de Licenciatura Indígena. Siguiendo las propuestas curriculares de los programas del Magisterio Indígena, estas Licenciaturas se organizan a través de etapas intensivas, generalmente

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impartidas en las universidades, y de etapas intermediarias, con actividades de investigación, proyectos y de producción de material didáctico, desarrollados en el espacio de las aldeas. Los programas de formación se han configurado como espacios privilegiados de desarrollo de una educación intercultural, con la formación de un cuadro de intelectuales indígenas capaces de pensar y estar al frente de la educación de su pueblo. Asimismo, han traído también nuevos desafíos para pensar la educación intercultural en el ámbito de las universidades brasileñas.

2. El programa de Formación Intercultural de Profesores de la UFMG: Una propuesta pedagógica que busca acoger la diversidad 7 La Licenciatura tiene como objetivo formar y habilitar profesores indígenas, con un enfoque intercultural, para que enseñen en las escuelas de enseñanza fundamental y media, en las áreas de concentración en Lenguas, Artes y Literatura; Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas, Ciencias Sociales y Humanidades. Está dirigido a profesores indígenas que están en el ejercicio del Magisterio en las escuelas indígenas de sus aldeas y que aún no tuvieron la oportunidad de calificarse para la profesión que ejercen, a través de un programa de estudios en el nivel superior. Pretende formar educadores reflexivos, comprometidos con su comunidad indígena, que puedan intervenir en su realidad para transformarla, teniendo como eje la reflexión sobre la práctica vivida, utilizando para esto los instrumentos culturales construidos en el programa, a través de un proceso de investigación-acción. Está organizado en tiempos/espacios diferenciados, dando énfasis y valorizando la experiencia socio-profesional de los educandos, con tiempos de formación en la ufmg y tiempos en el propio espacio de actuación y vivencia de los estudiantes. La etapa de formación en la universidad se denomina “etapa intensiva”, y el período de formación que continúa en el medio socio-profesional se llama “etapa intermediaria”. El programa tiene una duración de cinco años y se ejecuta a través de diez “etapas intensivas” y nueve “etapas intermediarias”. La Licenciatura proporciona una formación que combina los saberes de las Ciencias Humanas y Sociales, Letras y Artes, Matemáticas y Ciencias con los conocimientos 7. Este capítulo fue construido a partir del informe final de la investigación: Universidad pública.


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sobre la educación, sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje de los educandos y sobre los procesos de constitución sociales. La Licenciatura otorga una doble habilitación al egreso: • Habilitación de profesor de enseñanza fundamental. • Habilitación de profesor de enseñanza media, en una de las siguientes áreas de concentración: - Lenguas, Artes y Literatura. - Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. - Ciencias Sociales y Humanidades. El programa tiene una coordinación general colegiada, compuesta por un profesor, escogido entre el cuerpo docente, y un representante del movimiento indígena, escogido entre los miembros de la coordinación de la etnia de las escuelas indígenas de Minas Gerais. El grupo gestor está compuesto por representantes de la Universidad y del movimiento indígena. El colegiado especial está compuesto por la coordinación general, un representante del grupo gestor, un representante de los profesores y uno de los estudiantes. Las funciones y reglamento de funcionamiento del colegiado son elaborados durante el proceso de planificación, implementación y funcionamiento de la Licenciatura. Trabajan en el programa docentes de la Facultad de Educación, de otras unidades de la Universidad Federal de Minas Gerais, además de profesionales con reconocida experiencia en educación indígena. Para atender a las necesidades específicas de contenidos, son invitados docentes de otras instituciones y de los movimientos sociales. El momento de selección se constituye como el primer momento de conocimiento de la realidad de los estudiantes, de sus objetivos, de sus intereses y sus conocimientos previos. El proceso de selección es realizado en la y por la Facultad de Educación, y consiste en: • Un ensayo, donde el candidato relata su experiencia educacional (como estudiante y como profesor, dependiendo del caso) y explicita los motivos por los que está queriendo participar en el programa. • Actividades de lectura y escritura de tal forma que se pueda medir la competencia en lectura y escritura y detectar las necesidades de instrumentalización.

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• Carta de presentación de la comunidad indígena, recomendando al candidato y justificando el motivo de su recomendación. • Entrevista en donde el candidato deberá expresar sus ideas y concepciones sobre cuestiones relativas a la educación en general, la educación indígena, la educación escolar, las relaciones interculturales y la formación universitaria. El currículo de la Licenciatura está organizado a través de ejes temáticos que estructuran el abordaje de contenidos curriculares de naturaleza científico-cultural y que contextualizan las diferentes actividades académicas: La práctica de enseñanza, las pasantías supervisadas, los proyectos de investigación y de producción de material didáctico, los laboratorios interculturales, están organizados de la siguiente manera: • Los ejes temáticos son organizados teniendo como referencia los proyectos sociales más demandados por los movimientos indígenas. Así, el eje curricular de la Licenciatura se centra en la temática ser un educador indígena, desarrollada a través de los tres ejes temáticos: la realidad socioambiental, la escuela indígena y sus sujetos y los múltiples lenguajes. • Los proyectos sociales componen los recorridos académicos de los estudiantes, definidos a partir de las principales demandas de las comunidades indígenas, que hoy en día son las siguientes: derechos indígenas, arte indígena, lenguas y literatura indígena, salud indígena, desarrollo sustentable y uso del territorio. • Los contenidos curriculares de naturaleza científico cultural son organizados a través de las siguientes áreas de conocimiento: - Lenguas, Literatura y Artes. - Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. - Ciencias Sociales y Humanidades. • Las prácticas de enseñanza tienen como eje la reflexión sobre las experiencias en las escuelas indígenas, y además la observación y análisis de las experiencias en otras escuelas, permitiendo así la confrontación e interacción entre distintos proyectos pedagógicos. • Las pasantías supervisadas son realizadas preferencialmente en las escuelas indígenas, estando abierta la posibilidad de que los estudiantes puedan practicar en otros proyectos educativos afines para el intercambio de experiencias (con escuelas familiares agrícolas, escuelas de los campamentos y asentamientos, escuelas del campo).


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• Las actividades académico-científico-culturales son organizadas a partir de: - Proyectos de investigación y de producción de material didáctico, los cuales son realizados a lo largo de la Licenciatura con temáticas definidas por cada estudiante o grupo de estudiantes, y con el acompañamiento de un profesor tutor. - Laboratorios interculturales donde grupos de estudiantes indígenas se reúnen con otros estudiantes y docentes de la ufmg para el desarrollo de investigaciones, de intervención y producción de material sobre temáticas diversas. De esta forma, cada grupo de estudiantes integrará, como estudiante, los grupos de investigación y extensión de la ufmg. - Talleres y actividades culturales, son momentos de inserción de los estudiantes en el espacio de la ciudad, participando en actividades culturales como visitas a teatros, cines y conciertos. También es el momento para entrar en contacto con los grupos y organizaciones de la ciudad, creando así espacios de intercambio e interacción entre el movimiento indígena y los movimientos sociales y culturales de la ciudad. Durante su formación, cada estudiante podrá optar por recorridos académicos diversos, los cuales están estructurados previendo una doble articulación: • Con una área de conocimiento que permite al estudiante indígena situarse tanto en la comunidad científica de la cual participará (con la posibilidad de participación en eventos tales como anped, anpocs, aba, etc., como parte del recorrido formativo y de inserción en la comunidad científica). Aquí, las referencias son las grandes áreas de conocimiento científico, su historia y su dinámica y la posibilidad del estudiante indígena de insertarse en el contexto contemporáneo de producción del conocimiento científico, en el cual la visión canónica de ciencia ha sido muy debatida y criticada en función de sus limitaciones como única forma de conocimiento. En este ámbito, una interacción más atenta entre conocimiento científico y conocimiento de la experiencia debe ser tematizada, de tal forma que se pone en cuestión la supremacía antes atribuida a la ciencia, como única forma válida de conocimiento, dando énfasis a las diferentes formas y tradiciones de conocimiento, en los diferentes sistemas de pensamiento, y dentro de estos, al pensamiento amerindio. Dentro de cada campo de conocimiento es posible delinear recorridos específicos (por ejemplo, con mayor énfasis en la Historia, o en la Física, o en las Matemáticas, etc.), sin embargo, siempre buscando superar la formación excesivamente especializada y restringida a cada disciplina. • Con los proyectos sociales de su comunidad, donde las exigencias de cada proyecto van a configurar el eje de articulación de los diferentes campos de conocimiento

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envueltos en la realización de los mismos. En este sentido, así como sucede en los proyectos de extensión universitaria, son llamados a trabajar en conjunto los estudiantes indígenas insertos en los diferentes recorridos académicos, de tal forma de atender a la demanda de actuación de cada proyecto social en los que se encuentran involucrados. Ya en las primeras etapas del programa, se realiza un levantamiento de los proyectos sociales de cada comunidad para el registro, análisis y organización de los grupos de trabajo, pues no se trata de crear proyectos específicos para la formación, sino de vincularse en aquellos efectivamente existentes. La misma lógica de articulación de los campos de conocimiento y proyectos sociales orienta la realización de algunas de las actividades de práctica de enseñanza y pasantías, de modo que también en esos momentos la actuación del estudiante indígena está caracterizada por la interacción entre su actividad como docente y las acciones/iniciativas que realiza como miembro de su comunidad. Todos los estudiantes estarán habilitados como profesores de enseñanza fundamental. Para habilitarse como profesores de enseñanza media, deberán en su recorrido académico escoger algunas de las siguientes áreas de formación: Lenguas, Artes y Literatura, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales y Humanidades. Las áreas de educación y pedagogía indígena forman parte de todos los recorridos académicos. La elección de las áreas de formación implica una mayor dedicación, en términos de carga horaria, a los contenidos y actividades relacionadas con el área seleccionada, sin llegar a configurarse, no obstante, como el modelo usualmente utilizado en los programas de licenciatura, donde los primeros años son dedicados a las disciplinas de un núcleo común y el último año a la formación específica. En esta propuesta de currículo flexible, los estudiantes van construyendo recorridos académicos diferenciados a lo largo del programa de estudio para poder así atender a las exigencias de carga horaria, para su formación como profesor de enseñanza fundamental y profesor de enseñanza media con una área de especialización. El programa tiene una duración de cinco años y está organizado a partir de dos momentos distintos: las etapas intensivas y las etapas intermediarias, estructuradas bajo la perspectiva de que la construcción del conocimiento debe ocurrir en los diferentes tiempos/espacios de inserción de los sujetos. Cada semestre lectivo estará compuesto de una etapa intensiva y una etapa intermediaria.


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Cada etapa intensiva se imparte semestralmente en la ufmg, coincidiendo con el periodo de vacaciones y de recesos escolares de los estudiantes. Se organiza aliando, en este proceso, un itinerario común a todos los estudiantes, sin que esto signifique la homogenización de sus prácticas; y, además un recorrido académico diferenciado sin que esto signifique una especialización compartimentada de su formación. Así, en las etapas intensivas, hay tanto actividades comunes a todos los estudiantes como actividades diversificadas, dependiendo del interés y necesidad de los mismos. La etapa intermediaria se imparte en los periodos intermedios entre una etapa intensiva y otra, permitiendo así que los estudiantes concilien sus actividades docentes en sus escuelas de origen con las actividades del programa (proyecto de investigación e intervención, pasantías, prácticas de enseñanza, etc.). Las etapas intermediarias se realizan en las áreas de origen de los estudiantes, en los meses intermedios a los de la etapa intensiva (marzo a junio/ agosto a noviembre). Durante las etapas intermediarias son realizados algunos módulos de aprendizaje, envolviendo disciplinas que tienen más sentido y significado dentro del espacio cotidiano de las aldeas: Cultura indígena, lengua indígena, uso del territorio indígena, etc. La experiencia de enseñanza presencial en las aldeas alimenta y subsidia los módulos de las etapas intensivas. En las etapas intermediarias, los alumnos desarrollan también actividades de estudio, investigación, lectura y escritura, de recolección y preparación de material didáctico, etc. Las propuestas de trabajo están orientadas a formar un profesorinvestigador, creando la posibilidad de que ese proyecto, además de contribuir directamente para la construcción de una escuela que pueda responder a la demanda inmediata por escolarización de las poblaciones indígenas, pueda también atender a la necesidad de construir, en Brasil, espacios de investigación y excelencia en asuntos relacionados con el universo cultural brasileño. Los Laboratorios Interculturales se imparten en la ufmg y tienen una duración de 40 horas por semestre, definidas según el calendario propio de cada grupo de investigación y de extensión. Cada laboratorio se imparte en la unidad donde hay más acervo de la temática en cuestión. Es posible, también, que algunos Laboratorios Interculturales sean desarrollados en áreas indígenas, dependiendo de la organización de los grupos de investigación y extensión. Los miembros de las comunidades indígenas detentores de los llamados conocimientos tradicionales, son invitados a participar de los Laboratorios Interculturales, permitiendo así el involucramiento de todos en un diálogo intercultural, caracterizado sobre todo por los pasajes, mediaciones y procesos traductorios.

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De esta forma, a partir de los Laboratorios Interculturales, los estudiantes indígenas pueden interactuar con los grupos de investigación y extensión de la Universidad, desarrollando proyectos que contribuirán a la organización de las comunidades y del movimiento indígena. La evaluación es un proceso continuo, dinámico e investigativo. Para esto, además de las evaluaciones realizadas en el cotidiano de los trabajos, son utilizados algunos instrumentos: • Trabajo final de cada módulo de aprendizaje: La idea es que al final de cada módulo, el equipo de profesores proponga un único trabajo que pueda retratar los avances/dificultades del estudiante en este módulo. La devolución del trabajo debe ser momento de la evaluación y también de la entrega de propuestas de estrategias de acompañamiento diferenciado en el caso de que sea necesario. • Auto-evaluación: Partiendo de un itinerario, cada estudiante va construyendo un portafolio con el registro de su proceso de formación, y también con una producción textual que va reflexionando sobre este proceso. Este instrumento dará continuidad al ensayo producido para el proceso de selección. • Informes semestrales de práctica de enseñanza: En este informe, el estudiante describe y analiza su experiencia en las diversas prácticas realizadas. Cada informe es leído por el tutor del grupo y devuelto con las reflexiones necesarias. • Memorial colectivo: Al final de cada etapa y sobre la base de las producciones individuales y colectivas de los estudiantes, puede ser elaborado un memorial colectivo, configurándose como la memoria curricular del programa. • Trabajo de conclusión del programa: Será el trabajo final del programa, fruto de las reflexiones teórico-prácticas desarrolladas a lo largo de todo el proceso de formación. Habrá un tutor para orientar a cada estudiante en esta producción. • Seminarios de evaluación del programa. Al final de cada semestre, hay también una asamblea de evaluación, donde estudiantes y profesores evalúan el semestre vivido y planifican el siguiente. • Reuniones con las comunidades indígenas: Durante el transcurso del programa de estudio, son realizadas reuniones con las comunidades, donde son evaluados los resultados del programa como un todo y, además, la trayectoria del estudiante representante de la comunidad dentro de éste.


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El grupo de profesores se reúne regularmente para evaluar el trabajo y el proceso de formación de los alumnos. En estas reuniones, son trazadas propuestas de acción para acompañar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, no dejando que este problema llegue hasta el final de su paso por el programa. De esta forma, hay una propuesta de acompañamiento diferenciado, con carga horaria extracurricular y coordinada por los tutores para los estudiantes con dificultades, posibilitando que el mismo continúe acompañando el desarrollo del programa sin la necesidad de rupturas del proceso. Los casos de reprobación, por abandono o por insuficiencia en el aprovechamiento de las actividades de acompañamiento, son tratados por el órgano colegiado del programa, el cual entrega el expediente de notas correspondiente a las etapas cursadas. Toda esta experiencia revela un proceso intensivo de negociación entre la lógica presente en la ufmg, en lo que respecta a la implementación de un programa de graduación; y, específicamente, a la inclusión del fiei entre estos programas. De esta experiencia, podemos destacar algunos aprendizajes: • Asumir la formación de educadores indígenas revela un compromiso político de la ufmg con la educación de la población que forma parte de sectores excluidos como es el caso de las poblaciones indígenas de Minas Gerais. En este sentido, el proyecto significó un importante paso para consolidar las relaciones de alianza que la ufmg ha estado construyendo junto al movimiento indígena en Minas Gerais, en el sentido de garantizar el derecho de la población indígena a la educación y también a la educación pública y gratuita. • Este compromiso llevó a que la ufmg tuviese que quebrar con las rutinas burocráticas y con procesos instituidos dentro de sus instancias, para acoger este programa. En este sentido, la aprobación del programa en un tiempo mucho más rápido en relación con el tiempo que comúnmente se demora para el mismo proceso cuando se trata de otros cursos; la aprobación de un proceso de selección diferenciado, rompiendo la lógica de las pruebas de selección universitaria estandarizadas; la creación de un colegiado especial para coordinar el curso, entre otros aspectos, revelan que este compromiso se tradujo en acciones concretas para que el programa pudiese ser iniciado en el año 2006. • El diseño curricular innovador del programa –rompiendo con la formación fragmentada de las disciplinas y proponiendo una formación multidisciplinaria

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para la enseñanza fundamental y por áreas, para la enseñanza media; organizando los recorridos académicos diferenciados como alternativa a un diseño curricular sin flexibilidad– lo que fue valorizado y reconocido como una propuesta a ser pensada para cualquier programa de formación de profesores en la ufmg, y no solamente para las comunidades indígenas. Esto revela una apertura para sintonizar la formación inicial de los profesores y las demandas educacionales colocadas por el mundo contemporáneo. • Contemplar la diversidad significó, en esta experiencia, crear mecanismos para que esta diversidad pudiese no solamente ser reconocida y valorizada, sino también utilizada como instrumento pedagógico. En este sentido, la organización del proceso de selección con la utilización de las memorias y de las entrevistas como instrumentos de evaluación, garantizó que esta evaluación pudiese centrarse en los sujetos y sus procesos y no sólo en los resultados de las pruebas estandarizadas. Aun en las actividades de lectura y escritura, hubo una preocupación con la diversidad, lo que fue garantizado a través de la elaboración de actividades diferenciadas para los estudiantes indígenas con dominio de la lengua portuguesa bastante diferenciada, como es el caso de los Maxakali. • El proceso de selección puede levantar expectativas, miedos y deseos entre los estudiantes, revelando un fuerte compromiso de los mismos con sus comunidades y una relación directa entre su formación individual y el desarrollo de las escuelas indígenas. En esta perspectiva, la dimensión de la interculturalidad está presente no sólo como un concepto y búsqueda sino también como una práctica, encontrada tanto en las acciones desplegadas por la ufmg como en las expectativas y actitudes de los estudiantes en relación con su proceso de formación. Pero la experiencia también revela algunos desafíos que necesitan ser superados: • El programa aún es visto como una licenciatura especial, con un exclusivo sistema de ingreso, sin que el tiempo que los profesores de la ufmg dedican al programa pueda ser considerado como parte de su carga horaria oficial. En este sentido, a pesar de estar en la ufmg, este programa aún no está orgánicamente inserto en la dinámica de la Universidad. Sabiendo que la estructuración, coordinación y desarrollo del programa exigen una dedicación muy grande por parte de los profesores que asumen estas tareas, es necesario pensar una forma para que el tiempo de este trabajo sea considerado como carga horaria de los profesores en la ufmg. En la Universidad Federal de Roraima, donde hay un curso de Licenciatura Indígena, existen varios profesores que realizaron concurso público para participar en el programa, teniendo dedicación exclusiva para este trabajo. Parece que alternativas como estas necesitan ser pensadas por la ufmg.


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• La Licenciatura Indígena es aún una política que está siendo construida a través de concursos públicos cuyas bases son renovadas cada año. Con un presupuesto especial, estos programas acaban también siendo especiales y no regulares, como deberían ser. Es necesario que se construya una política donde el mec dé condiciones a las universidades que asumieron las Licenciaturas Indígenas, como es el caso de la ufmg, para desarrollar estos programas sin la necesidad de que cada año tengan que someterse a concursos para garantizar la continuidad del programa. • El diseño curricular innovador del programa, con base en la educación intercultural, a pesar de ser bastante valorado en todas las instancias de la ufmg, aún está muy lejos de los diseños curriculares presentes en los programas de la ufmg. En este sentido, es importante que esta experiencia pueda extrapolar sus límites internos y servir de ejemplo y referencia para pensar en una política de formación inicial de profesores que pueda acoger la diversidad, construyendo un diálogo con las culturas de los grupos excluidos, sean ellos indígenas, negros, pobladores de favelas, etc. Sólo así, podremos estar viviendo una experiencia de educación intercultural, no sólo para los estudiantes indígenas, sino también para cualquier estudiante de la ufmg. Como aprendizajes y desafíos, es posible constatar que esta experiencia posibilitó a la ufmg una apertura en el sentido de comprometerse con la formación de grupos históricamente excluidos de la sociedad, como es el caso de los pueblos indígenas, garantizándoles su derecho a una educación universitaria pública de calidad y que esté en sintonía con sus necesidades, intereses y culturas. Para esto, la ufmg tuvo que abrirse, ampliar su mirada, resignificar las rutinas y procesos, para acoger la diversidad que llegó junto con el programa. Esto sólo fue posible porque el movimiento indígena de Minas Gerais se organizó y luchó por su derecho a una educación específica y diferenciada, entendiendo que esta educación debería ser pública y asumida por el Estado brasileño. En este sentido, la aprobación e implantación del programa estableció un marco dentro de la ufmg, garantizando la presencia real de 150 estudiantes indígenas; y, con ellos, la posibilidad de un diálogo intercultural para que la universidad pueda efectivamente abrirse y comprometerse con la lucha por la desigualdad en este país, que no se presenta sólo bajo la forma de la desigualdad económica, sino también como exclusión social y cultural.

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Como menciona Dagnino (2000:82) Ser pobre significa no solamente privación económica y material, sino también estar sometido a reglas culturales que implican una completa falta de reconocimiento de las personas pobres como sujetos, como portadores de derechos (...) Esa privación cultural impuesta por la ausencia absoluta de derechos, que en última instancia se expresa como una supresión de la dignidad humana, se torna entonces constitutiva de la privación material y de la exclusión política.

Al entrar en la universidad, los estudiantes indígenas acaban por garantizar que los asuntos relacionados a sus luchas e intereses pasen a ser parte del escenario político, como nos revelan Paoli y Telles (2000.106/197). Según las autoras: Al hacerse reconocer como sujetos capaces de interlocución pública, la presencia de esos actores colectivos en el escenario político tuvo el efecto de desestabilizar o bien de subvertir jerarquías simbólicas que los fijaban en lugares subalternizados por entre una trama densa de discriminaciones y exclusiones, al imponer criterios igualitarios de reconocimiento y principios democráticos de legitimidad. Trayendo al debate cuestiones y temas antes silenciados o considerados como no pertinentes para la deliberación política, esas arenas públicas tuvieron (y tienen) el sentido de un alargamiento del campo de lo político por vía de una noción ampliada y redefinida de los derechos y de la ciudadanía, no restringida al ordenamiento institucional del Estado, sino como referencia por donde se elabora la exigencia ética de reciprocidad y equidad en las relaciones sociales, incluyendo ahí las dimensiones más prosaicas y cotidianas de la vida social, por donde las discriminaciones y exclusiones son procesadas.

En esta perspectiva, la implementación del fiei en la ufmg revela la lucha de los movimientos sociales, en el caso específico, del movimiento indígena, para garantizar la ampliación y la profundización de la democracia en varios espacios de la sociedad, entre estos, en la universidad pública.


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3. Bibliografía ALVAREZ LEITE, Lúcia Helena. 2002. Escuela, Movimientos Sociales y Ciudadanía. Tesis Doctoral presentada. Universidad de Valencia Faculdad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Valencia. --------------------------------------------- 2006. Universidade pública, cidadania e movimentos sociais. Relatório técnico final-Projeto Recém Doutor/fapemig, bh (texto impresso). --------------------------------------------- 2007. “Educação Indígena” en: DUARTE, A. M. C. e DUARTE, M. R. T. Temas de Legislação Educacional Brasileira–CD ROM. bh: ed. ufmg. ALVAREZ, S. E., DAGNINO, E. e ESCOBAR, A. 2000. Cultura e política nos movimentos sociais latino-americanos: novas leituras. Belo Horizonte: ufmg, págs. 15-57. DAGNINO, E. 2000.“Cultura, cidadania e democracia: A transformação dos discursos e práticas na esquerda latinoamericana. En: ALVAREZ, S. E., DAGNINO, E. e ESCOBAR A. Cultura e política nos movimentos sociais latinoamericanos: novas leituras. Belo Horizonte: Ed. ufmg, págs. 61-102. EVARISTO, Macaé M. 2006. Práticas instituintes de gestão Xacriabá, Tese de Doutorado, fae/ufmg. FIEI/FAE/UFMG. 2006. O curso “Formação Intercultural de educadores indígenas”. Relatório de atividades 20062007. prolind/mec (texto impresso). FERREIRA. Mariana Kawall Leal. 2001. “A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação do Brasil”. In: Antropologia História e Educação. Aracy L. Da Silva e Mariana Kawall Leal Ferreira (orgs.) São Paulo. GRUPIONI, L.D.B. 1995. De alternativo a oficial: sobre a (im)possibilidade da educação escolar indígena no Brasil. Comunicação apresentada no 10º cole–Congresso de Leitura do Brasil, Leitura e Sociedade, unicamp, Campinas, de 17 a 21 de julho. ------------------------ Educação Escolar Indígena: Formação de Professores. www.redebrasil.com.br/salto/boletim2002/eei/eei0htm MATOS, K.G. e MONTE, N. L. 2006. “O estado da arte da formação de professores indígenas no Brasil, en: GRUPIONI, L. D. B. Formação de Professores indígenas: repensando trajetórias. Ed. mec/unesco: Brasilia. MEC. 1994. Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar. Brasilia: mec/sef/dfep. MONTE, N. L. 2000. “Os outros, quem somos? Formação de professores indígenas e identidades interculturais”. Caderno de Pesquisa nº 111, p. 7-29. PAOLI, M. C. e TELLES, V. S. 2000. “Direitos Sociais. Conflitos e negociações no Brasil comtemporâneo”. En: ALVAREZ, S. E., DAGNINO, E. e ESCOBAR A., Cultura e política nos movimentos sociais latino-americanos: novas leituras. Belo Horizonte: Ed. ufmg, págs. 103-148. SECAD/MEC. 2007. Educação escolar indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola, Cadernos Secad 3, mec: Brasília. SEE/MG. 1998. BAY: A educação escolar indígena em Minas Gerais. Belo Horizonte.

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Art._ 4 “Sendas de conocimientos: La educación superior de indígenas en el Brasil. Una experiencia de fomento a acciones afirmativas en la educación superior” antonio carlos de souza


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artículo 4_ “Sendas de conocimientos: La educación superior de indígenas en el Brasil. Una experiencia de fomento a acciones afirmativas en la educación superior” comentarios de antonio carlos de souza. 13 de marzo de 2008.

El proyecto Sendas de conocimientos: la educación superior de indígenas en el Brasil (ptc) es un proyecto de intervención y fomento orientado a la educación superior de indígenas en el Brasil, y realizado a partir del Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo (laced), del Departamento de Antropología del Museo Nacional, Universidad Federal de Río de Janeiro. Su realización se dio en el marco de la Pathways to Higher Education (phe), de la Fundación Ford (ff).1 El principal objetivo del ptc es el de contribuir a la producción de políticas gubernamentales dirigidas al acceso, permanencia y buen desempeño de estudiantes indígenas en la educación superior, considerado vía imprescindible para el empoderamiento de colectividades indígenas territorializadas en el Brasil, contemplando a los indígenas residentes en centros urbanos. Sus actividades se iniciaron formalmente el 1 de febrero de 2004 y su primera etapa concluyó en marzo de 2007. La segunda etapa, actualmente en curso, comenzó en abril de 2007 e implicó un amplio cambio de concepción. Hubo, previamente, un año y dos meses de preparación de su primera propuesta, que se dio en el marco de un diseño inicial de la phe, cuyo punto de partida se registró en 2001 bajo la forma de un concept paper presentado por el equipo del laced, a solicitud en 2002 del asesor de programas de medio ambiente y desarrollo de la ff en Río de Janeiro, el economista norteamericano José Gabriel López. Nos atendremos aquí a la primera etapa del ptc. Los recursos proporcionados por la phe/ff para el período que va entre febrero de 2004 y marzo de 2007 fueron del orden de 1.200.000 dólares. En esta primera etapa, el equipo de investigadores del laced actuó como intermediario de recursos destinados a otras universidades, para la realización de acciones afirmativas 1. Cf. www.laced.etc.br; para el web site del ptc http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br; para el de la phe http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php [consultados el12/02/2008].

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modélicas que sirviesen para la discusión de políticas gubernamentales, además de seminarios temáticos, realizando junto a ellas funciones de monitoreo y acompañamiento. El ptc organizó también una colección de libros didácticos destinados a estudiantes indígenas y a sus educadores; se propuso además como espacio de reunión para el diálogo entre universidades, pueblos indígenas –y sus organizaciones–, y los sectores gubernamentales dedicados a las políticas indigenistas y a la educación superior a nivel federal. La concepción del ptc se apoyó en el hecho de que los pueblos indígenas y sus organizaciones mantienen en el Brasil un reclamo de larga data por una política de educación integrada, desde la educación inicial y primaria hasta la universitaria, y orientada al etno-desarrollo. Se procura con ello superar la presencia de mediadores no indígenas –en ocasiones impuesta por mecanismos de financiamiento y políticas gubernamentales–, a través de una sólida formación de cuadros dotados de la profesionalización necesaria para sustituir a esos mediadores en diversas demandas concretas de su vida cotidiana, especialmente en las áreas del derecho, la salud, la educación, la política y la sustentabilidad económica (con la creación y ejecución de mecanismos y actividades de generación de renta).

1. Organización y premisas El ptc cuenta con un equipo fijo de investigadores, cuya composición ha variado a lo largo de los años, a excepción de su coordinador general, su sub-coordinadora –María Barroso-Hoffmann–, ambos antropólogos, y su secretario ejecutivo –Francisco das Chagas de Souza–, que se han mantenido en sus cargos a lo largo de todo el período. El equipo contó con un máximo de cuatro pasantes estudiantes de grado, que se restringió a dos, hoy ya graduados y desempeñándose como investigadores. Dada su función de intermediación y monitoreo entre la oficina de la ff en Brasil (ff/br) –y por esta vía, a la gestión central de esa iniciativa en la sede de la ff en Nueva York (ff/nyc)– y las universidades solicitantes y/o contempladas en la transferencia de recursos, el ptc contó con un Comité Asesor (ca/ptc) compuesto por siete integrantes, dos de ellos líderes de destacado papel en el movimiento indígena en el Brasil.2 Han integrado el ca/ptc Beatriz María Alasia de Heredia, antropóloga, que asesoró a la ff en el montaje del proyecto a lo largo del segundo semestre de 2003 y docente de la ufrj; Carlos Coimbra Jr., antropólogo, docente de la Fundación Osvaldo Cruz y especialista en el área de salud indígena, donatario de recursos de la ff en el Brasil; Fulvia Rosemberg, psicóloga, coordinadora en el 2. Véase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/expediente/index.htm.


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Brasil del International Fellowship Program (ifp)/ff, ong Fundación Carlos Chagas; Etelvina Santana da Silva, conocida como Maninha Xukuru-Kariri, estudiante de filosofía, líder indígena de gran importancia, especialmente en la región Nordeste y Este del Brasil, fallecida en octubre de 2006; Gersem José dos Santos Luciano, Baniwa, líder indígena de reconocimiento nacional, antropólogo, representante indígena en el Consejo Nacional de Educación; María Conceição Pinto de Góes, historiadora, representante del rectorado de la ufrj y Nietta Lindenberg Monte, magíster en Educación y especialista en educación indígena, vinculada a la ong Comisión Pro Indio del Acre. Fue función de este comité deliberar, junto al equipo ejecutor del laced, y en presencia del asesor del programa de medio ambiente y desarrollo de la ff en Río de Janeiro, el antropólogo Aurélio Vianna, que acompaña desde 2004 al ptc, responsable además por la temática indígena en el Brasil, acerca de la aprobación de las propuestas enviadas por las universidades al proyecto, y sobre los informes de las tres que, efectivamente, fueron aprobadas y en las que se implementaron núcleos: la Universidad Federal de Roraima (ufrr), por medio del Proyecto E’ma Piá del Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, y el Proyecto Red de Saberes, que asoció a la Universidad Católica Don Bosco (ucdb) y a la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul (uems).3 La ff/br contrató para la “evaluación nacional” de la experiencia a las investigadoras Vanilda Paiva y Azuete Fogaça, a la que se sumó una evaluación latinoamericana, que no ha concluido aún, encargada por la ff/nyc a los evaluadores de la experiencia mexicana, Sylvie Didou Aupetit y Eduardo Remedi Allione.4 Los objetivos del ptc en su primera etapa fueron: 1) fomentar iniciativas de acción afirmativa, de carácter demostrativo y modélico, desarrolladas por universidades, destinadas a dar soporte al etno-desarrollo de los pueblos indígenas en el Brasil, por medio de la formación de indígenas en el nivel universitario; 2) fomentar la capacitación de profesionales universitarios para trabajar con estudiantes indígenas en el nivel universitario, que se propongan intervenir en sus instituciones, para transformarlas, en el sentido de la democratización del acceso y la permanencia en sus carreras de individuos integrantes de pueblos indígenas; 3) acompañar e influir las políticas públicas de educación superior, en los niveles federal y estatal principalmente, de modo que las experiencias universitarias desarrolladas en el marco del proyecto adquiriesen sustentabilidad y capacidad de replicarse.

3. Sobre la ejecución en el Brasil del ifp, véase http://www.programabolsa.org.br/. Para la oficina de la Fundación Ford en Río de Janeiro, ver http://www.fordfound.org/regions/brazil/overview. Sobre los núcleos financiados, véase http://www.insikiran.ufrr.br y http://www.rededesaberes.org/www/index.html. 4. Ambos son investigadores del Departamento de Investigaciones Educacionales (die) del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (cinvestav), México, df.

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Tales objetivos se conformaron en función de un diagnóstico de la situación indígena actual en el Brasil frente al sistema de preconceptos vigente sobre los indígenas. Dicho diagnóstico –producido por el equipo del laced junto a otros investigadores y actores sociales variados, y principalmente por el movimiento indígena en el país– ha funcionado como una visión orientadora del trabajo del ptc. Es preciso que el lector sepa que, fundados en una visión de los pueblos indígenas en el Brasil como básicamente habitantes aislados en la región de la floresta ecuatorial amazónica, se ha desconocido en gran medida la variedad de situaciones indígenas en el Brasil contemporáneo. Los procedimientos censales desarrollados por el Instituto Brasilero de Geografía y Estadística (ibge), basados en el criterio de la auto-definición muestran en 2000, 734.127 individuos indígenas, el equivalente a cerca del 0,4% de la población brasilera, de los cuales alrededor de 400 mil habitan tierras indígenas y cerca de 300 mil moran en ciudades, dispersos como un todo por el mapa del Brasil. Se trata de una riqueza impar en el planeta, pues son alrededor de 230 pueblos, que hablan 180 lenguas, excepto aquellos que sólo hablan portugués, habiendo perdido sus lenguas de origen en función de la violencia asimilacionista del proceso de colonización, constituyendo el mayor abanico de diversidad humana contenido en un solo país. Portadores de tradiciones culturales, y protagonistas de historias específicas, lo más importante es que estos pocos individuos, numéricamente hablando, más allá de todo muy diferentes entre sí, son los ocupantes y poseedores legítimos de alrededor del 13% de las tierras del Brasil, en 604 tierras indígenas (ti) reconocidas hasta el momento, con un total de 109.584.146 hectáreas. Es importante destacar, no obstante, que a pesar de que cerca del 60% de la población indígena se concentra en la Amazonia, eso no significa que vivan en la selva como en el período precolombino o correspondan al estereotipo común en el Brasil de que el “verdadero indio” vive en las florestas, desnudo, ornado de plumas y hablando lenguas distintas del portugués. La población en la región de la Amazonia se concentra claramente en áreas urbanas y se refleja en materia de la oferta de servicios en lo que a tierras y pueblos indígenas se refiere. Por otro lado, dos de los numéricamente mayores pueblos indígenas en el Brasil, Kayowá-Ñandeva (Guaraní) y Terena, no están situados en la Amazonia sino en Mato Grosso do Sul, próximos al Paraguay, a Bolivia y a la Argentina, cercados por extensas plantaciones de soja. Muchas de las tierras indígenas están situadas en regiones especialmente ricas, desde el punto de vista de los recursos naturales o de los intereses del negocio agropecuario; e, incluso, en puntos geopolíticos estratégicos en el mapa del país. Gracias a los modos de vida y a las culturas indígenas, están entre las ti –nos lo muestran las fotos satelitales– las partes mejor preservadas de la selva ecuatorial


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amazónica en términos de conservación de la cobertura vegetal, del uso de los recursos naturales, de la biodiversidad; en contrapunto con el galopante proceso de su destrucción. Si son pocos individuos, porcentualmente frente a la población brasilera, los pueblos indígenas exhiben, sin embargo, fuertes evidencias de crecimiento vegetativo, a juzgar por los datos más confiables procedentes de algunas regiones –sean datos del propio ibge, sean los de la Fundación Nacional del Indio (funai), sean los de la Fundación Nacional de Salud (funasa) o los de la ong Instituto Socioambiental (isa). Pocos, y muy pobres, en contraste a la riqueza de sus tierras. Por otro lado, esta minoría cuenta inequívocamente con un destacado lugar en el panteón de la construcción nacional brasilera, de lo contrario, jamás el 13% de las tierras de un país signado por la expansión de la frontera agrícola habrían sido demarcadas como indígenas. Hablar de indígenas en el Brasil es, pues, hablar de integrantes de colectividades territorializadas, cuyos derechos culturalmente diferenciados fueron reconocidos por la Constitución de 1988, sobre todo en su capítulo VIII, y también en otros dispositivos dispersos. Esto implica no sólo reconocerles el derecho a la autodefinición (es indio quien dice serlo y es identificado como tal por una colectividad imaginada como pueblo, que lo engloba), entre otros ítems necesarios para su identificación como indígenas; sino también el derecho fundamental de ser respetados como pueblos, colectividades cultural e históricamente diferenciadas dentro de la nación brasilera, sin que ello signifique pleito a la soberanía nacional, en los términos del derecho internacional. Para un país de larga tradición asimilacionista, como el Brasil, cuyo corpus jurídico es contrario al reconocimiento de los derechos de colectividades, estaríamos, si las leyes fuesen integral y cotidianamente cumplidas, en el umbral de algo muy nuevo. Hasta la Constitución de 1988, resultado de la intensa movilización de indígenas y sus aliados, los indígenas estaban sometidos al régimen tutelar en el plano legal, pues por el artículo 6º del Código Civil brasilero, vigente a partir de 1917, los “silvícolas” eran incluidos entre los “relativamente incapaces”, junto a los mayores de diecisiete/menores de veintiún años, las mujeres casadas y los pródigos. De todas maneras, el nuevo Código Civil brasilero (Ley 10.406, de 2001, sancionado el 10/01/2002 y en vigor desde 2003) extirpó la cuestión de la capacidad civil relativa y, luego de años de tramitación, el Congreso Nacional brasilero ratificó, a través del Decreto Legislativo nº 143, del 20/06/2002, la Convención sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, llamada también Convención 169 de la Organización Internacional del Trabajo, en vigencia en el plano jurídico desde 1991. Estas bases y otros instrumentos legales aseguran a los indígenas el derecho a una educación diferenciada.

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Es importante destacar que la situación indígena brasilera es, pues, bastante distinta de aquellas de otros países en América Latina donde fueron implantados proyectos con recursos de la phe/ff, a saber, México, Chile y Perú, frente a las cuales la experiencia brasilera fue –con frecuencia y necesariamente– contrapuesta en debates internos de la ff. Hay dos sesgos diferentes, aunque históricamente entrelazados, que han sido percibidos de modo separado, y que confluyen en la procura de los pueblos y organizaciones indígenas por formación superior. El primero de ellos tiene que ver con la educación escolar que se impuso a los indígenas y que redundó en la formación de maestros y profesores indígenas como reacción a dicha imposición. El segundo sesgo pasa por la necesidad de tener profesionales indígenas graduados en saberes científicos occidentales, capaces de articular esos saberes con los conocimientos tradicionales de sus pueblos, poniéndose al frente de la resolución de necesidades surgidas con el proceso de territorialización contemporáneo a que están sometidos, y que redundaron en las demarcaciones de tierras a colectividades, proceso que se incrementó de modo ponderable luego de la Constitución de 1988. Es importante también registrar que relevamientos realizados a partir de datos variados del Consejo Nacional de Educación (cne), estiman en 5.000 los alumnos indígenas cursando el nivel superior de educación, ya sea en cursos de formación de maestros indígenas, ya sea en licenciaturas comunes o cualquier otra carrera. El ptc ha procurado contemplar las dos vertientes, con especial atención, sin embargo, en dos hechos: 1) de acuerdo al Plan Nacional de Educación (Ley nº 10.172, del 9/01/2001) es una obligación del Estado brasilero la formación en el nivel superior de educación de maestros y profesores indígenas, demanda ya formulada explícitamente por las organizaciones indígenas –sobre todo las de docentes–, lo que implicaba actuar en pos de que el gobierno federal cumpliese sus compromisos, a la vez que la iniciativa del ptc no se restringiera sólo a esa dimensión; 2) en el escenario político brasilero, luego de la Conferencia de Durban, se instaló un debate nacional conducido por el movimiento negro, y centrado en la discusión del ingreso a la universidad por vía de cupos especialmente destinados a estudiantes negros, al cual fue subsumida la cuestión (lejana de ser numéricamente impactante) del ingreso de indígenas a las universidades; sin considerarse las especificidades de la cuestión indígena en el Brasil y los grandes desafíos que plantea la permanencia de estudiantes indígenas fuera de sus aldeas de origen, aunque algunas de dichas aldeas sean, a veces, pequeñas ciudades.


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2. El desarrollo del trabajo El desarrollo del ptc puede describirse mejor a través del agrupamiento de sus múltiples actividades. Durante el período 2004-2007, el ptc tuvo como principales realizaciones: 1) Acciones de incentivo a la demanda: establecimiento de innumerables contactos con universidades y organizaciones indígenas desde comienzos de 2004 hasta fines de 2005; incentivándose la presentación de propuestas, dos de las cuales fueron plenamente aprobadas, involucrando a tres universidades ya mencionadas, convirtiéndose en experiencias modelo, en una universidad federal –la ufrr–, una universidad estatal –la uems– (ambas públicas y gratuitas), y una universidad privada confesional, la ucdb. Otras dos propuestas, y la antepropuesta de una tercera, procedentes todas de universidades federales, que no fueron plenamente desarrolladas debido al desistimiento de las universidades frente a las exigencias que se presentaron ante sus primeras formulaciones. No obstante lo anterior se hicieron otros numerosos contactos. 2) El monitoreo del trabajo de los núcleos contratados, de 2005 a 2007, a través de visitas periódicas, lectura y análisis de informes conjuntamente con el ca/ptc. 3) La organización de un seminario nacional sobre educación superior de indígenas, con recursos de la ff y del Fondo de Inclusión Social del Banco Interamericano de Desarrollo (bid). El seminario Desafíos para la educación superior de los pueblos indígenas en el Brasil se realizó en Brasilia, los días 30 y 31 de agosto de 2004, y contó con una amplia participación de organizaciones e intelectuales indígenas, sectores gubernamentales, ong, organismos de fomento y docentes universitarios. De tal seminario se generó una publicación, que mantiene su actualidad. La realización del seminario estimuló a las Secretarías de Educación Superior (sesu) y de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (secad), del Ministerio de Educación del gobierno federal (mec), a finalmente tomar posición en lo atingente a la educación superior de indígenas; ello generó el lanzamiento, un año después, de la convocatoria del llamado Programa de Apoyo a la Educación Superior y Licenciaturas Indígenas (prolind), en 2005.5 4) A lo largo de 2005, y hasta fines de 2006, se encargó la elaboración de libros didácticos, mencionada más arriba. La implementación del ptc y la evaluación 5. Véase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf [consultado el 12/02/2007]. Sobre la actuación de la sesu, a través de su Departamento de Política de Educación Superior-depes, véase Bondim, 2006. Para el prolind, ver http://www.mec.gov.br/prolind [consultado el 12/02/2007].

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del impacto que tuvo en el movimiento indígena la formación de post-graduados indígenas en el Brasil, mostró la importancia de poner a disposición textos para procesos de formación de indígenas y no indígenas en lo referente a variadas dimensiones de la vida social de estos pueblos. Textos de ese género han sido usualmente escritos por no indígenas. Se juzgó que, cuando fuera posible, ello debía ser revertido en favor de autores indígenas, proporcionando nuevos ejes de reflexión para los jóvenes indígenas en formación, de forma que construyan una imagen positiva de una “intelectualidad indígena” comprometida y reflexiva con la cual identificarse. Se montó entonces la serie Vías de los Saberes, ejecutada a nivel de dirección editorial, proyecto gráfico y edición por el ptc, y difundida bajo la forma de e-books en el sitio web del proyecto.6 Se produjo, además, un trabajo en colaboración con la secad/mec y con la unesco, para que fueran impresos en la Colección Educación Para Todos, con recursos del bid, en tiradas para cada volumen de 5.000 ejemplares, destinados a la distribución nacional en escuelas indígenas, alumnos indígenas de cursos universitarios en todas las carreras, organizaciones indígenas, ong indigenistas, bibliotecas públicas, etc. Su contenido también servirá de base a módulos de un curso de capacitación a distancia de gestores universitarios y de gestores de secretarías municipales y estatales de educación, que son las ejecutoras de la educación inicial de indígenas en el país. El primer libro de la serie es una introducción general a aspectos de la vida de los pueblos indígenas en el Brasil contemporáneo, y fue escrito por uno de sus principales líderes de proyección nacional, el ya mencionado Gersem Luciano Baniwa (integrante del ca/ptc y magíster en Antropología, ex becario del ifp y director-presidente del Centro Indígena de Estudios e Investigaciones –cinep–). El segundo libro, escrito por los antropólogos João Pacheco de Oliveira (Museo Nacional/ufrj) y Carlos Augusto da Rocha Freire (Museo del Indio/Fundación Nacional del Indio –mi/funai–), es un trabajo sin parangón hasta hoy en nuestra producción académica, que presenta de modo crítico y didáctico la presencia indígena en la historia del Brasil, como base para la revisión del sistema de preconceptos vigente hasta el momento; sistema de preconceptos que no permite, por ejemplo, pensar que los indígenas tengan derecho a demandas de carreras universitarias.

6. Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm [consultado el 12/02/2007]. En cada libro podrá encontrarse información acerca de sus autores.


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En el tercer libro de la serie, sobre derechos indígenas, a la presencia de cuatro abogados indígenas se suma una coordinadora no indígena, Ana Valeria Araújo, secretaria ejecutiva de la ong Fondo Brasil de Derechos Humanos, abogada especializada en derecho indigenista brasilero con una larga trayectoria abogando en casos concretos y trabajando en el acompañamiento de la formación en derecho de estudiantes indígenas. Los cuatro abogados indígenas mencionados son Paulo Celso de Oliveira Pankararu, magíster en Derecho, ex becario del ifp y asesor del Centro Amazónico de Formación Indígena de la Coordinación de las Organizaciones Indígenas de la Amazonia Brasilera (cafi/coiab); Joênia Batista de Carvalho Wapichana, abogada de la organización indígena Consejo Indígena de Roraima, y que este año iniciará su preparación para la maestría en Derecho con una beca del ifp; Lucia Fernanda Belfort Kaingáng (también ella magíster en Derecho), directora ejecutiva del Instituto Indígena Brasilero de Propiedad Intelectual; Vilmar Moura Guarany (candidato a magíster, con beca del ifp), abogado de la Fundación Nacional del Indio, agencia indigenista gubernamental; además del renombrado investigador y activista de los derechos indígenas en el plano internacional, el indígena norteamericano S. James Anaya, profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad de Arizona.7 Cada uno de ellos desarrolló temas de su interés y de importancia para los derechos de los pueblos indígenas. El cuarto libro de esta serie es un manual de lingüística, como no existe en la producción intelectual brasilera, destinado al estudio de lenguas indígenas y del bilingüismo. Fue escrito por el lingüista de la ufrj Marcus Antonio Resende Maia, uno de los primeros en trabajar con contenidos del portugués como segunda lengua en la formación de maestros y profesores indígenas. 5) La producción de un web site, desde 2004, con información relativa a la educación superior de indígenas, en la actualidad ya en su segunda versión, y cuya dirección fuera citada en la nota nº 2; y la implantación y gestión de la lista electrónica de discusión Educación Superior de Indígenas, basada en Yahoo! Group, que está siendo bastante utilizada.8 6) La producción de un video titulado Sendas de conocimientos, a partir de la experiencia de los estudiantes indígenas de Mato Grosso do Sul, realizado con

7. Sobre el Museo Nacional (ufrj) y su programa de Antropología, véase www.ppgasmuseu.etc.br; sobre el Museo del Indio, véase www.museudoindio.org.br; acerca del fbdh véase http://www.fundodireitoshumanos.org.br/index.jsp; sobre la coiab ver http://www.coiab.com.br/index.php; sobre el cir, véase http://www.cir.org.br/; sobre el inbrapi, véase http://www.inbrapi.org.br/diretoria.php; acerca de la Fundación Nacional del Indio, véase http://www.funai.gov.br/. [todos consultados el 12/02/2008]. 8. Véase en http://br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/.[consultado el 12/02/2008].

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la participación de los estudiantes y cuyo material en bruto les fuera enviado para otros filmes futuros. El video es utilizado intensamente en charlas, conferencias y reuniones como instrumento de sensibilización. 7) La participación en el comité de evaluación del prolind en agosto de 2005 y en el seminario de evaluación del mismo en noviembre de 2006. 8) La promoción, en colaboración, de dos seminarios financiados con un remanente de recursos destinados a núcleos universitarios, luego de las sub-donaciones para la ufrr, la ucdb y la uems; 8.1) un seminario sobre la enseñanza del derecho para indígenas en el Brasil, que generó un web site, un video y un documento a ser publicado; todo ello, por medio de una sub-donación al Programa de Post Grado en Derecho de la Universidad Federal de Pará, importante centro en el área de derechos humanos y detentor de mecanismos de acción afirmativa; 8.2) un seminario sobre la formación de indígenas en el área de la salud (que también produjo un web site y cuyo informe final está en prensa), por medio de una subdonación a la Universidad Federal de Bahía, centro de referencia en el área de sanitarismo.9 9) El estímulo a la reflexión sobre la relación entre indígenas y educación en particular, con el soporte financiero a investigaciones para tesis de doctorado y a la publicación en castellano de la compilación organizada por Marina Paladino y Stella García, publicada en Argentina, titulada Educación escolar indígena. Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina (Buenos Aires: Antropofagia, 2007). 10) Un intenso trabajo de advocacy en diversos frentes, procurando presentar elementos para pensar los problemas de la formación de indígenas en el nivel de educación superior desde diversos ángulos, sobre todo el de la permanencia y de la futura inserción profesional de los estudiantes.

9. Véanse, respectivamente http://www3.ufpa.br/juridico/ y http://www.unindigena.ufba.br [consultados ambos el 12/02/2008].


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3. Resultados parciales Puede considerarse como uno de los primeros indicadores de éxito de parte de las actividades trazadas para el ptc, en tanto programa de fomento a políticas gubernamentales, el surgimiento del primer programa gubernamental en pro de la educación superior de indígenas –el ya mencionado prolind– y, en especial, la elaboración de su tercer eje, luego del seminario de 2004, dirigido a las cuestiones de la permanencia de alumnos indígenas en la universidad.10 Otra dimensión importante está en que, a raíz de que el ptc planteara a diversas universidades el problema de la permanencia de estudiantes indígenas, se desarrollaron acciones en gran medida cercanas a las que se propusieron para el desarrollo por parte de los núcleos aprobados y financiados por vía del ptc, más allá de la primera etapa del proyecto, e incluso sin el financiamiento de la phe; acciones que, en buena medida, han surgido del diálogo del equipo del ptc y el ca/ptc. En los dos núcleos financiados hubo importantes avances, si bien están situados en estados de la federación brasilera marcadamente anti-indígenas, en gran medida por la importancia de las tierras y poblaciones indígenas allí presentes. En el caso de la ufrr se logró, además de un incremento importante en la forma como la Licenciatura Intercultural fue ejecutada, la apertura de 23 vacantes especiales para indígenas, para otras carreras, en especial la de Medicina. En el caso de la ucdb/uems surgió una articulación inter-institucional y entre indígenas, hasta entonces inexistente, incluso con otras instituciones universitarias de Brasil, por un lado; y entre indígenas de Mato Grosso do Sul (Kayowás, Terenas, Kadiwéus, principalmente) y organizaciones del resto del país, por otro. Los motivadores de esta nueva realidad surgieron de la organización de dos encuentros de académicos indígenas y de la preparación de un seminario internacional para discutir cuestiones relativas a la interculturalidad y a la educación superior para indígenas, en agosto de 2007, así como de la participación de alumnos indígenas de Mato Grosso do Sul en el seminario sobre formación en Derecho en la ufpa, lo que motivó la demanda de realización de un curso sobre Derechos Indígenas y Derecho Indigenista, integrando alumnos indígenas del área jurídica de todas las instituciones de educación superior de Mato Grosso do Sul. Participaron alrededor de 500 alumnos indígenas en los dos núcleos, un décimo de lo que se calcula es el total de los estudiantes indígenas en cursos de nivel superior en el Brasil. 10. El prolind se estructuró bajo la forma de una convocatoria orientada a: 1) el financiamiento de licenciaturas interculturales indígenas ya existentes o en vías de ser implantadas; 2) la planificación de licenciaturas; 3) becas para alumnos indígenas cursando en universidades estaduales o federales, articuladas a proyectos de investigación y bajo la supervisión de docentes comprometidos con el trabajo de apoyo a los estudiantes.

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La concientización de los indígenas graduados en universidades y la constitución de una institución para congregarlos –Centro Indígena de Estudos e Pesquisas (cinep), liderado por uno de los integrantes del ca/ptc– fue otro importante logro desde nuestro punto de vista.

4. Principales obstáculos y perspectivas futuras Fueron muchos los obstáculos surgidos en el desarrollo de la experiencia y de diversa naturaleza. Sólo algunos serán mencionados, dentro de límites de este texto. El primer obstáculo fue la propia actuación del financiador, la Fundación Ford: las sucesivas modificaciones a la formulación original del proyecto en 2002, impuestas por los cambios internos ocurridos en la ff en lo referente a la phe, se mostraron deletéreas y erróneas para el desarrollo del ptc, que se hubiera beneficiado de una acción más vigorosa de advocacy, concertada con las organizaciones indígenas, en el sentido de presionar al gobierno federal y a los gobiernos estatales por políticas gubernamentales. La idea de la phe/ff, de promover cambios más amplios a partir de transformaciones organizacionales, se mostró insuficiente, especialmente porque son muchas las necesidades, salvo raras excepciones, de un sistema universitario público –federal o estatal– amplio y bastante debilitado como lo era el brasilero en 2003 (y lo es todavía, en muchos aspectos). Los recursos que la phe aportó a la cuestión de la educación superior de indígenas serían siempre insuficientes, aun para la idea de funcionar como “dinero semilla” (seed money) que propiciase el arranque de nuevas iniciativas. La progresiva caída del dólar estadounidense limitó las posibilidades de ejecución todavía más, agravándose con las dificultades de gestión interna de las fundaciones universitarias. Otro límite de gran impacto es que la partida presupuestaria de la phe no permite su utilización para otorgamiento de becas de manutención para estudiantes indígenas, que pudieran proporcionarles recursos para alimentación, transporte y vivienda en las ciudades, ya que en general se trasladan desde sus aldeas, con grandes costos. No existen becas federales para ese fin, y las que existen, en el caso de las universidades estatales, son inestables, fluctuando de acuerdo a diversos factores, desde los políticos hasta los presupuestarios, debiendo tenerse en cuenta que los preconceptos contra los indígenas son tanto más fuertes cuanto más próximo se está de sus tierras. Las becas concedidas por la Fundación Nacional del Indio (funai) –la agencia indigenista gubernamental– son pocas y tampoco tienen su mantenimiento asegurado. Ese es un motivo de gran deserción escolar de indígenas. Otro punto importante lo constituyó la poca relevancia dada por el gobierno de Luís Inácio Lula da Silva a todo lo que no fueran políticas de inclusión de grandes


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sectores de población excluidos a un mismo mainstream sociocultural, con una atención concentrada –y bastante justa, si no descuidase otras situaciones, como la indígena– especialmente en los negros. La sensibilidad gubernamental frente a los problemas indígenas fue tenue y objeto de muchas protestas por parte de las organizaciones indígenas que, en muchas ocasiones, entregaron al gobierno propuestas, manifiestos y otros documentos, además de haber realizado importantes movilizaciones, aunque con resultados no tan positivos. La falta de coordinación de las políticas indígenas reflejó esa poca atención y el equipo encargado de la educación indígena en la secad/mec, responsable por una acción transversal, se vio bastante sobrecargado con tareas que serían de responsabilidad de la sesu/mec, salvo el breve período en ocasión de la presencia de la asesora Renata Gérard Bondim en el depes/sesu, desde 2004 a parte de 2006. La burocracia de la educación superior en el Brasil –y ello incluye las administraciones universitarias– es pesada y desinteresada por transformaciones sustantivas en la vida universitaria, tanto más frente a cuestiones como las acciones afirmativas para los indígenas, que son percibidos como un segmento numéricamente insignificante de la población brasilera, a pesar de su valor simbólico en la construcción nacional y de la importancia de las tierras indígenas. Tal cuadro fue incluso empeorando, pues las luchas por acciones afirmativas fueron, básicamente, llevadas adelante por el movimiento negro, que volvió a instalar la cuestión racial en la agenda del debate público, y porque el movimiento indígena, frente a este cuadro adverso, se concentró por su parte en las demandas por tierras y sustentabilidad. Las cuestiones educativas fueron poco asumidas por las principales redes de organizaciones indígenas en el país y dejadas en manos de las organizaciones de docentes indígenas, muchas de ellas –en especial en la región norte–, bastante más dedicadas a demandas de tipo sindical, poco conectadas con las cuestiones relativas a la sustentabilidad de los pueblos indígenas, origen de buena parte de las demandas por educación superior. Todo ello generó un ambiente poco propicio para la realización de la experiencia del ptc y demandó considerables esfuerzos de reconfiguración de estrategias. Juzgamos imprescindible que surjan políticas gubernamentales orientadas a la educación superior de indígenas, que contemplen aquellos que son los mayores problemas que se enfrentan: el mantenimiento de estudiantes indígenas en las universidades, la ausencia de planes curriculares con contenidos expresivos respecto de los modos de vida, las historias, las culturas, las lenguas y los proyectos indígenas de futuro; la existencia de becas de manutención para los estudiantes. Tal política precisaría ser construida mancomunadamente entre organizaciones e intelectuales indígenas, el mec y las Secretarías Estatales de Educación. Al fin, restringir la idea

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de interculturalidad a las prácticas de las llamadas licenciaturas interculturales y a ciertos modelos diseminados por la cooperación técnica internacional para el desarrollo es una forma bastante restrictiva de pensar la relación entre conocimientos indígenas y no indígenas. Si bien la primera etapa del ptc consiguió ver a la Educación Superior de Indígenas inserta como un ítem prioritario del programa del segundo gobierno de Lula, no obstante, no se ha hecho nada sustancial hasta el momento. Se anuncia una segunda etapa del prolind, pero no ha habido definiciones ni instrumentos para el control de la sociedad. Se delegó en la secad –de reciente creación (2004) y que tiene en su cartera innumerables tareas y poca capilaridad dentro de la burocracia de la educación (sobre todo, la superior)– la espinosa tarea de lidiar con la educación indígena en todos los niveles de formación. Aunque su equipo sea muy dedicado, es pequeño y tiene poca experiencia en lo atinente a educación superior. Con el hecho de que la sesu fuera desafectada del desarrollo de actividades en esa dirección, se perdió la posibilidad de un cambio radical más ágil en innumerables programas ya existentes en su estructura, donde deberían desarrollarse acciones afirmativas en pro de los indígenas. Sólo serán posibles transformaciones más profundas en las políticas gubernamentales si el movimiento indígena no sólo convierte la demanda por educación superior en una de sus reivindicaciones prioritarias, sino también, en una de sus metas de presión política. Para esto, un proyecto que hubiese tenido más en cuenta las actividades de advocacy y capacitación de organizaciones indígenas para aquel fin, habría sido más oportuno, como hemos procurado mostrar en innumerables oportunidades a la ff/nyc. La visión muy restrictiva y homogeneizante –que tenía parámetros colocados en políticas de lucha contra las desigualdades de renta sin todavía tener los recursos necesarios para ello–, vigente en la phe en el período 2002-2003, y que llevó al formateo del proyecto, impuso obligaciones que todavía hoy tienen repercusiones; y sólo fue con ingreso del asesor del programa Aurélio Vianna, en el segundo semestre de 2004, en el papel de traductor/mediador de la interlocución entre la ff/nyc y el equipo del laced. Esta función es clave en el necesario diálogo entre mundos sociales tan distintos, como lo son la sede norteamericana de una fundación filantrópica que aprende a trabajar en una iniciativa de foro global en un régimen similar al de instituciones multilaterales sin tener, no obstante, una estructura definida para ello; y, el laboratorio de una universidad federal pública en Brasil, con funciones de actuar como mediador entre realidades locales. Ello demanda una cierta vocación comprensiva para el adecuado conocimiento de las situaciones en diálogo y no necesariamente someterse a una directriz globalizante.


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Los obstáculos señalados más arriba han conducido a un redireccionamiento de las actividades del equipo del laced en la segunda etapa del ptc, separándose la función de financiamiento de núcleos universitarios de las funciones de producción de conocimiento, transferencia de capacidades, advocacy y networking. De 2007 a 2009 el ptc tendrá otras metas. Se pretende estructurar programas de entrenamiento, crear bases de datos y fomentar investigaciones de campo; diseminar información a través de los medios oficiales y de Internet; rearticular la red de contactos generada en el gobierno anterior, expandiéndola a los cuadros del nuevo gobierno federal. Y se acaba de finalizar el proceso de monitoreo de las sub-donaciones a los núcleos universitarios de Mato Grosso do Sul y de Roraima, efectuando todas estas actividades en asociación con organizaciones indígenas, como manera de transferirles conocimientos y capacidades.

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5. Bibliografía BONDIM, Renata Gerard. 2006. “Acesso e permanência de índios em cursos de nível superior” En: Beto Ricardo e Fany Ricardo, editores gerais. Povos Indígenas no Brasil: 2001-2005. São Paulo: Instituto Socioambiental, págs. 161-162. GARCÍA, Stella & PALADINO, Mariana, compiladoras. 2007. Educación escolar indígena: investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina. Buenos Aires: Antropofagia. SOUZA LIMA, Antonio Carlos de & BARROSO-HOFFMANN, Maria, editores. 2002 a. Etnodesenvolvimento e políticas públicas: bases para uma nova política indigenista, I. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria/laced-Museu Nacional-ufrj.

--------------------------------- 2002 b. Estado e povos indígenas no Brasil: bases para uma nova política indigenista, II. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria/laced-Museu Nacional-ufrj.

--------------------------------- 2002 c. Além da tutela: bases para uma nova política indigenista, III. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria/laced-Museu Nacional-ufrj. SOUZA LIMA, Antonio Carlos de & BARROSO-HOFFMANN, Maria. 2007. "Universidade e Povos Indígenas. Desafios para uma educação superior universal e diferenciada de qualidade com o reconhecimento dos conhecimentos indígenas" En:____, organizadores. Desafios para uma Educação superior para os povos indígenas no Brasil. Políticas públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados. Seminário em Agosto de 2004. Rio de Janeiro: Museu Nacional/laced/Trilhas de conhecimentos, pp. 5-32.


Art._ 5 “Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina. Datos para el debate”

mariana paladino


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artículo 5_ “Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina. Datos para el debate” comentarios de mariana paladino. 1 noviembre de 2008.

1. Presentación Este texto tiene por intención presentar algunas observaciones resultantes de un relevamiento preliminar realizado en Argentina para conocer la situación de acceso y permanencia de los pueblos indígenas en la educación superior. El mismo estuvo motivado por la escasa información sobre el tema en el país.2 En su carácter de estudio preliminar es preciso aclarar que fue realizado en un período de cuatro meses, abarcando principalmente entrevistas a funcionarios de órganos de gobierno involucrados con políticas indigenistas y de educación, consultores o asesores de algunos programas de gobierno, localizados en la ciudad autónoma de Buenos Aires y en la ciudad de La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires, profesores y funcionarios universitarios, miembros de algunas ong que trabajan con pueblos indígenas y líderes de algunas organizaciones indígenas y, también, estudiantes universitarios indígenas, que los anteriores nos fueron presentando.3 También realizamos dos breves viajes de campo para conocer la situación de lo que ocurre en universidades localizadas en regiones o provincias con significativa presencia de población indígena, como son los casos de la provincia de Neuquén y Río Negro, en el sur del país, y las provincias de Chaco y Formosa, 1. Doctora en Antropología por el Programa de Postgrado en Antropología (ppgas), Universidad Federal de Río de Janeiro (ufrj). Investigadora asociada al proyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil”, (laced, ufrj), becaria de cnpq. 2. Existen como únicas fuentes el trabajo de Carlos Mundt, quien como consultor del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc), realizó un estudio breve sobre la cuestión (“Situación de la Educación Superior Indígena en la Argentina”-2004), el de Manuel Ramiro Muñoz (2005), quien también para la iesalc, desarrolló un panorama de la educación superior en América Latina y el Caribe, en el cual ofreció algunos datos de Argentina y el estudio de la Fundación equitas sobre Acciones Afirmativas en la Argentina (Díaz-Romero, 2005), entre las que se trata las destinadas a pueblos indígenas y al sistema de educación superior. 3. Agradezco a todos ellos por disponerse al diálogo, ayudar con información, contactos y, en algunos casos, a reflexionar en forma conjunta sobre el tema que nos preocupa. También agradezco la importante colaboración de Gabriela Bergesio, estudiante de la maestría en Educación de la flacso, quien me asistió en el período de relevamiento de datos. Este estudio fue realizado con financiamiento de la Fundación Ford, a través del proyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil”, coordinado por el prof. Antonio Carlos De Souza Lima.

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en el nordeste del país. En las dos primeras provincias habita el pueblo mapuche, en el Chaco, los pueblos qom (toba), wichi y mocovi, y en Formosa, los pueblos qom, wichi y pilagá. Debe enfatizarse que se trata de un relevamiento parcial, ya que hubiéramos precisado un tiempo mucho mayor para, por un lado, ampliar a regiones del país y pueblos indígenas que no fueron abarcados y, por otro, profundizar la información recolectada, manteniendo un contacto y diálogo más extenso con las personas entrevistadas. Este artículo se organiza en cinco partes: • En una primera parte del artículo, me referiré brevemente a las leyes indigenistas vigentes en el país para entender el marco legal bajo el cual se han debido implementar las políticas públicas recientes destinadas a pueblos indígenas. • En una segunda parte, presentaré algunas informaciones estadísticas sobre la situación de escolaridad de los pueblos indígenas en la Argentina, en base a los datos recolectados por la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (años 2004-2005), realizada por el Instituto de Estadísticas y Censos (indec). Se considera esta fuente de información, ya que no existe otro registro cuantitativo sobre el tema elaborado por otros órganos de gobierno u otras instituciones. • En una tercera parte, describiré las políticas y acciones gubernamentales en educación destinadas a los pueblos indígenas, ofreciendo un panorama general de las mismas y después analizaré, con más detalle, dos iniciativas vinculadas al fomento y apoyo al ingreso y permanencia de indígenas en la educación superior: un programa de becas de la Secretaría de Políticas Universitarias para alumnos indígenas de carreras universitarias (subcomponente del Programa Nacional de Becas Universitarias), que comenzó en 2000, y un proyecto de becas coordinado por el Instituto Nacional de Formación Docente, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación, para los que aspiran realizar estudios de formación docente de nivel superior, que comenzó a fines de 2006. • En una cuarta parte, me referiré a algunas características del sistema universitario argentino, para después dar cuenta brevemente de las situaciones observadas respecto al acceso y permanencia de estudiantes indígenas en la educación superior. • Por último, finalizaré con algunas consideraciones generales y conclusiones sobre el estudio realizado.


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2. Legislación indigenista en la Argentina En la Argentina, la ley Nacional 23.302 de Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes (sancionada el 30 de septiembre de 1985), antecediéndose a derechos que después fueron confirmados por la reforma Constitucional Nacional del año 1994, vino a atender demandas indígenas que venían siendo levantadas desde la década de 1970, con la realización del Primer Parlamento Indígena del país, así como adecuándose a exigencias delineadas a nivel internacional. La ley posee 25 artículos. En el Artículo 1: Declárese de interés nacional la atención y apoyo a los aborígenes y a las comunidades indígenas existentes en el país, y su defensa y desarrollo para su plena participación en el proceso socioeconómico y cultural de la Nación, respetando sus propios valores y modalidades. A ese fin, se implementarán planes que permitan su acceso a la propiedad de la tierra y el fomento de su producción agropecuaria, forestal, minera, industrial o artesanal en cualquiera de sus especializaciones, la preservación de sus pautas culturales en los planes de enseñanza y la protección de la salud de sus integrantes.

A partir de esta ley se creó el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (inai), como órgano de aplicación de la ley, para velar por su cumplimiento y la consecución de los objetivos, proponer el presupuesto para la atención de los asuntos indígenas y asesorar en todo lo relativo a fomento, promoción y desarrollo de las comunidades indígenas del país. Debía funcionar como entidad descentralizada con participación indígena, de dependencia directa del Ministerio de Salud y Acción Social,4 contando con un consejo de coordinación y un consejo asesor. Entre los miembros del consejo de coordinación, debían constar representantes de los pueblos indígenas.5 A partir de dicha ley se reconoce a las comunidades indígenas el derecho a la personería jurídica (entendiendo por comunidades a conjuntos de familias que se

4. Actualmente depende del Ministerio de Desarrollo Social. 5. Existe en pleito un juicio que la Asociación Indígena de la República Argentina (aira) inició al Estado argentino por la tardanza en la implementación de estas disposiciones legales. El inai, de hecho, recién es creado en 1991, cuando la ley 23.302 contemplaba que debía comenzar a existir en 1985, y en sus primeros años, el entonces Presidente Menem firmó un decreto (1667/91) transformando al Instituto en una simple Dirección, sin participación indígena y sin presupuesto propio. Recién la participación indígena se garantiza con la creación del Consejo de Participación Indígena (cpi) en el año 2004, formado por 85 representantes de los distintos pueblos aborígenes existentes en el país. El juicio se estableció, sobre todo, por el incumplimiento de la ley frente a los derechos territoriales (capítulo 4, artículos 7 a 13 de la ley 23.302), que prevé la adjudicación de tierras aptas y suficientes para las poblaciones indígenas, tanto de las tierras fiscales de la nación o de las provincias que asignaron la ley, como la expropiación de propiedad privada si fuera necesario.

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reconozcan como tales por el hecho de descender de poblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de la conquista o colonización, e indígenas o indios a los miembros de dicha comunidad), para lo cual deben pasar a inscribirse en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (re.na.c.i.), que funciona en el inai. Este reconocimiento estatal como comunidad les permite no sólo contar con instrumentos de defensa para la garantía de la ocupación territorial, sino también, recibir la asistencia del inai y de algunos planes y programas sociales que sólo son accesibles a los segmentos de la población indígena agrupada en comunidades con personería jurídica. Cabe aclarar que no todas las comunidades poseen este reconocimiento, tanto por el hecho de ser algunas de reciente formación,6 y aún estar en trámite su inscripción, como por el hecho de algunas disputar o no tener un diálogo con el inai. La Nueva Constitución Nacional de 1994 otorgó cargo constitucional a los derechos ya reconocidos en la ley 23.302 y, a su vez, avanzó en el reconocimiento de otros, obligando, de esta manera, a la adecuación de los textos legales existentes. En su Artículo 75, inciso 17, establece que el Estado debe: Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan.

Después de la Reforma Constitucional de 1994, en lo que respecta a la cuestión indígena, se sancionaron a nivel provincial nuevas leyes o se produjeron reformas en las constituciones provinciales de 11 provincias del país para adecuarse a las nuevas normativas. Sin embargo, las respuestas fueron diversas según las fuerzas políticas regionales.7 6. Es el caso de muchas familias de varios grupos indígenas que vivían dispersas e invisibilizadas como población rural y, en los últimos años, por procesos de organización política y revalorización de la identidad, comenzaron a reconocerse como pueblos indígenas y a reivindicar su reconocimiento y derechos colectivos frente al Estado. 7. Cabe citar como ejemplos dos provincias con significativa presencia de población indígena, como es el caso de Formosa y Neuquén. Formosa ya había sancionado una Ley Indígena, que se considera pionera, en 1984 (Ley 426 integral del aborigen), un año antes de la ley nacional 23.302, con un fuerte apoyo de algunos sectores de la Iglesia Católica y de las organizaciones indígenas provinciales. La provincia de Neuquén, recién en febrero de 2006, después de una intensa lucha de organizaciones mapuches de esa provincia, concreta una reforma constitucional provincial donde reconoce los derechos indígenas establecidos por la Constitución Nacional.


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El Parlamento adoptó la Convención nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo (oit), mediante la Ley Nacional 24.071, sancionada en 1992. Sin embargo, recién en julio del año 2000, el Poder Ejecutivo depositó el instrumento de ratificación ante la oit, por lo que el convenio ha entrado en vigor en el país a partir del 3 de julio de 2001.8 En lo que respecta a la educación escolar de los pueblos indígenas, la ley 23.302 es ambigua, en el sentido de promover al mismo tiempo “resguardar y revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen” e “integrar de forma igualitaria a la sociedad nacional”. En el artículo 15, establece que los planes educativos en las áreas de asentamiento indígena deberán proporcionar una formación para el “trabajo agrícola y cooperativo”, asociando de esta forma la identidad indígena al espacio rural y a la actividad agrícola, y desconociendo tanto otras formas de producción, como el hecho de que ya en esa época era fuerte la migración indígena hacia la ciudad, realidad que no atiende la propuesta de planes educativos existente en la ley. Las medidas y acciones mencionadas en la ley Nacional sobre Políticas Indígenas, referidas a la asistencia que deberá garantizar el Estado en educación escolar, se centran en la alfabetización y en el nivel de enseñanza primario. Sólo existe una referencia a otros niveles de formación en el artículo 16, cuando dice: “Se promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades”. En lo que respecta a las leyes educativas nacionales sancionadas después de la restauración del gobierno democrático en 1983, recién la actual ley nº 26.206 (Ley Nacional de Educación, sancionada el 14 de diciembre del año 2006) hace mención al derecho de los pueblos indígenas a una educación intercultural bilingüe. Esta ley trata en su Capítulo XI sobre la “Educación Intercultural Bilingüe” (artículos 52, 53, 54). El artículo 52 establece que: La eib es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución 8. Comparto las reflexiones de Claudia Briones cuando se pregunta en base a las ambigüedades, indefiniciones y demoras que rodean la transformación de la legislación y reconocimiento de la diversidad en un Estado que ha tenido una fuerte impronta monocultural “hasta qué punto la actualización del marco jurídico ha resultado del interés por producir un vuelco significativo en las prácticas y políticas dirigidas a los pueblos indígenas, o ha sido más bien fruto de una superficial adecuación a la retórica que estaba primando en foros internacionales” (2002, p. 13).

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Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la EIB promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el 9 reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

El artículo 53 establece que para favorecer la Educación Intercultural Bilingüe entre los pueblos indígenas, el Estado será responsable, entre otras acciones, de garantizar la formación docente “específica” correspondiente a los distintos niveles del sistema. Considero importante realizar dos consideraciones sobre la vigente Ley Nacional de Educación y los alcances de la interculturalidad en educación que dice promover. Primero, que establece la educación intercultural bilingüe como modalidad adecuada para los pueblos indígenas en los niveles educativos inicial (pre-escolar), primario y secundario, no incluyendo, por lo tanto, al nivel superior en esta modalidad. O sea, la ley no contempla que sea un deber del Estado garantizar la interculturalidad y el bilingüismo en la enseñanza superior. Apenas en el artículo 53, se refiere a la obligación de garantizar la formación docente “específica”, sin aclarar su contenido o el alcance de la misma. La segunda consideración se refiere al público o destinatarios de la modalidad eib. En el artículo 52, se explicita que son los pueblos indígenas o las poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, ya que los ayudaría a “desempeñarse activamente en un mundo multicultural” y “mejorar su calidad de vida”. O sea, la ley no establece que sea una perspectiva importante para toda la población argentina. Esta ley es criticada por algunas organizaciones indígenas por el hecho de éstas no haber sido consultadas sobre su contenido y forma. La participación indígena en la elaboración de esta ley fue muy reducida.

3. Algunos indicadores estadísticos sobre las condiciones de escolarización y de acceso a la educación superior por parte de los pueblos indígenas que habitan Argentina En la Argentina, son 24 los pueblos indígenas reconocidos por el inai. A su vez, el indec (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), en el último Censo Nacional

9. El destacado es de la autora.


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de Población de Hogares y Viviendas (2001), registró la existencia de 30 pueblos, algunos no reconocidos por el inai, como es el caso de la población charrúa de la provincia de Entre Ríos, o la población comechingón de la provincia de Córdoba. El Censo Nacional del año 2001 dio como resultado la identificación de 281.959 hogares donde por lo menos uno de sus integrantes se reconoció como indígena.10 Posteriormente a este censo, se realizó la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi), en los años 2004 y 2005, con el fin de atender las demandas de participación indígena que en el censo anterior no habían sido contempladas. Se elaboró de forma conjunta entre el indec, la academia, algunas organizaciones indígenas y el inai y se centró en los hogares detectados como indígenas en el censo 2001, con el objetivo de caracterizar a la población que se había reconocido como tal (relevando datos sobre salud, educación, situación lingüística, económica, de residencia y migración). Los primeros resultados de la ecpi dieron cuenta de una población de 600.329 personas que se reconocen pertenecientes y/o descendientes en primera generación de pueblos indígenas (301.208 varones y 299.121 mujeres), aunque endepa (Equipo Nacional de Pastoral Aborigen) estima poco más de un millón – cifra que también apoya el inai–. Para algunas organizaciones indígenas la cifra llega a 1.500.000 (Carrasco, 2002). La población abarcada por la ecpi (2004-2005) consideró a familias distribuidas en todas las provincias del país, incluyendo los 24 partidos del Gran Buenos Aires y la ciudad autónoma de Buenos Aires. Los pueblos mapuche, kolla, toba y wichi, en conjunto, agruparon cerca del 50% de la población relevada. (Véase en la página siguiente cuadro que sintetiza el total de la población por grupo indígena). La ecpi reveló datos sobre la gran diversidad que caracteriza a la población indígena localizada en territorio argentino, desde el tamaño poblacional, la situación sociolingüística, el acceso a la educación escolar y a los servicios de salud públicos, ocupación del espacio rural o urbano, o ambos, prácticas de movilidad o migración, entre otros. Así, por ejemplo, existen pueblos, como los chulupíes, lules, onas, 10. El Censo Nacional de Población de Hogares y Viviendas del año 2001, a los fines de adecuarse a la ley Nacional 24.956, sancionada en 1998, que establece la medición de la población indígena, incluye por primera vez esta variable en el contexto de un censo general de población. El criterio de identificación de la población indígena se basó en el autoreconocimiento.

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11. Ver en Anexos, mapa con la localizaci贸n de estos grupos.


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sanavirones, tapietes que están formados por menos de 1.000 personas, otros por más de 50 mil, como los mapuche, toba y kolla. Algunos grupos, como los wichi, pilagá y mbyá guaraní usan de forma dominante la lengua materna; otros, como los huarpe y ona, prácticamente carecen de hablantes. También ocurre en algunas etnias –por ejemplo, mocoví, toba, mapuche, entre otras– que según los grupos de edad considerados, varía considerablemente la comprensión y el uso de la lengua materna. Aún se da el caso de grupos que, si bien se comunican cotidianamente en la lengua nacional, lo hacen en una variedad regional con características muy particulares y demandan su reconocimiento, como es el caso de la población kolla que habita la Quebrada de Humahuaca, en Jujuy. En algunos grupos, existe un alto nivel de urbanización, por ejemplo, los mapuche. De los que viven en las provincias de Chubut, Río Negro, Neuquén, Santa Cruz, el 71% está en la ciudad, y los que migraron hacia Buenos Aires, prácticamente el 100%. En otros, la urbanización es escasa, como es el caso de los wichi y los mbyá guaraní. Sólo el 27% de los wichi vive en las ciudades (generalmente de Salta, Chaco y Formosa, no han migrado a Buenos Aires). En el caso de los mbyá-guaraní, apenas el 11,5% se trata de población urbana, y del mismo modo que los anteriores, no se han trasladado a ciudades distantes de sus territorios de origen. Respecto a la situación educativa, la ecpi nos proporciona información sobre variados ítems. Para los intereses de este estudio, nos centraremos en los referidos al nivel de educación de la población indígena mayor de 15 años.

En este registro del máximo nivel de educación alcanzado por la población mayor de 15 años según el sexo, no se ha especificado el tipo de educación superior que ésta realiza (si universitario o terciario), a diferencia del cuadro que presentaremos más adelante donde se diferencian los grupos de edad.

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Los números presentados (16.858 varones y 26.436 mujeres) representan el total de la población que está o tiene educación superior (no existe una distinción de cuántos han egresado y cuántos están cursando este nivel). El total (varones más mujeres) de los que tienen como máximo nivel de instrucción algún tipo de estudio superior es de 43.294 frente a una población de 387.465, es decir, poco más del 11%. De la lectura del cuadro, se puede observar que la mayoría de la población mayor de 15 años ha alcanzado como máximo nivel de escolarización la enseñanza de nivel primario y el secundario incompleto, tanto varones como mujeres. Llama la atención el hecho de que las mujeres tienen un porcentaje significativamente mayor de no escolarización, pero, al mismo tiempo, igualan a los hombres en el nivel secundario completo y los superan en la educación superior. Veamos ahora lo que ocurre entre los grupos de edad:

En este cuadro se establece una diferenciación en los estudios de nivel superior (terciario y universitario y en el hecho de que estén o no completos), pero vemos que no aparece la información discriminada por grupo de edad, a no ser en el grupo de edad de 20 a 29 años. En este grupo se registra la cantidad de población que está realizando algún curso universitario. Sin embargo, no hay información de cuántos han egresado, ni sobre los que realizan estudios de nivel terciario. Se observa que hay una mayor cantidad de personas cursando el nivel universitario que el terciario (Institutos de Formación Docente o de Formación Técnica y Profesional); aunque esta tendencia se invierte en los egresados, habiendo mayor cantidad de egresados en el nivel terciario que en el universitario.


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En el grupo de edad de 20 a 29 años, que es el que se considera que debería estar cursando estudios de nivel superior, poco menos del 10% está en la universidad (promedio estimativo de todas las etnias). Analizando los datos que la Encuesta ofrece por pueblo indígena, se perciben grandes diferencias respecto a este promedio general. Por ejemplo, entre los ava guaraní que viven en las provincias de Jujuy y Salta, el porcentaje de la población del grupo de edad de 20-29 años que está en el nivel superior (terciario o universitario) no llega al 2%. Por el contrario, los kolla que viven en las mismas provincias que los anteriores, tienen una escolarización más avanzada, 16% de los que están en ese grupo de edad realizan estudios de nivel superior y el 2% ya se recibió. • Entre los toba que viven en las provincias de Chaco, Formosa y Santa Fe, no se ha realizado una diferenciación por grupo de edad en el nivel superior, apenas sabemos que del total de la población mayor de 15 años, el 0,4% está realizando un curso superior no universitario y la misma proporción una carrera universitaria; o sea, en total, el 0,8% está realizando estudios de nivel superior. Respecto a los egresados, tampoco existe un registro por grupo de edad, sino que está el total: un 0,18% de la población mayor de 15 años concluyó un estudio universitario y el 0,20% un estudio terciario, no universitario. Del grupo de edad 20-29 años, únicamente aparece la información sobre los que concluyeron el secundario: el 5% del total de los que tienen esa edad. • Ya en el caso de los mocoví, localizados en Chaco y Santa Fe, el nivel de instrucción es mayor, el 6% de la población de más de 15 años tiene algún tipo de estudio de nivel superior (sin especificar si es universitario o terciario). Del grupo de edad 20-29 años, el 25% tiene secundario completo y el 11% ha completado algún tipo de estudio de nivel superior. • Entre los pilagá de la provincia de Formosa sólo el 5% del grupo de edad 20-29 años tiene secundario completo y no se registra población con educación superior. • Los wichi, localizados en las provincias de Salta, Chaco y Formosa, tienen un nivel de escolarización parecido al grupo anterior: sólo el 5% del grupo de edad 20-29 años tiene secundario completo y no existen registros en esa edad sobre los que están cursando el nivel superior. Únicamente en el grupo de edad siguiente (30-39 años) existe la información que el 1% de esa población ha egresado del nivel terciario no universitario. Considerando el total de la población wichi mayor de 15 años, sólo el 0,5% tiene algún tipo de formación superior (terciario y universitario).

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• En el caso de los mapuches localizados en las provincias de Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, considerando el grupo de edad de 2029 años, el 20% tiene educación secundaria completa y un 4% está haciendo un curso superior no universitario y casi el 8% un curso universitario. Es decir, el 12% del grupo de edad de 20-29 años tiene acceso a la educación superior. No existen datos de las personas egresadas en ese grupo de edad. Sin embargo, en el total de los mayores de 15 años, hay un registro de 407 recibidos universitarios y 707 recibidos terciarios, lo que representaría en un total de 50.722 personas mayores de 15 años, poco más del 2% de la población mapuche. Los mbyá guaraní, según datos de la ecpi, constituyen el grupo indígena con menor acceso a la educación escolar: considerando los mayores de 15 años, el 30% no tiene escolarización; el 15% tiene como mayor nivel de instrucción la educación primaria completa; y el 10% como mayor nivel de instrucción la secundaria, pero no hay datos que informen si han concluido este nivel o sobre la existencia de alumnos en la educación superior. Si tomamos únicamente el grupo de edad de 20-29 años, sólo el 17% tiene como máximo nivel de instrucción el secundario incompleto y no hay registro si existen personas que ya lo concluyeron, ni si hay personas en el nivel superior.12 Es así que, en algunos pueblos indígenas, menos del 1% de los jóvenes del grupo de edad de 20-29 años está en la educación superior y, en otros, alcanza al 15%. Los datos permiten establecer una cierta correlación entre urbanización y mayor acceso y grado de escolaridad. Cabe destacar que los datos recolectados por el indec son los únicos que nos permiten llegar a informaciones de tipo estadístico sobre la situación de acceso a la educación superior de los pueblos indígenas, ya que no ha habido otras iniciativas institucionales para realizar este tipo de relevamiento. Por ejemplo, la Secretaría de Políticas Universitarias (spu), a través de la Coordinación de Investigaciones e Información Estadística (ciie), ha medido por primera vez, en el año 2006, la variable nacional, o sea, la cantidad de alumnos extranjeros que estudian en las universidades públicas y privadas; hace ya varios años vienen midiendo la variable de género, pero no se consideran otras variables. El mismo Programa Nacional de Becas Universitarias, que tiene un subcomponente de becas para indígenas, que describiremos más adelante, no elaboró un diagnóstico o estudio para saber cuál

12. Por comunicación personal de un antropólogo que trabaja con población mbyá guaraní de Misiones tomamos conocimiento de cuatro jóvenes que cursan actualmente estudios de nivel superior en esa provincia (inf. Hugo Arce).


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sería la posible demanda indígena de becas. Las universidades, hasta ahora, tampoco han tenido la preocupación de mapear sus estudiantes utilizando categorías étnicas. No obstante, el Anuario de Estadísticas Universitarias de la spu –al proporcionar datos referidos a la población en general– posibilita contrastar en forma comparativa los datos de la ecpi, de lo cual se evidencia la gran desigualdad en el acceso de los pueblos indígenas a la educación superior si comparada a la población total nacional, ya que, mientras según las etnias que consideremos, el porcentaje del grupo de edad de 20-29 años que está en la educación superior puede ir del 1% al 15%, ya para la población general nacional de ese grupo de edad, el 45% está cursando algún tipo de estudio de nivel superior. Por lo tanto, a pesar de que las diferencias en el nivel de escolarización son grandes entre algunos pueblos indígenas, éstas pasan a reducirse cuando se las compara con los datos obtenidos de la población nacional total.

4. Sobre las políticas educativas destinadas a la población indígena Es importante llamar la atención para la variedad de órganos de gobierno (ministerios, secretarías, direcciones y programas) involucrados directa o indirectamente en políticas públicas relativas a los pueblos indígenas. En la Argentina, nunca existió un órgano indigenista que nucleara la actuación y políticas en torno a este segmento, como por ejemplo ocurrió en Brasil.13 En la implementación de políticas educativas y administración escolar para la población indígena se ocupaban hasta fines del año 2007, a nivel nacional, el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, localizado en la Dirección Nacional de Programas Compensatorios de la Secretaría de Educación Básica; la Secretaría de Políticas Universitarias, ambos dependientes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (mecyt) y el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (inai), a través de su Área Educativa. A nivel provincial, dentro de las secretarías provinciales de educación, existen en algunas, áreas, programas o equipos que se

13. Se ocupaban en el año 2007 a nivel nacional: el Ministerio de Desarrollo, del cual el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (inai) forma parte, el Ministerio de Educación Ciencia y Técnica (a través del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe), la Dirección de Pueblos Originarios de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable, el Ministerio de Salud, el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (inadi), la Secretaría de Derechos Humanos (a través de la Dirección de Derechos Económicos, Sociales, Culturales y de Incidencia Colectiva), la Secretaría de Cultura (a través del Programa Pueblos Originarios), la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, la Administración de Parques Nacionales, la Secretaría de Tierras para el Hábitat Social, entre otros.

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ocupan especialmente de la educación indígena. En los casos que no existe esta diferenciación, están –lo que desde el nivel central se llama– los “referentes”, o sea, funcionarios de las secretarías provinciales de educación escogidos para intermediar en el diálogo con Nación, articular los programas o planes que recibe del mecyt con las instituciones y los actores provinciales y locales. Las acciones del inai en el área de educación se centraban en el año 2007 en el apoyo a proyectos de alfabetización de jóvenes y adultos, recuperación y fortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a Proyectos Educativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades indígenas y becas. En general, se trata de acciones que fueron planeadas más para atender a demandas concretas y puntuales de maestros indígenas, padres y líderes de algunas comunidades hacia este órgano, que como parte de un programa sistemático y planificado desde el nivel central, que atienda a todas las poblaciones indígenas. Cabe destacar entre las acciones que indirectamente fortalecen el acceso a estudios de nivel superior, a las tutorías –llamadas “interculturales”– para los estudiantes indígenas que están cursando la escuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006, casi el 10% de todo el presupuesto total del inai. El componente surgió a partir de la preocupación y demanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educación de sus hijos. “Se arribó a la conclusión que es necesario que reciban apoyo no solo económico, sino también pedagógico y cultural, con el objeto de afianzar la autoestima, su identidad y sortear las dificultades académicas que se les presentan” (inai, 2007, p. 4).14 La tarea del tutor, contratado por el inai, abarca dos aspectos: el pedagógico y el cultural; o sea, sostener al alumno en el sistema educativo formal, al mismo tiempo que afianzar su identidad (id.). Son 305 tutores interculturales que acompañan a alumnos indígenas en todo el país, según datos de 2007, y reciben una asignación en concepto de beca, con financiamiento del inai. También este órgano comenzó a apoyar con auxilio financiero a estudiantes de nivel terciario a partir del año 1997 a través de proyectos presentados por distintas organizaciones indígenas. Se trata de un auxilio económico que se otorga al estudiante una sola vez al año, para ayudarlo a solventar algunos gastos de estudios (material didáctico, fotocopias, vestimenta o traslado). En el año 2007, el inai asignó 200 becas para estudiantes indígenas que estaban realizando estudios en

14. Los tutores interculturales son propuestos por las propias comunidades y es responsabilidad de éstas evaluar su desempeño en relación al cumplimiento de sus tareas, que consisten esencialmente en: “Acompañar a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su desarrollo socio-afectivo y facilitar la comunicación entre alumnosescuela-familia y comunidad”, según las conclusiones a las que llegaron los tutores interculturales en un taller interprovincial realizado en la provincia de Jujuy en el año 2002 y que fuera ratificado por los tutores en los diferentes talleres de capacitación que se hicieron durante el año 2005 en todo el país (inai, 2006, p. 4).


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tecnicaturas (como por ejemplo Enfermería, Agropecuaria, etc.) y en otros institutos terciarios. El inai también financiaba con becas a los estudiantes del Centro de Formación e Investigación para la Modalidad Aborigen –cifma– (que se trata del único instituto de nivel superior en el país, reconocido como tal desde 1995, que ofrece una formación específica para maestros indígenas), localizado en la provincia del Chaco. Pero, a partir de 2007, con la creación de un proyecto de becas del mecyt para estudiantes indígenas de institutos superiores de formación docente, que será comentado más adelante, dejó de financiar a los estudiantes del cifma y quien pasó a asumir esta tarea fue el Ministerio de Educación de la Nación. Respecto a las acciones del mecyt, es importante aclarar que desde el año 2004 hasta fines del año 2007, fue el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, que formaba parte de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios de la Secretaría de Educación Básica, el que concentró la asistencia y apoyo a la educación escolar indígena del país.15 La atención educativa a los pueblos indígenas ya formaba parte de las acciones de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios desde el año 1997. En esa época, no se hablaba de Educación Intercultural Bilingüe, sino de “atención a las necesidades educativas de los pueblos aborígenes”. Esta dirección surgió, como parte del proceso de reforma educativa que comenzó con la ley Federal N 24.195, con el objeto de “superar las inequidades en el sistema educativo, en particular la de los sectores de mayor vulnerabilidad, con especial énfasis en becas estudiantiles y mejoramiento de la infraestructura escolar” (mecyt, 2004). Como señala Boido (2006), las políticas compensatorias han apuntado, sobre todo, al apoyo en recursos económicos entendiendo la pobreza como la principal situación vinculada al fracaso escolar.16 15. A comienzos del año 2008, el programa fue desactivado y está en proceso de formulación la Educación Intercultural Bilingüe como modalidad del sistema educativo, en vez de programa. Esta modalidad está siendo implementada por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. 16. El antecedente de esta Dirección lo constituye el Plan Social Educativo, implantado en 1993, dirigido a mejorar las desigualdades educativas existentes, y atender a sectores definidos como “vulnerables”. Entre estos fueron incluidos los pueblos indígenas, y comenzaron a recibir más atención, a través del proyecto: "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen", creado en 1997. Con la necesidad de organizar este proyecto, se comenzaron a implementar acciones tales como encuestas, relevamientos y sistematizaciones, ya que se carecía de información sistemática sobre las escuelas con población aborigen, cantidad de población que atendían, índices de retención, repetición, niveles de enseñanza de las lenguas maternas, personal docente, entre otros indicadores. Las acciones del proyecto fueron, principalmente, apoyar algunas experiencias escolares que ya venían siendo realizadas con poco o ningún apoyo del Estado en recursos y capacitación y financiar la elaboración de libros didácticos bilingües. El acompañamiento de estas experiencias se realizó a través de un Acuerdo con el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes) (Convenio N° 391 de fecha 26 de noviembre de 1999), que preveía la asistencia técnica a las escuelas que estaban llevando a cabo experiencias de educación bilingüe y capacitación a los docentes no-indígenas y docentes indígenas de esas escuelas. El resultado del trabajo realizado se convirtió en un documento denominado "Primer Taller Nacional de eib: Balance y Perspectivas", en el cual se expresa el pedido de todos los actores sobre la necesidad de "garantizar la interculturalidad a través de políticas educativas", se ratifica que la misma es "responsabilidad del Estado", se expresa la imperiosa necesidad de "definir una política lingüística en la Argentina" y "convertir la eib en política de Estado destinándole un presupuesto propio y adecuado” (mecyt, 2004).

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Las acciones principales del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (pneib) han sido la administración de becas para estudiantes indígenas que cursan el último ciclo de la educación primaria y secundaria,17 becas de nivel terciario para estudiantes de carreras de formación docente, apoyo a proyectos educativos institucionales basados en propuestas de interculturalidad y bilingüismo, financiamiento de material didáctico producido por comunidades y organizaciones indígenas, entre otros. En el área de la formación de recursos humanos para la Educación Intercultural Bilingüe, el pneib promovió la realización de Seminarios Regionales de Formación Docente, Interculturalidad y Bilingüismo, donde se congregó a consultores y especialistas del proeib Andes, equipos técnicos provinciales de eib de los ministerios de educación provinciales (los responsables de coordinar las acciones a nivel provincial), representantes o referentes indígenas, instituciones educativas, universidades nacionales, organizaciones indígenas y no gubernamentales de cada jurisdicción, con el fin de intercambiar y sistematizar experiencias y discutir sobre la formación de recursos humanos para la eib, tanto en el ámbito escolar formal como en el no formal. El objetivo de los seminarios fue atender a las necesidades y demandas vinculadas a la formación docente de las poblaciones indígenas del país y reflexionar sobre diversas temáticas vinculadas a la interculturalidad y la escuela. Fue presentado en estos seminarios (años 2004-2005) un documento propositivo de formación docente para la eib elaborado por el Ministerio y un documento elaborado por parte las universidades nacionales. La propuesta del primer documento apuntó a proponer una formación docente específica (para solucionar el problema de los indígenas no titulados que ejercen funciones docentes en sus comunidades) y una educación intercultural que atraviese la formación docente en su totalidad. Sin embargo, se trató sólo de una propuesta. Hasta ahora no existe a nivel nacional una política pública para la formación de maestros indígenas o modalidades específicas de formación superior. Apenas existe desde el año 2006 un proyecto para estimular el ingreso de indígenas a carreras de formación docente, a través del otorgamiento de becas.

17. El otorgamiento de estas becas surge de un convenio entre el Ministerio de Desarrollo Social (inai) y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, en el año 2003. El inai es responsable de la divulgación de esta acción en las comunidades indígenas, distribución de formularios, articulación con las organizaciones indígenas, entre otros. El objetivo de este componente es contribuir a que los alumnos indígenas puedan culminar sus estudios secundarios a través de la ayuda económica y disminuir los índices de deserción. Se trata de un aporte económico que el alumno indígena recibe sólo una vez al año (era de 500 pesos en el año 2007, en torno a los 170 dólares). Según informaciones que obtuvimos en el inai, la demanda por becas para el nivel secundario fue creciendo en forma gradual y constante, lo cual originó la necesidad de firmar un convenio con el mecyt (en el año 2003) para conseguir un financiamiento más estable. El apoyo económico había sido una acción del inai que comenzó en el año 1996, atendiendo sólo a 500 jóvenes indígenas. En el año 2003, después del acuerdo con el mecyt, pasaron a financiar 5.000 becas. En el año 2004 se distribuyeron 6.000 becas, en el año 2005, 2.300 nuevas becas, en el año 2006, 2.700 nuevas becas y en el año 2007, se distribuyeron 8.000 nuevas becas. Estas becas son financiadas con recursos del bid.


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A seguir será comentado este proyecto, así como el Programa Nacional de Becas Universitarias, a través de su subprograma –Becas para alumnos indígenas– de la Secretaría de Políticas Universitarias. Se trata de las dos únicas acciones implementadas a nivel del Estado nacional para apoyar el acceso y favorecer la retención de indígenas en la educación superior. Ambos consisten en becas de estudio.18 Es decir, no existe una política por parte del gobierno que, más allá de lo económico, apunte al acompañamiento académico de los alumnos indígenas o a la transformación curricular o institucional de los establecimientos donde estudian. Programa Nacional de Becas Universitarias-Subprograma “Indígenas” El Programa Nacional de Becas Universitarias (pnbu), dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias del mecyt, tiene como objetivo principal “promover la igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación superior” y, como objetivos secundarios, “a) favorecer el acceso y/o permanencia en el ámbito de la educación superior de grupos de estudiantes con particulares condiciones de vulnerabilidad; y b) contribuir al desarrollo del país, promoviendo la formación de recursos humanos en carreras que resultan prioritarias para el crecimiento económico del mismo”.19 Existe una convocatoria general y tres subprogramas: Indígenas;20 Discapacitados y Prioritarias (este último, es para alumnos que cursan o se inscriban en alguna de las carreras que son consideradas estratégicas desde el punto de vista del desarrollo económico del país –existe un listado–, incluyendo sus orientaciones o especialidades). Los posibles postulantes a esos tres subprogramas también pueden, si lo desean, postularse a la convocatoria general. Si bien este programa fue creado en 1996, el subprograma “Indígenas” sólo comenzó a existir en el año 2000. Tanto el subprograma “Indígenas” como el de “Discapacitados” no establecen un cupo máximo de becas, a diferencia del subprograma “Prioritarias” que establece un máximo de 2.000 becas por año. El beneficio de presentarse al subprograma “Indígenas”, en relación a la convocatoria general, es que para esta última sí se establece un cupo, además de exigir que el alumno obtenga como calificación mínima nota de 6 (sobre 10) y que no sea mayor de 30 años. Tanto el subprograma 18. Es importante mencionar que estas dos modalidades de becas para indígenas que estén en la educación superior son financiadas con recursos del Tesoro Nacional, a diferencia de las becas para estudiantes indígenas de educación media, que son financiadas con recursos del bid. 19. Información disponible en la página web del pnbu: www.me.gov.ar/pnbu. 20. “Podrán inscribirse en este subprograma los alumnos que cumplen con los requisitos para acceder al pnbu y que provengan de una comunidad indígena, es decir, de un conjunto de familias que se reconozcan como tales por el hecho de descender de poblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de la conquista o colonización, conforme lo estipulado por la Ley Nº 23.302/85. La pertenencia a una comunidad indígena deberá ser avalada mediante nota firmada por alguna autoridad de los consejos locales o regionales que correspondan a la comunidad del alumnos” (mecyt, spu, 2005).

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“Indígenas”, como el de “Discapacitados” no establecen límite de edad y la nota exigida para ingreso o renovación de la beca es menor que la de la convocatoria general (mínimo de 4). Al alumno indígena se le exige que presente una carta de un líder o representante del consejo u organización local de donde provenga, que avale su pertenencia a una comunidad indígena. La comunidad o la organización deben ser reconocidas por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas. El monto económico de las becas en todas las modalidades de la convocatoria es el mismo. En 2007 era de 2.500 pesos anuales, a percibir en 10 cuotas (el equivalente a aproximadamente 800 dólares). Cabe enfatizar que el área estadística del pnbu apenas recolecta informaciones sobre la cantidad de becas otorgadas para el subprograma “Indígenas”, por provincia, y por universidad beneficiada, pero no registra información acerca de a qué grupos indígenas pertenecen los alumnos becados y en qué carreras están inscritos. Además, carece de una estimativa de cuántos alumnos indígenas universitarios hay en el país y cuál es la demanda reprimida que el programa de becas no está atendiendo. Tampoco existe una información estadística sistematizada que apunte al acompañamiento y evaluación del impacto de dicho programa (número de egresados entre los becarios, grado de retención, etc.); esto, en términos generales, refiriéndonos tanto al subprograma “Indígenas”, como a la convocatoria general, que lleva más años de implementación, pero aun así se carece de datos para evaluar su impacto. A pesar de que el subprograma “Indígenas” del pnbu ha sido creado como una política de promoción a la igualdad de oportunidades y no establece cupo de becas, de hecho observamos que fueron concedidas en el año 2007 muy pocas, apenas 103 para todo el país. Las 103 becas fueron distribuidas en 21 universidades, todas ellas públicas nacionales. Las que tienen más becarios indígenas son las universidades del noroeste argentino: Universidad Nacional de Tucumán (19), Universidad de la Rioja (13) y Universidad de Jujuy (12) y las que menos tienen son las del nordeste y centro del país (a excepción de la Universidad de La Plata, que tiene seis becarios).21 Esta escasa demanda –según las informaciones que pudimos obtener– refleja diferentes problemáticas: en primer lugar, la inequidad en las condiciones de acceso y baja escolarización de un segmento importante de la población indígena, que no llega ni siquiera a concluir la educación primaria y los datos de la ecpi –que

21. Ver en Anexo cuadro que sistematiza información sobre becas otorgadas a estudiantes indígenas universitarios del subprograma “Indígenas” en el año 2007.


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mostramos en el ítem anterior– son bastante expresivos al respecto. En segundo lugar, la dificultad para el acceso a las herramientas tecnológicas que se deben tener para poder postularse, ya que es un requisito que la inscripción a la beca sea hecha por Internet. En tercer lugar, la inequidad en las condiciones de permanencia, ya que, obviamente, esta beca no resuelve ni lo económico –no olvidemos el escaso monto– y menos lo pedagógico, entonces ocurre, según nos informaron algunos funcionarios de las Secretarías de Bienestar Estudiantil de las universidades con las que tuvimos contacto, que muchos acceden a la beca porque son ingresantes, pero al año siguiente, al solicitar su renovación, tienen que haber aprobado –como requisito– por lo menos una materia con nota 4 como mínimo, lo cual algunos no alcanzan y, por lo tanto, pierden la posibilidad de renovación. Proyecto “Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas” Este proyecto “constituye una propuesta orientada a propiciar la formación de docentes de origen indígena, de modo de contribuir a enriquecer los espacios de enseñanza y aprendizaje de la formación docente y del sistema educativo de nuestro país atravesados por la diversidad cultural y lingüística”.22 Consiste en el otorgamiento de becas a indígenas que pretendan estudiar o estén estudiando carreras docentes (en Institutos de Formación Docente de Nivel Superior). Fue creado en 2006, cuando se divulgó entre los institutos y comenzó a otorgar becas en el año 2007.23 En el año 2007 este proyecto fue coordinado en forma conjunta por el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (pneib) y por el Instituto Nacional de Formación Docente (infd), dependiente del Ministerio de Educación de la Nación; actualmente, como el pneib fue desactivado, el segundo quedó como único coordinador. Este proyecto es financiado con recursos del Tesoro Nacional.

22. Proyecto “Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas”. Bases para la Postulación a la Beca. 2007. mecyt. 23. Es importante mencionar que en la Argentina, a excepción del Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (cifma) –que comenzó desde 1987 a formar Auxiliares Docentes Aborígenes y que actualmente forma Maestros Bilingües Interculturales y Profesores Bilingües Interculturales–, no existen cursos de nivel terciario específicos para la formación de maestros indígenas. Las provincias que han implantado modalidades de formación específica son el Chaco y Formosa, la primera además del cifma, tiene un bachillerato para adultos con formación pedagógica bilingüe e intercultural, en Pampa del Indio, pero es un establecimiento de enseñanza media y el título los habilita para enseñar sólo en el primer ciclo de la enseñanza primaria (1º a 3º grado). En Formosa había escuelas de enseñanza media con orientación pedagógica de modalidad específica, son los Centros Educativos de Nivel Medio, donde se formaban los “memas” (“Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen”). Salvo estas modalidades, la alternativa existente hasta hoy para poder desempeñarse como docente con habilitación para dar clases en todo el nivel de enseñanza primaria, es cursar en Institutos Superiores de Formación Docente de la red pública o privada sin orientación específica. En otras provincias (como Salta, Misiones, Santa Fe) también existe la figura del auxiliar bilingüe (algunos han ido a formarse a Chaco y Formosa, otros han participado de cursos de capacitación por parte de especialistas –pedagogos, lingüistas, antropólogos– en educación escolar indígena), pero en general, al no tener título terciario, tampoco tienen estabilidad laboral, termina el ciclo escolar y su contrato finaliza o es sujeto a presiones y relaciones de clientelismo político.

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En el año 2007 se otorgaron 867 becas para estudiantes indígenas de 64 institutos superiores de formación docente, localizados en 17 provincias. La beca en 2007 consistió en un monto anual de 1.500 pesos (aproximadamente 500 dólares) a pagar en dos cuotas. Las postulaciones fueron analizadas por un Comité de Selección creado a tal efecto, formado por representantes del pneib, del Área de Formación Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, referentes provinciales del pneib y un responsable del órgano de Formación Docente de cada jurisdicción (el inai no fue invitado a participar como miembro de este comité). Se intentó alcanzar una distribución equitativa que contemplase la presencia de la diversidad de pueblos indígenas existentes en el país, y en el caso de postulantes con semejante mérito, privilegiar a los que tienen mejores notas. Se estableció un cupo de 30 becas por instituto, ocurriendo que en algunos no se cubrió este número por falta de candidatos y en otros se sobrepasó.24 Varios funcionarios y consultores del mecyt entrevistados se refirieron al impacto positivo que tuvo el programa respecto a la visibilidad y la identificación indígena, ya que tal vez algunos institutos sabían que contaban con esos alumnos, y a su vez las comunidades sabían muy bien quienes de sus miembros estaban estudiando y donde, pero faltaba una visión de conjunto, sobretodo dentro del sistema de formación docente. También promovió en los postulantes una búsqueda y movilización por conocer más sobre sus historias familiares, sobre todo entre los jóvenes que viven y se criaron en la ciudad. Cabe aclarar que durante el primer año de su ejecución (2007), este proyecto no fue acompañado de otras acciones de apoyo a los estudiantes indígenas becados, como podrían ser diversas modalidades de acompañamiento por parte de los institutos de formación docente, ni se había planteado una transformación curricular para comenzar a construir una perspectiva intercultural. Si bien algunas cátedras y profesores más sensibilizados con la cuestión, vienen desarrollando proyectos de investigación con sus alumnos indígenas y no indígenas en esta perspectiva. Para finalizar este apartado, me referiré brevemente a algunas de las críticas que fueron colocadas hacia estos dos programas por parte de miembros y dirigentes indígenas de las organizaciones con las que tuvimos contacto. En general, ambos son bastante cuestionados por no haber sido suficientemente divulgados y, por lo

24. Por ejemplo, en el caso de Misiones, apenas hubo un alumno becado (mbyá guaraní), ya que no hay otros indígenas estudiando carrera docente de nivel terciario en dicha provincia. En Jujuy, al contrario, hubo una demanda grande, y terminó siendo la provincia con más becarios: 240.


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tanto, muchos estudiantes no solicitan becas porque no saben de su existencia. De hecho, se constata que en los dos casos no se cubrió toda la oferta disponible: el pnbu no establece cupo de becas para el subprograma “Indígenas” y, en el caso del segundo proyecto (becas para estudiantes de institutos terciarios de formación docente), había un cupo para el año 2007 de 1.500 becas, pero apenas fueron otorgadas 867 becas, a falta de candidatos que cumplieran con los requisitos. También se cuestiona el hecho que los dos programas exijan como requisito que el estudiante demuestre su pertenencia a una comunidad a través de la presentación de una carta de un líder de la misma, reconocida por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas. Ocurre que algunas son de reciente formación, por procesos de migración (a la ciudad), o al contrario, de recuperación territorial por parte de grupos que están atravesando un proceso de reconocimiento y fortalecimiento de la identidad, y aún no tienen el registro como “comunidad”, o también el estudiante puede integrar familias que migraron a la ciudad, pero no necesariamente viven agrupadas. Por lo tanto, este requisito exigido es criticado porque se sustenta en una perspectiva esencialista de la identidad indígena. Otra de las críticas que reciben estos programas (formulada por algunos miembros de organizaciones con los cuales dialogamos y también por algunos profesores y funcionarios universitarios y por docentes y directores de institutos de formación docente) es que han sido implementados sin el debido diagnóstico y estudio de la situación de los estudiantes indígenas, la realidad en que viven y, por lo tanto, cuáles son las necesidades económicas concretas atravesadas por ellos. Tampoco consideran las diferencias de costo de vida entre las provincias, las cuales son muy considerables, ya que las dos becas se tratan de montos fijos anuales. El auxilio económico es evaluado como escaso, no cubre los gastos de un estudiante universitario (menos aun para los que no tienen familia en la ciudad y deben alquilar) y existen atrasos importantes en el cobro de las becas. Cabe llamar la atención, como ya mencioné antes, que estas dos modalidades de becas (para carreras universitarias y para institutos terciarios de formación docente) no tienen articulación entre sí. Tampoco existe una articulación entre estas becas con las becas que el mecyt otorga a estudiantes indígenas de enseñanza media. O sea, no se busca acompañar y fortalecer las trayectorias escolares. Tampoco, hasta ahora, estos programas han sido acompañados de evaluaciones y estudios de seguimiento para poder conocer el impacto que tienen.

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5. Algunas características e informaciones sobre el sistema universitario argentino En la Argentina no ha habido un debate sobre acciones afirmativas en la educación superior, como sí ha ocurrido en otros países de América Latina. Probablemente, esto se deba al modelo universitario que ha predominado hasta comienzos de la década del 90, durante los períodos democráticos, basado en el carácter gratuito, laico y de acceso universal. Es a partir de esta condición que se impuso un imaginario de “igualdad de oportunidades” para todos, lo cual resultó en el escaso cuestionamiento sobre la necesidad de reflexionar acerca de quiénes son los segmentos y sectores sociales que acceden a este nivel de estudios. Hasta la primera mitad de la década del 90, en derechos, cualquier estudiante podía tener acceso a las universidades públicas.25 A partir de entonces, como reflejo de las reformas implementadas de neto corte neoliberal y de recortes presupuestarios en la educación superior, la mayoría de las universidades, y sobre todo en las facultades que tienen mucha demanda, vienen aumentando los mecanismos para la selección de sus estudiantes, en algunos casos a través de exámenes para el ingreso, otros a través de cursos de ingreso de nivelación de carácter obligatorio, después de los cuales también deberán enfrentar pruebas. En algunas, sigue prevaleciendo el ingreso irrestricto, con cursos de orientación no eliminatorios. A pesar de estos crecientes mecanismos de selección previa en las universidades públicas, investigadores del ámbito universitario, principalmente pedagogos y sociólogos, llaman la atención para el hecho de que la selección en el caso de Argentina no está colocada tanto en el ingreso –como ocurre en otros países–, sino en la permanencia.26 Existen mecanismos de selección explícitos e implícitos –el régimen de cursadas, horarios, contenidos, exámenes parciales y finales– que se adecúan a los alumnos que posen una trayectoria de escolarización y socialización que les permite comprender y operar con las reglas de juego presentes en el sistema universitario.27 25. Incluso la Ley de Educación Superior (que se dictó el 7/08/1995) estipula en su artículo séptimo que se permite el ingreso de estudiantes mayores de 25 años que no tengan estudios secundarios, pero que puedan demostrar aptitudes y habilidades para la carrera elegida. 26. Las formas de restricción en el ingreso son muy cuestionadas por los movimientos estudiantiles universitarios, porque se las asocia a las políticas de discriminación política e ideológica de los gobiernos militares dictatoriales, y por el contrario, se vincula la ausencia de exámenes de ingreso y otros mecanismos de selección explícita con la democracia. Cabe recordar que la política universitaria del gobierno militar tuvo dos dimensiones diferentes pero íntimamente vinculadas: por un lado, la represión física e ideológica de estudiantes, docentes y trabajadores junto con la modificación de planes de estudio, eliminación de textos y cierre de carreras; por el otro, la política universitaria se dirigió a limitar el acceso, mediante la instauración de exámenes de ingreso (Balán, 1992, p. 3). 27. Como lo expresan Bourdieu y Passeron: “...los sistemas educativos ofrecen información y adiestramiento que pueden ser recibidos y adquiridos sólo por sujetos dotados con los sistemas de predisposición que son la condición para el éxito de la transmisión y de la inculcación de la cultura...” (1977).


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En la Argentina coexiste un modelo de acceso de masa en el nivel superior, con una creciente crisis en los niveles de educación más bajos. Esto explica la coexistencia de tasas altas de deserción escolar en la educación primaria, con tasas elevadas de educación superior. Recientemente, la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (de 14 de diciembre de 2006) establece la obligatoriedad de la educación secundaria. Por lo tanto, el Estado espera que esto se refleje en los próximos años en un mayor ingreso a la educación superior por parte de segmentos que ni siquiera concluían la educación primaria. Sin embargo, existen investigaciones que muestran que cada vez hay más sectores que se excluyen de la educación superior, porque ha perdido credibilidad el imaginario de la ascensión social a través de la posesión de títulos, y la falta de empleo de la población calificada se agrava cada vez más. Según informaciones estadísticas de la Coordinación de Investigaciones e Información Estadística de la Secretaría de Políticas Universitarias (spu), había en el año 2006, en las universidades públicas, una población de 1.304.003 estudiantes, distribuidos en 39 universidades nacionales, 4 institutos universitarios y una universidad provincial (Universidad Autónoma de Entre Ríos). De este total, los nuevos alumnos inscriptos en 2006 fueron 262.794, en cambio, durante ese año hubo apenas 62.270 egresados.28 En las universidades públicas nacionales el 42,4% de la población estudiantil es de sexo masculino y el 57,6% es de sexo femenino. O sea, hay una mayor presencia de mujeres que de hombres en las universidades nacionales. Esto se invierte si consideramos los institutos universitarios (se enseñan carreras militares principalmente), donde el 63,6% son varones y sólo el 36,4% mujeres. Respecto a los egresados de las universidades nacionales en el año 2006, el 41,1% fueron varones y el 58,9% mujeres; de los institutos universitarios, el 70,1% de los egresados fueron varones y el 29,9% mujeres. En la Argentina hay en total 40 universidades privadas y 10 institutos universitarios privados, que reunían en el año 2006 279.373 alumnos. De ese total, los nuevos inscritos del año 2006 eran 86.107 y los egresados fueron 22.981. En las universidades privadas, el 46,6% de los alumnos son varones y el 53,4% mujeres. En los institutos universitarios privados, el 52,6% son varones y el 47,4% mujeres. 28. Como llama la atención Kiselevsky (2002), la población universitaria crece a un ritmo muy superior que el de los egresados de este nivel.

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Respecto a los egresados de las universidades privadas, el 57,8% fueron mujeres y el 42,2% varones; de los institutos universitarios privados, el 51,1% fueron mujeres y el 48,9% varones. Por lo tanto, se observa, tanto en las universidades de gestión estatal como en las privadas, un mayor rendimiento de las mujeres (expresado en la tasa de egreso) que los varones. En el año 2006 el sistema de estadísticas universitario registró, por primera vez, la cantidad de estudiantes extranjeros, lo cual dio un total de 26.354 alumnos, en los distintos niveles de Educación Superior. De estos, el 65,86% estudia en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en la uba o universidades privadas). El siguiente cuadro sintetiza las tasas de escolarización superior existentes en el país:

Se observa un mayor crecimiento de la población estudiantil en instituciones privadas que en las públicas, en forma proporcional, ya que la cantidad absoluta de alumnos en universidades públicas es cuatro veces mayor que en las privadas.


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Respecto a las carreras que son elegidas por parte de los estudiantes, entre los años 2006 y 2007 se registró entre los aspirantes de las universidades públicas una mayor tendencia por carreras de las ciencias aplicadas (Ingeniería, Arquitectura, Informática), seguida de ciencias humanas (Ciencias de la Educación, Letras, Historia, entre otras) y de ciencias sociales (Derecho, Economía, Administración, Sociología y Servicio Social). En cambio, en las instituciones privadas hay una tendencia mayor a elegir carreras de las ciencias sociales y, en menor proporción, le siguen las ciencias aplicadas. El Ministerio de Educación posee una Secretaría de Políticas Universitarias con varios programas tendientes a “mejorar la permanencia; promover la igualdad de oportunidades para los sectores más desfavorecidos; fortalecer carreras prioritarias para el desarrollo del país; fomentar acciones que fortalezcan el vínculo entre los distintos actores universitarios con la sociedad; fomentar y contribuir al proceso de integración regional e internacionalización del sistema universitario argentino”. Entre los programas para mejorar la permanencia está el Programa Nacional de Becas Universitarias que tratamos antes y un Programa de Apoyo a las Políticas de Bienestar Universitario, que tiene varias líneas de trabajo, como son: la Promoción de la Salud, Universidades Seguras, Discapacidad, Deporte, Turismo Universitario y Promoción de Derechos. Aparte de estos programas de alcance nacional, con financiamiento de la spu, que podemos considerar que directa o indirectamente pueden apoyar al ingreso y retención de estudiantes indígenas a la educación superior, algunas universidades implementan –con recursos propios– programas de apoyo académico para sus alumnos (a través de sistemas de tutorías) y también acciones de apoyo económico (becas, comedor estudiantil, albergues estudiantiles, becas de fotocopias, auxilio para el transporte de los alumnos, becas de trabajo, entre otros), aunque el criterio seguido para el otorgamiento de estos auxilios es socio-económico, exclusivamente. No se ha planteado favorecer grupos siguiendo otros criterios, como por ejemplo podría ser la variable étnica.

6. Algunas observaciones sobre situación de acceso y permanencia de los estudiantes indígenas en la universidad El relevamiento en dos universidades del nordeste del país (Universidad Nacional del Nordeste y Universidad Nacional de Formosa) y una del sur (la Universidad Nacional del Comahue) permitió evidenciar grandes diferencias en las situaciones

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de acceso y permanencia, como también en perspectivas distintas sobre el sentido de realizar estudios de nivel superior, en diversas trayectorias y formas de relacionarse con el ámbito universitario. En el caso de los estudiantes indígenas que conocimos de la provincia del Chaco, la mayoría son hijos de dirigentes de organizaciones, funcionarios del gobierno provincial o hijos o parientes próximos de pastores o miembros destacados de iglesias evangélicas indígenas. Esta condición no significa necesariamente que tengan una mejor condición económica que les posibilite estudiar, pero sí que tengan más contactos y que participen de una red de relaciones e informaciones que les permiten dominar mecanismos de acceso, de obtención de becas, entre otros. Ya en el caso de estudiantes de otros pueblos, como kolla y mapuche, que conocimos en otras universidades del país, si bien algunos eran parte de familias de una clase media emergente, no apareció tan estrechamente vinculada la posibilidad de estudiar con la trayectoria familiar, y conocimos tanto casos que lo hacían gracias al apoyo de las familias o comunidades, como que habían seguido elecciones y estrategias individuales. Constatamos que los estudiantes indígenas que participan de organizaciones o forman parte de familias vinculadas a las mismas manifiestan en el espacio de la universidad una posición de reconocimiento y afirmación identitaria, fortalecidos por el empoderamiento que éstas promueven. Para este segmento, el sentido de estudiar en la universidad es el de apropiarse de herramientas para las luchas y proyectos de las organizaciones de pertenencia. Esto se refleja en la elección de las carreras, en una clara opción por carreras sociales y humanísticas, como Historia, Ciencias de la Comunicación, Periodismo, Sociología y Educación, porque consideran que proporcionan instrumentos para profesionalizar sus acciones de militancia y reivindicación.29 Al contrario, los que no vienen de experiencias de participación en el movimiento indígena, el estudio evidenció que, en muchos casos, intentan invisibilizarse y las elecciones realizadas se deben más a las posibilidades concretas que se les presentan que a vocaciones o proyectos políticos anteriores. Sin embargo,

29. Es el caso de jóvenes mapuche que conocimos en Neuquén, que participan de dos organizaciones mapuche que hacen parte de la Coordinadora de Organizaciones Mapuche de Neuquén (com) y del Centro de Educación Norgvlamtuleayiñ. Ellos son los encargados de actividades de difusión y divulgación de las acciones que este centro emprende, manejo de Internet, investigación y producción de materiales para radio y audiovisual. Su intención de estudiar en la universidad es la de apropiarse de “herramientas” que les permitan mejorar y profesionalizar el trabajo que ya realizan. No obstante, demuestran ser selectivos y críticos con los conocimientos recibidos en el ámbito académico. La formación universitaria por sí sola no aparece como una meta deseada por ellos, pues cuestionan el modelo individualista y el imaginario de movilidad social vigente en este nivel de enseñanza. Cabe destacar que –como ellos mismos nos dijeron– muchos nacieron y se criaron en estas organizaciones, ya que padres y familiares cercanos son líderes de las mismas y, por lo tanto, han acompañado diversas luchas y reivindicaciones que aquellos emprendieron desde pequeños.


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para algunos de ellos, la posibilidad de cursar ciertas disciplinas o carreras promovió una experiencia de valorización de la identidad y de formación política de la que carecían anteriormente. Como es el caso, entre otros, de algunos de los jóvenes toba y wichi que están estudiando Medicina y Enfermería en la Escuela Latinoamericana de Medicina, en Cuba. De las entrevistas realizadas se desprende que son muchas las dificultades para ingresar a la universidad y, en gran parte de los casos, ha significado transitar antes por experiencias traumáticas de discriminación durante los estudios de nivel primario y secundario. También fueron enfatizados las dificultades y desafíos para permanecer en el nivel superior. En el caso de los mapuche que provienen de las comunidades rurales de la provincia de Neuquén y Río Negro la mayoría vive en los albergues estudiantiles de la universidad, con becas de la propia universidad o del Ministerio de Educación de la Nación, que son paupérrimas para los costos de vida de la región.30 Para los jóvenes de Chaco y Formosa, por el hecho de un segmento importante vivir en el espacio rural, distante de los centros urbanos, y tener a la lengua materna como principal lengua de comunicación, son grandes las dificultades para tener acceso a la educación secundaria y, más aun, a la educación superior.31 También para los jóvenes que viven en los barrios pobres de la periferia de la ciudad de Resistencia (capital del Chaco) y ciudad de Formosa (capital de esa provincia) es difícil cubrir los gastos necesarios para estudiar, fotocopias y transporte. Existe una

30. La Universidad Nacional del Comahue tiene su propio sistema de becas, que está destinado a aquellos estudiantes cuya situación socioeconómica limite sus posibilidades de estudio. Existen varios tipos de becas: Becas de Ayuda Económica, que consiste en una asignación mensual durante un año, destinada a solventar gastos de estudios, y se exige como requisito para su renovación un porcentaje de materias aprobadas por año; Becas de Residencia, consiste en la asignación de una plaza, en las Residencias Universitarias, para alumnos provenientes de pueblos o comunidades del interior de la provincia. La vivienda que se les brinda a los alumnos es compartida con otros estudiantes, que deben organizarse para pagar los gastos de luz y gas. Cada facultad tiene su modalidad de residencia de acuerdo a la particularidad de la zona. Algunas son de propiedad de la Universidad y otras recibidas por convenios suscritos con organismos del gobierno provincial y municipal. También hay Becas de Fotocopias; y Becas de Ayuda de Emergencia, que son otorgadas para gastos excepcionales, en caso de enfermedad, consulta médica, etc. También tienen un Plan Alimentario, sin exigencia académica (a diferencia de las Becas de Ayuda Económica y Becas de Residencia). Hay alumnos que reciben varias de estas formas de apoyo económico por parte de la Universidad. También existe la posibilidad de recibir becas del gobierno provincial de Río Negro, del gobierno provincial de Neuquén, por convenio con la empresa petrolera Repsol, y de la municipalidad de Neuquén. En todos los casos, los montos son muy bajos y no alcanzan a cubrir los gastos de un estudiante universitario. La Secretaría de Bienestar Estudiantil de la Universidad del Comahue también ofrece un apoyo académico para los alumnos que reciben beca de la universidad, que consiste en un taller de técnicas de estudio y lengua escrita. A su vez, la Secretaría Académica, a través de su Programa de Retención Académica, desarrolla un proyecto de tutorías dirigido a los alumnos ingresantes. 31. Vale recordar los datos de la ecpi, mostrados en la sección III de este informe, que reflejan un grado de acceso a la educación escolar bajo por parte de los pueblos que viven en las provincias de Chaco y Formosa, sobre todo en el caso de los wichi y pilagá.

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dificultad de tipo económico y también basada en la exclusión y autoexclusión formada en largas historias y memorias de dominación. En la Universidad del Nordeste (unne) nos deparamos con la existencia de muy pocos estudiantes universitarios, aunque se trata de una región con alta incidencia de población indígena. Tuvimos conocimiento de que había en el año 2007, 18 estudiantes indígenas realizando carreras en dicha universidad. De ellos, apenas uno recibía beca del subprograma “Indígenas” del pnbu. A diferencia de lo que comentamos anteriormente sobre los mapuche que estudian en la Universidad del Comahue, sobre una clara elección por carreras de Humanidades y Ciencias Sociales, en el caso de los estudiantes indígenas de la unne, la mayoría estudia carreras vinculadas a las Ciencias Médicas, al Derecho y a la Administración Pública. Cabe llamar la atención hacia el hecho que constatamos que hay más indígenas del Chaco estudiando en Cuba que en la Universidad del Nordeste. Son cerca de veinte jóvenes de los pueblos toba y wichi que cursan en la Escuela Latinoamericana de Medicina (elam) las carreras de Medicina, Enfermería, Educación Física y Epidemiología, algunos ya próximos a recibirse. En la ciudad de Resistencia conocimos tres personas, vinculadas a organizaciones no gubernamentales diferentes, que hacían la mediación y gestión para que estudiantes de la provincia del Chaco (entre ellos, indígenas) fueran a estudiar a Cuba.32 Este país ofrecía todos los gastos de estadía, pero no cubría los pasajes. Entonces estas personas articulaban con diputados y gobernador provincial para intentar cubrir este gasto y también a partir del ahorro emprendido por una comisión de padres.33 Respecto a otros apoyos que reciben los estudiantes universitarios indígenas de la provincia del Chaco, cabe mencionar al Instituto del Aborigen Chaqueño (idach) –órgano indigenista dependiente del gobierno provincial, coordinado por representantes indígenas, encargado de aplicar la ley provincial de “Comunidades Indígenas”–

32. En el caso de Argentina, la embajada cubana da becas a las organizaciones sociales, de derechos humanos, a la Central Única de Trabajadores Argentina y a la Casa de la Amistad argentino-cubana, y éstas publicitan las becas y eligen a los postulantes que se presenten. Los medios de reclutamiento de los candidatos varían según las organizaciones y las provincias. En el caso del Chaco, publicaron el programa de becas en los diarios de circulación local y provincial. También para convocar a estudiantes indígenas, varios miembros de estas organizaciones sociales fueron a dar charlas informativas al cifma, donde se estudia la carrera de Profesor Bilingüe Intercultural. Entonces ocurrió que varios dejaron de estudiar allí y decidieron hacerlo en Cuba. 33. Según nos informaban los miembros de las organizaciones que hacen la mediación con la embajada cubana para que jóvenes de la provincia puedan estudiar en la elam, son 200 en total los estudiantes del Chaco en Cuba, y el 10% de ese número es indígena. La prioridad es pagar los pasajes de estos últimos, lo que hasta ahora se ha garantizado con el apoyo de políticos provinciales y de endepa. Desde el año 2007 los nuevos estudiantes tienen pagos sus pasajes (incluso para que vuelvan durante las vacaciones de verano) a través de un convenio entre Cuba y Venezuela. El interés porque hubiera jóvenes indígenas de la Argentina estudiando en la elam habría sido –según nos informaron– del propio Fidel Castro, que incentivaba a estos mediadores por aumentar a cada año el número de los mismos.


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que ofrece un cierto auxilio financiero, aunque se trata en ocasiones de apoyo para situaciones coyunturales que atraviesan. Son pocos los que reciben ayuda de este órgano provincial todos los meses. Los recursos destinados a estas becas o formas de apoyo varían según el presupuesto que cuenta el idach para ayuda social y de acuerdo a las demandas y manejos de fondo. Los estudiantes indígenas de la Universidad del Nordeste recurren tanto a este apoyo como al de organizaciones no-gubernamentales y apoyos individuales de políticos. Todos se tratan de montos escasos, entonces intentan reunir varios tipos de ayuda y la mayoría también trabaja mientras está estudiando. De los estudiantes de la unne, varios se desempeñan como maestros o auxiliares docentes en escuelas de los barrios periféricos de la ciudad de Resistencia, donde hay población indígena. A su vez, la Universidad del Nordeste ofrece becas de trabajo para los alumnos de bajos recursos, pero no tiene becas de auxilio económico como en la Universidad del Comahue, ni residencia para los que vienen del interior.34 En la Universidad Nacional de Formosa hay mayor presencia de alumnos indígenas en relación a la unne. Son de las etnias toba (qom), wichi y pilagá. Según algunos profesores que conversamos, que integraban un proyecto de voluntariado de apoyo a estos estudiantes indígenas,35 han llegado a relevar 30 estudiantes en toda la universidad, que se identificaron como tal y muchos de los cuales participaban del apoyo ofrecido por el proyecto. Sin embargo, se trataba de estudiantes que estaban en el segundo o tercer año de la carrera y ellos consideraban que los que ingresan y no llegan a pasar del primer cuatrimestre, por deserción, eran muchos más. En el año 2007 sólo tres recibieron becas del Subcomponente Indígena del pnbu, pero se postularon 24;36 el resto no consiguió acceder a la beca, por no alcanzar las notas o cantidad de materias aprobadas exigidas por el programa.37 Los alumnos indígenas de la Universidad Nacional de Formosa reciben apoyo económico, principalmente, por parte de diputados provinciales y nacionales de

34. Las becas de trabajo, en general para desempeñarse en actividades administrativas o auxiliares en la universidad, son muy pocas y el monto muy bajo y demandan varias horas por día. Por esa razón, para algunas de las personas con las que conversábamos no era una buena opción y se las requería frente a la falta de otras oportunidades de trabajo. 35. Este proyecto de apoyo a la permanencia de estudiantes indígenas de la Universidad Nacional de Formosa se llamaba: “Todos aprendemos Q’om, I’namejen”, y contaba con apoyo financiero de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Extensión de esa universidad. 36. De esos 24 postulantes indígenas de la Universidad Nacional de Formosa a las becas del Subcomponente Indígena del pnbu: 10 eran de la Facultad de Humanidades (3 de Letras, 1 Psicopedagogía, 2 Historia, 2 Geografía, 2 Biología), 11 de la Facultad de Ciencias de la Salud (10 Enfermería, un Técnico en Laboratorio para Análisis Clínicos), y 3 de la Facultad de Recursos Naturales (Zootecnia). 37. Aun cuando las notas exigidas para los indígenas sean más flexibles en relación a los no-indígenas, desde la perspectiva de algunos profesores con los que conversamos, esto no es suficiente para atender el desfasaje educacional que presentan algunos alumnos.

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esta provincia.38 La Universidad no ofrecía en el año 2007 algún tipo de beca o auxilio económico para sus estudiantes. El proyecto de voluntariado, mencionado antes, de acompañamiento a los estudiantes indígenas, surgió en un primer momento por la iniciativa de una profesora (desde el año 2003) y más tarde fue retomado por un equipo de profesores preocupados por la alta deserción de estos alumnos.39 Observaron que estaban atravesando problemas de adaptación a la vida universitaria, a sus ritmos y códigos, de integración con los compañeros no-indígenas, además de dificultades en la comprensión de los contenidos curriculares de las materias cursadas. Entonces, convocaron alumnos avanzados de varias carreras para que se desempeñaran como tutores de los estudiantes indígenas. En un primer momento, realizaron –según estos mismos profesores nos informaron– actividades más de tipo asistencial que pedagógicas: visitas a la ciudad y uso del transporte público, recorrido de bibliotecas e información sobre técnicas de consulta, investigación y estudio, uso del sistema de salud público, etc. También trabajaron durante todo el año 2004 y 2005 en un taller de lengua, a partir de la demanda de los estudiantes indígenas que habían planteado su dificultad en la comunicación fluida oral y escrita en lengua castellana. A mediados de 2006, el proyecto recibió recursos del Programa Nacional de Voluntariado Universitario de la Secretaría de Políticas Universitarias de Nación y funcionó hasta fines de 2007. Este ha sido el único proyecto que relevamos de acompañamiento y apoyo a estudiantes indígenas desarrollado en el ámbito universitario. No tenemos conocimiento que en otras universidades se esté desarrollando un proyecto para favorecer la retención específicamente orientado a estudiantes indígenas. Para algunos miembros de la Organización de Naciones y Pueblos Indígenas de Argentina (onpia)40 con los cuales conversamos, la realidad actual de una gran mayoría de las familias indígenas es el enfrentamiento de graves situaciones de

38. Una diputada nacional venía, desde el año 2006, alquilando para los estudiantes toba una casa próxima a la Universidad para que allí vivieran y pagando los gastos de la misma. Esta diputada, antes de ejercer el cargo, era docente de la universidad, y los estudiantes indígenas ya recurrían a ella para pedirle apoyo. Los estudiantes wichi eran apoyados por otro diputado, que les daba una pequeña cantidad de dinero todos los meses. 39. Según información del Secretario de Asuntos Estudiantiles de la Universidad Nacional de Formosa, desde que esta universidad se inauguró –hace 19 años– no ha habido aún ningún indígena recibido. 40. La onpia surgió en la ciudad de Buenos Aires con motivo de la II Consultiva de Pueblos Indígenas de la Argentina, organizada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos de América Latina y el Caribe en el año 2003, y se conformó con referente de organizaciones indígenas de varias provincias del país, multiétnicas en algunos casos, o reuniendo un único pueblo, pero localizado en varias provincias, en otros casos. Según nos informó su vice presidente actual, la organización fue creada a partir de la necesidad de los referentes de los pueblos indígenas presentes en aquella reunión de crear una mesa de diálogo para que la lucha indígena sea organizada en forma común en cuanto a sus objetivos generales y manteniendo las modalidades y objetivos específicos de cada pueblo originario. Uno de los objetivos de la organización es fortalecer institucionalmente a las organizaciones indígenas que lo requieran. Recibe financiación de la organización canadiense cuso.


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pobreza, de desalojo o pérdida de recursos naturales y, difícilmente, van a pensar en acceder a la educación superior. Sus demandas son más emergenciales. También destacaron que son pocas las organizaciones indígenas que se plantean la necesidad de acceso a la universidad como medio de formación de cuadros técnicos para que más tarde trabajen en los proyectos de las mismas. Las demandas referidas a educación superior, que han sido más desarrolladas en términos de propuesta, son las vinculadas a la formación docente en educación intercultural bilingüe.41 También algunas organizaciones indígenas han promovido una intermediación con el gobierno cubano para que sus jóvenes puedan estudiar en ese país. Tuvimos conocimiento de la existencia de por lo menos 100 jóvenes que están en Cuba. Alrededor de 60 son de la provincia de Jujuy y alrededor de 20 de la provincia del Chaco. En lo que se refiere a la interpelación de las organizaciones indígenas al sistema universitario argentino, han sido muy pocos los casos que hemos tenido conocimiento que se haya presentado alguna propuesta de creación de cursos, revisión de planes de estudio u otras reivindicaciones abarcando los contenidos académicos. Lo que ha ocurrido en algunos casos es la incorporación de materias para atender algunas demandas, como por ejemplo, ha ocurrido en la uba, en dos carreras tan tradicionales como son Medicina y Abogacía, que a partir de la incorporación de profesionales indígenas en cátedras de esas facultades se introdujeron materias con perspectivas de abordaje y tratamiento de la diversidad sociocultural, produciéndose una modificación, si no en todo el programa, al menos en una materia. Es el caso de la materia “Derecho de los Pueblos Indígenas”, que se cursa en la orientación en Derecho Público de la carrera de Abogacía; y a la materia de “Salud Pública con Enfoque Sociocultural I y II”, que se cursa en la carrera de Medicina. Una abogada kolla, de la provincia de Jujuy, nos contó que la materia “Derecho de los Pueblos Indígenas” se creó por la lucha de los estudiantes indígenas, que como ella, reivindicaban que hubiese un espacio curricular que tratase de derechos colectivos y, más específicamente, indígenas. La segunda cátedra surgió de la propuesta de un trabajador social mapuche al Secretario General de la Facultad de Medicina de la uba y al Secretario de Extensión de esa institución, por tratar la salud de los pueblos originarios en el currículo de la Facultad de Medicina, e incluir una

41. Debe mencionarse como evento importante en el cual se desarrollaron discusiones y elaboraron propuestas al respecto el “1er Encuentro Nacional de Educación e Identidades: Los Pueblos Originarios y la Escuela”, en septiembre de 2003, en la sede central de la Universidad Nacional de Luján. Fue organizado en forma conjunta entre ctera, principal sindicato de maestros del país, y la Mesa de Trabajo de los Pueblos Originarios, agrupación de indígenas autoconvocados que surgió en el año 2001. Este encuentro, que involucró a más de 1.000 asistentes de diferentes regiones del país, permitió realizar un diagnóstico sobre la realidad educativa nacional y realizar propuestas de políticas públicas en educación escolar indígena (Gualdieri, Vázquez, Tomé, 2008, p. 97).

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perspectiva intercultural en la formación de los futuros médicos. Esta iniciativa surgió de la constatación de que ni en el plan de estudios de la carrera, ni en la práctica de los profesionales ya recibidos, existe un abordaje de la salud y la enfermedad acorde a la realidad compleja y multicultural del país. Es una materia de cursada obligatoria, para los estudiantes de 4° y 5º año de la carrera, que incluye visitas a comunidades y trabajo de campo. También las cátedras libres y cursos de extensión universitaria, que existen en algunas facultades y universidades, han canalizado ciertas demandas de estudiantes indígenas universitarios y otros por incluir la temática indígena en la universidad. Entre otros, cabe destacar las cátedras de lengua y cultura quechua, mapuche y guaraní que se desarrollan en las Universidades de la uba y Universidad Nacional de la Matanza, esta última, localizada en el partido de San Justo, provincia de Buenos Aires; y, la cátedra de lengua y cultura mapuche en la Universidad Nacional del Comahue.42 Son dictadas por profesores indígenas, a partir de que estos reivindicaron un espacio para la enseñanza de sus lenguas maternas. Según lo que ellos mismos nos informaron, entre sus alumnos tienen estudiantes y profesionales indígenas, que canalizan a través de la participación en estos cursos una búsqueda de afirmación identitaria. Es importante mencionar las demandas que existen por parte de muchas organizaciones y comunidades hacia la universidad para que ésta restituya el patrimonio cultural y arqueológico e inclusive humano de las mismas,43 poniendo en tensión las relaciones de investigación que se establecieron durante décadas entre académicos e indígenas. También la universidad es un espacio utilizado para realización de eventos político-culturales y artísticos, celebraciones públicas, conferencias y seminarios para promover un debate sobre derechos indígenas, pero sobre todo vinculados a la demanda territorial, más que a la educación escolar. En este sentido, observamos que los jóvenes indígenas que participan en el movimiento indígena

42. Esta última cátedra fue promovida hace 10 años por Nicacio Carmelo Antinao, quien tuvo una larga participación en las primeras organizaciones mapuche que surgieron en Neuquén en la década de 1960. Esta cátedra depende de la Escuela Superior de Idiomas de la Universidad del Comahue, que se localiza en General Roca (Fisque Menuco), aunque el curso se da tanto en esta ciudad como en Neuquén, habiendo además de Nicacio, dos profesores más, mapuches, que anteriormente fueron alumnos de él. A esta cátedra está vinculada la Biblioteca Mapuche "Nimi quimün”, que se trata de un centro de documentación de memoria oral mapuche. El material que está siendo organizado en la Biblioteca son principalmente grabaciones de entrevistas y relatos y filmaciones de ceremonias, que los miembros de la cátedra junto con otras personas que participan de este proyecto han recopilado en viajes a algunas comunidades rurales mapuche del interior de Neuquén y Río Negro. 43. Por ejemplo, en el Museo de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de La Plata hay cráneos de indígenas (algunos fueron importantes caciques, que en el siglo XIX resistieron y enfrentaron al ejército argentino durante varias décadas) que fueron llevados a esa institución y conservados para estudio. Ya hace varios años, descendientes y miembros de organizaciones reivindican la devolución. Ya fueron entregados los restos de dos caciques y actualmente están en proceso de negociación los restos del cacique Juan Calfulkurá.


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desarrollan actividades de militancia basadas no tanto en su identidad como estudiantes universitarios, sino en su pertenencia a determinada organización y pueblo. Realizan actividades en la universidad, pero como uno –entre otros– de los espacios en los que participan.

7. Algunas consideraciones finales Este trabajo intentó ser un pequeño aporte al análisis de una cuestión muy poco visibilizada en el país, como lo es la presencia de estudiantes indígenas en la educación superior, sus características, situación, proyectos y expectativas. Durante el relevamiento realizado se evidenció la escasa o inexistente problematización sobre esta cuestión en varias instancias y situaciones. Por un lado, en la búsqueda de fuentes bibliográficas que tratasen sobre el tema. Realizamos un relevamiento en importantes bibliotecas y archivos y el material encontrado sobre educación superior indígena se refería siempre a otros países latinoamericanos. Por otro lado, en las entrevistas realizadas con diversos actores de las universidades que conseguimos abordar (Universidad Nacional de Buenos Aires, Universidad de la Matanza, Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad Nacional de Formosa) nos confrontamos muchas veces con el desconocimiento y sorpresa sobre el tema de nuestro interés. Entiendo que esta extrañeza se debió, en algunos casos, al hecho de considerar este tema distante de la realidad de un gran segmento de la población indígena, siendo que falta tanto por recorrer para garantizar una educación primaria de modalidad intercultural y bilingüe y de buena calidad. Cabe destacar que existen, en algunas de estas universidades, grupos de investigación y extensión preocupados por la educación escolar indígena, pero focalizan mayormente la atención en el nivel primario, realizando estudios socio-lingüísticos de la población indígena, acompañan experiencias comunitarias de capacitación y también proyectos educativos institucionales, apoyando la producción de material didáctico intercultural y bilingüe y la capacitación de auxiliares y docentes indígenas. El único proyecto relevado vinculado al apoyo y acompañamiento de estudiantes indígenas universitarios fue el de la Universidad Nacional de Formosa, a través de un programa de voluntariado desarrollado por un equipo de profesores de esa universidad, que comentamos anteriormente. También es importante llamar la atención sobre la carencia de datos estadísticos oficiales de calidad que contabilicen la presencia indígena en la universidad, lo que

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muestra, también, que no ha sido una preocupación de la misma abordar la diversidad sociocultural existente en su interior. Los números que presentamos aquí son producto de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) realizada por el indec, ya que en los Departamentos de Alumnos o Secretarías de Bienestar Estudiantil de las universidades no existe tal tipo de registro, apenas el de los beneficiados por las becas. Las organizaciones y centros estudiantiles tampoco han problematizado la situación de los alumnos indígenas en el ámbito universitario. No obstante, esta situación está lentamente cambiando, tanto por las acciones que algunos estudiantes u organizaciones indígenas promueven en este ámbito, como por la implementación de los programas de becas del gobierno nacional, mencionados antes, que interpelan a las instituciones de educación superior para considerar la diversidad existente en su interior. La información estadística proporcionada por la ecpi nos permite constatar que el acceso de los indígenas, si lo comparamos a otros segmentos de la población argentina del mismo grupo de edad, es mucho menor (en torno del 47% de la población nacional que está en el grupo de edad de 20 a 29 años tiene acceso a la educación superior; en cambio, según los grupos indígenas considerados, varía entre el 1 al 15%). Respecto a las demandas de las organizaciones indígenas vimos que aun siendo muy diversas entre sí, enfatizan y reclaman del Estado una mayor atención a la educación primaria y secundaria y están vinculadas a la defensa de los derechos indígenas de una forma más amplia. Las prioridades para ellas son la recuperación del territorio, el control de los recursos naturales y del patrimonio cultural y arqueológico existente en sus territorios, el fortalecimiento y desarrollo de sus comunidades y la revalorización de su cultura. No existe aún una problematización formulada en términos colectivos para la educación superior, ni una agenda vinculada a la educación universitaria. Sin embargo, en los últimos años ha aumentado la reivindicación por el reconocimiento de los docentes indígenas, por capacitación continua e intercultural para ellos. Conversando con líderes o miembros de organizaciones, lo que trasparece es la consideración de que, aunque reconocen que la educación superior es muy importante, y se muestran críticos, por ejemplo, a que el Estado haya pensado hasta ahora la interculturalidad y el bilingüismo enfocada principalmente en la enseñanza de nivel primario, en general afirman que aún hay mucho por hacer y garantizar en este nivel y en el nivel secundario. Las luchas y demandas están dirigidas al mejoramiento de la calidad de la enseñanza primaria y media, lo cual incluye que ésta sea acorde a la realidad compleja que


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viven y también que garantice la interculturalidad y el bilingüismo, pero de una forma efectiva y seria. Recolectamos testimonios de líderes y miembros de organizaciones de varias regiones del país y existe un consenso en señalar que las escuelas localizadas en comunidades rurales son de baja calidad. Los maestros “criollos” (no-indígenas) no están preparados y están desmotivados para enseñar a niños y jóvenes indígenas por considerar que el futuro de estos va a ser sólo el de vivir en la comunidad, realizando trabajos poco calificados. Este poco interés de algunos maestros por enseñar debilita las aspiraciones de los jóvenes para continuar el secundario, porque saben que compiten con desventaja en relación a los que tuvieron una educación de mayor calidad. No pocas personas llamaron la atención que, aun cuando los maestros sean personas cercanas a los alumnos en origen social, las marcas de una formación docente monocultural han sido tan fuertes, que prohíben el uso de lenguas indígenas e invisibilizan su propia identidad. Los que han tenido que estudiar en escuelas de la ciudad por procesos de migración o por falta de oferta escolar en su comunidad, sufren también de la falta de atención por parte de los maestros, que desconocen o niegan la identidad de estos alumnos. Tampoco, en la mayoría de los casos, han podido ejercer el derecho de aprender en la lengua materna, lo cual es una demanda grande por parte de varias organizaciones, y para lo cual falta mucho por construir, desde la formación docente, hasta la elaboración de libros, gramáticas y materiales didácticos. Observamos en el relevamiento, diferentes tipos de reivindicaciones vinculadas a lo educativo: en Chaco y Formosa se reclama una Educación Bilingüe Intercultural, antes que una Educación Intercultural Bilingüe, como un derecho a expresarse y poder aprender y enseñar en su lengua materna, que tiene una fuerte vitalidad en los pueblos que habitan esas provincias y que, hasta ahora, han sido poco garantizados por el Estado. También es una demanda fuerte la equiparación de los maestros “idóneos” y auxiliares docentes aborígenes a los maestros con título terciario, en salario y derechos laborales y en el reconocimiento por parte de la institución de la importancia de su función y de sus conocimientos. En Neuquén viene siendo colocada –por parte de la com– una reivindicación por “educación autónoma”, o sea, el derecho de poder elaborar y conducir los procesos educativos que se desean para las futuras generaciones, así como el reconocimiento de las autoridades y especialistas del conocimiento mapuche. Para esta organización, se debe construir en paralelo un proceso de recuperación y fortalecimiento de la educación autónoma mapuche y un proceso de escolarización estatal intercultural para toda la provincia y población de Neuquén.

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Cuando indagamos sobre las causas del escaso porcentaje de jóvenes indígenas que cursan estudios de nivel superior, nos confrontamos no sólo a problemáticas económicas, de distancia espacial, de barreras lingüísticas, sino también, a procesos de autoexclusión, por considerar este tipo de educación inaccesible, relativo a un grupo social y a una cultura y forma de conocimiento ajenas. En este sentido, consideramos que, para una continuidad y profundización de este estudio, sería importante analizar el impacto que las políticas educativas de cuño nacionalista y homogeneizador tuvieron en el desinterés actual por el ingreso al sistema educativo, o en el descrédito y desconfianza hacia las nuevas propuestas. También debería considerarse cuánto está afectando el hecho que el imaginario de la movilidad social a través de la posesión de estudios universitarios está en decadencia, a diferencia de lo que ocurrió en el país décadas atrás. Observamos que los egresados del sistema universitario que visibilizan su identidad, están comprometidos con las luchas del movimiento indígena. Algunos participan en organismos y programas de gobierno vinculados a políticas indigenistas. Otros, defienden causas indígenas en su actividad profesional, como es el caso de los abogados que integran la Comisión de Juristas Indígenas de la República Argentina (cjira), que se trata de una red formada por 18 abogados, de diferentes pueblos, que se dedica a la defensa de las causas referentes a derechos indígenas. Conocimos otros también, que de forma independiente o como parte de organizaciones y redes, promueven en el ámbito urbano una serie de actividades de divulgación de la realidad indígena, de valorización de las culturas y de enseñanza de las lenguas indígenas en centros comunitarios; y, también, en diversos establecimientos escolares de nivel fundamental, medio y superior. Entre estos últimos, cabe destacar los profesores que están dando cursos de lenguas indígenas en el ámbito de varias universidades públicas. El estudio también permitió evidenciar que la educación intercultural bilingüe, antes de ser construida como política de Estado a través de la implementación de programas, emergió de la demanda de las comunidades indígenas hacia los docentes para que sus hijos reciban una educación más acorde a la realidad; y, también, por motivación de muchos maestros en forma individual. Aún hoy se permanece en gran medida en el plano de las voluntades individuales. La formación de docentes que el Estado garantiza para la educación intercultural bilingüe está centrada en los que se desempeñan en el nivel primario y sólo en algunos grupos indígenas. Aún no existe una política de formación que aborde la interculturalidad en una perspectiva más amplia, para todos los niveles de enseñanza, ámbitos institucionales y segmentos de la población.


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Los dos programas de becas para estudiantes indígenas de nivel superior (universitario y terciario docente) descritos antes, se desarrollan sin articulación entre sí y sin acciones de acompañamiento académico. También, son insuficientes para cubrir los gastos que requiere estudiar y mantenerse en la ciudad y poseen fallas en su forma de implementación. Sin embargo, fueron consideradas importantes por diversos actores por permitir la visibilización e identificación de los alumnos indígenas, otorgarles un reconocimiento y promover o facilitar, en muchos casos, un proceso a la vez subjetivo y político de afirmación étnica. En las universidades, por el hecho de haber libertad de cátedra, existen sobre todo en las carreras de Ciencias Sociales, Humanísticas y de Educación, materias que tratan la cuestión indígena e incorporan perspectivas de diversidad socio-cultural, pero se trata más de acciones individuales o de grupos de investigación, que de una política institucional. La mayoría de los currículos de las carreras universitarias niegan la existencia de otras formas de conocimiento y modalidades de enseñanzaaprendizaje que se aparten del modelo científico occidental.

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8. Bibliografía SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS. 2006. “Coordinación de Investigaciones e Información Estadística”. Anuario 2006 de Estadísticas Universitarias. BALÁN, Jorge. 1992. “Políticas de Financiamiento y Gobierno de las Universidades Nacionales Bajo un Régimen Democrático: Argentina 1983-1992”. Buenos Aires. cedes. BOIDO, Michelle Olimpia. 2006. “La interculturalidad como herramienta para la equidad entre culturas”. Anales del VII Congreso Latinoamericano de EIB. Cochabamba. BORDIEU, P. y PASSERON, J. C. 1977. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: laia. BRIONES, Claudia. 2002. “Viviendo a la sombra de naciones sin sombra: poéticas y políticas de (auto) marcación de “lo indígena" en las disputas contemporáneas por el derecho a una educación intercultural”. En: FULLER, Norma: Interculturalidad y Política. Desafíos y posibilidades. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima, 2002, pp. 381-417. COORDINADORA DE ORGANIZACIONES MAPUCHES. 2000. “Educación para un Neuquén intercultural”. DÍAZ, Raúl y ALONSO, Graciela. 2004. Construcción de espacios interculturales. Miño y Dávila, Buenos Aires. DÍAZ-ROMERO, Pamela (editora). 2005. Acción Afirmativa. Hacia Democracias Inclusivas. Argentina. Santiago de Chile: Fundación equitas. ENDEPA. 2005. Experiencias de Educación Indígena. Cuadernos de Endepa Nº 6. Resistencia: Imprenta Colorjet S.R.L. GUALDIERI, B.; VÁZQUEZ, M. J., TOMÉ, M. 2008. “Educación y multiculturalidad: una experiencia de integración dialéctica entre extensión, docencia e investigación desde la Universidad Nacional de Luján”. En: MATO, Daniel (Comp.) Diversidad Cultural e Interculturalidad. Caracas: iesalc. INAI. 2006. “Plan del área de educación”. 12 p.

---------- 2007. Revista del INAI. Número II. P.1-23. INDEC. 2004-2005. Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas. KISILEVSKY, M. y VELEDA, C. 2002. Dos estudios sobre el acceso a la Educación Superior en la Argentina. iipe-Unesco, Sede Regional Buenos Aires. MECyT. 2004. Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. Buenos Aires.

---------- 2005. spu. Programa Nacional de Becas Universitarias. ---------- 2007. “Proyecto Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas” Bases para la Postulación a la beca. 2007. mecyt.

---------- 2007 b. Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. 2007. Relatoría de los Seminarios Regionales de Formación Docente, Interculturalidad y Bilingüismo. 2004-2005. Ciudad de Buenos Aires. MUNDT, Carlos. 2004. Situación de la Educación Superior Indígena en la Argentina. Programa Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. SIGAL, Víctor. 1993. “El acceso a la educación superior. El ingreso irrestricto: ¿una falacia?”. En: Desarrollo Económico. Vol. 33, Nº 130. Buenos Aires.


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9. Anexos

JUJUY 19

5

9

9

7

8

21 22 20

23

6 4

2

9

4

SALTA 11

11

4

7

11

TUCUMÁN

11

24

CATAMARCA

12

3 18

CHACO

3

MISIONES

1

13

SANTIAGO DEL ESTERO

LA RIOJA

FORMOSA

CORRIENTES

1

SANTA FE

SAN JUAN

10

CÓRDOBA

10

14

SAN LUIS

3

ENTRE RÍOS

1

MENDOZA

1 14 16

LA PAMPA 14

NEUQUÉN 14

RÍO NEGRO

15 14

CHUBUT 15 14

15

7

3

SANTA CRUZ

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TIERRA DEL FUEGO 17

BUENOS AIRES

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BiografĂ­a de los autores


biografía de los autores

Biografía de los autores

Anabella Acevedo Leal De nacionalidad guatemalteca, es doctora y máster en Literatura Latinoamericana, Universidad de Georgia, Estados Unidos. Es investigadora de cirma –Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica–, Guatemala. Fue catedrática en Texas Christian University. Autora de artículos y ensayos sobre cultura, literatura y arte guatemalteco contemporáneo. Coordinadora del Programa ifp en Guatemala.

Lúcia Helena Alvarez Leite Es graduada en Servicio Social en la Universidad Católica de Minas Gerais; posee una Maestría en Educación en la misma Universidad y un Doctorado en Filosofía de la Educación en Universidad de Valencia, España. El año 2005 recibe el premio Paulo Freire otorgado por la secretaría municipal de Belo Horizonte. Es profesora de la Universidad Federal de Minas Gerais. Actualmente trabaja en un curso de Formación Intercultural para 140 profesores indígenas de Minas Gerais y orienta sus proyectos de investigación a profundizar en educación y movimientos sociales.

Antonio Carlos De Souza Lima Se graduó en Historia (1979). Es magíster (1985) y doctor en Antropología del Programa de Postgrado del Museo Nacional, Universidad Federal de Río de Janeiro (ppgas/mn/ufrj) (1992). Es profesor de Etnología del Departamento de Antropología –mn/ufrj, desde 1989. Es Becario de Productividad en Investigación del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (cnpq), y Becario Cientistas de Nuestro Estado (2002-2004; 2007-2009) de la Fundación de Amparo a la Investigación del Estado de Río de Janeiro (faperj). Tiene experiencia de investigación y orientación académica en las áreas de Antropología Política e Historia de la Antropología en el Brasil, dedicándose principalmente a los siguientes temas: Antropología del Estado (administración pública, cooperación técnica internacional), indigenismo, política indigenista, antropología histórica. Entre 2002 y 2004 fue vicepresidente de la Asociación Brasilera de Antropología (aba); y coordinador de la comisión de Asuntos Indígenas de la aba en los períodos 2002-2004 y 20062008. Es, también, coordinador del Laboratorio de Pesquisas en Etnicidad, Cultura

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y Desarrollo (laced – www.laced.etc.br), del Sector de Etnología, Departamento de Antropología, mj/ufrj. En el laced además coordina, con recursos de la Fundación Ford , el proyecto Sendas de conocimientos: la educación superior de indígenas en el Brasil (www.trilhasdeconhecimientos.etc.br). Es autor del libro Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil (Petrópolis: Vozes, 1995), de próxima aparición en castellano. Ha organizado, con María BarrosoHoffmann, la trilogía Etnodesenvolvimento e políticas públicas; Estado e Povos indígenas y Além da Tutela (Bases para uma nova Política Indigenista, I, II y III. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2002). Es editor de la compilación Gestar e Gerir: estudos para uma Antropologia da administração pública (Rio de Janeiro: Nuap/Relume Dumará, 2002), entre otros títulos.

David Navarrete Gómez Mexicano. Doctor en Historia por la Universidad de Warwick, Inglaterra. Profesor investigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas). Director para México del Programa Internacional de Becas de Posgrado de la Fundación Ford (ifp). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Actualmente lleva a cabo el proyecto “La Educación de Posgrado entre la población Indígena de México”, encaminado a estudiar el perfil de la población indígena con estudios universitarios y a examinar las medidas requeridas para ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y conclusión de estudios terciarios de este sector social. Editor de la revista “Aquí Estamos” (www.ciesas.edu.mx/ciesas-ford/Revistas.htm) e impulsor de la formación de la Red Interdisciplinaria de Investigadores de los Pueblos Indios de México (www.rediinpim.org.mx). Coautor con Anabella Acevedo del ensayo “Shared borders, roads traveled together, and converging destinies: the ifp in Mexico and Guatemala” en Toby Wolkman, ed., Origins, journeys, and returns: catalyzing social change through international fellowships, Social Science Research Council (en prensa).

Mariana Paladino Nacida en La Plata, Argentina. Es licenciada en Antropología por la Universidad Nacional de La Plata y doctora en Antropología por el Programa de Postgrado en Antropología (ppgas), Universidad Federal de Río de Janeiro (ufrj), Brasil. Investigadora asociada al proyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil” y al Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento, Museo Nacional, ufrj. Becaria de posdoctorado del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Investiga en Brasil desde 1999 temáticas vinculadas a la educación escolar indígena. Publicó como


biografía de los autores

compiladora, en conjunto con Stella Maris García, el libro: “Educación Escolar Indígena. Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina” (editorial Antropogafia, Buenos Aires, 2007).

Gumercinda Reynaga Farfán Trabajadora social (asistente social) por la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, magíster en Gerencia Social por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente de la efp de Trabajo Social de la unsch, fue investigadora y responsable del área de género de la Oficina Regional Sur Central de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, ex vicepresidenta de la Red Nacional de Promoción de la Mujer y actualmente es coordinadora general del Proyecto Hatun Ñan: Acción Afirmativa en la unsch.

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El isees, iniciativa coordinada por Fundación equitas, con el financiamiento de Pathways to Higher Education de la Fundación Ford, convoca a un diálogo abierto, plural e informado a los distintos actores del sistema de educación superior, tomadores de decisiones y, especialmente, a los integrantes de las diversas comunidades étnicas y raciales, para avanzar integradamente hacia una mayor interculturalidad e igualdad de oportunidades educativas. Con el objetivo de ampliar los alcances del intercambio generado hasta ahora, ponemos a disposición de los interesados una serie impresa que esperamos facilite la participación de quienes, por diversas razones, han tenido dificultades para acceder a la multiplicidad de contenidos alojados en la plataforma, asegurando por esta vía una mayor difusión de las ideas y propuestas que en ella se desarrollan.

www.isees.org www.fundacionequitas.org


Experiencias de inclusión social y equidad en la educacion superior en LA  

Revista_ ISEES Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior AÑO 2009 i.s.s.n.0718-5707 INSTITUCIÓN COLABORADORA Oficina Regional para...

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