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Islam

Politische Bildung und interreligiöses Lernen

Vierte Teillieferung

Modul 7: ■ Teil 1: Josef und Abraham ■ Teil 2: Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel; Jesus und der Islam Modul 8: Muslimische Zuwanderung und Integration

Themen und Materialien


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Impressum

Titelbilder ©: v.l.n.r.: Ernst Grube, Die Welt des Islam, Bertelsmann Verlag,Gütersloh 1968, S. 90; Lovis Corinth: Ecce Homo, Öffentliche Kunstsammlung Basel, Kunstmuseum, Foto ©: Martin Bühler; pa, Wolfgang Kumm

Bonn 2005 Themen und Materialien © Bundeszentrale für politische Bildung / bpb Adenauerallee 86 53113 Bonn Autoren Wolfgang Böge, Jörg Bohn und Marlitt Gress, unter Mitarbeit von Jutta Böge Beratung: Suat Aytekin und Hamid Azadi Projektleitung, Konzeption und Redaktion Wolfgang Böge, Jörg Bohn; bpb: Franz Kiefer (verantwortlich) Visuelle Konzeption cleeves media Meckenheim Druck Werbedruck Schreckhase www.schreckhase.de

Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung dar. Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung. Wir bedanken uns bei allen Institutionen und Personen für die Abdruckerlaubnis. Wir haben uns bemüht, alle Copyrightinhaber ausfindig zu machen und um Abdruckgenehmigung zu bitten. Sollten wir eine Quelle nicht oder nicht vollständig angegeben haben, so bitten wir um Hinweise an die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Die Redaktion. Diese Veröffentlichung ist nach den Regeln der neuen Rechtschreibung gesetzt. Ausnahmen bilden Texte, bei denen künstlerische, philologische oder lizenzrechtliche Gründe einer Änderung entgegenstehen. Für die Inhalte der in diesem Werk genannten Internet-Seiten sind allein deren Herausgeber verantwortlich, der Hinweis darauf und die Seiten selbst stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung, der Autoren oder der Redaktion dar. Es kann auch keine Gewähr für ihre Aktualität übernommen werden.

Redaktionsschluss: September 2005 ISBN: 3-89331-565-9

Dieses Projekt wurde gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern.

Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005


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Islam

Politische Bildung und interreligiöses Lernen

Modul 7: Interreligiöses Lernen – Bibel und Koran

Teil 1: Josef und Abraham Teil 2: Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel; Jesus und der Islam

Themen und Materialien


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Bibel und Koran Impressum

Titelbilder ©: v.l.n.r.: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag Lahr/München 1973, S. 47; Ernst Grube, Die Welt des Islam, Bertelsmann Verlag,Gütersloh 1968, S. 90; Peter Connolly, akg-images, Berlin

Bonn 2005 Themen und Materialien © Bundeszentrale für politische Bildung / bpb Adenauerallee 86 53113 Bonn Autoren Jörg Bohn und Marlitt Gress Projektleitung, Konzeption und Redaktion Wolfgang Böge, Jörg Bohn; bpb: Franz Kiefer (verantwortlich) Visuelle Konzeption cleeves media Meckenheim Druck Werbedruck Schreckhase www.schreckhase.de

Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung dar. Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung. Wir bedanken uns bei allen Institutionen und Personen für die Abdruckerlaubnis. Wir haben uns bemüht, alle Copyrightinhaber ausfindig zu machen und um Abdruckgenehmigung zu bitten. Sollten wir eine Quelle nicht oder nicht vollständig angegeben haben, so bitten wir um Hinweise an die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Die Redaktion. Diese Veröffentlichung ist nach den Regeln der neuen Rechtschreibung gesetzt. Ausnahmen bilden Texte, bei denen künstlerische, philologische oder lizenzrechtliche Gründe einer Änderung entgegenstehen. Für die Inhalte der in diesem Werk genannten Internet-Seiten sind allein deren Herausgeber verantwortlich, der Hinweis darauf und die Seiten selbst stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung, der Autoren oder der Redaktion dar. Es kann auch keine Gewähr für ihre Aktualität übernommen werden.

Redaktionsschluss: September 2005 ISBN: 3-89331-565-9

Dieses Projekt wurde gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern.

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Bibel und Koran Inhalt

Teil 1: Josef und Abraham................................................................................................................................................4 ■ Brief an die Kolleginnen und Kollegen ..........................................................................................................................................4 ■ Zwei Unterrichtseinheiten für die Primarstufe und die Klassen 5/6 1. Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“ Einleitung ..........................................................................................................................................................................................9 Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................................13 Schülermaterialien (1–20).........................................................................................................................................................14 2. Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“ Einleitung........................................................................................................................................................................................40 Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................................44 Schülermaterialien (1–16).........................................................................................................................................................45

Teil 2: Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel; Jesus und der Islam.........................................................69 ■ Brief an die Kolleginnen und Kollegen........................................................................................................................................70 ■ 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.1 Hat er wirklich gelebt? Was wir sicher über ihn wissen ........................................................................................74 Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................74 Schülermaterialien (Dokumente 1–3) ..........................................................................................................................75 1.2 Jesus und seine Zeit............................................................................................................................................................80 Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................80 Schülermaterialien (Dokumente 4–5) ..........................................................................................................................81 1.3 Die Botschaft Jesu ...............................................................................................................................................................85 Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................85 Schülermaterialien (Dokumente 6–7) ..........................................................................................................................86 1.4 Die Ethik Jesu ........................................................................................................................................................................91 Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................91 Schülermaterialien (Dokumente 8–10)........................................................................................................................92 1.5 Konflikte und Gegner.........................................................................................................................................................98 Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................98 Schülermaterialien (Dokumente 11–14) .....................................................................................................................99 1.6 Prozess und Tod ................................................................................................................................................................107 Materialübersicht und Arbeitshinweise....................................................................................................................107 Schülermaterialien (Dokumente 15–16)...................................................................................................................108 ■ 2. Jesus und der Islam 2.1 Vom historischen Jesus zum Jesus-Bild im Koran.................................................................................................116 Materialübersicht und Arbeitshinweise....................................................................................................................116 Schülermaterialien (Dokument 17) ............................................................................................................................117 2.2 Jesus im Koran – seine Taten, seine Botschaft und seine Erhöhung zu Gott .............................................121 Materialübersicht und Arbeitshinweise....................................................................................................................121 Schülermaterialien (Dokumente 18–23)...................................................................................................................122 2.3 Abgrenzung vom Jesus-Bild der Christen – oder: Wer ist der „wahre” Jesus?...........................................133 Materialübersicht und Arbeitshinweise....................................................................................................................133 Schülermaterialien (Dokumente 24–27)...................................................................................................................134

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Bibel und Koran, Teil 1 Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Liebe Kolleginnen und Kollegen, das Modul 7 „Bibel und Koran“ stellt gemeinsame Traditionen beider Heiliger Bücher in den Mittelpunkt. Im ersten Teil geht es um folgende Traditionen und Schulstufen: 1. Primarstufe: Josef, 2. Klassen 5/6: Abraham. Diese Traditionen wurden ausgesucht, um Kindern einen altersgemäßen Zugang zum interreligiösen Lernen und eine erste Auseinandersetzung mit den Unterschieden in den Heiligen Büchern zu ermöglichen.

Die Josefsgeschichte, die für die Primarstufe ausgewählt wurde, erzählt von grundlegenden Erfahrungen des Menschseins (Angst, Hoffnung, Neid, Eifersucht, Hoffnungslosigkeit, Einsamkeit, Todesangst ...) und liefert damit viele Anknüpfungspunkte, die zur Identifikation einladen. Eine große Rolle für die Auswahl der Abraham-Tradition für die Klassen 5/6 bildet die Relevanz dieser Tradition für Judentum, Christentum und Islam. Die Begründung der Auswahl und Überlegungen zur Tradition und Didaktik entnehmen Sie bitte den Briefen an die Kolleginnen und Kollegen zur jeweiligen Tradition. Marlitt Gress

Die ersten Lieferungen dieser Reihe von Loseblattsammlungen enthielten in sechs Modulen ein weit gefächertes Spektrum von unterrichtlich aufbereiteten Materialien zum Thema Islam. Die Bundeszentrale für politische Bildung stellt entweder die Module als Ausdruck mit einer alle bis dahin erschienenen Materialien enthaltenden CD oder, falls einzelne Module vergriffen sind, alle erschienenen Materialien aller Module auf der dieser 4. Lieferung beiliegenden CD zur Verfügung. Diese Module sollte der bzw. die Unterrichtende unbedingt heranziehen, da sie die Grundlagen zum Gesamtverständnis, Möglichkeiten zur eigenen Information und eine Vielzahl von Erläuterungen und Ergänzungen enthalten. Erste Lieferung: Modul 1: Projektübergreifende Materialien Modul 2: Politik und Religion im Islam (Bestellnummer 2.461) Zweite Lieferung: Modul 3: Interreligiöses Lernen 1 für die Primarstufe und Sek.1, Moschee – Mohammed – Koran Modul 4: Interreligiöses Lernen 2, Grundlagen des Dialogs; Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen (Bestellnummer 2.462) Dritte Lieferung: Modul 5: Islam in Europa Modul 6: Islam Länderbeispiel: Iran (Bestellnummer 2.463) Ein Modul „Länderbeispiel Türkei“ soll 2006 folgen.

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Bibel und Koran, Teil 1 Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Bibel und Koran: zwei Heilige Bücher Judentum, Christentum und Islam sind monotheistische Offenbarungsreligionen (Monotheismus: Glaube an nur einen Gott), d. h. sie berufen sich auf göttliche und prophetische Mitteilungen, Eingebungen, Weisungen oder Visionen eines einzigen Gottes. Alle drei Religionen sind Buchreligionen; in den heiligen Büchern Bibel und Koran sind Gottes Weisungen für den Menschen enthalten. Aus dem Gedanken, dass Gott einer ist, folgt, dass alle Menschen Geschöpfe dieses einen Gottes sind und dass alle Menschen sich einheitsstiftend bzw. friedensstiftend verhalten sollten. Es folgt daraus auch der Respekt vor der Würde und Einzigartigkeit jedes Menschen. Die Einheit von Gottes- und Nächstenliebe lässt sich in einem Begriff ausdrücken: „Ethischer Monotheismus“. Er bildet das Fundament von Judentum, Christentum und Islam. Auf dieser gemeinsamen Grundlage gibt es wiederum sehr verschiedene Bekenntnisse zu dem einen Gott in den Heiligen Büchern Bibel und Koran.

1. Die Bibel Bibel (von griechisch tà biblia: die Bücher) ist eine Bezeichnung für alle Texte, die im Schriftenbestand der Hebräischen (AT) und der Christlichen Bibel (NT) enthalten sind. Als solche bildet die Bibel die zentrale Grundlage des jüdischen und christlichen Glaubens. Die Bibel ist in sich eine Bibliothek, die Bücher von unterschiedlichen Autoren aus unterschiedlichen Zeiten aus einem Zeitraum von über 1 000 Jahren umfasst. Jedes dieser Bücher ist in einer bestimmten Situation entstanden, an einen ganz bestimmten Leserkreis gerichtet und von einer bestimmten Umwelt beeinflusst. Deshalb sind die Bücher hinsichtlich der Sprache, des Stils, der Intention des Verfassers, des geistesgeschichtlichen Hintergrundes usw. völlig verschieden. Im ersten Jahrhundert n. Chr. war die SchriftenSammlung der Hebräischen Bibel abgeschlossen. Sie umfasst 39 Bücher, die überwiegend in hebräischer

Sprache abgefasst wurden. Die meisten Texte der Hebräischen Bibel sind in der Zeit zwischen 1200 bis 200 v. Chr. entstanden – wobei die lange Phase der mündlichen Überlieferung unberücksichtigt bleibt. Der Umfang der Christlichen Bibel wurde im Jahr 367 n. Chr. durch Bischof Athanasius festgelegt. Die Christliche Bibel hat in allen christlichen Kirchen einen identischen Textbestand (Evangelien, Apostelgeschichte, Apostelbriefe, Offenbarung des Johannes). Die Texte der Christlichen Bibel sind zwischen 50 und 150 n. Chr. entstanden und wurden in griechischer Sprache verfasst. Die Bibel als solche, sowohl die Hebräische Bibel, als auch die Christliche Bibel ist also über einen sehr langen Zeitraum hinweg entstanden und in sich sehr vielschichtig. Darum ist sie auch interpretationsbedürftig, d. h. muss immer wieder neu und zeitgemäß verstanden und ausgelegt werden. Die moderne jüdische und christliche Bibelwissenschaft bemüht sich um ein Verständnis und eine textgemäße Erklärung der biblischen Schriften. Sie erforscht das Zustandekommen des Textes und seinen historischen Hintergrund. Hierbei bedient sich die heutige wissenschaftliche Forschung der Methoden der Geschichtswissenschaft und der Sprach- und Literaturwissenschaft und hat damit einen wissenschaftlichen Anspruch, zu dem gehört, dass zwischen Tatsachen und Glaubensauffassungen unterschieden werden muss und Glaubensaussagen nicht verabsolutiert werden dürfen.

2. Der Koran Der Koran (arab. qur’ân: Lesung oder Vortrag) ist die Offenbarungsschrift des Islam (Offenbarung: von Gott selbst eingegeben). Der Koran besteht aus 114 Suren (Kapiteln), die je nach Zeitpunkt ihrer Offenbarung in mekkanische und medinensische Suren unterschieden werden. Die Überschriften der Suren beziehen sich auf Schlüsselwörter des Textes. Der Inhalt des Koran besteht aus den Offenbarungen, die Muhammad zwischen 610 und 632 in Mekka und Medina empfangen hat. Die Gefährten des Propheten Muhammad bewahrten die Offenbarungen Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Bibel und Koran, Teil 1 Brief an die Kolleginnen und Kollegen

 im Gedächtnis auf oder schrieben sie auf. Als Schreibmaterialien dienten z. B. Kamelknochen, Papyrus, Häute, Palmrispen u. a.

Die schriftliche Fixierung des Koran fällt in die Zeit nach Muhammads Tod (632). Der dritte Nachfolger Muhammads, Kalif Utman, der 644 bis 656 regierte, stellte die Offenbarungen zusammen. Manches deutet darauf hin, dass die endgültige Redaktion sich über sechzig oder siebzig Jahre vom Tod Muhammads an hinzog. Die Hauptinhalte des Koran sind Warnungen vor dem Jüngsten Gericht, ethische Weisungen, Rechtsvorschriften und theologische Diskussionen. Das bedeutet, dass der Koran nicht wie die Bibel zusammenhängende Geschichten erzählt, sondern überwiegend aus Ermahnungen (Paränese) und Gesetzestexten besteht. Es finden sich im Koran auch viele Elemente der jüdischen und christlichen Überlieferung. Das hängt damit zusammen, dass der Koran den Anspruch erhebt, die Thora und das Evangelium auf Arabisch zu bestätigen. „Aber vor ihm war das Buch Mosis, eine Richtschnur und eine Barmherzigkeit. Und dies [der Koran] ist ein Buch, das (es) in arabischer Sprache bestätigt.“ (Sure 46,12)

Nach islamischem Verständnis gilt der Koran als ein Buch, das Wort für Wort von Gott selbst eingegeben ist, und auf ein bei Gott verborgenes „Ur-Buch“ zurückgeht.

3. Biblische Traditionen im Koran Uns begegnen im Koran vertraute Gestalten der Bibel: Adam, Noah, Abraham, Mose, Maria, Johannes und Jesus. Ausgenommen die Geschichte Josefs, die in Sure 12 fortlaufend erzählt wird, tauchen die anderen Personen nur in einzelnen Versen auf. Wie lassen sich diese biblischen Elemente erklären? Muhammad hatte in Mekka und auch in Medina intensive Kontakte zu Juden und Christen. Erzähler 6

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trugen auf Märkten zur Verbreitung biblischer Geschichten bei. Wir wissen bis heute nicht, warum im Koran bestimmte biblische Überlieferungen aufgegriffen oder ausgeklammert wurden. Zum Beispiel fehlen die Propheten Israels (Jesaja, Jeremia, Amos u. a.) und ihre Botschaften. Die biblischen Texte erfahren im Koran eine Umdeutung und wurden stets sprachlich und inhaltlich verändert. Sie veranschaulichen Themen des Koran oder bekräftigen die herausragende Stellung des Gesandten Muhammad. Es sind Geschichten von prophetischen Vorgängern Muhammads, die immer einem bestimmten Erzählschema folgen: die Propheten waren immer Verfolgungen ausgesetzt, wurden von Gott gerettet und verweisen auf den kommenden Propheten Muhammad.

4. Propheten 4.1. Propheten der Hebräischen Bibel Der hebräische Name für Prophet ist „nabi“ und kann sowohl „Rufender“ als auch „Gerufener“ bedeuten. Das griechische Wort „prophetes“ bedeutet „Sprecher“ und „Bote“. Der Prophet ist nach der Schilderung der biblischen Schriften ein Bote und Sprecher Gottes aber auch ein Fürbitter des Volkes vor Gott. Propheten sind Männer oder Frauen, die von Gott mit Namen berufen werden und einem Volk oder einer bestimmten Person für eine konkrete Situation die Worte Gottes kundtun. Sie sind gleichzeitig auch Gesetzgeber, die ihrem Volk ethisch-moralische und juristische Weisungen übermitteln. Damit greifen sie auch entscheidend in das politische und soziale Leben ihres Volkes ein. Im Judentum wird ein Mensch („oft sogar gegen seinen Willen”) von Gott dazu auserwählt, als Prophet den anderen Menschen die göttlichen Absichten und Pläne zu offenbaren. So beginnen sie in aller Regel ihre Botschaft mit den Worten „So spricht Gott“ oder „Wort Gottes“ oder auch „Spruch Gottes“.




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 4.2. Propheten des Islam Das Prophetentum ist ein zentrales Glaubenselement des Islam. Es wird zwischen Rasul und Nabi unterschieden. Als Rasul werden die Männer bezeichnet, welche die einzig wahre Offenbarung erfahren haben. Die Nabi sind hingegen Heilige, welche von Gott für eine bestimmte Offenbarung vorgesehen wurden. Die Rasul sollten dem eigenen Volk die Allmacht und Einzigartigkeit Gottes, den Islam, übermitteln. Der Koran sagt, dass jedes Volk der Erde von den Gesandten Gottes erreicht wurde, die ihm den rechten Weg gewiesen haben. Doch die Menschen haben den Propheten nicht geglaubt. Die Texte im Koran, die von Propheten berichten, folgen damit in der Regel einem bestimmten „Erzählschema“: Ein Prophet tritt auf (1), erfährt Widerspruch und Verfolgung (2) und setzt schließlich mit Gottes Hilfe seine Botschaft durch (3). Der Koran erwähnt die Namen von 28 Propheten (z. B.: Adam, Enoch, Noah, Abraham, Ismael, Isaak, Jakob, Josef, Lot, Moses, Aaron, Zacharias, Johannes der Täufer, Jesus, David, Salomon, Elias, Elisa, Hiob, Jona, Ezra). Muhammad bezeichnete sich als letzten Rasul in dieser Reihe von Propheten, der gekommen ist, das Werk der vorangegangenen Propheten zu vollenden. Muhammad ist das „Siegel der Propheten“, der letzte Prophet in einer langen Reihe.

5. Bibel und Koran als Offenbarungsschriften 5.1. Die Bibel Die Bibel ist in unserer säkularen Gesellschaft vor allem erst einmal ein Buch wie andere Bücher auch: Sie wird gedruckt, verkauft, zitiert, gelesen oder nicht gelesen. Die Bedeutung der Bibel als „Heilige Schrift“ oder „Wort Gottes“ ist davon abhängig, ob die Lesenden sich auf eine Erfahrung einlassen und ihr Handeln nach den Weisungen ausrichten.

5.2. Der Koran Der Koran nimmt Stoffe und Themen seiner „Vorläuferbücher“ (Thora und Evangelium) auf. Er zitiert aber nicht die Texte, er formuliert sie um. Das hängt damit zusammen, dass nach islamischer Auffassung die „Vorläuferreligionen“ des Islam, Judentum und Christentum, die Botschaft Gottes zwar empfangen aber verfälscht haben. Der Koran als das heiligste und vollkommenste Buch und unmittelbare Weisung Gottes stellt somit den eigentlichen Sinn der Offenbarung Gottes wieder her. Damit vertritt der Koran einen deutlichen „Vollkommenheitsanspruch“ und vertritt gegenüber der hebräischen Bibel und dem Evangelium auch einen deutlichen „Verfälschungsvorwurf“. Für einen gläubigen Muslim ist der Koran in seiner arabischen Fassung eine unmittelbare Offenbarung Gottes. Verbindlich ist der arabische Text, denn er bietet in jedem Wort Gottes Wort. Der Koran ist damit absolut vollkommen, so wie Gott vollkommen ist. Diese Überzeugung der Muslime hat ihrer Meinung nach den Koran vor Verfälschungen und Relativierungen geschützt.

6. Was ist Hermeneutik? Die moderne jüdische und christliche Bibelwissenschaft geht von bestimmten Auslegungsprinzipien aus, die man historisch-kritisch nennt. Ein erster Grundsatz besteht darin, den Text vor dem Hintergrund seiner Zeit – d. h. in seinem Umfeld – verstehen zu wollen und fragt nach dem „Sitz im Leben“ des Textes, nach den Lebensumständen, in denen der Text entstanden ist. Diese Frageweise ist das „Historische“ der historisch-kritischen Betrachtungsweise. Der zweite Grundsatz besteht darin, sich sehr genau klar zu machen, dass zwischen „meiner“ Zeit und der Entstehungszeit des Textes zuweilen ein deutlicher Unterschied besteht, d. h. man muss „kritisch“ versuchen, das Bewusstsein von der Verschiedenartigkeit der beiden Seiten und Verständnisweisen zu schärfen und dabei gleichzeitig eine Brücke zu schlagen zwischen dem damaligen Textverständnis zu unIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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 serer Zeit. Diese Verständnisbemühung und die Kunst des „Brückeschlagens“ nennt man Hermeneutik.

Diese Methode ist ein „Kind“ der europäischen Aufklärung, die den Anspruch vertrat, auch „heilige“ Texte mit dem Licht der „kritischen Vernunft“ zu analysieren und diese Texte zu behandeln wie andere Texte auch. Diesen Weg ist die islamische Koranauslegung (noch) nicht gegangen. Für sie gilt der Koran weiterhin als unveränderbarer absolut gültiger und unmittelbar für unsere Zeit bedeutsamer Text. Marlitt Gress

Ein besonders schöner Koran

Foto: © dpa-Bilderdienst

Eine besonders schöne Bibel

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Foto: © Lessing, akg-images, Berlin


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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Einleitung Die Josefsgeschichte Die Josefsgeschichte schließt im 1. Buch Mose an die Vätergeschichten an und ist die längste Erzähleinheit der Genesis. Sie steht in ihrer sprachlichen und inhaltlichen Geschlossenheit als Erzählung für sich. Die Entstehung wird zur Zeit König Salomons (Regierungszeit 961–922 v. Chr.) oder kurz danach datiert.

Das Thema der Josefsgeschichte in der Hebräischen Bibel Josef ist der zweitjüngste von 12 Söhnen Jakobs. Er wird vom Vater geliebt und bekommt von ihm ein kostbares Gewand geschenkt. Diese Sonderstellung und die Träume Josefs, die andeuten, dass er eine sehr hohe Stellung einnehmen wird, rufen Neid und Eifersucht bei den älteren Brüdern hervor, so dass sie beschließen, Josef zu töten Die Brüder werfen Josef in eine trockene Zisterne, töten ihn allerdings nicht, sondern verkaufen Josef als Sklaven nach Ägypten. Josef kommt in das Haus Potiphars, wo er bald zum Verwalter aufsteigt. Potiphars Frau möchte Josef verführen; dieser flieht und Potiphars Frau klagt ihn wegen Vergewaltigung an. Im Gefängnis deutet Josef die Träume zweier Mitgefangener. Beide Träume gehen in Erfüllung: Der eine stirbt, der andere kehrt als Mundschenk an den Hof des Pharaos zurück. Der Mundschenk erinnert sich an Josef, als ägyptische Traumdeuter zwei Träume des Pharaos nicht deuten können. Josef sagt dem Pharao sieben reiche und sieben arme Jahre für Ägypten voraus. Der Pharao gibt Josef die hohe Position des Großwesirs. In den Hungerjahren kommen Josefs Brüder nach Ägypten, um Getreide zu kaufen. Josef unterzieht sie einer schweren Prüfung, um zu sehen, ob sie sich geändert haben. Er behält nach dem Vorwurf der Spionage einen Bruder als Geisel und verlangt, dass der jüngste Bruder Benjamin nach Ägypten gebracht werden soll. Josef prüft seine Brüder ein zweites Mal, als Benjamin in Ägypten ist: Er bezichtigt Benjamin des Diebstahls. Die Brüder halten zu ihrem Bruder, sie sind bereit, seine Strafe auf sich zu nehmen. Als Josef dies sieht, gibt er sich zu erkennen, vergibt den Brüdern und feiert

mit ihnen ein Wiedersehens- und Versöhnungsfest. In der Aussage, dass Gott durch alle Wirrnisse menschlicher Schuld und Verstrickung zu einem guten Ende führt, liegt das eigentliche Thema der Joseftradition in der Hebräischen Bibel. Die Geschichte ist gleichzeitig eine Führungs- und Hoffnungsgeschichte. Die Hebräische Bibel erzählt, dass Gott selbst – und nicht die Brüder mit ihrem schändlichen Handeln – Josef nach Ägypten gebracht hat. Er hat Josef vor seiner Familie nach Ägypten geführt, um viele Menschen und auch sie vor dem Hungertod zu retten. In einem schmerzhaften Prozess wird die Schuld der Brüder gegenüber Josef immer wieder aufgeworfen und bearbeitet. Die Schuldbearbeitung zieht sich wie ein roter Faden durch die Geschichte und stellt die menschliche Seite des Konflikts innerhalb der Familie in den Vordergrund. Das Handeln Gottes an Josef wird nur an wenigen, allerdings entscheidenden Stellen, erwähnt. Gott handelt im Verborgenen. Er zeigt sich im Handeln und Glauben Josefs, in seinem unerschütterlichen Vertrauen, Mittler Gottes zu sein. Die Gestalt Josefs ist im biblischen Text durchaus zwiespältig, doch zutiefst menschlich gestaltet und nicht glorifiziert. Josef ist nicht das moralische Vorbild. Trotz seiner Schwächen, seiner Ängste, seiner Niederlagen handelt Gott durch ihn. Josefs zeigt immer wieder Bereitschaft, sein Los anzunehmen. Dem biblischen Text geht es vor allem um menschliches Handeln, um Moral, Schuld und Sühne. Josef offenbart sich den Brüdern erst, als er sicher ist, dass diese ihr Verhalten geändert haben: Die Brüder halten zusammen und sind nicht noch einmal bereit, einen Bruder allein zu lassen. Deshalb verzichtet Josef auf Vergeltung und holt seine Brüder zu sich. Die Joseftradition enthält viele Doppelungen: Josef hat zwei Träume, er deutet im Gefängnis zwei Träume, er wird zweimal gefangen gesetzt, die Brüder reisen zweimal nach Ägypten, es findet sich zweimal Geld in den Kornsäcken der Brüder.

Die Josefsgeschichte im Koran Deutlich zu erkennen ist, dass der Koran den biblischen Text nicht einfach übernimmt und nacherzählt Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

 – er zitiert nicht –, sondern Muhammad passt den biblischen Stoff seiner theologischen Linie an.

Der Bericht über Josef umfasst eine ganze Sure des Koran, die 12. Sure (Suratu Yusuf), die „Sure des Josef“. Al-Baidawi (gest. 1290), ein islamischer KoranKommentator sagt, dass Gott die Geschichte – die Suratu Yusuf – vom Himmel herabgesandt habe. Wer diese Sure lese oder lehre, werde eines leichten Todes sterben. Sure 6,84 führt Josef (Arabisch: Yusuf) als Nachkommen Abrahams auf und Sure 40,34 versteht ihn als Rasul, als Gesandten Gottes, als Propheten, der mit klaren Beweisen für den wahren Glauben zu den Ägyptern gekommen ist. Sure 12 handelt ausschließlich von Josef: Die Brüder wollen Josef aus Neid töten. Doch einer macht den Vorschlag, ihn lieber in einen Brunnen zu werfen. Dieser Plan wird ausgeführt. Vater Jakob wird die Nachricht übermittelt, dass ein Wolf Josef gefressen habe. Josef wird von Reisenden entdeckt und als Sklave (Ware) nach Ägypten genommen und dort an einen Ägypter verkauft. Die Frau des Ägypters will Josef, der schön ist, verführen. Er hätte eingewilligt, wenn Gott nicht eingegriffen und den Ehebruch verhindert hätte. Josef kommt ins Gefängnis. Hier deutet er die Träume zweier Mitgefangener. Die Deutung erweist sich als richtig. Josef bittet den freigelassenen Mitgefangenen um Fürsprache. Weil Josef sich auf menschliche Fürsprache verlassen hat und nicht auf Gott vertraute, musste er noch weitere Jahre im Gefängnis verbringen. Schließlich hatte der Pharao seine Träume von den fetten und mageren Kühen, den grünen und verdorrten Ähren. Da erinnerte sich der ehemalige Mitgefangene an Josef. Dieser deutet die Träume des Königs. Nun setzt der König Josef als seinen Verwalter ein. Während der Hungersnot kommen die Brüder zu Josef nach Ägypten. Josef gibt sich ihnen erst beim letzten Besuch zu erkennen. Mit Josefs Gebet schließt die Erzählung: „Herr! Du hast mir (in Ägypten) Herrschergewalt gegeben und hast mich gelehrt, Geschichten zu deuten. Du Schöpfer von Himmel und Erde! Du bist im Diesseits und im Jenseits mein Freund. Lass mich (dereinst) als Muslim sterben und nimm mich (dann) unter die Rechtschaffenen auf!“ (Sure 12,101).

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Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

Josef – Prophet des Islam In der islamischen Tradition sind die Propheten – dazu gehört auch Josef – Gesandte Gottes ohne Sünde, sündenfrei. Der Koran schildert allerdings Josef nicht als sündenfreien Menschen: Warum hat er seinen Vater nicht informiert, als es ihm in Ägypten gut ging? – Warum hat er einen Bruder als Geisel in Ägypten zurückbehalten? – Warum hat er seine Brüder als Diebe bezeichnet? – Warum wäre er der Verführung fast erlegen? – Warum bittet er seinen Mitgefangenen und nicht Gott um Fürbitte? Die islamischen Verfechter der Sündenfreiheit des Propheten Josef haben aber auf alle diese Fragen eine Antwort: Bei den damaligen Verkehrsverhältnissen konnte keine Nachricht an den Vater geschickt werden, mit der Geiselnahme seines Bruders wollte Josef die Wiedervereinigung der Familie erzwingen, Diebe nannte er sie, weil sie ihrem Vater seinen Sohn Josef gestohlen haben, den Verführungskünsten der Ägypterin wäre er bald erlegen, weil das Verlangen nach einer Frau natürlich ist, aber dieses Verlangen erst Sünde wird, wenn der bewusste Entschluss vorhanden ist, dem Trieb zu folgen.

Didaktische Überlegungen zur Josefsgeschichte Die Josefsgeschichte in der Hebräischen Bibel ist eine farbige und spannende Geschichte, die die Kinder fasziniert. Sie mutet wie ein Abenteuermärchen an und hat Hoffnungscharakter, denn es gibt ein Happy-end. Die Josefsgeschichte erzählt von grundlegenden Erfahrungen des Menschseins (Angst, Hoffnung, Neid, Eifersucht, Hoffnungslosigkeit, Einsamkeit, Todesangst ...) und liefert damit viele Anknüpfungspunkte, die zur Identifikation einladen und dazu auffordern, das Geschehen damals mit den Erfahrungen der Kinder heute zu verbinden. Streit, Geschwisterneid, Bevorzugung, Benachteiligung und ungerechte Bestrafung sind Gefühle, die Schülerinnen und Schülern bekannt sind, und die sie in ihrem Alltag stark beschäftigen. Insbesondere der Geschwisterkonflikt in der Geschichte wird die Kinder stark bewegen und Parallelen in ihrem eigenen Leben entdecken lassen.




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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

 Äußern können die Schülerinnen und Schüler ihre Er-

schen oder koranischen Personen) und erst danach die kognitive Ebene (Unterschiede in theologischen Lehren und die Bedeutung dieser Lehren für die Gläubigen im Alltagsleben) einzubeziehen.

fahrungen und Gefühle immer in der Rolle der Brüder oder Josefs. Josef ist keineswegs ein moralisches Leitbild für Kinder. Er trägt zur Zuspitzung des Konflikts bei und hat anfänglich fast unsympathische Züge. Hier ist das Mitgefühl der Kinder eher bei seinen Brüdern als bei Josef. Erst mit der Brunnengeschichte wechselt die Perspektive. Durch seine Menschlichkeit im Leiden fällt Kindern jetzt die Identifikation mit Josef leicht. Gerade weil in der Josefsgeschichte Recht und Unrecht auf vielerlei Art geschehen, bieten sich viele „Reibungspunkte“, anhand derer Kinder sich ihrer Werte ansatzweise bewusst werden können. Wichtig ist aber vor allem das Gottesbild, welches hinter der Geschichte steht: In den Geschichten kommt eine persönliche Gottesbeziehung zur Sprache, die nicht in Frage gestellt wird (umfassendes Vertrauensverhältnis): Gott, der Josef im Verborgenen durch Höhen und Tiefen seines Lebens begleitet. Die Erfahrung von Geborgenheit ist für Kinder sehr wichtig. Mit der Josefsgeschichte wird ihnen ein tragfähiger Grund des Vertrauens und der Ermutigung vermittelt: Gott will zum guten Ziel führen, Leben retten und erfüllen Die Josefsgeschichte eignet sich hervorragend dazu, Kinder mit einem Gott zu konfrontieren, der Grund und Möglichkeit ihres (unbegrenzten) Vertrauens sein kann. Kinder können anhand dieser Geschichte in ihrem Mut und ihrem Vertrauen zum Gelingen des Lebens gestärkt werden. Dies ist eine wichtige Erfahrung für Kinder, die heute schon viele Ängste mitbringen, angesichts dieser bestaunenswerten, aber auch bedrohten und bedrohlichen Welt. Da die Überlieferungen von Josef in Bibel und Koran different sind, muss ein didaktisches Konzept den Umgang mit dieser Differenz bieten. Leitend sollten dabei folgende Grundsätze sein: - Über eine fremde Religion muss so gesprochen werden, dass das andere anders sein darf. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, sich über Unterschiede respektvoll zu verständigen. -

Es ist sinnvoll, sich zunächst über die affektive Ebene den Traditionen zu nähern (Empathie mit bibli-

-

Die Beurteilung und Bewertung religiöser Unterschiede darf nicht von der Lehrkraft gegeben werden. Dies widerspräche dem 1. Grundsatz.

Lernziele -

Die Schülerinnen und Schüler wissen um die besondere Beziehung Josefs/Yusufs zu Gott. setzen sich in der Josefgeschichte/Geschichte von Yusuf mit menschlichen Grunderfahrungen wie Neid, Eifersucht, Hoffnungslosigkeit, Wut, Angst u.a. auseinander.

Teilziele

-

Die Schülerinnen und Schüler kennen die Wüste und Steppe als Heimat der Familie des Josef/Yusuf;

-

setzen sich mit der Sonderstellung des Josef/Yusuf in der Familie auseinander;

-

kennen die Träume Josefs/Yusufs und deuten sie;

-

setzen sich mit den Gefühlen der Brüder auseinander und zeigen Wege auf, mit den Gefühlen Wut und Eifersucht/Neid umzugehen;

-

empfinden Josefs/Yusufs Gefühle im Brunnen nach und finden Worte für Angst und Hoffnungslosigkeit;

-

kennen die Träume des Mundschenks und Pharaos und deren Deutung;

-

wissen um die Machtposition Josefs/Yusufs in Ägypten;

-

setzen sich mit den Gefühlen und der Handlungsweise Josefs/Yusufs (Vergebung oder Vergeltung) bei dem Treffen mit den Brüdern auseinander;

-

wissen, dass Josef/Yusuf sein Leben als von Gott geführt sieht. Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

 Methodische Hinweise Leporello Ein Leporello ist ein „Ziehharmonika-Buch“, das am Ende der Unterrichtseinheit als Produkt stehen könnte. Die Schülerinnen und Schüler gestalten pro Stunde ein DIN A 5-Blatt. Die Kinder können Bilder malen, Bilder einkleben und mit kurzen Sätzen beschriften.

Die Bilder werden mit der Rückseite nach oben in der richtigen Reihenfolge hingelegt. Streifen von 3–4 cm werden in der Mitte gefaltet und gegen die Seiten geklebt. Die Seiten werden nun wie eine Ziehharmonika gefaltet. Marlitt Gress

Margarete Luise Goecke-Seischab: Biblische Kunstwerkstatt, Kaufmann Verlag, Lahr 2002, S. 40

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Materialübersicht/ Dokumente 1 Josef (Yusuf) und seine Brüder sind Hirten..................................................................................................................14 2 Josef/Yusuf und seine Brüder finden einen Weideplatz.........................................................................................15 3 Josef bekommt ein neues Kleid .......................................................................................................................................16 4 Josefs Träume – Die Bibel erzählt....................................................................................................................................17 5 Yusufs Traum – Der Koran erzählt ...................................................................................................................................18 6 Josef im Brunnen – Die Bibel erzählt..............................................................................................................................19 7 Yusuf im Brunnen – Der Koran erzählt ..........................................................................................................................20 8 Welche Worte aus der Bibel oder dem Koran könnte Josef/Yusuf im Brunnen sprechen?.......................21 9 Josef wird Sklave – Die Bibel erzählt ..............................................................................................................................22 10 Yusuf wird Sklave – Der Koran erzählt...........................................................................................................................23 11 Josef/Yusuf im Gefängnis – Die Bibel und der Koran erzählen ............................................................................24 12 Der Traum des Mundschenks ...........................................................................................................................................25 13 Josef deutet einen Traum des Pharaos – Die Bibel erzählt....................................................................................26 14 Yusuf deutet einen Traum des Pharaos – Der Koran erzählt ................................................................................27 15 Josef/Yusuf, der Traumdeuter...........................................................................................................................................28 16 Die Brüder kommen nach Ägypten – Die Bibel erzählt ..........................................................................................29 17 Die Brüder kommen nach Ägypten – Der Koran erzählt ........................................................................................31 18 Die zweite Reise der Brüder nach Ägypten .................................................................................................................32 19 Josef und das neue Kleid ....................................................................................................................................................34 20 Bildkarten..................................................................................................................................................................................35 21 Prüfe dein Wissen! .................................................................................................................................................................38

Lösung zu Dokument 19

T R A U M

E V G

C I F Q J

A F V I O

F V U Z P

F W A I Q F B H

M O N D

A Ä N J K B T T E I

U G Z I E G E N G N Ö C E G N R O R

P H A R A O I A Y E Q E N H O S T

H B Z H L L A P I W B J E M U I E

N T V E T D P A T A C N

I M R M B V E E B C S M P D H H K

A W Ü S T E O O N J L O I R E T R

S K B R U N N E N K P N N O N H T T

D L P E

U U L O N P I P T B

M G O T T

I E P P E A I K

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K L E I D

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 1

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Josef (Yusuf) und seine Brüder sind Hirten

Die Geschichte von Josef ist sehr alt. Auf Arabisch heißt Josef Yusuf. Die Geschichte wird in der Bibel und im Koran erzählt: Josef/Yusuf und seine elf Brüder leben mit ihrem Vater Jakob (arabisch: Yakub) in der Wüste. Sie sind Hirten, die mit ihren Schafen und Ziegen durch das Land ziehen. Wo sie Weideland finden, schlagen sie ihre Zelte auf und lassen die Tiere grasen. Ist kein Futter mehr für die Tiere da, ziehen sie weiter. Solche Menschen nennt man Nomaden, weil sie keine feste Heimat haben.

Marianne Timm (Hrsg.): Biblisches Lesebuch, Verlag Erziehung und Wissenschaft, Hamburg 2. Auflage 1971, S. 8f.

Nomaden kennen sich in der Wüste gut aus. Sie wissen genau, wo Wasserstellen und Oasen sind. Dort tauschen sie Fleisch oder Felle gegen Obst und Gemüse ein. An manchen Stellen legen die Nomaden Brunnen an. Wenn sie nach Monaten zurückkommen, haben sie gleich Wasser für ihr Vieh. Dieses Bild stammt aus dem Grab eines ägyptischen Herrschers. Es zeigt Nomaden aus Kanaan, der Heimat Josefs (Yusufs). Foto: Peter Clayton, in: Margaret Oliphant: Die Welt der Ägypter, Tessloff Verlag, Nürnberg 1990, S. 24

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 2

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Josef/Yusuf und seine Brüder finden einen Weideplatz Josef/Yusuf und seine Brüder finden einen geeigneten Weideplatz mit Brunnen und frischem Gras.

Aufgaben 1. Schneide die Figuren, die du brauchst, aus und klebe sie auf das Blatt mit dem Weideplatz. 2. Male dann den Weideplatz an. Du brauchst -

Schere

-

Klebe

-

Buntstifte

Ursula Jaeschke u. a.: Medien-Bausteine Religion 3, Figuren, Szenen, Bilderfries, Urs Görlitzer Verlag, Karlsruhe 1991

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 3

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Josef bekommt ein neues Kleid Diese Geschichte erzählt nur die Bibel: Josef ist siebzehn Jahre alt. Er ist ein Hirte und hütet mit seinen Brüdern die Schafe. Sein Vater Jakob liebt Josef mehr als die anderen Söhne. Er schenkt Josef ein kostbares Gewand.

Aufgaben 1. Was denken und sagen die Brüder, als sie sehen, dass nur Josef ein neues Kleid bekommt? 2. Schreibt zu dritt ein Gespräch der Brüder untereinander auf und spielt es der Klasse vor.

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 47

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 4

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Josefs Träume Die Bibel berichtet von zwei Träumen Josefs. Josef erzählt seinen Brüdern den ersten Traum: „Wir waren alle auf dem Feld und banden das Getreide zu Garben. Plötzlich richtete sich meine Garbe auf und eure Garben stellten sich rings um meine Garbe und verneigten sich.“

Josef erzählt auch den zweiten Traum: „Ich sah die Sonne, den Mond und elf Sterne. Alle verneigten sich vor mir.“

Illustrationen: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 48 f

Die Brüder werden wütend. Auch Vater Jakob schimpft.

Aufgaben 1. Was haben die Träume zu bedeuten? 2. Warum werden die Brüder wütend? 3. Rollenspiel: Ihr Brüder arbeitet auf dem Feld. Da kommt Josef. Er erzählt euch seinen Traum. Was sagt ihr Josef?

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 5

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Yusufs Traum Der Koran berichtet von einem Traum Yusufs. Yusuf erzählt seinem Vater Yakub, was er geträumt hat: „Ich sah die Sonne, den Mond und elf Sterne. Alle verneigten sich vor mir.“ Sein Vater sagt: „Erzähle deinen Traum nicht deinen Brüdern. Sie werden vielleicht neidisch und versuchen dir etwas anzutun. Du bist von Gott auserwählt. Gott wird dich lehren, Geschichten zu deuten.“

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 48

Die Brüder werden wütend auf Yusuf.

Aufgaben 1. Warum warnt Yakub seinen Sohn? 2. Was hat der Traum zu bedeuten? 3. Rollenspiel: Ihr Brüder arbeitet auf dem Feld. Da kommt Yusuf. Er erzählt euch seinen Traum. Ihr werdet wütend. Was sagt ihr ihm? 4. Vergleiche die Bibelgeschichte mit der Geschichte im Koran. Was ist gleich? Was ist anders? Unterstreiche in rot (gleich) und blau (anders).

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 6

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Josef im Brunnen Die Bibel erzählt Josef ist auf dem Weg zu seinen Brüdern. Als sie ihn sehen, sagen sie: „Da kommt der Träumer!“ Die Brüder wollen Josef töten. Sie ziehen ihm das kostbare Kleid aus und werfen ihn in einen trockenen Brunnen. Josef gehen im Brunnen viele Gedanken durch den Kopf. Er ist verzweifelt.

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 51

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 7

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Yusuf im Brunnen Der Koran erzählt Die Brüder wollen Yusuf töten. Sie sagen zu Yakub: „Schicke uns Yusuf. Wir werden auf ihn Acht geben.“ Yakub hat Angst, doch er schickt Yusuf zu seinen Brüdern. Die Brüder haben verabredet, Yusuf in einen Brunnen zu werfen. Sie werfen ihn in einen trockenen Brunnen. Yusuf gehen im Brunnen viele Gedanken durch den Kopf. Er ist verzweifelt.

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 51

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 8

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Welche Worte aus der Bibel oder dem Koran könnte Josef/Yusuf im Brunnen sprechen? Worte aus der Bibel

Worte aus dem Koran

Die mich hassen, ziehen gemeinsam über mich her.

Not und Unheil ist über mich gekommen. Erbarme dich meiner! Sure 21, 83

Ps 41,8

Ich bin mit Unglück vollgestopft.

Bei dem hellen Tag und bei der finsteren Nacht! Dein Herr hat dich nicht verlassen, auch hasst er dich nicht.

Ps 88,4 Sure 93, 2-4

Die Angst meines Herzens ist groß.

Meine Strafe ist schwer.

Ps 25,17 Sure 14, 7

Das Wasser geht mir bis an die Kehle.

Wahrlich, mit dem Schweren kommt auch das Leichte

Ps 69,2

Sure 94, 6

Ich bin so einsam und mir ist so elend. Ps 25,16

Meine Tränen sind meine Speise Tag und Nacht. Ps 42,4

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 9

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Josef wird Sklave Die Bibel erzählt Während Josefs Brüder noch am Brunnen sind und essen, kommt eine Karawane. Es sind Kaufleute auf dem Weg nach Ägypten. Ein Bruder schlägt vor: „Wir dürfen kein Blut vergießen. Kommt, wir verkaufen Josef, dann bleiben wir ohne Schuld.“ Die anderen Brüder hören auf ihn. Sie verkaufen Josef für 20 Silberstücke. Die Brüder nehmen Josefs Gewand, schlachten eine Ziege und tauchen das Gewand in das Blut. Dieses mit Blut befleckte Gewand schicken die Brüder ihrem Vater. Jakob erkennt es. Er vermutet: „Ein wildes Tier hat Josef getötet.“

Britta Gallinat: Kopiervorlagen Altes Testament, Verlag Neues Buch, Nidderau-Ostheim, S. 13

Josef ist nun ein Sklave.

Aufgaben 1. Was ist ein Sklave? Schau im Lexikon nach. Schreibe die Erklärung auf. 2. Was denkt und fühlt Josef, als er in die Sklaverei verkauft wird?

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 10

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Yusuf wird Sklave Der Koran erzählt Yusufs Brüder gehen nach Hause. Sie erzählen Yakub, dass Yusuf von einem Wolf gefressen worden ist. Sie überreichen ihrem Vater Yusufs Hemd, das sie mit Blut von einem geschlachteten Tier bespritzt haben. Plötzlich kommt eine Karawane zum Brunnen. Es sind Kaufleute auf dem Weg nach Ägypten. Ein Wasserholer entdeckt Yusuf im Brunnen. Die Kaufleute verkaufen Yusuf an einen Ägypter.

Britta Gallinat: Kopiervorlagen Altes Testament, Verlag Neues Buch, Nidderau-Ostheim, S. 13

Yusuf ist nun ein Sklave.

Aufgaben 1. Was ist ein Sklave? Schau im Lexikon nach. Schreibe die Erklärung auf. 2. Was denkt und fühlt Yusuf, als er in die Sklaverei verkauft wird?

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 11

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Josef/Yusuf im Gefängnis Die Bibel und der Koran erzählen Die Frau des Ägypters klagt Josef/Yusuf an: Er wollte ihr Böses tun. Josef/Yusuf hat ihr aber nichts angetan. Er beteuert seine Unschuld, doch keiner glaubt ihm. Er kommt in das Gefängnis.

Ich ...

Josef/Yusuf denkt über sein Leben nach

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 56

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 12

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Der Traum des Mundschenks Die Bibel erzählt

Der Koran erzählt die Geschichte so

Josef wird von dem Aufseher des Gefängnisses gebeten, sich um zwei Gefangene zu kümmern. Einer der Gefangenen ist der Mundschenk des ägyptischen Königs. Mundschenk ist ein hohes Amt am Königshof. Der Mundschenk ist für die Getränke, die der König bekommt, zuständig.

Yusuf kommt im Gefängnis mit zwei anderen Gefangenen zusammen. Einer sagt: „Ich sah mich im Traum Wein keltern. Sag mir, was dieser Traum bedeutet?“

Josef sieht, dass dieser eines Morgens traurig ist. Er fragt: „Warum bist du traurig?“ „Ich hatte letzte Nacht einen Traum. Doch keiner ist da, um mir den Traum zu deuten.“

Yusuf antwortet: „Ich werde dir die Deutung sagen. Ich bin der Religion meiner Väter Abraham, Isaak und Jakob gefolgt und glaube an einen einzigen Gott. Gott hat befohlen, dass du nur ihm dienen sollst. Der Traum bedeutet, dass du deinem Herrn Wein zu trinken geben wirst. Bitte erwähne mich bei deinem Herrn.“

„Erzähle mir deinen Traum.“ „Ich sah im Traum einen Weinstock vor mir, der hatte drei Triebe. Die Triebe wuchsen und blühten. Die Trauben wurden reif. Ich presste die Trauben in den Becher des Pharaos aus. Diesen Becher gab ich dem Pharao.“

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 58

Josef deutet den Traum: „Drei Triebe sind drei Tage. In drei Tagen wird der Pharao dich aus dem Gefängnis holen. Du wirst ihm wieder als Mundschenk dienen. – Denke bitte an mich, wenn es dir gut geht. Ich bin unschuldig im Gefängnis.“

Aufgaben 1. Vergleiche die Texte aus Bibel und Koran. 2. Unterstreiche in unterschiedlichen Farben, was gemeinsam und was unterschiedlich ist. 3. Welcher Satz Yusufs ist im Koran besonders wichtig? Erkläre deine Meinung.

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Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Dokument 13

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Josef deutet einen Traum des Pharaos Die Bibel erzählt Der ägyptische König, der Pharao, hat einen Traum: Der Pharao sieht sich am Nil stehen. Sieben schöne fette Kühe steigen aus dem Fluss und weiden am Ufer. Doch dann kommen sieben hässliche magere Kühe. Sie fressen die schönen fetten Kühe auf.

Material

Josef spricht: „Dies bedeutet der Traum: Die sieben fetten Kühe bedeuten sieben Jahre mit Getreide in Hülle und Fülle. Danach kommen sieben Hungerjahre. Ich rate dir, suche einen klugen Mann, der Ägypten in dieser schwierigen Zeit verwaltet. In den sieben reichen Jahren muss Vorrat für die sieben Hungerjahre angelegt werden.“ Der Pharao ist beeindruckt von der Klugheit Josefs und macht ihn zum Verwalter über ganz Ägypten.

Der Pharao holt seine Wahrsager und Traumdeuter, keiner kann ihm sagen, was der Traum bedeutet. Da erzählt der Mundschenk von Josef, der seinen Traum gedeutet hat. Der Pharao lässt Josef aus dem Gefängnis holen, er wird gewaschen, rasiert und festlich angezogen.

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 60

Als Josef vor dem Pharao steht, sagt dieser: „Ich habe gehört, dass du Träume deuten kannst.“ Josef antwortet: „Ich kann das nicht. Gott allein wird sagen, was dem Pharao Frieden bringt.“ Der Pharao erzählt seinen Traum. Aufgabe Was muss Josef tun, damit die Menschen in den sieben Hungerjahren etwas zu essen haben?

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Dokument 14

Yusuf deutet einen Traum des Pharaos Der Koran erzählt Der Pharao sieht sich am Nil stehen. Sieben schöne fette Kühe steigen aus dem Fluss und weiden am Ufer. Doch dann kommen sieben hässliche magere Kühe und sie fressen die schönen fetten Kühe auf.

Material

Nun will der Pharao Yusuf sehen. Doch Yusuf will bestätigt haben, dass er unschuldig ist. Als der Pharao hört, dass niemand Yusuf etwas Böses nachsagt, lässt er Yusuf zu sich bringen. Der Pharao macht Josef zum Verwalter über ganz Ägypten.

Der Pharao holt seine Wahrsager und Traumdeuter, keiner kann ihm sagen, was der Traum bedeutet. Da meldet sich der Mundschenk: „Schick mich, ich werde dir sagen, was der Traum bedeutet.“ Der Mundschenk geht zu Yusuf und bittet ihn, den Traum zu deuten.

Yusuf deutet den Traum:

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 60

„Die sieben fetten Kühe bedeuten sieben Jahre mit Korn und Frucht in Hülle und Fülle. Danach kommen sieben Hungerjahre. In den sieben reichen Jahren muss Vorrat für die sieben Hungerjahre angelegt werden.“ Aufgabe Was muss Yusuf tun, damit die Menschen in den sieben Hungerjahren etwas zu essen haben?

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material

Dokument 15

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Josef/Yusuf, der Traumdeuter

1.

Als der Mundschenk aus dem Gefängnis entlassen wird, muss Josef/Yusuf noch zwei Jahre im

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bleiben.

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magere Kühe aus dem Fluss steigen.

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Kühe auf.

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bedeutet.

erinnert sich an Josef/Yusuf.

10. Josef/Yusuf wird gewaschen, rasiert und bekommt neue

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11. Josef/Yusuf erklärt den Traum: Es wird sieben reiche Jahre geben. Danach kommen sieben

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12. Josef/Yusuf sagt: Pharao, du musst in den reichen Jahren

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Hungerjahre. 13. Der Pharao macht Josef/Yusuf zum

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über ganz Ägypten.

vergessen – hässliche – Hungerjahre – Kühe – Traum – Mundschenk – Verwalter – Pharao – fetten – Kleider – Gefängnis – Wahrsager – Vorrat 28

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Dokument 16

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Die Brüder kommen nach Ägypten Die Bibel erzählt Es kommt, wie Josef es gesagt hat: Sieben Jahre gibt es viel Getreide. Josef lässt das Getreide sammeln und in Speicher bringen. Nach den sieben guten Jahren folgen sieben Hungerjahre. In allen Ländern herrscht Hunger. Nur in Ägypten haben die Menschen etwas zu essen. Bald aber müssen die Menschen auch hier Hunger leiden. Josef öffnet die Getreidespeicher und verkauft das Korn.

Auf diesem ägyptischen Bild sind Arbeiten wie Säen, Pflügen und Ernten abgebildet. Illustration: Paola Ravaglia u.a., in: Der große Xenos Atlas Altes Ägypten, Xenos Verlag, Hamburg 2000, S. 18

Es kommen nun auch Menschen aus anderen Ländern. Sie wollen in Ägypten Korn kaufen. Als Jakob hört, dass es in Ägypten Getreide gibt, schickt er seine Söhne nach Ägypten. Nur Benjamin, der jüngste Bruder Josefs, bleibt zu Hause. Jakob hat Angst, Benjamin zu verlieren.

Illustration: Annegert Fuchshuber, in: Laubi/Fuchshuber: Kinderbibel, Kaufmann Verlag, Lahr 8. Auflage 2002, S. 53

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

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Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Material



Britta Gallinat: Kopiervorlagen Altes Testament, Verlag Neues Buch, Nidderau-Ostheim, S. 15

In Ägypten angekommen, treten die Brüder vor Josef. Sie erkennen ihn nicht. Josef sagt: „Ihr seid Spione. Ihr wollt das Land erforschen und uns überfallen.“ „Nein, wir sind zwölf Brüder. Einer ist bei dem Vater geblieben und einer ist nicht mehr da.“ „Ich glaube euch nur, wenn ich euren jüngsten Bruder hier sehe. Schickt einen los, um diesen jüngsten Bruder zu holen. Die anderen müssen so lange in das Gefängnis.“ Josef schickt die Brüder für drei Tage in das Gefängnis. Dann sagt er den Brüdern: „Ich will euch frei lassen, nur einer von euch muss hier gefangen bleiben. Wenn euer Getreide aufgebraucht ist, kommt mit dem jüngsten Bruder wieder. Dann kann ich sehen, dass ihr die Wahrheit gesagt habt.“ Untereinander sagen die Brüder: „Das ist die Strafe dafür, dass wir Josef schlecht behandelt haben. Wir haben seine Angst erlebt, aber nichts getan. Wir sind an Josef schuldig geworden.“

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Die Brüder wissen nicht, dass Josef alles versteht, denn er hat mit ihnen durch einen Dolmetscher gesprochen. Als Josef die Worte der Brüder hört, geht er beiseite und weint. Dann lässt Josef Simeon festnehmen. Simeon soll in Ägypten bleiben und wird nur frei gelassen, wenn die Brüder wieder nach Ägypten kommen und Benjamin mitbringen. Seinen Dienern befiehlt Josef, die Säcke mit Korn zu füllen und das Geld jedem oben in den Sack zu legen. In einer Herberge öffnet einer der Brüder einen Sack, er findet das Geld und ist erschrocken. Die Brüder fragen sich: „Was hat Gott uns angetan?“

Aufgaben 1. Was hättest du an Josefs Stelle gemacht? 2. Überlege: warum hat Josef so gehandelt? Schreibe deine Gedanken auf.


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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

Dokument 17

Die Brüder kommen nach Ägypten Der Koran erzählt Die Brüder Yusufs kommen und treten bei ihm ein. Er erkennt sie, aber sie halten ihn für einen Fremden. Als er ihnen das Getreide gibt, sagt er: „Bringt mir euren Bruder her. Ihr seht, dass ich bestens für euch sorge. Wenn ihr ihn nicht bringt, werdet ihr nicht mehr bei mir vorgelassen und ihr bekommt nichts mehr.“ Die Brüder sagen: „Wir werden unseren Vater drängen, dass er ihn mit uns gibt. Wir werden es bestimmt tun.“

Material

Als die Brüder bei ihrem Vater sind, sagen sie: „Vater, wir bekommen in Zukunft keine Kornzuteilung mehr. Schicke unseren Bruder mit uns, damit wir eine neue Zuteilung bekommen. Wir werden auf ihn achtgeben.“

Aufgaben 1. Was hättest du an Yusufs Stelle gemacht? 2. Überlege: warum hat Yusuf so gehandelt? Schreibe deine Gedanken auf.

Yusuf sagt zu seinen Sklaven: „Tut ihre Tauschware in ihr Gepäck. Vielleicht werden sie dann zurückkehren.“

Gallinat, Britta: Kopiervorlagen Altes Testament, Verlag Neues Buch Nidderau-Ostheim, S. 15

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Die zweite Reise der Brüder nach Ägypten Die Bibel erzählt Als das Getreide aufgebraucht ist, sagt Jakob seinen Söhnen: „Reist noch einmal nach Ägypten und kauft neues Getreide.“ Juda antwortet: „Der Mann in Ägypten hat befohlen, dass wir nicht ohne unseren jüngsten Bruder kommen dürfen.“ „Warum habt ihr überhaupt gesagt, dass ihr noch einen Bruder habt?“ „Der Minister des Pharao wollte alles wissen. Er fragte uns nach dem Vater und den Brüdern“ Endlich sagt Jakob: „Wenn es sein muss, nehmt Benjamin mit. Nehmt auch Geschenke mit und das Geld, das ihr gefunden habt, müsst ihr doppelt zurückgeben. Ich bitte Gott, dass der Mann nicht hart gegen euch ist und Simeon frei gibt.“ Als die Brüder in Ägypten sind, treten sie vor Josef. Josef befiehlt den Dienern die Brüder in sein Haus zu führen. Sie sollen zu Mittag seine Gäste sein. Die Brüder geben Josef in seinem Haus die Geschenke. Sie verneigen sich vor ihm. Josef fragt nach dem Vater, ob er noch lebt. Dann begrüßt er Benjamin. Als Josef Benjamin ansieht, schlägt sein Herz. Er muss hinausgehen und weint. Josef wäscht sich das Gesicht und kehrt zu den Brüdern zurück.

Material

Josef setzt die Brüder nach ihrem Alter an den Tisch. Diese staunen darüber. Alle essen und trinken fröhlich mit Josef. Nach dem Essen befiehlt Josef seinem Diener: „Legt dem jüngsten Bruder meinen silbernen Becher mit dem Geld in den Kornsack.“ Der Diener tut es. Als die Brüder am anderen Morgen mit ihren Eseln aus der Stadt reiten, schickt Josef seinen Diener hinter ihnen her. Der Diener holt die Brüder ein und beschuldigt sie: „Warum habt ihr Böses getan? Warum habt ihr den Becher meines Herrn bestohlen?“ Die Brüder antworten: „Wir haben nichts Böses getan! Wer den Becher hat, der soll des Todes sterben!“ Der Diener durchsucht alle Säcke und findet den Becher bei Benjamin. Voller Verzweiflung kehren alle zurück in Josefs Haus. Juda spricht: „Du kannst uns alle zur Strafe als Sklaven hier behalten.“ „Nein“, sagt Josef, „nur der, bei dem der Becher gefunden wurde, soll mein Sklave sein.“ Da sagt Juda: „Herr, wir haben einen alten Vater, der ist traurig, weil er schon einmal einen Sohn verloren hat. Ich habe meinem Vater versprochen, auf Benjamin aufzupassen und ihn heil und gesund zurückzubringen. Wir bringen unseren Vater in das Grab, wenn der Jüngste nicht heimkehrt.“

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 72, 73

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Bibel und Koran, Teil 1 1.



Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Nun kann sich Josef nicht länger beherrschen. Er schickt die Diener hinaus und sagt: „Ich bin euer Bruder Josef.“

Aufgabe Bastelt ein Schachtelbild.

Die Brüder erschrecken, doch Josef sagt: „Habt keine Angst. Gott hat mich hierher geschickt. Ihr habt mir Böses antun wollen. Gott hat daraus Gutes gemacht. Zieht zu meinem Vater und bringt alle mit, die zu uns gehören.“

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Einen Schuhkartondeckel

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weiße Pappe

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Klebstoff

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Schere

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Tuschkasten

So zieht der alte Vater Jakob mit allen, die zu ihm gehören, nach Ägypten. Text (leicht verändert) nach: Anneliese Pokrandt: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973, S. 71f

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Ihr braucht:

Der Deckel wird von innen mit einer Farbe bemalt. Die Figuren der Brüder, der Tisch, Gläser, Teller usw. werden auf die weiße Pappe mit Bleistift aufgezeichnet und dann angemalt. Danach werden die Personen und Gegenstände so in die Schachtel geklebt, dass die hinten Sitzenden zuerst, dann der Tisch und dann die vorne Sitzenden eingeklebt werden.

Margarete Luise Goecke-Seischab: Biblische Kunstwerkstatt, Kaufmann Verlag, Lahr 2002, S. 39

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Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Josef und das neue Kleid

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Diese Wörter sind in Josefs Kleid versteckt: Hirten – Pharao – Mond – Traum – Ziegen – Ägypten – Kleid – Neid – Eifersucht – Nomaden – Benjamin – Brunnen – Gott – Sonne – Wüste Du kannst auch Josef in das Kleid hineinmalen.

Lösung siehe S. 13 34

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Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Bildkarten

Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973

Die Bildkarten können einzeln als Erzählanlass genutzt werden. Mehrere bzw. alle Karten können zur Wiederholung eingesetzt werden.

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Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973

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Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Illustration: Reinhard Herrmann, in: Pokrandt/Herrmann: Elementarbibel 1, Kaufmann/Kösel Verlag, Lahr/München 1973



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Bibel und Koran, Teil 1 1.

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Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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Dokument 21

Prüfe dein Wissen Kreuze an! 1.

In welchen Büchern steht die Geschichte von

5.

Josef/Yusuf?

Wovon träumt Josef/Yusuf? von Reichtum

Bibel und Koran

von Sonne, Mond und Sternen

Grimms Märchen

von einer schönen Frau

Brüder Löwenherz 6. 2.

Wie heißt der Vater von Josef/Yusuf?

Wohin werfen die Brüder Josef/Yusuf? in einen Fluss

Jakobus

in ein tiefes Loch

Ismael

in einen Brunnen

Jakob/Yakub 7. 3.

Wie viele Brüder hatte Josef/Yusuf?

Als was kommt Josef/Yusuf nach Ägypten? als Sklave

zehn Brüder

als Kaufmann

elf Brüder

als Reisender

zwölf Brüder 8. 4.

Was schenkt der Vater dem Josef?

Wohin kommt Josef/Yusuf nach seiner Verhaftung?

ein Rennrad

in einen Palast

ein wunderschönes Gewand

nach Hause

ein Buch

ins Gefängnis

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Bibel und Koran, Teil 1 1.

Unterrichtseinheit für die Primarstufe: „Josef“

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M 9.

Wovon träumt der Pharao? von Kühen von Pferden von Blumen

13. Wen sollten die Brüder auf der zweiten Reise mitbringen? Benjamin Vater Jakob/Yakub die Schwester

10. Zu was ernennt der Pharao Josef/Yusuf? zum Sultan zum Ritter zum Verwalter

15. Was macht Josef/Yusuf mit seinen Brüdern? er lässt sie töten er schickt sie weg er verzeiht ihnen

11. Was sammelt Josef/Yusuf in den Speichern? Getreide Gold Holz

16. Wohin sollen die Brüder den Vater bringen? nach Ägypten in ein Altersheim auf eine Insel

12. Was versteckt Josef/Yusuf in den Kornsäcken der Brüder? goldene Ringe das bezahlte Geld Briefe

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Bibel und Koran, Teil 1 2.

Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

Einleitung Abraham aus jüdischer Sicht Abraham ist in ca. vierzehn Kapiteln der Hebräischen Bibel (Gen 12,1–25,11) die zentrale Gestalt. Für das Judentum gilt Abraham, der Nichtjude, vor allem als der Stammvater Israels. Auf ihn geht der Glaube an den einen Gott zurück. „Du, Herr, bist der Gott, der Abraham auserwählt hat. Du hast ihn aus Ur in Chaldäa herausgeführt und ihm den Namen Abraham verliehen. Du hast sein Herz treu befunden; deshalb hast du mit ihm den Bund geschlossen (und ihm versprochen), seinen Nachkommen das Land der Kanaaniter, Hetiter, Amoriter, Perisiter, Jebusiter und Girgaschiter zu geben; und du hast dein Wort gehalten, denn du bist gerecht.“ (Neh 9,7f) Die Quellen sagen, dass der Gott Israels Abraham unbekannt war. Abraham verehrte seinen eigenen Gott, der in den Quellen auch stets „der Gott Abrahams“ genannt wird. Die Abraham-Geschichte enthält drei Dimensionen: a) Gott verspricht dem greisen Abraham eine Nachkommenschaft, ein „großes Volk“ (Gen 12,2). Die Nachkommen Abrahams sollen zahlreich werden wie die Sterne am Himmel. Israel wird mit der Abraham-Geschichte immer daran erinnert, dass seine Existenz Gottes Gnade, seinem Willen, entstammt. b) Gott verheißt Abraham und seinen Nachkommen das Land Kanaan: „Dir und deinen Nachkommen gebe ich ganz Kanaan.“ (Gen 17,8). Gott beschenkt den Landlosen und seine Nachkommen mit einer Heimat. Durch Abraham bleibt dieses Land auf ewig zugesagt. c) Gott spricht allen Völkern durch Abraham Segen zu: „Ich werde dich zu einem großen Volk machen, dich segnen und deinen Namen groß machen. Ein Segen sollst du sein. Ich will segnen, die dich segnen; wer dich verwünscht, den will ich verfluchen. Durch dich sollen alle Geschlechter der Erde Se-

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gen erlangen.“ (Gen 12,2f). Segen und Fluch der Völker hängt danach ab von ihrer Stellung zu Abraham bzw. Israel. Der Text vom Völkersegen besagt allerdings auch, dass dieser Segen über Israel hinausreicht und auch Völker meint, die nicht in der Abraham-Isaak-Jakob-Linie stehen. Grundmotiv der Abrahamgeschichte sind die Land- und Nachkommenverheißungen und der Bund mit Gott, dessen Zeichen die Beschneidung ist. Den Juden gilt Abraham als bleibende Garantie für das Heil. Gott selbst hat mit Abraham den Bund geschlossen. Gott sagt durch Abraham allen Völkern Segen zu. Beide Aussagen, der Bund Gottes mit dem jüdischen Volk und die Aussage, Abraham solle ein Segen für alle Völker sein, stellen einen gewissen Widerspruch dar. Die eine Aussage kann exklusiv gedeutet werden im Sinne einer besonderen Nähe des jüdischen Volkes zu Gott. Die andere Aussage hat eine inklusive oder universale Perspektive. Hier kommt die Bedeutung Abrahams für die ganze Menschheit zum Tragen. Dieses Nebeneinander „exklusiver“ und „inklusiver“ bzw. „universaler“ Aussagen in der Abrahamstradition ist in der jüdischen theologischen Tradition und auch in der christlichen Tradition immer wieder kontrovers interpretiert worden. Es gibt bis heute jüdische Theologen, die die Abrahamskindschaft allein für Israel exklusiv beanspruchen. Die Episode der „Opferung Isaaks“, die erst spät den ursprünglichen Abrahamerzählungen hinzugefügt wurde, diente wohl dazu, die Praxis des Menschenopfers zu verurteilen und auf dessen Ersetzung durch das Tieropfer hinzuwirken. Im Judentum wird an dem hohen Feiertag Rosch ha Schana – das ist das Neujahrsfest und Tag des Gerichtes – der Schofar geblasen, das Horn des Tieres, das anstelle Isaaks geopfert wurde. Das erinnert Gott und die Menschen an die Fast-Opferung Isaaks. Sie soll allen Nachkommen Isaaks angerechnet werden, als hätten sie selbst diese Not durchlebt.

Abraham aus christlicher Sicht Die Christliche Bibel nimmt die Abraham-Tradition auf und interpretiert sie – im Sinne des Christentums –




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Bibel und Koran, Teil 1 2.

Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

Schon in den Worten Jesu wird deutlich, dass der  neu. Hinweis auf eine Zugehörigkeit zum auserwählten Volk nicht reicht. „Wer den Willen Gottes erfüllt, der ist für mich Bruder und Schwester und Mutter (Mk 3,35). Auch nach der Darstellung des Paulus gilt die an Abraham gerichtete Verheißung nicht dem jüdischen Volk allein, sondern den „vielen Völkern“ (Röm 4,17ff). Allerdings gibt es jetzt eine Bedingung für die Auserwählung: den Glauben an Jesus Christus (Röm 9, 30-10,20). Die Christen beziehen die wahre „Abrahams-Kindschaft“ auf die, die an Jesus Christus glauben. Die protestantische Theologie bezeichnet Abraham als höchstes Vorbild christlichen (evangelischen) Glaubens.

Abraham aus islamischer Sicht Abraham (arab. Ibrahim) spielt als Prophet im Glauben der Muslime eine große Rolle. Allerdings findet sich im Koran keine fortlaufende Erzählung wie zu Josef. Folgende Elemente der Hebräischen Bibel sind im Koran enthalten: Die Auswanderung, die Besucher und die Opferung/Bindung des Erstgeborenen. Der Koran schildert Abrahams Weg so: Abraham findet zum Monotheismus, zu der Glaubensgewissheit, dass es nur einen einzigen Gott gibt. Er zerstört die Götterbilder seiner Landsleute (21,58; 37,88–96) und versucht, seinen Landsleuten den Götzendienst auszutreiben. Diese ergreifen ihn und werfen ihn ins Feuer. Gott errettet ihn und bestätigt so Abrahams göttlichen Sendungsauftrag (21,68–69; 37,97–98). (Siehe „Erzählschema“: Ein Prophet tritt auf [1], erfährt Widerspruch und Verfolgung [2] und setzt schließlich mit Gottes Hilfe seine Botschaft durch [3].)

Abraham wird im Koran als der erste Muslim vorgestellt. Ihm und seinem Sohn Ismael wird die Errichtung der Kaaba in Mekka zugeschrieben (2,127; 128; 3,95–97; 14,35–41; vgl. 1 Kön 8,22–61; 2 Chron 6,12– 42). Abraham hat in islamischer Sicht alle fünf Grundpflichten der Muslime (5 Säulen des Islam) bereits erfüllt: Glaube (6,75–79), Gebet und Almosen (21,73), Wallfahrt (22,26–29), gute Werke (21,73). Deswegen bekennt sich Muhammad mit Nachdruck zum Glauben Abrahams (3,68). Abraham gilt nach dem Koran als Urahne und Vater der Propheten. So ist nach islamischem Verständnis aus Abrahams Stammbaum die Linie des Propheten Muhammad hervorgegangen. Muhammad und die Gesamtheit der übrigen Propheten, d. h. auch die Muslime verstehen sich als die wahren „Kinder“ Abrahams. Nach dem Koran (16,123) hat Gott selber an Muhammad die Weisung ausgegeben: „Folge der Glaubensrichtung Abrahams!“ Durch die eigene Rückbindung seines Glaubens an den Glauben Abrahams weist Muhammad die Ansprüche von Juden und Christen zurück, in der Tradition Abrahams zu stehen (2,135. 140). Die Wallfahrt nach Mekka ist weitgehend das Nachvollziehen und Hineinversetzen in Abraham und Hagar. Das rituelle Tier-Opfer wird in Erinnerung an Abrahams Opfer während der Wallfahrtszeit in der Nähe von Mekka vollzogen.

Anmerkung: Abraham war mit Sara verheiratet; mit seiner Dienerin Hagar zeugte er einen Sohn, Ismael. Sara hatte mit ihm zu der zeit keine Kinder. Erst später hatten die beiden den Sohn Isaak zusammen. Vgl. auch S. 56

Abraham wandert zusammen mit seiner Frau Sara und dem gläubig gewordenen Lot über Haran nach Sham – Palästina – aus (vgl. 19,48; 21,71; 9,114; vgl. Ex 12,1 ff). Geheimnisvolle Besucher kündigen Abraham nach seiner Auswanderung die Geburt eines Sohnes an. Abraham wird nach der Geburt des Sohnes in eine schwere Glaubensprüfung geführt: er soll seinen Sohn opfern (37,102; vgl. Gen 22,1 ff). Allerdings heißt dieser Sohn Ismael, der Stammvater der Araber und des Islam. Beide – Vater und Sohn – ergeben sich in den Willen Gottes (37,103).

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Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

 Didaktische Überlegungen Abraham – Stammvater und verbindendes Symbol der drei monotheistischen Religionen Judentum, Christentum und Islam – steht im Mittelpunkt interreligiösen Lernens in den Klassen 5 und 6. Die Überlieferungen zu Abraham im Judentum, Christentum und Islam zeigen in der Struktur zahlreiche Gemeinsamkeiten (z. B. Isaaks/Ismaels Opferung). Trotzdem stecken in diesen Strukturen erhebliche Unterschiede. Diese Unterschiede definieren jedoch das Profil der jeweiligen Religion. Für das Judentum ist Abraham der Stammvater des Volkes Israel, auf ihn geht der Glaube an den einen Gott zurück. Im Koran wird Abraham zum Urbild des frommen Muslim in seiner Hingabe an Gott (Islam = Hingabe an Gott) und zum Propheten. Für Judentum und Christentum ist das Schicksal der Hagar und ihres Sohnes Ismael ohne Bedeutung, obwohl in der Hebräischen Bibel steht, dass auf Ismael Gottes Segen ruht. In der islamischen Tradition spielt der Erstgeborene Abrahams – Ismael – die entscheidende Rolle. Ismael ist der Erbe, die wichtigen Handlungen Abrahams geschehen mit Ismael, z. B. der Bau der Kaaba, die Opferung. Er ist der Stammvater der Araber. Einige Stämme in Mekka führen ihre Wurzeln auf Ismael zurück. Die Geschichten der Hebräischen Bibel und des Koran stehen im Mittelpunkt dieses Modulteiles. Die Schülerinnen und Schüler sollen Kenntnis der gemeinsamen Tradition erhalten aber ansatzweise auch die Unterschiede im Blick auf die jeweilige Religion deuten können.

Im Umgang mit der Differenz der gemeinsamen Überlieferung sollten folgende Grundsätze leitend sein: - Die Frage nach Wahrheit der Tradition sollte nicht thematisiert werden. Es muss so gesprochen werden, dass das andere anders sein darf. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, sich über Unterschiede respektvoll zu verständigen. -

Es ist sinnvoll, sich zunächst über die affektive Ebene den Traditionen zu nähern (Empathie mit biblischen oder koranischen Personen) und erst danach die kognitive Ebene (Unterschiede in theologischen Lehren und die Bedeutung dieser Lehren für die Gläubigen im Alltagsleben) einzubeziehen.

Elementare Zugänge: a) Der Glaube an den einen Gott Die Schülerinnen und Schüler leben in einer Welt mit vielen Religionen, die ihnen Heil versprechen. In der Auseinandersetzung mit der Frage nach einem oder vielen Göttern können die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Gottesbild hinterfragen und reflektieren. Diese Fragen sollten leitend sein: -

Warum glauben Menschen an Gott?

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Was erhoffen sie sich von Gott?

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Wie dienen sie Gott?

b) Aufbruch in das Ungewisse/das Migrantenschicksal Abrahams

Für die Erarbeitung im Unterricht wurden folgende inhaltliche Schwerpunkte gewählt: - Abrahams/Ibrahims Bekenntnis zu dem einen Gott

In vielen Klassen sind Schülerinnen und Schüler, die aus unterschiedlichen Gründen ihre Heimat verlassen haben oder verlassen mussten.

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Abraham verlässt seine Heimat: Aufbruch

Diese Fragen sollten leitend sein:

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Abrahams/Ibrahims Gäste verkünden einen Sohn

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Warum verlässt jemand seine Heimat?

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Hagar und Ismael

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Welche Ängste hat dieser Mensch?

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Isaaks Bindung/Ismaels Opferung

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Was erhofft er sich?

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Bibel und Koran, Teil 1 2.

 c)

Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

Abrahams/Ibrahims Gäste verkünden einen Sohn

Diese Fragen sollten leitend sein:

Der inständige Wunsch Abrahams/Ibrahims nach einem Kind liegt nicht im Identifikationsbereich der Schülerinnen und Schüler einer 5./6. Klasse. Im Umweg über die Liebe der eigenen Eltern (hoffentlich!) kann erörtert werden, dass z. B. im Kind die Eltern weiterleben.

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Was ist für mich ein Opfer?

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Was habe ich schon geopfert?

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Ist der Tod eines Menschen ein rechtes Opfer für Gott?

Diese Fragen sollten leitend sein:

Lernziele

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Woran sieht man, dass Eltern ihre Kinder sehr lieben?

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Warum wünschen sich Menschen Kinder, leiden sogar, wenn keine Kinder kommen?

Die Schülerinnen und Schüler - kennen die grundlegenden Texte der Abraham/ Ibrahim-Tradition der Hebräischen Bibel und des Koran.

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Welche Bedeutung hat der Sohn für Abraham/Ibrahim?

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kennen die Bedeutung Abrahams und Isaaks für das Judentum.

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kennen die Bedeutung Ibrahims und Ismaels für den Islam.

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kennen Unterschiede der religiösen Traditionen und können diese ansatzweise deuten.

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beziehen ihre eigenen Erfahrungen auf die Erfahrungen der biblischen/koranischen Personen.

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setzen sich mit dem Gottesbild Abrahams/Ibrahims auseinander und reflektieren ihr eigenes Gottesbild.

d) Hagar und Ismael Viele Schülerinnen und Schüler leben in so genannten „Patchwork-Familien“: mein Kind – dein Kind – unser Kind. Da gibt es häufig Erfahrungen des Nicht-Angenommenseins durch den Partner der Mutter. Diese Fragen sollten leitend sein: -

Warum wünscht man sich als Kind, der oder die Einzige zu sein? Wie fühlt sich jemand, der vom Vater weggeschickt wird?

e) Isaaks Bindung/Ismaels Opferung Dieser schwierige Text ist für heutige Schülerinnen und Schüler problematisch. Sie sollten die Information erhalten, dass Menschen- oder Kinderopfer vor langer Zeit im Orient üblich waren und dass dieser Text in der Hebräischen Bibel sich gegen das Kinderopfer ausspricht.

Marlitt Gress

Anmerkung: Die Schreibweise der arabischen Wörter und Namen (hier: Sara/Sarah und Ismael/Ismail) ist im Lateinischen unterschiedlich. Die Redaktion entschließt sich zu einer einheitlichen Schreibweise: Sara und Ismael. Diese Schreibweise ist auch für veröffentlichte Texte übernommen worden.

Das Thema „Opfer“ ist nur begrenzt im Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler. Für islamische Schülerinnen und Schüler allerdings ist ein Bezug zu diesem Inhalt durch das Opferfest gegeben.

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Bibel und Koran, Teil 1 2.

Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

Materialübersicht/ Dokumente 1 Abrahams Weg .......................................................................................................................................................................45 2 Abraham und die Götzen – Eine jüdische Geschichte ............................................................................................46 3 Ibrahim und die Götzen – Eine islamische Geschichte ...........................................................................................48 4 Abraham bekennt sich zu dem einen Gott – Eine jüdische Geschichte ...........................................................49 5 Ibrahim erkennt Gott, den Schöpfer – Ein Text aus dem Koran ..........................................................................50 6 Abraham verlässt seine Heimat – Eine Geschichte der Hebräischen Bibel......................................................51 7 Aufbrechender Abraham/Ibrahim...................................................................................................................................52 8 Abrahams Gäste verkünden ihm einen Sohn – Ein Text aus der Hebräischen Bibel ...................................53 9 Ibrahims Gäste verkünden ihm einen Sohn – Ein Text aus dem Koran ............................................................55 10 Die Hebräische Bibel erzählt von Ismael.......................................................................................................................56 11 Ibrahim und Ismael – Eine Geschichte aus dem Koran ...........................................................................................58 12 Abraham und Hagar – Die hebräische Bibel erzählt ................................................................................................60 13 Isaaks Opferung – Die Hebräische Bibel erzählt ........................................................................................................62 14 Ismaels Opferung – Der Koran erzählt...........................................................................................................................64 15 Das Opferfest...........................................................................................................................................................................66 16 Was weißt du über Abraham? Was weißt du über Ibrahim? Wissenstest ........................................................67

Lösung zu Dokument 16 A) Was weißt du über Abraham? 1. Abraham heißt auf Arabisch im Koran … 2. Abrahams Frau heißt … 3. Abraham soll seine Heimat … 4. Gott verspricht Abraham einen … 5. Abrahams ältester Sohn heißt … 6. Die Mutter des Erstgeborenen heißt … 7. Der Zweitgeborene heißt … 8. Abraham soll seinen Sohn … 9. Gott schickt als Opfer ein …

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B) Was weißt du über Ibrahim? 1. Ibrahim heißt in der jüdischen Bibel … 2. Ibrahims Frau heißt … 3. Ibrahim soll seine Heimat … 4. Gott verspricht Ibrahim einen … 5. Ibrahims ältester Sohn heißt … 6. Die Mutter des Erstgeborenen heißt … 7. Der Zweitgeborene heißt … 8. Ibrahim soll seinen Sohn … 9. Gott schickt als Opfer ein …

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Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

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Dokument 1

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Abrahams Weg

Illustration: Maria Ackmann, in: Josef Epping u. a. (Hrsg.): Treffpunkt RU – Unterrichtsmaterialien 5/6, Kösel Verlag, München 2000, S. 29; © VG Bild-Kunst, Bonn Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Bibel und Koran, Teil 1 2.

Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

Dokument 2

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Abraham und die Götzen Eine jüdische Geschichte Nach dem Turmbau von Babel verbreiteten sich die Menschen über die ganze Erde. Sie hatten aber Gott vergessen und wussten nicht mehr, wer die Welt erschaffen hatte. Einmal beteten sie die Sonne, einmal den Mond, einen großen Berg oder ein Tier an. Töpfer und Bildhauer kamen und machten große und kleine Figuren aus Ton, Stein und Holz. Die Menschen kauften sie, und bald sah man auf allen Straßen und in allen Häusern tönerne, steinerne und hölzerne Götzen. Für sie wurden Altäre und Tempel aufgerichtet, und die Menschen knieten vor den Standbildern nieder und beteten sie an. Das waren ihre Götter. Gott wusste alles, aber er tat den Menschen nichts. Er wartete und hoffte, dass vielleicht eines Tages ein Mann kommen werde, an welchem er sich freuen könnte und der die Menschen belehren und sie zu Gott zurückführen würde.

In der Stadt Ur, am Euphratflusse im babylonischen Lande, lebte ein Mann. Er hieß Terach (…). Terach war reich und hatte eine Frau und zwei Söhne, Haran und Nachor. Er besaß einen großen Laden und verkaufte Götzen. Da fast alle Leute damals Götzen kauften, verdiente er viel Geld. Auch er und seine ganze Familie beteten Götzen an. Als Terach siebzig Jahre alt war, wurde ihm noch ein Sohn geboren. Er nannte ihn Abraham. Eines Tages sagte Terach zu Abraham: „Ich werde einige Tage nicht hier sein können. Bleibe du im Laden und verkaufe die Götzen.“ Kaum war der Vater fort, kam ein Mann in den Laden und sprach zu Abraham: „Ich möchte das neue Götzenbild, welches dort in der Ecke steht, kaufen. Abraham lächelte und fragte: „Wie alt bist du?“ Der Mann antwortete: „Siebzig Jahre.“ „Du dummer Graukopf, siebzig Jahre bist du alt, und da willst du dich vor einem Götzen bücken, der erst gestern angefertigt wurde und nur einen Tag alt ist?“

Illustration: Amy Bollag, in: Abrascha Stutschinsky: Die Bibel für Kinder erzählt, Scriba Verlag, Köln 31984, S. 43

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Bibel und Koran, Teil 1 2.



Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

Da schämte sich der Mann und verließ den Laden. Nach ihm betrat eine alte Frau den Laden und seufzte: „Viel Geld habe ich nicht, aber ich möchte doch einen Götzen kaufen, der mich behüten kann. Gestern, als ich fort war, kamen Diebe und stahlen mir meine schönen Götzen.“ Abraham lachte: „So, so, feine Götter müssen das gewesen sein, die man stehlen konnte! Die Götzen können also sich selbst nicht schützen, und da sollen sie dich behüten?“ Die Alte meinte: „Du hast eigentlich recht. Wem aber soll ich dienen?“ Da sprach Abraham: „Dem Gott des Himmels und der Erde.“ Und Abraham erzählte ihr von Gottes Größe und Güte. Die alte Frau hörte zu, dachte nach und sprach: „Ich danke dir, von jetzt an werde ich nur Gott anbeten.“ Immer wieder kamen Männer und Frauen in den Laden, um Götzen zu kaufen, aber Abraham belehrte sie. Da begannen sie an Gott zu glauben und zu ihm zu beten. In den wenigen Tagen, in denen Abraham im Laden stand, verkaufte er keinen einzigen Götzen. Das freute ihn sehr.

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nicht schuld. Ich habe den Götzen ein festliches Mahl bereitet, denn eine Frau war da, die ihnen herrliche Speisen brachte. Als nun die kleinen Götzen über die Speisen herfielen, wurde der große Götze zornig und zerschlug sie alle. Da schau, hier steht er und hat den dicken Stock noch in der Hand.“ Da schrie Terach: „Das ist unmöglich! Die Götzen können weder essen noch trinken, noch haben sie Verstand! Sie können sich nicht bewegen, nicht reden, nicht sehen und nicht gehen.“ Abraham antwortete: „Sehr richtig. Aber warum, mein Vater, bückst du dich denn vor solchen Göttern?“

Aufgaben 1. Was sind Götzen? – Schau im Lexikon nach. 2. Auch heute noch verehren Menschen falsche Götter. – Was sind heute falsche Götter?

Eines Tages kam eine Frau zu Abraham und sprach: „Hier bringe ich den Götzen eine herrliche Speise. Bitte, gib sie ihnen.“ Abraham lächelte und bedankte sich: „Gut, die Götzen werden heute ein festliches Mahl bekommen, wie noch nie.“ Kaum war die Frau fort, nahm Abraham einen großen, dicken Stock und zerschlug alle Götzen in Stücke. Nur den größten von ihnen ließ er ganz stehen. Es war ein riesengroßer Götze, der vom Boden bis zur Decke reichte. Abraham steckte ihm den großen, dicken Stock in die Hand und ging auf die Strasse. Als Terach nach Hause zurückkehrte, ging er sofort in den Laden. Er öffnete die Türe, und als er die vielen Scherben sah, begann er zornig zu schreien und zu schimpfen. Abraham kam herbei. Terach blickte ihn an und rief: „Außer dir, Abraham, war niemand im Laden. Hast du also die Götzen zerschlagen?“ Abraham antwortete ruhig und langsam: „Nein Vater, ich bin Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Ibrahim und die Götzen Eine islamische Geschichte Eines Tages fand in der Stadt ein großes Fest zu Ehren eines bestimmten Sterngötzen statt, und die Götzendiener forderten Ibrahim auf, mit ihnen zu feiern. Er aber erwiderte: „Mir ist übel geworden.“ Die Götzendiener (…) ließen ihn allein zurück, während sie zum Festplatz gingen.

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neulich gehört, dass ein Junge schlecht über unsere Götter geredet hat. Vielleicht sollten wir ihn einmal fragen.“ Diesem Rat folgten die Leute. Sie ließen Ibrahim zum Tempel holen und verhörten ihn. „Hast du unsere Götter zerschlagen?“ fragten sie ihn. Er entgegnete. „Aber wieso denn, der Größte von ihnen hat es getan. Das kann man doch deutlich genug sehen. Fragt ihn doch, wenn er sprechen kann. Vielleicht war er eifersüchtig.“

Illustration: Seyyit Bozdogan, 1988, in: Dinimizi Ögreniyoruz 3/4, Kamp Verlag, Bochum, S. 44

Kaum waren sie fort, da betrat Ibrahim den großen Tempel, in dem die Götzenfiguren standen, regungslos, und geopferte Speisen und Getränke standen unberührt vor ihnen. Ibrahim sprach zu ihnen: „Warum esst ihr nicht? Und was ist los mit euch, dass ihr nicht sprecht?“ Die Figuren aber regten sich nicht von der Stelle. Da schlug Ibrahim sie allesamt in Stücke, bis auf den größten, damit es so aussah, als hätte dieser sie zerstört. Am nächsten Morgen entdeckte der Oberpriester die zerstörten Götzen und alarmierte sofort alle wichtigen Leute in der Stadt. Alle waren empört. „Wer kann das gewesen sein?“ fragten sie untereinander. Schließlich meldete sich einer und sagte: „Ich habe 48

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Da waren die Götzendiener zunächst verblüfft, aber sie merkten, dass Ibrahim sie zum Narren halten wollte, und sagten: „Du weißt doch, dass sie nicht sprechen.“ Da sprach Ibrahim: „Verehrt ihr denn statt Allah Wesen, die nicht einmal sprechen können? Die euch weder schaden noch nützen können? Habt ihr denn keinen Verstand?“ Halima Krausen: Geschichten der Propheten, Islamisches Zentrum e. V., Hamburg, o. J., S. 31f

Aufgaben 1. Was sind Götzen? – Schau im Lexikon nach. 2. Auch heute noch verehren Menschen falsche Götter. – Was sind heute falsche Götter?


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Abraham bekennt sich zu dem einen Gott Eine jüdische Geschichte Eines Nachts verließ Abraham das Haus und wanderte einsam umher. Denn oft wollte er allein sein, um über manches nachzudenken. Er blickte zu den Sternen auf und sprach zu sich selber: „Wie schön sind diese hellen Sterne! Das muss Gott sein, ich will mich vor ihm bücken.“ Aber als es Tag wurde und die Sterne unsichtbar wurden, sagte er: „Ich will diesen Sternen nicht dienen, denn sie sind doch nicht Gott.“ Da ging die Sonne auf und strahlte auf die Erde herab. „Das ist Gott“, rief Abraham aus. Als aber die Sonne unterging und der Mond erschien, fragte er sich selbst wieder: „Ist der Mond vielleicht Gott?“ Während er noch darüber nachdachte, trat ein Engel zu ihm und fragte:

Das an dieser Stelle vorgesehene Motiv „Abraham. Die Nacht von Hebron“ von Sieger Köder ist aus lizenzrechtlichen Gründen nur in der gedruckten Version abgebildet. Red.

„Abraham, was suchst du?“ Abraham antwortete: „Ich suche Gott!“ Da sprach der Engel: „Du willst wissen, wer Gott ist? Er hat Himmel und Erde geschaffen und gibt Mensch und Tier das Leben. Er ist ein großer und starker Gott. Er ist ewig. Er ist überall. Er weiß alles, aber schauen kann man ihn nicht.“ © Sieger Köder, Abraham. Die Nacht von Hebron

Da fiel Abraham auf die Knie und bückte sich vor dem Ewigen und betete ihn an. Abrascha Stutschinsky: Die Bibel für Kinder erzählt, Scriba Verlag, Köln 31984, S. 41f

Aufgaben 1. Abraham sucht Gott. Wen möchte er als Gott anbeten? Erkläre, warum er glaubt, dass dies Gott ist. 2. Abraham findet zum Glauben an den einen Gott. Wie kannst du Abrahams Gott beschreiben?

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Ibrahim erkennt Gott, den Schöpfer Ein Text aus dem Koran (Sure 6, 74-83) Damals, als Ibrahim zu seinem Vater Azar sprach: „Nimmst du dir Götzen zu Göttern? Wie ich sehe, befindest du dich mit deinen Leuten offensichtlich im Irrtum.“ Und so zeigen wir Ibrahim die Herrschaft über Himmel und Erde. Und er sollte einer von denen sein, die überzeugt sind. Als nun die Nacht über ihn kam, sah er einen Stern. Er sprach: „Das ist mein Gott.“ Als er aber verschwand, sprach er: „Ich liebe die nicht, die verschwinden.“ Als er dann den Mond aufgehen sah, sprach er: „Das ist mein Gott.“ Als er aber verschwand, sprach er: „Wenn mein Gott mich nicht rechtleitet, gehöre ich zum Volk derer, die irregehen.“ Und als er die Sonne aufgehen sah, sprach er: „Das ist mein Gott. Das ist größer.“ Als sie aber verschwand, sprach er: „Leute, ich bin schuldlos an dem, was ihr dem einen Gott an Götzen beigesellt. Von nun an wende ich als Hanîf* mein Angesicht dem zu, der Himmel und Erde geschaffen hat. Und ich gehöre nicht mehr zu denen, die beigesellen.“ Und seine Leute stritten mit ihm. Er sprach: „Wollt ihr über Gott mit mir streiten, wo er mich doch recht leitet? Ich fürchte nicht, was ihr ihm beigesellt, es sei denn, mein Gott will es. Mein Gott besitzt allumfassendes Wissen. Wollt ihr euch denn nicht mahnen lassen? Wie soll ich mich denn fürchten vor dem, was ihr beigesellt, wo ihr euch nicht fürchtet, Gott jemanden beizugesellen, wozu er euch keine Vollmacht herabsandte? Welche der beiden Gruppen hat denn mehr Recht auf Sicherheit? Wenn ihr es wisst sprecht. Diejenigen, die glauben und ihren Glauben nicht mit Frevel verdunkeln, die haben Sicherheit und sind rechtgeleitet.“ Das ist unser Beweisgrund, den wir dem Ibrahim gegen seine Leute gaben. Wem wir wollen, verleihen wir einen höheren Rang. Dein Herr ist weise und weiß Bescheid. * Hanîf ist jemand, der nach der Wahrheit sucht.

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Ibrahim (…) studierte die Wissenschaften seiner Zeit und beobachtete selbst die Himmelkörper, um herauszufinden, was richtig und was falsch war. Am Abend beobachtete er einen besonders hellen Stern, den die Leute der Stadt Ur anzubeten pflegten. Aber nach einiger Zeit ging der Stern unter, und Ibrahim sprach: „Ich mag keine Dinge als meinen Herrn ansehen, die untergehen.“ Kurz darauf ging der Mond auf, und darüber gab es im Volk eine Menge Sagen und Gedichte, in welchen der Mond als ein mächtiger Götze geschildert wurde. Mit seinem hellen Licht erleuchtete er die Nacht. Aber nach einiger Zeit ging auch er unter. Ibrahim sprach: „Wenn Allah mir nicht den richtigen Weg zeigt, gehöre ich wirklich zu den Verirrten!“ Schließlich ging die Sonne auf. Das Volk hielt die Sonne für den größten Himmelskörper und glaubte, von ihr käme alles Leben auf der Erde. Aber als der Abend kam, ging auch die Sonne unter. Da erkannte Ibrahim mit Gewissheit, dass alle diese Himmelskörper nur Geschöpfe des wahren Gottes sind und sich nach Seinen ewigen Gesetzen bewegen und nur auf Seinen Befehl hin Licht und Wärme spenden, und er sprach: „Ich wende mich ab von allem Trug und vertraue allein auf Allah. Ich bin frei von allem, was die Menschen Allah zugesellen, und frei von der Furcht vor falschen Götzen, die in Wirklichkeit keine Macht haben. Ich wende mich mit ganzem Herzen zu Ihm, der Himmel und Erde geschaffen hat.“ Halima Krausen: Geschichten der Propheten, Islamisches Zentrum e. V., Hamburg, o. J., S. 29f

Aufgaben 1. Ibrahim sucht Gott. Wen möchte er als Gott anbeten? Erkläre, warum er glaubt, dass dies Gott ist. 2. Ibrahim findet zum Glauben an den einen Gott. Wie kannst du Ibrahims Gott beschreiben?


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Abraham verlässt seine Heimat Eine Geschichte der Hebräischen Bibel Der Herr sprach zu Abraham: „Geh fort aus deiner Heimat, von allen Verwandten, und verlasse dein Vaterhaus. Ich will dich in ein Land führen, das ich dir zeigen will. Du sollst der Vater eines großen Volkes werden. Mein Segen ist bei dir. Du sollst weithin bekannt werden und einen großen Namen bekommen. Mit dir geht Segen in die Welt. Wer dir begegnet und dir hilft, dem will ich auch freundlich sein. Wer dich verachtet und kränkt, den verachte ich auch. Alle Völker der Erde sollen durch dich mit Segen erfüllt werden.“ So sprach Gott. Und Abraham verließ seine Heimat. (…) Abraham nahm seine Frau Sara mit. Er hatte eine große Herde von Tieren und viele Knechte und Mägde. Die nahm er auch mit. So machten sie sich auf den Weg. Sie zogen lange durch fremdes Land, bis sie nach Kanaan kamen. In der Stadt Sichem war ein besonderer Platz, wo eine große Eiche stand. Dort machte Abraham Rast. Das Land aber gehörte den Leuten von Kanaan. Und Gott erschien Abraham. Er sagte zu ihm: „Dieses Land gebe ich deinen Nachkommen.“ Abraham baute einen Altar an dem Ort, wo Gott ihm erschienen war. Danach wanderte Abraham weiter zum Gebirge im Osten von der Stadt Bet-El. Dort baute er einen Altar und rief Gott den Herrn mit Namen an und betete zu ihm. Dann zog Abraham weiter dem Süden zu. Anneliese Pokrandt: Elementar Bibel 1, Verlag Kösel/Kaufmann, München/Lahr 1973, S. 4f

Marc Chagall: Abraham und Sara, 1956. Bibel I, M 122 © VG Bild-Kunst, Bonn 2005

Aufgaben 1. Jeden Tag verlassen Menschen ihre Heimat. Nenne Gründe, warum Menschen ihre Heimat verlassen? 2. Was verspricht Gott Abraham? 3. Was bedeutet der Satz: „Mein Segen ist bei dir.“? 4. Was ist ein „großer Name“? Welche Menschen mit „großen Namen“ kennst du?

Auf dem Bild siehst du Menschen, Schafe, Ziegen und Rinder, die Abraham vermutlich mit nach Kanaan genommen haben könnte. Dieses Bild stammt aus der Stadt Ur, in der Abraham vor seinem Aufbruch gelebt hat. Foto: © Team Media Ltd., London

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Aufbrechender Abraham/Ibrahim

Federzeichnung: Roland Peter Litzenburger, Aufbrechender Abraham, 1964

Aufgabe Was erwartet Abraham/Ibrahim von der neuen Heimat? Male das Bild weiter. 52

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Abrahams Gäste verkünden ihm einen Sohn Ein Text aus der Hebräischen Bibel Der Herr erschien Abraham bei den Bäumen von Mamre. Es war Mittag und sehr heiß. Abraham saß an der Tür seines Zeltes. Er blickte auf. Da standen drei Männer. Er sah sie und lief ihnen entgegen, neigte sich zur Erde und bat sie: „Mein Herr, verachte mich nicht, geh nicht an mir vorüber! Ihr sollt freundlich aufgenommen werden. Wasser ist da, eure Füße zu baden. Setzt euch in den Schatten des Baumes. Ich will euch Brot bringen lassen. Ruht euch aus und stärkt euch, danach könnt ihr weiterziehen.“ Sie sprachen: „Tu so, wie du gesagt hast!“ Abraham lief zu seiner Frau Sara. Er sprach: „Eile dich! Nimm feines Mehl und backe Kuchen!“

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Danach lief er zu den Rindern und holte ein Kalb. Das gab er dem Knecht, der musste es schlachten und zubereiten. Abraham holte Sahne und Milch und brachte das Fleisch. Er legte es den Gästen vor. Er selbst stand dabei, während sie aßen.

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Sie sprachen zu Abraham: „Wo ist deine Frau Sara?“ Er antwortete: „Sie ist im Zelt.“ Da sprach der Herr: „Ich werde in einem Jahr wieder zu dir kommen, dann wird Sara einen Sohn haben.“ Sara stand hinter der Tür und hörte alles mit an. Abraham und Sara aber waren sehr alt, und Sara konnte keine Kinder mehr haben. Sara lachte und sagte bei sich: Jetzt sollte ich noch ein Kind bekommen? Ich bin doch zu alt dazu! Der Herr fragte: „Warum lacht Sara? Gibt es denn etwas, das Gott nicht kann? Nächstes Jahr um diese

Marc Chagall: Abraham und die drei Engel, © VG Bild-Kunst, Bonn 2005

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 Zeit komme ich wieder. Dann wird Sara einen Sohn haben.“

Sara aber sagte: „Ich habe nicht gelacht!“ Denn sie hatte Angst. Der Herr sprach: „Du hast doch gelacht!“ Da standen die Männer auf und gingen nach Sodom weiter. Abraham ging mit ihnen und begleitete sie. Anneliese Pokrandt: Elementar Bibel 1 Verlag Kösel/Kaufmann, München/Lahr 1973, S. 10f

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Aufgaben 1. Gastfreundschaft bedeutet im Orient sehr viel. Was versteht Abraham darunter? Was tut er für die Fremden? 2. Die fremden Besucher versprechen Abraham einen Sohn. Als Sara das hört, lacht sie. Warum? 3. Marc Chagall – ein jüdischer Maler – malt die Besucher als Engel mit Flügeln. Überlege, warum er das wohl gemacht hat. Schreibe deine Gedanken auf.

Anmerkung: Die älteren Bücher der Hebräischen Bibel lassen Gott noch sichtbar auf Erden erscheinen und mit den Menschen reden. Im späteren Judentum begegnen an seiner Statt Engel den Menschen. Sie offenbaren Gottes Wort und seinen Willen. Den Menschen fällt es nicht immer leicht, die in menschlicher Gestalt auftretenden Engel als solche zu erkennen.

Nomaden in der Wüste Illustration: Sedat Tosun, in: Mokhtar Moktefi: La vie privée, Hachette Livre, Paris

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Ibrahims Gäste verkünden ihm einen Sohn Ein Text aus dem Koran Ist dir nicht die Geschichte von den ehrenvoll aufgenommenen Gästen Ibrahims zu Ohren gekommen? Denke daran, als sie bei ihm eintraten, da sprachen sie: „Friede!“ Er erwiderte: „Friede, ihr Fremden!“ Er wandte sich nun seinen Angehörigen zu und brachte ein saftiges gebratenes Kalb herbei und setzte es ihnen vor. Sie wollten aber nicht essen. Er sprach: „Wollt ihr nicht essen?“ Da empfand er Furcht vor ihnen. Sie sprachen: „Hab keine Angst!“ Und sie verkündeten ihm einen verständigen Jungen. Sure 51, 24-28

Seine Frau, die dabeistand, lachte. Da verkündeten wir ihr den Isaak und nach Isaak den Jakob. Sie sprach: „Wehe! Ich soll noch gebären, wo ich doch eine alte Frau bin, und der da, mein Mann, ist ein Greis. Das ist doch merkwürdig.“ Sure 11,71-72

Anmerkung: Der Glaube an die Engel gehört zum islamischen Glaubensbekenntnis. Die Muslime glauben, dass Engel aus Licht geschaffen wurden. Engel überbringen Gottes Botschaft, nehmen am Gebet teil, bewachen Himmel und Hölle, wirken als Schutzengel und schreiben die guten und schlechten Taten jedes Menschen auf.

Betende Engel

© The British Museum, London

Aufgaben 1. Gastfreundschaft bedeutet im Orient sehr viel. Was versteht Ibrahim darunter? Was tut er für die Fremden? 2. Die Besucher versprechen Ibrahim einen Sohn. Als Sara das hört, lacht sie. Warum?

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Die Hebräische Bibel erzählt von Ismael Anmerkung: Zur Zeit als Abraham lebte, war es üblich, dass ein Mann nur eine Frau als Hauptfrau hatte. Die ehrenvolle Aufgabe der Frau war es, Kinder zu gebären, vor allem Söhne. Ein Mann scheint nur dann eine zweite Frau geheiratet zu haben, wenn die erste nicht imstande war, Kinder zu bekommen.

Abraham und Sara bekamen keine Kinder. Da schlug Sara ihrem Mann vor: „Der Herr hat mir keine Kinder geschenkt. Aber nach den geltenden Gesetzen kannst du mir durch eine Sklavin Kinder schenken. Ich habe doch eine ägyptische Sklavin, die heißt Hagar. Ich überlasse sie dir, vielleicht wird mir durch sie ein Kind geboren!“ Abraham war einverstanden, und Sara gab ihm Hagar zur Nebenfrau. Sie lebten zu der Zeit schon zehn Jahre im Land Kanaan.

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Er schlief mit Hagar, und sie wurde schwanger. Als Hagar wusste, dass sie schwanger war, sah sie auf ihre Herrin herab. Da beklagte Sara sich bei Abraham: „Jetzt, wo Hagar weiß, dass sie ein Kind bekommt, verachtet sie mich – dabei war ich es, die sie dir überlassen hat! Du bist schuld, dass ich jetzt so gedemütigt werde! Der Herr soll darüber urteilen!“ „Sie ist dein Eigentum“, erwiderte Abraham, „ich lasse dir freie Hand – mach mit ihr, was du willst!“ In der folgenden Zeit behandelte Sara Hagar so schlecht, dass sie davonlief. Der Engel des Herrn fand sie an einer Quelle in der Wüste auf dem Weg nach Schur und fragte sie: „Hagar, Sklavin Saras, woher kommst du, und wohin gehst du?“ „Ich bin meiner Herrin Sara davongelaufen“, antwortete sie. Da sagte der Engel zu ihr: „Geh zu ihr zurück. Bleib ihre Sklavin! Der Herr wird dir so viele Nachkommen schenken, dass man sie nicht mehr zählen kann! Du wirst einen Sohn bekommen. Nenne ihn Ismael, denn der Herr hat gehört, wie du gelitten hast. Dein Sohn wird wie ein wildes Tier sein, das niemand bändigen kann. Er wird mit jedem kämpfen und jeder mit ihm. Aber niemand kann ihn wegjagen. Er wird in der Nähe seiner Verwandten wohnen.“ Da rief Hagar aus: „Den, der mich angeschaut hat, habe ich tatsächlich hier gesehen!“ Darum gab sie dem Herrn, der mit ihr gesprochen hatte, den Namen: „Der Gott, der mich anschaut.“ Seitdem wurde diese Quelle „Quelle des Lebendigen, der mich anschaut“ genannt. Sie liegt zwischen Kadesch und Bered. Hagar ging wieder zurück. Sie bekam einen Sohn, und Abraham nannte ihn Ismael. 1. Mose 16

Marc Chagall: Sara und Hagar. Verve-Bibel , Nr. 12, © VG Bild-Kunst, Bonn 2005

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1. Im Orient war es zur Zeit Abrahams – vor ungefähr 4 000 Jahren – normal, mehr als eine Frau zu haben. Warum bittet Sara Abraham, die Sklavin Hagar zur Frau zu nehmen? 2. Worüber beklagt sich Sara bei Abraham? 3. Warum läuft Hagar weg? 4. Die Bibel erzählt, dass Hagar ein Engel erscheint. Was verspricht der Engel? 5. Wie heißt der Sohn, den Hagar bekommt? 6. Hier siehst du Sara und Hagar gemeinsam beim Mahlen von Getreide. Sara wird Hagar etwas gesagt haben, was sie dazu brachte, mit ihrem Sohn Ismael davonzulaufen. Was könnte das gewesen sein? Was könnte Hagar darauf geantwortet haben?

Sara

Hagar

Ursula Jaeschke u. a.: Medien-Bausteine Religion, Figuren, Szenen, Bilderfries, Urs Görlitzer Verlag, Karlsruhe 1991

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Ibrahim und Ismael Eine Geschichte aus dem Koran Ibrahim und Sara wurden alt, aber sie hatten keine Kinder, obwohl sie sich sehr Kinder wünschten und Allah versprochen hatte, Ibrahim zum Stammvater eines großen Volkes zu machen. Als sie eines Tages traurig daran dachten, wie schön es doch wäre, wenn sie wenigstens ein Kind hätten, sprach Sara: „Warum heiratest du nicht Hagar als zweite Frau? Sie ist eine gute Frau, und vielleicht bekommt sie Kinder.“ So geschah es dann auch. lbrahim heiratete Hagar, und nach einiger Zeit wurde ein Sohn geboren, den sie Ismael nannten. Zu dieser Zeit befand sich Ibrahim mit seiner Familie auf der Reise nach Süden, die alte Karawanenstraße nach Jemen entlang. (…) Er hatte die Offenbarung erhalten und das erste Gebetshaus für die Menschen gebaut. Nun aber gab es dort nichts als kahle, wasserlose Wüste. Dennoch befahl Allah Ibrahim, seine Frau Hagar und seinen kleinen Sohn Ismael an dieser Stelle zurückzulassen, damit durch sie der Ort wieder bewohnt würde. Im Vertrauen darauf, dass Allah für die beiden sorgen würde, zog Ibrahim weiter, wobei er betete: „Mein Herr, mache aus diesem Platz einen Ort der Sicherheit, und gib seinen Bewohnern Nahrung und Früchte, soweit sie an Allah und den Tag der Auferstehung glauben.“ Allah erwiderte: „Auch diejenigen, die nicht glauben, will ich eine Zeitlang in Frieden leben lassen, aber dann will ich ihnen ihre Strafe zuteilen, und Verderben ist das Ziel ihres Weges.“ Da saßen Mutter und Kind mitten in der Wüste, ohne einen Baum oder Strauch in der Nähe, wo sie Schatten hätten finden können. Nicht einmal einen Brunnen gab es dort. Ja, wo sollten sie denn überhaupt Wasser finden? Unbarmherzig brannte die Sonne vom wolkenlosen Himmel herab, und schon fing der kleine Ismael an, vor Durst zu weinen. Die Mutter 58

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lief verzweifelt zwischen den Hügeln hin und her, um zu sehen, ob sie nicht irgendwo eine Spur von Wasser entdecken könnte. Da erschien ein Engel und sprach zu ihr: „Hab keine Angst! Allah hat schon für dich und dein Kind gesorgt.“ Und richtig, wo der kleine Ismael lag, sprudelte eine Quelle aus dem Boden hervor, so dass die beiden davon trinken konnten. Diese Quelle gibt es bis heute, es ist der Brunnen Zamzam. Nicht lange darauf kam eine Karawane vorbei. Die Leute waren überrascht, an dieser verlassenen Stelle nicht nur eine Quelle, sondern auch eine Frau mit einem kleinen Jungen zu finden. Sie hielten an, um Rast zu halten, und einige beschlossen sogar, an der Quelle ihre Zelte aufzuschlagen und dort wohnen zu bleiben. Als Ibrahim nach einiger Zeit wiederkam, traf er nicht nur Frau und Sohn wohlbehalten an, sondern fand eine ganz neue Stadt vor. Denn die reisenden Kaufleute waren froh, mitten auf ihrem weiten Weg einen angenehmen Rastplatz zu finden, und manche tauschten ihre Waren schon hier oder siedelten sich in diesem Tal an. So entstand die Stadt Mekka. Halima Krausen: Geschichten der Propheten, Islamisches Zentrum e. V. Hamburg, o. J., S. 39 f

Aufgaben 1. Im Orient war es zur Zeit Ibrahims – vor ungefähr 4000 Jahren – normal, mehr als eine Frau zu haben. Warum bittet Sara Ibrahim, die Sklavin Hagar zur Frau zu nehmen? 2. Wie heißt der Sohn, den Hagar bekommt? 3. Warum schickt Ibrahim Hagar und seinen Sohn Ismael in die Wüste? 4. Der Koran erzählt, wie die Stadt Mekka entstanden ist. Erzähle davon. 5. Welche Bedeutung hat die Stadt Mekka für die Muslime? Schau im Lexikon nach. 6. Warum wird die Stadt Mekka in der Korangeschichte besonders erwähnt?




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Mekka: Die Kaaba

Foto: © dpa-Bildarchiv, Mehmet Biber.

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Abraham und Hagar Die Hebräische Bibel erzählt

Am nächsten Morgen stand Abraham früh auf. Er holte etwas zu essen und einen Ledersack voll Wasser, hängte Hagar alles über die Schulter und schickte sie mit ihrem Sohn weg.

Eines Tages bemerkte Sara, wie Ismael – der Sohn, den die Ägypterin Hagar für Sara geboren hatte – sich über Isaak lustig machte. Darüber wurde sie sehr zornig und bedrängte Abraham: „Jag diese Sklavin und ihren Sohn fort! Ich will nicht, dass mein Sohn Isaak mit ihm das Erbe teilen muss!“

Hagar irrte ziellos in der Wüste von Beerscheba umher. Bald ging ihnen das Wasser aus. Da ließ sie den Jungen unter einem Strauch zurück und setzte sich etwa hundert Meter davon entfernt auf die Erde. „Ich kann nicht mit ansehen, wie das Kind stirbt!“, weinte sie.

Abraham war damit gar nicht einverstanden, denn schließlich war auch Ismael sein Sohn.

Aber Gott hörte den Jungen schreien. Der Engel Gottes rief Hagar vom Himmel herab zu: „Warum weinst du, Hagar? Hab keine Angst – Gott hat das Schreien des Kindes dort unter dem Strauch gehört! Geh zu dem Jungen, und heb ihn auf, denn aus seinen Nachkommen will ich ein großes Volk machen!“

Aber Gott sagte zu ihm: „Sträube dich nicht dagegen, den Jungen und die Sklavin wegzuschicken! Tu alles, was Sara von dir fordert, denn nur die Nachkommen deines Sohnes Isaak werden das auserwählte Volk sein! Aber auch Ismaels Nachkommen werde ich zu einem großen Volk machen, weil er von dir abstammt!“

Dann ließ Gott sie einen Brunnen sehen. Sie füllte ihren Ledersack mit Wasser und gab dem Jungen zu trinken. Gott kümmerte sich auch weiterhin um Is-

Rembrandt: Abraham entlässt Hagar, aus: Karin Ardey u. a. (Hrsg.): Religion einmal anders 3./4. Schuljahr, Schöningh Verlag, Paderborn 1997 (Folie)

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 mael. Er wuchs heran und wurde ein guter Bogen-

schütze. Er lebte in der Wüste Paran, und seine Mutter gab ihm eine Ägypterin zur Frau. 1. Mose 21, 10–20

Aufgaben 1. Der ältere Sohn Abrahams – Ismael – macht sich über seinen jüngeren Bruder Isaak lustig. Die Hebräische Bibel erzählt nicht warum und wie. Schreibe auf, was Ismael vielleicht zu Isaak gesagt haben könnte. Spielt dieses Gespräch.

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2. Abraham schickt Hagar mit ihrem Sohn Ismael weg. Schau dir das Bild an. a) Beschreibe Hagars Haltung. Welche Gefühle bewegen sie? b) Beschreibe Abrahams Haltung. Welche Gefühle bewegen ihn? Was sagen beide?

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3. Gott hat Abraham versprochen, dass aus seinen Kindern ein großes Volk werden wird. Welche Völker bezeichnen sich heute als Nachkommen Abrahams?

Rembrandt: Abraham entlässt Hagar, aus: Karin Ardey u. a. (Hrsg.): Religion einmal anders 3./4. Schuljahr, Schöningh Verlag, Paderborn 1997 (Folie)

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Isaaks Opferung Die Hebräische Bibel erzählt

Anmerkung: Es gab vor etwa 4 000 Jahren im Orient Menschen- und Kinderopfer. Die Erzählung in der Hebräischen Bibel wendet sich gegen Menschen- und Kinderopfer.

Sara bekam einen Sohn zu der Zeit, die Gott genannt hatte. Abraham gab seinem Sohn den Namen Isaak. Nach einigen Jahren stellte Gott Abraham auf die Probe und sprach zu ihm: „Abraham!“ Er antwortete: „Hier bin ich!“ Gott sprach: „Nimm deinen einzigen Sohn Isaak,

Rembrandt: Abrahams Opfer, 1655, © Graphische Sammlung Albertina, Wien

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Unterrichtseinheit für die Klassen 5/6: „Abraham“

 den du lieb hast. Gehe mit ihm zu dem Lande Morija, und bringe ihn auf einem Berge zum Opfer dar.“

Abraham stand am frühen Morgen auf. Er spaltete Holz für den Brandaltar. Er sattelte seinen Esel und nahm zwei Knechte mit sich und Isaak, seinen Sohn. Dann machten sie sich auf und gingen zu dem Ort, den Gott gesagt hatte. Am dritten Tag kamen sie nahe an die Stelle. Da sprach Abraham zu den Knechten: „Bleibt hier mit dem Esel. Ich will mit Isaak zu dem Berg gehen. Wenn wir das Opfer gebracht haben und den Herrn angebetet haben, kommen wir zurück.“ Abraham nahm das Holz zum Brandopfer und legte es Isaak auf die Schulter. Er selbst trug das Feuer und das Messer in seiner Hand. So gingen die beiden miteinander. Isaak sagte zu Abraham: „Vater!“ Er antwortete: „Hier bin ich, mein Sohn!“

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Der Engel rief zum zweiten Mal und sagte zu Abraham: „Du bist ein Mann, der Gott fürchtet und dem nichts zu kostbar ist, es Gott zu geben. Weil du deinen Sohn nicht für dich behalten wolltest, sollst du gesegnet sein. Ich will dich segnen und dich zu einem großen Volk machen. Es soll so zahlreich sein wie die Sterne am Himmel und wie der Sand am Meer, denn du bist mir gehorsam!“ Abraham kehrte zu den Knechten zurück. Sie gingen alle nach Beerscheba, und Abraham blieb dort. Anneliese Pokrandt: Elementar Bibel 1, Verlag Kösel/Kaufmann, München/Lahr 1973, S. 19f

Aufgaben 1. Warum wehrt sich Abraham nicht gegen die Forderung Gottes nach Isaaks Opferung? 2. Wie verhält sich Abraham, als sein Sohn nach dem Opfer fragt?

Isaak sagte: „Wir haben Feuer und Holz, wo aber ist das Schaf, das wir opfern wollen?“ Abraham sprach: „Gott wird sich ein Schaf zum Opfer wählen!“

3. Stell dir vor, Abraham erzählt Sara, dass er Isaak Gott opfern soll. Wie reagiert Sara? Schreibe ein Gespräch der beiden auf.

So gingen die beiden miteinander. Sie kamen zu dem Ort, den Gott Abraham gesagt hatte. Dort baute Abraham einen Altar und schichtete das Holz für das Feuer auf. Dann band er seinen Sohn Isaak und legte ihn oben auf das Holz.

4. Stell dir vor, du bist Isaak. Welche Fragen würdest du deinem Vater auf dem Heimweg stellen? 5. Es gibt Menschen, die glauben, es sei richtig, für Gott sein Leben zu opfern. Wie denkst du darüber?

Er reckte seine Hand aus, nahm das Messer und wollte seinen Sohn töten.

6. Warum wird Abraham gesegnet?

Da rief Gottes Bote vom Himmel: „Abraham, Abraham!“

7. Was ist ein Opfer? Schreibe Sätze auf, in denen das Wort ‚Opfer’ vorkommt.

Er sprach: „Hier bin ich!“ Der Engel sagte: „Töte Isaak nicht, und rühre ihn nicht an! Jetzt weiß ich, dass du Gott gehorsam bist! Deinen einzigen Sohn, den du lieb hast, willst du Gott geben!“

8. Informiere dich im Internet zum Thema „Menschenopfer“.

Abraham blickte auf. Da sah er einen Schafbock im Gestrüpp. Abraham holte den Schafbock und opferte ihn als Brandopfer. Er nannte den Ort: Gott sieht! So heißt der Berg noch heute.

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Als (...) Ismael alt genug war, um mit seinem Vater reisen zu können, befahl Allah lbrahim im Traum, Ismael zu opfern.

Ismaels Opferung Der Koran erzählt Und Ibrahim sprach: „Ich will zu meinem Herrn gehen. Er wird mich rechtleiten: „Herr, schenke mir als Sohn einen von den Rechtschaffenen.“ Und wir verhießen ihm einen lieben Jungen.

Am nächsten Morgen sprach Ibrahim zu Ismael: „Mein lieber Sohn, Allah hat mir befohlen, dich zu opfern. Was meinst zu dazu?“ Und der Junge sprach: „Vater, tu, was Allah dir befohlen hat, und ich will mir Mühe geben, standhaft zu sein.“

Als er (Red.: Ismael) nun so alt war, dass er mit ihm den Lauf machen konnte, sprach Ibrahim: „Mein Sohn, ich sah im Traum, dass ich dich schlachte. Überlege jetzt, was du meinst!“ Er erwiderte: „Vater, tu, was dir befohlen ist! Du wirst, so Gott will, finden, dass ich zu denen gehöre, die aushalten können.“ Als nun die beiden sich ergeben hatten und er ihn auf die Stirn niedergeworfen hatte, da riefen wir ihn an: „Ibrahim! Du hast den Traum wahr gemacht.“ So vergelten wir denen, die fromm sind. Das ist die offensichtliche Prüfung. Und wir lösten ihn mit einem gewaltigen Schlachtopfer aus. Und wir hinterließen ihm unter den Späteren: „Friede (Heil) sei über Ibrahim!“ So vergelten wir denen, die fromm sind. Er gehört zu unseren gläubigen Dienern. Und wir verhießen ihm Isaak, dass er ein Prophet sein werde, einer von den Rechtschaffenen. Und wir erteilten ihm und Isaak Segen. Sure 37, 99–113

Das Opfer Abrahams, © Sammlung Gulbenkian, Lissabon

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Da sprach Ibrahim zu Hagar: „Zieh Ismael die besten Kleider an, denn wir wollen einen lieben Freund besuchen gehen.“ Dann nahmen sie Abschied von der Mutter und wanderten, bis sie an einen bestimmten Berg kamen. Unterwegs aber lauerte der Teufel. Der hatte sich schon lange geärgert, dass er lbrahim nicht von seinem Glauben abbringen und nicht einmal falsche Gedanken einflüstern konnte. Nun meinte er, Ibrahim hätte nach diesem schweren Beschluss, seinen einzigen Sohn zu opfern, vielleicht Zweifel in seinem Herzen. Er sprach zu Ismael: „Wo gehst du hin? Du bist doch noch viel zu jung zum Sterben“, und zu Ibrahim sprach er: „Das kann doch wohl nicht richtig sein. Wie kann Allah einen so unmenschliche Befehl geben, und noch dazu seinem Freund?“ Aber Ibrahim und Ismael wussten mit Gewissheit, dass Allah das Beste für die Menschen vorhat, und dass Er sie ebenso liebte wie sie Ihn. Mit Steinen vertrieben sie den Verführer, und er verschwand. Endlich gelangten sie auf den Berggipfel, und Ibrahim legte Ismael auf einen Stein und zog sein Messer heraus, um ihn zu töten. Aber das Messer konnte mit einem Mal nicht schneiden, und Allah sprach zu Ibra-

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him: „Ibrahim! Du hast deine Mission schon erfüllt. Dies war in Wirklichkeit eine Prüfung.“ Und als Ibrahim seinen Sohn freigelassen hatte, fanden sie im nahen Gebüsch ein Schaf. Das opferten sie an Ismaels Stelle. Halima Krausen: Geschichten der Propheten, Islamisches Zentrum e. V. Hamburg, o. J., S. 40f

Aufgabe 1. Der Koran erzählt von der Opferung Ismaels. Im Islam ist Ismael der Erstgeborene. Es gibt aber noch andere Gründe, warum im Islam Ismael wichtiger ist als Isaak. Nenne diese Gründe. Lies den Text „Ibrahim und Ismael“. 2. Ibrahim lässt im Koran Ismael entscheiden, ob er geopfert wird. Ismael stimmt zu. Womit begründet Ismael, dass er geopfert werden soll? 3. Ismael und Ibrahim sind auf dem Heimweg. Welche Fragen könnte Ismael seinem Vater stellen? 4. Es gibt Menschen, die glauben, es ist richtig, für Gott sein Leben opfern. Wie denkst du darüber? 5. Mit welchen Eigenschaften beschreibt der Koran Ibrahim?

Hier steht in arabischer Kunstschrift: „Wir lösten (Ismael) aus durch ein herrliches Opfer….“ (Sure 37, 107) Welt und Umwelt der Bibel 1/2000: Der Koran und die Bibel, Verlag Katholisches Bibelwerk e. V., Stuttgart 2000, S. 53; © Bayard Presse Int., „Le Monde de la Bibel“, 1998

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Das Opferfest Wenn wir das Opferfest feiern, denken wir an diesem Tag an Ibrahim, so heißt Abraham auf Arabisch. Ibrahim liebte Gott so sehr, dass er bereit war, seinen Sohn Ismael zu opfern. Doch Gott sah, wie sehr Ibrahim Ismael liebte und er schickte er einen Widder, den Ibrahim opfern sollte. Alle muslimischen Familien schlachten deshalb an diesem Festtag ein Schaf, einen Hammel oder eine Kuh. Mein Vater hatte bei einem Bauern eine Kuh gekauft, die auf dem Bauernhof nach einem Gebet geschlachtet worden war. Wir haben gemeinsam mit Freunden und Verwandten das Opferfest auf dem Bauernhof gefeiert. Das Fleisch wurde aufgeteilt, damit jede Familie einen Anteil bekam. Einige Fleischstücke haben wir am offenen Feuer gegrillt und gegessen. Das Fleisch schmeckte sehr lecker. Am Abend haben wir den Rest des Fleisches nach Hause genommen und in drei Teile geteilt. Unsere Nachbarn bekamen einen Teil, weil sie in diesem Jahr kein Tier schlachten konnten. Mein Vater hat einen zweiten Teil unseren Nachbarn geschenkt, weil sie immer freundlich zu uns sind. Der Rest war für uns. Weil wir nicht das gesamte Fleisch sofort essen konnten, hat meine Mutter das Fleisch eingefroren. Immer wenn wir Fleisch auftauten und gegessen haben, konnten wir wieder an das Opferfest zurückdenken.

Aufgabe 1. Woran soll das Opferfest erinnern? 2. Warum gibt die Familie Fleischstücke ab?

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„Im Namen Gottes, des Erbarmers, des Barmherzigen“ Gabriele Mandel: Gemalte Gottesworte, Marix Verlag, Wiesbaden 2004, S. 168


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Bibel und Koran, Teil 1 2.

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Was weißt du über Abraham? Was weißt du über Ibrahim? Wissenstest A) Was weißt du über Abraham?

1. Abraham heißt auf Arabisch im Koran …

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2. Abrahams Frau heißt …

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3. Abraham soll seine Heimat …

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4. Gott verspricht Abraham einen …

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5. Abrahams ältester Sohn heißt …

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6. Die Mutter des Erstgeborenen heißt …

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7. Der Zweitgeborene heißt …

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8. Abraham soll seinen Sohn …

9. Gott schickt als Opfer ein …

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 B) Was weißt du über Ibrahim?

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1. Ibrahim heißt in der jüdischen Bibel …

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2. Ibrahims Frau heißt …

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3. Ibrahim soll seine Heimat …

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4. Gott verspricht Ibrahim einen …

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5. Ibrahims ältester Sohn heißt …

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6. Die Mutter des Erstgeborenen heißt …

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7. Der Zweitgeborene heißt …

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8. Ibrahim soll seinen Sohn …

9. Gott schickt als Opfer ein …

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Modul 7: Interreligiöses Lernen – Bibel und Koran / Teil 2

Foto: © archiv-fk

Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel; Jesus und der Islam

Die Pilatus-Steintafel – archäologisches Zeugnis aus der Zeit Jesu (vgl. S. 70) Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Bibel und Koran, Teil 2 Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Liebe Kolleginnen und Kollegen, bei aller Verschiedenheit der Glaubensstandpunkte im Christentum werden sich die verschiedenen und sehr unterschiedlichen Gruppen im Christentum in einem Punkt einig sein: Das Wichtigste im Christentum ist Jesus Christus. Aber nicht nur für Gläubige, auch für Skeptiker und Atheisten ist Jesus manchmal eine Quelle der Inspiration – ein großer Mensch, ein Humanist, einer, der gerade den Frommen und religiösen Fundamentalisten den Spiegel vorgehalten hat. Für viele jüdische Jesus-Forscher ist er „einer von uns”, und natürlich spielt er im Islam und Koran eine ganz wichtige Rolle. Der Koran und viele Bibelstellen sehen in ihm einen herausragenden und Gott besonders nahe stehenden Menschen. In anderen Bibelstellen und in der kirchlichen Tradition wird Jesus mit Gott als eine Einheit gesehen. Grund genug, Jesus in Bibel und Koran näher kennen zu lernen und damit die Hoffnung zu verbinden, Christen und Muslime könnten in der gemeinsamen Hochachtung vor Jesus

Christus einen wichtigen Punkt der Gemeinsamkeit entdecken. Schaut man näher hin, wird man auch erkennen müssen, dass Bibel und Koran, Christen und Muslime, eine sehr unterschiedliche Sicht der Person und Bedeutung Jesu haben. Die einen sehen ihn als Sohn Gottes, als wahren Menschen und wahren Gott – das ist die christliche Sicht. Die anderen, die Muslime und der Koran, stellen diese christliche Sicht grundlegend in Frage und sehen Jesus als Menschen, Propheten und Diener Gottes. Wer sich also daran macht, Jesus in Bibel und in Koran genauer kennen zu lernen, wird darüber viele Gemeinsamkeiten zwischen Islam und Christentum erkennen. Er wird aber auch darauf aufmerksam gemacht, was beide Religionen grundlegend trennt. In einer ehrlichen, an den Texten und an der historischen Wahrheit orientierten Sicht, wird man immer beides im Auge haben müssen und man wird dabei auch viele Besonderheiten beider Religionen besser kennen lernen.

Die Pilatus-Steintafel (Seite 69) Im Jahr 1961 entdeckte der italienische Archäologe Antonio Frova in Cäsarea Maritima eine Inschrift auf einer Steinplatte, die zur Zeit der Entdeckung als ein Teil von Stufen im Theater benutzt wurde. Die lateinische Inschrift hatte vier Zeilen, drei davon sind teilweise entzifferbar: „ ... Tiberieum ... Pontius Pilatus ... Praefectus Iudaicae“. Dieser Stein war vermutlich anfangs im Fundament eines Tempels, in dem der Kaiser Tiberius verehrt wurde, und erst später als Stufe verwendet worden. Die Inschrift belegt den Titel „Präfekt“ für Pontius Pilatus. Tacitus spricht später von ihm als „Prokurator“. Das Neue Testament nennt ihn „Statthalter“, ein Ausdruck, der beide Titel in sich vereint: „Sie ließen ihn [Jesus] fesseln und abführen und lieferten ihn dem Statthalter Pilatus aus.“ (Matthäus 27,2). Die Inschrift auf dem Pilatusstein ist der einzige archäologische Beweis für Namen und Titel von Pilatus.

Mehr als zwei Generationen nach den Ereignissen schrieb der römische Historiker Tacitus um 116 n. Chr. in seinen Annalen unter anderem über die Christen: „Es waren jene Leute, die das Volk wegen ihrer (angeblichen) Schandtaten hasste und mit dem Namen ‚Christen‘ belegte. Dieser Name hat seinen Ursprung in Christus, welcher unter der Regierung des Tiberius vom Prokurator Pontius Pilatus mit dem Tode bestraft worden war.“ (Annalen XV.44) Franz Kiefer

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Bibel und Koran, Teil 2 Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Wie vorgehen? Zu einer sachlichen und an der historischen Wahrheit orientierten Betrachtungsweise gehört, sich Rechenschaft über den besonderen Charakter und die Aussageabsicht beider Quellen, also Bibel und Koran, zu geben. Die Evangelien, die wichtigste Quelle über Jesus, sind sicherlich von den Glaubensauffassungen des frühen Christentums entscheidend geprägt. Aber sie wollen auch eine Geschichte erzählen, die Geschichte des Lebens Jesu, also historisch gesehen – berichten. Nach heutiger historischer Sicht sind diese Berichte erstaunlich zuverlässig. Es gibt, so hat es einmal ein bekannter jüdischer Religionswissenschaftler unserer Zeit, David Flusser, ausgedrückt, kaum einen Juden aus der Zeit des 1. Jahrhunderts nach Christus, über den man so viel wisse wie über Jesus. Von daher gesehen, ist es durchaus möglich, über die Evangelien des Neuen Testamentes Aufschluss über die tatsächlichen Ereignisse im Leben Jesu und über den Charakter seiner Botschaft zu gewinnen, auch wenn man die Evangelien andererseits auch als Glaubenszeugnisse verstehen muss.

Erstens Daher wird das Ziel der Arbeit mit den Texten der Bibel beziehungsweise des Neuen Testaments darin bestehen, ein möglichst zuverlässiges Bild des historischen Jesus, seiner Taten und seiner Botschaft, zu gewinnen. Der Koran ist mehrere Jahrhunderte nach den Evangelien entstanden, ist also der historisch spätere Bericht und will von seiner Aussageabsicht her gar nicht über Jesus berichten, sondern das christliche oder kirchliche Jesus-Bild, das zur Zeit seiner Entstehung im Orient herrschte, korrigieren. Er ist also nicht Bericht, sondern Kommentar, man könnte auch sagen – wenn man die Schärfe der Auseinandersetzung genau beachtet – religiöse Polemik beziehungsweise scharfe Ermahnung. Anders gesagt: Ein gläubiger Christ fände von seinem Glaubensstandpunkt her die Sicht Jesu im Koran kaum akzeptabel und ein gläubiger Muslim würde, gestützt auf den Koran, dem Christen eine völlig verfehlte Sicht der Person und Bedeutung Jesu vorwerfen. Beide würden allerdings auch –

dessen ungeachtet – eine hohe Verehrung gegenüber der Person Jesu empfinden. Das Ziel der Arbeit mit den Texten des Koran läge dann darin, einerseits das herauszuarbeiten, was der Koran an Jesus schätzt und verehrt und gleichzeitig Aussagen genauer zu verstehen und historisch einzuordnen, die eine Auseinandersetzung mit dem Jesus-Bild des damaligen orientalischen Christentums darstellen.

Zweitens Ein unbefangen an das Thema herantretender Mensch wird bei der Auseinandersetzung mit der Sache nicht nur religiöse Auseinandersetzungen kennen lernen wollen, sondern historisch einigermaßen gesicherte Informationen erwarten. Darum werden im Mittelpunkt des Berichts über den Jesus der Bibel beziehungsweise des Neuen Testaments Informationen über den historischen Jesus stehen. Es wird also der Versuch unternommen, den Menschen und die historische Persönlichkeit Jesu vorzustellen und dabei zwischen Fakten und Glaubensstandpunkten zu unterscheiden. Die ausgewählten Beispiele orientieren sich an den Schwerpunkten des Lebens und der Botschaft Jesu und ordnen den Bericht über den historischen Jesus in den Kontext des Judentums seiner Zeit und der vom Römischen Reich geschaffenen politischen und sozialen Strukturen ein. In Form von Momentaufnahmen finden sich exemplarische Informationen zu insgesamt sechs Hauptaspekten seines Lebens und Wirkens. Die Teileinheit „Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel” ist so aufgebaut, dass zunächst einleitend Informationen darüber gegeben werden, was wir heute nach dem Stand der historisch-kritischen Bibelwissenschaft sicher über Jesus wissen und über welche Quellen wir hierbei verfügen. Dann wird zweitens Jesus in den Kontext seiner Zeit gestellt und drittens am Beispiel seiner Aussagen über das „Reich Gottes” der Schwerpunkt seiner Botschaft behandelt. Hier soll deutlich werden, dass diese Botschaft – vor allem, wenn man sie im Kontext ihrer Zeit sieht – keine rein religiöse ist, sondern deutliche politische und soziale Aspekte hat. Es folgt viertens eine Darstellung der Ethik Jesu, in der am Beispiel des Aufrufs zur Gewaltlosigkeit und Feindesliebe der politische und soziale Aspekt der Botschaft Jesu klar hervortritt. Ein Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Bibel und Koran, Teil 2 Brief an die Kolleginnen und Kollegen

 fünfter und sechster Teil geht auf die zentralen Kon-

flikte seines Lebens ein sowie auf seinen Prozess und Tod, die wiederum in einem engen Zusammenhang mit seinem Auftreten und seiner Botschaft stehen. Hier eigenständig Zusammenhänge zu entdecken und herauszustellen, soll ein wesentlicher Teil der Arbeit mit den Materialien sein. Hier soll auch der Blick dafür geschärft werden, dass es den historischen Jesus nicht gibt, sondern dass die Texte den heutigen Leser dazu auffordern, selbst Stellung zu beziehen – im Denken wie im Handeln.

Drittens Der Bericht des Koran über Jesus ist der zeitlich jüngere, folgt also auf den Bericht der Bibel und ist weniger Bericht als vielmehr Kommentar im Sinne einer religiösen Auseinandersetzung mit dem Christentum seiner Zeit und dem dort vorliegenden Bild von der Person und Bedeutung Jesu. Um diesen historischen und religiösen Hintergrund näher zu verstehen, muss man sich ein genaueres Bild von den politischen und religiösen Verhältnissen verschaffen, die Mohammed am Anfang des 7. Jahrhunderts im Nahen Osten vorfand und die die Frühzeit des Islam und damit auch die Entstehungsbedingungen des Koran entscheidend beeinflusst haben. Als jüngste der drei monotheistischen Religionen fand der Islam in Nahen Osten ein vielfältiges religiöses Leben und eine starke christliche und jüdische Präsenz vor. Er musste sich demnach als neu auftretende Religion religiös legitimieren und seinen eigenen religiösen Anspruch deutlich und klar begründen. Vor allem gegenüber dem Christentum war diese Aufgabe und Anstrengung nötig, denn der Nahe Osten, die Ursprungsregion des Islam, war gleichzeitig das Kerngebiet des damaligen Christentums, das von seiner damaligen Prägung her eine orientalische und keine europäische Religion war. Der Streit um Jesus zwischen Islam und Christentum und der Versuch des Koran, den in seiner Sicht „wirklichen” und „wahren” Jesus darzustellen, hat also einen konkreten historischen und religiösen Hintergrund. Es ist die Auseinandersetzung Mohammeds und seiner Anhänger mit verschiedenen und sehr vielfältigen christlichen Strömungen und Gruppen des Nahen Ostens um die Frage, wer Jesus wirklich 72

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war und welche Religion für sich beanspruchen kann, die religiöse Wahrheit und damit auch politische Ansprüche zu verkörpern. Vor diesem Hintergrund soll die Erarbeitung des Jesus-Bildes im Koran in drei Schritten vor sich gehen. In einem ersten Schritt geht es darum, im Sinne eines ersten Überblicks Kenntnisse über die religiösen und politischen Verhältnisse im Vorderen Orient zu gewinnen. Dann folgt als zweiter Arbeitsschritt die Beschäftigung mit dem eigentlichen Jesus-Bild im Koran. Es geht hier um die Darstellung der Taten Jesu im Koran, seiner Botschaft und seiner Erhöhung zu Gott, wobei mit „Erhöhung” in der Sicht des Koran die wunderbare Bewahrung Jesu vor dem Kreuzestod und seine Erhebung zu Gott gemeint ist. Hier widerspricht der Koran dem Bericht der Evangelien über die Passion Jesu und seinem Kreuzestod. In einem dritten Schritt geht es darum, die entscheidenden Aussagen des Koran über die Bedeutung Jesu kennen zu lernen, wobei diese Aussagen des Koran mit einer entschiedenen Abgrenzung vom Christentum verbunden sind.

Viertens Die Materialien sind so aufgebaut, dass zunächst der biblische Jesus und der Jesus des Koran jeweils für sich kennen gelernt wird. Auf eine direkte Gegenüberstellung von Texten der Bibel und Texten des Koran ist bewusst verzichtet worden. Biblische Texte wie auch Texte des Koran bedürfen unserer Einschätzung nach eines genaueren historischen und religiösen Kommentars, um sie verstehen und würdigen zu können, und es lag uns zunächst daran, den Lesern und Benutzern den biblischen Jesus und den Jesus des Koran in ihrem jeweils eigenen Kontext vorzustellen. Anschließend bietet es sich an, Vergleiche nach jeweils selbst gewählten Schwerpunkten und Aspekten vorzunehmen und auch hier zu einer eigenen und eigenständigen Beurteilung zu kommen. Die Materialien bieten im Prinzip die Gelegenheit zu einem fächerübergreifenden Unterrichten, denn Aspekte der Religion, wie auch der Geschichte und Politik sind in ihnen enthalten. Die Materialien sind im Ansatz für Schülerinnen




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 und Schüler der 9. und 10. Klassen bestimmt, wobei

hier von den Lehrkräften eine Auswahl vorgenommen werden müsste und eigene Schwerpunkte zu setzen wären. In der Hauptsache allerdings sollte man an einen Einsatz in der Oberstufe denken.

Fünftens Was tragen die Materialien zu einer Verständigung zwischen Christen und Muslimen bei? Genauer gesagt, welche Impulse zur politischen und religiösen Bildung können oder könnten von den Materialien für christliche, islamische aber auch nicht-religiös geprägte Schüler ausgehen? Man könnte, wenn man sich bewusst macht, dass das Thema und die Materialien Gemeinsames und Verbindendes aufzeigen, aber auch kontrovers angelegt sind, an einen Stufenweg mit drei Etappen, an eine didaktische Treppe, denken. Auf einer ersten Stufe der Auseinandersetzung mit dem Thema wird es möglich und nötig sein, Gemeinsamkeiten zu erkennen. Hierbei ist daran zu denken, dass Christentum wie Islam Religionen des „Buches” sind, wobei jedes der „heiligen Bücher”, Bibel wie Koran, entscheidende Bedeutung für die religiöse Identität besitzen. Es ist daran zu denken, dass es in beiden Büchern eine Fülle von gemeinsamen Stoffen und Themen gibt und beide Bücher einer gemeinsamen orientalisch-semitischen Tradition entstammen. Schließlich und vor allem ist daran zu denken, dass das Jesus-Bild der Bibel wie des Koran in einem fundamentalen Aspekt übereinstimmt, in der Vorstellung von einem Jesus, für den die Liebe zu dem einen Gott und die Verpflichtung zur bedingungslosen Nächstenliebe das höchste Anliegen waren. Man kann und muss noch einen weiteren Aspekt hinzufügen, nämlich dass Jesus Jude und Orientale war. Die zweite Stufe der „didaktischen Treppe” beinhaltet die mögliche und nötige Einsicht in die Widersprüche und Gegensätze. Das Jesus-Bild des Koran und das der Bibel sind in entscheidenden Punkten unvereinbar. Diese Gegensätze wurzeln in zentralen Glaubensauffassungen von Christentum und Islam, die wiederum unvereinbar sind. Geht man den Texten und Fragestellungen wirklich nach, wird man sich in der Arbeit mit den Materialien der Einsicht nicht

verschließen können, dass beiden Religionen ein religiöser Absolutheitsanspruch innewohnt, der exklusiv ist und eine wirkliche Verständigung, einen Dialog auf gleichberechtigter Ebene, unmöglich macht. An dieser Einsicht in die Unvereinbarkeit der Glaubensstandpunkte setzt die dritte Stufe an. Es ist die Suche nach einer gemeinsamen Ethik der Mitmenschlichkeit, der Solidarität im Alltag. Der Weg zu dieser Stufe kann auf drei Einsichten beruhen, auf die im Unterricht hinzuarbeiten wäre. Erstens: In Glaubensangelegenheiten wird man sich nicht verständigen können, so lange jede Seite auf ihrem Absolutheitsoder Vollkommenheitsstandpunkt beharrt. Zweitens: Der Jesus der Bibel wie des Koran hat ein großes humanitäres Potential. Er wollte eine Bewusstseinsveränderung und eine radikale Reform menschlichen Verhaltens, die beide Mitmenschlichkeit, Aufklärung, Humanität möglich machen sollten. Warum nicht bei dieser Ethik Jesu ansetzen? Drittens: Der Koran deutet in Sure 5 einen Weg der Verständigung an, der zunächst davon ausgeht, dass es ein gottgewolltes Nebeneinander der Religionen gibt. Der Sinn dessen liegt für den Koran in einem ebenfalls von Gott gewollten Wettbewerb im Tun des Guten. Verallgemeinert man diese Überlegungen, so bestünde das entscheidende Lernziel der dritten Stufe in der Einsicht, dass man in der Praxis des miteinander Lebens in der gelebten Integration und in der gemeinsamen Verantwortung für eine menschlichere und bessere Welt aus den entscheidenden Traditionen beider Religionen – Bibel wie Koran – zusammenarbeiten kann und muss. Marlitt Gress , Jörg Bohn

Anm.: Im Text werden z. T. unterschiedliche Schreibweisen arabischer Wörter verwandt: „Qur’an” = Koran, „nabi“ = nabiy (Prophet), „Sura” = Sure. Red.

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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.1 Hat er wirklich gelebt? Was wir sicher über ihn wissen

Materialübersicht Einführung.............................................................................................................................................................................................75 1.1.1 Die frühesten Quellen (Dokument 1).............................................................................................................................75 1.1.2 Was wir heute über Jesus wissen oder: Das Bild eines jungen Juden (Dokument 2)..................................78 1.1.3 Was die frühesten Quellen über Jesus berichten. Ein Interview mit der Geschichte (Dokument 3)......79

Arbeitshinweise 1.

Überlegen Sie bitte, ob es sichere Anhaltspunkte dafür gibt, dass Jesus tatsächlich gelebt hat. Ziehen Sie dazu die Einführung heran.

2.

Zählen Sie bitte zunächst auf, welches die ältesten christlichen und nichtchristlichen Quellen über Jesus sind.

3.

Schreiben Sie anschließend auf, welche Einstellung gegenüber Jesus in den römischen und jüdischen Quellen sichtbar wird und was diese Quellen über Jesus aussagen.

4.

Vergleichen Sie die Aussagen der frühesten christlichen und nichtchristlichen Quellen über Jesus, und listen Sie in einer Tabelle auf, in welchen Aussagen über Jesus alle Quellen übereinstimmen und in welchen Punkten sich die Quellen unterscheiden.

5.

Überlegen Sie, wie Sie sich Jesus vorstellen und entwerfen Sie mit ein paar beschreibenden Sätzen Ihr persönliches Jesus-Portrait.

6.

Vergleichen Sie dann Ihr Jesus-Portrait mit dem Bild eines jungen Juden (vgl. Dokument 2). Schreiben Sie auf, was Ihnen beim Vergleich auffällt.

7.

Erstellen Sie einen eigenen stichwortartigen Bericht über die Erkenntnisse der modernen Jesus-Forschung zu folgenden Punkten: Gibt es noch ältere Quellen über Jesus als die Berichte der Evangelien? Wenn ja – wie heißen sie? Recherchieren Sie ihren Quellenwert. Wie hat Jesus konkret gelebt? Hatte er einen Beruf, Freunde, Mitarbeiter und hatte er ein Ziel? Wenn ja, welches? Hat das heutige Christentum eigentlich eine historisch korrekte Sicht Jesu oder gibt es da deutliche Widersprüche? Listen Sie bitte Argument und Gegenargument auf. Was war Jesus eigentlich wichtig? Wie lautete seine Botschaft, wenn man sie in einigen Thesen oder Programmpunkten zusammenfassen sollte?

8.

Suchen Sie im Internet nach Informationen über Jesus und vergleichen Sie diese Informationen mit Ihren eigenen Arbeitsergebnissen.

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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.1 Hat er wirklich gelebt? Was wir sicher über ihn wissen Einführung Hat Jesus wirklich gelebt? Ist er eine Erfindung des Christentums? Eine solche Frage wird in der heutigen Bibelwissenschaft nicht mehr gestellt und die vielen Jesus-Bücher, die es heute gibt, stellen eins nicht in Zweifel – dass er wirklich gelebt hat. Trotzdem lohnt es sich, religiösen Zweifel ernst zu nehmen und sich auch dieser Frage zu stellen. Gibt es unanfechtbare Beweise, dass er wirklich gelebt hat? Ja! Wenn sich seine Freunde wie seine erklärten Gegner darin einig sind, dass er gelebt hat, dann kann man eigentlich seine Existenz nicht bezweifeln. Über Jesus gibt es, wenn man an die historischen Quellen zu seinem Leben und seiner Botschaft denkt, nicht nur die Evangelien, die vom christlichen Standpunkt über ihn berichten. Auch Nicht-Christen, die an sich keinen Grund hätten, über ihn zu berichten, erwähnen Jesus, seine Taten und seine Botschaft und setzen selbstverständlich voraus, dass er gelebt hat. Das gilt für einen jüdischen Geschichtsschreiber, Flavius Josephus, der über ihn und das Judentum seiner Zeit berichtet hat, und das gilt auch für erklärte Gegner des Christentums, wie zum Beispiel den römischen Geschichtsschreiber Tacitus, auch wenn diese Quellen von einigen Autoren angezweifelt werden. Es gibt noch einen weiteren eher psychologischen Grund. Dass Jesus am Kreuz den Tod eines politischen Verbrechers gestorben ist und keine höhere Macht und keine Macht der Welt eingriff, hat seine Anhänger in tiefe Zweifel gestürzt. Vielleicht war doch nichts dran an ihm und seiner Botschaft? – so haben viele gedacht. Dann aber entsteht aus kleinen Anfängen eine Weltreligion und seine ersten Anhänger setzen sich furchtlos für seine Sache ein. Sie hätten dies bestimmt nicht getan, wenn dieser Jesus ein Phantom, ein Phantasiegebilde gewesen wäre, wenn nicht seine Person, sein Leben, seine Botschaft eine Spur hinterlassen hätten, die eine einzigartige Wirkung hinterließ. Auch der Jude Flavius Josephus zieht dies nicht in Zweifel, wenn er nach seiner Jesus-Darstellung abschließend notiert: „Als ihn auf Anklage unserer vornehmen Männer Pilatus mit dem Kreuzestod bestraft hatte, ließen sie nicht von ihm ab, die ihn früher geliebt hatten. Noch bis heute hat das Geschlecht derer nicht aufgehört, die nach ihm Christen genannt werden.”

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Die Evangelien wie auch die jüdischen und römischen Quellen, die über Jesus berichten, schildern Jesus als einen Mann einfacher Herkunft mit einer erstaunlichen Anziehungskraft. Seine Gegner haben ihn deshalb für einen Betrüger und Volksverhetzer gehalten. Seine Freunde und die frühesten Berichte über ihn, die Evangelien, betonen seine Menschlichkeit. Bis heute ist jeder, der sich mit Jesus befasst, aufgerufen, sich seine eigene Meinung zu bilden. Jörg Bohn

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1.1.1 Die frühesten Quellen – Aus einem Religionsbuch Über Jesus gibt es sehr unterschiedliche Meinungen. Können wir irgendetwas Nachprüfbares über ihn wissen? Es gibt einen Weg, um hier weiterzukommen. Suche nach den ältesten Nachrichten, also nach Quellen über Jesus. Aber suche nicht nur nach den ältesten, sondern auch nach verschiedenen Quellen mit einem unterschiedlichen Blickwinkel oder Vorverständnis. Ein bisschen ist diese Suche einem Kriminalfall vergleichbar, den du aufklären möchtest. Da musst du Zeugen befragen, die möglichst nahe „dran sind” am Geschehen, und du solltest möglichst verschiedene

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Foto: © Silke Reents, VISUM

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Zeugen befragen. An die Punkte, in denen die Aussagen der Zeugen oder Quellen übereinstimmen, kannst du dich halten. Kurz und gut – es gibt drei einfache Regeln. Regel eins lautet: Suche nach den ältesten Quellen. Regel zwei lautet: Vergleiche die Quellen und prüfe, in welchen Punkten sie übereinstimmen. Regel drei lautet: Versuche, möglichst viel über den Menschen, seine Umgebung und seine Zeit herauszufinden, von dem diese Quelle stammt. Dann kannst du sein Vorverständnis oder seinen besonderen Blickwinkel besser einschätzen. [...] Eine der wichtigsten Quellen stammt von einem römischen Geschichtsschreiber [...]. Er heißt Tacitus und hat von 55 bis 120 n. Chr. gelebt. [...] Er hatte Zugang zu wichtigen Informationen, die den römischen Staat und seine Tätigkeit betrafen. In seinem Buch „Annales”, das du mit „Jahrbücher“ oder „Bericht über die laufenden Ereignisse“ übersetzen kannst, erzählt er auch über die Regierung des Kaisers Nero, der für die erste größere Christenverfolgung verantwortlich war. Der Zeitpunkt, auf den Tacitus in seiner Quelle eingeht, ist der Brand Roms im Jahre 64 n. Chr.

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Beim Lesen dieser Quelle wirst du auf einen wichtigen Namen gestoßen sein, der auch im Neuen Testament vorkommt: „Pontius Pilatus”. Er war [...] „Provinzgouverneur” und damit der ranghöchste römische Offizier in dem Teil Israels, der direkt unter römischer Verwaltung stand. Dazu gehörte auch die Hauptstadt Jerusalem. Die römischen [...] „Prokuratoren” in Israel hatten ihren Regierungssitz in Cäsarea, einer großen und prächtigen Stadt an der Mittelmeerküste. Bei Ausgrabungen in Cäsarea ist man auf einen Beweis gestoßen, dass es Pilatus gegeben hat und dass er Präfekt oder Prokurator unter dem Kaiser Tiberius in dem römischen Verwaltungsgebiet „Judäa” war. Eine wichtige – allerdings umstrittene – jüdische Quelle über Jesus stammt von Flavius Josephus. Er schrieb in Rom um 93 n. Chr. die „Antiquitates” oder „Jüdischen Altertümer”, in denen er die jüdische Geschichte von ihren Anfängen bis in seine Lebenszeit hinein darstellt. Flavius Josephus hat die wichtigsten

Der wichtigste Abschnitt aus der römischen Quelle über Jesus und das Christentum, die von Tacitus stammt, lautet folgendermaßen: Um dieses Gerücht (der Kaiser habe Rom selbst anzünden lassen) zu unterdrücken, gab er andere als schuldig an und bestrafte mit ausgesuchten Martern jene, die das Volk allgemein Christen nennt und die wegen ihrer Schandtaten verhasst waren. Dieser Name hat seinen Ursprung in Christus, welcher unter der Regierung des Tiberius durch den Landpfleger Pontius Pilatus mit dem Tode bestraft worden war. Ihr zunächst zurückgedrängter Aberglaube brach aufs Neue hervor, nicht bloß in Judäa, wo dieses Übel entstanden war, sondern auch in Rom. Publius Cornelius Tacitus (55–120 n. Chr.)

Pilatus-Steintafel, gefunden 1961 in Cäsarea Foto: © archiv-fk

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 religiösen Gruppen oder Parteien zur Zeit Jesu aus eigener Anschauung gekannt. Zu dieser Zeit lebte Jesus, ein weiser Mann (wenn man ihn überhaupt einen Menschen nennen darf). Er tat wunderbare Werke (und war ein Lehrer der Menschen, die mit Freuden die Wahrheit aufnahmen). Viele Juden und Heiden zog er an sich. (Er war der Messias.) Und als ihn auf Anklage unserer vornehmen Männer Pilatus mit dem Kreuzestod bestraft hatte, ließen sie nicht ab von ihm, die ihn früher geliebt hatten. (Er erschien ihnen nämlich am dritten Tag wieder lebendig, wie gottgesandte Propheten von ihm verkündet hatten.) Noch bis heute hat das Geschlecht derer nicht aufgehört, die nach ihm Christen genannt werden.

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Dass Petrus ihn sah und nach ihm alle Zwölf, dass er später von mehr als fünfhundert Brüdern zugleich gesehen wurde, von denen viele noch leben und einige andere inzwischen verstorben sind. Dann sah ihn Jakobus, dann sahen ihn alle Apostel. Zuletzt erschien er auch mir, der viel zu spät zum Glauben und zum Leben kam.” 1. Kor. 15,3ff. Jörg Bohn: Jesus verstehen, Religion 10. Schuljahr, ILS, Hamburg 1999, S. 11ff.

Flavius Josephus (37–97 n. Chr.)

Natürlich müssen wir auch nach den ältesten christlichen Quellen über Jesus suchen. Die zeitlich früheste Nachricht stammt aus dem Brief des Paulus an die Gemeinde in Thessaloniki (Nordgriechenland) aus dem Jahre 49/50 n. Chr. Sie lautet: „Ich möchte euch aber über das Geschick der Toten nicht im Unklaren lassen, denn ihr sollt nicht trauern wie die anderen, die keine Hoffnung haben. Wenn wir nämlich glauben, dass Jesus gestorben und auferstanden ist, dann wissen wir auch, dass Gott die Toten mit Jesus aus dem Tode holen und mit ihm ins Leben führen wird.” Eine zweite wichtige Nachricht stammt aus dem Brief des Paulus an die Gemeinde von Korinth aus dem Jahre 56 n. Chr. Sie lautet: „Denn ich habe Euch vor allem das weitergegeben, was ich selbst empfangen habe: Dass Christus für unsere Sünden gestorben ist, dass er begraben worden und am dritten Tag von den Toten auferstanden ist, wie die Propheten ankündigten.

Der Papyrus P 46, die älteste Handschrift der Briefe des Paulus. Abbildung: Die Bibel heute, Martin Lurz Verlag, München 1978, S. 200

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1.1.2 Was wir heute über Jesus wissen, oder: Das Bild eines jungen Juden Wie sah Jesus aus? Vielleicht so Es handelt sich um ein auf Holz gemaltes Bild eines Juden (etwa 1.–3. Jahrhundert n. Chr.), das sich in einer Grabstätte bei einer Mumie befand. In Ägypten lebten ca. 1 Million Juden, von denen viele die Sitte der Mumifizierung übernahmen. In der Trockenheit der Grabkammer hat dieses Porträt aus der Zeit Jesu die Zeiten überdauert. Dieses Bild soll dazu anregen, ein erstes grundlegendes Arbeitsergebnis der modernen Jesus-Forschung zur Kenntnis zu nehmen. Es könnte so formuliert werden: Wer Jesus verstehen will, muss ihn als Juden und Orientalen verstehen. Wer Jesus schätzt oder schätzen möchte, sollte auch das Judentum, den „Wurzelgrund” seines Lebens und seiner Auffassungen, schätzen lernen. Der Weg zu Jesus wäre demnach ein Weg zu seinen jüdischen Wurzeln und in seinen Lebensraum, die Wüste. Jörg Bohn: Der historische Jesus, ILS, Hamburg 2004, S. 26f. Junger Jude aus Ägypten aus der Zeit Jesu Abbildung: Oberstufe Religion, 7, Der Mann aus Nazareth, hrsg. von E. Marggraf u. a., Calwer, Stuttgart 1993, S.15

Unser europäisches Jesus-Bild ist oft anders. Wir sehen Jesus eher als Europäer, als „einen von uns”. Ein Beispiel hierfür könnte ein moderner Jesus-Film sein. Er stammt von dem italienischen Regisseur Zeffirelli. Sein JesusDarsteller hat deutliche europäische Züge. Auch in früheren Zeiten haben Menschen sich Jesus so vorgestellt, wie sie ihn gern sehen wollten. Er sollte ihren Vorstellungen entsprechen und die Eigenschaften haben, die ihnen selbst besonders sympathisch waren. Jörg Bohn 78

Dämonenaustreibung in Zeffirellis Film „Jesus von Nazareth”

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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.1 Hat er wirklich gelebt? Was wir sicher über ihn wissen Dokument 3

1.1.3 Was die frühesten Quellen über Jesus berichten. Ein Interview mit der Geschichte Eine der ältesten Quellen über Jesus ist die sogenannte Spruchquelle Q, die moderne Bibelforscher aus dem Vergleich zweier Evangelien, des Matthäusund des Lukasevangeliums, erschlossen haben. Diese Quelle enthält Aussprüche Jesu, die sehr alt sind und sehr wohl direkt von Jesus selbst stammen können. Die ersten Anhänger Jesu haben diese Aussprüche aufgeschrieben und sind nach dem Auftrag Jesu bald nach seinem Tod und seiner Auferstehung durch Israel als Wanderprediger gezogen und haben dort seine Botschaft verbreitet. Was kann man aus dieser frühen Quelle über den historischen Jesus erfahren? Ein moderner Jesus-Forscher gibt dazu Antworten: Jörg Bohn

FRAGE: Herr Professor, Sie und andere Forscher meinen, dass in der Quelle Q viele von Jesus selbst stammende Aussprüche enthalten sind. Lässt sich aus der Quelle Q so etwas wie ein genaueres Jesus-Bild herausfiltern? ANTWORT: Ja. Wir können uns, wenn wir diese Quelle lesen, ein genaueres Bild von Jesus und seinen ersten Anhängern machen. Diese zogen wie Jesus selbst als Wanderprediger durch das Land. Sie waren arm wie Jesus, ohne Eigentum, und sie hatten eine Botschaft, die sie verkündeten: Die Gottesherrschaft ist nahe und in Spuren schon gegenwärtig. FRAGE: Was bedeutet das für uns heute? ANTWORT: Wenn wir auf diese Worte und diese Überlieferung hören, bekommen wir ein ganz anderes Bild von Jesus. Hier finden wir einen Jesus, der wenig mit einem göttlichen Herrscher zu tun hat. Es geht hier um ganz einfache Wahrheiten. Um Menschlichkeit, Güte, Verständnis für den anderen und Hilfsbereitschaft und

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um das Vertrauen auf einen Gott, der selbst gütig ist und der weiß, was der Mensch braucht. Es ist der Kern, auf den es eigentlich auch im Christentum ankommt. Nicht große Glaubensbekenntnisse sind gefragt, sondern eine Wahrheit, die sich jedem Menschen vermitteln lässt und die ihm hilft, in dieser Welt in Würde zu überleben. FRAGE: Die Quelle Q ist bekanntlich zwischen 30 und 40 nach Christus entstanden. Die Evangelien etwa zwischen 70 und 100 n. Chr. Q ist also älter. Bedeutet das auch, dass die Botschaft Jesu, die wir aus Q herausfiltern können, sich von der Botschaft Jesu in den Evangelien unterscheidet? ANTWORT: Nicht grundsätzlich, denn die Jesus-Worte, die wir in Q finden, sind im Prinzip dieselben wie im Matthäusund Lukasevangelium. Aber wir erkennen aus der anderen Zusammenstellung der Jesus-Worte, dass die Botschaft Jesu in der Quelle Q eine andere Zuspitzung oder andere Schwerpunkte hat. Viel stärker ist die Zuwendung zu den Armen, Hungernden und Trauernden betont. Sehr viel deutlicher ist die Forderung der Feindesliebe betont oder die Aussage, man solle menschlich sein, so wie Gott auch menschlich ist. FRAGE: Die Ergebnisse Ihrer Forschung könnten die traditionellen Glaubensvorstellungen vieler Christen erschüttern. Was kann man denn noch von Jesus glauben? ANTWORT: Nun, Jesus hat nicht Wert darauf gelegt, dass man alles Mögliche über ihn glaubt. Er hat gesagt: „Nennt mich nicht Herr, Herr, sondern tut, was ich sage”. Er wollte also zeigen, wie man leben kann und soll. Er wollte das Tun, die Praxis des Lebens lehren. Und dann muss man sich klar machen, dass es in den Schriften des Neuen Testaments kein einheitliches Jesus-Bild gibt. Es gibt eine Vielzahl, eine Pluralität verschiedenster Jesus-Bilder und keinen Glaubenszwang, nur an ein bestimmtes Jesus-Bild zu glauben. Nach: Gerhard L. Endres: Die verborgene Tradition der Wüsten-Wanderer, in: Publik Forum, Zeitung kritischer Christen, Oberursel, Ausgabe 4,2001, S. 26f (textlich überarbeitet durch Jörg Bohn)

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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.2 Jesus und seine Zeit

Materialübersicht Einführung.............................................................................................................................................................................................81 1.2.1 Die Macht Roms und der Fuchs auf dem Herrscherthron (Dokument 4).........................................................81 1.2.2 Steuern, Zöllner und Arme – die Lage der Landbevölkerung in Galiläa zur Zeit Jesu (Dokument 5) ...82

Arbeitshinweise 1.

Stellen Sie dar, welche Folgen die römische Besatzungsherrschaft für die jüdische Bevölkerung zur Zeit Jesu hatte. Wer waren Pilatus und Herodes Antipas? Erstellen Sie ein „Kurzportrait” beider Personen.

2.

Schildern Sie kurz die Lage der Landbevölkerung in Galiläa, der Heimat Jesu. Erstellen Sie eine Tabelle, die (links) die Verlierer und (rechts) die Gewinner der damaligen Gesellschaft in Galiläa auflistet. Geben Sie anschließend Gründe für die schlimme Lage der Landbevölkerung in Galiläa an und überlegen Sie, welche Maßnahmen nötig gewesen wären, um diese Lage zum Positiven hin zu ändern.

3.

Geben Sie eine kurze Beschreibung des römischen Steuersystems in Israel/Galiläa zur Zeit Jesu. Untersuchen Sie die Erzählung vom Zöllner Zachäus, indem Sie die folgenden Einzelfragen beantworten: Welche genaue Funktion hatte Zachäus im damaligen Steuersystem? Was trieb Zachäus an, Jesus unbedingt sehen zu wollen? Woran konnte Jesus erkennen, dass Zachäus ihn unbedingt sehen wollte? Beschreiben Sie die Reaktion der „anderen”, als Jesus sich entscheidet, bei Zachäus Gast zu sein? Wer sind wohl diese „anderen”? Was brachte Zachäus dazu, sein bisheriges Verhalten so radikal zu ändern? Suchen Sie nach Anhaltspunkten. Welche Argumente für sein Verhalten Zachäus gegenüber nennt Jesus seinen Kritikern?

4.

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Sie haben schon einige Informationen über das Verhalten Jesu gegenüber den Menschen seiner Zeit bekommen. Verfassen Sie bitte einen kleinen Bericht, in dem Sie die gesellschaftlichen Gruppen auflisten, aus denen Ihrer Einschätzung nach die Anhänger Jesu und aus denen seine Gegner kamen (mit Begründung!). Wie sieht/sah Ihrer Einschätzung nach das „Programm” Jesu aus und was ist Ihrer Meinung nach typisch für sein Auftreten in der Öffentlichkeit?

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Bibel und Koran 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.2 Jesus und seine Zeit Einführung Jesus lebte in einer Zeit, die von heftigen Konflikten geprägt war. Es herrschten Unfreiheit, Ausbeutung und Gewalt, und die große Mehrheit der jüdischen Bevölkerung sehnte sich nach einer Zeitenwende, die wieder Freiheit, soziale Gerechtigkeit und Frieden bringen sollte. Die Unfreiheit war bedingt durch die Herrschaft des Römischen Reiches über Israel. Das Land war aufgeteilt in ein größeres Gebiet, das direkt unter römischer Herrschaft stand und in mehrere kleinere Gebiete, die von Herrschern aus der Familie des Herodes regiert wurden, die von Rom und dem Kaiser abhängig waren.

Material

Staat vor, in dem das Volk sich selbst regierte und in dem nur noch die Gesetze Gottes, also die Gebote der Tora, herrschen sollten. Diese würden soziale Gerechtigkeit und Frieden gewährleisten und über diese Gesetze würde Gott selber, aber nicht mehr der Kaiser in Rom herrschen. Natürlich wurde die Hoffnung auf das Reich Gottes von der römischen Besatzungsmacht mit größtem Misstrauen betrachtet und wer sich unter der jüdischen Bevölkerung für das Kommen des Reiches Gottes engagierte, wurde als Staatsfeind betrachtet. Für Jesus und seine Bewegung war das Reich Gottes der Mittelpunkt ihrer Hoffnungen und ihres Engagements.

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Jörg Bohn

Das große Problem, unter dem das Volk, genauer die Masse der Landbevölkerung, litt, war eine unerträgliche Steuerlast. Neben diesem wirtschaftlichen Druck, den das Römische Reich ausübte, kamen noch Übergriffe der römischen Prokuratoren ( = hohe Beamte, die im Auftrag des Kaisers in Rom über eine Provinz herrschten), die die religiösen Gefühle der Bevölkerung verletzten. Der Prokurator Pilatus, der nach dem Bericht der Evangelien für den Tod Jesu verantwortlich war, ging so grausam gegen die jüdische Bevölkerung vor, dass der Kaiser Tiberius ihn wegen Unfähigkeit absetzen und verbannen ließ. Es gab also zwei große Konflikte, unter denen die jüdische Bevölkerung zu leiden hatte. Der erste Konflikt war der zwischen dem jüdischen Volk und der römischen Besatzungsmacht. Etwa 40 Jahre nach dem Tod und der Auferstehung Jesu entlud sich dieser Konflikt in einem großen Aufstand, den Rom und der Kaiser nur unter erheblichen militärischen Anstrengungen niederschlagen konnten und der gewaltige Opfer unter der jüdischen Bevölkerung kostete. Der zweite Konflikt war ein Konflikt zwischen einer kleinen und sehr reichen jüdischen Oberschicht und der Masse der sehr armen jüdischen Bevölkerung, vor allem der Landbevölkerung im Norden Israels, in Galiläa, wo Jesus lebte und wirkte. Die Sehnsucht der jüdischen Bevölkerung nach Freiheit, sozialer Gerechtigkeit und Frieden konzentrierte sich in der Hoffnung auf das Kommen des Reiches Gottes. Unter dem Reich Gottes stellte sich die jüdische Bevölkerung eine Gesellschaft oder einen

Dokument 4

1.2.1 Die Macht Roms und der Fuchs auf dem Herrscherthron Das Römische Reich zur Zeit Jesu war ein Weltreich, dessen Gebiet sich über drei Kontinente erstreckte. Große Teile Europas, Nordafrika und der Nahe Osten waren römisch. Rom herrschte direkt, indem die beherrschten Gebiete Teil einer römischen Provinz waren, die direkt von einem Statthalter bzw. Prokurator oder Präfekten beherrscht wurden. Oder es herrschte indirekt über örtliche Herrscher, die im Auftrag Roms herrschten. In Israel, der Heimat Jesu, gab es beide Systeme. Ein Teil des Landes, vor allem der Süden, war Teil einer Provinz und wurde von einem Prokurator, dem schon in der Bibel genannten Pilatus regiert. Die Herrschaft über die anderen Gebiete teilten sich zwei Söhne aus der Familie des Herodes. Dieser Herrscher, Herodes der Große genannt, hatte ursprünglich die Herrschaft über fast alle Gebiete bis zu seinem Tod inne. In der Zeit, in der Jesus öffentlich wirkte, waren Galiläa, seine Heimat, und ein weiteres Gebiet im Osten (Peräa) unter der Herrschaft eines Sohnes von Herodes des Großen. Er hieß Herodes Antipas und war Tetrarch. Den Titel „Tetrarch” könnte man frei übersetzt mit „Fürst” wiedergeben. Sein Bruder Philippus beherrschte ein weiteres Gebiet im Norden und Osten.

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1.2.2 Steuern, Zöllner und Arme – die Lage der Landbevölkerung in Galiläa zur Zeit Jesu Die Lage der einfachen Bevölkerung in Galiläa zur Zeit Jesu war so schlecht, dass man sie ohne Übertreibung als unerträglich bezeichnen kann. Auch der römische Historiker Tacitus, der keinerlei Sympathie für die Juden hatte, musste zugeben, ein wesentlicher Grund für den großen Aufstand gegen Rom, der zwischen 66 und 70 n. Chr. stattfand, sei wegen der hohen Steuern und Abgaben ausgebrochen, die man dem Volk abgepresst hätte. Ein Blick auf die damalige Gesellschaft in ihrem Aufbau zeigte: In der ländlichen Bevölkerung Galiläas stand einer verschwindend kleinen Schicht von wirklich Reichen eine gewaltige Masse Armer gegenüber, die kaum über das Existenzminimum verfügte. Dies zeigt ein Blick auf das folgende Schema auf Seite 83. Palästina zur Zeit Jesu

Grafik: A. u. J. Schelbert, Olten (Schweiz)

Herodes Antipas wird mehrfach in den Evangelien erwähnt. Er galt als grausam und verschlagen. Jesus nannte ihn deshalb einen „Fuchs”. Jesus wurde einmal von den Pharisäern vor Herodes gewarnt. Dieser, so die Pharisäer, wolle ihn töten und er, Jesus, solle schleunigst das Land verlassen, was Jesus auch tat.

Der Grund für die große Armut der Landbevölkerung Galiläas war die Last der Steuern und Abgaben. [...]

Der römische Staat als Militärstaat finanzierte seine hohen Militärausgaben durch sehr hohe Steuern. Auch die örtlichen Herrscher, wie zum Beispiel Herodes Antipas verlangten, um die Kosten für die Hofhaltung und ihre umfangreiche Bautätigkeit aufbringen zu können, ein hohes Maß an Steuern und Abgaben.

Jörg Bohn

Die Steuersumme wurde vom römischen Staat für jede Provinz durch eine Volkszählung und Vermögensschätzung, den sogenannten „Zensus”, genau berechnet und musste von der Provinzverwaltung eingetrieben werden. Dazu stellte Rom sogenannte Generalpächter oder Oberzöllner ein. Diesen wurde gegen eine Pachtsumme (an den römischen Staat zu 82

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Die soziale Schichtung der galiläischen Agrargesellschaft

Großgrundbesitzer, Elite Großhändler ca. 5 % der Bevölkerung

Bis auf wenige AusNicht-Elite nahmen (der Zöllrelativ arm ner Levi) gehörten (= besitzen nicht mehr Jesus und seine als das Existenzminimum), Anhänger zur oder absolut arm Unterschicht. (= unterhalb des An diese MenExistenzminimums) Handwerker, Händler, Bauern, Pächter, Dienstleistungsgewerbe, Kleinbauern, -pächter, -händler, kleine Gewerbetreibende, Tagelöhner, Fischer, Hirten, Witwen, Waisen, Prostituierte, Bettler, Banditen

schen wendet er sich.

Material Für diese äußerst schlecht bezahlte oder entlohnte Tätigkeit nahm man Menschen aus den alleruntersten Schichten der Bevölkerung. Sie galten mit Recht als Betrüger, da sie durch dieses Mittel ihre kargen Einkünfte aufbesserten und die ohnehin arme Bevölkerung noch weiter ausbeuteten.

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Und sie galten als „Verräter”, da sie mit der verhassten Besatzungsmacht zusammenarbeiteten [...]. Für die frommen und gesetzestreuen Juden, die sich bemühten, die Gesetze und Gebote der Bibel bzw. der Tora einzuhalten, die den einzelnen Menschen zur Ehrlichkeit verpflichteten, waren sie „unrein” und „Sünder” und gehörten praktisch nicht mehr zum eigenen Volk. Die Begriffe „Zöllner” und „Sünder” wurden deshalb praktisch [gleichgesetzt].

Ein Kalksteinrelief, das in einer römischen Provinz gefunden wurde [S. 84], zeigt sehr anschaulich, wie damals Steuern und Abgaben, genauer die Pachtzahlung für Bauern, eingetrieben wurden. Achte auf den GutsAus: Jesus der Galiläer, Welt und Umwelt der Bibel, 2/2002, Stuttgart , S. 42 besitzer oder seinen Verwalter ganz zahlen) das Recht eingeräumt, selbständig das Geld im Vordergrund, auf einen Gehilfen, der eine Münze für die Steuern einzutreiben. Wenn sie mehr eintrieprüft und auf den Gesichtsausdruck der Pächter bzw. ben, als der römische Staat verlangte, dann war das ihZahler! re Sache und ihr Verdienst. Der römische Staat inteJörg Bohn ressierte sich nur für die durch den Zensus festgelegte Steuersumme. Diese Generalpächter oder Oberzöllner, die praktisch selbständig arbeitende Unternehmer Jesus hatte eine andere Haltung als die Frommen waren, stellten ihrerseits einfache Steuereintreiber und Gesetzestreuen. Er nahm die Gesetze und Geboein, die für sie die konkrete Arbeit erledigten. Da diete der Tora, die Gerechtigkeit forderten, genau so se [...] auch noch Gebühren [...] für die Benutzung von ernst wie sie, aber er verhielt sich deutlich anders Brücken und Straßen eintrieben und ihre Kontrollposgegenüber den Außenseitern der damaligen Gesellten in der Regel an Grenzen zwischen einzelnen Ortschaft, gegenüber der Gruppe der Sünder. Er galt als schaften und Distrikten bezogen, nannte man die ihr Freund, da er sie nicht mied und ausschloss, son„kleinen” Steuereintreiber „Zöllner”. So heißen sie dern mit ihnen Umgang hatte. Er redete mit ihnen, auch in den Berichten der Evangelien. Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Kalksteinrelief (um 200 n. Chr.)

© Rheinisches Landesmuseum Trier

ließ sich von ihnen zum Essen einladen und bemühte sich darum, sie zum Umdenken, zu einer Änderung ihres Verhaltens, zu bewegen. Damit isolierte Jesus sich selbst gegenüber der Gruppe der Frommen. Das heißt, derjenige, der die Außenseiter, die Marginalisierten, wieder in die Gemeinschaft zurückholen wollte, machte sich selbst zum Außenseiter, zum Marginalisierten. Lesen Sie dazu eine Erzählung aus der Bibel, die Geschichte vom Zöllner Zachäus! Sie steht im LukasEvangelium, im 19. Kapitel. Jörg Bohn

Lukas 19,1: „So zog Jesus nach Jericho ein (die Stadt, die unten in der Jordanebene liegt, ehe der Anstieg nach Jerusalem beginnt) und durchwanderte die Stadt. Dort lebte ein Mann namens Zachäus. Der war ein leitender Beamter im römischen Zollwesen und war reich. Er wollte sehen, wer dieser Jesus sei, aber es war ihm unmöglich. Er stand im Gedränge und sah nichts, denn er war klein. Da lief er den Leuten voraus und stieg auf einen Maulbeerbaum an der Straße, durch die Jesus kommen mußte, um auf diese Weise etwas von ihm zu sehen. (Es geschah aber mehr, als er erwarten konnte:) Als Jesus an die Stelle kam, sah er ihn oben sitzen und rief ihn an: Zachäus, schnell! 84

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Komm herunter! Ich muß heute in deinem Hause Rast machen! Zachäus beeilte sich, herunterzukommen, nahm ihn auf, bewirtete ihn und freute sich. Als die anderen das sahen, protestierten sie: Das geht nicht! Er kann doch nicht bei einem Gesetzlosen, einem Ausbeuter einkehren! Zachäus aber sah Jesus ins Gesicht und sagte: Herr, die Hälfte meines Besitzes will ich den Armen geben. Und wenn ich jemanden betrogen habe, dann gebe ich ihm vierfachen Ersatz. Da antwortete Jesus: Heute ist ein Freudentag für dieses Haus! Heute hat Gott ein Wunder getan! Wer will sich ärgern? Gehört nicht auch dieser Mann zu uns? Zum heiligen Volk Gottes? Ich jedenfalls bin gekommen, die Menschen zu suchen und zu retten, um die sich keiner kümmert.” Das Neue Testament übertragen von Jörg Zink, © Kreuz-Verlag, Stuttgart 199213, S. 183 f.


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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.3 Die Botschaft Jesu

Materialübersicht Einführung.............................................................................................................................................................................................86 1.3.1 Worum geht es? Worauf kommt es an, um ins Reich Gottes zu kommen? (Dokument 6) .......................87 1.3.2 Was genau ist das Reich Gottes? Kann man es beschreiben und malen? (Dokument 7) ........................ 89

Arbeitshinweise 1.

Jesus hat die Frage, was man tun müsse, um ins Reich Gottes zu kommen, sehr konkret und sehr grundsätzlich beantwortet. Nennen Sie bitte die wichtigsten Antworten, die Jesus gegeben hat.

2.

Das Gleichnis vom mitleidigen oder barmherzigen Samaritaner ist eine Antwort auf die oben genannte Frage in der Form einer Geschichte, eines Gleichnisses. Beantworten Sie bitte zur Analyse des Gleichnisses zunächst die folgenden Fragen: Welche Frage und welches Problem – beides trägt ein Schriftgelehrter an Jesus heran – bilden zunächst den Anstoß dafür, dass Jesus das Gleichnis erzählt? Der Priester und der Levit stehen, als sie den Verletzten sehen, in einer Dilemma-Situation. Ein Dilemma bezeichnet die Notwendigkeit, sich zwischen zwei Handlungsmöglichkeiten zu entscheiden. Beschreiben Sie jetzt die Dilemma-Situation des Priesters und des Leviten (Muster: Das Dilemma des Priesters/Leviten besteht in folgendem Konflikt ... Er kann entweder ..... oder .... Für die eine Handlungsmöglichkeit spricht ..... für die andere ..... Beide schließen sich aus, denn ...) Schreiben Sie so genau wie möglich auf, was an der Verhaltensweise des Samaritaners auffällig ist (Achtung: Es gibt mehrere Möglichkeiten!). Das Gebot der Nächstenliebe, das in der Tora steht, lautet: Lieben sollst Du Deinen Nächsten wie Dich selbst/oder: ... er ist wie Du. „Lieben” bedeutet nach jüdischer Auffassung: sich in den anderen hineinversetzen, prüfen, was zu seinem Besten ist und entsprechend zu handeln. Prüfen Sie mit Hilfe dieser Anhaltspunkte, ob der Samaritaner das Gebot erfüllt. Das Gleichnis Jesu war eine Provokation. Warum und für wen? Welche Antwort gibt das Gleichnis auf die Frage des Schriftgelehrten, wer eigentlich sein Nächster sei?

3.

Jesus und viele seiner jüdischen Landsleute meinten etwas Verschiedenes, wenn sie vom „Reich Gottes” sprachen. Warum? Geben Sie die Unterschiede so genau wie möglich an!

4.

Beantworten Sie bitte zum Reich Gottes-Begriff Jesu die folgenden Fragen, die seine Zeitgenossen Jesus auch oft gestellt haben, und geben Sie selbst eine Antwort mit Hilfe der Informationen, die Sie über die Botschaft Jesu besitzen: Wo hat das Reich Gottes seinen Ort? Wie kommt man hinein und wer kommt hinein? Wer nicht? Nehmen Sie an, man wollte in einem bestimmten Teil der Welt dem Reich Gottes, so wie Jesus es sich vorgestellt hat, verwirklichen. Mit welchen Schritten müsste man anfangen? Was haben die Zehn Gebote und die Menschenrechte mit dem Reich Gottes zu tun?

5.

Welche Konsequenzen hat es für mich und mein Leben, wenn ich mich für das Reich Gottes entscheide?

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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.3 Die Botschaft Jesu

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Einführung Alle Welt träumte damals von einer besseren Welt und einer besseren Zukunft. Genauer gesagt galt das für die große Mehrheit des jüdischen Volkes, für die Armen, für die kleinen Leute! Manche hatten auch die Hoffnung aufgegeben und meinten, die Macht des Bösen, die Macht Satans, sei viel zu groß, und man könne gegen das Unrecht, die Unterdrückung und den Unfrieden nichts machen. Eine kleine Schicht, die reichen Unternehmer, die Großgrundbesitzer und die mächtigen Priester am Tempel in Jerusalem hatten sich mit den Römern arrangiert. Man hielt still, riskierte keinen Aufstand und hoffte, dass man in Ruhe gelassen würde. Die Hoffnung auf eine bessere Zukunft hatte einen Namen. Man nannte diesen Zustand, den man herbeisehnte, „Reich Gottes”. Das alte deutsche Wort „Reich” bedeutet Staat. Das Reich Gottes war also ein Staat, in dem niemand anders regierte als Gott oder seine Gesetze, also die Gebote, die in der Tora standen, wodurch dann gewährleistet war, dass endlich Frieden und Gerechtigkeit herrschten und der Kaiser in Rom seine Macht verlor. Das Reich Gottes muss man sich also als das genaue Gegenteil des Römischen Reichs und seiner Verwaltung vorstellen. Im Reich Gottes hatte auch Herodes nichts mehr zu sagen und die große Kluft zwischen Arm und Reich würde es nicht mehr geben. Es gab viele Gruppen im jüdischen Volk, die gut organisiert waren und praktisch etwas für das Reich Gottes tun wollten. Sie wollten das jüdische Volk bessern. Solche Gruppen, die die Erneuerung oder Besserung des jüdischen Volkes im Auge hatten, kann man auch, da sie im jüdischen Volk arbeiteten, innerjüdische Reformbewegungen nennen. Auch Jesus und seine Anhänger, seine Jünger, muss man sich in historischer Sicht als eine innerjüdische Reformbewegung mit dem Ziel des Reiches Gottes vorstellen. Zwischen den verschiedenen Reformbewegungen gab es große Unterschiede in der Art und Weise, wie man für das Kommen des Reiches Gottes arbeiten wollte. Die eine schon erwähnte Gruppe der Pharisäer wollte das jüdische Volk dazu erziehen, die Gesetze und Gebote der Tora genau einzuhalten. Damit wür86

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de man die Menschen besser machen und das Kommen des Reiches Gottes beschleunigen. Wer dazu nicht bereit war, also die Gruppe der Sünder, musste aus der Gemeinschaft des Volkes ausgeschlossen und/oder streng ermahnt und kritisiert werden. Eine andere Gruppe, die Zeloten (= Eiferer, Fanatiker) genannt wurde, wollte mit der Waffe in der Hand gegen die Römer kämpfen. Man muss sich diese Gruppe wie heutige fanatische Gotteskrieger vorstellen, die mit Attentaten gegen die verhasste Macht des Römischen Reiches losschlagen wollten um dann so etwas wie einen Gottesstaat zu errichten. Jesus und seine Gemeinschaft, die Jesus-Gruppe, dachte und verhielt sich anders. Sünder sollten nicht ausgegrenzt oder diskriminiert werden, wie sein Verhalten gegenüber dem Oberzöllner Zachäus zeigte. Er wollte auch keine Gewalt gegenüber Fremden, den Römern, sondern wollte, dass jeder Mensch als Mensch respektiert würde, dass man seinen Feind überzeugen, das heißt „entfeinden” und nicht umbringen sollte. Jesus hielt auch nicht viel davon, sich auf den Opfergottesdienst im Tempel in Jerusalem zu konzentrieren, wie es die mächtige Gruppe der Tempelpriester wollte. Diese waren der Meinung, dass man Gott durch Opfer, genauer durch Tieropfer, milde stimmen könnte und dass über den Gottesdienst im Tempel das Volk wieder mit Gott versöhnt werden könnte. Jesus dachte anders. Seine Auffassung war diese: Gott will nicht das Opfer, sondern Menschlichkeit, genauer, ein menschliches Verhalten gegenüber allen Mitmenschen. Wenn wir lernen würden, unserem Mitmenschen zu verzeihen, dann würde Versöhnung und Frieden ganz von selbst entstehen. Jesus dachte sich den Weg zum Reich Gottes als einen Weg vieler konkreter Schritte und vor allem hatte er ein großes Vertrauen darin, dass Gott selber eingreifen und die Welt zum Besseren wandeln würde, dass die Macht des Bösen gebrochen wäre und dass sich Menschen mit Gottes Hilfe selbst befreien würden. Dazu müssten sie konkrete Schritte unternehmen. Erstens müsste man damit anfangen, eine neue Gemeinschaft in kleinen Schritten zu schaffen. Gemeinschaften, in denen die Menschen friedlich, gerecht




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 und in gegenseitiger Rücksichtnahme zusammenle-

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ben würden. Er benutzte als Bild oder Modell für solche Gemeinschaften das Bild eines großen Festes oder einer Hochzeit, wo man fröhlich, friedlich und gleichberechtigt zusammen feiern würde. Zweitens müssten Menschen lernen, ihr Verhalten zu verändern, also wirkliche Friedensstifter und Freunde der Gerechtigkeit werden. Drittens ginge dies nicht anders als durch ein neues Bewusstsein, durch ein Umdenken. Alle drei, Gemeinschaftsbildung, Verhaltensänderung und die Bildung eines neuen Bewusstseins, müssen eine Einheit, einen inneren Zusammenhalt, bilden. Und diese Idee vom Kommen des Reiches Gottes durch eine neue Gemeinschaft, durch ein neues Verhalten und durch ein neues Bewusstsein hat Jesus in vielen Geschichten, sogenannten „Gleichnissen”, verdeutlicht und er hat diese Idee im Kreise seiner Anhänger und durch sein konkretes Verhalten vorgelebt. Jörg Bohn

Dokument 6 Foto: © Giovanni Dagli Orti, www.dagli-orti.com

1.3.1 Worum geht es? Worauf kommt es an, um ins Reich Gottes zu kommen? Jesus hat so grundsätzliche Fragen, wie die Frage nach dem Sinn des Lebens oder nach dem Glück nie abstrakt mit einem Satz beantwortet. Er hat gehandelt, das heißt vorgemacht, worauf es ankommt. Oder er hat Gleichnisse erzählt, Geschichten zum Nachdenken, damit die Leute selbst herausfinden, worum es geht. Ein Beispiel wäre das Gleichnis vom mitleidigen Mann aus Samaria. Welche Antworten hat Jesus mit seinen Gleichnissen gegeben und welche Antworten, die Jesus irgendwann gegeben hat, haben sich seine Anhänger besonders gut gemerkt? ERSTE ANTWORT: Man muss handeln, man muss etwas tun. Einfach menschlich handeln. Ein Beispiel ist der gute Hirte, der sein Leben für seine Tiere einsetzt. Darum haben die ersten Christen Jesus oft als guten Hirten dargestellt, wie es das folgende Bild zeigt.

ZWEITE ANTWORT: Das, worauf es ankommt, kann jeder tun. Das Leben gibt ihm tausend Gelegenheiten. Man darf nur nicht wegschauen. Im Gleichnis wird von einem Samaritaner erzählt. Er gehörte zu einer Volksgruppe, die auch in Israel lebte. Zwischen den Samaritanern und Juden herrschte fast Todfeindschaft, obwohl beide fast den gleichen Glauben hatten. Sie glaubten an den einen Gott, hatten die gleiche hebräische Bibel und kannten und hielten dieselben Gebote. Weil die Samaritaner von den Juden als Fremde, als Nicht-Juden, empfunden wurden und weil sie einen eigenen Tempel auf ihrem Land hatten und nicht in Jerusalem beteten und opferten, galten die Samaritaner als Ungläubige und Feinde, und die Samaritaner hassten sozusagen zurück! Jesus greift diesen Konflikt auf und schildert zwei völlig verschiedene Reaktionen auf einen schweren Vorfall. Ein Mann wird in der Wüste – es ist also eine wilde, völlig trockene Landschaft da und es ist unerträglich heiß – von Räubern beraubt und halbtot liegen gelassen.

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 Zwei Menschen sehen ihn und gehen vorbei. Es ist ein Priester, der im Tempel in Jerusalem Dienst tut und ein Tempelgehilfe, ein Levit. Beiden ist es nach der Tora, also nach ihren Gesetzen verboten, einen toten oder fast toten Menschen auch nur zu berühren. Dann werden sie unrein und können ihren Dienst, ihren Beruf, nicht mehr ausüben. Ihr Konflikt ist: Mitleid zeigen und helfen und sich damit unrein machen oder weitergehen und rein bleiben. Sie gehen weiter. Der Samaritaner, ein Nicht-Jude und Feind, hilft dem halbtot daliegenden Menschen, der sehr wahrscheinlich ein Jude ist, obwohl es im Text nur vom ihm heißt, er sei ein „Mensch”. DRITTE ANTWORT: Keine abstrakten Diskussionen und keine vorgeschobenen Argumente, um sich der Verantwortung zu entziehen. Menschen sind Weltmeister in dieser Kunst! Bevor Jesus dieses Gleichnis erzählt, wird ihm von einem Pharisäer und Schriftgelehrten eine Frage gestellt: Was ist das höchste Gebot. Jesus antwortet wie jeder gute Jude seiner Zeit, der die Tora genau gelesen hat. Er sagt: Das weißt du doch. Sag es mir. Und der Schriftgelehrte nennt das Doppelgebot der Liebe. Man soll Gott lieben und seinen Nächsten, wie sich selbst. Richtig! Antwortet Jesus. Wo liegt also das Problem? Der Schriftgelehrte: Wer ist mein Nächster? Das ist keine spitzfindige Frage, denn im Judentum zur Zeit Jesu wurden von den Pharisäern und Schriftgelehrten, aber auch von den ganz normalen Menschen sehr verschiedene Antworten gegeben. Erste Antwort: Der ist mein Nächster, der zu meiner Familie oder zu meinen Freunden gehört. Mein Nächster ist sozusagen mein Allernächster. Zweite Antwort: Der ist mein Nächster, der zu meinem Volk gehört, der ein Jude ist wie ich. Das war die am häufigsten gegebene Antwort. Dritte Antwort: Jeder Mensch, vor allem diejenigen, die besonders meine Hilfe brauchen. Das Problem, das der Schriftgelehrte mit seiner Frage ausdrückt, kann man jetzt genauer verstehen: Der Schriftgelehrte will eine klare Grenze angegeben bekommen. Der ist mein Nächster und der nicht mehr! Er will unterscheiden zwischen seiner Gruppe, der „in88

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group” und den anderen, die ihn nichts angehen, der „outgroup”. Jesus antwortet mit dem Gleichnis das du jetzt folgt. Jörg Bohn

Das Gleichnis vom mitleidigen Samaritaner Lukas 10,25–37: Einmal stand während eines Gesprächs ein Schriftgelehrter auf, wollte ihm eine Falle stellen und fragte: Meister, was muß ich tun, daß Gott mir ewiges Leben gibt? Jesus entgegnete: Was steht denn in den Büchern des Gesetzes? Was liest du dort? Jener antwortete: »Du sollst Gott, deinen Herrn, lieben aus ganzem Herzen und ganzer Seele, mit ganzer Kraft und mit allen deinen Gedanken und deinen Mitmenschen wie dich selbst. Jesus bestätigte: Du hast richtig geantwortet. Tu das, so wirst du leben. Er aber wollte seine (scheinbar allzu einfältige) Frage noch einmal begründen und fragte weiter: Wer ist denn mein Mitmensch? Da nahm Jesus die Frage auf und erzählte die folgende Geschichte: Ein Mann ging von Jerusalem nach Jericho hinab durch die judäische Wüste und wurde von Räubern überfallen. Die zogen ihn aus, schlugen ihn zusammen, gingen davon und ließen ihn halbtot liegen. Zufällig kam ein Priester denselben Weg. Als er ihn sah, wich er auf die gegenüberliegende Seite aus und ging vorbei. Ebenso ein Kirchendiener: Als er an die Stelle kam und ihn sah, wich er aus und ging vorbei. Ein Samariter indessen, ein Ungläubiger, der auf der Reise dorthin kam und ihn sah, kümmerte sich um ihn, ging zu ihm hin, verband seine Wunden und goß Öl und Wein darüber. Dann setzte er ihn auf sein Lasttier, führte ihn in ein Gasthaus und sorgte für ihn. Am anderen Tage zog er ein paar Mark heraus, gab sie dem Wirt und fügte hinzu: Sorge für ihn, und wenn du seinetwegen weitere Auslagen hast, will ich sie dir ersetzen, wenn ich wieder vorbeikomme. Was meinst du: Wer von den dreien ist dem von den Mördern überfallenen ein Mitmensch geworden? Er antwortete: Der sich um ihn gekümmert hat. Da sagte ihm Jesus: Geh und tu, was dem in deinem lLeben entspricht”. Das Neue Testament übertragen von Jörg Zink, © Kreuz-Verlag, Stuttgart 199213, S. 159 f.


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1.3.2 Was genau ist das Reich Gottes? Kann man es beschreiben und malen? Der folgende Text stammt aus einem Religionsbuch und soll noch einmal zusammenfassend erklären, was Jesus unter dem Reich Gottes verstand und was Inhalt seiner Botschaft war. Dazu gibt es Bilder, die von einem Künstler aus Haiti stammen, der versucht hat, die Botschaft Jesu für seine Zeit, für Haiti, in einem Bild darzustellen. Einige solcher Bilder sollen den Text sozusagen illustrieren. Zunächst muss man genauer hinschauen, um die Bilder zu verstehen. Der Stil, den der Maler wählte, ist afrikanisch-haitianisch.

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die Herrschaft von Menschen über Menschen. Das war der erste Unterschied. Der zweite war die Vorstellung Jesu, dass das Reich Gottes in Spuren und Ansätzen schon mitten in seiner Zeit gegenwärtig war. „Wie stellst du dir dieses Reich Gottes vor und wer gehört dazu?”, dies wurde Jesus immer wieder von seinen jüdischen Landsleuten gefragt. Jesus hat darauf durch Geschichten oder Gleichnisse und durch sein Verhalten geantwortet. Er hat also durch seine Art, mit Menschen umzugehen, das Reich Gottes verkörpert, also Zeichen gesetzt, anhand derer die Menschen „ablesen” sollten, wie es im Reich Gottes zugehen würde. Und er hat durch Bilder und Vergleiche aus dem täglichen Leben, die meist etwas Verblüffendes und Überraschendes an sich hatten, Verständnis für das Reich Gottes wecken wollen.

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Jörg Bohn

Das Tätigkeitswort, das Jesus am häufigsten verwendet, heißt „tun”, und das bei ihm am häufigsten vorkommende Hauptwort heißt „Reich Gottes”. Das ist nicht zufällig so. Die Hoffnung auf das Kommen des Reiches Gottes war so etwas wie der Mittelpunkt des Lebens Jesu. Und: Die Dinge, die Jesus wichtig waren, hatten meist mit dem Tun oder Handeln zu tun. Für die Mehrheit seiner jüdischen Landsleute verband sich die Hoffnung auf das Kommen des Reiches Gottes mit der Hoffnung auf das Ende der römischen Besatzungsherrschaft. Das Reich Gottes war für sie die Befreiung von der Macht Roms, Gerechtigkeit zwischen den Menschen in Israel und Respekt vor den Gesetzen und Geboten der Tora. Als etwa 40 Jahre nach dem Tod Jesu der große Aufstand des jüdischen Volkes gegen die römische Besatzungsmacht ausbrach, waren diese drei Punkte die Hauptziele der Mehrheit der jüdischen Aufständischen.

Es gibt drei Besonderheiten im Reich-Gottes-Verständnis Jesu, die besonders wichtig sind. Die erste lässt sich so ausdrücken: Das Reich Gottes ist eine Gemeinschaft, in der Menschen in Frieden und Gerechtigkeit zusammen leben. Jesus hat diese Vorstellung immer wieder vorzuleben versucht, indem er Kranke heilte, mit Armen seine Nahrung teilte und Außenseiter in die Gemeinschaft der Menschen hineinzuholen versuchte. Ein Künstler aus unserer Zeit, der aus Haiti stammt und das Hungertuch gestaltet hat, hat diese Idee des Reiches Gottes als Gemeinschaft oder als Fest so ausgedrückt:

Auch für Jesus war das Reich Gottes etwas, worauf er hoffte und was noch kommen sollte. Und es war eine Gemeinschaft, in der Friede und Gerechtigkeit herrschen sollte. Zwei Dinge waren anders als bei der Reich-Gottes-Hoffnung vieler seiner jüdischen Landsleute: Für Jesus kam das Reich Gottes nicht durch einen „Heiligen Krieg”, sondern „von allein” – durch die Kraft Gottes und ohne Gewalt und ohne Das „Reich Gottes” als Gemeinschaft „Die neue Tischgemeinschaft“, Ausschnitt aus dem Misereor-Hungertuch aus Haiti VON Jacques Chéry © MVG Medienproduktion, Aachen 1982 Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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tes wie einen Samen vorstellen, der erst winzig klein ist und aus dem dann eine mächtige Pflanze wird. Die zweite Vorstellung – das Reich Gottes wächst mitten unter Katastrophen wie der Same einer Pflanze – hat der haitianische Künstler ebenfalls auszudrücken versucht. Dies siehst du in einem weiteren Bildausschnitt. Er zeigt Flüchtlinge, die mit einfachen Booten unter Lebensgefahr eine neue Heimat erreichen wollen. Und es zeigt die Zerstörung unserer Erde oder zumindest den Versuch, es zu tun. Jesus stellt sich mit ausgebreiteten Armen Unterdrückung und Ausbeutung entgegen und seine Schutzbefohlenen sind nicht nur Menschen, sondern auch Tiere. „Wer gehört zum Reich Gottes?”, wurde Jesus oft gefragt. Eine seiner Antworten lautete: Alle Menschen, die „guten Willens sind“, die hungern und dürsten nach Gerechtigkeit”. Das Reich Gottes wächst mitten in dieser Welt in der Gestalt von Menschen, die sich um Gerechtigkeit bemühen – dies ist eine dritte Besonderheit des Reich-Gottes-Verständnisses Jesu. Der haitianische Künstler hat auch diesen Gedanken auszudrücken versucht: Menschen aus allen Völkern und Rassen setzen sich vereint für die Einhaltung der Zehn Gebote und der Menschenrechte ein. Wichtige Menschenrechte wie das Recht auf Leben, Meinungsfreiheit, ausreichende Nahrung und Bildung werden überall in unserer Welt missachtet. Der Künstler sagt weiter: Wer immer sich mit seinen beschränkten Kräften für diese Ziele einsetzt, handelt im Sinne Jesu und arbeitet mit für das Kommen des Reiches Gottes.

Das „Reich Gottes” als Schutz vor Verfolgung und Unterdrückung Ausschnitt aus dem Misereor-Hungertuch aus Haiti VON Jacques Chéry © MVG Medienproduktion, Aachen 1982

„Wie passt deine Behauptung, dass das Reich Gottes in Spuren schon gegenwärtig ist, mit dem Leid und der Unterdrückung in unserer Welt zusammen?“ – So wurde Jesus häufig gefragt. Seine Antwort lautete: Das Reich Gottes ist mitten unter Leid und Unterdrückung gegenwärtig. Ihr müsst euch das Reich Got90

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Der Künstler, der dieses Bild gemalt hat, hat in seinem Heimatland Haiti als Christ, der sich für Menschenrechte einsetzt, Not und Verfolgung am eigenen Leib erfahren. Darum ist ihm das Beispiel Jesus wichtig, das er in einem großen Bild, das du bisher in Ausschnitten kennen gelernt hast, auszudrücken versucht hat. Jörg Bohn, Religion, 10. Schuljahr, ILS, Hamburg, 1999, S. 14f


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Materialübersicht Einführung.............................................................................................................................................................................................92 1.4.1. Nächstenliebe und „Goldene Regel” (Dokument 8) ................................................................................................92 1.4.2. Wiedervergeltung und Feindesliebe (Dokument 9) ................................................................................................94 1.4.3. Wie sieht Feindesliebe praktisch aus? Ein Beispiel: Jesus und der römische Hauptmann aus Capernaum (Dokument 10) ....................................95

Arbeitshinweise 1.

Worin besteht die gemeinsame Grundidee des Gebots der Nächstenliebe und der „Goldenen Regel”?

2.

Überlegen Sie bitte, nachdem Sie sich klar gemacht haben, was Nächstenliebe bedeutet, ob Nächstenliebe lernbar ist und ob sie, gemeinsam mit der „Goldenen Regel” die Grundlage einer weltumspannenden Ethik sein könnte. Versuchen Sie eine Deutung des Bildes von Norman Rockwell und gehen Sie dabei auf folgende Einzelfragen ein: Was fällt Ihnen auf, wenn Sie die Einzelpersonen des Bildes betrachten (achten Sie auf das äußere Erscheinungsbild wie auf den Gesichtsausdruck). Warum befindet sich der Text der Goldenen Regel im Mittelpunkt des Bildes? Warum befindet sich das Bild (als Mosaik) im Eingangsraum des UNO-Gebäudes in New York?

3.

Beantworten Sie bitte zum Text von Matthäus 5,38–42 die folgenden Einzelfragen: Was bedeutet eigentlich das Gebot Jesus: „Widerstehet nicht dem Übel”? Welche Beispiele nennt Jesus für den Grundsatz, dem „Übel” nicht zu „widerstehen”? Was bedeutet der Satz aus der Tora „Auge um Auge, Zahn um Zahn”? Welche Begründung führt Jesus für sein Gebot an, dem Bösen nicht mit Gewalt zu begegnen? Wie soll man sich konkret vorstellen, dass der Verzicht auf Gewalt bei meinem Gegner oder Feind angeblich ein Umdenken auslösen soll oder kann? Jesus soll angeblich durch sein Gebot, auch seinen Feind zu lieben und dem Übel nicht zu widerstehen, die sogenannte „Ingroup-outgroup-Moral” in Frage gestellt haben. Erklären Sie, was die „Ingroup-outgroup-Moral” bedeutet und inwieweit die Forderung, auch seinen Feind zu lieben, einen Bruch mit dieser Moral bedeutet. Welche zeitgeschichtliche Situation in Israel/Palästina herrschte zu der Zeit, als Jesus seine Forderung der Gewaltlosigkeit und Feindesliebe erhob. Was wollte er religiös wie politisch mit dieser Forderung erreichen?

4.

Inwieweit ist das Verhalten Jesu wie auch das Verhalten des römischen Zenturio in der Erzählung vom Hauptmann aus Capernaum ein praktisches Beispiel für Feindesliebe? Konkret gefragt: Wer „liebt” hier welchen „Feind” und durch welches Verhalten? Was kommt dabei heraus? Könnten Sie sich vorstellen, dass die Forderung der Gewaltlosigkeit und Feindesliebe etwas Vernünftiges oder Kluges an sich hat?

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Einführung Das Wort „Ethik” stammt aus der griechischen Philosophie und bedeutet so etwas wie „Lehre vom richtigen Verhalten”. In der Ethik geht es also letztlich um die Frage, wie ich mich meinem Mitmenschen gegenüber verhalten soll. Die Mehrzahl der Worte Jesu handeln vom Tun, vom richtigen Verhalten. Sie sind Gebote, also Hinweise auf Dinge, die man unbedingt tun soll. Die beiden wichtigsten Gebote Jesu, auf die er immer wieder zurückgekommen ist, sind das Gebot der Nächstenliebe und das der Feindesliebe. Was sie genau bedeuteten, wird in den folgenden Materialien erklärt. Genau so wichtig wie die genaue Kenntnis dieser beiden Gebote ist die Art und Weise, wie Jesus gelebt hat, sein Verhalten anderen Menschen gegenüber. Das, was er gefordert hat von sich und von anderen Menschen, hat er auch gelebt, so dass man seine Lehre eigentlich an seinem Verhalten ablesen kann. Richtig leben, das hat Jesus sehr deutlich gemacht, fängt damit an, dass ich mich selbst ändere und mein Verhalten überprüfe. So etwas nennt man Selbstkritik oder Bescheidenheit. Er hat auch Menschen immer wieder zum Nachdenken aufgefordert. Zum Nachdenken über die Zeichen der Zeit, zum Lernen aus Erfahrungen. Er nannte es Klugheit und hat Klugheit sehr geschätzt. Seid so klug wie die Schlangen und seid ehrlich und ohne Hintergedanken wie die Tauben – das hat Jesus einmal gesagt. Zum ehrlichen Handeln ohne Hintergedanken gehörte für Jesus auch, keinen Menschen auszugrenzen, zu diskriminieren. Mit diesen Verhaltensweisen, Bescheidenheit, Klugheit und der Weigerung, auch nur irgend jemanden zu diskriminieren, hat Jesus viele Zeitgenossen beeindruckt. Aber er hat sich auch viele Feinde geschaffen. Das aber hat er in Kauf genommen und auch seine Mitmenschen und vor allem Anhänger aufgefordert, mutig zu sein, nicht vor Feindschaft und Verfolgung zurückzuschrecken und Dinge, die nicht in Ordnung sind, öffentlich zu kritisieren. Er nannte diese Bereitschaft zur Kritik und Auseinandersetzung den Willen und die Bereitschaft, „sein Kreuz auf sich zu nehmen”: Seine Ethik könnte man also in wenigen Grundsätzen zusammenfassen: Gib ein Beispiel, vor allem für Menschlichkeit. Dies wäre ein erster Grundsatz. Besser Unrecht erleiden, als selber 92

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welches zu tun. Das wäre ein zweiter Grundsatz. Lass niemals zu, dass ein Mensch in seinen Menschenrechten und seiner Menschenwürde verletzt wird und scheue dich nicht, einzugreifen. Dies wäre ein dritter. Dass Jesus diese Grundsätze gelebt hat, macht die Bedeutung seiner Ethik aus. Jörg Bohn

Dokument 8

1.4.1 Nächstenliebe und „Goldene Regel” Die Grundlage der Ethik war für Jesus das Gebot der „Nächstenliebe”, es steht in der hebräischen Bibel oder dem „Alten Testament” und lautet in Kurzform: „Liebe deinen Nächsten wie dich selbst”. Eine andere Übersetzung, die den hebräischen Urtext ebenfalls richtig wiedergibt, lautet: „Liebe deinen Nächsten – er ist wie du”. Die Auffassung, dass das Gebot der Nächstenliebe so etwas wie das „Basis-” oder „Grundlagengebot” sei, teilte Jesus mit vielen jüdischen Gesetzeslehrern oder „Rabbinern”. Jesus teilte auch mit vielen jüdischen Rabbinern die Art, dieses Gebot auszulegen oder zu verstehen. Dieses Grundverständnis des Gebotes der Nächstenliebe lässt sich in zwei Punkten zusammenfassen: Den Nächsten zu lieben ist eine Aufgabe, die Menschen zeit ihres Lebens immer neu zu lernen haben. Sie schließt drei Schritte ein: Mich in den Mitmenschen hineinzuversetzen, zu prüfen, was zu meinem und zu seinem Besten ist und entsprechend zu handeln. Diesen „Königsweg der Ethik” hat Jesus auch einmal in der so genannten „Goldenen Regel” zusammengefasst: „Alles, was ihr von anderen erwartet, das tut auch ihnen”. Mit der Goldenen Regel ist ergänzend zum Gebot der Nächstenliebe so etwas wie ein Grundlagenvertrag mit meinem Mitmenschen gemeint. Die Überlegung, die dahinter steckt, ist ganz einfach: Du hast für dich grundlegende Wünsche und Interessen. Zum Beispiel möchtest du respektiert werden und ein glückliches, zufriedenes Leben führen. Bedenke: Die Anderen wollen dies auch. Sie sind in




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Die Goldene Regel Gemälde: © Norman Rockwell, www.rockwelllicensing.com; Foto: © www.un.org

diesen Wünschen und Interessen wie du! Darum handle so, dass du den Anderen zugestehst, was du für dich erwartest!

schaffen, mit dem er den Geist der Goldenen Regel auszudrücken versucht hat. Der Text der „Goldenen Regel” ist in englischer Sprache festgehalten.

Der amerikanische Maler Norman RockweIl hat für das UNO-Gebäude in New York das folgende Bild ge-

Zur Goldenen Regel Jesu gibt es Vergleichstexte aus anderen Religionen. Einige sollen hier zitiert werden: Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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„Keiner von euch ist ein Gläubiger, bis ihr für euren Nachbarn liebt, was ihr für euch selbst liebt”. (Mohammed)

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„Füge anderen kein Leid zu mit dem, was dir Leid zufügt”. (Buddha)

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„Was dir verhasst ist, das tu anderen nicht an”. (Hillel, ein jüdischer Lehrer)

Nun gibt es eine zweite Besonderheit der Ethik Jesu, die Jesus zu einem in seiner Zeit auch umstrittenen Menschen gemacht hat. Diese zweite Besonderheit lässt sich in dem Gebot Jesu zusammenfassen: „Liebet eure Feinde!” Jörg Bohn: Religion, 10. Schuljahr, ILS, Hamburg,1999, S. 17f.

Dokument 9

1.4.2 Wiedervergeltung und Feindesliebe Am Anfang seiner Wirksamkeit hat Jesus in seiner Heimat Galiläa eine große Rede gehalten, in der er zusammengefasst hat, was seiner Meinung nach Menschen tun müssten, um ein richtiges und gerechtes Leben zu führen und um Anteil am Reich Gottes zu bekommen. Diese Rede, die Jesus auf einem Berg gehalten hat, wird vom Evangelisten Matthäus und Lukas wiedergegeben und offiziell „Bergpredigt” genannt. Einer der berühmtesten Abschnitte der Bergpredigt ist der Abschnitt über Wiedervergeltung und Feindesliebe. Der Text enthält viele Anspielungen, die nur die Zeitgenossen Jesu verstanden haben. Für den heutigen Leser ist darum ein Kommentar notwendig. Das allein reicht nicht aus, um den Text angemessen zu verstehen. Ein Blick auf die Zeitgeschichte ist genauso nötig, denn Jesus hat diese Aussagen in einer ganz bestimmten politischen Lage des jüdischen Volkes gemacht. Er wollte Menschen seiner Zeit gezielt auf diese besondere politische Lage ansprechen und zu einer Verhaltensänderung bringen. Im Dokument 10 wird also zunächst der Text abgedruckt. Dann folgt der Kommentar und darauf zum Abschluss ein kurzer Hinweis auf die Zeitgeschichte. 94

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Alles drei zusammen ergibt eine Einführung in das, was Jesus unter „Feindesliebe” verstanden hat.

Matthäus 5,38–42: Ihr habt gehört, daß für den, der Böses vergelten wollte, von alters her die Regel galt: Auge um Auge, Zahn um Zahn. Ich aber sage euch: Ihr sollt dem Bösen überhaupt keinen Widerstand entgegensetzen. Wenn dir jemand auf die rechte Backe schlägt, dann biete ihm auch die linke. Wenn jemand (dem du Geld schuldest) deinen Rock als Pfand nehmen will, dann gib ihm auch den Mantel dazu. Wenn jemand dich zwingt, ihn (zu seinem Schutz auf einem einsamen Weg) eine Meile zu begleiten, dann geh zwei mit ihm. Gib dem, der dich bittet, wende dich nicht ab von dem, der von dir leihen will. Ihr habt gehört, daß die Regel gegolten hat: Du sollst deinen Freund lieben, deinen Feind sollst du hassen. Ich aber sage euch: Zeigt euren Feinden, daß ihr sie liebt, und bittet Gott um seine Liebe für die, die euch verfolgen, damit ihr Söhne eures Vaters im Himmel werdet, der seine Sonne über Bösen und Guten aufgehen läßt und regnen läßt über Gerechte und Ungerechte. Denn wenn ihr die liebt, die euch lieben, was erwartet ihr Besonderes dafür? Tut man das nicht auch unter denen, die Gott verachten? Und wenn ihr nur eure Brüder liebhabt, was liegt darin Besonderes? Tun das nicht auch die Gottlosen? Nein, seid vollkommen, wie auch Gott, der unsichtbar in dieser Welt herrscht, vollkommen ist. Das Neue Testament übertragen von Jörg Zink, © Kreuz-Verlag, Stuttgart 199213, S. 19

Kommentar Am Anfang der Texte über Wiedervergeltung und Feindesliebe, die von Jesus stammen, stehen zwei Texte oder Zitate aus der Tora, zu denen Jesus seinen Kommentar abgibt. Das Zitat aus der Tora wird mit den Worten eingeleitet „Ihr habt gehört ...”, der Kommentar Jesu mit der Aussage „Ich aber sage euch ...” Jesus trägt also seine Botschaft als einen Kommentar zu einem wichtigen Satz der Tora vor – wie es andere jüdische Schriftgelehrte seiner Zeit auch getan haben. Das erste Zitat („Auge um Auge ...“ ) beinhaltet einen Rechtsgrundsatz der Tora. Er legt fest, dass ein durch schwere Körperverletzungen Geschädigter eine




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 Vergeltung fordern kann – im genauen Maß des angerichteten Schadens. Der Grundsatz, den Jesus vertritt (dem „Übel” nicht „widerstehen”) beinhaltet den bewussten Verzicht auf Vergeltung. Darüber hinaus soll gesagt werden: Dem Bösen oder der Gewalt soll man nicht widerstehen – mit Gegengewalt. Vielmehr soll man das Böse durch das Gute überwinden und grundsätzlich in der Auseinandersetzung mit dem Bösen auf Gewalt verzichten. Hierfür gibt Jesus Beispiele: Bei einem entehrenden Schlag mit dem Handrücken auf die rechte Wange soll man auf die Beleidigung nicht antworten, sondern auf Gegengewalt verzichten („andere Wange hinhalten”). In einem Rechtsstreit vor Gericht, wo der Prozeßgegner ein Pfand erzwingen will – und zwar das leichte Obergewand („ Rock”), soll man freiwillig den viel wertvolleren und letztlich nicht pfändbaren Mantel herausgeben. Wenn aufgrund eines römischen Gesetzes, das in Israel in Kraft war, ein römischer Soldat einen Juden zwingt (er hatte ein Recht dazu), sein Gepäck für eine Meile zu tragen, dann soll der betroffene Jude freiwillig eine zweite Meile gehen. In allen diesen Beispielen soll der von Gewalt Betroffene auf Gegengewalt verzichten und mehr geben oder anbieten, als sein Gegner erwartet. Dabei kann es geschehen, dass die unerwartete Großzügigkeit des Geschädigten den Gewalttäter verblüfft und vielleicht sogar beschämt und ihn zum Nachdenken bringt – eine Chance, aus einem Feind einen Mitmenschen zu machen! Jesus gibt drei Begründungen für dieses „schrankenlos” großzügige Verhalten. Erstens: Gott macht es vor – er selektiert nicht zwischen Guten und Bösen, Sündern und Frommen. Allen wendet er seine Güte zu. Also: Handle entsprechend! Zweitens: Alle Welt – auch die gehassten Feinde, die „Heiden” (=Römer) und Sünder (=Zöllner) sind zu denen freundlich, die auch freundlich zu ihnen sind und grenzen sich von denen ab, die sie als Feinde empfinden. Ihr Verhaltenskodex lautet: Sei freundlich zu dem, der deiner Gruppe angehört, der zu deiner „ingroup” gehört. Den Gruppenfeind, den Vertreter der „outgroup”, den darfst du legitimer Weise hassen und verfolgen. Jesus, der diesen Verhaltenskodex zitiert (ingoup-outgroupMoral) fordert dazu auf, diese Moral bewusst zu

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durchbrechen. Drittens: Wer dies tut, handelt als „Kind Gottes”, ist ein Mensch, der den Willen Gottes tut, indem er Frieden schafft.

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Zeitgeschichte Diese Worte sind in einer Zeit eines drohenden Aufstands gegen die Römer gesagt. In einer Zeit, in der einflussreiche Gruppen wie die Zeloten gegen die Römer losschlagen wollen – mit einem „Heiligen Krieg” im Namen Gottes. Die ganz konkrete Weisung Jesu lautet vor diesem zeitgeschichtlichen Hintergrund: Verzichtet auf einen „Heiligen Krieg“ gegen die Römer. Nutzt die noch bestehende Chance auf einen bewussten Gewaltverzicht. Vielleicht ist es möglich, den ‚Feind‘ auf diese Weise zu ‚entfeinden‘“! Jörg Bohn

Dokument 10

1.4.3 Wie sieht Feindesliebe praktisch aus? Ein Beispiel: Jesus und der römische Hauptmann aus Capernaum Als Jude, der seine Tora kannte und der zu Juden redete, wussten Jesus und seine damaligen Zuhörer, dass das Wort „lieben” im Gebot der Nächstenliebe das schlichte menschliche Bemühen meinte, seinen Nächsten zu verstehen und ihn als Menschen mit Achtung zu behandeln. Gleiches galt für den Feind nach der Auffassung Jesu. Dann galt auch der Grundsatz: Kein Gebot der Tora darf etwas fordern, was ein normaler Mensch bei gutem Willen nicht erfüllen kann. Hier waren sich Jesus und die Schriftgelehrten oder Rabbiner seiner Zeit einig. Das hieß dann auch, wenn man an ein Gebot Jesu wie die Feindesliebe dachte: Auch dieses Gebot musste für Menschen seiner Zeit nicht etwas völlig Unvorstellbares sein. Feindesliebe als Verhalten musste es geben können, musste „machbar” sein. In den Evangelien steht ein Beispiel dafür. Es ist die Geschichte eines Zusammentreffens von zwei Menschen, die eigentlich Feinde sein müssten – des Juden Jesus und des römischen Hauptmanns von Capernaum.

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 Vorgeschichte und Erläuterung Capernaum hatte eine Synagoge, die man ausgegraben hat. Die Synagoge steht genau über den Fundamenten einer älteren Synagoge aus der Zeit Jesu. Diese Synagoge hat nach dem Bericht des Textes aus den Evangelien der Hauptmann von Capernaum mit seinem Geld für die Synagogengemeinde von Capernaum gestiftet. Der Grund? Er hatte Achtung vor den Juden. Der Text berichtet: „Denn er hat unser Volk lieb und die Synagoge hat er uns erbaut.” Das sagen die Synagogenältesten, Abgesandte der jüdischen Gemeinde von Capernaum, die zu Jesus kommen, um ihn im Auftrag des römischen Hauptmanns um etwas zu bitten. Konnte der Hauptmann nicht selbst kommen? Der Grund, warum er das nicht tat, sondern sozusagen eine Gesandtschaft vorschickte, war allen Beteiligten und auch den jüdischen Hörern oder Lesern der Ge-

Die Ruinen der antiken Synagoge von Capernaum

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schichte zur Zeit Jesu klar: Die Feindschaft zwischen Juden und Römern war so groß, dass ein gesetzestreuer Jude, wie es Jesus auch war, seinen Fuß nicht in das Haus eines Römers setzte. Er war ja der Landesfeind, der Unterdrücker und er war religiös gesehen unrein. Unter normalen Umständen hätte es kein weiteres Gespräch gegeben. Hier allerdings beginnt die Geschichte eigentlich erst, dramatisch zu werden. Jesus geht nicht weg. Er handelt. Er tut etwas, was zur Praxis der Feindesliebe gehört, und auch der Hauptmann handelt. Wahrscheinlich ohne es bewusst darauf angelegt zu haben, handelt er auch im Sinne der Feindesliebe. Weil beide diese Vorgabe im Handeln, Denken und Fühlen machen, diese Vorgabe, die entscheidend zur Feindesliebe gehört, kann die Geschichte weitergehen. Es folgt der biblische Text, der die ganze Geschichte erzählt. Jörg Bohn

Foto: © Ullstein, Ihlow




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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.4 Die Ethik Jesu



Lukas 7,1–10: Als Jesus seine lange Rede an das Volk beendet hatte, in der alle diese Worte vorkamen, kehrte er nach Kapernaum zurück. Dort lag der Bursche eines Hauptmanns, der diesem besonders lieb war, todkrank. (Der Hauptmann war kein Jude.) Als der von Jesus hörte, sandte er die Vorsteher der jüdischen Gemeinde zu ihm mit der Bitte, er möge doch kommen und seinen Knecht heilen. Die kamen zu Jesus, baten aufs dringlichste und sagten: Er ist es wert, daß du ihm seine Bitte erfüllst, er liebt unser Volk. Er selbst hat uns unser Gemeindehaus gebaut. Und Jesus ging mit ihnen zu ihm hin. Als sie schon nahe an seinem Haus waren, sandte ihm der Hauptmann Freunde entgegen, die ihm sagten: Herr, bemühe dich nicht! Ich bin nicht wert, daß du unter mein Dach kommst. Deshalb komme ich auch nicht selbst zu dir, denn ich bin nicht wert, dir zu begegnen. Du brauchst es ja nur mit einem Wort auszusprechen, und mein Bursche wird gesund sein. Denn auch ich bin Vorgesetzten unterstellt (genauso, wie die Krankheit deinem Befehl zu gehorchen hat) und habe selbst wieder Soldaten unter mir. Wenn ich zu dem einen sage: Marsch! dann marschiert er. Wenn ich dem anderen befehle: Her zu mir! dann kommt er. Und wenn ich meinen Burschen anweise: Tu das! dann tut er es. Als Jesus das hörte, staunte er über ihn und wandte sich an die Menge, die ihm nachdrängte: Ich sage euch, unter den Israeliten habe ich diesen Glauben nicht gefunden. Als die Boten in ihr Haus zurückkehrten, fanden sie den Burschen von seiner Krankheit genesen.

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Römischer Zenturio

Abb. ©: Römisch-Germanisches Zentralmuseum, Mainz

Das Neue Testament übertragen von Jörg Zink, © Kreuz-Verlag, Stuttgart 199213, S. 146

Auch der Pharisäer oder Schriftgelehrte, der hier dargestellt wird, ist in der Geschichte nicht unwichtig. So sahen die Abgesandten der jüdischen Gemeinde von Capernaum aus, wenn sie im Gottesdienst waren. Sie kommen hierher, um zwischen Jesus, dem Juden, und seinem „Feind”, dem römischen Hauptmann, zu vermitteln. Das zeigt: Die Pharisäer und Schriftgelehrten waren keineswegs die Feinde Jesu, und es gab damals Menschen im jüdischen Volk, die sich eine Verständigung, eine Entfeindung, zwischen Juden und Römern durchaus denken konnten und

Pharisäer Abb. aus: D. Sölle, L. Schottroff, Jesus von Nazareth, dtv, München 20024, S. 59

diese wünschten. Genau diese Menschen hat Jesus mit seinem Gebot der Feindesliebe ansprechen wollen! Jörg Bohn

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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.5 Konflikte und Gegner

Materialübersicht Einführung.............................................................................................................................................................................................99 1.5.1 Konflikt mit den religiösen Fanatikern und Fundamentalisten seiner Zeit – Jesus und die Ehebrecherin (Johannes 8,1–11) (Dokument 11)..........................................................................99 1.5.2 Konflikt mit den Tempelpriestern (Dokument 12) .................................................................................................102 1.5.3 Die Hintergründe des Konflikts mit den Tempelpriestern (Dokument 13)...................................................103 1.5.4 Der Konflikt mit der römischen Staatsmacht (Dokument 14) ............................................................................105

Arbeitshinweise 1.

Ein religiöser Fanatiker oder Fundamentalist ist nach heutigen Maßstäben jemand, der den Grundlagen oder Fundamenten seiner Religion ohne jeden Kompromiss treu bleiben will. Er achtet darauf, dass die Gesetze seiner Religion wortwörtlich und ohne Ausnahme eingehalten werden. Er kann nur die achten, die das tun. Wer Regeln oder Gebote bricht, muss bestraft und ausgestoßen werden. Dieser Mensch ist ein „Sünder”. Oft sind religiöse Fundamentalisten bereit, im Namen ihrer Religion zu töten, indem sie „Sünder” töten oder gegen die Feindes ihres Glaubens Krieg führen. Mit solchen Fundamentalisten hatte Jesus auch zu tun. Überlegen Sie zunächst, ob auf die Menschen, die im biblischen Text (Johannes 8,1–11) die Sünderin töten wollen, die oben genannten Merkmale eines religiösen Fundamentalisten zutreffen.

2.

Die Ankläger der Frau berufen sich auf die Gesetze der Tora. Nach diesen Gesetzen muss bei erwiesenem, das heißt durch Zeugen belegten Ehebruch der Täter oder die Täterin getötet werden. Die Strafe muss öffentlich durch Steinigung vollzogen werden, und zwar durch die Verwandten des Täters oder der Täterin und die gesamte Nachbarschaft oder Dorfgemeinschaft. So sollte das Böse ausgerottet werden und der Frieden und Einklang der Gemeinschaft wiederhergestellt werden. Prüfen Sie bitte, ob die Ankläger mit ihrer Anklage nach den Gesetzen der Tora im Recht sind.

3.

Was fragen die Ankläger der Frau Jesus? – Worin besteht die Falle?

4.

Versuchen Sie eine Deutung des Gemäldes von Max Beckmann. Welche Haltung drücken die Gestalten zur Linken und zur Rechten Jesu aus?

5.

Welche Haltung drücken Jesus und die Ehebrecherin aus? Wie wird wohl der Maler Beckmann zu Jesus und der biblischen Geschichte stehen?

6.

Kennen Sie moderne Beispiele religiösen Fundamentalismus'. Wenn ja, benennen Sie ein solches Beispiel und begründen Sie bitte, warum es sich Ihrer Meinung nach um religiösen Fundamentalismus handelt.

7.

Welchen Einfluss hat religiöser Fundamentalismus in der Gegenwart? Begründen Sie ihre Einschätzung.

8.

Analysieren Sie bitte den Konflikt mit den Tempelpriestern, indem Sie auf drei Problemfragen eingehen: Welche Bedeutung hatte der Tempel zur Zeit Jesu und welche konkrete Machtstellung besaßen die Tempelpriester? Welches Motiv hatten die Tempelprieste, Jesus zu töten? Welche Wege, Jesus zu beseitigen, waren ihnen verschlossen und welcher konkrete Weg stand allein offen? Sind die Tempelpriester, als sie diesen Weg gingen, für den Tod Jesu voll verantwortlich, mitverantwortlich oder ohne Schuld, da sie das Todesurteil ja nicht vollzogen haben?

9.

Welchen Anteil hat die römische Staatsmacht in der Person des Pontius Pilatus am Prozess und Tod Jesu? Welches Motiv könnte Pilatus gehabt haben, gegen Jesus vorzugehen? Versuchen Sie eine Deutung des Gemäldes von Lovis Corinth. Achten Sie auf Haltung und Gesichtsausdruck des römischen Soldaten, auf Jesus und auf Pilatus.

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Dokument 11

Einführung Jesus konnte Menschen für sich gewinnen. Er war, wie moderne Jesusforscher hervorheben, eine charismatische, andere Menschen anziehende Persönlichkeit. Aber auch das Gegenteil gilt. Er starb – ganz im Gegenteil zu anderen Religionsstiftern wie Buddha oder Mohammed – eines gewaltsamen und einsamen Todes. Auch seine Jünger und Anhänger haben ihn allein gelassen und einige haben ihn verraten, wenn man an Petrus und Judas denkt. Er hat sich viele und mächtige Gegner gemacht, so dass sein gewaltsamer Tod als politischer Aufrührer verständlich wird, wenn man die historischen Tatsachen berücksichtigt. Die Hauptkonflikte spielten sich mit drei Gruppen ab: mit radikal gesetzestreuen Kreisen im Judentum, die die Tora besonders ernst nehmen wollten und darüber oft zu religiösen Fanatikern wurden. Gemeint sind nicht die Pharisäer, mit denen Jesus zum Teil gute Beziehungen hatte, sondern – modern gesprochen – ultra-orthodoxe oder fundamentalistische Kreise innerhalb des Judentums seiner Zeit. Die zweite Gruppe, die für seinen Tod mitverantwortlich war, sind die Tempelpriester am Tempel in Jerusalem, die ihn an die Römer auslieferten. Die dritte Gruppe bildete die römische Staatsmacht, die in der Person des Statthalters Pontius Pilatus direkt für seinen Tod verantwortlich war. Neben diesen drei Hauptkonflikten mit den ultraorthodoxen und fundamentalistischen Frommen, den Tempelpriestern und der römischen Staatsmacht gab es noch einen vierten Aspekt, der hinzugerechnet werden muss, wenn man den Tod Jesu historisch verstehen will. Jesus hat mit äußerster Schärfe die sozialen Ungerechtigkeiten seiner Zeit, den Egoismus der Reichen und Mächtigen, kritisiert. Er war – modern gesprochen – so etwas wie ein Sozialrevolutionär, wie es auch Johannes der Täufer war, der ebenfalls einen gewaltsamen Tod starb. Diese scharfe Sozialkritik machte ihn zu einem Unruhefaktor in den Augen der Mächtigen seiner Zeit und schuf auf der anderen Seite den Grund dafür, dass Jesus unter den Armen Galiläas und unter den Menschen, die sich nach einem radikalen Umsturz zum Besseren sehnten (Hoffnung auf das Reich Gottes), viele Anhänger hatte. Diese Menschen, so berichten die Evangelien, „hörten ihn gern”.

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1.5.1 Konflikt mit den religiösen Fanatikern und Fundamentalisten seiner Zeit – Jesus und die Ehebrecherin (Johannes 8,1–11) Jesus war ein gesetzestreuer Jude, der die Gesetze und Gebote der Tora ernst nahm und klar und deutlich machte, er sei nicht gekommen, die Gebote aufzulösen, sondern zu erfüllen. Trotzdem gab es Konflikte mit religiösen Gegnern. Den genauen Konflikt kann man so beschreiben: Jesus stellte ein Gebot der Tora in den Mittelpunkt, die Nächstenliebe, die Menschlichkeit, Solidarität auch mit den Sündern und Außenseitern forderte. Gab es einen Konflikt zwischen diesem Gebot und einem Einzelgebot der Tora, musste man nach seiner Auffassung nach der Hauptsache, also im Sinne der Menschlichkeit, entscheiden. Das andere Gebot war dann weniger wichtig. Zweitens traute Jesus dem Menschen zu, selbständig zu denken und zu entscheiden und die Gebote so auszulegen, dass sie dem Menschen und dem Leben dienten. Die ultra-orthodoxen Kreise, die religiösen Fanatiker und Fundamentalisten, die keineswegs mit den Pharisäern und Schriftgelehrten gleichzusetzen waren, sahen dies anders. Nicht der Mensch sollte über die Gebote nachdenken und selbständig entscheiden, sondern die Gebote sollten als unbedingt verpflichtende Lebensregel und göttliches Gesetz über den Menschen herrschen. Wer wie Jesus anders dachte und entschied, war in ihren Augen ein Gotteslästerer. Zweitens waren in ihren Augen alle Gebote gleich wichtig. Ein Mensch durfte sich nicht anmaßen, zwischen wichtigen und weniger wichtigen Geboten zu unterscheiden. Wer ein Gebot brach, musste unbedingt im Namen der Gerechtigkeit zur Verantwortung gezogen werden. Das galt auch für besonders brutale und unmenschliche Strafen, wie zum Beispiel die Steinigung bei erwiesenem Ehebruch. Die Idee, die dahinter steckte, war die folgende: Wer ein so zentrales Gebot wie die Verpflichtung zur ehelichen Treue gebrochen hatte, war in den Augen der Frommen ein Mensch, der Sünde aufgehäuft und sich außerhalb der Gemeinschaft gestellt hatte. Um nicht von dieser Sünde angesteckt zu werden, musste die Gemein-

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 schaft des Dorfes oder die Gemeinschaft der Familie und der Angehörigen den Sünder selber, das heißt persönlich, richten. Jeder musste also seinen Stein werfen und der dann Gesteinigte wurde außerhalb des Dorfes begraben. Die Situation, die der folgende biblische Text widerspiegelt, schildert eine unmittelbar bevorstehende Steinigung. Die Ehebrecherin ist beim Ehebruch ertappt worden, also im Sinne des Gesetzes schuldig und die Gemeinschaft will zur Steinigung schreiten. Jeder hat seinen Stein schon in der Hand. Nach dem Bericht von Menschenrechtsorganisationen kommen Steinigungen auch noch in unserer Zeit vor. Jörg Bohn

Text (Johannes 8,1–11) und Kommentar Die Strafe der Steinigung war nach den Geboten der Tora bei besonders schweren Vergehen wie Gotteslästerung oder Ehebruch vorgeschrieben und wurde zur Zeit Jesu durchaus praktiziert. Sie kam auch in anderen Völkern und Kulturen außerhalb Israels vor. Die Tötung des beschuldigten Menschen, der solange, meist bis zur Hüfte eingegraben, mit Steinen beworfen wurde, bis er starb, galt nicht einfach nur als Strafe, sondern als ein Akt, mit dem die Angehörigen oder die Dorfgemeinschaft sich selbst von der Sünde reinigte. Wer das Böse nicht aus seiner Mitte vertilgte, wurde selbst zum Sünder. Das setzte von der Idee her voraus, dass der verurteilte Mensch absolut böse und die ihn Steinigenden absolut frei von Sünde wären. Darauf spielt Jesus an, der hinzugeholt wird, von den Frommen, um sein Urteil zu fällen. Jörg Bohn

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Johannes 8,1–11: Jesus aber ging hinaus an den Ölberg (um dort zu übernachten). In der Morgenfrühe begab er sich wieder in den Tempel und setzte sich dort nieder, um die Schrift auszulegen, und das ganze Volk drängte sich um ihn. Da brachten die Schriftgelehrten und die Pharisäer eine Frau, die man beim Ehebruch ergriffen hatte, stellten sie zwischen sich und Jesus in die Mitte und fragten ihn: Hochwürdiger Lehrer, diese Frau wurde auf frischer Tat im Ehebruch überrascht. Mose hat uns im Gesetz vorgeschrieben, daß sie zu steinigen sei. Was sagst du? Das fragten sie aber nur, weil sie ihm eine Falle stellen wollten, und um ihn wegen seiner Antwort anzuklagen. Jesus bückte sich nieder und schrieb mit dem Finger auf die Erde. Als sie ihn nun weiter fragten und nicht abließen, richtete er sich auf und antwortete: Wer unter euch ohne Sünde ist, der werfe als erster seinen Stein auf sie. Dann bückte er sich wieder und schrieb auf die Erde. Die Männer aber gingen hinaus, als sie das hörten, einer nach dem andern, bei den Ältesten angefangen, und Jesus blieb allein, und die Frau war bei ihm. Da richtete er sich auf und fragte sie: Frau, wo sind sie? Hat dich niemand verurteilt? Sie antwortete: Niemand, Herr. – Ich verurteile dich auch nicht, schloß Jesus. Geh und sündige von nun an nicht mehr! Das Neue Testament übertragen von Jörg Zink, © Kreuz-Verlag, Stuttgart 199213, S. 226

Bild (Max Beckmann, Jesus und die Sünderin) Die Erzählung von „Jesus und die Sünderin” ist in der bildenden Kunst bis in unsere Zeit immer wieder aufgegriffen worden, auch von Künstlern, die nicht unbedingt bewusste Christen waren.

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Jesus und die Sünderin

Gemälde: Max Beckmann, Saint-Louis, Art Museum; © VG Bild-Kunst, Bonn 2005

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1.5.2 Konflikt mit den Tempelpriestern Der Tempel war eine der wesentlichsten und wichtigsten Einrichtungen im Judentum zur Zeit Jesu. Jede jüdische Familie war verpflichtet, zu den hohen religiösen Festen, zum Beispiel der Passa- oder Pessach-Feier, im Tempel zu erscheinen und dort zu opfern. Jeden Tag wurden regelmäßig Tieropfer im Tempel dargebracht. Der Sinn dieser Opfer bestand darin – sie waren in der Tora vorgeschrieben – die durch schlechte und durch die Tora verbotene Taten verloren gegangene Verbindung zwischen dem Menschen und Gott wiederherzustellen. Die Priester und die Opferhandlung gewährleisteten also die Verbindung des jüdischen Volkes mit Gott. Daher war der Tempel in Jerusalem das religiöse und politische Zentrum des Landes und die Tempelpriesterschaft eine der mächtigsten Gruppen im Judentum zur Zeit Jesu. Die Tempelpriester arbeiteten eng mit den Römern zusammen, die den Tempelgottesdienst im Prinzip auch nicht störten oder behinderten. Die regelmäßigen Steuerzahlungen der Bevölkerung und eine Bevölkerung, die nicht gegen die Besatzungsmacht rebellierte, war für sie wesentlich. Indem die Tempelpriester die Ausübung der Religion gewährleisteten und nichts taten, um die Bevölkerung zu einem Aufstand gegen Rom anzustacheln, waren die Tempelpriester für die römische Staatsmacht wertvolle Bundesgenossen. Dieser Burgfrieden wurde gestört, als Jesus gegen Ende seiner öffentlichen Wirksamkeit zum Passa-Fest, begleitet von vielen Anhängern, nach Jerusalem ging. Das Volk jubelt ihm wie einem Befreier zu. Man kann durchaus annehmen, dass er von vielen Menschen als der von Gott bestimmte Befreier des jüdischen Volkes, der Messias, angesehen wurde. Nach seinem Einzug in Jerusalem geschehen zwei entscheidende Dinge, von denen die Evangelien berichten. Jesus stört den Tempelgottesdienst! Er stößt die Tische der Geldwechsler und Tierverkäufer um und treibt die Menschen, die in der Vorhalle des Tempels diese Aufgabe wahrnehmen, aus dem Tempel. Das zweite Ereignis ist eine Art Sondersitzung der höchsten religiösen 102

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Einrichtung des jüdischen Volkes, der im Tempelgelände tagte, des „Hohen Rats”. Der höchste Tempelpriester, der Hohepriester, begründet, warum seiner Meinung nach Jesus sterben muss. Es gibt zwei Möglichkeiten: entweder, man lässt Jesus weitermachen und noch mehr Anhänger um sich sammeln. Dies würde zum Eingreifen der Römer führen, die diesen Jesus als „Messias”, als selbst ernannten König der Juden, ansehen und verhaften würden. Die Folge wäre ein Blutbad unter der jüdischen Bevölkerung. Die Alternative, die der Hohepriester Kaiphas nennt, wäre: Jesus wird festgenommen, an die Römer ausgeliefert, die ihn als „Messias” töten würden, und dann wäre ein Blutbad unter dem ganzen Volk verhindert. Einer (Jesus) wäre dann für beziehungsweise anstelle des Volkes gestorben!

Texte (Markus 11,15ff. und Johannes 11,47ff.) Die Texte geben den Konflikt im Tempel und die Sitzung des Hohen Rats wieder. Das folgende Bild

Christus vor dem Hohen Priester Gemälde: Gerrit van Honthorst (17. Jh.), © National Gallery, London




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 schildert das nächtliche Gespräch zwischen Jesus und dem Hohen Priester wieder. Jesus war vorher nach dem Bericht der Evangelien von den Hohen Priestern durch ihre Tempelpolizei festgenommen und in den Palast des Hohen Priesters gebracht worden. Dort wird er von Kaiphas verhört. Das Bild stammt von dem holländischen Maler Gerrit van Honthorst aus dem 17. Jahrhundert. Jörg Bohn

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würde, und nicht nur, um sein Volk zu retten, sondern auch, um die Kinder Gottes aus allen Ländern zu einem heiligen Volk zusammenzuführen. Von dem Tage an berieten sie, auf welche Weise sie ihn aus dem Wege räumen könnten. Darum wirkte Jesus nun nicht mehr öffentlich unter den Juden, er zog sich vielmehr in eine Gegend am Rande der Wüste zurück, in das Dorf Ephraim, und blieb dort mit seinen Begleitern längere Zeit.

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Das Neue Testament übertragen von Jörg Zink, © Kreuz-Verlag, Stuttgart 199213, S. 237

Markus 11,15–18: Danach gelangten sie nach Jerusalem. Er stieg in den Tempel hinauf und fing an, das ganze Gedränge der Händler und der Käufer aus dem Tempelhof hinauszutreiben. Er stieß die Tische der Geldwechsler und die Stände der Taubenverkäufer um und ließ nicht zu, daß jemand ein Werkzeug oder Gerät durch den Tempel trug. In einer Rede erklärte er warum er das tat: Steht nicht in der heiligen Schrift: „Mein Haus ist ein Ort des Gebets für alle Menschen”? Ihr aber habt eine Räuberhöhle daraus gemacht! Das alles wurde auch den Oberpriestern und den Lehrern der heiligen Schrift berichtet und sie suchten Mittel und Wege, ihn umzubringen, aber mit Vorsicht, denn sie fürchteten ihn, und die ganze Menschenmenge, die ihn gehört hatte, war von seinen Worten aufgewühlt. Das Neue Testament übertragen von Jörg Zink, © Kreuz-Verlag, Stuttgart 199213, S. 110

Johannes 11,47–54: Und der Hohe Rat trat zusammen und beriet: Was soll man tun? Dieser Mann tut erstaunliche Dinge! Wenn wir ihn gewähren lassen, werden sie alle auf seine Seite treten (und ihn zum König Israels ausrufen), und schließlich werden die Römer kommen, unser Land verwüsten und das Volk ausrotten (weil sie einen von Gott kommenden und also souveränen König Israels nicht dulden werden). Einer von ihnen aber, Kaiphas, der in jenem Jahr das Amt des Hohenpriesters bekleidete, nahm das Wort: Ihr redet an der Sache vorbei. Überlegt euch: Es ist besser für euch, daß ein einzelner Mensch an die Stelle des Volks tritt und stirbt, als daß das ganze Volk zugrunde geht. Das sagte er aber nicht aus eigener Einsicht. Er war in diesem Jahr Hoherpriester und redete, was Gott ihm eingab, ohne es zu wissen: daß nämlich in der Tat Jesus für das Volk sterben

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1.5.3 Die Hintergründe des Konflikts mit den Tempelpriestern

Der Tempel in Jerusalem war das religiöse Zentrum des Landes: Hier allein wurde Gott geopfert – meist waren es Tiere – und hier allein wurde zu Gott gebetet. Im Bewusstsein des Volkes war Gott in geheimnisvoller Weise im Tempel gegenwärtig. Da zum Opfer- und Gebetsgottesdienst und zu den jährlichen Festen Menschen aus ganz Israel und Juden aus aller Welt zusammenkamen, war der Tempel auch ein nationales Zentrum. Und da jeder erwachsene Jude eine Tempelsteuer zu zahlen hatte und das Judentum die zahlenmäßig größte Religionsgemeinschaft im Römischen Reich war, kamen im Tempel auch erhebliche Geldmittel zusammen.

Der Tempel in Jerusalem Bei seinem gewaltsamen Vorgehen gegen die Tempelpriester im Tempel wird Jesus sicher Helfer gehabt haben. Welche Gründe für das Vorgehen Jesu kommen in Frage? Der Text im Neuen Testament gibt einen entscheidenden Grund an: Jesus kritisierte die Vermischung von Religion und Geschäft, von Religion und Macht. Dies wird in dem Wort „Räuberhöhle” deutlich. Nicht nur Jesus, sondern auch viele seiner jüdischen Landsleute, die ihren Glauben ernst nahmen, kritisierten,

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Der Tempel in Jerusalem Aus: Peter Connolly, Das Leben zur Zeit des Jesus von Nazareth, Tessloff Verlag Nürnberg 1984, S. 34, 35; © akg-images, Berlin

dass die Tempelpriester ihre Macht zu eigenen Zwecken missbrauchten. Daher hat Jesus im Volk sicherlich zum Teil Zustimmung zu seinem Vorgehen gefunden. Es gibt noch einen zweiten Grund für das Vorgehen Jesu. Für Jesus wollte Gott vom Menschen nur eins: Nächstenliebe oder Barmherzigkeit, nicht aber das Opfern von Tieren. Mit anderen Worten: Der Tem104

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pelgottesdienst und das damit verbundene Opfer war für Jesus der falsche Weg zu Gott! Mit seinem Verhalten hat Jesus also die Stellung der sehr mächtigen und eng mit den Römern verbundenen Tempelpriesterschaft an der Wurzel angegriffen und sich damit mächtige Gegner geschaffen. Jörg Bohn: Religion, 10. Schuljahr, Heft 1, ILS, Hamburg 1999, S. 21f.


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1.5.4 Der Konflikt mit der römischen Staatsmacht Die Römer, die in Israel die Herren waren, hatten im Prinzip nur ein Interesse: Sie wollten unbedingt diese Herrschaft aufrechterhalten und verfolgten unnachsichtig all die, die diese Herrschaft bedrohen konnten. Dies waren einzelne Menschen oder Gruppen, die sich für einen Umsturz einsetzten. Zur Zeit Jesu waren dies Gruppen aus dem jüdischen Volk, die das Reich Gottes herbeiführen wollten und einzelne Menschen, die sich für den Messias, den König Israels, hielten oder von ihren Anhängern als Messias bezeichnet wurden. Die römische Staatsmacht schlug nach den historischen Berichten sofort zu, wenn solche Gruppen oder Einzelpersonen auftauchten. Oft reichte nur der Verdacht, um die römische Staatsmacht beziehungsweise den zuständigen Prokurator zum Eingreifen zu bewegen. Die Römer schätzten die Situation so ein, dass ein Aufstand in Israel jederzeit ausbrechen konnte. Um dies zu verhindern, griffen sie sofort und mit größter Härte vorbeugend ein. Eine Anzeige oder ein Hinweis genügte. Das wussten die Tempelpriester. Nur die Römer konnten Todesurteile fällen und vollstrecken. Ihr oberster Beamter, der Prokurator und Statthalter Pontius Pilatus, war gleichzeitig oberster Gerichtsherr und konnte dies tun. Die rechtliche Grundlage für den Prokurator, gegen „Messiasse” und Reich-Gottes-Anhänger vorgehen zu können, war ein römisches Gesetz, das jeden Angriff gegen die Macht des Kaisers verbot und mit der Todesstrafe wegen Hochverrats belegte.

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Staat vorgestellt, sondern als eine Gemeinschaft von Menschen, die in Frieden und Gerechtigkeit zusammenlebten. Es gab zwei Möglichkeiten für eine Anzeige. Jesus hatte den Tempel und den Tempelgottesdienst scharf kritisiert und infrage gestellt, allerdings mit religiösen Gründen. Gott brauche nicht den Opfergottesdienst, er wolle vom Menschen Barmherzigkeit, Menschlichkeit. Dies genüge. Da die Römer nach ihrem Herrschaftsverständnis auch die religiösen Sitten in den besetzten Gebieten schützten, wäre hier ein Grund zum Eingreifen gegeben. Ein Hauptansatzpunkt wäre der Nachweis, Jesus hätte sich für den Messias, den Sohn Gottes, gehalten. Hier vor allem setzten die Tempelpriester an.

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Von der Verhaftung Jesu, seiner Auslieferung an die römische Staatsmacht und seinem Verhör vor Pilatus gibt es viele Darstellungen in der bildenden Kunst. Eine berühmte moderne Darstellung stammt von dem Maler Lovis Corinth (vgl. Abbildung auf Seite 40). Sie bezieht sich auf eine herausragende Szene im Verhör Jesu durch Pilatus. Pilatus hatte nach dem Bericht des Johannes-Evangeliums das Verhör Jesus mit der Aussage beendet, er finde bei Jesus keine Schuld. Er ließ ihn daraufhin auspeitschen und die Soldaten, um Jesus zu verspotten, setzten ihm eine Dornenkrone auf den Kopf und kleideten ihn in einen roten Mantel, einen römischen Offiziersmantel. Als Jesus wieder vorgeführt wurde, spricht Pilatus zu den Anwesenden: „Seht, was für ein Mensch!” Lovis Corinth lässt Jesus zwischen Pilatus und einem römischen Soldaten stehen und nähert diese Szene der Gegenwart an. Jörg Bohn

Wenn die Tempelpriester, die den Tod Jesu fest beschlossen hatten, dies Ziel erreichen wollten, mussten sie Jesus an die Römer, genauer an den Prokurator Pontius Pilatus, ausliefern. Sie mussten dem Prokurator einen handfesten Grund , eine rechtliche Handhabe, liefern, um Jesus zum Tode zu verurteilen. Einen offenen Bruch römischer Gesetze konnte man Jesus nicht nachweisen. Er hatte sich deutlich und öffentlich für Gewaltlosigkeit und Feindesliebe ausgesprochen. Das Reich Gottes hatte er sich nicht als

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„Ecce Homo”

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Lovis Corinth, Öffentliche Kunstsammlung Basel, Kunstmuseum; Foto ©: Martin Bühler


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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.6 Prozess und Tod

Materialübersicht Einführung ..........................................................................................................................................................................................108 1.6.1 Das Ende: Prozess und Tod Jesu (Dokument 15).......................................................................................................109 1.6.2 Ein moderner Strafverteidiger zum Prozess und Tod Jesu (Dokument 16).....................................................114

Arbeitshinweise 1.

Erstellen Sie bitte ein „Kurzprotokoll” der Ereignisse vom Prozess und Tod Jesu, indem Sie auf folgende Einzelpunkte eingehen: -

Wann, wo und unter welchen Umständen wird Jesus verhaftet?

-

Welchen Grund könnte es für die eben beschriebene Vorgehensweise seiner Gegner gegeben haben?

-

Wie genau geht der Hohe Priester Kaiphas vor, um sein Ziel, den Tod Jesu, zu erreichen?

-

Welcher Anklagepunkt spielt beim Verhör Jesu vor Pilatus die entscheidende Rolle?

-

Warum gibt Pilatus den Befehl, Jesus kreuzigen zu lassen?

2.

Umstritten ist bis heute – vor allem unter gläubigen Christen – die Frage, wer die Schuld (im Sinne der juristischen Verantwortung) am Tode Jesu habe. Fällen Sie bitte ein eigenes begründetes Urteil und stützen Sie sich hierbei auf alle erreichbaren Fakten. Ziehen Sie die Informationen aus der Einleitung sowie aus Dokument 15 und 16 heran. Gehen Sie auch auf die nichtchristlichen Quellen zum Leben Jesu ein (vgl. Dokument 1).

3.

Zu erklären ist ferner, warum Jesus nichts gegen seinen Tod unternimmt. Er hätte fliehen können (s.o.) und er hätte beim Verhör vor Kaiphas und vor Pilatus alles abstreiten können, was man ihm vorwarf. Er schwieg und sagte das vielsagende Wort „Du sagst es”. Versuchen Sie auch hier eine eigene und begründete Erklärung. Versuchen Sie auch eine Erklärung für das Verhalten der Jünger, bei denen er im Garten Getsemane keinen Trost fand und die ihn – die Frauen ausgenommen – in seiner Todesstunde allein ließen.

4.

Schließlich ist die Klärung einer weiteren Frage notwendig: Warum musste Jesus sterben? Erfolgte sein Tod mit einer gewissen Notwendigkeit aufgrund seiner Lebensweise und seines Verhaltens oder mehr oder weniger zufällig?

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Bibel und Koran, Teil 2 1. Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel 1.6 Prozess und Tod

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Einführung Die historisch zuverlässigste Überlieferung über den historischen Jesus ist neben den Grundaussagen seiner Botschaft und seinen Heilungen der Tatbestand von Prozess und Tod Jesu, also seiner Hinrichtung durch die römische Staatsmacht. Der äußere Ablauf der Ereignisse lässt sich nach dem übereinstimmenden Bericht aller vier Evangelien in fünf hauptsächlichen Geschehnissen zusammenfassen.

Erstens: Jesus wird vor dem Passah-Fest nachts im Garten Getsemane, einem Olivenhain vor den Toren Jerusalems, durch die Tempelpolizei im Auftrag der Tempelpriester festgenommen und zum Haus des Hohen Priesters gebracht. Die Festnahme erfolgt bewusst nachts, da man wegen der Beliebtheit Jesu im Volk eine öffentliche Verhaftung am Tempel, wo Jesus sich tagsüber in der Regel aufhielt, nicht wollte. Man fürchtete Proteste des Volkes. Den Aufenthaltsort hatte vermutlich einer seiner Jünger, Judas, an die Tempelpriester verraten.

Zweitens: Jesus lässt sich widerstandslos festnehmen. Vorher hat er nach dem Bericht der Evangelien heftig und in großer Angst mit sich gerungen, ob er die bevorstehende Verhaftung und den damit bevorstehenden Tod, mit dem er rechnete, auf sich nehmen solle. Er entschloss sich zu bleiben, also standzuhalten und nicht zu fliehen. Trost bei seinen Jüngern fand er nicht, vermutlich, weil sie ihn nicht verstanden.

Drittens: Das nächtliche Verhör durch den Hohen Priester Kaiphas erbringt zunächst keine verwertbaren Ansatzpunkte für eine Anzeige bei Pilatus. Die Aussagen Jesu gegen den Tempel erbringen nichts, da sich die Zeugen in ihren Aussagen widersprechen. Nur übereinstimmende Zeugenaussagen sind nach jüdischem Prozessrecht der damaligen Zeit für eine Anklage verwertbar. Der Hohepriester versucht ein Geständnis zu 108

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erreichen, indem er Jesus direkt fragt, ob er der Sohn Gottes, der Messias, sei. Jesus antwortet: „Du sagst es.” Darauf zerreißt der Hohe Priester sein Gewand, schließt das Verhör und lässt Jesus an Pilatus überstellen.

Viertens: Pilatus findet bei seinem Verhör, das man sich als kurzen Prozess vorstellen muss, kaum Anhaltspunkte, da Jesus weitgehend schweigt. Auf die direkte Frage, ob er der Messias, der König der Juden sei, antwortet Jesus wiederum: „Du sagst es”. Als Pilatus die anwesenden Juden – es dürften nicht viele Menschen gewesen sein, da das Verhör entweder im Palast des Herodes oder in der römischen Festung Antonia stattfand – vor die Wahl stellt, entweder Barabas, einen überführten Mörder, der einen römischen Soldaten umgebracht hatte, oder Jesus freizulassen, fordern die Anwesenden, Barabas freizulassen. Pilatus lässt daraufhin Jesus auspeitschen und befiehlt die Kreuzigung Jesu.

Fünftens: Nachdem Jesus von den römischen Soldaten in entwürdigender Weise verspottet wurde, führte man ihn zur Hinrichtungsstätte Golgata vor den Stadtmauern ab und kreuzigte ihn. Zur Beurteilung der Ereignisse von Prozess und Tod Jesu sind aus heutiger historischer Sicht zwei Aspekte hervorzuheben. An der Verurteilung Jesu durch die römische Staatsmacht wegen Hochverrat (Anmaßung der Königswürde) besteht kein Zweifel. Das gilt auch für seinen Tod am Kreuz, der von seinen Anhängern als ein äußerstes Ärgernis empfunden wurde. Sie sahen ihn als Propheten und Beauftragten Gottes und konnten sich dieses grausame Ende, ohne dass Gott rettend eingriff, nicht vorstellen. Dieser Tod am Kreuz wird von den Evangelien wie auch von nichtchristlichen Quellen übereinstimmend berichtet. Rechtlich verantwortlich für den Tod Jesus war die römische Staatsmacht. Die Handhabe für Anklage, Prozess und Tod lieferten die Tempelpriester. Das jü-




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 dische Volk kann man keineswegs verantwortlich machen. Die wenigen beim Verhör vor Pilatus anwesenden Juden kann man nicht als repräsentativ für das ganze jüdische Volk ansehen. Es waren Anhänger der Tempelpriester. Dass die Evangelien von dem schrecklichen Tod Jesu am Kreuz und der Mutlosigkeit und dem Entsetzen der Jünger ungeschminkt berichten, ist ein Zeichen historischer Zuverlässigkeit der Evangelien. Bei einer mehr erfundenen Berichterstattung wäre es naheliegender gewesen, die Ereignisse zu schönen. Es folgt ein Bericht der letzten Ereignisse im Leben Jesu, der sich auf die Evangelien und die genannten historischen Quellen stützt. (Dokument 15). Jörg Bohn

Dokument 15

1.6.1 Das Ende: Prozess und Tod Jesu Pilatus Am Morgen fassen die Tempelpriester und ihre Anhänger einen Beschluss und der Gefangene wird

Die Tempelpriester liefern Jesus an Pilatus aus

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gefesselt, abgeführt und Pilatus überstellt.

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Pilatus war 26 n. Chr. von Kaiser Tiberius zum Präfekten der Provinz Judäa gemacht worden. Zu seinem Gebiet gehörten eigentlich nur Jerusalem und sein Umfeld, aber wegen der vielen Aufstände war es wesentlich, dass der Kaiser hier unmittelbare Herrschaftsgewalt hatte. Der Präfekt als ranghöchster Offizier und Vertreter des Kaisers hatte das alleinige Recht, im Rahmen der in Rom festgelegten Richtlinien nach eigenem Ermessen verhaften, geißeln oder hinrichten zu lassen. Da die Tempelpriester den Tod Jesu wollten, musste ihm der Fall übergeben werden. Pilatus galt als hartherzig, grausam und als ein Mann ohne Rücksicht gegenüber der Religion des jüdischen Volkes. Durch Schilde und Feldzeichen mit dem Bild und dem Namen des Kaisers, die er öffentlich aufstellen ließ, zeigte er seine Missachtung der Gebote der Tora, die jedes Bildnis eines Menschen und seine Verehrung als Gott verboten. Und all dies gegen bestehendes römisches Recht, das den Präfekten anwies, die Besondheiten der jüdischen Religion zu achten. Bei jedem Anzeichen einer Volksbewegung, die durch die überall gegenwärtige Hoffnung auf den Messias verursacht sein konnte, schickte er sofort seine Soldaten und oft gab es ein Blutbad.

Aus: Peter Connolly, Das Leben zur Zeit des Jesus von Nazareth, Tessloff Verlag Nürnberg 1984, S. 49; © akg-images, Berlin

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 Die Verhandlung Die Verhandlung gegen Jesus fand wahrscheinlich vor dem Palast des Herodes statt. Dort hielt sich der Präfekt auf, wenn er in Jerusalem weilte. Der Ablauf der Verhandlung war festgelegt. Klage wurde von den Klägern selbst erhoben, hier also von den Tempelpriestern und Ältesten. Zeugen waren notwendig. Der Angeklagte konnte sie ins Kreuzverhör nehmen, um sich zu verteidigen. Er erhielt drei Mal Gelegenheit, für seine Sache zu sprechen. Nahm er dies nicht wahr, wurde er schuldig gesprochen. Die Gerichtsverhandlungen fanden im Freien statt, die Zuschauermenge konnte sich also äußern. Vielleicht aber wurde Jesus Pilatus in der Antonia vorgeführt, der römischen Festung, die den Tempelberg beherrschte und wo das römische Militär lag, das zum Passah-Fest verstärkt wurde, um Unruhen sofort niederzuschlagen. Dann wird inmitten der römischen Kaserne eher ein kurzes Verhör mit Pilatus, den Anklägern und einigen Zeugen und Anhängern der Tempelpriester stattgefunden haben. Das Verhör, wie es der älteste Bericht der Evangelien darstellt, ist kurz. Pilatus fragt sofort: „Bist du der König der Juden?” Für ihn, als Vertreter der römischen Staatsmacht, sind religiöse Fragen unwesentlich. Hier zählt nur, ob der Gefangene ein Verbrechen gegen den Staat begangen hat. Darum fragt er nicht wie der Hohepriester: „Bist du der Messias, der Sohn des Hochgelobten?”, sondern: „Bist du der, den die Juden für ihren König halten?” Jesus sagt in diesem ganzen Verhör nur einen einzigen Satz als Antwort auf diese Frage: „Du sagst es.” Die Antwort war je nach Betonung mehrdeutig, sie kann als Bestätigung verstanden werden oder als Widerspruch. Auch die Ankläger werden dies so empfunden haben, denn sie „brachten viele Anklagen gegen ihn vor”, heißt es in den Evangelien. Jesus schweigt von nun an, und Pilatus, heißt es, verwunderte sich. Eile ist geboten. Es ist Freitag, ein Tag vor Beginn des Sabbat und des Passah-Festes. Dann stehen sich zwei Welten direkt gegenüber. Rom, der Präfekt und seine Soldaten, die oben auf den Säulenhallen Aufstellung nehmen, um jeder Unruhe sofort entgegen110

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zutreten und das Volk und die Festung zu bewachen, die drohend im Hintergrund aufragt, wo Jesus vor seinem Richter steht. Die andere Welt, das sind die festlich gekleideten Menschen, die Männer im Tallit, im weißen Gebetsmantel, die ihre Gebetsriemen angelegt haben und das Stirnband mit einem kleinen Lederkästchen, das einen Text aus der Tora enthält, um immer daran zu denken, was das Wort Gottes von jedem Israeliten fordert, ein Volk, das Jesus gern hörte, als er noch frei und offen im Tempel lehrte. Seine Ankläger, die Tempelpriester, die mächtigen herrschenden Familien, wollten seinen Tod noch vor dem Fest, und Kaiphas hatte den Grund für ihren Todesbeschluss in der entscheidenden Sitzung vor der Verhaftung Jesu offen ausgesprochen: „Es ist besser, ein Mensch stirbt für das Volk, als dass alle umkommen.” Ließ man den Rabbi aus Nazareth weiterlehren, war ein Aufstand nicht auszuschließen, denn viele hielten ihn für den Messias oder einen Propheten. Kam es dazu, würde Pilatus eingreifen, und man kannte Pilatus. Einmal, erzählt das Lukas-Evangelium, wurde Jesus berichtet, wie Pilatus seine Soldaten gegen wehrlose Pilger losgeschickt hatte.

Das Urteil Die weiteren Ereignisse an diesem Freitag vor dem Passah-Fest werden im Markus-Evangelium rasch berichtet. Aus Anlass des bevorstehenden Festes kann der Präfekt einen zum Tode verurteilten Gefangenen freilassen. Pilatus hat einen bekannten Gefangenen, Barabas, einen Zeloten, der in Jerusalem einen Aufstandsversuch organisiert hat und dabei einen Mord begangen hat. Mit ihm wurden zwei Anhänger verhaftet. Das Volk zieht vor die Festung und fordert einen Gefangenen. Pilatus will Jesus freigeben, wahrscheinlich hält er Barabas für weitaus gefährlicher. Das Volk fordert, Barabas herauszugeben, und dabei haben die Tempelpriester ihre Hand im Spiel. Sicherlich aber hat auch Barabas eigene Anhänger, die ihn unterstützen, und Jesus ist allein, von all seinen Freunden verlassen. Hier, an diesem Ort ist nicht einmal mehr Petrus bei ihm, der ihn vor dem Palast des Kaiphas verriet. Dreimal versucht Pilatus, Jesus dem Volk anzubieten, aber sie schrieen: „Kreuzige ihn!” Da




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Menschenmenge auf der Tempelplattform am Passahfest. Im Hintergrund die römische Festung Antonia. Soldaten haben auf den Säulenhallen Aufstellung genommen. Aus: Peter Connolly, Das Leben zur Zeit des Jesus von Nazareth, Tessloff Verlag Nürnberg 1984, S. 47; © akg-images, Berlin

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 befiehlt er, Jesus auszupeitschen und kreuzigen zu lassen. Ein Urteil wird nicht gesprochen. Danach führen die Soldaten Jesus in die Festung und rufen die ganze Kohorte zusammen, die dort stationiert war. Sie werfen ihm einen Offiziersmantel um. Er ist rot. Rot wie der Purpur der Könige. Dann wird eine Krone aus dornigen Zweigen geflochten und Jesus aufgesetzt. Grölend fallen die Soldaten auf die Knie und begrüßen ihn: Heil dir, König der Juden! Und dann schlagen sie ihn auf den Kopf und spucken ihm ins Gesicht. Als alles vorüber ist, reißen sie ihm den Mantel von den Schultern und legen ihm wieder seine eigenen Kleider an. Seine Bewacher und Peiniger waren Soldaten, die Juden hassten. Meist wurden die Besatzungstruppen in Judäa bewusst aus Gegenden ausgesucht, wo es heftige Spannungen zwischen Juden und Nichtjuden gab, also zum Beispiel Syrien oder Ägypten. Oft mussten sie von ihren Vorgesetzten mit Gewalt davon zurückgehalten werden, gegen die jüdische Bevölkerung vorzugehen. Der Hass, der Jesus entgegenschlägt, gilt nicht nur ihm, sondern auch seinem Volk und vor allem den Hoffnungen seines Volkes auf den Befreier, den Messias. Auf den Steinplatten des inzwischen freigelegten Appellplatzes der Antonia kann man heute in Jerusalem im Kloster der Zionsschwestern, die diesen Ort hüten, eingeritzte Markierungen eines Würfelspiels erkennen. Manchmal spielten die Soldaten dieses Spiel um einen Gefangenen. Der Gewinner durfte dann mit dem zum Tode verurteilten Gefangenen machen, was er wollte. Dann wird Jesus hinausgeführt, um vor der Stadt gekreuzigt zu werden.

Die Kreuzigung Die Römer kreuzigten in Israel wegen der ständigen Unruhen so viele Juden, dass das Holz knapp wurde. Während der großen Aufstände sollen es täglich fünfhundert gewesen sein. An den Hinrichtungsstätten standen meist Pfähle oder Bäume, die das Längsholz bildeten. Der Verurteilte trug das schwere Querholz, an das er dann gebunden oder genagelt 112

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wurde. Jesus konnte es nicht mehr tragen, wahrscheinlich wegen der furchtbaren Wunden, die die Auspeitschung hinterlassen hatte. Die Römer benutzten Lederpeitschen mit eingeflochtenen Bleistücken, die die Haut aufrissen. Jesus bricht auf dem Weg zur Hinrichtungsstätte außerhalb der Stadt zusammen. So zwingt das Hinrichtungskommando einen Juden, der gerade vom Feld kommt, für Jesus das Kreuz zu tragen. Wir kennen seinen Namen: Simon von Kyrene. Es war ein Zwangsgesetz, das hier angewendet wurde. Für eine Meile konnte ein Angehöriger der römischen Besatzungsmacht einen Juden zwingen, ihm eine Last zu tragen. Jesus erwähnt dieses Zwangsgesetz in einer großen Rede, die man später die Bergpredigt nannte: „Und wenn dich jemand zwingt, mit ihm eine Meile zu gehen, so gehe mit ihm zwei.” Dann wird Jesus zu einem Hinrichtungsplatz gebracht, der Golgatha, Schädelstätte, hieß. Es war vermutlich ein Steinbruch. Es kann sein, dass ein Felsen am Rand dieses Steinbruchs von fern besehen wie ein Totenschädel wirkte und dass so dieser Name entstand. Einen Betäubungstrank, den man dem Verurteilten manchmal reichte, weist Jesus zurück. Die Soldaten kreuzigen ihn und verteilen unter sich seine Kleider, um die sie vorher gewürfelt haben, dies geschah zur dritten Stunde, am Nachmittag. Über dem Kreuz wird eine Tafel angebracht, die in den drei gebräuchlichen Sprachen angibt, warum dieser Mensch gekreuzigt wurde. Dies war damals üblich. Pilatus lässt in Lateinisch, Griechisch und Hebräisch schreiben: „Jesus aus Nazaret, König der Juden”. Die lateinische Abkürzung ist überliefert: INRI, Jesus Nazarenus, Rex ludaeorum. Damit wird festgehalten: Dieser hat sich die Königswürde angemaßt, und darauf stand nach römischem Recht die Todesstrafe. Damit war auch gemeint: Seht, dieser qualvoll und schändlich sterbende Mensch ist euer Messias. Was Pilatus hier tat, war also eine bewusste Herausforderung der Juden von ganz ähnlicher Art, aber noch größerer Schärfe als die Verspottung Jesu durch die römischen Soldaten in der Antonia. Dies wird besonders deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, wie die hebräische Abkürzung des Hinrichtungsgrun-




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 des auf der Tafel über dem Kreuz gelautet haben

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muss: Jeschu Hanozri W(u)melech Hajehudim. Setzt man nämlich die vier Anfangsbuchstaben zusammen, ergibt sich der vierbuchstabige hebräische Gottesname: JHWH. Der Evangelist Johannes berichtet, dass die Juden, die die Kreuzigung Jesu mit ansahen, diese Herausforderung ihres Glaubens und ihrer Hoffnungen durch Pilatus sehr wohl verstanden: „Diese Inschrift lasen viele von den Juden, denn der Platz, wo Jesus gekreuzigt wurde, war nahe bei der Stadt; und es war auf Hebräisch, auf Lateinisch, auf Griechisch geschrieben. Da sagten die Hohen Priester der Juden zu Pilatus: ‚Schreibe nicht: Der König der Juden, sondern dass jener gesagt hat: Ich bin der König der Juden.‘ Pilatus antwortete: ‚Was ich geschrieben habe, das habe ich geschrieben.‘“ Mit Jesus werden zwei Räuber gekreuzigt, vielleicht Zeloten, vielleicht aber auch Straßenräuber, die hier neben dem Mann sterben, den seine Anhänger für den Messias gehalten haben. Am Kreuz starben Schwerverbrecher, Hochverräter und Sklaven. Ein römischer Bürger wurde mit dem Schwert hingerichtet. Nach neueren Funden aus der Umgebung von Jerusalem wissen wir, dass die Kreuzigung etwa so vorgenommen wurde: Die Arme wurden über dem Handgelenk angenagelt oder angebunden. Am Längsholz war ein schmaler Holzklotz, auf den sich der Gekreuzigte setzen konnte. Die Beine wurden nach oben geschoben und an den Fersen ans Längsholz genagelt. Unter dem Gewicht des Körpers rissen die Unterarme bis zum Handgelenk ein. Wollte man den Tod beschleunigen, wurden die Beine gebrochen. Einem Gekreuzigten wurde meist auch das allerletzte Maß an Menschenwürde verweigert. Er wurde entkleidet und aller Welt nicht nur in seinen Qualen, sondern auch seiner Nacktheit als Verbrecher zur Schau gestellt. Ein Gekreuzigter starb langsam.

Die Kreuzigung als schmachvollste Todesstrafe Aus: Peter Connolly, Das Leben zur Zeit des Jesus von Nazareth, Tessloff Verlag Nürnberg 1984, S. 51; © akg-images, Berlin

Jerusalem als Messias einzog, und seinem furchtbaren Ende, haben die, die das Sterben Jesu mit ansahen, gespürt. Die Vorübergehenden, heißt es im Bericht der Evangelien, lästerten ihn, schüttelten die Köpfe und sagten: Ha, der du den Tempel zerstörst und in drei Tagen aufbaust, rette dich selbst und steige vom Kreuz herab! Ebenso spotteten auch die Hohen Priester und sagten: Andere hat er gerettet, sich selbst aber kann er nicht retten. Der Messias, der König Israels, steige jetzt vom Kreuz herab, damit wir sehen und glauben!

Den Abgrund zwischen den unendlichen Hoffnungen, die viele in den Menschen Jesus setzten, der in

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 Der Tod Jesu Jesus starb nach sechs Stunden, unter furchtbarem Geschrei, wie der Evangelist Markus vermerkt. Vor seinem Tod vergab er allen, die an diesem Tod Anteil hatten: „Vater vergib ihnen, denn sie wissen nicht, was sie tun!” Drei letzte Worte am Kreuz sind überliefert. Nach dem Bericht des Evangelisten Markus rief Jesus mit lauter Stimme in seiner Muttersprache, dem Aramäischen, einer dem Hebräischen eng verwandten Sprache, die das Volk in Israel sprach: „Elohi, Elohi, lama sabachthani?” Das heißt übersetzt: Mein Gott, mein Gott, warum hast du mich verlassen? Nach dem Bericht des Lukas-Evangeliums spricht Jesus: „Vater, in deine Hände befehle ich meinen Geist!” Der Evangelist Johannes lässt Jesus sprechen: „Es ist vollbracht.“ Kaum einer seiner Freunde ist bei ihm. Ausdrücklich ausgenommen sind die Frauen unter seinen Jüngern, die ihm, als er noch in Galiläa war, folgten und dienten. Ein einziger Jünger, sein Lieblingsjünger Johannes, wird erwähnt. Ihm vertraut Jesus in seiner Todesstunde seine Mutter an, damit er für sie sorgt. In der Todesstunde eines Israeliten spricht sein Sohn oder einer seiner Freunde für ihn das Kaddisch, das Totengebet. In der Todesstunde Jesu ist keiner seiner Jünger da, um für ihn dieses Gebet zu sprechen. Nach der Bibel ist trotzdem einer da, ein Fremder, der römische Hauptmann, der wahrscheinlich das Hinrichtungskommando führte, der in dem qualvoll Sterbenden den leidenden Gerechten erkennt. Dieser Mensch, spricht er, ist in Wahrheit Gottes Sohn. Es ist Abend geworden. Bald, wenn der erste Stern am Himmel erscheint, beginnt nach jüdischer Sitte der neue Tag, der Sabbat, denn die Kreuzigung war an einem Freitag geschehen. Diesmal fiel der Beginn des Passah-Festes auf einen Sabbat. Ein zum Tode Verurteilter und Hingerichteter aber musste vor dem Sabbat- und Festtag beerdigt sein.

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Die Bestattung Da wagt es Joseph von Arimathäa, ein angesehener Ratsherr, zu Pilatus zu gehen. Er bittet den Präfekten um die Erlaubnis, Jesus bestatten zu dürfen. Joseph von Arimathäa war ein heimlicher Anhänger Jesu und hatte bei der Sitzung, in der der Tod Jesu beschlossen wurde, nicht für seine Auslieferung an die Römer und seinen Tod gestimmt. Pilatus lässt feststellen, ob Jesus schon tot ist, und als ihm dies bestätigt wird, gibt er den Leichnam zur Bestattung frei. Joseph von Arimathäa besaß ein Felsengrab, in dem noch kein Toter aus seiner Familie begraben war. In diesem Felsengrab lässt er Jesus bestatten. Vorher hatte er mit Nikodemus, einem weiteren Mitglied des Hohen Rats, Jesus vom Kreuz abnehmen und in eine Leinwand hüllen lassen, wie es die Begräbnissitte vorschrieb. Als der Tote bestattet ist, wird ein schwerer Rollstein vor das Grab gewälzt. Bevor der Sabbat beginnt, kehren beide nach Jerusalem zurück. Zwei Jüngerinnen Jesu, Maria aus Magdala und Maria die Frau des Joses, waren mitgegangen und nahmen sich vor, nach dem Sabbat zur Gruft zu gehen und den Leichnam mit wohlriechenden Salben und Ölen zu salben, wie es ein frommer Brauch vorsah. Jörg Bohn

Dokument 16

1.6.2 Ein moderner Strafverteidiger zum Prozess und Tod Jesu Der Freiburger Rechtsanwalt Weddig Fricke hat ein besonderes Jesusbuch geschrieben, das in viele Sprachen übersetzt wurde. Sein Titel: „Standrechtlich gekreuzigt”. Fricke war als Offizialverteidiger in einem Kriegsverbrecherprozess mit dem historischen Antisemitismus konfrontiert worden. Dieses Erlebnis bildet den gedanklichen Ursprung dieses Buches. Nach Überprüfung der römischen und jüdischen Strafrechtsordnung zur Zeit Jesu vertritt Fricke u. a. folgen-




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 de Thesen, die auch in der Fachwissenschaft z. T. ver-

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treten werden: - Der in den Evangelien geschilderte Prozess, in dem der jüdische Hohe Rat Jesus von Nazareth wegen Gotteslästerung zum Tode verurteilt, ist nicht historisch. -

Nicht die Juden, wie es die Evangelien darstellen, sind schuld am Tod Jesu; es war die römische Besatzungsmacht, die durch Pilatus den Rabbi aus Galiläa als vermeintlichen Aufrührer in einem militärischen Schnellverfahren hinrichten ließ.

„Fest steht, daß Jesus des politischen Aufruhrs verdächtigt wurde. Politische Aufrührer aber wurden ohne viel Federlesens, jedenfalls ohne förmliches Verhör und Dolmetscher, gekreuzigt. Mit Jesus wurde da nicht anders verfahren als mit anderen Aufrührern bzw. vermeintlichen Aufrührern. Die „lex Julia maiestatis” bot eine ausreichende Rechtsgrundlage [...] Es handelt sich, grob gesprochen, um den Tatbestand des Hochverrats. Die dafür vorgesehene Strafe war, je nach Stand des Delinquenten, die Kreuzigung, der Tod durch wilde Tiere im Zirkus oder Deportation auf eine Insel (Corpus iuris, Dig 48.19.38). Auf einen Juden mehr oder weniger kam es einem Judenhasser wie Pilatus nicht an.

Christus und Pilatus Lithographie: Max Beckmann, © VG Bild-Kunst, Bonn 2005

Weddig Fricke: Standrechtlich gekreuzigt. Person und Prozeß des Jesus aus Galiläa, Reinbek bei Hamburg 1988, Rowohlt Taschenbuch-Ausgabe S. 263 und Anmerkung 39, S. 314

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Materialübersicht Einführung ..........................................................................................................................................................................................117 2.1.1 Die politischen und religiösen Verhältnisse im Vorderen Orient (Dokument 17) ........................................119

Arbeitshinweise 1.

Benennen Sie bitte die Machtzentren im Nahen Osten und zählen Sie jeweils die Länder beziehungsweise Regionen auf, die zu den Machtzentren gehörten.

2.

Welche Sprache und welche Bevölkerungsgruppe war im Nahen Osten vorherrschend?

3.

Erstellen Sie bitte eine Übersicht über die religiöse Prägung der Bevölkerung im Nahen Osten. In welchen Regionen gab es religiöse Spannungen oder Streitigkeiten und worum ging es dabei?

4.

Was für ein Christentum fand der entstehende Islam vor und mit welchen Fragen oder Problemen musste sich der Islam mit dem Christentum auseinander setzen?

5.

Schon bald nach seiner Entstehung, das heißt bald nach der Bildung einer islamischen Gemeinschaft (Umma) im damaligen Arabien, konnte der Islam weite Teile des Nahen Ostens erobern und später auch religiös beherrschen (vgl. Karte).

6.

Was könnte der Grund/die Gründe für die rasche Ausdehnung des Islam im Nahen Osten gewesen sein?

7.

Nach neueren Forschungen ist es nicht unbedingt sicher, dass die frühesten Fassungen des Koran, also der „Ur-Koran”, auf Arabisch vorlagen. Es gibt Gründe für die Annahme, dass die Ur-Fassung des Koran in aramäischer Sprache verfasst wurde und dass der frühe Islam in engster Auseinandersetzung mit einzelnen Strömungen des damaligen orientalischen Christentums entstand. Überlegen Sie bitte, was für diese Thesen sprechen könnte und welche Konsequenzen das hätte. Vgl. zu dieser Frage andere Materialien dieser Reihe: Modul 1, Dokument 7 (1. Lieferung „Projektübergreifende Materialien”), Modul 2, Dokument 25, S. 36ff. und Dokument 71 bis 80, S. 87ff. (1. Lieferung „Politik und Religion im Islam”)

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Bibel und Koran, Teil 2 2. Jesus und der Islam 2.1 Vom historischen Jesus zum Jesus-Bild im Koran Einführung Die „heiligen Schriften” der Religionen – und das gilt auch für Bibel und Koran – entstanden in einem religiösen Zusammenhang. Diesen Zusammenhang oder Kontext muss man kennen, wenn man einzelne wichtige Aussagen oder gar das Bild einer wichtigen Persönlichkeit wie Jesus genauer verstehen will. Der frühe Islam und der Koran entstanden in einem ganz bestimmten historischen und religiösen Kontext, der den Blick des Koran auf Jesus entscheidend geprägt hat. Zu diesem Kontext gehören die politische Situation im Vorderen Orient oder Nahen Osten im 7. Jahrhundert, das orientalische Christentum und die dort existierenden jüdischen Gemeinden. In diesem Rahmen entstand der Islam, der Koran und mit ihm das dort vorkommende Jesus-Bild. Zu diesem Kontext gehören drei Einzelmerkmale, auf die man besonders achten muss.

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Erstens: Machtpolitisch gab es, wenn man die politische Karte des Nahen Ostens betrachtet, zwei große Machtzentren. Auf der einen Seite das Byzantinische Reich mit der Hauptstadt Konstantinopel (heute: Istanbul). Hier war das Christentum, das weite Teile des Nahen Ostens beherrschte, Staatsreligion. Zu diesem Reich gehörten neben seinem Kerngebiet, der heutigen Türkei mit Anatolien, vor allem Ägypten und Syrien. Daneben gab es das Persische Reich der Sassaniden mit der Hauptstadt Seleukia-Ktesiphon.

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Hinweis: Vergleiche zur Geschichte Persiens oder des Iran Modul 6: Länderbeispiel-lran, S.18ff.

Der Vordere Orient im 7. Jahrhundert Kartographie: Jean-Pierre Crivellari, in: Der Koran und die Bibel, Welt und Umwelt der Bibel, 1/200, Stuttgart, S. 9; © Le Monde de la Bible, Bayard Presse International, Paris 1998

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Im persischen Großreich der Sassaniden war die altpersische zoroastrische Religion vorherrschend, die stark monotheistisch geprägt war, also in vielen Zügen eine Ein-Gott-Religion war. Das Byzantinische und Persische Reich wetteiferten um die Vorherrschaft im Nahen Osten. Arabien und vor allem sein nordwestlicher Teil, der Hidschas, also die Heimat Mohammeds, wo dann um Medina und später Mekka die erste islamische Gemeinschaft (Umma) entstand, lag zwischen den beiden Machtblöcken und konnte sich relativ unabhängig entwickeln. Aber, Kontakte zu den beiden Machtzentren existierten, und in dem Augenblick, wo im Hidschas ein islamischer Staat entstand, musste dieser sich mit dem byzantinischen und persischen Staat auseinander setzen, und genau in Kerngebiete dieser beiden Staaten dehnte sich dann auch der neu gegründete islamische Staat aus (vgl. Ausdehnung des Islam, mit roten Pfeilen auf der Karte markiert). Hierbei ist zu bedenken, dass die dort von den Persern und Byzantinern beherrschten Völker nach Unabhängigkeit strebten und deshalb jede Gelegenheit begrüßten (z. B. den Angriff einer äusseren Macht), um ihre Selbständigkeit zu erringen.

Zweitens: Religiös war der Nahe Osten vom Christentum (Byzanz) und der Religion Zarathustras (Persien) bestimmt, die beide im Grundsatz Ein-Gott-Religionen waren. In Arabien und vielen anderen Gebieten des Nahen Ostens gab es zum Teil einflussreiche jüdische Gemeinden. Arabien selbst war religiös im Umbruch. Neben der angestammten altarabischen Religion gab es Gruppen, die sogenannten Hanifen, die dem EinGott-Glauben anhingen, mit denen Mohammed in engem Kontakt stand. Bedenkt man dies, so lag in der Zeit, als Mohammed auftrat, auch in Arabien der Monotheismus in der Luft. Diese Zeit, die Frühzeit des Islam, und dieser Raum, der Nahe Osten, waren reif für einen religiösen Umbruch.

Drittens: Der neu entstehende Islam musste sich gegen seine „Vorgängerreligionen”, Judentum und Christentum, durchsetzen, wenn er in diesem Raum, dem Nahen Osten, Fuß fassen wollte. Mit beiden Religionen gab 118

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es deutliche Gemeinsamkeiten, den Monotheismus, aber vor allem mit dem Christentum, das den Nahen Osten religiös beherrschte, gab es deutliche Glaubenskonflikte. In Mohammeds Augen und nach der Vorstellung des Koran war das Christentum kein wirklicher und echter Monotheismus! Der Glaubenskonflikt mit dem Christentum betraf vor allem die Sicht der Person und der religiösen Bedeutung Jesu Christi. Der Koran hatte hier einen sehr klaren und unwandelbaren Standpunkt: Jesus war Mensch und nicht der Sohn Gottes oder eine Person, die Gott gleich oder Gott ähnlich war. Das damalige orientalische Christentum – der Orient war in dieser Zeit das Zentrum des Christentums! – dachte hier völlig anders. Es war von der Göttlichkeit Jesu Christi überzeugt und es kam hinzu, das es in zahlreiche religiöse Parteien zersplittert war, die sich darum stritten, wie man die Göttlichkeit Jesu Christi und das Verhältnis seiner göttlichen zu seiner menschlichen Natur am deutlichsten fassen und herausstellen könnte. Hierbei gab es im orientalischen Christentum eine Vielfalt unterschiedlichster Auffassungen, die sich zum Teil auch deutlich widersprachen. Es gab Gruppen, die, wie schon erwähnt, die Göttlichkeit Jesu Christi auf das schärfste betonten, und es gab andere Gruppen, die die menschliche Rolle und Stellung Jesu herausstellten. Für sie war Jesus vor allem ein Mensch, der nach dem Willen Gottes gelebt hatte und den Gott, weil er so gelebt hatte, zu sich geholt oder erhöht hatte. Zwischen diesen christlichen Gruppen und dem entstehenden Islam und der Gruppe um Mohammed gab es durchaus Kontakte und Beziehungen, die in der heutigen historischen Forschung noch lange nicht genügend geklärt sind. Zu beachten ist, dass das byzantinische Reich mit dem Kaiser an der Spitze seine religiöse Auffassung zur Bedeutung der Person Jesu (seine Göttlichkeit wurde betont!) in den Provinzen, also in Ägypten und Syrien, teilweise gegen andersgläubige christliche Gruppen mit brutaler Gewalt durchzusetzen versuchte. Der entstehende Islam fand also eine in heftigen Glaubenskonflikten um die Person Jesu zersplitterte Christenheit vor und hat in diesem Glaubenskonflikt Stellung genommen. Darum ist das Jesus-Bild des Koran nicht einfach eine Nacherzählung oder schlichte




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Bibel und Koran, Teil 2 2. Jesus und der Islam 2.1 Vom historischen Jesus zum Jesus-Bild im Koran

 Wiedergabe des Jesus-Bildes der Bibel, sondern eine heftige Auseinandersetzung mit dem Jesus-Bild des orientalischen Christentums, das Mohammed vorfand.

Erstens: Ein erstes Grundmerkmal der Jesus-Darstellung im Koran ist die strenge Betonung der Menschlichkeit Jesu. Für den Koran war Jesus Mensch und Prophet, der die Botschaft von dem einen Gott (Monotheismus) seinem Volk, den Juden, überbrachte.

Zweitens: Da er nach Auffassung des Koran Mensch und nur Mensch war, musste folglich die christliche Auffassung, Jesus sei Mensch und gleichzeitig auch „wahrer“ Gott oder „Sohn Gottes”, eine krasse Verfälschung der religiösen Wahrheit, ein Angriff auf den reinen Monotheismus sein, den der Islam vertrat. In aller Schärfe betont der Koran: Jeder, der Allah, Gott, eine zweite Person, also Jesus als „Sohn Gottes”, beigesellt, begeht eine Gotteslästerung! Von daher ist das Jesus-Bild des Koran nicht nur religiöse Information oder Belehrung, sondern auch scharfe Mahnung und Polemik.

Drittens: Die Aussagen des Koran über Jesus haben darum auch eine ganz andere Textgestalt. Sie wollen nicht von Anfang an eine Geschichte erzählen, die der Hörer oder Leser bisher noch nicht kennt, sondern sie setzen voraus – und können das auch! –, dass die Hörer und Leser die Überlieferung im Prinzip schon kennen. Darum ist der Bericht des Koran Erinnerung und Kommentar, Stellungnahme, wobei diese Stellungnahme oft Ermahnung und Abgrenzung ist. Der historische Hintergrund dieser Korantexte, ist demnach der Versuch einer neu entstehenden Religion, ein bereits existierendes christliches Jesus-Bild „zurechtzurücken”, die „Wahrheit” über Jesus herauszustellen und sich damit als neu entstehende Religion gegenüber dem christlichen Umfeld oder christlichen Kritikern abzugrenzen und religiös Position zu beziehen. Teilweise greift der Koran hier nicht allein schon existierende Jesus-Überlieferung aus den Evangelien auf,

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sondern zitiert Jesus-Überlieferung, die es damals im Nahen Osten gab und die sich nicht in den vier von der christlichen Kirche als echt und authentisch anerkannten Evangelien befand, sondern in anderen Evangelien oder Schriften, die es neben den Evangelien gab und in der Welt des Nahen Ostens unter Christen und Nicht-Christen durchaus verbreitet waren. Man nennt diese Texte „apokryphisch” im Sinne von „nicht echt” oder „nicht anerkannt”, wobei es sich bei diesen Schriften, die nur noch in Bruchstücken erhalten sind, um teilweise durchaus wertvolle und interessante Jesus-Überlieferung handelt.

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Jörg Bohn

Dokument 17

2.1.1 Die politischen und religiösen Verhältnisse im Vorderen Orient Ein moderner Historiker berichtet über die politische und religiöse Situation im Nahen Osten im 7. Jahrhundert. Die politischen Verhältnisse, in denen der Islam entsteht, waren verwickelt. Eine verwirrende Fülle von Namen und Zahlen! Drei Länder standen unter der Herrschaft des griechisch-byzantinischen Reichs und seiner Hauptstadt Konstantinopel: Syrien und Palästina (mit aramäischer Bevölkerung) sowie Ägypten (hier lebten Kopten). Dagegen wurde das ebenfalls aramäisch bevölkerte Assyrien von der zweiten Weltmacht, dem sassanidischen Perserreich (Hauptstadt: Seleukia-Ktesiphon) beherrscht. Die Dynastie der Sassaniden hatte die Herrschaft über das Perserreich im 3. Jh. n. Chr. übernommen. Die eingeborenen Volksgruppen aller vier Länder versuchten das Joch der griechischen bzw. persischen Besatzer abzuschütteln, die ihre Herrschaft über Beamte und Militärs ausübten. Ihr Ziel war die Unabhängigkeit. [...] Die Staatsreligion der Byzantiner war das orthodoxe Christentum. Der offizielle Kult des Sassanidenreichs bestand im Mazdaismus (nach dem Gründer Zarathustra auch Zoroastrismus genannt). Andersgläubige wurden in beiden Reichen verfolgt. [...]

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Anfang des 7. Jh. war das Christentum im Vorderen Orient tief gespalten – das Ergebnis von Brüchen, die zwei Jahrhunderte zuvor durch die ökumenischen Konzilien von Ephesus 431 und Chalkedon 451 vollzogen worden waren. Hier hatte man sich mit der Frage beschäftigt, wie Christus zugleich Gott und Mensch sein konnte. Seither gab es zur Einheit der Göttlichkeit und Menschlichkeit in Christus drei verschiedene Lehren: (1) der Nestorianismus unterschied in Christus eine menschliche und eine göttliche Person; (2) der Monophysitismus sah in Christus nur eine göttliche Natur. Und (3) der Chalkedonismus unterschied in Christus eine menschliche und eine göttliche Natur in einer Person. [...]

Material

Anm.: Ökumenisch = die ganze Welt umspannend; hier: alle Provinzen des Römischen Reiches umfassend Polytheismus = Glaube an mehrere Götter Konzil = Versammlung hoher christlicher Kirchenführer, um Fragen des Glaubens zu erörtern Monotheismus = Glaube an einen Gott

Während [...] [sich die verschiedenen christlichen Richtungen – Red.] über die Anzahl der zu unterscheidenden Personen, Naturen und Handlungen in Christus stritten, tauchte im Westteil der arabischen Halbinsel eine neue Religion auf: im Hidschas, dessen wirtschaftliches Zentrum Mekka war. Die heidnischen Araber der Region waren Polytheisten. Ihren Göttern brachten sie Tieropfer dar und verehrten deren Statuen im Tempel der Ka'aba in Mekka. Dieses Heiligtum war alljährlich das Ziel der Pilger aller zentralarabischen Stämme. Neben diesem Kult – die drei Hauptgötter waren al-Lat, al-'Ussa und Manat – setzte sich unter den Arabern allerdings bereits der Glaube an einen einzigen Gott durch: Unter Berufung auf die ursprüngliche Religion Abrahams verehrten die so genannten Hanifen (vorislarnische „Rechtgläubige”) ausschließlich Allah. Später verkündete Mohammed einen absoluten Monotheismus. Die Offenbarung, die er seinen Anhängern [...] verkündete, sollte Arabien zur religiösen Einheit führen. Von dort aus trat sie ihren Siegeszug als Weltreligion an. G. Troupeau: Die politischen und religiösen Verhältnisse im Vorderen Orient, in: Der Koran und die Bibel, Welt und Umwelt der Bibel, Heft 15, 2000, S. 7ff.

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Bibel und Koran, Teil 2 2. Jesus und der Islam 2.2 Jesus im Koran – seine Taten, seine Botschaft und seine Erhöhung zu Gott

Materialübersicht Einführung ..........................................................................................................................................................................................122 2.2.1 Die Erinnerung an die Taten Jesu im Koran (Dokument 18) ..............................................................................122 2.2.2 Die Bedeutung Jesu in der Sicht des Koran (Dokument 19)...............................................................................123 2.2.3 Einschub: „Wort Gottes” und „Messias” – was bedeuten diese Aussagen des Koran über Jesus in damaliger christlicher Sicht? (Dokument 20) ................................................................................124 2.2.4 Die Darstellung Jesu im Koran in islamischer Sicht (Dokument 21) ................................................................126 2.2.5 Die Erhöhung Jesu zu Gott – die Sicht des Koran (Dokument 22) ...................................................................128 2.2.6 Der Tod Jesu und seine Bedeutung aus christlicher Sicht (Dokument 23) ...................................................130

Arbeitshinweise 1.

Stellen Sie bitte heraus, was der Koran über die Taten Jesu berichtet und vergleichen Sie diese Angaben mit entsprechenden Aussagen in der Bibel. Ziehen Sie hierbei vor allem den Abschnitt über die Ethik Jesu heran (vgl. 1.4 und Dokument 8–10).

2.

Arbeiten Sie anhand des Koran-Textes (Sure 3,43–55) heraus, worin der Koran die Bedeutung Jesu sieht. Vergleichen Sie mit entsprechenden Aussagen in der Bibel und ziehen Sie vor allem Kapitel 1.3 über die Botschaft Jesu heran (vgl. Dokument 6 und 7). Prüfen Sie, ob die Aussage, Jesus wurde von seinem Volk, den Juden, abgelehnt, nach den Aussagen der Bibel und dem historischen Befund haltbar ist.

3.

Arbeiten Sie heraus, was die Begriffe „Wort Gottes” und „Messias” nach der Bibel und in christlicher Sicht bedeuten und vergleichen Sie sie mit der Deutung der entsprechenden Begriffe in islamischer Sicht.

4.

Was ist mit der Aussage des Koran gemeint, Jesus sei zu Gott in den Himmel „erhöht” worden? Vergleichen Sie die entsprechenden Aussagen des Koran mit der christlichen Deutung des Todes Jesu.

5.

Fassen Sie die Auffassung des Koran von den Taten, der Botschaft und der Bedeutung Jesu in einigen Kernthesen zusammen. Stellen Sie diesen Kernthesen die entsprechende Sicht der Bibel von den Taten, der Botschaft und der Bedeutung Jesu gegenüber und arbeiten sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus.

6.

Eine wichtige Seite des Jesus-Bildes im Koran ist dessen Aussage, Jesus sei nicht wirklich gestorben, sondern zu Gott „erhöht” worden. Suchen Sie eine Erklärung dafür, warum der Koran Passion und Tod Jesu leugnet beziehungsweise bestreitet. Könnte der Grund darin liegen, dass Mohammed entsprechende Informationen nicht zugänglich waren oder hat die Auffassung des Koran zur Passion und zum Tod Jesu religiöse beziehungsweise theologische Gründe?

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Dokument 18

Einführung Die entscheidenden Aussagen des Koran über Jesus finden sich in Sure 3, 4 und 5, die alle in Medina offenbart wurden. Das Thema, das sich wie ein roter Faden durch alle drei Suren zieht, ist die Auseinandersetzung mit den anderen „Schriftbesitzern”, also Juden und Christen, und die Ermahnung an die eigenen Gläubigen, in ihrer eigenen Religion, dem Islam, fest zu bleiben. Die Form der Auseinandersetzung ist Erinnerung auf der einen und Ermahnung beziehungsweise Polemik auf der anderen Seite. Mit „Erinnerung” ist die Vergegenwärtigung von Ereignissen und die Anspielung an Geschehnisse gemeint, die in der Vergangenheit liegen und in denen Gott seine Macht und Güte gezeigt hat und sich durch seine Gesandten oder Propheten offenbart hat. In diesem Zusammenhang wird auch an Jesus erinnert. Die Auseinandersetzung und Polemik betrifft Glaubensauffassungen christlicher und jüdischer Art, von denen sich der Koran abgrenzt, die er als Verfälschungen der wahren Botschaft Gottes bezeichnet. Die folgenden Texte aus dem Koran über Jesus sind damit kein unparteilicher Bericht, sondern Teil einer religiösen Botschaft mit der der Islam an seine Vorgängerreligionen, das Judentum und das Christentum, anknüpft, Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede scharf betont und den eigenen absoluten Wahrheitsanspruch deutlich herausstellt. Die Aussagen des Koran über Jesus betreffen inhaltlich einmal seine Taten, die nicht näher beschrieben, sondern erwähnt und erinnert werden und die die Hochschätzung Jesu im Islam widerspiegeln, der zu den fünf bedeutendsten Gesandten Gottes zählt. Dann wird auf seine Botschaft eingegangen und seine Stellung vor Gott verdeutlicht. Ein dritter sehr entscheidender Aspekt der Aussagen des Koran über Jesus ist die Botschaft von seiner Erhöhung zu Gott. Jörg Bohn

2.2.1 Die Erinnerung an die Taten Jesu im Koran Ein zentraler Text des Koran über die Taten Jesu findet sich in Sure 5, 110-115. Gott, so wird berichtet, versammelt am Ende der Tage, beim Jüngsten Gericht, seine Gesandten oder Propheten um sich, zu denen auch Jesus gehört. An Jesus gewandt, erinnert er diesen an das, was er, Jesus, im Auftrag Gottes getan hat. Jörg Bohn

Sure 5, 110–115 Sure [110]: An einem gewissen Tage wird Allah die Gesandten versammeln und sagen: „Was hat man euch geantwortet, als ihr predigtet?” Sie aber werden antworten: „Wir haben keine Kenntnis davon, du aber kennst alles Verborgene.” [111] Darauf sagt Allah: „O du Jesus, Sohn der Maria, gedenke meiner Gnade gegen dich und deine Mutter, ich habe dich ausgerüstet durch den heiligen Geist, damit du schon in der Wiege, und auch als du herangewachsen warst, zu den Menschen reden konntest; ich lehrte dich die Schrift und die Weisheit, die Thora und das Evangelium. Du schufst mit meinem Willen die Gestalt eines Vogels aus Ton; du hauchtest in ihn, und mit meinem Willen wurde er ein wirklicher Vogel”. Mit meinem Willen heiltest du einen Blindgeborenen und einen Aussätzigen, und mit meinem Willen ließest du Tote aus ihren Gräbern treten. Ich hielt die Kinder Israels ab, Hand an dich zu legen, als du mit deutlichen Beweisen zu ihnen kamst und sie, welche nicht glaubten, sagten: >Dies ist alles offenbare Täuschung.< [112] Als ich den Aposteln befahl, daß sie an mich und an meinen Gesandten glauben sollen, da antworteten sie: „Wir glauben, bezeuge du es uns, daß wir ganz dir ergeben sind.“ Der Koran, übersetzt von Ludwig Ullmann, München 1959; © Die Rechte an der Übersetzung von Ludwig Ullmann liegen beim Wilhelm Goldmann Verlag, München, einem Unternehmen der Verlagsgruppe Random House GmbH

Erläuterungen Gott erinnert Jesus zunächst an die ihm und seiner Mutter geschenkte Gnade und erwähnt die Gabe des „heiligen Geistes”, mit der er Jesus ausgerüstet habe. 122

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 Dieser „heilige Geist”, den man sich als eine besondere Kraft oder Vollmacht Jesu vorstellen muss, habe ihn, Jesus befähigt, seine Botschaft an die Menschen zu richten. Als Beauftragter Gottes hatte Jesus Kenntnis von der „Schrift”, d. h. er kannte und lehrte bereits den Koran, die eigentliche und in islamischer Sicht einzig wahre und ewige Botschaft Gottes an die Menschen. Er, Jesus, lehrte auch die Tora, das heilige Buch der Juden und das Evangelium, das heilige Buch der Christen. Damit ist eine erste Seite der Tätigkeit Jesu beschrieben, die eines Schriftgelehrten oder besser Propheten, der in der Sicht des Koran eine Botschaft an sein Volk, die Juden, gerichtet habe. Es folgt zweitens die Aufzählung seiner Taten, die fast sämtlich Wundertaten sind: Blinde werden sehend gemacht, Tote auferweckt und aus tönernen Vögeln wirkliche Vögel gemacht. Hier nimmt der Koran eine Wundergeschichte aus einem nicht im Neuen Testament vorkommenden Evangelium auf. Wie alle Propheten wird auch Jesus verfolgt – von den Juden! – wobei Gott diese durch sein Eingreifen daran hinderte, Jesus zu töten. Hier erinnert der Koran an eine dritte Seite des Lebens und der Taten Jesu, seine Verfolgung und sein Ende. Dies aber wird vom Koran bestritten. Jesus wurde auf wunderbare Weise gerettet Jörg Bohn

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2.2.2 Die Bedeutung Jesu in der Sicht des Koran Der zentrale Text hierzu steht in der 3. Sure. Es ist ein längerer Abschnitt über mehr als zehn Verse (Sure 3, 43-55). Dieser Text weist einige Besonderheiten auf, die bei einem Vergleich mit entsprechenden Aussagen in den Evangelien beachtet werden müssen. Der Text weist auf die herausragende Bedeutung Jesu hin. Er wird als ein Mensch geschildert, der ein „Gottnaher” war. Er wird als „Erfüller” der Tora dargestellt, also als jemand, der die Gesetze und Gebote der Tora ernst nahm und lediglich einige besonders schwere Gebote den Gläubigen erließ. Vor allem ist er ein Diener Gottes, der sich Gott unterstellte und ganz und gar seinen Willen erfüllte. Jesus werden einige Titel

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oder Bezeichnungen zugeschrieben, die seine besondere Bedeutung als Diener Gottes hervorheben sollen. Er wird „Wort Gottes” genannt, „Zeichen”, „Messias” sowie „Gesandter” oder „Prophet“. Seine Nähe zu Maria, einer „Erwählten” aus allen Frauen der Welt, wird deutlich hervorgehoben.

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Sure 3, 43–55 [43] Und die Engel sprachen: Maria, Gott hat dich erkoren, gereinigt und bevorzugt vor allen Frauen der ganzen Welt. [44] Maria, sei deinem Herrn ganz ergeben, verehre ihn und beuge dich mit denen, die sich vor ihm beugen. [45] Dies ist ein Geheimnis; dir, Mohammed, offenbaren wir es. Du warst nicht dabei, als sie das Los warfen, wer von ihnen die Sorge für Maria übernehmen sollte; warst auch nicht dabei, als sie sich darum stritten. [46] Die Engel sprachen ferner: O Maria, Gott verkündet dir das fleischgewordene Wort. Sein Name wird sein Messias Jesus, der Sohn der Maria. Herrlich wird er in dieser und in jener Welt sein und zu denen gehören, denen des Herrn Nähe gewährt wurde. [47] Er wird in der Wiege schon und auch im Mannesalter zu den Menschen reden und wird ein frommer Mann sein. [48] Maria erwiderte: Wie soll ich einen Sohn gebären, da mich ja kein Mann berührte? Der Engel antwortete: Der Herr schafft, was und wie er will; wenn er irgend etwas beschlossen hat und spricht: „Es werde!” – dann ist es. [49]. Er wird ihn auch in der Schrift und Erkenntnis, in der Thora und dem Evangelium unterweisen, [50] und ihn zu den Kindern Israels senden. Er spricht: Ich komme mit Zeichen von euerem Herrn zu euch. Ich will euch aus Ton die Gestalt eines Vogels formen, in ihn hauchen, und er soll, auf Allahs Gebot, ein beschwingter Vogel werden. Die Mutterblinden und Aussätzigen will ich heilen und mit Allahs Willen Tote wieder lebendig machen und euch künden, was ihr essen und was ihr in eueren Häusern bewahren sollt. Dies alles werden euch Zeichen sein, wenn ihr nur glaubt. [51] Ich bestätige die Thora, die ihr vorlängst erhieltet, erlaube aber einiges, was verboten war. Ich komme mit Zeichen eueres Herrn zu euch. Fürchtet ihn und folgt mir. [52] Allah ist mein und euer Herr. Ihn verehrt! Das ist der Weg! [53] Als Jesus sah, daß viele von ihnen nicht glauben wollten,

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sprach er: „Wer will mir für Allahs Sache beistehen?” Darauf erwiderten die Jünger: „Wir wollen Allahs Sache verfechten; wir sind Allahs Helfer; wir glauben an Allah, bezeug es uns, daß wir Gläubige sind. [54] O Herr, wir glauben an das, was du offenbart hast, wir folgen deinem Gesandten, darum schreibe uns in die Zahl der Zeugen ein.” [55] Sie, die Juden, ersannen Listen, allein Allah überlistete sie, denn Allah übertrifft die Listigen an Klugheit. Der Koran, übersetzt von Ludwig Ullmann, München 1959; © Die Rechte an der Übersetzung von Ludwig Ullmann liegen beim Wilhelm Goldmann Verlag, München, einem Unternehmen der Verlagsgruppe Random House GmbH

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Erläuterung Auch bei diesem Text fällt die besondere Nähe Jesu zu Maria auf. Bei anderen Propheten, die der Koran kennt, fehlt ein Hinweis auf die Familie beziehungsweise Abstammung. Dass dies bei Jesus anders ist, hängt sicherlich mit der besonderen Wertschätzung Marias im Koran zusammen. Auch die Geschichte der wunderbaren Begegnung mit dem Engel und der Empfängnis Jesu wird wiederum erwähnt. Zu beachten ist die ablehnende Haltung der Juden gegenüber der Botschaft Jesu. Dies ist hier grundsätzlich und verallgemeinernd gesagt. Jesus wurde also in der Sicht des Koran von seinem Volk, den Juden, abgelehnt. Lediglich seine Jünger sind seine Helfer in Gottes Sache. Jesus stritt also als Prophet für Gottes Sache, für den geraden Weg. Andere Seiten seines Handelns, so zum Beispiel seine Zuwendung zu den Sündern und Außenseitern seiner Zeit bleiben unerwähnt. Trotzdem sind sie in der Tradition des Islam bekannt, wie es das folgende Bild belegt, das Jesus im Gespräch mit einem Sünder und einem Frommen zeigt. Jörg Bohn

Dokument 20

2.2.3 „Wort Gottes” und „Messias” – Was bedeuteten diese Aussagen des Koran über Jesus in damaliger christlicher Sicht?

Jesus im Gespräch mit einem Frommen und mit einem Sünder Persisches Manuskript, Chester Beatty Library, Dublin

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Die bei den entscheidenden Aussagen des Koran über Jesus in Sure 3, 43– 55, Jesus sei „Wort Gottes” beziehungsweise „Geist Gottes” und „Messias” bedürfen einer näheren Klärung. Es sind Begriffe, die der Koran bereits vorfindet und die im damaligen orientalischen Christentum eine ganz bestimmte Bedeutung haben und hinter denen ganz bestimmte religiöse Vorstellungen über die Bedeutung Jesu stehen. Der Koran




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 nimmt diese Begriffe auf und setzt ihnen und den dahinter stehenden christlichen Auffassungen seine eigene Sicht der Dinge entgegen. Die erste wichtige Aussage, Jesus sei „Wort Gottes” beziehungsweise „Geist Gottes” nimmt eine entscheidende christliche Aussage über Jesus auf. Im Johannes-Evangelium heißt es ganz am Anfang des Textes (vgl. Johannes 1,1ff.): „Am Anfang war das Wort und das Wort war bei Gott und Gott war das Wort. Dieses war im Anfang bei Gott. Alle Dinge sind durch dasselbe gemacht, und ohne dasselbe ist nichts gemacht, was gemacht ist. In ihm war das Leben, und das Leben war das Licht der Menschen. Und das Licht scheint in der Finsternis, und die Finsternis hat' s nicht ergriffen.” Im weiteren Verlauf des Textes wird das „Wort” deutlich auf Jesus bezogen: „Und das Wort ward Fleisch und wohnte unter uns, und wir sahen seine Herrlichkeit, eine Herrlichkeit als des eingeborenen Sohnes vom Vater, voller Gnade und Wahrheit.” Schon eine erste genauere Prüfung des Textes aus dem Johannes-Evangelium zeigt: Der Begriff Wort (im griechischen Urtext heißt er „logos”) wird mit Gott gleichgesetzt, genauer mit seiner Macht als Schöpfer aller Dinge, und er wird auch mit Jesus gleichgesetzt. In Jesus ist der göttliche Logos/Geist Mensch geworden. Diese Aussage des Johannes-Evangeliums ist der Anstoß für eine Vielzahl geistiger Bemühungen in der frühen christlichen Kirche geworden, die Bedeutung oder das Wesen Jesu selber und seine Beziehung zu Gott näher zu erfassen. Diese Bemühungen, die Bedeutung, das Wesen oder die Natur Jesu gedanklich näher zu erfassen, nennt man mit einem Fachbegriff aus der christlichen Theologie „Christologie”. Eine erste grundlegende Aussage der Christologie, also der christlichen Sicht der Bedeutung Jesu, ist demnach die gewesen: Jesus als „Wort” oder „Geist” Gottes (logos) ist Teil der göttlichen Schöpferkraft, ist ihr, also Gott , gleich. Anders gesagt: Der Begriff „Wort Gottes” oder „Geist” Gottes bezeichnet die Schöpferkraft Gottes selber, also das Wesen Gottes. Dieses Wesen Gottes existiert auch in Jesus, so dass beide, Jesus und Gott, gleichzusetzen sind. Hiermit wird deutlich: Dieser Begriff „Wort Gottes” oder „Geist Gottes” beinhaltet in christlicher Sicht eine Aussage über Jesus, die aus der Sicht des Islam und des Koran heraus un-

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annehmbar ist. So, wie das Christentum und der Text des Johannes-Evangeliums den Begriff „Wort” oder „Geist” versteht, wird ihn der Koran ganz bestimmt nicht verstehen! Der Begriff ist also umstritten!

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Diese christliche Sicht Jesu als „Logos” oder „Geist” Gottes als „Schöpfer aller Dinge” und als Gott selber ist auch in die christliche Kunst, vor allem die östliche oder orientalische Kunst eingegangen. Jesus Christus wurde hier oft als Pantokrator, als Schöpfer aller Dinge und als Gott selber dargestellt. Ein Beispiel hierfür ist das Bild auf Seite 60, das Jesus als Pantokrator darstellt. Der Begriff „Messias”, der im Koran-Text Jesus zugeordnet wird, ist jüdischen Ursprungs. Er taucht in der hebräischen Bibel und in der jüdischen Tradition auf und hat eine sehr vielschichtige Bedeutung. In der herrschenden jüdischen Auffassung ist er als „Gesalbter”(= direkte Übersetzung des hebräischen Begriffs) ein König, der im Auftrag Gottes die Leiden des jüdischen Volkes beenden wird. Er wird die Unterdrückung durch fremde Völker und die Zerstreuung des jüdischen Volkes über viele Länder der Welt aufheben und ein Reich des Friedens und der Gerechtigkeit in Israel als Nachfolger des Königs David errichten. In der Zeit Jesu verbanden sich unter den Juden seiner Zeit mit der Hoffnung auf den Messias sehr deutliche politische Erwartungen und Hoffnungen. Der erwartete Messias sollte das Volk von der Römerherrschaft befreien und einen neuen und selbständigen jüdischen Staat errichten. Der historische Jesus hat sich nach Auffassung der Mehrheit der historisch-kritischen Bibelforscher nicht selbst zum Messias erklärt, sondern stand diesem Titel mit Distanz gegenüber. Er wollte keinen weltlichen Staat errichten, der seiner Auffassung nach immer mit Macht von Menschen über Menschen verbunden war. Viele seiner jüdischen Anhänger unter den ersten Christen haben ihn für den Messias gehalten und auch unter späteren christlichen Gruppen im Nahen Osten, die stark von jüdischen Glaubensauffassungen geprägt waren, wurde Jesus als Messias verehrt. Nach islamischer Auffassung ist ein Prophet ein Mensch, der im Auftrag Gottes den Gesetzen Gottes, die Gerechtigkeit und Frieden wollen, Geltung verschafft, und der auch einen politischen Auftrag hat, nämlich eine GemeinIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Christus Pantokrator; Mosaik des Normannendoms in Cefalu (Sizilien). Der Stil der Darstellung ist byzantinisch. © Archiv für Kunst und Geschichte, Berlin

schaft (Umma) zu errichten oder anzustreben, die nach den Gesetzen Gottes regiert wird. Mohammed ist hier für Muslime das vollkommene Vorbild. Auch Jesus war und ist in islamischer Sicht Prophet. Von daher ist die „juden-christliche” MessiasVerehrung Jesu für den Koran und für den frühen Islam vermutlich durchaus akzeptabel gewesen und die eben dargestellte jüdisch geprägte Sicht des Messias-Begriffs wäre sachlich kein wirklicher Gegensatz zu den Auffassungen des Koran über Jesus. Jörg Bohn

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2.2.4 Die Darstellung Jesu im Koran in islamischer Sicht Einführung Natürlich gibt es nicht die islamische Sicht Jesu, so wie es auch nicht die christliche Sicht Jesu gibt. Es gibt aber Texte zur Bedeutung Jesu im Koran aus islamischer Sicht, die sich sehr genau mit dem Koran auseinander setzen und die die herrschende Auffassung innerhalb des Islam widerspiegeln. Ein gutes Beispiel hierfür sind die Aussagen der muslimischen Islamwissenschaftlerin Halima Krausen zur islamischen Sicht Jesu, die hier herangezogen werden sollen. Halima Krausen bezieht sich in ihren Ausführungen zunächst




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 vor allem auf die bereits angesprochene Sure 3, 43– 55 und interpretiert diesen Text aus islamischer Sicht. Um den Text Halima Krausens genau würdigen zu können, wäre immer wieder der bereits zitierte KoranText (vgl. Dokunment 19) heranzuziehen. Jörg Bohn

Halima Krausen: Die islamische Sicht Jesu (unveröffentlichtes Manuskript der Verfasserin) (Halima Krausen ist Imamin an der Imam-Ali-Moschee in Hamburg und Islam-Wissenschaftlerin)

Jesus als Wort Gottes Hier und an anderen Stellen im Qur’an gibt es verschiedene Bezeichnungen für Jesus: „Gott schickt dir frohe Botschaft ‚durch ein Wort von Ihm‘“ wird gelegentlich auch übersetzt: „von einem Wort von Ihm”. Parallel dazu heißt es in Sura 4: 172: „ ...der Messias, Jesus, Sohn der Maria, ist lediglich ein Gesandter Gottes und Sein Wort, das Er zu Maria schickte...”. Dieses arabische Wort Kalima hat oberflächliche Leser des Qur’an oft zu falschen Schlußfolgerungen verleitet. Tatsächlich gab es ja in der islamischen Theologiegeschichte – vielleicht angeregt durch Denkanstöße aus interreligiösen Beziehungen – Debatten über das „Wort Gottes” im Sinne des griechischen Logos, im Arabischen mit Kalam Allah wiedergegeben, und es wurde die Frage erörtert, ob es als Attribut Gottes anfangslos ewig sei und wie es sich manifestiert. Als eine Manifestation galt jedenfalls der Qur’an, und daraus ergab sich der Streit darüber, ob der Qur’an erschaffen oder unerschaffen und ewig sei. Diese Diskussion ist hier jedoch irrelevant, denn das Wort Kalima, das hier gebraucht wird, ist zwar von derselben Wurzel und wird mit „Wort” übersetzt, ist jedoch ein ganz anderer Begriff. Kalima ist „ein Wort unter vielen” oder „eine Aussage”, die etwas mitteilt und ggfs. bewirkt. Ein Beispiel dafür ist Gottes Schöpferwort: „Sei!”, wie im anfangs zitierten Textabschnitt. Gott spricht jedoch auf verschiedene Weise, wie aus Sura 42:52 deutlich wird:

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Es steht den Menschen nicht zu, daß Gott zu ihm spricht (yukallimu), es sei denn durch Eingebung oder von hinter einem Schleier, oder indem Er einen Gesandten schickt, um mit Seiner Erlaubnis zu offenbaren, was Ihm gefällt. Er ist erhaben, weise.

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Göttliche Eingebung braucht vielleicht nicht näher erläutert zu werden, abgesehen davon, daß es für den Empfänger bisweilen problematisch ist, sie von anderen inneren Stimmen zu unterscheiden. Der „Schleier” ist hier ein Phänomen, durch das Gott spricht, wie z. B. der brennende Dornbusch bei Mose. Bei dem „Gesandten” handelt es sich entweder um den Engel, der prophetischen Persönlichkeiten erscheint, oder um den menschlichen Gesandten, der seinem Mitmenschen Gottes Botschaft übermittelt. Im letzteren Falle spricht zu uns nicht der menschliche Aspekt des Gesandten, sondern er bildet für uns einen Schleier, durch den Gott spricht. Auch in diesem Sinne ist Jesus „ein Wort” von Gott, und zwar eins der reichhaltigen Worte, mit denen Gott die Menschheit anspricht.

Jesus als Zeichen In diesem Zusammenhang steht auch das Wort „Zeichen”. In unserem Text sagt Jesus an zwei Stellen: „Ich komme zu euch mit einem Zeichen”, und in Sura 21:92 wird gesagt: „Wir machten sie (Maria) und ihren Sohn (Jesus) zu einem Zeichen”. Daß das arabische Wort aya oft mit „Wunder” übersetzt wird, ist nicht sehr hilfreich. Aya ist vielmehr ein Zeichen, das etwas mitteilen soll. So ist im Qur’an von „Zeichen Gottes” in der Schöpfung die Rede, etwa im Wechsel der Tages- und Jahreszeiten, in der Vielfalt der Arten und individuellen Erscheinungs- und Ausdrucksformen, in der Polarität der Geschlechter usw. „Zeichen Gottes” sind weiterhin in der Geschichte zu finden, indem wir aus historischen Erfahrungen lernen sollen, sowie in unserem eigenen Inneren, das wir erforschen sollen. Nicht zuletzt sind „Zeichen Gottes” in den Heiligen Schriften, die, wenn wir sie recht verstehen, Schlüssel und Verständnishilfe für alle die anderen Zeichen sind. Es findet also auf diese Weise ein ständiger Dialog zwischen Schöpfer und Geschöpfen statt, auch wenn die großen prophetischen Offenbarungen abgeschlossen sind. Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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 Jesus als Messias In der Verkündigung an Maria bekommt Jesus als nächstes den Titel „Messias”. Das arabische Wort Masih kommt von Mash, „Streichen”, wie wenn man z. B. bei der rituellen Waschung mit der feuchten Hand über den Kopf oder ggf. über einen Wundverband streicht. In früheren Zeiten wurden die Propheten der Kinder Israel oft von ihrem Vorgänger „gesalbt”, d.h. er strich Salböl auf den Kopf seines Nachfolgers, um einen Segen zu vermitteln, und ähnlicherweise wurden Könige von Propheten ihrer Zeit gesalbt und galten dann als von Gott eingesetzt. In Zeiten zunehmender politischer und religiöser Dekadenz wurde der Begriff „Messias” jedoch immer mehr für einen in der Zukunft zu erwartenden, von Gott berufenen Heilsbringer verstanden, wie er von vielen Juden bis heute erwartet wird, wohingegen Christen ihn mit Jesus identifizieren. In der Tat gilt Jesus im Qur'an als Prophet und Gesandter mit dem Auftrag, den Bund zwischen Gott und den Menschen wiederzubeleben, und in diesem Sinne wird das Wort „Messias” hier benutzt.

Jesus als Prophet und Gesandter Ein Prophet (nabi) ist aus islamischer Sicht jemand, der aufgrund göttlicher Offenbarung als Lehrer und Vorbild wirkt. Der Überlieferung zufolge hat es in der Menschheitsgeschichte Tausende solcher Propheten gegeben, und der Qur’an bestätigt, daß Gott jedem Volk auf diese Weise Offenbarung zugänglich machte, jedem in seiner Sprache und seinem soziokulturellen Kontext. Die Weisen der nachqur’anischen Zeit erfüllen eine ähnliche Aufgabe wie die früheren Propheten. Ein Gesandter (rasul) wird darüber hinaus mit einem umfassenden Auftrag geschickt, z. B. der Einsetzung eines ethisch-rechtlichen Systems (Shari’ ab) wie Mose oder dessen Wiederbelebung und Sinnerfüllung wie Jesus (s. u.). Beide gehören zu den fünf wichtigsten Gesandten.

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Jesus als Sohn Marias Es folgt im Text für Jesus die Bezeichnung „Sohn Marias”, die an zahlreichen anderen Stellen im Qur’an benutzt wird, gelegentlich auch ohne Erwähnung seines Namens. Im allgemeinen wird diese Bezeichnung als genealogischer Hinweis verstanden, als Anspielung auf seine wunderbare Geburt. Kein anderer Prophet wird auf diese Weise nach einem Elternteil benannt, obwohl es üblich war, Söhne und Töchter nach ihren Vätern und nur in seltenen Ausnahmefällen nach ihren Müttern zu benennen. Übrigens spielt bei den Darstellungen prophetischer Persönlichkeiten im Qur’an der Vater nur selten eine Rolle; gelegentlich wird er im Zusammenhang mit einem Generationskonflikt erwähnt, der dazu dient, die individuelle Verantwortlichkeit des Menschen zu veranschaulichen, wie z. B. die Auseinandersetzung Abrahams mit seinem götzendienerischen Vater. Diese Bezeichnung Jesu und alles andere, was im Qur’an von Maria ausgesagt wird, zeigt, daß ihre Bedeutung weit über die biologische Mutterrolle hinausgeht. Sie wurde von ihrer eigenen Mutter vor der Geburt Gott geweiht und von Gott akzeptiert und gesegnet, so daß selbst Zacharias, der für ihre Erziehung verantwortlich war, über ihre Gaben erstaunt war. Ihr Mut und ihr Gottvertrauen wird besonders deutlich, wo sie mit ihrem neugeborenen Kind der Öffentlichkeit entgegentritt. „Sohn Marias” klingt vor dem Hintergrund der Qur’antexte und der islamischen Überlieferung eher wie ein Ehrentitel eines wunderbaren Mannes, des Sohnes einer wunderbaren Frau. Halima Krausen

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2.2.5 Die Erhöhung Jesu zu Gott – die Sicht des Koran Einführung Eine wesentlicher Teil der Botschaft des Koran über Jesus ist die Aussage, Jesus sei nicht wirklich gestorben, sondern von Gott in den Himmel erhöht, al-

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 so zu sich genommen worden. Damit leugnet der Koran den Kreuzestod Jesu. Ein Kernbereich der christlichen Tradition über Jesus in den Evangelien, der historisch zu den am besten belegten Teilen der Überlieferungen zum historischen Jesus gehört, fehlt im Koran. Mehr noch: Er gilt als Verfälschung und Gott selber verkündet im Koran feierlich die Botschaft, er werde Jesus nicht „verscheiden lassen”, sondern ihn „erhöhen zu mir” (vgl. Sure 4,43ff.). Jörg Bohn

Halima Krausen, Die islamische Sicht Jesu Es folgt ein Textabschnitt von Halima Krausen, der den entscheidenden Text aus dem Koran zur Erhöhung Jesu aus islamischer Sicht interpretiert.

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Es gibt zahlreiche widersprüchliche Überlieferungen, die schildern, wie Jesus dem Tod am Kreuz entgangen ist. Aber darum geht es in diesem Text nicht. Er richtet sich vielmehr gegen Aussagen von jüdischer Seite, Jesus sei „zu Recht” oder auf jüdische Initiative hin hingerichtet worden. Somit richtet sich der Text indirekt auch gegen mittelalterlichen christlichen Antijudaismus, der mit der Begründung, die Juden hätten Jesus getötet, zu schrecklichen Verfolgungen geführt hat. Jesus genießt unter Muslimen höchsten menschlichen Respekt und hat eine große Vorbildrolle vor allem in der Mystik, wo auch zahlreiche Lehrgeschichten von ihm überliefert sind. Wenn sein Name erwähnt wird, verbindet ein Muslim ihn in der Regel mit dem Segenswunsch „alayhis-Salam” – „mit ihm sei Friede”.

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Jesus ist einer der Gottnahen Erhöhung Jesu Von Jesus wird weiterhin gesagt, er sei „geehrt in dieser und in der zukünftigen Welt”. Dies klingt selbstverständlich, ist es aber nicht. Es hat von verschiedenen Seiten her reichlich antichristliche Polemik mit respektlosen Anschuldigungen gegen Maria und Jesus gegeben, die vom Qur’an entschieden zurückgewiesen werden (das gilt zeitlos auch für moderne Geschmacklosigkeiten). Allerdings grenzt sich der Qur’an auch umgekehrt gegen ein übermenschliches Bild von Jesus und Maria ab (s. u.). Eine Zurückweisung antichristlicher Polemik ist die Grundlage von Sura 4: 157–158, einem Abschnitt, der oft mißverstanden wurde und eine ganze Reihe von Fragen aufwirft: ...und ihres Unglaubens willen und wegen ihrer Rede, einer schwerwiegenden Verleumdung gegen Maria; und wegen ihrer Rede: „Wir haben den Messias, Jesus, den Sohn Marias, den Gesandten Gottes getötet”, – sie haben ihn jedoch weder getötet noch gekreuzigt, sondern es erschien ihnen so, und diejenigen, die in dieser Angelegenheit uneinig sind, sind im Zweifel darüber, sie haben keine wirkliche Kenntnis davon, sondern folgen einer Vermutung und haben diesbezüglich keine Gewißheit. Gott hat ihn vielmehr zu sich erhöht, und Gott ist mächtig, weise.

Muqarribun, Gottnahe, sind Engel und prophetische Persönlichkeiten, die sich in Gottes unmittelbarer Nähe befinden. Im Qur'an und in der islamischen Theologie wird sorgfältig differenziert, um bei allen verschiedenen Offenbarungen Gottes seine Transzendenz und Unverfügbarkeit zu wahren. Insofern gibt es auch sehr verschiedene Begriffe für das, was auf Deutsch als „heilig” bezeichnet wird. Muquarribun ist deren einer. Dabei bleibt ein „unendlicher qualitativer Unterschied” bestehen: Der Mensch wird nicht Gott, und Gott wird nicht Mensch. Auch wenn ein Mensch in Gottes unmittelbare Nähe gelangt, ist er „nicht zu stolz, Gottes Diener sein zu wollen” (Sura 4: 173), und zumindest aus qur’anischer Sicht entspricht dies am ehesten Jesu Selbstverständnis. Grundsätzlich liegt überall die Betonung darauf, daß Jesus „wahrer Mensch” ist, und darauf beruht die Möglichkeit einer Nachfolge auf diesem Weg. Gegen alle anderen Christologien (und Mariologien) grenzt sich der Qur’an entschieden ab. Halima Krausen

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Es folgt ein Bild, das die Erhöhung Jesu zu Gott darstellt. Es handelt sich um eine türkische Miniatur, die um 1583 entstand.

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2.2.6 Der Tod Jesu und seine Bedeutung aus christlicher Sicht Einführung Zieht man die frühesten und historisch zuverlässigsten Quellen über Jesus heran, dann lässt sich eins nicht leugnen: Jesus wurde auf Anzeige der jüdischen Tempelpriester von der römischen Staatsmacht wegen Hochverrats angeklagt und zum Tode verurteilt. Anschließend wurde er auf das grausamste gefoltert und hingerichtet. Die Evangelien schenken den Ereignissen um den Prozess und Tod Jesu große Aufmerksamkeit. Das älteste Evangelium, das MarkusEvangelium, wird mitunter als „Passionsgeschichte mit ausführlicher Einleitung” bezeichnet, und auch Nicht-Christen und Gegner des Christentums kommen nicht auf die Idee den Prozess und Tod Jesu wie auch die Verantwortlichkeit der römischen Staatsmacht für diesen Tod zu leugnen.

Die Deutung des Todes Jesu im frühen Christentum und in den Texten des Neuen Testaments

Himmelfahrt Jesu Museum der türkischen und islamischen Kunst, Istanbul; Foto: © R. Michaud/Focus

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In einem der historisch ältesten Texte des Neuen Testaments, dem Brief des Apostels Paulus an die christliche Gemeinde von Thessaloniki (11.




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 Thessalonicher, Kap. 4,13f) heißt es: „Ich möchte euch über das Geschick der Toten nicht im Unklaren lassen, denn ihr sollt nicht trauern wie die anderen, die keine Hoffnung haben. Wenn wir nämlich glauben, dass Jesus gestorben und auferstanden ist, dann wissen wir auch, dass Gott die Toten mit Jesus aus dem Tod holen und mit ihm ins Leben führen wird.” Was dieser Text deutlich hervorhebt, ist eine sehr fundamentale christliche Glaubensaussage: Der Tod Jesu Christi, an den hier ausdrücklich erinnert wird, ist nicht das Ende gewesen, sondern das Vorspiel zu einer der entscheidenden Glaubenszeugnisse des Christentums: Gott selber wird „mit Christus” die Toten aus dem Tod holen und ihnen das ewige Leben schenken. In den christlichen Glaubensauffassungen vor allem der Christen des Nahen Ostens und heute

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auch Griechenlands und Ost-Europas ist die Auferstehung Jesu Christi das entscheidende Glaubensereignis, und vor allem ist damit auch die Auffassung verbunden, Jesus Christus selber werde als Vertreter Gottes die Toten zum ewigen Leben befreien. Diese herausragende Bedeutung Jesu, der damit an die Stelle Gottes als der Befreier aus dem Tod gerückt wird, ist in dem folgenden Bild sehr drastisch dargestellt worden. Christus selber ist hier derjenige, der die Toten, unter anderem auch Adam und Eva, aus dem Totenreich befreit.

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Ein zweiter wichtiger Text, der auch von Paulus stammt, aus dem Brief an die Gemeinde von Korinth (1. Korinther, Kap. 15,3 ff.) fügt noch eine weiterte Aussage über die Bedeutung des Todes Jesu hinzu:

Anastasis (= Auferstehung), Fresko aus einem Kloster in Istanbul, entstanden um 1320. Der vergöttlichte Christus, umgeben von einem Lichtkranz, reißt machtvoll Adam und Eva aus der Unterwelt zu sich herauf Archiv für Kunst und Geschichte, Berlin

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„Denn ich habe euch vor allem das weitergegeben, was ich selbst empfangen habe: Dass Christus für unsere Sünden gestorben ist, dass er begraben worden und am dritten Tag von den Toten auferstanden ist, wie die Propheten ankündigten. Dass Petrus ihn sah und nach ihm alle Zwölf, dass er später von mehr als fünfhundert Brüdern zugleich gesehen wurde, von denen viele noch leben und einige inzwischen verstorben sind. Dann sah ihn Jakobus, dann sahen ihn alle Apostel. Zuletzt erschien er auch mir, der viel zu spät zum Glauben und zum Leben kam.” Der hier zitierte Text des Paulus enthält ein urchristliches Bekenntnis, auf das Paulus selbst zurückgreift und das grundlegende Glaubensaussagen des frühesten Christentums feierlich in Erinnerung ruft. Zum „Glaubensbestand” des frühen Christentums gehörte nicht nur der Glaube an die Auferstehung Jesu Christi und seine Macht, als Stellvertreter Gottes die Menschheit aus dem Tod zu erlösen, sondern zwei weitere entscheidende Glaubensaussagen kamen noch hinzu, die bis heute zum Grundbestand christlichen Glaubens gehören: Der Tod Jesu war ein gott-

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gewolltes Ereignis, das sozusagen „heilsnotwendig” war. Jesus starb „für unsere Sünden”. Diese zweite Aussage ist meistens in der christlichen Kirche so interpretiert worden, dass der freiwillige und gottgewollte Tod Jesu am Kreuz eine die Schuld und Sünden tilgende Bedeutung hatte, wenn man als Christ daran glaubte. Dies hieß dann aber, wenn man diese Glaubensaussage aus islamischer Sicht interpretierte: Der Mensch ist dann nicht mehr vollständig für sich und seine Taten verantwortlich. Er kann auf die Kraft des Sühnetodes Jesu Christi vertrauen und bekommt damit einen wichtigen Teil seiner Verantwortung vor Gott abgenommen. Der freiwillige Sühnetod Jesu Christi hebt damit in islamischer Sicht die vollständige Verantwortung des Menschen für sein Heil (oder Unheil) auf. Damit verbindet sich in islamischer Sicht mit dem Tod Jesu eine Reihe zentraler Glaubensaussagen des Christentums, die mit der Sicht des Islam über die Bedeutung Jesu und über die Stellung des Menschen vor Gott unvereinbar sind. Jörg Bohn

Christus Pantokrator; Mosaik im Kloster Hosis Lukas in Daphni bei Athen, 12. Jh. Foto: © Yasuo Sakuma, Tokyo

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Materialübersicht Einführung ..........................................................................................................................................................................................134 2.3..1 Grundsätzliche Aussagen des Koran zum Jesus-Bild des Christentums und zu den Christen (Dokument 24).....................................................................................................................................134 2.3.2 Mohammed, der Koran und die Christen – der historische und religiöse Hintergrund des Jesus-Bildes im Koran (Dokument 25) ............................137 2.3.3 Die fünfte Sure und der Streit der Religionen – Toleranz oder Abgrenzung in der Auseinandersetzung zwischen Islam und Christentum? (Dokument 26)......................................................142 2.3.4 Praktische Toleranz heute aus dem Geist des Koran (Dokument 27) .............................................................143

Arbeitshinweise 1.

Wie sieht der Koran in grundsätzlicher Weise Jesus und die Christen? Fassen Sie die entsprechenden Aussagen des Koran mit eigenen Worten zusammen.

2.

Geben Sie die Hauptaussagen des Textes von Chr. Schirrmacher zum Selbstverständnis Mohammeds, zu seinem Jesus-Bild und zu seinen Aussagen über die Christen und Juden wieder. Schirrmacher sieht in den Aussagen Mohammeds eine Entwicklung. Welcher Art ist diese Entwicklung nach Schirrmacher und was für Gründe hierfür nimmt sie an?

3.

Wie sieht Khoury das Jesus-Bild des Koran und vor allem die Rolle Jesu in der Endzeit in der islamischen Überlieferung?

4.

Fassen Sie die Aussagen des Islam-Wissenschaftlers Tarif Khalidi zum koranischen Jesus-Bild zusammen. Vergleichen Sie abschließend die Grundaussagen Chr. Schirrmachers, A. Khourys und T. Khalidis. Kann man eine gemeinsame Grundtendenz in den Aussagen der drei Autoren erkennen oder gibt es weitgehende Übereinstimmungen? Begründen Sie Ihre Einschätzung.

5.

Stellen Sie die Aussagen des Koran in Sure 5,47ff. in ihrer Grundtendenz zusammen und prüfen Sie, ob sich aus dem Koran-Text ein Grundmodell religiöser Toleranz zwischen Islam und Christentum ableiten ließe.

6.

Arbeiten Sie anschließend die Grundaussagen der Texte von Abu Zaid und Chr. Troll heraus und vergleichen Sie sie miteinander. Prüfen Sie, ob sich aus deren Aussagen Impulse für ein heutiges friedliches Miteinander von Christen und Muslimen ableiten ließe, und arbeiten Sie die Auffassungen beider Autoren zur Auslegung des Koran heraus.

7.

Stellen Sie den muslimischen Thesen zur Bedeutung Jesu Christi die entsprechende christliche Gegenposition in Thesenform gegenüber und formulieren Sie Ihr eigenes Jesus-Bild.

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Einführung Eine genauere Betrachtung des Jesus-Bildes im Koran zeigt, dass zwei Tendenzen vorherrschen. Auf der einen Seite eine große Wertschätzung, ja Hochachtung gegenüber Jesus, auf der anderen Seite eine scharfe und deutliche Abgrenzung vom Jesus-Bild der Bibel und des Christentums. Dies löst eine erste wichtige Frage aus: Welche der beiden Seiten, Abgrenzung oder Wertschätzung, überwiegt? Wie lautet hier das letzte und entscheidende Wort des Koran? Hier wären noch einmal entsprechende Texte des Koran heranzuziehen. Eine zweite abschließende Frage betrifft die Sicht der Christen im Koran und die Klärung der Frage nach dem historischen und religiösen Hintergrund der Auseinandersetzung des Koran mit dem Christentum und dem Jesus-Bild der Bibel. Hier wäre zu fragen: In welcher konkreten historischen, religiösen, aber auch politischen Lage, in der sich Mohammed und der frühe Islam befanden, wurde die Auseinandersetzung mit dem Christentum und dem christlich- biblischen Jesus-Bild geführt? Der dritte Schritt betrifft die Frage nach der Toleranzfähigkeit des Koran. Überwiegt im Koran die Mahnung, Abgrenzung und Polemik gegenüber dem Christentum, den Christen und dem Jesus-Bild der Bibel, oder gibt es auf der anderen Seite auch Ansatzpunkte für eine Auseinandersetzung ohne einen religiösen Absolutheits- und Vollkommenheitsanspruch? Ein vierter Schritt stellt die Frage nach einem christlich-islamischen Gespräch auf heutiger und konkreter Ebene. Hier soll eine islamische und eine christliche Stimme zu Wort kommen.

2.3.1 Grundsätzliche Aussagen des Koran zum Jesus-Bild des Christentums und zu den Christen Einführung In kaum einem anderen Textabschnitt des Koran wie in Sure 5 gibt es eine so grundsätzliche und ausführliche Auseinandersetzung mit der Frage, wie die Gläubigen, also die Angehörigen der ersten islamischen Gemeinschaft in Medina, sich zu den Christen, dem Christentum und zu den Vorstellungen der Christen über Jesus verhalten sollen. Aus diesem Grund wird ein längerer Abschnitt aus dieser Sure als Quellentext herangezogen. Es gibt zwei Textabschnitte aus Sure 5, die hier zur Geltung kommen. Ein erster Textabschnitt (Sure 5, 117–118 und 5, 73–78) befasst sich mit der Bedeutung Jesu. Wer war Jesus wirklich, fragt der Koran. Was kann, darf und soll man über ihn glauben? Hier stellt der Koran grundsätzlich fest, was Muslime und Christen in ihrem jeweiligen Glauben an Jesus unterscheidet, was nach muslimischer Sicht der „wahre” Glaube an Jesus ist und wo der Irrglaube, die „Verfälschung”, beginnt. Nach diesen Texten, die mit einem Kommentar versehen sind, folgt ein zweiter Abschnitt von Texten aus Sure 5, der sich mit den Christen befasst (vgl. 5, 52–61, 68–70). Wie sollen sich die Gläubigen, so fragt der Koran, gegenüber den Christen verhalten? Wie sollen sie ihn einschätzen? Jörg Bohn

Jörg Bohn

Koran, Sure 5,117–118 und 73–78 Hinweis: Zu den Aussagen des vorliegenden Kapitels vergleiche besonders Modul 1“Projektübergreifende Materialien“, Dokument 1 sowie Modul 2 „Politik und Religion im Islam“, Dokumente 71 bis 80.

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Sure [117] Und wenn Allah einst Jesus fragen wird: „O Jesus, Sohn der Maria, hast du je zu den Menschen gesagt: Nehmt, außer Allah, noch mich und meine Mutter zu Göttern an?”, so wird er antworten: Preis und Lob nur dir, es ziemte mir nicht, etwas zu sagen, was nicht die Wahrheit ist (wozu ich kein Recht hatte); hätte ich es aber gesagt, so wüßtest du es; denn du weißt ja, was in mir, ich aber nicht, was in dir ist; denn nur du kennst alle Geheimnisse. [118] Ich habe nichts anderes zu ihnen gesagt, als was du mir befohlen hast




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nämlich: Verehrt Gott, meinen und eueren Herrn. Solange ich bei ihnen war, war ich Zeuge ihrer Handlungen; nun da du mich zu dir genommen hast, bist du ihr Wächter; denn du bist Zeuge aller Dinge. [73] Wahrlich, das sind Ungläubige, die sagen: Allah sei Christus, der Sohn der Maria. Sagt ja Christus selbst: „O ihr Kinder Israels, dient Allah, meinem und euerem Herrn.” Wer Allah irgendein Wesen zugesellt, den schließt Allah vom Paradies aus, und seine Wohnung wird das Höllenfeuer sein, und die Gottlosen werden keinen Helfer haben. [74] Auch das sind Ungläubige, welche sagen: „Allah ist der dritte (einer) von dreien”; denn es gibt nur einen einzigen Gott. Enthalten sie sich nicht, so zu sprechen, wird diese Schriftbesitzer schwere Strafe treffen. [75] Sollten sie daher nicht zu Allah zurückkehren und ihn um Verzeihung bitten? Denn Allah ist versöhnend und barmherzig. [76] Christus, der Sohn Marias, ist nur ein Gesandter, so wie ihm Gesandte auch vorangegangen sind, seine Mutter war eine wahrhafte und wahrhaftige Frau (keine Göttin), beide aßen gewöhnliche Speisen. Seht, wir bewiesen ihnen deutlich (die Einheit Allahs), doch seht nun, wie sie (von der Wahrheit) abweichen. [77] Sage ihnen: „Wollt ihr außer Allah etwas verehren, was euch weder Schaden noch Nutzen bringen kann?” Allah hört und weiß alles. [78] Sage ihnen: „O ihr Schriftbesitzer überschreitet doch nicht gegen die Wahrheit die Grenzen euerer Religion und folgt nicht dem Verlangen der Menschen, welche schon früher geirrt und manchen verführt haben. Sie sind von rechter Bahn abgewichen.” Der Koran, übersetzt von Ludwig Ullmann, München 1959; © Die Rechte an der Übersetzung von Ludwig Ullmann liegen beim Wilhelm Goldmann Verlag, München, einem Unternehmen der Verlagsgruppe Random House GmbH

Kommentar Der erste Textabschnitt (Sure 5, 117–118) beginnt mit einer Frage, die Gott, wenn das Jüngste Gericht naht, an Jesus stellen wird. Gott wird ihn, Jesus, nach seiner Lehre fragen. Er wird fragen, ob Jesus gelehrt habe, neben dem einen Gott, Allah, gäbe es noch zwei andere Götter, Jesus und Maria. Es geht hier also um den zentralen christlichen Glaubenssatz, die Trinitätslehre. Gemeint ist damit in christlichem Verständnis folgende Glaubensaussage: Der eine Gott, der in seinem Wesen einer ist, hat sich in drei Rollen oder

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Seinsweisen offenbart: In Gott als dem Vater und Schöpfer, in der historischen Persönlichkeit Jesu Christi und als Geist oder Bewusstsein in den Menschen („Heiliger Geist”), der diese tröstet und zu Frieden und Gerechtigkeit anleitet. Niemals hat diese Lehre zu einer „Drei-Götter-Lehre” geführt, wie sie in der vorliegenden Koran-Stelle behauptet wird, wobei statt des Heiligen Geistes Maria als dritte Person erscheint. Dass hier wirklich der Koran ein „letztes Wort” sagt, wird durch die Einleitung des Textes deutlich: Gott selber fragt Jesus, ob er eine „Drei-Götter-Lehre” vertreten habe und dieses wird von Jesus auf das schärfste zurückgewiesen. Anders gesagt: Jesus wird nach einer zentralen – aber falsch interpretierten – christlichen Glaubenslehre gefragt und weist diese als Irrglauben zurück.

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Jesus wendet sich hier also laut Koran als Zeuge Gottes gegen seine eigenen Anhänger, die Christen und weist eine zentrale christliche Glaubenslehre, die Trinität zurück. Der zweite Textabschnitt wird noch konkreter und deutlicher. Jesus, der „Sohn Marias”, war und ist Mensch und Prophet und nichts anderes. Auch von seiner Mutter gilt: Sie ist und war Mensch, allerdings eine wahrhafte und wahrhaftige Frau und keine Göttin oder „Gottesgebärerin”. Nach dieser Zurückweisung christlicher „Verfälschungen” werden die Christen ermahnt, zum reinen Ein-Gott-Glauben zurückzukehren und den Islam anzunehmen, also zu der Religion, die Mohammed ihnen, den Christen, predigt. Der Koran enthält also die scharfe Zurückweisung der christlichen Trinitätslehre, die Betonung der Einheit Gottes sowie des Menschseins und des Prophetenamtes Jesu Christi. Die religiöse und soziale Ursprungssituation des Textes ist also eine Auseinandersetzung Mohammeds und des frühen Islam mit Christen bzw. christlichen Gruppierungen, die vom Islam, Mohammed und dem Koran auf den religiös „rechten” Weg zurückgeholt werden sollen. Jörg Bohn

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 Koran, Sure 5, 51–61, 68–70 [52] O Gläubige, nehmt weder Juden noch Christen zu Freunden; denn sie sind nur einer des anderen Freund (gegeneinander). Wer von euch sie zu Freunden nimmt, der ist einer von ihnen. Ein ungerechtes Volk leitet Allah nicht. [53] Du wirst sehen, wie die, deren Herz schwach ist, zu ihnen hineilen und sprechen: „Wir befürchten, es möchte uns ein Unglück befallen.” Es kann aber leicht sein, daß Allah einen Sieg gibt oder sonst eine Anordnung trifft und sie dann das, was sie insgeheim irrig dachten, bereuen. [54] Dann werden die Gläubigen sagen: „Sind das die Leute, die bei Allah einen festen Eid geschworen haben, es mit euch zu halten?” Ihre Werke sind vergeblich, und sie gehören zu denen, welche untergehen werden. [55] O Gläubige, wer unter euch von seinem Glauben abfällt, an dessen Stelle wird Allah ein anderes Volk setzen, welches er liebt und das ihn liebt, das liebevoll gegen die Gläubigen und streng gegen die Ungläubigen sein wird und welches für die Religion Allahs kämpft und das sich nicht vor den Schmähungen der Verleumder fürchtet. Dies ist die Güte Allahs, welche er schenkt, wem er will; denn Allah ist unendlich und allweise. [56] Euer Beschützer ist Allah; und sein Gesandter, auch die Gläubigen, die das Gebet verrichten und Almosen geben und sich tief vor ihm beugen, auch sie sind es. [57] Wer sich nun Allah und seinen Gesandten und die Gläubigen zu seinen Freunden nimmt, der gehört zu der Partei Allahs, und zu denen, welche obsiegen. [58] O Gläubige, nehmt nicht die, welchen die Schrift vor euch zugekommen ist, und nicht die Ungläubigen, welche eueren Glauben verspotten und verlachen, zu Freunden, sondern fürchtet Allah, wenn ihr Gläubige sein wollt; [59] auch die nicht, welche darüber spotten und scherzen, wenn ihr zum Gebet ruft; dies tun jene, weil sie ein unverständiges Volk sind. [60] Sage zu den Schriftbesitzern: „Zieht ihr euch wohl aus einer anderen Ursache von uns zurück, als weil wir an Allah und an das glauben, was er uns und was er früher offenbarte, und weil der größte Teil von euch sündhaft ist?” [61] Sage ihnen: „Kann ich euch etwas Schlimmeres verkünden als die Vergeltung Allahs?“ [68] O du Gesandter, veröffentliche alles, was dir offenbart worden ist; tust du das aber nicht, so hast du seine Sendung nicht vollbracht. Allah wird dich vor den Menschen 136

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schützen; denn Allah leitet nicht ein ungläubiges Volk. [69] Sage ihnen: „O ihr Schriftbesitzer, ihr gründet euch auf nichts, bis ihr die Thora und das Evangelium beachtet, und was euch sonst von euerem Herrn offenbart worden ist.” Doch das, was dir von deinem Herrn offenbart wurde, wird die Ruchlosigkeit und den Unglauben vieler unter ihnen nur vermehren; aber wegen des ungläubigen Volkes betrübe dich nicht. [70] Wahrlich die, welche glauben, die Juden, Sabäer und Christen, wenn sie an Allah und den Jüngsten Tag glauben nur tun, was recht ist, so kommt weder Furcht noch Trauer in sie. Der Koran, übersetzt von Ludwig Ullmann, München 1959; © Die Rechte an der Übersetzung von Ludwig Ullmann liegen beim Wilhelm Goldmann Verlag, München, einem Unternehmen der Verlagsgruppe Random House GmbH

Kommentar Die Verse 52–61 und 68–70 sind Verse, die sich an die Christen richten oder Einschätzungen der Christen beinhalten, die der Koran den Gläubigen mitteilt. Eine Reihe von Andeutungen im Text lassen auch Rückschlüsse auf die Situation zu, in der Mohammed und seine Anhänger mit den „Schriftbesitzern”, also Juden und Christen, diskutierten. Zu beachten sind vor allem drei Punkte: Die Gläubigen, also die Muslime, die zur ersten islamischen Umma gehören, sollen enge persönliche Kontakte (Freundschaft) mit Juden und Christen vermeiden, sie sollen sich zu ihrer Umma halten und sich auf sie zurückziehen. Konkreter Hintergrund dieser Mahnung wird die bedrohte Situation der ersten islamischen Umma in Medina gewesen sein, die sich ihrer äußeren Feinde erwehren musste und wo unbedingt zu vermeiden war, dass Gläubige die Umma verließen und sich der Gruppe der Juden oder Christen anschlossen. Solche Fälle muss es wohl gegeben haben, sonst ist diese scharfe Mahnung nicht erklärlich. Andererseits muss es einen Rückzug der NichtMuslime Medinas, also von Juden und Christen vor der Umma der Gläubigen gegeben haben, der damit erklärt wird, dass sich die Muslime fest an Allah und seine Partei banden. Die Nicht-Muslime, also Christen, Juden und Sabäer, werden auf ihre heiligen Schriften (Tora und




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 Evangelium) verwiesen. Diese sollten sie halten. Wenn sie die grundlegenden Elemente des Ein-GottGlaubens hielten, den Glauben an den einen Gott und an das Jüngste Gericht, dann seien sie vor Gott angenehm und bräuchten den Jüngsten Tag nicht zu fürchten. Würden sie allerdings diese Grenze überschreiten, müssten sie mit der Strafe und dem Gericht Gottes rechnen. Christen (wie auch Juden) haben im Rahmen ihrer eigenen Religionsgemeinschaft zu leben; ein eigenes religiöses Daseinsrecht haben sie nur, wenn sie den strengen Monotheismus der Muslime teilen. Verlassen sie diesen, sind sie als Ungläubige einzustufen. Jörg Bohn

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2.3.2 Mohammed, der Koran und die Christen – der historische und religiöse Hintergrund des Jesus-Bildes im Koran Einführung Das Jesus-Bild des Koran ist ohne einen bestimmten historischen Hintergrund nicht zu verstehen. Man muss hier an die Geschichte des frühen Islam denken, genauer an die Wirkungszeit Mohammeds in Medina und die Gründung der ersten islamischen Umma. Hier hat sich Mohammed nicht nur mit den „Ungläubigen” auseinander zu setzen, also Menschen, die der altarabischen Religion anhingen und Polytheisten und Bilderverehrer waren, sondern mit Juden und Christen, die Mohammed zu den „Schriftbesitzern” zählte. Wie sich sein Verhältnis zu dieser Gruppe, zu den Juden und vor allem den Christen, konkret entwickelte, wird vom ersten Einzeltext ( Chr. Schirrmacher) dargestellt. Dann folgt eine zusammenfassende Darstellung des Jesus-Bildes im Koran und in der Tradition des Islam durch A. Khoury. An dessen Interpretation des koranisch-islamischen Jesus-Bildes schließt sich eine andere Interpretation an, die von dem amerikanischen Islam-Wissenschaftler Tarif Khalidi stammt. Die drei Darstellungen bieten nicht nur historische Fakten, sondern folgen alle einer bestimmten Sichtweise des

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Problems und sollen eine erste Einführung in die heutige Diskussion zum Thema des Verhältnisses IslamChristentum bieten.

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Mohammed und seine Zeit Zu Beginn seiner Verkündigungen erhoffte sich Muhammad von Juden wie Christen, die er als Empfänger früherer Offenbarungen grundsätzlich den „Heiden”, den Anhängern eines arabischen Polytheismus, vorordnete, die Anerkennung seiner Person als Prophet und Gesandter Gottes. Wohl seit dem Ende der mekkanischen Zeit bezeichnete er Juden und Christen als Schrift- oder Buchbesitzer (ahl al-kitab). Im Gegenzug erwartete er von ihnen die Akzeptanz seiner Person und Sendung, da er als arabischer Prophet – dieser Umstand wird im Koran besonders betont – seinem Volk die Botschaft Gottes auf Arabisch brachte. Muhammads Auffassung zufolge war Moses in vergangenen Zeiten zu den Juden mit der Thora (taurah) gesandt worden, David mit den Psalmen (zabur) und Jesus, der auf das Kommen Muhammads bereits hingewiesen hatte, mit dem Evangelium ('inðil). Muhammad betrachtete sich als letzten einer ganzen Reihe von Gesandten, die vor ihm alle dieselbe Botschaft verkündet hatten. Er, das „Siegel der Propheten” (33:40), schließe diese Reihe als bedeutendster Gesandter Gottes ab. Offensichtlich erachtete Muhammad zu Beginn seiner Verkündigungen die Gemeinsamkeiten mit Juden und Christen stärker als das, was ihn von ihnen trennte. Deutlich wird dies auch an dem durch die Beschäftigung mit christlichem Gedankengut provozierten Vergleich seiner Person und Sendung mit der Jesu Christi. Wie sich selbst fasste er Jesus als von Gott gesandten Propheten (nabiy), als Gesandten (rasul) und Diener (‘abd) Gottes auf. Muhammad galten die Verkündigungen Jesu an sein Volk als „Weisheit” und „rechter Weg”, sie waren ihm „Rechtleitung”, „Licht” und „Warnung” für die Menschen: Begriffe, die später auch zur Charakterisierung des Korans dienten. In dieser ersten Phase der gegenseitigen Anerkennung betrachtete Muhammad den Koran als eine Bestätigung Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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 der Schriften, die zuvor schon zu Juden und Christen herabgesandt worden waren. [...] Nachdem Muhammad in den ersten Jahren seiner Begegnung mit den Schriftbesitzern zu der Überzeugung gelangt war, der durch die christlich-jüdischen Schriften vermeintlich verheißene letzte Prophet zu sein, jedoch weder Juden noch Christen seine Sicht teilten, verschlechterte sich das bis dahin durch gegenseitige Anerkennung und Respekt geprägte Verhältnis deutlich. Gipfelte die jüdisch-muslimische Auseinandersetzung etwa ab dem Jahr 624 in offene Feindschaft und kämpferische Streitigkeiten, so trat auch zwischen Christen und Muslimen eine zunehmende Distanzierung ein, die in der Verurteilung der Christen ihren Höhepunkt fand. Zunächst die Juden: Der Glaube an die Beeinflussung von Dämonen und Geistern durch gesprochene Fluch-[...]worte war in der animistisch geprägten altarabischen Religion fest verwurzelt. Und so war es für Muhammad und seine Anhänger wohl nur folgerichtig, auf die Verspottungen und Verfluchungen, die sie durch die Juden erfahren hatten, mit Gegenmaßnahmen zu reagieren. Eine Kampfansage, die schließlich in der Vertreibung mehrerer jüdischer Stämme aus Medina und deren Ausrottung mündete. Muhammads Urteil über die Juden war harsch. Er warf ihnen vor, dass ihre Herzen „härter als Stein” (2:74) seien, Gott habe sie verflucht (2:88), sie hörten auf Lügen (5:41), seien Betrüger (4:161), auch Betrüger am Wort Gottes (2:79). Aber nicht nur von den Juden distanzierte sich Muhammad in den Jahren ab 622, auch die Vorhaltungen gegen die Christen wuchsen, gegründet vor allem auf deren Weigerung, seinen Sendungsanspruch zu bejahen. Vorwürfe, die sich schließlich zu einer generellen Ablehnung der christlichen Gemeinschaft entwickelten, deren Lehrauffassungen von Muhammad als falsch und durch den Koran überwunden interpretiert wurden. Es war Muhammads feste Überzeugung, eigentlich keine neue Offenbarung, sondern nur die eine Botschaft des Islam erneut und unverfälscht zu verkündigen, wie sie schon von allen Propheten, begonnen mit Adam, immer wieder gepredigt worden war. Deshalb musste die fehlende 138

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Anerkennung seiner Person und die „falsche”, von seiner Botschaft abweichende Auslegung der Schrift den Juden und Christen als schuldhaftes Versäumnis angelastet werden. In dieser Phase einer zunehmenden theologischen und menschlichen Entfremdung griff Muhammad all diejenigen christlichen Überzeugungen als Verfälschungen der ursprünglichen, auch durch Jesus Christus verkündigten Botschaft des Islam an, die er im Widerspruch zu seinen Offenbarungen sah (2:75). Den Christen warf er vor, sie seien von der ursprünglichen Offenbarung Gottes, vom Glauben Abrahams, abgewichen und „verdunkeln die Wahrheit mit Lug und Trug und verheimlichen sie” (3:71). Wohl erst zu dieser Zeit vertrat Muhammad die Ansicht, dass er nicht nur allein zu den Arabern gesandt worden sei, sondern sein Prophetentum universale Gültigkeit besitze: „Sag: Ihr Menschen! Ich bin der Gesandte Gottes an euch alle” (7:158). So war es nur konsequent, dass er nun nicht allein von den Angehörigen der arabischen Stämme Gefolgschaft forderte, sondern auch von Gruppierungen wie Juden oder Christen. Chr. Schirrmacher, Christen im Urteil von Muslimen, Kritische Positionen aus der Frühzeit des Islam und aus der Sicht heutiger Theologen, in: U. Spuler-Stegemann, Feindbild Christentum im Islam, Herder Spektrum, Freiburg, 2004, S. 16ff.

Jesus im Islam Der Islam verehrt Jesus Christus als einen der größten Propheten der Religionsgeschichte. Der Koran, die Heilige Schrift des Islams, verleiht ihm Titel, die seine hohe Stellung bei Gott verdeutlichen, und erzählt von ihm – seiner Geburt, seiner Sendung und seinem Wirken – Dinge, die seine Bedeutung unterstreichen. Muhammad hat das Christentum in verschiedenen Formen kennengelernt. In seiner Heimatstadt Mekka befanden sich Christen: Geschäftsleute, Handwerker, Sklaven. Ob jedoch organisierte christliche Gemeinden dort lebten, ist nicht mit Sicherheit auszumachen. Der Koran berichtet selbst von Kontakten zu Personen, die Kenntnis von religiösen Dingen besaßen, und die islamische Tradition weiß sogar die Namen dieser Christen zu nennen. Im südlichen Arabien, im Jemen, lebten christliche Gemeinden, mit denen




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Geleitet von zwei Engeln, lässt sich Jesus auf dem so genannten Jesus-Minarett in Damaskus nieder. Illustriert wird die islamische Überlieferung, dass Jesus am Jüngsten Gericht wiederkommen und zum Kampf gegen den Antichrist aufrufen wird, Handschrift aus Istanbul. Foto: © Giovanni Dagli Orti, www.dagli-orti.com

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 Muhammad und die Muslime in einer späteren Phase engere Kontakte hatten (vor allem ab 631). Zu Abessinien standen die Muslime in guten Beziehungen, da ja zur Zeit ihrer Anfechtungen in Mekka eine kleine Gruppe von ihnen ins christliche Abessinien auswanderte und dort freundliche Aufnahme fand (im Jahr 615). Im Norden Arabiens trafen Muhammad und die Muslime auf zahlreiche Mönche, die in der Wüste lebten. Der Koran findet für diese Mönche Worte des Lobes und der Anerkennung. Außerdem lebten dort christliche arabische Stämme, die im Grenzgebiet zum Byzantinischen und Persischen Reich umherzogen. Christliches Leben dürfte Muhammad wohl am anschaulichsten in den Gemeinden Syriens und Palästinas erlebt haben, wohin er seine Karawanen jahrelang geführt hatte. [...] Jesus war, wie auch die anderen Menschen, dem Tod unterworfen. Wann und wie sein irdisches Leben endete, ist eine umstrittene Frage. Die meisten Kommentatoren des orthodoxen Islams wollen, daß Jesus nicht am Kreuz starb. In einer Stelle sagt der Koran: „[...] und weil sie [die Juden] sagten: >Wir haben Christus Jesus, den Sohn Marias, den Gesandten Gottes, getötet.< – Sie haben ihn aber nicht getötet, und sie haben ihn nicht gekreuzigt, sondern es erschien ihnen eine ihm ähnliche Gestalt [...] sie haben ihn nicht mit Gewißheit getötet, sondern Gott hat ihn zu sich erhoben. Gott ist mächtig und weise« (4, 157–158). So hat Gott, meinen einige Exegeten, Jesus aus den Händen seiner Widersacher errettet. Erst danach ist er gestorben und nach einer sehr kurzen Zeit wieder von den Toten auferweckt und in den Himmel erhoben worden. Andere meinen, daß die Erhebung in den Himmel ohne vorherigen Tod erfolgt sei; Christus werde aber am Ende der Zeit wiederkommen und erst dann sterben. Was geschah aber am Kreuz? Die Antwort lautet: Entweder schien es den Juden damals, daß Jesus am Kreuz gestorben sei, es war aber ein Irrtum; Gott hatte ihn in Wirklichkeit zu sich in den Himmel erhoben. Oder, wie die meisten Kommentatoren meinen, gekreuzigt wurde zwar jemand in Jerusalem; dies war aber nicht Jesus Christus, sondern ein anderer Mensch, der wie Jesus aussah. 140

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Über die Rolle Christi in der Endzeit hat die Tradition einiges überliefert. Jesus wird am Ende der Zeit zunächst einmal vom Himmel ins Heilige Land herabkommen. Dort wird er sich als vollkommener Muslim verhalten: Er vernichtet den Antichrist, verrichtet in Jerusalem das vorgeschriebene Morgengebet, indem er sich hinter dem Vorbeter in die Reihe der islamischen Gläubigen einordnet. Er schafft sodann alles ab, was gesetzwidrig ist; er tötet das Schwein, beseitigt Zeichen, Dinge und Gebäude, die nicht in den Rahmen des strengen orthodoxen Islam hineinpassen (Kreuze, Kirchen und Synagogen), legt Zeugnis gegen Juden und Christen ab und tötet sogar alle Christen, die nicht an den Islam glauben. Sodann wird Jesus über ein vollkommen geeintes Reich herrschen, als gerechter König regieren und der ganzen Schöpfung einen vierzig Jahre andauernden Frieden schenken. Damit er den anderen Propheten in allem ähnlich wird, wird er auch heiraten und Kinder zeugen. Dann wird er sterben und in Medina neben Muhammad und den ersten Kalifen, Abu Bakr und Umar, beigesetzt werden. Schließlich kommt die Stunde des Gerichts. Gott sitzt allein als Weltenrichter zu Gericht, er bestimmt in seiner unbeschränkten Allmacht, wem er erlauben will, für die Menschen Fürsprache einzulegen. Unter diesen begnadeten Menschen befindet sich Jesus, denn der Koran spricht ihm prophetische Sendung auf Erden und Fürspracherecht am Tag des Gerichts zu. Außerdem wird Jesus bei der Auferstehung und dem Gericht Zeuge über die Besitzer der Schrift sein. So stellt der Koran die Lebensgeschichte Jesu, seine Sendung und seinen prophetischen Auftrag dar. Er erwähnt mit keinem Wort sein Erlösungswerk. Denn die Menschen benötigen nach islamischer Lehre nicht Erlösung, sondern Gottes Barmherzigkeit. Jeder ist Sünder vor Gott, und er hat nur seine eigenen Sünden zu verantworten. Desgleichen kann keiner stellvertretend für andere auftreten und ihnen Erlösung bringen. Jesus Christus ist also (nur) einer der größten Propheten der Geschichte, ein Prophet, den Gott mit einer besonderen Gnade und einer wunderbaren Auserwählung ausgezeichnet hat. Entnommen aus: Jesus Übersetzt von Peter Wild und Mariano Delgado © für die deutschsprachige Ausgabe: Verlag Herder, Freiburg im Breisgau, 2004




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 Jesus im Koran Es besteht kein Zweifel daran, dass es etwas gibt, was das koranische Jesusbild deutlich unterscheidbar vom Jesus der christlichen Evangelien macht. Der Unterschied liegt weniger im Erzählton (obwohl auch der ein ganz anderer ist), zumal dies auch für den Ton gilt, in dem alle Prophetenerzählungen im Koran präsentiert werden. Vielmehr liegt der entscheidende Unterschied darin, dass der koranische Jesus ein umstrittener Prophet ist. Er ist der einzige Prophet im Koran, der sich selbst bewusst in Distanz zu den Lehren rückt, die die Gemeinde ihm zuschreibt. Der Begriff, den der Koran in diesem Zusammenhang wählt, lautet »reinigen« (3:55): Jesus wird von den pervertierten Glaubensvorstellungen seiner Anhänger gereinigt und darüber hinaus spielt er selbst eine aktive Rolle in diesem Reinigungsprozess. Jesus bestreitet Gott gegenüber ausdrücklich jegliche Verantwortung für ein Verfechten des Tritheismus. Gott indessen bestreitet den Kreuzestod. Im Gegensatz zu allen anderen Propheten besteht bei Jesus das Problem nicht nur darin, seine Geschichte genau weiterzuerzählen. Vielmehr gibt es auch erhebliche Unterschiede zur christlichen Darstellung und Deutung seines Lebens und seiner Lehren, auf die der Koran wiederholt zurückkommt. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der koranische Jesus im Unterschied zu allen anderen Propheten in Kontexte religiöser Polemik eingebettet ist. [...] Darüber hinaus verurteilt der Koran die Dreifaltigkeit nachdrücklich als Tritheismus. Die dramatischste Passage ist in die Form einer Befragung Jesu durch Gott gekleidet: Und (damals) als Gott sagte: > Jesus, Sohn der Maria! Hast du (etwa) zu den Leuten gesagt: »Nehmet euch außer Gott mich und meine Mutter zu Göttern!« Er sagte: >Gepriesen seist du! (Wie dürfte man dir andere Wesen als Götter beigesellen!) Ich darf nichts sagen, wozu ich kein Recht habe. Wenn ich es (tatsächlich doch) gesagt hätte, wüsstest du es (ohnehin und bräuchtest mich nicht zu fragen). Du weißt Bescheid über das, was ich (an Gedanken) in mir hege. Aber ich weiß über das, was du in dir hegst, nicht Bescheid. Du (allein) bist es, der über die verborgenen Dinge Bescheid weiß. (Koran 5:116)

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Diese Passage stellt die Konfrontation am deutlichsten dar. Die Behauptung, der Koran sei geradezu besessen von dem Gespenst des Polytheismus, ist keine Übertreibung. Sehr viele Passagen, die häufig Zusammenhänge behandeln, die mit Jesus nichts zu tun haben, kommen auf den strittigen Punkt, dass Gott einen Sohn bzw. Gefährten hat, zurück. Eine Passage, die in einer kraftvollen Sprache gehalten ist, beschreibt die Reaktion auf ein solches Sakrileg: Schier brechen die Himmel (aus Entsetzen) darüber auseinander und spaltet sich die Erde und stürzen die Berge in sich zusammen. (Koran 19:90) Man kann also die Auffassung vertreten, dass Jesus und seine Anhänger eines der theologisch belastetsten Themen des gesamten Koran darstellen. Dafür bietet der Koran eine Erklärung an: Die Christen sind zu Feindschaft und gegenseitigem Hass bis zum Jüngsten Gericht vorbestimmt (5:14). Deshalb entfaltet er ein Glaubensbekenntnis, das sich gegen die ständigen Streitereien und Auseinandersetzungen der »Leute der Schrift« richtet – frühere religiöse Gemeinschaften, die göttliche Schriften besaßen, welche sie vorsätzlich und zu ihrem persönlichen Vorteil oder auf Grund von Missverständnissen pervertiert haben. Die koranischen Prophetenerzählungen sind also keine unabhängigen Erzählungen, sondern intertextuelle Mahnreden über ein moralisches Verhalten, das in einem eklatanten Widerspruch zum Verhalten und Glauben ihrer Anhänger steht. Die wahren Nachfolger dieser Propheten waren und werden immer »Muslime« sein. Tarif Khalidi: Der muslimische Jesus, © 2002 Patmos Verlag GmbH & Co. KG, Düsseldorf, S. 18ff.

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2.3.3 Die fünfte Sure und der Streit der Religionen – Toleranz oder Abgrenzung in der Auseinandersetzung zwischen Islam und Christentum? Einführung Gibt es letztendlich in der Auseinandersetzung zwischen Islam und Christentum nur eine Wahl – den völligen Widerspruch beider Standpunkte festzustellen? Sind die Jesus-Bilder von Koran und Bibel unvereinbar? Betrachtet man Sure 5 genauer, so zeigt sich eine Alternative. Es gibt innerhalb eines Textzusammenhangs, einen Abschnitt, der deutlich toleranzfähig ist und wo eine inklusive Argumentationsweise deutlich erkennbar ist. Hier soll zunächst der Text zitiert und anschließend ein Kommentar beigegeben werden. Jörg Bohn

Koran, Sure 5, 41–51 [47] Wir haben Jesus, den Sohn der Maria, den Fußtapfen der Propheten folgen lassen, bestätigend die Thora, welche in ihren Händen war, und gaben ihm das Evangelium, das Leitung und Licht und Bestätigung der Thora enthält, welche zuvor in ihren Händen war, den Gottesfürchtigen zur Leitung und Erinnerung. [48] Die Besitzer des Evangeliums sollen nun nach den Offenbarungen Allahs darin urteilen; wer aber nicht nach den Offenbarungen Allahs urteilt, der gehört zu den Frevlern. [49] Wir haben nunmehr dir das Buch (den Koran) in Wahrheit offenbart, die früheren Schriften in ihren Händen bestätigend, und dich zum Wächter darüber eingesetzt. Urteile du nun nach dem, was Allah offenbart, und folge durchaus nicht ihrem Verlangen, daß du von der Wahrheit abgehst, welche dir zuteil geworden ist. Einem jeden Volke gaben wir Norm (Religion) und einen offenen Weg. Wenn es Allah nur gewollt hätte, so hätte er euch allen nur einen Glauben gegeben; so aber will er euch in dem prüfen, was euch zuteil geworden ist. Wetteifert daher in gu142

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ten Werken, denn ihr werdet alle zu Allah heimkehren, und dann wird er euch über das aufklären, worüber ihr uneinig wart. [50] Und du (o Mohammed) richte zwischen ihnen nur nach den Offenbarungen Allahs und folge nicht ihrem Verlangen. Hüte dich vor ihnen, sonst verführen sie dich, von einem Teil dessen abzuirren, was Allah dir offenbart hat. Wenden sie dir den Rücken (folgen sie nicht deiner Entscheidung), so wisse, daß Allah sie für die Vielzahl ihrer Sünden bestrafen will. Ein großer Teil der Menschen ist wahrhaftig frevelhaft! [51] Verlangen sie vielleicht die Entscheidungen aus der Zeit der Unwissenheit? Wer aber kann besser als Allah unter einem Volke von richtiger Erkenntnis (das fest zu seinem Glauben steht) entscheiden? Der Koran, übersetzt von Ludwig Ullmann, München 1959; © Die Rechte an der Übersetzung von Ludwig Ullmann liegen beim Wilhelm Goldmann Verlag, München, einem Unternehmen der Verlagsgruppe Random House GmbH

Kommentar Der Text des Koran stellt Jesus zunächst einmal in die Reihe der Propheten. Er, Jesus, hat mit seiner Botschaft die Gesetze und Gebote der Tora bestätigt und seine Botschaft, das Evangelium, verkündet. Hierbei betont der Koran, dass das Evangelium Jesu die Tora nicht aufhebe, sondern sie aufnehme, bestätige und weiterführe. Hierbei ist der Koran vom Standpunkt der historisch-kritischen Bibelwissenschaft völlig im Recht, die betont, dass Jesus Jude war, Jude bleiben wollte und die Absicht hatte, die Tora zu erfüllen und nicht aufzuheben oder infrage zu stellen! Diese Argumentationsweise des Koran ist nicht neu, sondern bestätigt seine Auffassung, dass es eine sich gegenseitig bestätigende Kette der Überlieferung gäbe, die von den ersten Propheten bis Mohammed reicht. Mohammed wird hier ausdrücklich als der Prophet dargestellt, dem der Koran übergeben sei, der die früheren heiligen Schriften bestätigt habe. Von dem Verfälschungsvorwurf, der ja durchaus im Koran gegenüber Juden und Christen erhoben wird, ist hier nicht die Rede! Dann folgt ein ungewöhnlicher Gedanke. Es gäbe, so der Koran, eine jedem Volk offenbarte eigene Wahrheit und eine offene Bahn. Allah habe, so deuten die Kommentatoren, mit Absicht mehrere Religionen




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 zugelassen. Jedem Volk gab er seinen Willen kund und schrieb ihm einen klaren Weg vor. Wenn er gewollt hätte, so fährt der Text fort, hätte er dafür gesorgt, dass es nur eine Religion gäbe. Er habe aber anders entschieden und mehrere Religionen zugelassen. Das heißt: Es gibt ein gottgewolltes Nebeneinander verschiedener Religionen. Damit erhebt sich die Frage nach der Absicht des gottgewollten Nebeneinanders der Religionen. Der Text deutet eine Antwort an: Allah will damit die Angehörigen jeder der drei Religionen „prüfen”. Das heißt er will feststellen, ob jede Religionsgemeinschaft an ihrem Weg und ihrem Auftrag festhält, ob sie sich selbst treu bleibt. Dieser Gedanke passt mit der Auffassung des Koran zusammen, die Schriftbesitzer sollten die Gebote ihrer jeweiligen Religion halten und nicht von ihnen abweichen. Dieser Gedanke wird noch verstärkt durch den Aufruf zu einem Wettbewerb in guten Werken, der die verschiedenen Religionen in Gott vereinen werde und den Gott am Ende der Zeiten entscheiden werde.

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giösen Wahrheit nicht mehr stellen?

Dass dieser Gedanke des Koran keine isolierte Stelle ist, sondern auch in anderen Textabschnitten seine Entsprechung findet, zeigt sich, wenn man Sure 2 betrachtet, wo es heißt: „Und jeder hat eine Richtung, nach der er sich kehrt; wetteifert daher nach dem guten; wo immer ihr seid, Allah wird euch zusammenbringen; siehe, Allah hat Macht über alle Dinge.” (Sure 2,148; ebenso 35,32; vgl. auch 3,14,133; 21,90; 23,61).

Soll man aufhören, die Auslegung der jeweiligen heiligen Bücher nur den Schriftgelehrten, den Spezialisten zu überlassen? Reichen praktische Lebenserfahrung, reicht das religiöse Gefühl durchaus aus, die heiligen Texte zu verstehen? Solche Fragen sind in den beiden Religionen immer wieder gestellt worden und haben dazu geführt, dass in Geschichte und Gegenwart immer wieder Menschen aufgetreten sind, die den Koran oder die Bibel nicht allein nach der Methode der Gelehrten ausgelegt haben, sondern nach dem religiösen Gefühl und nach dem Maßstab der praktischen Lebenserfahrung und die die heiligen Texte auch für die Ungelehrten öffnen und verständlich machen wollten, indem sie argumentierten, es gäbe beim Lesen der Texte einen äußeren und konkreten Sinn und eine innere Bedeutung. Im Islam nennt man diese Richtung den Sufismus, im Christentum die Mystik. Zum Abschluss des Durchgangs durch den Koran und seine Sicht Jesu und der Bibel sollen zwei islamische Autoren und ein christlicher Autor vorgestellt werden, die deutlich beziehungsweise im Ansatz eine sufistische oder mystische Auslegungsweise wählen und vor allem im Gespräch der Religionen die Beachtung von Fragen der Menschlichkeit und der praktischen Zusammenarbeit in den Vordergrund stellen. Auf islamischer Seite wird ein Text von Nasr Abu Zaid vorgestellt und auf christlicher Seite von Christian W. Troll.

Jörg Bohn

Jörg Bohn

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2.3.4 Praktische Toleranz heute aus dem Geist des Koran Aus aktuellen Gründen bedarf es heute einer Klärung der Frage, wie der Koran, aber auch andere heilige Schriften wie die Bibel interpretiert, also ausgelegt und verstanden werden müssen, damit eine gegenseitige Verständigung auf gleichberechtigter Ebene zwischen den Christen und Muslimen möglich sein kann. Soll man dazu auf jeden religiösen Absolutheitsanspruch verzichten oder die Frage nach der reli-

Was der Islam will Der Islam ist sehr einfach und gleichzeitig ist er eine Ordnung, viel umfassender als alle Theologie und alle Rituale. Er ist eine Religion der Gemeinschaft. Muslim ist, vor dessen Hand und Zunge die Menschen sicher sind, heißt es in einem Hadith [mündliche Überlieferung der Taten und Aussprüche Mohammeds – Red.]. Diese Definition unterstreicht den gemeinschaftlichen oder gesellschaftlichen Aspekt des Islams. Der Islam spiegelt sich in der Beziehung des Einzelnen zu den anderen Menschen – und umgekehrt. Mohammed sagte: „Der Glaube besteht aus Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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„In deinem Herzen trägst du eine leuchtende Moschee Gottes!” „Moschee” (masdschid) bedeutet auf arabisch: der Ort, an dem man sich vor Gott niederwirft. Mein Herz ist ein solcher Ort. Ich habe ihr geglaubt. Deshalb erscheint mir die Behauptung, daß ich ein Ketzer sein soll, wie ein geschmackloser Witz. Ich will überhaupt nicht daran denken und niemals wieder darauf antworten müssen. Es gibt etwas in mir – nenne es Gewißheit, nenne es das Licht Gottes, es ist unwichtig, wie du es nennst. Ein großes Kunstwerk bestärkt das – ein Film, ein Gemälde, ein Musikstück, ein Gedicht, eine Erzählung. Ich sage dann: La ilaha illa l-lah („Es gibt keinen Gott außer Gott – Gott ist am größten!”) [...]

Nasr Hamid Abu Zaid

Foto ©: Herder Verlag, Freiburg

den Beziehungen der Menschen untereinander.“ Jeder ist Muslim, der mit seinen Mitmenschen und dem Universum sorgsam umgeht und sich bemüht, eine gute Spur zu hinterlassen. Ich kann einen Arzt, der den Menschen dient und sein Leben ihrem Leben unterordnet, nur als Muslim betrachten, gleich ob er Abdullah oder Georg heißt. Ich kann ihn nicht auf eine Stufe mit dem Muslim stellen, der die schahâda sagt, aber mit dem Blut der Menschen Handel treibt. Ich kann nicht den Glauben eines Menschen beurteilen, sondern nur sein Verhalten. Wer der Gesellschaft, wer der Menschheit nutzt, wer dem Reich Gottes etwas Gutes hinzufügt, ist Sohn dieser Gemeinschaft, ob Christ, Jude, Atheist, Druse oder was immer er sein mag. Gott hat dieses Universum geschaffen und uns darin einen Ort zugewiesen, nicht damit wir damit ihn zerstören, sondern damit wir etwas hinzufügen. Gott hat uns schöpferische Gaben verliehen. Der Mensch kann Gutes in Gottes Universum schaffen. Früher einmal, sehr viel früher, bin ich einer Handleserin begegnet. Ich glaube, ich stand gerade vor der Vollendung meiner Magisterarbeit. Ich glaubte natürlich nicht an solche Sachen. Sie schaute sich meine Hand an und sagte: 144

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Viele ägyptische Freunde sagen, ich sollte zurückkehren und wieder an der Universität arbeiten. Ich sage ihnen, daß ich nicht zurückkehren kann, solange ich nicht an der Universität unbehelligt Koranwissenschaften unterrichten darf. Ich fliehe nicht vor der Auseinandersetzung. Im Gegenteil: Ich möchte mich mit den Studenten auseinandersetzen, auch mit denen, die meine Gedanken ablehnen. Aber das kann ich in Ägypten nicht. Viele Male habe ich den Informationsminister Safwat asch-Scherif gebeten, mir Sendezeit im ägyptischen Fernsehen zu geben. Ich weiß, daß ich die Herzen der Menschen erreichen würde. Mich interessiert die ganze juristische Seite der Affäre kaum noch – ob das Urteil nun gültig oder aufgehoben oder die Vollstreckung, wie immer sie denn aussehen soll, ausgesetzt ist. Ich möchte zu den gläubigen Muslimen durchdringen, an die sich meine Bücher richten. Ich möchte ihnen erklären, daß meine Methoden keine Gefahr für den Islam darstellen, daß wir auf moderne Weise die großartige islamische Tradition fortführen können, die sich zu ihrer Zeit nicht vor neuen Strömungen gefürchtet hat. Wir streben alle die Befreiung der Gesellschaft von den repressiven, diktatorischen Systemen an, von den Informationsapparaten, die nur Lügen und Denkverbote verbreiten. Sie sind unser gemeinsames Problem. Ich überlege oft, wie aus dem Glauben der Musli-




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 me so viele Komplikationen erwachsen können. Der Islam ist ein einfacher Glaube, ohne Komplikationen. Er verbindet den einzelnen Menschen mit dem Absoluten und also mit dem Universum oder dem Sein. Als Muslim lebe ich in einer Beziehung mit dem Absoluten und spüre den Herzschlag des Universums in mir. Ich lebe in diesem Rhythmus. Womöglich ist das Mystik; nein, ganz sicher ist es das. Die Mystik ist das Innere aller Religionen. Der Gehalt des Islams enthüllt sich umfassend und praktisch im Sufismus. Der Muslim, so heißt es im Koran, wendet sein Antlitz dem Gott der Welten zu. Er unterwirft sich nicht Gott, wie manche Orientalisten den Begriff „Islam” übersetzt haben; er gibt sich ihm hin. Das ist eine absolute Hingabe, gewiß; aber gleichzeitig ist es eine freiwillige. Nasr Hamid Abu Zaid, Ein Leben mit dem Islam, HERDER spektrum Bd 5209 Erzählt von Navid Kermani, Aus dem Arabischen von Cherifa Magdi © Verlag Herder, Freiburg im Breisgau, 2. Auflage 2002

Christlich-Islamisches Gespräch FRAGE: Ein Stereotyp, das man häufig hört, besagt, der Islam verharre im Mittelalter und er müsse die Aufklärung nachholen. Führt dieser Denkansatz zu etwas? ANTWORT: Als Nichtmuslime sollten wir nicht primär Forderungen stellen, sondern sehen, was in der islamischen Welt von Muslimen diskutiert wird. Beispiel Menschenrechte: Ich kann feststellen, dass es viele Muslime gibt, praktizierend oder nicht, die unter islamischen Diktatoren leiden, zutiefst mehr Freiheit wünschen und vielleicht einer innerislamischen Minderheit angehören, die auf Dauer in einem Land diskriminiert oder verfolgt wird. Diese Menschen fordern sehr stark die Menschenrechte. Mit gleichwertigen muslimischen Gesprächspartnern (also mit gleichen Ausbildungen und dem gleichen kritischen Sinn) können wir aber auch über die theologischen Bedingungen der Möglichkeit sprechen, Teilhaber in der Demokratie zu sein – mit dem schon genannten guten koranischen Gewissen; muslimische Gemeinde innerhalb einer Gesellschaft wie der unsrigen zu sein, die nicht Angst einflößt. Das Bekenntnis zu unserer Verfassung seitens der einen oder anderen Gruppe von Muslimen ist manchmal nicht überzeugend und

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grundsätzlich. Wenn Muslime theologisch und ideologisch ein vollherziges und tief überzeugtes Ja zu unserer Verfassung und ihren Werten sagen, dann, glaube ich, geht das letztlich nicht anders, als dass sie die Gründerperiode des Islam und den Koran total neu interpretieren.

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Wie das aussieht, ist natürlich den Muslimen überlassen. Aber wenn es im richtigen Ton geschieht und aus der Sorge heraus, dass wir gemeinsam als religiöse Menschen in einer Welt, die den religiösen Sinn überhaupt schon verloren hat, einen religiös motivierten Beitrag leisten wollen, dann können wir als Christen und als gläubige Juden unseren muslimischen Partnern sagen, dass wir auf so etwas warten. Oder jedenfalls echtes Interesse daran zeigen, wie sie, unsere muslimischen Mitbürger und mit an Gott Glaubenden mit der wichtigsten Quelle ihres Glaubens, dem Koran, umgehen. Wir können und sollen dann auch, soweit wir die entsprechende Bildung haben und über das nötige Fachwissen verfügen, gegebenenfalls mit aller Offenheit, auf Widersprüche hinweisen. Denn die Widersprüche und das mangelnde Durchdenken der theologischen Grundfragen sind ja ein Grund für ein gewisses Unbehagen auf Seiten der nichtmuslimischen religiös denkenden Menschen. Ich könnte mir vorstellen und wünsche es mir, dass umgekehrt natürlich auch gebildete Muslime, die wirkliche Bibelkenner sind und die Geschichte der christlichen theologischen Lehren erforscht haben, kritische Fragen an das Christentum und die christliche Theologie stellen. Das ist leider noch nicht genügend der Fall. Welche Anfragen könnten das sein? Ich kann mir vorstellen, dass qualifizierte Muslime, wenn sie gut informiert sind, dem Christentum durch bohrende Anfragen und mit einer intelligenten Kritik sehr hilfreich sein könnten, etwa was die Lehre über Gott, über Offenbarung und Prophetentum, Sünde und Erlösung, Kirche und Sakramente angeht. FRAGE: Was wäre eine reflektierte Kritik von christlicher Seite am Islam? ANTWORT: Wenn ich als gläubiger Muslim überzeugt bin, dass Gott in und durch Muhammad gesprochen hat, dann muss geklärt werden: Welches sind vom Koran her und im Licht der Welt vieler KulIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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 turen und Religionen die adäquaten Mittel, um den Islam, seine Lehren und Vorschriften zu verbreiten und ihm Fortschritt und Einfluss zu verschaffen? Die Grundfrage der Evangelien war, wer [...] der Messias ist und in welcher Weise der wahre Messias in der Welt seinen Anspruch zeigen sollte: herrschend oder dienend, sich mit Waffen Macht verschaffend oder gewaltlos und in dieser Welt ohnmächtig, bis zum Kreuz. Bis zu Getsemani gab es immer noch die Erwartung unter den Jüngern, dieser Messias Jesus von Nazaret werde es den Juden und der römischen Besatzung schließlich zeigen und politisch irgendwie triumphieren und sein irdisches Reich etablieren. Die große Schwierigkeit für die Apostel, die Jüngerinnen und die frühe Gemeinde war es, wirklich zu akzeptieren, dass er der Gekreuzigte ist, der Knecht Jahwes, und wir wissen wie schwer sich die Kirche getan hat, das durchzuhalten: als Weltreligion die Gemeinschaft des dienenden und sich bis zum Tod am Kreuz hingebenden Messias zu sein. Hier sind wir Christen und unsere Kirchen auch am ehesten zu kritisieren. Ich habe schon von muslimischen Partnern gehört, die sagen: „Dann fügt euch doch in eine weltweit islamische Ordnung ein, tut euren Dienst. Das ist euer Charisma. Unser Charisma als Nachfolger des Muhammad, fahren solche Stimmen fort, ist noch etwas darüber hinaus: die Herrschaft.” Würde die Kirche das akzeptieren? Keine Religion darf diesen politischen Anspruch stellen und die anderen politisch, unterordnen. Doch es gibt Muslime die so denken und sagen, die beste Ordnung für die Christen und die Juden und für alle anderen, Nichtmuslime wäre der Status der „Schutzbefohlenen” (dhimmi), denn diese Ordnung war und ist wirklich tolerant. Wir haben schon gesagt, dass die Kirche heute mit der Mehrheit der Weltgemeinschaft den demokratischen Staat für den Rahmen hält, der einzig auf Dauer gerechtes Miteinanderleben in Frieden ermöglicht. FRAGE: Wenn Sie Ihre vielen Begegnungen mit Muslimen im Dialog Revue passieren lassen: Was daran war substanziell? ANTWORT: Immer wieder bin ich Muslimen begegnet, deren tiefe, echte Religiosität im Glauben an Gott mich beeindruckt hat, das Wissen um die Gegenwart Gottes, das natürliche Ausrichten des eigenen 146

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Lebens auf Gott und seine Ordnung hin – bis in die Minuten des Alltags. Tiefe, innerer Friede und Freude kommen aus diesem Gottesdienst, der sich im Gebet ausdrückt. Ich habe gerade in Indien sehr viele tief religiöse Muslime verschiedener sozialer Klassen getroffen. Ihr Zeugnis begleitet und stärkt mich bis heute. Bei ihnen habe ich das angetroffen, was ich für die religiöse Substanz eines Lebens halte. Das Konzil hat Bewunderung und Achtung dafür gefordert und ausgesprochen, dass Muslime versuchen, das Gebet, das Almosen, das Fasten und diese Tradition so zu leben. Das ist nicht hoch genug zu schätzen in unseren Tagen, wo wir feststellen, dass viele Christen diesen tiefen „sense of prayer”, dieses Bewusstsein für Gottes Gegenwart verloren haben oder wieder suchen. Muslimische Eltern wissen, auch wenn sie gar nicht intensiv zu einer Moschee gehören, dass das Wertvollste, was sie ihrem Kind mitgeben können, ist, dass es in die Grundvollzüge des Gebets ihrer Religion eingeführt wird. In Deutschland kenne ich einen Imam – und er stellt sicher keine Ausnahme dar –, den die Eltern verschiedener Stadtteile einladen, an einem Nachmittag der Woche die Kinder in das Gebet und das Grundwissen des Islam einzuführen. Dann glaube ich, dass es im positiven Sinn ein islamisches Menschenbild gibt, das dem christlichen Weltbild sehr nahe kommt, wenn es darum geht, dass Gerechtigkeit sein soll; dass es falsch ist, wenn allzu große Unterschiede zwischen Arm und Reich entstehen, Ausbeutung und Marginalisierung. Diesen Bereich empfinden viele Muslime sehr stark und hier hat der Islam eine große Tradition. Ich erwähnte das Beispiel von Indien, wo die unteren Kasten und die Kastenlosen zum Islam geströmt sind. Auf dem Gebiet der Werte wäre noch viel Dialog möglich. Man müsste sprechen über Familie, über bioethische Fragen, Klone, Reproduktion des Lebens, Würde und Wert des Lebens, Schöpfung, Umwelt ... das sind alles Dinge, die Muslime interessieren und wo viele vom Koran her, von ihrer großen religiösen und spirituellen Literatur her, etwa von der mystischen Literatur eines Mevlana Rumi, viel einzubringen haben. Bei Themen wie Gerechtigkeit, Umwelt, Bioethik würden viele Muslime gemeinsame Sache machen mit christlichen Gläubigen. Bei allen wichtigen politischen Fragen, die derzeit




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Anm.: Christian W. Troll, Jesuitenpater, ist heute Honorarprofessor für Islam und christlich-muslimische Begegnung an der Philosophisch-Theologischen Hochschule St. Georgen in Frankfurt. Er war Professor für Islamische Studien in Neu Delhi, am Centre for the Study of Islam and Christian-Muslim Relations in Birmingham und für Islamische Institutionen am Päpstlichen Orientalischen Institut, von wo aus er neunmal als Gastprofessor an der Islamisch-Theologischen Fakultät der Universität Ankara tätig war. Er ist Mitglied der Subkommission „Religiöse Beziehungen zum Islam” des Päpstlichen Rates für den Interreligiösen Dialog und der Unterkommission der Deutschen Bischofskonferenz für den Interreligiösen Dialog.

Christian W. Troll Foto ©: Philosophisch-Theologische Hochschule Sankt Georgen , Frankfurt

im Vordergrund stehen, wie Integration und Verfassungskonformität, dürfen wir das nicht vergessen und müssen während dieser Phase Maß und Perspektive behalten. Da hat uns das Konzil geholfen und man muss auch diesen Papst würdigen, der das Christen und Muslime vor Gott Verbindende immer wieder herausgestellt, weiterentwickelt und lebendiggemacht hat: durch Reden, Aussagen und symbolische Handlungen, etwa durch sein Auftreten vor 10.000 jungen Marokkanern im Stadion von Casablanca oder seinen Besuch in der Moschee von Damaskus. Gleichzeitig können wir uns als Christen mit großer Entschiedenheit aus dieser Haltung heraus kritisch politisch engagieren, also auch mit den Muslimen Klartext reden, wenn nötig. Doch der bei uns oft durch sozialen Hintergrund der meisten Familien und durch die Minderheitensituation vereinseitigte Islam ist nicht der ganze Islam, und bei den derzeitigen Problemen sollten wir nicht stehenbleiben – wir, Christen und Muslime haben als Menschen, die an den einen Schöpfer, Herrn und Richter glauben, letztlich eine gemeinsame Berufung. Helga Kaiser: Ein Gespräch mit Chr. Troll: Partner und Mitstreiter, nicht Herrscher, in: Welt und Umwelt der Bibel 1/2005, S. 60ff.

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Bibel und Koran, Teil 2 2. Jesus und der Islam 2.3 Abgrenzung vom Jesus-Bild der Christen – oder: Wer ist der „wahre” Jesus?

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Material


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Islam

Politische Bildung und interreligiรถses Lernen

Modul 8: Muslimische Zuwanderung und Integration

Themen und Materialien


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Muslimische Zuwanderung und Integration Impressum

Titelbilder ©: v.l.n.r.: Hans-Joachim Ellerbrock, Bilderberg; Michael Thomas; pa, Wolfgang Kumm

Bonn 2005 Themen und Materialien © Bundeszentrale für politische Bildung / bpb Adenauerallee 86 53113 Bonn Autor Wolfgang Böge, unter Mitarbeit von Jutta Böge Beratung: Suat Aytekin und Hamid Azadi Projektleitung, Konzeption und Redaktion Wolfgang Böge, Jörg Bohn; bpb: Franz Kiefer (verantwortlich) Visuelle Konzeption cleeves media Meckenheim Druck Werbedruck Schreckhase www.schreckhase.de

Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung dar. Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung. Wir bedanken uns bei allen Institutionen und Personen für die Abdruckerlaubnis. Wir haben uns bemüht, alle Copyrightinhaber ausfindig zu machen und um Abdruckgenehmigung zu bitten. Sollten wir eine Quelle nicht oder nicht vollständig angegeben haben, so bitten wir um Hinweise an die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Die Redaktion. Diese Veröffentlichung ist nach den Regeln der neuen Rechtschreibung gesetzt. Ausnahmen bilden Texte, bei denen künstlerische, philologische oder lizenzrechtliche Gründe einer Änderung entgegenstehen. Für die Inhalte der in diesem Werk genannten Internet-Seiten sind allein deren Herausgeber verantwortlich, der Hinweis darauf und die Seiten selbst stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung, der Autoren oder der Redaktion dar. Es kann auch keine Gewähr für ihre Aktualität übernommen werden.

Redaktionsschluss: Juli 2005 ISBN: 3-89331-565-9

Dieses Projekt wurde gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern.

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Muslimische Zuwanderung und Integration Inhalt

Brief an die Kolleginnen und Kollegen.............................................................................................................................................4

1. Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion • Einleitung ..........................................................................................................................................................................................8 • Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................................11 • Schülermaterialien (1.1–1.21)..................................................................................................................................................14 2. Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Leute und Lebensgeschichten • Einleitung........................................................................................................................................................................................29 • Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................................29 • Schülermaterialien (2.1.–2.14).................................................................................................................................................31 3. Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Probleme, Konflikte, Lösungen • Einleitung........................................................................................................................................................................................42 • Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................................43 • Schülermaterialien (3.1–3.8.5).................................................................................................................................................46 4. Gelungene und misslungene Integration – Die Rolle der Frau • Einleitung........................................................................................................................................................................................85 • Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................................86 • Schülermaterialien (4.1.–4.3.4)................................................................................................................................................88 5. Was tun? – Politik und Integration • Einleitung .....................................................................................................................................................................................108 • Materialübersicht und Arbeitshinweise............................................................................................................................108 • Schülermaterialien (5.1.–5.2.9) .............................................................................................................................................110 6. Was tun? – Gerichte, Verwaltung, Institutionen • Einleitung .....................................................................................................................................................................................124 • Materialübersicht und Arbeitshinweise............................................................................................................................124 • Schülermaterialien (6.1–6.18) ...............................................................................................................................................126 7. Was tun? – Die EU, Deutschland und die Integration • Einleitung .....................................................................................................................................................................................138 • Materialübersicht und Arbeitshinweise............................................................................................................................138 • Schülermaterialien (7.1–7.4)..................................................................................................................................................140

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Muslimische Zuwanderung und Integration Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Liebe Kolleginnen und Kollegen, die vorliegende didaktisierte Materialsammlung ist im Zusammenhang mit den anderen in dieser Reihe erschienenen Unterrichtsmodulen zum Thema Islam zu sehen. Die/Der Unterrichtende sollte unbedingt mindestens die 1. Teillieferung (Modul 1: „Projektübergreifende Materialien“ und Modul 2: „Politik und Religion im Islam“) sowie die 3. Teillieferung (Modul 5: „Islam in Europa“) von der Bundeszentrale für politische Bildung anfordern. In diesen Modulen befinden sich grundlegende und ergänzende Unterrichtsmaterialien, auf die hier nur hingewiesen werden kann. Sollte die Papierform vergriffen sein, findet sich das gesamte Material auch auf einer CD, die der 3. Teillieferung beiliegt. Für diejenigen, die sich in den Gesamtkomplex erst einarbeiten müssen, enthalten die ersten Module das Grundlagenwissen und eine Einführung in grundsätzliche politische Fragen zum Thema Islam. Lange Zeit haben Politik und Gesellschaft die Augen verschlossen vor den Fragen, die sich aus der

Zuwanderung von Menschen aus anderen Kulturbereichen in größerer Zahl nach Deutschland und Westeuropa insgesamt ergeben, obwohl Deutschland seit einigen Jahren vor diesen Fragen steht. Faktisch war Deutschland in wenigen Jahren ein Einwanderungsland geworden. Offensichtliche Probleme wurden totgeschwiegen oder durften nicht benannt werden. Auch wer sich, auf Verständnis und Ausgleich bedacht, konstruktiv den Problemen zuwandte und dabei auf ungelöste Probleme hinwies, wurde häufig diffamiert. Inzwischen haben aber alle politischen Parteien und fast alle Politiker die Probleme erkannt und sich ihnen mehr oder weniger realistisch gestellt. Der Vergleich mit anderen Ländern wie Kanada oder Australien ist dabei wenig hilfreich, da dort die Zuwanderung sorgfältig kontrolliert und gesteuert wurde. Die Themen Zuwanderung und Integration beherrschten 2004 nach dem Mord an dem niederländischen Filmemacher Theo van Gogh durch einen islamischen Fanatiker in Amsterdam längere Zeit die öffentliche Diskussion und die Schlagzeilen. Die Diskussion ist abgeebbt. Sie kann aber jeder Zeit wieder

Die ersten Lieferungen dieser Reihe von Loseblattsammlungen enthielten in sechs Modulen ein weit gefächertes Spektrum von unterrichtlich aufbereiteten Materialien zum Thema Islam. Die Bundeszentrale für politische Bildung stellt entweder die Module als Ausdruck mit einer alle bis dahin erschienenen Materialien enthaltenden CD oder, falls einzelne Module vergriffen sind, alle erschienenen Materialien aller Module auf der dieser 4. Lieferung beiliegenden CD zur Verfügung. Diese Module sollte der bzw. die Unterrichtende unbedingt heranziehen, da sie die Grundlagen zum Gesamtverständnis, Möglichkeiten zur eigenen Information und eine Vielzahl von Erläuterungen und Ergänzungen enthalten. Erste Lieferung: Modul 1: Projektübergreifende Materialien Modul 2: Politik und Religion im Islam (Bestellnummer 2.461) Zweite Lieferung: Modul 3: Interreligiöses Lernen 1 für die Primarstufe und Sek.1, Moschee – Mohammed – Koran Modul 4: Interreligiöses Lernen 2, Grundlagen des Dialogs; Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen (Bestellnummer 2.462) Dritte Lieferung: Modul 5: Islam in Europa Modul 6: Islam Länderbeispiel: Iran (Bestellnummer 2.463) Ein Modul „Länderbeispiel Türkei“ soll 2006 folgen.

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Muslimische Zuwanderung und Integration Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Thema werden, die Fragen bleiben aktuell  zentrales und sind damit wichtige Themen für Bildung und Erziehung. Die Versäumnisse der Vergangenheit sind jedenfalls heute erkannt und die Politik bemüht sich um eine Verbesserung der Lage der Zuwanderer. Das Gesamtthema ist sperrig und bedarf einigen Feingefühls. Berechtigte und auch unberechtigte Empfindlichkeiten gesellschaftlicher Gruppen und in den Lerngruppen müssen bedacht werden, lokale und regionale Besonderheiten müssen beachtet werden, inhaltliches Verständnis und erzieherische Ziele müssen in besonderer Weise von den Lehrpersonen berücksichtigt werden. Dabei sind die Positionen, Haltungen und Handlungen in besonderem Maße und in besonderer Weise von Interessen bestimmt, so dass das Thema sich für problemorientiertes, multiperspektivisches, ideologiekritisches Unterrichten anhand konkreter Konflikte sehr anbietet. Das Ansteuern zentraler Lernziele der historisch-politischen Bildung kann hier leicht gelingen. Historisches, Gesellschaftliches, Religiöses, Politisches, Wirtschaftliches finden sich in einer sehr dichten Gemengelage und bieten sich zur fächerübergreifenden Analyse an. Tägliche Zeitungsmeldungen aus aller Welt belegen die Relevanz der Inhalte. Die gelingende oder die misslingende Integration muslimischer Zuwanderer oder deren Kinder in die deutsche Gesellschaft ist eine Frage allgemeinen Interesses, und fast alle mit dem Material Konfrontierten sind in ihrer Lebenswelt mit dem Thema vertraut und haben reale Anknüpfungspunkte. Die Bedeutung für die Zukunft ist unbestreitbar. In allen unseren Schulklassen steigt die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit muslimischem Kulturhintergrund. Es ist heute unerlässlich für Lehrerinnen und Lehrer auch in diesem Bereich über Grundkenntnisse zu verfügen, um ihren Schülerinnen und Schülern gerecht werden zu können. In dem vorliegenden Unterrichtsmodul soll es nicht um die Zuwanderungsproblematik im allgemeinen gehen, da der Rahmen durch das Thema Islam begrenzt ist. Es geht also um Fragen der Zuwanderung nach Deutschland und Westeuropa von Menschen muslimischen Glaubens oder Menschen aus Ländern, in dem der Islam beherrschende oder traditionell vorherrschende Religion ist.

Betont werden muss von Beginn an, dass häufig Haltungen und Handlungen der Religionszugehörigkeit zugeschrieben werden, die sehr viel mehr aus der sozialen Herkunft, der sozialen Situation und den sozialen Perspektiven zu erklären sind. Die Religion ist oft nur ein späterer Überbau oder ein unzutreffender Rechtfertigungsversuch. Hier gilt es, genau auf der Basis gesicherten Wissens zu analysieren. Es darf also bei der Betrachtung der Konfliktfelder nicht übersehen werden, dass ein ganz beträchtlicher Teil der Konflikte zwar in religiösen Zusammenhängen gesehen werden muss oder auch nur in religiösem Gewand daherkommt, dass es sich aber eigentlich um soziale oder kulturelle Konflikte handelt, die sich in religiösen Einbettungen ausprägen, und insofern auch keine genuin religiösen Antworten verlangen, sondern Antworten der Sozial-, Bildungs-, Kultur- und Innenpolitik. Ebenfalls betont werden muss, dass sich der allergrößte Teil der muslimischen Zuwanderer in die bestehende Gesellschaft eingefügt hat, integriert als ein Teil in ihr lebt, im Rahmen des Grundgesetzes und der Gesetze mehr oder weniger muslimisch-säkular seine eigenen Sitten und Gebräuche pflegt und die Freiheit, Sicherheit und soziale Sicherung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung hoch schätzt. Das Verhältnis zur christlich-säkularen Mehrheit im Land ist weitgehend konfliktfrei. Es wäre aber grundfalsch, so wie es in Deutschland lange Zeit herrschende Tendenz war, verbleibende oder neu entstehende Problembereiche nicht zu sehen oder nicht sehen zu wollen. Daher sind auch diese, z.T. verstreut in den verschiedenen Modulen, abgehandelt. Logischerweise nehmen sie einen größeren Raum ein als die problemfreien Bereiche. Bei der Zusammenstellung der Materialien wurde stets Wert darauf gelegt, soweit wie möglich, Konflikte und gegensätzliche Positionen sowohl zu dokumentieren als sie auch mit Lösungsansätzen zu verknüpfen oder darüber nachdenken zu lassen. Es sollen grundlegende Positionen vorgestellt werden, typische Situationen und Probleme entfaltet und insbesondere anschlussfähige Fragestellungen entwickelt werden, so dass das Modul auch unabhängig von der Aktualität der enthaltenen Materialien zu-

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mit jeweils aktuellen Materialien aus der  sammen Presse Grundlage von Unterricht sein kann. Die gewählte äußere Form einer Loseblattsammlung erleichtert dabei die Erweiterung oder Aktualisierung durch Einordnen weiterer Materialien in das vorliegende Material. So ist das Modul im Verein mit Teilen der anderen Module (s. S. 4) geeignet für viele Formen der schulischen Arbeit, Unterrichtseinheiten, für eine Projektwoche oder auch für einzelne Studientage in den Fächern Religion und Politik etc. oder für fächerübergreifenden Unterricht im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich und auch für die eigene Weiterbildung von Lehrpersonen, für Seminare und andere Formen der Erwachsenenbildung (Unterrichtseinheiten, Semesterkurse, Projekte, Projektwochen, Projekttage, Studientage, Facharbeiten, Schülerreferate, allgemeine Erwachsenenbildung, Lehrerfortbildung, Seminare etc.)

offenes Angebot zu verstehen. Die Materialzusammenstellung ist somit kein festes Unterrichtsmodell, obwohl sich die Autoren bemüht haben, auch diese Verwendung zu ermöglichen. Sie bietet aber mehr als in einem Lehrgang abgearbeitet werden kann. Immer wird der oder die Unterrichtende auswählen und Schwerpunkte setzen müssen, weiteres aus anderen Quellen nach den Gegebenheiten heranziehen müssen. Aktuelles Material sollte das bereitgestellte ergänzen. Damit wird das Modul flexibel einsetzbar und im Verein mit Materialien aus den anderen Modulen vielfältig verwendbar. Wolfgang Böge

Das Unterrichtsmodul stellt eine große Zahl von Materialien zu verschiedenen Themen bereit. Ausgehend von Überlegungen zum Begriffsinhalt „Integration“ werden gelungene und misslungene Integrationsprozesse und ihre Bedingungen untersucht, Förderliches und Hinderliches aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, einzelne Probleme, die zur Zeit drängend erscheinen, analysiert. Der letzte Teil behandelt den Staat, seine Ansprechpartner, sein Handeln, seine Repräsentanten.

Katholiken

34,3%

Protestanten

36,0%

Orthodoxe

1,1%

Muslime

3,3%

Sonstige

25,3%

Türkei

64,3% (1.920.000) Iran 3,9% (115.000) Nahost 3,2% (95.000) Afrika 4,8% (143.000) Asien 4,2% (127.000) Osteuropa 6,1% (184.000) Deutschland 13,5% (400.000)

Natürlich konnten in diesem Rahmen nicht alle Positionen behandelt werden, es konnte nicht allen Aspekten gerecht werden. Das Material ist als ein

Sunniten

Hinweis: Vgl. zu den nebenstehenden Grafiken Modul 1 „Projektübergreifende Materialien“ (1. Lieferung), Dokument 44, S. 68

7,5%

Schiiten

4,5%

Aleviten

17,8%

Ahmadiyya

2,2%

Sonstige

0,5%

Muslime in Deutschland – Religiöses Profil Grafiken: © Wolfgang Rödl, Bischöfliches Ordinariat der Diözese Rottenburg-Stuttgart

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Muslimische Zuwanderung und Integration Muslimische Zuwanderung nach Deutschland

Wer? – Eine Innensicht Keine Klischees bitte! Akli Kebaili beklagt in dem folgenden Beitrag die Etikettierung , Pauschalisierung, den Mangel an Differenzierung in der öffentlichen und privaten Sicht der Gesellschaft in Deutschland. (W. B.)

I. Menschen, die sich als Muslime bezeichnen, den Islam aber nicht streng praktizieren und andere Religionen und Ordnungssysteme respektieren: Sie sind offen und akzeptieren z. B., dass ihre Frauen und Töchter kein Kopftuch tragen und suchen auch Kontakt zu Nichtmuslim/innen. Auch im privaten Lebensbereich. Diese Menschen werden leider immer wieder daran erinnert, dass sie Muslime sind, obwohl sie in ihrem Verhalten die Religion nicht betonen. Sie sollte man verstärkter wahrnehmen und mehr Gemeinsamkeiten im Zusammenleben mit ihnen betonen. 2. Menschen, die sich als Muslime verstehen, obwohl sie den Islam kaum praktizieren. Sie machen vielleicht nur einmal im Jahr »Ramadan“, trinken Alkohol und haben andere Gewohnheiten, die der Islam verbietet. Auch hier wäre es empfehlenswert, sie als Ansprechpartner für die Zusammenarbeit in Integrationsprojekten zu gewinnen. 3. Menschen, die den Islam nur zum Teil praktizieren und der Meinung sind, dass diese Religion mit Menschenrechten, Demokratie, Meinungsfreiheit und Gleichberechtigung zwischen Mann und Frau vereinbar ist. Diese Muslime kann man als Reformbefürworter des Islam bezeichnen. Mit dieser Kategorie sollte man den Dialog verstärken. 4. Menschen, die aus islamisch geprägten Gesellschaften kommen und den Islam nicht praktizieren. Sie verstehen den Islam nicht als Kultur, sondern nur als Religion. Weil sie nicht gläubig sind, wollen sie nicht, dass man sie als Muslime betrachtet. Sie respektieren jedoch alle Religionen der Welt und engagieren sich für Menschenrechte. Sie vertreten die Meinung, dass Demokratie auch in den so genannten islamischen Ländern möglich ist. Es ist für sie unverständlich, dass gerade die Deutschen, die froh sind in einem Rechtsstaat zu leben, sie nicht unterstützen. Diese Migranten/innen kritisieren auch die westlichen Staaten, die mit

Diktatoren zusammenarbeiten, weil diese Zusammenarbeit dazu beiträgt, die Demokratisierung in diesen Ländern zu verhindern. „Die Respektierung der universalen Menschenrechte sollte für alle Menschen gelten und nicht nur für die Bürger/innen dieser Rechtsstaaten“, lautet die Kritik. Diese Kritik soll in der öffentlichen Diskussion besser wahrgenommen werden. Es gehört doch zu Menschenrechten, dass auch nichtgläubige Menschen respektiert werden. 5. Menschen aus islamisch geprägten Gesellschaften, die nichtgläubig sind und die den Islam dafür verantwortlich machen, dass diese Gesellschaften sich nicht entwickeln. Die wichtigste Voraussetzung für die Entwicklung dieser Gesellschaften sehen diese Menschen in einer strengen Trennung zwischen Religion und Staat (Laizismus). Diese Kategorie kann man als antiislamisch aber nicht als antimuslimisch bezeichnen. 6. Menschen, die sich nur als Muslime definieren. Für sie ist der Islam ein Ordnungssystem, Religion und Kultur. Sie erkennen weder andere Religionen noch andere Gesetze an. Trotzdem sind sie nicht gewalttätig. Ein Dialog mit diesen Menschen ist kaum realisierbar. 7. Menschen, die radikaler als die zuvor genannte Gruppe sind. Sie schüren Hass und sind zur Gewaltanwendung gegen Nichtmuslime bereit, wenn sie die Möglichkeit und die Gelegenheit dazu haben. Sie versuchen eigene Landsleute, die nicht streng nach den Regeln des Islam leben, unter Druck zu setzen. Für sie ist die Lösung aller Probleme in der Welt ausschließlich im Islam zu suchen. Sie sind jedoch nicht mit Terroristen zu verwechseln. Ein Dialog mit diesen Menschen ist noch schwieriger als mit der oben genannten Kategorie. Beide Kategorien sind als Fundamentalisten zu betrachten. Akli Kebaili: Keine Klischees bitte, in: Bedrohte Völker (ehem. Pogrom), 3/2005, S. 10f.

Eine Kategorie scheint bei der Aufzählung Akli KebaiIis zu fehlen: Gläubige Menschen, die völlig integriert friedlich ihren Alltag leben, den politischen Islamismus wie auch den politischen Fundamentalismus ablehnen, Religion als individuelle Privatsache ansehen, sich dabei auf die ethischen Fundamente des Islam berufen und die nach dem Koran allen Religionen eine eigenständige Berechtigung zubilligen. (W. B.) Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Muslimische Zuwanderung und Integration 1.

Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

Integration und Zuwanderung – Eine Einleitung Nicht wenige Gesellschaftswissenschaftler sind der Ansicht, dass Migrations- und Integrationsfragen zum wichtigsten Thema der kommenden Jahrzehnte werden können, wenn die Zuwanderung aus islamischen und anderen außereuropäischen Ländern nach Europa anhält. Etwa 120 Millionen junge Muslime am südlichen und östlichen Rand des Mittelmeeres warten aber auf eine Chance, nach Europa zu gelangen, liest man. Ein großer Bevölkerungsdruck lastet auf dem überalternden Europa, das einerseits junge Arbeitskräfte braucht und andererseits überall in politische Konflikte um eine geregelte Zuwanderung verstrickt ist. Veränderungs-, Abgrenzungs- und Strukturerhaltungskonflikte sind – sich verschärfend – zu erwarten, wenn die Integration nicht besser gelingt als in der Vergangenheit. Das Modell einer in partielle, nebeneinander existierende Gemeinschaften zerfallenden multikulturellen Gesellschaft ist mehr oder weniger still zu Grabe getragen worden. Seine Befürworter von gestern scheuen heute sogar das Wort. Ein solches kommunitaristisches Modell führt erkennbar in Parallelgesellschaften, Gettobildung und Räume, in denen das gemeinsame rechtliche Regelwerk keine Gültigkeit mehr besitzt. Neue Modelle, die stärker auf Integration setzen, beherrschen die Diskussion. Alle betroffenen Länder Europas haben mehr oder weniger ähnliche Probleme, wenn auch Ausgangslagen und Entwicklungen verschieden sind. Alle europäischen Staaten haben die Unterlassungssünden der Vergangenheit, die Vernachlässigung der Einwanderungsfragen erkannt und setzen stärker auf Integrationsanstrengungen, wie Deutschland und Großbritannien z. B. oder wie Dänemark auf eine verstärkte Abgrenzung. Eine europäische Perspektive, eine gemeinsame Reaktion auf die Herausforderungen ist erst im Entstehen. Dabei importiert Europa gleichzeitig mit der Zuwanderung längst überwunden geglaubte Konflikte der Vergangenheit zwischen Religion und Staat, zwischen individueller Freiheit und Gruppenzwang, zwischen Mehrheiten und Minderheiten, zwischen säkularer Bürgergesellschaft und religiös-politischem Fundamentalismus mit der Gefahr wenig integrierter 8

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religiös rückwärtsgewandter Segmente innerhalb des Gemeinwesens (vgl. Islam – politische Bildung und interreligiöses Lernen, 3. Lieferung, Modul 5 „Islam in Europa“). Unerlässlich ist es zu begreifen, dass es „den“ Islam, einen einheitlichen Islam nämlich, nicht gibt. Die Muslime teilen sich in ähnlich viele und z. T. noch mehr Gruppen auf wie Angehörige anderer Religionen, da es keine großen Organisationen gibt, welche für die einzelnen Gemeinden sprechen könnten. So gibt es viele religiöse Richtungen, Auffassungen und Traditionen, deren Ausprägungen häufig zudem von nationalen oder ethnischen Ursprüngen, sozialen Herkunftsfaktoren oder Bildungsaspekten überlagert werden. Etwas, was der unwissende europäische Betrachter vielleicht als islamisch ansieht, weil die Betroffenen, selbst unwissende Muslime, es so vertreten, mag z. B. gar nicht religiös zu begründen sein, sondern hat seinen Ursprung im Verharren in rückständigen Denkweisen der ländlichen Herkunft oder ethnisch-kultureller Traditionen. In Europa wird der arabische Islam, insbesondere in seiner in Saudi-Arabien beheimateten wahabitischen (besonders strengen konservativen) Form, wegen der Nähe zu Europa fälschlicherweise häufig als Islam schlechthin verstanden. Der arabische Islam repräsentiert aber nur eine Minderheit der Muslime der Welt. Die meisten Muslime leben in Indien und Indonesien und der Wahabitismus repräsentiert auch nur eine zwar finanzstarke und daher einflussreiche, aber kleine Minderheit innerhalb der nahöstlichen und nordafrikanischen Muslime. In Deutschland stellen türkische oder türkischstämmige Muslime zudem die Mehrheit der Muslime. Die meisten Muslime in Europa, insbesondere wenn sie türkischer Abstammung sind, können als so religiös oder so säkular bezeichnet werden wie der Rest der Bevölkerung. Sie fühlen sich als Kulturmuslime, pflegen privat ihre Traditionen und Alltagsgebräuche und sind bereit, sich in die vorgefundene Gesellschaft zu integrieren, bereit, Religion als Privatsache anzusehen, und bereit, den Vorrang der gemeinschaftlichen Rechtsordnung vor partikularen Interessen anzuerkennen. Sie haben ihre Synthese zwischen den Ansprüchen der Gesellschaft und den




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Muslimische Zuwanderung und Integration 1.

Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

kulturellen Traditionen gefunden. Dieser grö eigenen ßere Teil der Muslime ist entweder assimiliert, hat sich ganz integriert oder pflegt neben der gelungenen Integration in die Gesamtgesellschaft weitere ethnisch bzw. von der Herkunft geprägte Traditionen und Strukturen. Der weitaus größte Teil lehnt religiösen Fanatismus ab und lebt einen friedlichen Alltag in Gesellschaft und Staat, pflegt seine Traditionen, Gebräuche und Feste im Rahmen der Gesamtgesellschaft, genießt die viel größere Freiheit als in den Herkunftsländern und ist froh über die im Vergleich deutlich besseren Lebensverhältnisse in Europa. Nur eine Minderheit der Muslime fühlt sich aus den verschiedensten Gründen in einem mehr oder minder starken Gegensatz zu der Gesamtgesellschaft. Menschen mit schwächerem kulturellen Hintergrund akzeptieren zwar den äußeren Rahmen der westlichen Zivilisation und Rechtsordnung, aus der Position der Schwäche aber nicht die Religion ihrer Umgebung als gleichberechtigt. Die durchaus auch aus dem Koran zu begründende Gleichberechtigung der Religionen ist nach wie vor ein Tabu. Aus dieser Abwehrhaltung heraus sieht diese Minderheit ihre Identität als die wertvollere an und kapselt sich im Zweifelsfall ab. Kaum ein Imam sagt seiner Gemeinde, dass Toleranz mehr ist als Duldung, dass es vorurteilsfreie Akzeptanz der Gleichberechtigung bedeutet. Islamisten konnten sich bisher leicht in der islamischen Gesellschaft verstecken. Sie fielen nicht auf, weil die muslimische Solidarität die Gegensätze zwischen Liberalen und Islamisten oft überdeckte. Der islamistische Terrorismus lässt aber diese Solidarität abnehmen. Der weniger integrationsbereite oder eher integrationsunwillige, dabei oft orthodox-gläubige bis fundamentalistische Teil der Muslime ist verhältnismäßig klein, aber gut organisiert, verfügt z. T. über ausländische Geldquellen z. B. aus Saudi-Arabien, der Türkei, dem Iran oder anderen Ländern und verschafft sich in der Öffentlichkeit und in den Medien deutlich und überproportional Gehör. Er beherrscht viele der Moschee-Vereine und der angeschlossenen sozialen und gesellschaftlichen Bildungsinstitutionen wie Jugendclubs, Gemeindezentren, Sprachen- und Koranschulen mit angeschlossenen Läden und anderen Betrieben und Unternehmen und prägt das Bild

des Islam in der Öffentlichkeit. In den Moschee-Vereinen sind insgesamt auch nur ca. zehn Prozent der Muslime in Deutschland organisiert. Gewaltbereite islamistische Fanatiker sind aber auch unter dieser Gruppe die Ausnahme. Der muslimische Teil der Bevölkerung muss also sehr differenziert betrachtet werden. Es wäre grundfalsch pauschale Gegensätze aufzubauen. Blauäugig und gefährlich wäre es aber, die nicht integrierbaren Gruppen und ihr Umfeld zu verharmlosen. Es gibt schwere Konflikte wie das Terrorismusproblem oder die grundsätzliche offene oder verdeckte Ablehnung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung bei Teilen der Zuwanderer oder bereits Zugewanderten. Sonderfälle sind die von der eher säkularen türkischen Regierung geförderten und auch kontrollierten Vereinigungen wie die DITIB und die ebenfalls eher säkularen türkisch-alewitischen Gemeinden. Die letzteren haben durch ihre eher individualistisch-liberale Grundhaltung von allen muslimischen Gruppen am wenigsten Integrationsschwierigkeiten. Wenn also von Problemfeldern der Integration die Rede ist, darf der Unterrichtende nie vergessen, dass es sich nicht um „die“ Muslime handelt, sondern jeweils um Minderheiten innerhalb des muslimischen Bevölkerungsteils mit bestimmten Mentalitäten und Interessen, wie in dem Modul „Politik und Religion im Islam“ (Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen, 1. Teillieferung, Modul 2) zu erarbeiten war und erläutert wurde. Die Integrationsfragen machen sich also letztlich fest an Fragen wie den folgenden: Wie gut sind die Deutschkenntnisse der Muslime? Wie weit lebt man ohne Deutschkenntnisse im Land in Parallelgesellschaften? Wie viele Alltagskontakte finden zwischen den Gruppen statt? Wie viele integrierte Ärzte und Ärztinnen, Polizistinnen und Polizisten, Lehrerinnen und Lehrer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Bundeswehrangehörige, Verwaltungsbeamte usw. gibt es? Wie viele muslimische Mädchen haben die gleichen Schulabschlüsse erreicht wie der Durchschnitt aller? Wer kauft in welchem Laden, geht zu welchem Friseur? Wie wenig Gettobildung ist zu verzeichnen? Wie wenig rechtsfreie Räume entstehen?

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Muslimische Zuwanderung und Integration 1.

Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

gelingt es, zu unterbinden, dass Jugendbanden,  Wie aufgehetzt von fundamentalistischen Imamen, Straßenzüge als eine Art selbsternannter Religionspolizei tyrannisieren? Wie gelingt es, auch in Moscheen fundamentalistischer Splittergruppen die Gesetze des Rechtsstaates wirksam werden zu lassen? Wie setzt man die Forderungen des Art. 1 des Grundgesetzes auch gegen Zwangsheiraten von minderjährigen Mädchen oder jungen Frauen und in einigen Fällen auch Jungen durch? Wie viele fest in die Gesamtgesellschaft integrierte Organisationen der westlichen Zivilgesellschaft bringt der muslimische Teil eigenständig hervor, bzw. wie häufig werden Muslime in die bestehenden Organisationen der Zivilgesellschaft gleichberechtigt aufgenommen und eingebunden? Viele Fragen ergeben sich, von denen sich auch viele für eine eigenständige Recherche eignen. Europa wird zukünftig eine nicht unbeträchtliche Bevölkerung aufweisen, die sich kulturell, praktizierend oder sogar orthodox dem Islam zugehörig fühlt. Letztlich stehen alle europäischen Staaten vor folgenden Fragen: Wie kann die Integrationspolitik erreichen, dass die Muslime wie der Rest der Bevölkerung für die Werte der freiheitlich-demokratischen Grundordnung ihrer jeweiligen neuen Heimatländer eintreten, für die universalen Menschenrechte, für Volkssouveränität und Rechtsstaatlichkeit und individuelle Selbstbestimmung und Entfaltungsfreiheit inklusive der individuellen Religionsfreiheit, auch wenn dies mit der einen oder anderen Glaubens- oder Gruppentradition kollidiert? Wie kann erreicht werden, dass sie nicht ihre kulturelle Identität verlieren, sofern sie nicht selbst in freier Entscheidung eine weitgehende Assimilation an die Mehrheitsgesellschaft vorziehen, wie es durchaus viele tun? In Deutschland gab es eine heftige Debatte um den Begriff „Leitkultur“ (vgl. Dokument 109, S. 114ff). In den Niederlanden wurde Anfang 2005 eine Regierungskommission eingesetzt, um Grundzüge einer niederländischen Leitkultur zu formulieren. Integration zwischen Assimilation und Parallelgesellschaft ist verbunden mit vielen persönlichen Entscheidungen und sollte mit gutem Willen auf beiden Seiten verbunden sein. Wolfgang Böge

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Anmerkung: Die deutsche Situation muss natürlich als Teil der gesamteuropäischen gesehen werden. Wir haben offene Grenzen zu unseren westlichen und südlichen Nachbarn. In absehbarer Zeit werden Personenkontrollen an den Grenzen innerhalb der Europäischen Union im Normalfall der Vergangenheit angehören. Daher sollten die Lehrpersonen das Modul „Islam in Europa“ für den Unterricht, für Referate und Gruppenarbeiten etc. mit heranziehen. Es bietet sich auch an mit einem aktuellen Blick auf Europa zu beginnen oder die Unterrichtseinheit zu beschließen. (W. B.)


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Muslimische Zuwanderung und Integration 1.

Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

Materialübersicht Einblicke in Bewusstsein – Positionen und Meinungen 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 1.17 1.18 1.19 1.20 1.21

Was stelle ich mir unter dem Begriff Integration vor? (Kopiervorlage).............................................................14 Deutsche Fragen – deutsche Antworten. Eine Umfrage ........................................................................................14 Assoziationen zu Christentum und Islam .....................................................................................................................15 Konfliktpotential ....................................................................................................................................................................16 Integration – Umfragen.......................................................................................................................................................16 Integration – Zitate ...............................................................................................................................................................17 Die Diskussion.........................................................................................................................................................................20 Integration? Die Eltern sind gefordert ...........................................................................................................................20 Grundrechte und Religionsfreiheit .................................................................................................................................21 Offene Gesellschaft und Toleranz ...................................................................................................................................21 Karikatur ....................................................................................................................................................................................22 Multikulturalismus – kultureller Pluralismus ...............................................................................................................22 Abgrenzung dient zur Verhinderung der Integration .............................................................................................23 Prinzipien der Integration ..................................................................................................................................................23 Karikatur ....................................................................................................................................................................................24 Unterschiede? Straßenszenen in Hamburg .................................................................................................................25 Integration – Ein gelungenes Beispiel ...........................................................................................................................25 Panikgerede über Zuwanderer – Ein Leserbrief.........................................................................................................26 Integration? – Gesetz und Recht......................................................................................................................................26 Was heißt Integration? Ein Rollenspiel ..........................................................................................................................27 Was verstehe ich unter „Integration von Zuwanderern?“ Eine Gruppenarbeit .............................................28

Arbeitshinweise 1.

Beginnen Sie die gemeinsame Arbeit mit einer Selbstbefragung (1.1) und entwickeln Sie dann eine Mindmap, auf der die Assoziationen der Lern-/Seminargruppe zur Frage der Integration von Muslimen in die deutsche Gesellschaft untersucht werden. Versuchen Sie eine vorläufige, später zu differenzierende Systematik der Fragen aufzustellen.

2.

Legen Sie (nach der Systematik) ein allgemeines Archiv für die weitere Arbeit oder ein aktuelles Zeitungsausschnittsarchiv zu Fragen der Integration an.

3.

Es bietet sich auch an, eine Wandzeitung, die fortlaufend ergänzt wird, zusammenzustellen.

4.

Erstellen Sie eine Liste, Kartei mit Suchbegriffen für die Suche im Internet.

5.

Sammeln Sie interessante Internetadressen. Legen Sie ein kommentiertes Verzeichnis an. Ordnen Sie die Adressen nach einer Systematik. Lassen Sie erste Recherchen zu einzelnen Begriffen machen.

6.

Erarbeiten Sie zu jedem Material eine Zusammenfassung und formulieren Sie eine/die Kernaussage.

7.

Analysieren Sie die Statistiken in 1.2 bis 1.5. Welche Ängste, welches Selbstverständnis, welche Wünsche und Ansprüche werden deutlich?

8.

Vergleichen Sie die Zitate in 1.6. und stellen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede fest.

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9.

Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

Richten Sie eine Tabelle mit 5 Spalten ein, die später aus der Arbeit mit den weiteren Materialien ergänzt werden kann: Prüfen Sie jedes Material genau auf darin dargestellte Probleme, Chancen für die Integration, Hindernisse für eine Integration und Zukunftsaussichten des betroffenen Individuums und der betroffenen Gesamtgesellschaft. Alternativ können aus den Materialien (ziehen Sie dazu auch die Materialien aus der ersten Lieferung „Politik und Religion im Islam“ und der zweiten Lieferung „Islam in Europa“ dieser Reihe hinzu) verschiedene Positionen zur Integration in der Form eines Spektrums nebeneinander aufgelistet werden, so dass sich ein breiter Fächer ergibt.

10. Entwicken Sie aus den hier vorgelegten Umfrageergebnissen einen eigenen Umfragebogen. Sammeln Sie außerhalb der Schule offene Antworten, Meinungen zu der Frage , was Ihre Umwelt unter „Integration“ versteht, oder machen Sie eine Umfrage mit vorgegebenen Antworten, die Sie aus dem Material erarbeitet haben. 11. Das Computerprogramm GrafStat, mit dem Umfragen sehr leicht entwickelt und ausgewertet werden können, ist bei der Bundeszentrale für politische Bildung zu bestellen (CD-Rom und Anleitung). Mit diesem Programm lassen sich auch größere Umfragen bewältigen. Eine Gruppe kann mit dem Programm leicht eine solche Umfrage erstellen, vorbereiten und auswerten. Ein solches Projekt würde sich auch als Thema für eine Facharbeit eignen. 12. Werten Sie die statistischen Materialien dieses Kapitels aus und vergleichen Sie die Ergebnisse mit den Ergebnissen der Umfrage. 13. Erstellen Sie aus den Materialien zwei Bewusstseinsprofile, eines für einen Menschen, der die Zuwanderung begrüßt, eines für einen Menschen, der der Zuwanderung skeptisch gegenüber steht. 14. Zur Verdeutlichung der Positionen und zum Aufbrechen möglicherweise vorhandener Vorurteile können auch Rollenspiele dienlich sein. 15. Sichern Sie mit der Lerngruppe im Diskurs eine Arbeitsdefinition, was die Gruppe unter Integration verstehen will, als Grundlage der weiteren gemeinsamen Arbeit. 16. Interpretieren Sie die Statistiken. Wo sehen die Befragten Stärken und Schwächen der jeweiligen Religion? Welches Bewusstsein bezüglich unserer Fragestellung lässt sich aus den Umfragen entnehmen? 17. Arbeiten Sie aus den Materialien die darin enthaltenen Positionen, Forderungen oder Haltungen heraus und vergleichen Sie sie mit den Ergebnissen aus Arbeitshinweis 1, 2 und 4. Stellen Sie Zustimmung und Ablehnung in der Lerngruppe fest. 18. Analysieren und diskutieren Sie die Vorstellung von Integration. Was halten Sie für eine gelungene Integration? Entwickeln Sie Thesen: Woran kann man Integration überhaupt messen? 19. Untersuchen Sie eine Woche lang die aktuellen Tageszeitungen und vergleichen Sie die Verbindung der Artikel zu den Ergebnissen des Unterrichts. Wo lassen sich die Artikel zuordnen? 20. Von welchen Akteuren werden in den Umfrageergebnissen und den Materialien welche Aktivitäten, Anstrengungen, Ausgaben gefordert? Stellen Sie eine Tabelle auf und diskutieren Sie die Ergebnisse.

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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

21. Untersuchen Sie ausgewählte Materialien und Fragen, ob und wie verschiedene Perspektiven deutlich werden oder dazu einzunehmen sind (Deutscher, Zuwanderer / Muslim, Nicht-Muslim / streng Gläubiger, Säkularer / Fundamentalist, Liberaler / Betroffener, Betrachter usw. und die verschiedenen Kombinationen). Durch die Fähigkeit multiperspektivisch, d. h. aus verschiedenen Blickwinkeln unterschiedlicher Menschen etwas zu betrachten und zu beurteilen, gewinnt man an interkultureller Kompetenz, d.h. die Fähigkeit andere so zu sehen, wie sie sich selbst sehen. Das heißt nie, dass man damit einer Sache zustimmt, das heißt nur, dass man weniger anfällig für Vorurteile wird und anderes nicht immer gleich von vornherein als fremd ablehnt. Ziehen Sie auch die Materialien aus dem Modul „Politik und Religion im Islam“ aus der ersten Lieferung in dieser Reihe mit heran. Die Vielfalt der Probleme legt eine strenge exemplarische Auswahl oder arbeitsteilige Gruppenarbeit nahe. 22. Welches Bild von Deutschland wird in den Materialien gezeichnet? Welche Probleme werden angesprochen? Welche Hinweise stützen oder widersprechen diesem Bild? Wie sehen Sie dieses Bild selbst? Kommen Sie zu einem begründeten Urteil. 23. Sammeln Sie aus den Materialien des gesamten Kapitels Anregungen und Maßnahmen für eine Verbesserung der Lage. Entwerfen Sie ein „Regierungsprogramm“ mit Begründungen und Finanzierungsüberlegungen und diskutieren Sie es. 24. Nutzen Sie die Kopiervorlagen S. 14 und 27, um Parallelen und Gegensätze herauszuarbeiten und kleine Rollenspiele zu spielen. 25. Welche Missverständnisse lassen sich aus den Karikaturen in diesem Kapitel herausarbeiten? 26. Analysieren Sie den Zusammenhang der Bilder auf S. 25 mit dem Thema. 27. Die Gruppendiskussion auf S. 28 heißt in der Fachmethodik „Platzdeckchen“. Erfinden Sie neue Gruppendiskussionen zu geeigneten Themen wie „Was erwarte ich von meinem Mitschüler/meiner Mitschülerin, die einen anderen kulturellen Familienhintergrund hat als ich?“

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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

Dokument 1

1.1 Was stelle ich mir unter dem Begriff „Integration“ vor? (Kopiervorlage) Integration ist ...

Integration ist ..

Integration ist ...

Integration ist ...

Integration ist ...

Dokument 2

1.2 Deutsche Fragen – deutsche Antworten. Eine Umfrage [...] Christentum und Islam werden als so verschieden empfunden, daß sich die Mehrheit eine friedliche Koexistenz nicht vorstellen kann. Nur 29 Prozent halten ein friedliches Nebeneinander für möglich, während 55 Prozent davon ausgehen, daß es immer wieder zu schweren Konflikten kommen wird, unentschieden sind in dieser Frage nur 16 Prozent der Bevölkerung. Die Demonstrationen, mit denen sich kürzlich Muslime in Deutschland von radikalen Gruppierungen distanzierten, können die Manifestationen von Gewaltbereitschaft durch radikale Gruppierungen, aber auch eines Teils der islamischen Staaten nicht neutralisieren. 14

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Zeichnungen: Nele Reineke

Die Bevölkerung hält heute Spannungen zwischen verschiedenen Religionsgemeinschaften für einen der gefährlichsten Konfliktherde überhaupt, neben Auseinandersetzungen über den Zugang zu Rohstoffen und Konflikten zwischen ethnischen Gruppen. Die Ereignisse der letzten Jahre haben auf umfassende Weise das Gefahrenbewußtsein geschärft, nach außen wie im Innern. Die Warnung des Bundesinnenministers Schily vor Parallelgesellschaften, die den Rahmen der Gesellschaftsordnung der Bundesrepublik in wesentlichen Teilen nicht akzeptieren, trifft in der Bevölkerung auf breiten Widerhall. Schilys Diktum „Wenn sich eine Kultur aus dem gesellschaftlichen Gefüge des Gastgeberlandes herauslöst, dann wird es gefährlich. Ich warne vor Multikulti-Seligkeit.“ stim-




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 men 69 Prozent der Bevölkerung vorbehaltlos zu, nur

Dokument 3

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14 Prozent lehnen diese Position ab.

[...] [Der] Streit über das Kopftuchverbot [ist] von der Bevölkerung nie als Bagatelle, als Kuriosum in einer liberalen Gesellschaft gedeutet worden, sondern als eine Kontroverse, in der auch eine freiheitliche Gesellschaft die Grenzen ihrer Toleranz markieren muß. 67 Prozent der gesamten Bevölkerung unterstützen das Verbot, lediglich 15 Prozent halten es für falsch. Das Kopftuch ist für die Bevölkerung ein Symbol der Sonderstellung und Benachteiligung von Frauen im Islam, die als völlig unvereinbar mit einer freiheitlichen Gesellschaftsordnung empfunden werden. Im Streit über das Kopftuch korrigieren viele auch ihre Forderung, alle Religionen gleich zu behandeln. Der Versuch, das Kopftuchverbot als Argument gegen christliche Symbole in deutschen Schulen zu instrumentalisieren, wird von der großen Mehrheit zurückgewiesen. Nur 29 Prozent folgen der Argumentation, daß das Verbot von Kopftüchern auch das Verbot von Kreuzen und anderen religiösen Symbolen in den Schulen nach sich ziehen müßte. Den von einem Grünen-Abgeordneten vorgebrachten Vorschlag, einen christlichen Feiertag zugunsten eines islamischen abzuschaffen, empfinden 89 Prozent als absurd. Gleichzeitig ist die große Mehrheit der Bevölkerung keineswegs auf Ausgrenzung oder gar Unterdrückung aus. Die Haltung der meisten ist durchaus differenziert und auf Toleranz im Rahmen der bestehenden Gesellschaftsordnung gerichtet. So sprechen sich drei Viertel der Bevölkerung für Islam-Unterricht aus, nur 17 Prozent möchten ihn in Deutschland grundsätzlich verbieten. Die meisten halten es jedoch für wichtig, die Inhalte dieses Unterrichts zu kontrollieren, das heißt, ihn an den Schulen und in deutscher Sprache abzuhalten, nicht in den Moscheen. Nur 15 Prozent unterstützen einen Islam-Unterricht muslimischer Kinder in den Moscheen, 59 Prozent einen inhaltlich kontrollierten Unterricht an den Schulen. Renate Köcher: Die Mehrheit erwartet immer wieder Konflikte [Eine Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach vom 29.11.2004], in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 15.12.2004, S. 5 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

1.3 Assoziationen zu Christentum und Islam „Es liegt viel Arbeit vor den Muslimen.“ Suat Aytekin Christentum

Islam

Nächstenliebe

70

10

Wohltätigkeit

63

9

Achtung der Menschenrechte

61

5

Einsatz, Engagement für Benachteiligte

58

8

Friedfertigkeit

57

6

Starres Festhalten an althergebrachten Glaubenssätzen

51

76

Missionarischer Eifer, das Bestreben, andere zu überzeugen

41

45

Opferbereitschaft

39

55

Rückwärtsgewandt, konservativ

39

49

Offenheit, Toleranz

36

4

Starker Zusammenhalt unter den Gläubigen

34

72

Selbstbewußtsein

26

45

Tiefe Frömmigkeit

25

55

Streben nach politischem Einfluß

23

54

Verzicht auf materielle Dinge, sich mit wenig zufriedengeben

22

25

Intoleranz gegenüber Andersgläubigen

21

66

Undemokratisch

17

52

Benachteiligung der Frau

17

85

Fanatismus, Radikalität

6

75

Gewaltbereitschaft

4

65

Quelle: Institut für Demoskopie Allensbach Aus: Renate Köcher: Die Mehrheit erwartet immer wieder Konflikte, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 15.12.2004, S. 5 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion Immer wieder Konflikte

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Dokument 4

1.4 Konfliktpotential

55

Können Christentum und Islam nebeneinander existieren, oder sind diese Religionen zu verschieden, wird es deshalb immer wieder zu schweren Konflikten kommen (in Prozent)? Basis: Bundesrepublik Deutschland, Bevölkerung von 16 Jahren an Quelle: Institut für Demoskopie Allensbach Aus: Renate Köcher: Die Mehrheit erwartet immer wieder Konflikte, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 15.12.2004, S. 5 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

16

29

Unentschieden, keine Angabe

Nebeneinander existieren

Dokument 5

1.5 Integration – Umfrage Umfrage: 1

Umfrage: 2

Mehr Integration gewünscht

Zwischen Religiosität und Moderne

Wie die Deutschen über Muslime denken

Religiöse Handlungen im Alter von Befragte 18 bis 30 bis gesamt 29 45

Haben Sie im Alltag und im persönlichen Umfeld Kontakt zu Personen muslimischen Glaubens? Ja

42

Nein

58

Integrieren sich die Muslime in Deutschland ausreichend? Ja

tägliches Gebet häufiger Moscheebesuch Fasten

46 bis 60

älter als 60

36

21

33

54

66

22

13

16

38

50

79

77

77

83

83

24

Nein, sollten sich stärker integrieren

63

Weiß nicht 13

Macht Ihnen der Islam Angst? Ja

35

Nein

62

Weiß nicht 3

Es würde mir Probleme bereiten, wenn ... ... mein Sohn 57 eine Nichtmuslimin ... meine Tochter 59 einen Nichtmuslimen ... heiratet

Integration

Haben die Terroranschläge der letzten Monate und Jahre Ihr Bild vom Islam verschlechtert? Ja

Toleranz

Zustimmnung

Muslimische Frauen sollten generell in der Öffentlichkeit ein Kopftuch tragen

27

42

Nein

55

Weiß nicht 3 nach: infografik, Angaben in Prozent, Datenbasis: 1003 Befragte, 25./26. März 2004, Fehlertoleranz +/–3% Quelle: Forsa, in: Stern 15/2004, S. 65

Erziehung Am Sportunterricht oder an Klassenfahrten sollten Jungen und Mädchen nicht gemeinsam teilnehmen.

Zustimmung 19

Angaben in Prozent, Datenbasis: 2000 Befragte, Oktober 2000, Quelle: Umfrage des Zentrums für Türkeistudien unter türkischstämmigen Migranten in Deutschland, nach: Der Spiegel 40/2003, S. 90

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1.6 Integration – Zitate Integration: Das bedeutet nicht Entwurzelung und gesichtslose Assimilation. Integration ist auch die Alternative zum beziehungslosen Nebeneinander unvereinbarer Kulturen. Integration: Das ist die immer wieder zu erneuernde Bindung aller an gemeinsame Werte. Wer dauerhaft in Deutschland leben will, braucht seine Herkunft nicht zu verleugnen. Er muss aber bereit sein, eine offene Gesellschaft nach dem Leitbild des Grundgesetzes mitzugestalten. Das ist unser Angebot an alle. Wir können nur dann eine offene Gesellschaft sein und bleiben, wenn sich keine Inseln bilden, die außerhalb des gesellschaftlichen Grundkonsenses liegen. Darum müssen wir Integration aktiv und systematisch fördern. Jeder Mensch, der das Recht hat, sich dauerhaft in Deutschland aufzuhalten, sollte verpflichtet sein, sich mit unserer Gesellschaft vertraut zu machen: mit unseren Wertvorstellungen, unseren Traditionen und ganz besonders mit unserer Sprache. Wir sollten ernsthaft darüber nachdenken, ob wir nicht dem Beispiel anderer Länder folgen und uns über ein Gesetz zur aktiven Förderung der Integration verständigen. Auszug aus der Berliner Rede von Bundespräsident Johannes Rau am 12. Mai 2000: „Ohne Angst und Träumereien“

Integration definiert sich wie folgt: Integration ist der, unter Wahrung der eigenen kulturellen Identität, sinnvolle Mittelweg zwischen völliger Assimilation und der absoluten Ausgrenzung aus der Gesellschaft mit der Folge der Ethnisierung und Ghettoisierung. Aus: Integration und Konflikt, Florian Gerster, „Zuwanderung und Arbeitsmarkt“, Hrsg.: Friedrich-Ebert-Stiftung, Düsseldorf 1996

In der Soziologie wird unter „Integration“ die Verbindung einer Vielzahl von Gruppen und Einzelnen zu einer gesellschaftlichen Einheit verstanden; diese äu-

ßert sich in der Annahme der übergeordnet geltenden Wertvorstellungen und sozialen Normen.

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Der Integration gehen zwei Zustände voraus, der Prozess der Akkulturation mit dem Erwerb kulturell üblicher Eigenschaften und die Assimilation als Zustand der Ähnlichkeiten in Fertigkeiten und Orientierungen. Erst im Integrationszustand herrscht Gleichgewicht und Spannungsfreiheit. Integration wird dabei positiv bewertet und als deren Gegenteil Diskriminierung und Benachteiligung verstanden. Weiter strebt „Integration“ auch Chancengleichheit an. Das Hauptziel muss die Verhinderung der Institutionalisierung ethnischer Gruppen sein und ihre dauerhafte Abdrängung in unterprivilegierte Bereiche. Aus: Detlev Ipsen, „Was heißt eigentlich Integration?“, Berlin 1983

Integration bedeutet: Laut Fremdwörterbuch: „Einbeziehung, Eingliederung in ein größeres Ganzes.“ Diese Definition ist jedoch relativ. Je nachdem wie man jemanden einbeziehen will bzw. was man sich unter Eingliederung vorstellt. Um Menschen integrieren zu können, müssen diese sich auch zugehörig fühlen. Eine Eingliederung eines ausländischen Mitbürgers kann natürlich unterschiedlich aussehen. Es kann einerseits damit eine absolute Assimilation verstanden werden, die vom ausländischen Mitbürger eine totale Übernahme deutscher Kultur verlangen würde. Andererseits kann Eingliederung als ein gegenseitiges Akzeptieren, Tolerieren und vor allem Respektieren verstanden werden, das als Basis für eine zukünftige interkulturelle Gesellschaft gesehen werden kann. Keine Akzeptanz und keine Zugehörigkeit in einer Aufnahmegesellschaft hat zur Folge, dass es zu einem Rückgriff auf die Herkunftskultur kommt und ein Bedürfnis nach Aufrechterhaltung gleicher kultureller Identität wächst. K. Paraskevopoulos, Sozialberater

Integration ist immer ein Prozess. „Ich nehme am öffentlichen Leben teil und werde von anderen akzeptiert. Wichtigstes Glied ist dabei die Sprache. I. Paula, BBZ

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tität der aufnehmenden Gesellschaft. Dazu gehört auch die Förderung der kulturellen Identität des Flüchtlings (und des Fremden) als Voraussetzung eines kulturellen Austauschs und zum Lernen voneinander. Dazu werden Selbsthilfeorganisationen der Flüchtlinge gefördert. Die Begegnung und Auseinandersetzung mit den Kulturen unserer Gäste führt zur Bereicherung unserer eigenen Kultur. Flüchtlingsarbeit sucht die Vernetzung mit allen Organisationen, die tätig sind für die Menschenrechte, in der Entwicklungs- und Katastrophenhilfe. H. Stapf, Sozialberater für Asylbewerber

Integration bedeutet für den Ausländerbeirat von Augsburg: Integration ist kein einseitiger Prozess. Gegenseitige Toleranz und Akzeptanz ist eine Grundvoraussetzung: Niemand muss seine Herkunft leugnen, jeder akzeptiert die religiösen und kulturellen Besonderheiten des anderen. Alle haben die gleichen Rechte, Pflichten und den Zugang zu allen Ressourcen. Integration in die deutsche Gesellschaft ist nur durch das Erlernen der deutschen Sprache möglich. Robert Vogel, Ausländerbeirat Augsburg, www .augsburg.de/Seiten/augsburg_d/ soziales/auslaender/auslaender u/3.shtml 12.10.04

Integration

Foto: © Wolfgang Böge

Integration ist die Aufnahme von Beziehungen zu dem Fremden und dem Neugeborenen in eine bestehende Gruppe, Organisation oder Gemeinde. „Die Integration des Fremden beginnt mit dem Betreten des Bodens des Gastlandes.“ Integration verlangt das Erlernen der jeweiligen Kultursprache. Im (zeitlich begrenzten) Integrationsvertrag verpflichtet sich der Flüchtling des Lernens der Sprache innerhalb eines Jahres. Als Gegenleistung erhält er einen Sprachkurs sowie die Verlängerung des weiteren Aufenthalts. Der Menschenwürde und der freien Entfaltung der Persönlichkeit entsprechend erhalten Flüchtlinge für den zeitlich begrenzten Aufenthalt die Arbeitserlaubnis. Integration erfordert eine klare Iden18

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Integration bedeutet für die Bundesregierung: Integration in einer pluralistischen Gesellschaft bedeutet nicht die Anpassung oder Aufgabe von religiösen Überzeugungen oder von kulturellen Identitäten. Die aufnehmende Gesellschaft erwartet aber zu Recht, dass Zuwanderer – und das ist Teil eines republikanischen Selbstverständnisses – die Werteordnung des Grundgesetzes anerkennen und die deutsche Rechtsordnung akzeptieren. Grundlage für Integration sind auch Kenntnisse der deutschen Sprache. Darüber hinaus stellt die Gesellschaft viele praktische Anforderungen. Zuwanderer müssen wissen, dass für den Erfolg in der modernen Informationsund Wissensgesellschaft Aus- und Weiterbildung entscheidend sind. Sie müssen wissen, dass gerade für die Integration der Kinder nicht nur Sprachkennt-




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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

sondern auch eine gute Schul- und Berufsaus nisse, bildung von elementarer Bedeutung sind. Dies wiederum setzt Kenntnisse über das deutsche Bildungssystem bis hin zur dualen Berufsbildung voraus. Der Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration, www.integrationsbeauftragte.de/themen/anstoesse2.stm 24.11.2003

Integration bedeutet für den ehemaligen Bundespräsidenten Rau: So können wir deutlich machen: Integration bedeutet gerade nicht kulturelle Entwurzelung oder gesichtslose Assimilation. Integration bedeutet die immer wieder zu erneuernde Bindung aller an die gemeinsamen Werte unserer Verfassung. Dass das gelingen kann, das zeigen viele Beispiele überall in Deutschland. Rede von Bundespräsident Johannes Rau (www.bundespraesident.de hier: Die deutschen Bundespräsidenten, Johannes Rau, Reden und Zitate, 22.01.2004, .Religionsfreiheit heute - .zum Verhältnis von Staat und Religion in Deutschland“)

Integration bedeutet für John Antwi: John Antwi (57) aus Ghana kann nicht verstehen, warum manche Eltern sich gegen die deutsche Kultur, das Bildungs- und Wertesystem, so sträuben. Er hat viele deutsche Freunde. Antwi sagt: „Wir sind Gäste und müssen uns anpassen. Wir müssen lernen, wie die Deutschen sind.“ Genevieve Wood: Schwimmen für Mädchen verboten, in: Hamburger Abendblatt 29.12.03.

Integration ist für die Wohlfahrtsverbände: [...] das Leitmotiv der aktuellen migrationspolitischen Debatte. Aus Sicht der in der BAGFW zusammengeschlossenen Verbände (Arbeiterwohlfahrt, Deutscher Caritasverband, Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband, Deutsches Rotes Kreuz, Diakonisches Werk der EKD und Zentrale Wohlfahrtsstelle der Juden) und der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration ist Integration ein gesamtgesellschaftlicher Prozess, der jeden Einzelnen, wenn auch in unterschiedlichem Maße, betrifft. Man kann nicht einseitig über Integrationswilligkeit von Migranten und Migrantinnen reden, ohne

zugleich die Integrationsfähigkeit von Gesellschaft einzufordern. Chancengleichheit, soziale Gerechtigkeit, bürgerschaftliche Mitverantwortung sind Grundwerte unserer Gesellschaft. Sie müssen für alle Menschen Geltung erhalten, die absehbar dauerhaft in der Bundesrepublik leben. Ziel einer modernen Integrationspolitik muss es sein, Migranten und Migrantinnen eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Sie muss individuelle Ressourcen anerkennen und fördern. Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung ist die Investition in die Bildung und Entwicklung von sprachlicher, sozialer und professioneller Kompetenz jedes Einzelnen eine Investition in die Zukunft. Integration setzt die Herstellung von Chancengleichheit und weitgehender Rechtsgleichheit voraus. Dies bedeutet zum einen, gleichberechtigte Zugangsmöglichkeiten zu allen zentralen Bereichen der Gesellschaft - zu Arbeit, Bildung und Ausbildung, Wohnen und den Angeboten sozialer Dienstleistung, zu politischen, kulturellen und Freizeitaktivitäten - zu schaffen. Dies bedeutet darüber hinaus aber auch wo erforderlich - die aktive Förderung zur Herstellung gleicher Ausgangspositionen. Politik muss dafür die Voraussetzungen schaffen. Integration ist weder ausschließlich Privatsache, noch eine allein vom Staat zu bewältigende Aufgabe. Gelingen kann sie nur als zivilgesellschaftliches Projekt, in das sich alle Inländer, gleich welcher Nationalität, eingebunden fühlen. Anforderungen an eine moderne Integrationspolitik, Gemeinsames Positionspapier der in der BAGFW zusammengeschlossenen Spitzenverbände der Freien Wohlfahrtspflege und der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, 2003, www.integrationsbeauftragte.de/download/anforderungen.pdf, 28.10.2003

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1.7 Die Diskussion Ist die multikulturelle Gesellschaft gescheitert? Brauchen wir eine neue „Leitkultur“? Wie differenziert man zwischen politischem Islamismus und Islam? Wann sind der Toleranz und dem Wertepluralismus in einer freiheitlichen Demokratie Grenzen zu setzen? Der Mord an dem niederländischen Filmemacher Theo van Gogh durch einen muslimischen Extremisten hat die Risiken einer Einwanderungsgesellschaft in bisher ungekannter Schärfe auf die Tagesordnung gebracht [...]: Die herkömmlichen Annahmen des integrationspolitischen Diskurses müssen kritisch überprüft werden. Aber: Trotz vieler islamistischer Bäume sollte man nicht den (vielfältigen) integrationspolitischen Wald aus den Augen verlieren. Gemeint ist die Tatsache, dass Millionen Ausländer und Migranten der zweiten und dritten Generation in Deutschland friedlich leben, von denen inzwischen große Teile über einen gesicherten Rechtsstatus und im Vergleich zu ihren Herkunftsländern einen hohen Lebensstandard verfügen. Studien belegen, dass sich die Lebensverhältnisse der ausländischen Bevölkerung zwischen 1985 und 2000 messbar denen der Deutschen angenähert haben. Zahllose zivilgesellschaftliche, kommunale und staatliche Initiativen, inklusive vieler Selbsthilfeorganisationen der Migranten, sind täglich an der „Integrationsfront“ tätig [...]. Neben die intensive Auseinandersetzung mit totalitären Ausprägungen des Islams muss die Förderung der säkularen muslimischen Kräfte in Europa treten. Die derzeitige Wahrnehmungskrise muss zu einem Neubeginn im Integrationsdiskurs genutzt werden. Christoph Müller-Hofstede, Bundeszentrale für politische Bildung, Migration und Bevölkerung, 12/2004, S. 2

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1.8 Integration? Die Eltern sind gefordert Debatten über die Integration von Ausländern gehen in Deutschland meist schief. Sie verlaufen recht verkrampft, werden oft mit einem aggressiven Unter20

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Das älteste deutsche Moschee-Gebäude in Berlin Wilmersdorf wurde 1928 eingeweiht

Foto: © pa/Peer Grimm

ton geführt. Statt gemeinsam Probleme im gesellschaftlichen Zusammenleben zu identifizieren und um deren Lösung zu streiten, schlagen sich die Kontrahenten lieber Schlagworte um die Ohren. Doch Streitereien um Begriffshülsen wie „Einwanderungsland“, „Multikulti“ und „Leitkultur“ vergiften allenfalls das Gesprächsklima. Das hilft so wenig weiter wie beharrliches Drumherumreden. Machen wir uns doch nichts vor: Es gibt kein Integrationsproblem mit Ausländern generell. Es gibt vor allem ein Integrationsproblem mit Ausländern, die nicht aus dem christlich-abendländischen, sondern aus dem islamischen Kulturkreis kommen. Bei ihnen gesellen sich zum Sprachproblem als weitere Hürden eine andere Religion und eine andersartige Kultur. Niemand will ihnen Religion und Kultur nehmen. Das gebietet die Achtung vor der Menschenwürde, aber auch die Toleranz, die zum Wertekanon einer offenen und freiheitlichen Gesellschaft gehört. Aber ein radikaler Islam, der die Grundregeln unserer Demokratie so wenig akzeptieren will wie etwa die Gleichberechtigung der Frau, paßt nicht zu unserer offenen Gesellschaft.




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Wer dauerhaft in Deutschland leben will, sollte sich aber nicht nur an die Grundregeln halten, die das Grundgesetz gibt. Er sollte auch die deutsche Sprache erlernen. Natürlich muß der deutsche Staat Hilfestellung geben. Aber gefordert sind in erster Linie Ausländer selbst, zumal Eltern unter ihnen. Wer nicht dafür sorgt, daß ihre Kinder genügend Deutsch lernen, versündigt sich an ihnen, weil sie ihnen Zukunftschancen verbauen. Die Schuld für solche Versäumnisse von Eltern ist dann nicht beim deutschen Staat zu suchen.

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Andreas Thewalt: Integration? Die Eltern sind gefordert, in: Hamburger Abendblatt, 30.11.04, S. 2

Dokument 9

1.9 Grundrechte und Religionsfreiheit Viele Einschränkungen der persönlichen Freiheit ergeben sich nicht zwingend aus religiösen Vorschriften, sondern sind kulturell oder geschichtlich bedingt. Wolfgang Böge

Zwingt uns das Grundrecht der Religionsfreiheit, auf deutschem Boden archaisch-orientalische Praktiken zu dulden, die mit unseren Gesetzen an sich unvereinbar sind, aber religiös motiviert werden, beispielsweise Mehrehe, Mädchenbeschneidung, häusliche Einsperrung von Ehefrauen, Verweigerung von Ausbildung, Freistellung vom Sportunterricht, Zwangsehe, Erziehung zu mangelndem Respekt vor anderen Religionen und Kulturen oder gar Mord zur Verteidigung der Familienehre oder des Islam? Keineswegs. Gewiß sind unsere allgemeinen Gesetze „im Licht des Grundrechts“, also im Einzelfall, großzügig und wohlwollend auszulegen. Der Staat hat aber auch eine Schutzpflicht für Menschenwürde und Rechtsgleichheit der anderen. Grundrechte rechtfertigen „von vornherein“ nicht, die Rechte anderer oder der Gemeinschaft unberücksichtigt zu lassen. Das gilt nach der Rechtsprechungspraxis des Bundesverfassungsgerichts auch für vorbehaltlos gewährleistete Grundrechte. Erst wenn Klarheit über die Verbindlichkeit unserer Rechtsordnung besteht, ergeben ergänzende und

Moschee in Karlstadt am Main

Foto: © Dpa/Wolf-Dietrich Weißbach

flankierende rechtspolitische Vorschläge Sinn. Zum Beispiel ist der Vorschlag, neue Einbürgerungen nicht nur von deutschen Sprachkenntnissen abhängig zu machen, sondern auch von Vertrautheit mit den Grundzügen unserer Verfassungsordnung, gewiß nützlich. Aber er bekommt Leben und Inhalt erst, wenn der Bewerber weiß, daß ihn die Religionsfreiheit nicht von der Beachtung elementarer Straf- und Ordnungsgesetze entbindet. Dann erst ergibt auch ein feierlich abzulegender Eid auf unsere Verfassung Sinn. Erst dann weiß der Neubürger, womit er sich identifiziert. Eine spätere Berufung auf unverschuldeten Verbotsirrtum wäre ausgeschlossen. Martin Kriele: Wer glaubt’s?, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 17.2.2005, S. 37 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Dokument 10

1.10 Offene Gesellschaft und Toleranz [...] Die Haltung, die sich unter dem Mantel vorgeblicher Toleranz entwickelt hat, ist in Wahrheit eine Melange aus wohlmeinender Illusion, Desinteresse, Konfliktscheu und Selbsthaß. Es gibt in Deutschland viele Bespiele gelungener Integration von ZuwandeIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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 rern. Aber es gibt eben auch eine gefährliche Ghetto-

bildung. Es gibt gerade in jüngster Zeit viele ermutigende Beispiele, wie Zuwanderung unsere Gesellschaft bereichert, in Wirtschaft, Kultur und im täglichen Miteinander. Aber es gibt eben auch die Parallelwelten jener Zuwanderer, die nicht integrationswillig sind. Und unter ihnen gibt es einen Kern jener, die unsere Werte und unsere Gesellschaft nicht nur ablehnen, sondern die bereit sind, diese Werte aktiv zu bekämpfen.

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1.11 Karikatur

Die offene Gesellschaft ist keine Selbstverständlichkeit. Sie muß immer neu gewonnen und verteidigt werden. Damit sie bestehen kann, müssen drei Bedingungen erfüllt sein: Erstens muß die offene Gesellschaft sich ihrer selbst vergewissern. Sie muß also ihre Grundsätze und Werte bestimmen. Dazu gehört es, die Grenzen der Toleranz festzulegen, also klarzumachen, was hinzunehmen wir nicht bereit sind. Zweitens muß die offene Gesellschaft anerkennen, daß sie Feinde hat, und daß diese sich von den Rändern her breitmachen. Und drittens muß die offene Gesellschaft sich mit diesen Feinden auseinandersetzen, sie muß differenzieren und, wo nötig, auch wehrhaft sein. Wir sind von einer toleranten zu einer gleichgültigen, in weiten Teilen permissiven Gesellschaft geworden: wir gestatten, wir akzeptieren, wir nehmen hin. Doch oft heißt das nichts anderes als: Wir schauen weg, wir machen uns etwas vor, wir weichen Konflikten aus. Wir bekennen uns zwar zur Toleranz. Doch wir höhlen sie aus, indem wir auch jene gewähren lassen, die uns unsere Liberalität austreiben wollen. Diese Toleranz entspringt einem Gefühl der Schwäche, sie ist im wahrsten Sinne des Wortes nicht selbstbewußt. Romanus Otte: Null Toleranz für die Feinde der offenen Gesellschaft, in: Welt am Sonntag, 14.11.2004, Forum S. 13

Zeichnung: © Til Mette (8/17)/ Stern

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1.12 Multikulturalismus – kultureller Pluralismus [...] Ich trete für Integration ein und meine damit keineswegs, dass ein Muslim seine ganze gesamte Identität aufzugeben hat, sondern nur die grundlegenden Normen und Werte der europäischen Identität annehmen soll. Als ein Muslim, der der Freiheit verbunden ist, fordere ich, dass es in Europa keinen Platz für die Scharia im Namen multikultureller Toleranz der Kollektivrechte geben darf, da sie ihrem Geiste nach den europäischen Grundwerten, wie etwa der Säkularität und individuellen Menschenrechten, zuwider läuft. [...] Ich trete ein für einen kulturellen Pluralismus; mit diesem Begriff meine ich, dass Angehörige der unterschiedlichen Kulturen - in Frankfurt kommen 30

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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

 Prozent der Bevölkerung aus 165 Nationen - auf der

Basis eines Werte-Konsens friedlich miteinander leben. Ganz einfach ausgedrückt: Multi-Kulturalismus bedeutet ein Leben nebeneinander, also eine Aneinanderreihung von Parallelgesellschaften. Dagegen heißt kultureller Pluralismus ein Leben miteinander durch Werte bezogene Gemeinsamkeiten. Die Migranten können ihre kulturellen Identitäten, wobei der Begriff Identität hier flexibel und näher zu bestimmen ist, im Rahmen einer europäischen Leitkultur neu bestimmen. Genau wie in der deutschen Demokratie die CSU und die Grünen, also zwei Parteien, die auch unterschiedliche Standpunkte vertreten, doch die Gemeinsamkeit, sich zum Grundgesetz zu bekennen, aufweisen, können Migranten aus unterschiedlichen Kulturen den Geist des Grundgesetzes und seiner Werte teilen. Trotz aller Differenzen setzt Pluralismus eine Wertegemeinschaft und Grenzen voraus. Der Islam als Religion kann im Rahmen des Pluralismus zugelassen werden, nicht aber die totalitäre Ideologie des Islamismus. Analog zum politischen Pluralismus spreche ich von kulturellem Pluralismus. Jede Kultur hat das Recht ihre Normen und ihre Identitäten zu pflegen, aber innerhalb eines Rahmens. Dieser Rahmen ist in Deutschland die Leitkultur des Grundgesetzes. Die Werte des Grundgesetzes sind europäisch ebenso wie die »Leitkultur«, für die ich eintrete. Jede kulturelle Differenz ist den Verfassungsnormen unterzuordnen. [...] Bassam Tibi: Integration durch europäische Leitkultur, in: Hamburg macht Schule, 2/2005, S. 7f

Anm.: Bassam Tibi wurde 1944 in Damaskus geboren. Er gehört zu den bekanntesten deutschen Hochschullehrern für internationale Politik, lehrte in Göttingen, Harvard, Jakarta und an der Cornell University und hat zahlreiche Bücher über den Nahen Osten, den Islam und den Islamismus verfasst. (W. B.)

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1.13 Abgrenzung dient zur Verhinderung der Integration Bassam Tibi stellt zu Recht fest: „Die Hervorhebung der partikularen Eigenart der Muslime als ein Kollektiv dient vor allem dazu, jede Integration zu verhindern.“ Der Schleier dient damit im Ergebnis einer Ghettoisierung. Er wird als Mittel einer auf das Ganze der anderen Kultur zielenden, umfassenden Abgrenzung mißbraucht. Das Kopftuch steht also zuallererst für ein politisches Ziel. Es ist keinesfalls Ausdruck von Frömmigkeit, will also mitnichten einer Glaubensüberzeugung oder einer davon abgeleiteten Verhaltensvorschrift Geltung verschaffen. Es ist, in der Diaspora zumal, die Absage an jeden Willen zur Integration. Forum: Ist das Kopftuch wie Kippa und Mönchskutte ein religiöses Symbol? in: Jüdische Allgemeine, 15.1.2004

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1.14 Prinzipien der Integration […] Dabei zeigt das Beispiel Frankreich mit seinen fließend Französisch sprechenden Unruhepotentialen, daß die alles in allem auf Sprachkurse beschränkten Vorschriften in der ersten Fassung des Einwanderungsgesetzes […] eine tatsächliche Integration nicht vollbracht hätten. Sprachkenntnisse sind eine Voraussetzung für Integration, aber weder bewirken sie, noch beweisen sie verläßlich Integration. […] Die Hauptsache ist eine andere: Ist der Einwanderer bereit, sich in das Wertesystem des aufnehmenden Staates und dessen Gesellschaft einzuordnen und es so zu hüten, als wäre er von Geburt an dessen Teil? In der Frage stecken zwei Punkte, über die die Meinungen auseinandergehen. Der erste betrifft das Wertesystem, der zweite die Loyalität des Neuankömmlings zu Staat und Gesellschaft. Mit dem Begriff „freiheitlich-demokratische Grundordnung“ wäre das Wertesystem Deutschlands in diesem Fall nur unzureichend beschrieben, denn

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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

 zum Verständnis dieses Begriffes gehört unendlich

viel mehr, was vor Jahren in dem Wort Leitkultur zusammengefaßt werden sollte, dem das Wort Kulturnation zugrunde liegt und das europäisch geprägt ist. Die Schlüsselbegriffe Freiheit und Demokratie werden in den verschiedenen Weltgegenden so unterschiedlich aufgefaßt, daß selbst die wörtliche Kenntnis des Grundgesetzes noch keine in einem gewissen Rahmen übereinstimmende oder gar einheitliche Auslegung zum Beispiel der Rechte der Frau oder des Parlaments nach sich zöge. Wer für sich das Recht beansprucht, seiner Frau oder seiner Tochter ein auffälliges Leben in der deutschen Gesellschaft zu verweigern, etwa indem er sie zum Tragen eines Kopftuches in der Öffentlichkeit zwingt, ist nicht nur selbst nicht integriert, sondern verwehrt auch seinen Angehörigen die Integration. Auch wer freiwillig ein Kopftuch trägt, um sich nicht lediglich als Einzelperson oder als Gruppe von seiner Umgebung abzuheben (was die Absicht jeder individuellen Kleidung ist), sondern um sich gegen die Gesellschaft abzugrenzen, in

die ihn das Schicksal oder was auch immer verschlagen hat, ist weit davon entfernt, integriert zu sein. […] Auch das Streben nach Systemveränderung hierzulande ist noch kein Beleg für ausgebliebene Integration; denn wie viele Deutsche verfolgten und verfolgen nicht gleichfalls dieses Ziel. Wer allerdings Deutsche nach dem Vorbild seiner Heimat oder gar nach Vorstellungen umgestalten will, die selbst im Herkunftsland als extremistisch gelten, ist nicht nur nicht integriert, sondern hier fehl am Platz. Eine formale Integration reicht nicht aus; auf tatsächliche Integration ist zu bestehen, damit das bestehende Wertesystem nicht lediglich ausgenutzt, sondern loyal mitgetragen wird. […] Auf die Gerichte einschließlich des Bundesverfassungsgerichts, die den Schutz des einzelnen höher stellen als den Schutz gemeinsamer Traditionen und Interessen, ist kein Verlaß bei der Wahrung von Integrationskriterien. Georg Paul Hefty: Integration verlangt Kraft und Maß, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 31.3.2004, S. 1 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Dokument 15

1.15 Karikatur

Integration?

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Zeichnung: © Freimut Woessner / www.c5.net


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1.16 Unterschiede? Straßenszenen in Hamburg

Alle Fotos © Wolfgang Böge

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1.17 Integration – Ein gelungenes Beispiel […] Ich bin Lehrerin einer 8. Realschulklasse in Hamburg, mit Kindern aus sechs Nationen. Wir haben Achtung vor der Kultur der anderen, wir sind neugierig auf die Parallelen der Religionen und sind stolz darauf, dass wir zusammenhalten. Besonders die türkischen und kurdischen Eltern sind daran interessiert, dass ihre Kinder gut Deutsch sprechen lernen. Deshalb schicken sie sie nicht in die dem Wohnort näher gelegene Schule, wenn dort der Ausländeranteil zu groß ist. Nie gab es Schwierigkeiten wegen des Schwimmunterrichts oder wegen der Teilnahme an Klassenrei-

sen. Unsere Schulsprecherin ist eine Türkin aus einer religiösen Familie. Sie verkörpert wie viele andere einen modernen jungen Menschen fremder Herkunft, der in einem Gastland lebt, ohne seine Kultur aufgeben zu müssen. Hier wächst ein Bewusstsein um die Zusammenhänge, und junge Migranten erwerben das Selbstwertgefühl, das nötig ist zum Erwachsenwerden. Sie lernen, was Disziplin heißt, nicht nur in Bezug auf ihre eigene Religion, sondern auch auf die Gesetze des Gastlandes. […] Karin Brose

Anm.: Karin Brose ist Lehrerin an einer Hamburger Haupt- und Realschule (W. B.)

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1.18 Panikgerede über Zuwanderer – Ein Leserbrief

1.19 Integration? – Gesetz und Recht

Ein Betriebsarzt, der für Firmen in einer ganzen Reihe von Bundesländern tätig ist, berichtet in einem Leserbrief am 28.11.2004 in der Welt am Sonntag von seinen Erfahrungen aus seiner alltäglichen Praxis. Keinesfalls sei das „Panikgerede über Parallelgesellschaften“ gerechtfertigt. Die Ausländer, vorzugsweise Türken, in seinen Sprechstunden hätten praktisch alle recht gute Deutschkenntnisse, ihr Akzent sei eher hessisch oder pfälzisch als türkisch. Sie seinen alle europäisch gekleidet, sowohl Männer wie Frauen, berichtet er. Sie hätten sich hiesigen Gepflogenheiten sehr wohl gut angepasst, tränken schon mal ein Glas Bier mit den Kollegen am Feierabend und feierten sogar die christlichen Feste wie Weihnachten in den äußeren Formen. Sie lebten unter deutschen Nachbarn und keinesfalls in Gettos. Sie seien schlicht unauffällig. „Das Problem ist vielmehr durch eine Fehlinterpretation des Asylrechts entstanden“, so der Leserbriefschreiber, „wodurch Zehntausende religiös und politisch Radikale in unser Land geholt wurden.“ Er wendet sich gegen den Missbrauch des Asylrechts und weist daraufhin, dass nur Menschen, die wegen ihres Eintretens für die in der UN-Charta verankerten Freiheitsrechte verfolgt werden, den Schutz der UNMenschenrechtskonvention genießen. „Extremisten und Kriminelle sind in Artikel 14 der Menschenrechtskonvention ausdrücklich vom Asylrecht ausgenommen“, schreibt er. (Vgl. Leserbrief Stephan John, in: Welt am Sonntag, 28.11.2004, Forum S.12)

„Deutschland ist das islamischste Land, das ich kenne. Hier kann ich meine Religionsfreiheit besser ausleben als in der Türkei, im Iran oder in Saudi-Arabien“, sagte Ahmed Yazici, Vorsteher der islamischen Gemeinde auf der Veddel, gegenüber dem NDR (in der viel beachteten Reportage „Nix Deutsch – Eine Schule kämpft für Integration“ von Rita Knobel-Ulrich). Im Hamburger Problemstadtteil haben Männer wie Ahmed Yazici das Sagen. [...]

Wolfgang Böge

[Ahmed Yazici]: „Das Grundgesetz ist für uns Gesetz. Aber Lehrpläne sind verhandelbar“, sagt der Gemeindevorsteher. Er meint es ernst. Dass sich der Gemeindevorsteher in die Lehrpläne einmal einmischt, geht Henning Finck (28), stellvertretender CDU-Fraktionsvorsitzender in der Bezirksversammlung Mitte, zu weit. „Die Grenzen der religiösen Toleranz sind erreicht.“ Genevieve Wood: Schwimmen für Mädchen verboten. Hamburger Abendblatt 29.12.03.

Anm.: Lehrpläne werden als Gesetze von den Länderparlamenten beschlossen. (W. B.)

[...] Hakki Keskin, Chef der „Türkischen Gemeinden in Deutschland“, warnt davor, für diese Muslime eine Ausnahme zu machen. „Die Gesetze in Deutschland müssen für alle gelten – auch für Moslems. Muslimische Mädchen müssen am Schwimmunterricht teilnehmen. Diskutieren bringt da gar nichts.“ Ansonsten, so Keskin, „macht der Staat sich lächerlich.“ Hakki Keskin: Die „Türkischen Gemeinden in Deutschland“ repräsentieren einen Teil der laizistischen türkischen Vereine

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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

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Integration:

1.20 Was heißt Integration? Ein Rollenspiel Füllen Sie die Sprechblasen aus und erfinden Sie Dialoge, die Sie spielen. Diskriminierung:

Loyalität: Anpassung: Einfügen:

Identität: Individualität: Toleranz: Ich ... Mein ... Unser ...

Menschenrechte: Zukunft:

Zeichnungen: Nele Reineke

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Was ist Integration? – Ein Begriff in der Diskussion

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1.21 Was verstehe ich unter „Integration von Zuwanderern“? Eine Gruppenarbeit 1.

Vier Schüler/innen setzen sich um einen Tisch.

2.

Jede/r schreibt für sich drei wichtige Aussagen zum Verständnis des Begriffs in seinen/ihren Sektor auf dem Blatt (vgl. Beispiel unten).

Das Blatt wird gedreht, bis alle die Aussagen aller am Tisch gelesen haben.

4.

Nun wird diskutiert, welches die wichtigste Aussage ist.

5.

Die Gruppe muss sich auf eine Aussage einigen und diese in das Kästchen in der Mitte schreiben.

6.

Dann werden die Ergebnisse aller Gruppen an der Tafel oder auf Metaplankarten gesammelt und für die Klasse/den Kurs veröffentlicht.

7.

Danach werden die Ergebnisse ausgewertet und eine Hierarchisierung diskutiert.

1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3.

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3.

1. 2. 3.

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Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Leute und Lebensgeschichten

Millionen von Muslimen leben als ganz selbstverständlicher Teil der Gesellschaft in Deutschland. Selten sagt jemand „Wir Muslime...“, viel öfter hört man etwa von einem in Deutschland geborenen Kollegen, dessen Vater in Izmir geboren ist, der in Deutschland aufgewachsen ist, hier ausgebildet wurde und nun z. B. in einer Exportfirma arbeitet, dass ihm herausrutscht „Wir Türken...“ Mit einem Lächeln weist er sich für seinen Ausrutscher dann selbst zurecht. Der im vorherigen Kapitel zitierte Ahmed Yazici reagierte einmal sehr belustigt auf die Anrede „Wir Hamburger“, die ihn ausdrücklich einschloss. Die Filmemacherin Ayse Polat (2.13) sieht sich als Hamburgerin, und Reza (2.11) fühlt sich als Deutscher und im Heimatland seiner Eltern als Fremder. Identität ist eben eine sehr komplexe, sehr schwierig zu fassende Größe. Viele As-

pekte kommen zusammen, z. B. Lebensmittelpunkt, Alltagssprache, Ursprungsnationalität. Religion ist nur ein Aspekt unter mehreren und sehr häufig nicht der wichtigste. Wichtiger erscheinen die eigenen Lebensinteressen, die Zukunftsaussichten, der Berufsweg, die Chancen auf individuelles Glück, der Alltag und eben das allgemeine geistige Umfeld, in dem ein Mensch sich bewegt. Mit wem bin ich zusammen? Mit wem komme ich zusammen? Mit wem arbeite ich zusammen? Zu welchen Lebens- und Arbeitsbereichen will ich gehören? Wozu erhalte ich Zugang? Wer hat Interesse an mir? Was will ich sein? Was will ich werden? Den Grad an Integration, das Selbstverständnis kann man am besten an den Biographien von Menschen ablesen, Erstrebenswertes am ehesten in Beispielen sehen. Wolfgang Böge

Materialübersicht 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10. 2.11. 2.12. 2.13. 2.14. 2.15

Shermine Shahrivar...............................................................................................................................................................31 Asli Bayram...............................................................................................................................................................................31 Burcu Dal...................................................................................................................................................................................31 Banu Sipahi ..............................................................................................................................................................................32 Sirin Karakaya ..........................................................................................................................................................................32 Aysegül ......................................................................................................................................................................................32 Aysel ...........................................................................................................................................................................................33 Rosan und Asad......................................................................................................................................................................34 Dilek und Ümit........................................................................................................................................................................35 Musti...........................................................................................................................................................................................36 Reza.............................................................................................................................................................................................38 Leute und Gewerbe ..............................................................................................................................................................39 Fatih Akin..................................................................................................................................................................................39 Ayse Polat .................................................................................................................................................................................40 Dr. Lale Akgün MDB..............................................................................................................................................................41

Arbeitshinweise 1.

Jeder biographische Text muss darauf hin analysiert werden, was er zum Thema Integration an einzelnen Aspekten aussagen kann. Man sollte dazu ein Fragenraster, eine Tabelle oder ein Schema zur Systematisierung entwickeln.

2.

Recherchieren Sie weitere Lebensläufe und Lebenssituationen aus Ihrer eigenen Umgebung. Befragen Sie (mit der nötigen Diskretion) Klassen- oder Schulkameraden, Nachbarn, Menschen aus Ihrer Straße usw.

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Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Leute und Lebensgeschichten

3.

Recherchieren Sie die Lebensläufe von Shermine Shahrivar, Asli Bayram und Burcu Dal.

4.

Versuchen Sie mehr über die hier genannten Fatih Akin und Ayse Polat, aber auch etwas über Yüksel Yavuz, Buket Alakus, Tarkan, Feridun Zaimoglu, Kaya Yanar, Fahri Ogün Yardim, Murat Günak, Osman Engin, Cem Özdemir, Vural Öger zu erfahren. Suchen Sie Menschen in Ihrer Region mit einem Migrationshintergrund aus einem muslimischen Land und recherchieren Sie deren Lebensläufe.

5.

Werten Sie ein Telefonbuch/Branchenverzeichnis einer größeren Stadt aus. Finden Sie Namen von Geschäftsinhabern mit (vermutlich ) türkischen, arabischen, iranischen Namen. In welchen Geschäftsbereichen finden Sie diese Namen?

6.

Recherchieren Sie die Biographien von Mitgliedern Ihres Landtags, von Bundestagsabgeordneten oder Europaabgeordneten, die einen Migrationshintergrund aus einem muslimischen Land haben.

7.

Sammeln Sie Berichte, Bilder, Anzeigen, Werbung aus Ihrem lokalen oder regionalen Umfeld oder aus deutschen Zeitungen und Zeitschriften von Karrieren oder Unternehmen, von Menschen, deren Familien ursprünglich aus islamischen Ländern eingewandert sind oder die selbst einen Migrationshintergrund haben, und gestalten Sie eine Wandzeitung über erfolgreiche Integration in das kulturelle und wirtschaftliche Leben (z. B. 2.13, 2.14). Denken Sie auch an den ganz normalen Arbeitnehmer.

8.

Welche Umstände haben die Lebensläufe von Aysegül, Aysel, Dilek und Ümit, Musti und Reza beeinflusst oder sogar bestimmt?

9.

Ayse Polat beklagt, dass Einzelschicksale zur Klischeebildung verwendet werden. Untersuchen Sie die Lebensläufe darauf hin, wie weit einzelne Aspekte zumindest tendenziell verallgemeinert werden können oder wie weit es sich allein um individuelle Fälle handelt.

10. Welche Unterschiede sind zwischen der Elterngeneration und den Kindern in diesen Texten deutlich? 11. Welche persönlichen Entwicklungschancen hat Ayse in ihrem Leben gehabt? 12. Welche sozialen Probleme sind mit Ayses Situation heute verbunden? 13. Analysieren Sie Mustis Haltung, was ist daran zu verallgemeinern, was ist persönliches Unvermögen, was ist Schuld der Umwelt? 14. Was macht Rezas Stärke aus? Vergleichen Sie Reza und Musti! 15. Welche Schlüsse lassen sich aus 2.1., 2.2., 2.12., 2.13 und 2.14 ziehen? Formulieren Sie Thesen! Diskutieren Sie die Thesen. 16. Was lässt sich aus den Biographien an Erkenntnis gewinnen über die Voraussetzungen für eine gelungene Integration, was bewirkt in diesen Biographien ein Scheitern?

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Türkisch spricht, setzte sich in Aachen gegen 21 Konkurrentinnen aus ganz Deutschland durch. [...]

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2.1 Shermine Shahrivar

DPA/AFP

Gekrönt: Asli im Casino Aachen

Foto © dpa, Udo Weitz

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2.3 Burcu Dal

Foto © dpa/Sipa Stevens

Mit strahlendem Lächeln und sicherem Gang hat Miss Deutschland [2004] Shermine Shahrivar auch Europa erobert. Bei der Wahl zur Miss Europa in Paris überzeugte die brünette 22jährige die Jury mit ihrer selbstbewussten Erscheinung. Die Tochter einer deutschen Mutter und eines iranischen Vaters setzte sich gegen 35 Konkurrentinnen durch. Die Wahl bescherte der ehemaligen Politikstudentin (1,74 Meter, 53 Kilo) 50.000 Euro. dpa

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2.2 Asli Bayram Jung, bildhübsch und intelligent: Die 23 Jahre alte Asli Bayram aus Köln ist zur neuen Miss Deutschland gewählt worden. Die türkischstämmige Jurastudentin, die außer Deutsch auch fließend Englisch und

In „Der Dicke“: Yasmin (Burcu Dal) winkt ihrem Chef. Foto © ARD/Marion von der Mehden

Gerade hatte Burcu Dal, 23, sich fürs Jurastudium entschieden, da kam ihr eine TV-Kanzlei dazwischen – die von Dieter Pfaff, 57, der in der ARD-Serie „Der Dicke“ einen Rechtsanwalt spielt. Statt Gesetzestexten las die türkischstämmige Schauspielerin von da an nur noch Drehbücher, jetzt ist sie Pfaffs kesse und patente Gehilfin und bezaubert Kollegen und Zuschauer. Ein Neuling ist sie nicht: Mit acht spielte sie in einer Jugendserie, mit 15 im „Tatort“, mit 19 in einer Soap. Bleibt sie jetzt bei der Schauspielerei? „Ich stehe doch erst am Anfang“, sagt sie bescheiden. Stimmt. Aber was für ein Anfang ... Leute von Morgen, in: Bunte 16/2005, S. 14

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2.4 Banu Sipahi

2.5 Sirin Karakaya

Gerade hat Banu Sipahi ihr länderübergreifendes Masterstudium an der European School of Management (ESCPEAP) mit englischem und französischem Abschluß (1,9) beendet. Im Studium hat sich die 24jährige zwar auf das Thema Finanzen spezialisiert, ihre Zukunft sieht sie aber allgemeiner im Management. „Als Trainee oder in der Vorstandsassistenz kann ich mir meinen Einstieg gut vorstellen“, so die gebürtige Hamburgerin. „Oder in einer Unternehmensberatung“, ergänzt sie.

Viel Kontakt mit den Bürgern zu haben, motiviert Sirin Karakaya. Die 22jährige ist Auszubildende zur Verwaltungsfachangestellten und bereitet sich auf den letzten mündlichen Prüfungstermin im März vor. Stationen ihrer Ausbildung waren unter anderem das Amt für Bildung Sirin Karakaya (22) ist in der Ausbildung zur Verwaltungsfachangestellten derzeit an der und jetzt die PersoBehörde für Bildung und Sport und wird im März ihre mündliche Prüfung ablegen nalabteilung der BeFoto © ha/Andreas Laible hörde für Bildung und Sport. Als „fertige“ Verwaltungsfachangestellte würde sie am liebsten in ihrer Stammbehörde im Bezirksamt oder im Einwohnerzentralamt, vor allem „mit Menschen“ arbeiten. Diese grundsätzliche Neigung hatte sie schon zum Beratungsgespräch auf dem Arbeitsamt mitgebracht.

In fünf Sprachen fühlt sie sich heimisch: Mit Deutsch und Türkisch ist sie aufgewachsen, Englisch, Spanisch und Französisch spricht sie ebenfalls fließend. Die Auslandserfahrung der passionierten Reiterin ist umfangreich: Praktika hat sie in Banu Sipahi (24) Foto © ha/Sawatzki Madrid, Singapur, London und Istanbul absolviert, in den Bereichen Marketing, Unternehmensstrategie und Mergers & Acquisitions. Seit einem halben Jahr hospitiert Sipahi bei einer europäischen Unternehmensberatung in Paris. Am liebsten würde sie in einem internationalen Unternehmen starten, gern bei einer Firma, die Geschäftskontakte in die Türkei hat. Schließlich hat sich die Nachwuchsmanagerin in ihrer Master-Thesis mit dem Thema der ausländischen Investitionen in der Türkei, den Rahmenbedingungen, Risiken und rechtlichen Schwierigkeiten beschäftigt. Sich selbst beschreibt Sipahi so: „Ich übernehme gern Verantwortung, bin flexibel und in verschiedenen Kulturen zu Hause.“ Sie freut sich auf neue Aufgaben in einem Team, „in dem jeder Ideen und die eigene Identität einbringen kann.“ Andrea Pawlik: Mein Ziel: Managerin zwischen den Kulturen, in: Hamburger Abendblatt, 19.2.2005, S. 69

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Karin Lubowski: Ein Job bei Vater Staat, Hamburger Abendblatt, 12./13.2.2005, S.

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2.6 Aysegül [Aysegüls Eltern kamen Ende der 1960er Jahre aus Anatolien.] [...] Ihre Eltern sind Analphabeten und „total traditionelI“. Wiewohl der Vater autoritär ist, hat die junge Frau ihren Wunsch nach einem selbstständigen Leben realisiert, ohne die Eltern zu brüskieren. Sie setzte ihre Vorstellungen durch – beharrlich und Schritt für Schritt. „Ich hätte meiner Familie nicht verständlich machen können, dass ich ausziehen möchte.“ Ihre Mutter hätte es einfach nicht verstanden ob ihres „sehr beschränkten Horizontes“.




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Aysegül schrieb sich an einer vom Wohnort entfernten Universität zum Studium ein, pendelte anfangs und bereitete ihre Eltern nach und nach auf ihren Auszug vor. Immer wieder ließ sie in Gesprächen einfließen, wie sehr sie die täglichen Anfahrten anstrengten. Dass ihre Tochter studierte, um beruflich aufzusteigen, war den Eltern so wichtig, dass sie schließlich ihrem Vorschlag, sich eine Wohnung am Studienort zu mieten, zustimmten. Die junge Frau nahm sich ein Zimmer bei einer deutschen Familie, und nach dem Studium mietete sie eine eigene Wohnung. Da hatten sich die Eltern schon daran gewöhnt, dass ihre unverheiratete Tochter ihren eigenen Weg geht, ohne – wie sie es befürchtet hatten – vom Weg abzukommen. Die junge Frau absolvierte ihr Sozialwissenschafts-Studium und ist berufstätig. Auch diese Biographie ist entgegen der Wahrnehmung in der deutschen Öffentlichkeit kein Einzelfall. Viele Töchter türkischer Migrantenfamilien sind sehr bildungsorientiert. Das große Interesse an guten beruflichen Startchancen belegt die Zahl der türkischstämmigen Studentinnen an deutschen Hochschulen: Von 1980 bis 1996 stieg sie fast um den Faktor zehn, während bei männlichen Studenten ein Zuwachs um das 2,5fache verzeichnet wurde. Im Wintersemester 2002/03 waren an deutschen Universitäten rund 24.000 Studenten mit türkischem Pass immatrikuliert, davon etwa 9.300 weiblich. Während die Zahl der Studentinnen im Vergleich zum Vorjahr um 4 Prozent anstieg, verzeichnet die Statistik bei den männlichen Studierenden lediglich eine Zunahme um 0,8 Prozent. Inzwischen ist eine Großzahl der türkischstämmigen Studierenden eingebürgert und in der Statistik nicht erfasst. [...] Canan Topcu: Viele Welten, in: E+Z Entwicklung und Zusammenarbeit / D+C Development and Cooperation, Nr. 3 / 2005, S.107

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2.7 Aysel [Aysel war zum Zeitpunkt der Hochzeit 14 Jahre alt.] [...] Ein halbes Jahr schon hat Aysel bei ihren zukünftigen Schwiegereltern weit weg von zu Hause im Norden der Türkei gewohnt und darauf gewartet, ih-

ren Bräutigam zu treffen. Ali, ihr zukünftiger Mann, lebt in Deutschland, nun ist er in die Türkei gekommen, um seine zukünftige Frau kennenzulernen. In drei Tagen findet die Hochzeit statt, alle Formalitäten sind erledigt. Endlich der erlösende Ruf: „Aysel, bring den Tee!“ Das Warten hat ein Ende, sie soll Ali den Tee einschenken. Ihre Schwiegereltern hatten sich so die erste Begegnung vorgestellt. Die Kanne in den zitternden Händen betritt sie das Wohnzimmer. „Er sieht genauso aus wie auf dem Foto!“ denkt sie, während sie schüchtern „Hallo“ sagt. Auf einmal ein Schrei. „Aah, verdammt!“ Ali springt auf, seine Hose ist naß. Vor lauter Aufregung hat Aysel ihrem Bräutigam den heißen Tee über die Hose geschüttet. Heutzutage, 20 Jahre später, lebt Aysel mit ihrem Mann in dem Dorf Steinenbronn bei Stuttgart und ist Mutter von sechs Kindern. Neben dem Haushalt arbeitet sie als Pflegerin in einem Altersheim und ab und zu auch als Putzfrau. [...] Bald nach der Heirat brachte sie Mustafa, ihr erstes Kind, allein zu Hause auf die Welt. Die restlichen fünf Kinder folgten immer im Abstand von ungefähr zwei Jahren. Mit 27 Jahren hatte sie sechs Kinder. Nach der Geburt ihres zweiten Kindes zog sie mit ihrem Mann nach Deutschland. Der Umgang mit der deutschen Bürokratie war für sie aufgrund ihres südländischen Temperaments schwierig. Dazu kamen sprachliche Barrieren. Der wöchentliche Einkauf für ihre Großfamilie ohne Auto forderte Aysels ganzes Organisationstalent. Teils fand sie Bekannte, die sie zum Einkaufen fuhren, und teils lieferte ihr ein türkischer Laden die Lebensmittel direkt in ihre Sozialwohnung. Eheprobleme, zwei Umzüge, eine Hüftoperation eines Sohnes und schließlich die Arbeitslosigkeit ihres Mannes belasteten sie. Es ist unglaublich, mit welcher Energie und positiven Lebenseinstellung sie ihr chaotisches Leben meistert. Mittlerweile ist ihr Deutschland so wichtig geworden, daß sie versucht, die deutsche Staatsbürgerschaft zu bekommen und einen Grammatikkurs zu besuchen. „Kuck mal, hab’ ich bald alles geschafft!“ sagt AyseI freudestrahlend. Jasmin Wanner: Die Braut war 14 Jahre jung – Ein türkisches Frauenleben, in: Jugend schreibt, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 1.6.2004, S. 55 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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2.8 Rosan und Asad „Glücklich? Nein, richtig glücklich bin ich nicht“, sagt Rosan Arisu mit einem tapferen Lächeln. Die 36 Jahre alte leicht rundliche Frau mit langen schwarzen Haaren und freundlichen dunklen Augen nippt nachdenklich an einer Tasse vanillig duftendem Tee. [...] Herr und Frau Arisu sind vor dreizehn Jahren aus Diyarbakir, einer Provinzhauptstadt des kurdischen Teils der Türkei, nach Deutschland gekommen. Sie wohnen nun in Forst, einem Vorort von Aachen. Ihre sieben Kinder, vier Mädchen und drei Jungen, sind alle in Deutschland geboren. „Wir wurden in unserer Heimat politisch verfolgt, weil mein Mann sich für kurdische Rechte einsetzte. Er hat Flugblätter verteilt und Plakate geklebt. Deshalb wurden wir stark unter Druck gesetzt und mein Mann mehrmals verhaftet.“ Schnell scheint sie das Thema wechseln zu wollen. „Man hat uns hier freundlich aufgenommen. Wenn auch der Kontakt zu Deutschen schwierig ist. Unsere Freunde stammen überwiegend aus der Türkei“. Die größten Probleme hatte das Ehepaar Arisu nach ihrer Einwanderung mit der deutschen Sprache. Sie mußten sich mit Händen und Füßen verständigen. „Ich war mit meinem vier Monate alten Baby, das hohes Fieber hatte, beim Arzt. Ich konnte ihm nicht sagen, was meinem Kind fehlte. Es war schrecklich! Zum Glück war die Arzthelferin Kurdin.“ Mittlerweile spricht sie einfaches Deutsch ganz gut und versteht fast alles. Die Aussprache von Wortendungen macht ihr aber heute noch große Schwierigkeiten. Ihr fehlt einfach die Übung, denn zu Hause sprechen die Arisus nur Kurdisch miteinander. Bis vor einem halben Jahr ging Rosan zweimal in der Woche ins örtliche Gemeindehaus, um dort mit anderen Kurden ihr Deutsch zu verbessern. „Aber der Kurs ist abgebrochen worden“, sagt sie traurig, „weil der Stadt das Geld fehlt.“ Selbstbewusst tritt ihr 41 Jahre alter Mann Asad ins Zimmer. Er trägt einen markanten Schnurrbart und eine moderne, randlose Brille. Sein Deutsch ist deutlich besser. Kein Wunder: als Koch betreibt er eine Pizzeria in Aachen und hat so jeden Tag mit Deutschen Kontakt. „Nur bei der Bank und beim Amt 34

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brauchen wir noch Hilfe. Dann bitten wir kurdische Freunde, die schon länger in Deutschland leben, uns zu begleiten“, sagt er. Als das Ehepaar 1990 nach Deutschland flüchtete, war ihre erste Anlaufstation die Familie eines Schwagers in der Nähe von Kassel. Hier stellten sie einen Asylantrag. Drei Jahre später zogen sie nach Ostfriesland. Seit 2000 wohnen sie nun in Forst und sind deutsche Staatsbürger. Auf die Frage nach ihren Kindern legt sich die Stirn der Mutter in tiefe Sorgenfalten. Die Kinder sind zwischen sechs Monaten und zwölf Jahren alt. Das Wohl ihrer Kinder liegt den Eltern besonders am Herzen. Wenn es um ihren Nachwuchs geht, bringen sie schier endloses Verständnis, Engagement und auch Geld auf. Die zwölfjährige Bedriye trägt neue Jeans und ein dunkelblaues Marken-T-Shirt. In einer Ecke liegen zwei der neuesten Computerspiele. Die Arisus haben sich jetzt mit mehreren ausländischen Eltern zusammengetan und für drei Monate einen Lehrer engagiert. Er gibt den Kindern nach der Schule Zusatzunterricht, damit sie die Grundschule schaffen. Besonders sinnvoll findet Rosan Arisu den Besuch einer Vorschule: „Unser Vallat hat jetzt in der zweiten Klasse viel weniger Schwierigkeiten in Deutsch als Mustafa, der nicht zur Vorschule ging.“ Die Dreijährige besucht den Kindergarten. „Gülistan fühlt sich dort sehr wohl. Es ist am besten, wenn unsere Kinder so früh wie möglich Kontakt zu Deutschen bekommen und so in die Gesellschaft integriert werden. Nein, ich kann mir nicht vorstellen, wieder zurück in meine alte Heimat zu gehen. Die Kultur wäre für die Kinder einfach zu fremd. Irgendwie haben wir hier doch ein neues Zuhause gefunden.“ Die Familie freut sich jetzt erst mal auf die Hochzeit der Nichte und auf den Sommerurlaub in Diyarbakir. Ferien in der Türkei sind kein Problem mehr, da sie nun als Deutsche einreisen können. Mareen Thönnissen: Glücklich? Nein, richtig glücklich bin ich nicht, in: Jugend schreibt, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 1.6.2004, S. 55 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Anm.: Vgl. auch Türkans Leben in Dokument 66, 3.6.3, S. 71 ff.


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2.9 Dilek und Ümit Dilek, eine junge Frau von 17 Jahren, besuchte im 11. Jahrgang die Oberstufe einer Integrierten Gesamtschule in Niedersachsen. Sie hatte eine jüngere Schwester, Ümit 16, die die 10. Klasse derselben Schule besuchte, und einen jüngeren, körperlich behinderten Bruder, um den sie sich in besonderer Weise kümmerte. Beide Schwestern waren lernfreudige und zuvorkommende Schülerinnen, ansonsten eher zurückhaltend. [...] Sie trat an mich mit der Bitter heran, mich dem Problem einer ihrer Freundinnen anzunehmen. Sehr bald wurde deutlich, dass es sich dabei um sie selbst handelte. [...] Ein Mitschüler sollte ihrem Vater in der Moschee erzählt haben, dass in der Schule dauernd gegen Sitte und Moral verstoßen würde. Mit Duldung von Lehrerinnen würden sich Jungs und Mädchen in denselben Toilettenräumen aufhalten, und was sie dort trieben, könne man sich ja vorstellen. Dieser Mitschüler habe ihrem Vater auch erzählt, dass sie und ihre Schwester in der Schule ohne Kopftuch herumliefen. Nun sei der Vater völlig außer sich, drohe damit, sie und ihre Schwester von der Schule zu nehmen und in die Türkei zu schicken. Er habe bereits demonstrativ ihre Reisepässe an sich genommen und versteckt. Eine derartige Drohung kam mir zunächst nicht außergewöhnlich vor. Schon häufiger wurden von aufgebrachten Eltern ähnliche Drohungen ausgesprochen und waren doch nicht immer ernst gemeint. Brisanz bekam dieser Fall dadurch, dass sie berichtete, ihr Vater sei im Vorstand einer sehr konservativen, „fundamentalistisch“ ausgerichteten Moscheegemeinde. [...] Beide junge Frauen hatten bis dahin eine Identitätsstrategie entwickelt, die darin bestand, das Zuhause mit Kopftuch zu verlassen, die Schule jedoch ohne Kopftuch zu betreten. Sobald sie in den Geltungsbereich des elterlichen Zuhause oder der Moschee traten, legten sie das Kopftuch wieder an. Sie sahen darin kein Problem, wussten um die unterschiedlichen Erwartungen und Normen in den jeweiligen Geltungsbereichen: Das islamisch-konservative El-

ternhaus und Umfeld, in der das Kopftuch ein positives Symbol darstellt, versus Schule, in der das Kopftuch eher mit Freiheitseinschränkung und Frauenunterdrückung assoziiert wird. Der von ihnen gewählte Weg sollte ihnen vor allem Erklärungen und Ärger ersparen, und wie viele andere Jugendliche wollten sie nicht auffallen, sondern so sein wie die anderen.

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Diese beiden jungen Frauen haben versucht, ihre miteinander nicht übereinstimmenden Lebenswelten auf diese Weise in Einklang zu bringen. Ihnen ging es in erster Linie darum, einen guten Schulabschluss zu erwerben, um später studieren zu können. In einer guten Bildung sahen sie die Möglichkeit, an Status und Freiheit zu gewinnen. [...] Vom Vater zur Rede gestellt erklärten sie aus Not, die Schulleitung habe dieses von ihnen so verlangt. Sie hätten sich lediglich einem äußerlichen Zwang unterworfen, würden sich ansonsten an die Normen halten. Hätte der Vater sich mit dieser Erklärung zufrieden gegeben, hätte die Gemeinde ihre Erklärung und die jungen Frauen ihre Ruhe. Doch der Vater bat die Schulleitung um ein Gespräch. [...] In Anwesenheit von Dilek und Ümit erklärte die Schulleitung, dass die Behauptung, Mädchen und Jungen würden sich in denselben Toilettenräumen aufhalten, nicht stimme, und was das Kopftuch anbeträfe, die Schule sich nicht einmische. Jede Schülerin könne selbst entscheiden, ob sie ein Kopftuch trüge oder nicht. Von der Schulleitung her gäbe es jedenfalls keinen Druck. [...] Nun standen sie da, die beiden Schwestern, zusammengebrochen ihre Identitätsstrategie. lhr Identitätsmanagement funktionierte nur solange, wie die Geltungsbereiche beider Lebenswelten getrennt blieben. Angesichts der Äußerungen der Schulleitung standen sie vor dem Vater als Lügnerinnen da und mussten nun eingestehen, dass sie aus eigenem Willen so gehandelt hatten, der väterlichen Autorität nicht nachgekommen waren. [...] Der Vater reagierte darauf, in dem er in die Runde hinein verkündete; „entweder meine Töchter halten sich an das, was sie mir versprochen haben oder sie müssen damit rechnen, nicht mehr meine Töchter zu sein.“[...]

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Dilek und Ümit standen dagegen vor einer  schwierigen Entscheidung und wussten zunächst nicht, was sie tun sollten. Aus Verantwortung gegenüber ihrem behinderten Bruder, an dem sie emotional hingen, möchten sie der väterlichen Erwartung nachkommen, aber auch um ihrer Mutter Kummer zu ersparen und ihr Abitur nicht aufs Spiel zu setzen, wie sie immer wieder erklärten. Dilek versuchte, sich mit der Situation zu arrangieren [...]. Ümit beschloss, mit ihrem Elternhaus zu brechen und zog ein paar Tage später aus, besuchte weiterhin die Schule und finanzierte sich über Nebenjobs. Nach etwa vier Jahren traf ich beide wieder: Dilek studierte mittlerweile Pädagogik, Ümit war in Sozialwissenschaften eingeschrieben und arbeitete nebenbei in einem Altenheim, um ihr Studium selbst zu finanzieren. Die Schwestern waren unterschiedliche Wege gegangen: Während Dilek der elterlichen Erwartung sogar noch in einem weiteren Punkt nachgekommen war und in der Türkei einen Cousin geheiratet hatte, hatte sich Ümit dazu entschlossen, ihr Leben als Single zu meistern. Heute (2004), nach einer Zeitspanne von ca. 15 Jahren, ist Dilek geschieden, lebt als alleinerziehende Mutter, arbeitet in der Erwachsenenbildung und führt ein selbstständiges Leben nach eigenen Vorstellungen. Sie erklärt, sie sei mit ihrem Ehemann nicht klar gekommen, sie hätten unterschiedliche Vorstellungen vom ehelichen Zusammenleben gehabt, sie wolle partnerschaftliche Teilung von häuslicher Arbeit und Rollen. Sie ist eine dynamische, lebensfrohe und politisch aktive Frau, die ihr Leben völlig im Griff hat. Dursun Tan: Erwachsenwerden – das Zeitalter der Nichtübereinstimmung, in: Erwachsenwerden, Themen und Materialien, Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2004, S.27 ff

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2.10 Musti Musti war ca. 16 Jahre alt, Hauptschulabgänger und absolvierte mit neun anderen männlichen Jugendlichen eine „Ausbildungsmaßnahme“ an der örtlichen Volkshochschule. Sie waren für alle anfallenden 36

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kleinen Reparaturen und Ausbesserungsarbeiten zuständig, hin und wieder wurde von ihnen auch verlangt, die großen Fenster der Schule zu reinigen. Der Leiter der Maßnahme wendete sich mit der Frage an mich, ob ich vielleicht wüsste, warum die Jugendlichen die Arbeit verweigerten. Sie hätten seine Anweisungen, die „Fenster zu putzen“, nicht befolgt und würden sich demonstrativ gegen ihn auflehnen. Musti halte andere Jugendliche davon ab, seine Anweisungen zu befolgen. Gemeinsam sprachen wir mit den Jugendlichen vor Ort über die Angelegenheit: Musti trat demonstrativ in den Vordergrund und erklärte: „Das machen wir nicht, das ist Frauenarbeit“. Im Gesprächsverlauf erklärte er, dass von Arbeitsverweigerung keine Rede sein kann. Niemals würde er seinen Meister im Stich lassen. Auch bezüglich dieser Tätigkeit, obgleich sie Frauenarbeit sei, gelte für ihn, dass er sie erledigen würde: „Aber die Mädchen schauen die ganze Zeit zu!“ Das verletze seinen Stolz. Entweder die Mädchen gingen weg oder der Meister solle ihnen nicht solche blödsinnigen Arbeiten zuweisen. Die Mädchen gingen allerdings nicht weg, sie sahen das überhaupt nicht ein, zumal sie sich für die Jungs interessierten. Die Mädchen machten sich einen Spaß aus der Situation und sagten, dass sie nicht einsehen würden, warum sie dabei nicht zuschauen sollten, „wie blöd sich die Jungs doch beim Fensterputzen anstellen.“ Der Meister signalisierte Verständnis für die Lage der Jungs, die Arbeit müsse aber trotzdem getan werden. Die Jungs weigerten sich nach wie vor, wollten ihm aber signalisieren, dass sie arbeitsbereit sind. Sie flehten ihn an, ihnen andere Arbeit zuzuteilen. „Bitte Meister! Wir machen alles: Zementsäcke schleppen, Abbrucharbeiten, alles was Du willst, nur nicht Fenster putzen, jedenfalls nicht, wenn die Mädchen zugucken.“ Musti hatte eine deutsche Freundin, Anja. Die beiden waren „ein Herz und eine Seele“ und „total ineinander verknallt.“ In Anwesenheit der anderen Jungs allerdings trat er eher protzig auf, von Liebe und Verliebtheit war dann überhaupt nicht die Rede. Er sei eben so’ n Kerl, er könne jedes Mädchen mit einem Fingerschnippen abschleppen. Wenn allerdings die anderen Jungs abwesend waren, Musti und Anja allei-




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waren, konnte man schon an ihren Augen ablesen,  ne dass „sie füreinander dahin schmolzen“. Sie gingen gemeinsam aus, in die Disko, fuhren gelegentlich für ein paar Tage zusammen in Urlaub. Sie hatten eine Strategie entwickelt, zusammen zu verreisen, ohne dass die Eltern davon etwas erfuhren. Das Elternhaus von Musti wusste von seiner Beziehung zu Anja, thematisierte das allerdings nicht, ließ ihn gewähren – wahrscheinlich, weil sie es für eine vorübergehende Phase hielten. Nach ca. zwei Jahren änderte sich die Situation. Der Vater meinte, dass Musti nun alt genug sei und sich dementsprechend verhalten möge. Jede Jugendphase ginge einmal zu Ende, jetzt sei es Zeit, erwachsen zu werden. Er solle nun endlich heiraten und eine Familie gründen. Er solle es seinem älteren Bruder gleich tun, dieser habe nach Tradition geheiratet, habe zwei Kinder, arbeite anständig bei der Conti, wohne im gemeinsamen Haushalt mit seinen Eltern, so wie sie sich das immer gewünscht hätten. Musti verweigerte sich diesem Lebenskonzept zunächst, stand im Clinch mit seinen Eltern. Aber nach einem Jahr heiratete er während des Jahresurlaubs in der Türkei eine Kusine. Musti kehrte nach Deutschland zurück, ein Jahr später zog seine Ehefrau nach. Gemeinsam wohnten sie zunächst bei den Eltern in der Großfamilie. Anja hatte mit solch einer Situation überhaupt nicht gerechnet, sie konnte sich Mustis Verhalten

Geschäftsschilder

nicht erklären. Anja und Musti nahmen die Beziehung zueinander wieder auf, es gelang beiden trotz vielfacher Versuche in den folgenden Jahren nicht, sich voneinander zu trennen. Musti wurde zweimal Vater, beide Frauen bekamen ein Kind von ihm. Er hatte enorme Schwierigkeiten, sich um zwei Familien gleichzeitig zu kümmern. Anja trennte sich nach einigen Jahren doch von Musti. Er hatte enorme Probleme mit sich und seiner Umwelt: Beschimpfte öffentlich seinen Vater, trank exzessiv Alkohol, verlor seinen Führerschein, spielte bis in die frühen Morgenstunden Karten, vernachlässigte seinen Job und wurde später letztendlich entlassen. Mit seiner offiziellen Ehefrau versuchte er sich zu arrangieren. Sie kam aber mit ihm nicht klar, sie wusste von seiner Nebenbeziehung und machte ihm Vorwürfe. Heute ist Musti dreifacher Vater aus zwei Beziehungen. Er wohnt mit seiner Ehefrau in einer eigenen Wohnung. Er putzt zwar immer noch keine Fenster, aber er führt eine Kneipe und wäscht Biergläser. Zu Anja hat er keine Liebesbeziehung mehr, kümmert sich aber intensiv um sein Kind. Er macht die fehlende Liebe zu seiner Ehefrau dadurch wett, dass er von Zeit zu Zeit kurzfristige Beziehungen mit anderen Frauen eingeht. Dursun Tan: Erwachsenwerden – das Zeitalter der Nichtübereinstimmung, in: Erwachsenwerden, Themen und Materialien, Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2004, S.31f

Fotos © Wolfgang Böge

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2.11 Reza Mein Freund Reza Ebadi [Die Namen sind alle verändert.] wurde 1987 geboren, und zwar in Teheran im Iran. Seine Mutter Sirin ist ungefähr 50 Jahre alt. Sie ist auch in Teheran geboren und sein Vater Mostafa ist 52 Jahre alt. Er stammt aus Mashad. Reza hat noch einen Bruder Babak und eine Schwester Shuku. Als Reza 2 Jahre alt war, sind seine Eltern mit ihm nach Deutschland gekommen, weil die Familie vor dem Krieg zwischen dem Iran und dem Irak geflohen ist. Sein Vater ist selbständiger Taxifahrer und seine Mutter arbeitet als Bürohilfskraft. 1993 kam Reza in die Grundschule in Billstedt. In seiner Klasse waren fast keine deutschen Kinder. Seit 1997 besucht er ein Gymnasium in Hamburg. 2006 wird er sein Abitur machen. Reza unterhält sich gern, er ist immer mit Freunden zusammen. Reza spricht heute akzentfrei Deutsch und auch Farsi, die Sprache seines Geburtslandes, die er auch schreiben kann. In der Grundschulzeit hat er einen Kurs in Farsi besucht, der von der Schule unterstützt wurde. Zu Hause spricht er mit seinen Eltern und Geschwistern Farsi. Aber Deutsch macht ihm keinerlei Probleme. Darauf haben seine Eltern auch immer geachtet. Außerdem haben sie ihm ganz viele Anregungen gegeben, sich zu bilden. Als er klein war, hat er viel deutsches Fernsehen gesehen. Viel zu viel sagt Reza heute, aber es hat sicherlich zu seinen Sprachkenntnissen beigetragen. Im Gymnasium lernt er natürlich auch Englisch und außerdem auch Französisch. Um sein Deutsch zu verbessern liest er viel. Besonders mag er dicke Fantasy-Romane. Reza ist heute Deutscher. 1998 wurde er mit seinen Eltern eingebürgert. Er hat viele Freunde. Seine ältesten Freunde aus der Grundschulzeit sind Karim, dessen Familie aus Marokko stammt, und Zelemon, der aus Afghanistan kommt, und David, dessen Vater Afghane ist, die anderen sind Andreas, Adrian, Moritz, Jannik. Seine Freundin heißt Claudia. Reza hat schon viel gejobbt. Er war bei Wal-Mart erst Packer, dann Kassierer, in einem Call-Center saß er am Telefon und heute ist er bei einem großen Herrenausstatter Teilzeit-Verkäufer. 38

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Reza engagiert sich. Er ist Basketball-Trainer bei dem Verein in seinem Stadtteil. Er war freiwilliger Helfer bei den Special Olympics für Behinderte. Er interessiert sich für die Europäische Union. Sport und Lesen sind seine Hobbys. Reza möchte gern Sportmanagement in Köln studieren. Sein Traumjob wäre es später einen Sportverein zu leiten oder bei einer großen Sportausrüsterfirma angestellt zu sein. Reza ist Muslim, aber er betrachtet Religion als etwas sehr Privates und hält sich nicht an vorgegebenen Regeln. Rezas Eltern sind sehr gläubig, aber sie sehen die Regeln als etwas von Menschen Gemachtes, in der Geschichte Entstandenes. Die Familientraditionen werden geachtet. Alle Feste und Feiertage werden groß gefeiert. In einer Moschee war Reza nur einmal in seinem Leben, zum Anschauen, wie er sagt. Iranische oder islamische Vereine interessieren Reza nicht, sein Sportverein ist ihm wichtig. Rezas weitere Familie lebt im Iran und er war auch schon mehrfach zu Besuch dort. Wenn er im Iran ist, fühlt er sich als Ausländer. Es ist schön dort, er ist gern dort, aber er fühlt sich doch fremd. Seine Heimat ist Hamburg. Rezas großer Bruder ist sein Vorbild. Babak hat in London Finanzwesen studiert. Er ist seit kurzem bei einer Investmentgesellschaft in New York angestellt. Reza hat eine gebräunte Hautfarbe und sehr schwarzes Haar. Aber außer, dass er einmal nicht in eine Disko hineingelassen wurde, was auch andere Gründe gehabt haben kann, kann er sich nicht erinnern, jemals diskriminiert worden zu sein. Reza ist seinen Eltern dankbar. Sie haben immer alles in ihre Kinder investiert, das Vorankommen der Kinder war immer wichtiger als die eigene Lebensführung. Reza lacht über die Frage nach seiner Integration. Er sagt: Wo ist das Problem? (Reza geht im Nachbargymnasium zur Schule. Wir kennen uns seit mehr als fünf Jahren, wir haben uns beim Basketballspielen getroffen.) Ramyar Fazlinejad, 18, Schüler


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2.12 Leute und Gewerbe „Döner deluxe an der Elbchaussee“ Vor einem Jahr schloss eines der renommiertesten Restaurants in der Hansestadt Hamburg, das „Le Canard“ an der feinen Elbchaussee. Jetzt eröffnet der Koch Ali Güngörmüs (28), der vom Schlemmerblatt „Gault Millau“ als der Aufsteiger des Jahres bezeichnet wird, das Edel-Restaurant neu. Ali Güngörmüs ist in München aufgewachsen. Mit 10 Jahren kam er mit seinen Eltern aus der Türkei. Der bayrische Akzent ist unüberhörbar. Jetzt ist er mit seiner Freundin Stephanie Schöner nach Hamburg übergesiedelt und eröffnet den Schlemmer-Tempel „Le Canard“ neu. Vgl. Döner deluxe an der Elbchaussee, Welt am Sonntag, 3.4.2005, S. 6; Im Le Canard gibt’s bald Trüffel-Döner, Hamburger Abendblatt, 9.4.2005, S. 22

Deutschtürkische Komödien erobern Fernsehen und Kino

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In den 1990er Jahren erreichte der Sänger Tarkan die Popcharts, der Schrifsteller Feridun Zaimoglu wurde bekannt, Kayar Yanar begann eine erfolgreiche Comedy-Show. Jetzt 2005 erscheint eine ganze Serie von Kino- und Fernsehproduktionen deutschtürkischen Humors auf den Bildschirmen: Der „König von Kreuzberg“ mit Fahri Ogün Yardim, die „Kebab Connection“, Drehbuch Fatih Akin, „Süperseks“ und „Halbmond über Neunkirchen“. In Nürnberg eröffnet Festspieldirektor Adil Kaya im März 2005 das größte deutschtürkische Filmfestival mit 51 Spiel-, Dokumentar- und Kurzfilmen, ein inzwischen renommierter Treffpunkt der Filmemacher und einer von Festival zu Festival wachsenden großen Besucherzahl. Vgl. Dönerwelle, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 8.4.2005, S. 38; Einmal Minderheitenhumor mit alles, bitte!, Welt am Sonntag, 3.4.2005, S. 58f; Türkische Filmnächte, Der Spiegel, 10/2005, S. 180 Zusammenstellung: Wolfgang Böge

Hamam in Hamburg Selma und Coskun Costur (41) eröffnen bereits zwei Jahre nach ihrem ersten von den Hamburgern sehr gut angenommenen Wellness-Tempel ein weiteres traditionelles türkisches Bad in Hamburg. Ca. 10.000 Besucher zählte Coscun 2004. Die Hamburger Sparkasse bewilligte die Finanzierung für das neue Projekt. Die Baumaterialien werden direkt aus der Türkei importiert. Alles soll möglichst detailgetreu echt sein. Kosmetiksalon, Gesundheitszentrum und ein Restaurant mit ausgewählten türkischen Gerichten vervollständigen die Anlage. Vgl. Zweites türkisches Bad für Hamburg, Hamburger Abendblatt 9.4.2005, S. 25

Kaufhausmusik aus der iPod-Säule Fares Hadid (29) hatte eine Idee: monotone Kaufhausbeschallung ersetzt er durch maßgeschneiderte Musikprogramme nach Wunsch der Auftraggeber für Hotels, Boutiquen und Geschäfte. Alle sechs Wochen liefert er neue CDs für seine iPod-Stationen mit oder ohne zugehöriger Sitzgruppe. Vgl. Kaufhausmusik aus der iPod-Säule, Hamburger Abendblatt, 12.3.2005, Journal S.3

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2.13 Fatih Akin „Der Preis geht nach Hamburg, die schönste Stadt der Republik. Sorry, Berlin, aber es ist so.“ Fatih Akin machte aus seinem lokalpatriotischen Herzen bei der Preisverleihung der Berlinale keine Mördergrube. Für seinen Film „Gegen die Wand“ hatte der Hamburger Regisseur am Sonnabend überraschend den Hauptpreis des Festivals, den Goldenen Bären, gewonnen. […] Der Regisseur und Drehbuchautor ist als Sohn türkischer Eltern (Vater Arbeiter, Mutter Türkisch-Lehrerin) in Altona aufgewachsen, wo er heute noch lebt. Wenn man mit ihm dort die Straße entlanggeht, kommt man nicht sehr weit, denn der 30-Jährige ist bekannt wie ein bunter Hund. […] Vor Beginn der Berlinale hatte Fatih Akin so seine Schwierigkeiten mit der Rolle als Repräsentant der deutschen Filmkunst. „Ich habe das Gefühl, das ist eine viel zu große Verantwortung, die auf einem lastet. Einerseits finde ich es schmeichelhaft, weil ich mit meiner Arbeit immer aus dem deutsch-türkischen Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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[...] ABENDBLATT: Welche Rolle spielt für Sie persönlich der Glaube? POLAT: Ich bin Alevitin, das ist eine gemäßigte Form des Islams. Ich bin damit groß geworden. Es ist ein Teil meiner Identität. Aber ich bete nicht. ABENDBLATT: Sie selbst sind Kurdin, leben aber schon lange in Deutschland. Welche Erfahrungen haben Sie mit dem Anderssein in einer Kultur gemacht?

Fatih Akin bei den Filmfestspielen in Cannes 2005

Foto: © pa/Sipa Niko

Rahmen ausbrechen wollte. Berlin ist eine Plattform, von der aus auch das Ausland auf deutsche Filme guckt, das ist das Ziel. Also bin ich einerseits Repräsentant, andererseits fühle ich mich der Rolle nicht gewachsen. Ich würde viel lieber Hamburg vertreten oder Altona.“ Aber das hat er ja auch gemacht. Und zwar Deutschland, Hamburg und Altona. Volker Behrens: Der Goldene Bär geht nach Altona. Hamburger Abendblatt, 16.2.2004

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2.14 Ayse Polat […] „Super! Ganz, ganz toll! Ich habe mich sehr gefreut!“ Ayse Polat, 34 Jahre alte Regisseurin aus Hamburg, kann es noch gar nicht fassen. Sie hat soeben ihren ersten Kinofilm „En Garde“ im Wettbewerb der 57. Filmfestspiele von Locarno vorgestellt. Mehr als 3 000 Menschen hatten ihr im FEVI, einer riesengroßen Messehalle, in der problemlos ein Aldi-Markt Platz fände, begeistert Beifall geklatscht. Ayse Polat, 1970 in der Türkei geboren, ist Kurdin. Mit acht Jahren war sie mit ihren Eltern nach Deutschland gekommen, seit 25 Jahren lebt und arbeitet sie in Hamburg. Doch die Frage, welcher Nationalität sie sich zugehörig fühle, bringt die junge Frau ein wenig in Verlegenheit. „Deutschkurdin“, sagt sie schließlich nach langem Überlegen, doch mit Entschiedenheit. Die Sprache sei allerdings eine Form von Identität, und darum fühle sie sehr deutsch. Michael Ranze: Alice Sehnsucht nach Nähe, Hamburger Abendblatt, 12.8.2004

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POLAT: Ich wohne seit 26 Jahren hier. Anfangs ist es schwer, wenn man die Sprache nicht kann, die gewohnten Orte und die Freunde verläßt. Das hinterläßt Spuren und führt oft dazu, daß man Sachen anders sieht. ABENDBLATT: Wie zum Beispiel? POLAT: Man hat eine Außenseitersicht der Dinge. ABENDBLATT: Im Moment diskutieren viele Politiker wieder über das Thema Multikulti. Sind Sie ein politischer Mensch? POLAT: Ich bin in keiner Partei. Aber es beschäftigt mich. Viele Sachen regen mich auch auf. ABENDBLATT: Was denn? POLAT: Der „Spiegel“-Artikel „Allahs rechtlose Töchter“ über muslimische Frauen in Deutschland. ABENDBLATT: Was hat Sie gestört? POLAT: Das waren doch Einzelschicksale. Ich finde es schade, daß man nach 30 Jahren Migration immer noch so mit Kurden und Türken umgeht. Die zweite und dritte Generation der Migranten hat doch einen ganz anderen Zugang zu den Problemen. Wir sind doch Teil dieser Gesellschaft. Wenn man immer wieder lesen muß, daß wir das nicht sind, macht man uns doch zu Außenseitern. Es ist schade, daß da so eine Panik gemacht, alles in einen Topf gesteckt und nicht differenziert wird. ABENDBLATT: Haben Sie selbst Erfahrungen mit Ausländerfeindlichkeit gemacht? POLAT: Nö. [...] ABENDBLATT: Ihr Kollege Yüksel Yavuz hat gesagt, er




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2.15 Dr. Lale Akgün, Diplom-Psychologin, Mitglied des Deutschen Bundestages

Ayse Polat und Kameramann Patrick Orth

Foto: © X-Verleih

sieht sich als Hamburger Filmemacher kurdischer Herkunft. Und Sie? POLAT: Als Hamburgerin. Das ist ganz wichtig. Ich bin eine Lokalpatriotin. Man merkt immer besonders im Ausland, was man für Gefühle hat. Wenn ich da Leute aus Hamburg treffe, freue ich mich immer und frage sie, aus welchem Stadtteil sie kommen. [...] Zur Person Ayse Polat Ayse Polat wurde 1970 in der Türkei geboren. Im Alter von acht Jahren kam sie nach Hamburg. Sie hat in Berlin und Bremen Kulturwissenschaften, Germanistik und Philosophie studiert. Polat war auf keiner Filmhochschule, begann aber trotzdem in den 90er Jahren damit, erste Kurzfilme zu drehen. Schon für den Kurzfilm „Gräfin Sophia Hatun“ gewann sie 1997 Preise bei den Festivals in Ankara, London und Locarno. Ihr erster langer Film war die Fernsehproduktion „Auslandstournee“. Auch dafür gewann die Autorenfilmerin den Regie-Nachwuchspreis beim Filmfestival in Ankara. Zur Zeit schreibt Ayse Polat an ihrem neuen Kinofilm. (vob) Volker Behrens: Ich bin eine Lokalpatriotin, Hamburger Abendblatt, 14.3.2005, S. 32

Anm.: Zur Gemeinschaft der Aleviten vgl. „Islam Länderbeispiel Türkei“

Dr. Lale Akgün MdB

Foto: © Deutscher Bundestag

17.9.1953 in Istanbul /Türkei als ältere von zwei Töchtern geboren verheiratet, 1 Tochter. 1962: nach Teilnahme des Vaters an einem Kongress in Köln, Übersiedlung nach Deutschland. Beruflicher Werdegang: Abitur, danach Studium der Medizin, Völkerkunde und Psychologie. Diplom in Psychologie an der Philipps-Universität in Marburg; Dipl.-Psychologin und approbierte Psychotherapeutin. 1987 Promotion an der naturwissenschaftlichen Fakultät der AlbertusMagnus-Universität zu Köln. Lehrbeauftragte der Albertus-Magnus-Universität zu Köln mit zahlreichen Veröffentlichungen u. a. zum Thema „Migration/Integration und psycho-soziale Folgen“. 1981–1997 Familienberatung bei der Stadt Köln, ab 1992 stellvertretende Dienststellenleiterin. Seit 1997 Leiterin des Landeszentrums für Zuwanderung NRW in Solingen. Politischer Werdegang: 1982 Eintritt in die SPD, danach zahlreiche Aktivitäten zum Thema Migrations- und Integrationspolitik, Mitarbeit bei der OB-Wahl von Anke Brunn, seit März 2001 Mitglied des Vorstandes des ÜB Köln. Quelle: http://www.bundestag.de/mdb15/bio/A/akguela0

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Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Probleme, Konflikte, Lösungen

Es muss immer wieder betont werden, dass die meisten Muslime von den in diesem Kapitel zu behandelnden Fragen überhaupt nicht betroffen sind. Der Riss geht mitten durch den muslimischen Teil der Gesellschaft. Liberale, aufgeklärte, integrierte Muslime stehen genauso wie die Mehrheitsgesellschaft gegen eine Minderheit innerhalb der muslimischen Bevölkerung, die Probleme bereitet oder auch den Konflikt sucht. Die Probleme sind sehr vielfältig, z. T. beziehen sie sich auf kleine Gruppen, einzelne Sektoren der muslimischen Bevölkerung. Wie entsteht das Bedürfnis in solchen Randgruppen einem Hass-Prediger zuzuhören? Welche Komplexe führen zu dem Wunsch der Abkapselung? Wie wird ein Student mit guter Zukunft aus religiöser Motivation zu einem Terroristen? Es können hier natürlich nicht alle Fragen, die in der Diskussion sind, angesprochen werden, zudem die Fragen in der konkreten Situation selten gleichartig sind. Es handelt sich hier also um eine Auswahl, um Beispiele für individuelle Probleme oder zentrale gesellschaftliche Konfliktfelder. Die Medien konzentrieren sich gemeinhin auf einzelne Problemfälle. Die Fülle der gelungenen Integrationsprozesse findet dabei leider kaum jemals einen Niederschlag in den Medien. Ausgehend von den Anregungen in diesem Material sollen die Beispiele aus dem eigenen Nahraum, Beispiele aus dem eigenen Erleben oder aus den eigenen Recherchen diese Lücke füllen. Zu Bekämpfendes, Abzulehnendes, ganz einfach Ungewohntes und bisher Unbekanntes, aber auch Bereicherndes, Öffnendes, Liebenswertes mischen sich: Furcht vor religiös begründetem Terrorismus, vor antiwestlichen Hassparolen in Moscheen und Koranschulen, kulturelle Gettos, Zwangsheiraten von Mädchen, Herrschaft der Männer über ihre Frauen, Töchter und Schwestern, kopftuchtragende Lehrerinnen, Schülerinnen, die nicht am Sportunterricht, am Biologieunterricht, an der Klassenfahrt teilnehmen sollen, Minarette, von denen der muslimische Gebetsruf erklingt, neue Feste, neue Kochkunst, neue Kunstformen, neue Perspektiven, neue kulturelle Anregungen und neue Erfahrungsräume mit neuen Nachbarn, die interessante Verbindungen halten usw. Missverständnisse und Unverständnis, Verstehensunfähigkeit und 42

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Verstehensunwilligkeit, Ängste und Hoffnungen, Vorurteile und begründete Urteile, plausible Wünsche und utopische Vorstellungen, berechtigte und unberechtigte Ansprüche sind oft nicht auseinander zu halten. Naturgemäß sind die Beispiele überwiegend aus deutschen Quellen entnommen. Trotz der Vielfalt der Konflikträume muss deutlich werden, dass Konfliktlösungen unbedingt anzustreben sind und bei gutem Willen auch gelingen können. Einfache Lösungen wird es dabei nicht geben. Die Zukunftsfähigkeit der deutschen Gesellschaft oder auch der europäischen Gesamtgesellschaft muss dabei allerdings in jedem Fall Vorrang vor Einzel- oder Gruppeninteressen haben. Wolfgang Böge


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Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Probleme, Konflikte, Lösungen

Materialübersicht 3.1

3.2

3.3 3.4

3.5

3.6

3.7 3.8

Die innere und äußere Bedrohung.............................................................................................................................46 3.1.1 Innere Bedrohung: Religion, Integration und Gewaltbereitschaft......................................................47 3.1.2 Islamistische Extremisten in Deutschland....................................................................................................48 3.1.3 Schwere Terroranschläge seit dem 11. September 2001 (Eine Übersicht) ......................................48 3.1.4 Bedrohungsgefühle ..............................................................................................................................................50 3.1.5 Karikatur ....................................................................................................................................................................50 3.1.6 Bedrohungspotenzial...........................................................................................................................................51 3.1.7 Islamismus, Religionsfreiheit und Demokratie ...........................................................................................51 3.1.8 Karikatur ....................................................................................................................................................................51 3.1.9 Gottesstaat mitten in Berlin...............................................................................................................................53 3.1.10 Fethullah Gülen: Terror verdunkelt das helle Antlitz des Islam............................................................54 Offene Fragen 3.2.1 Fragen an meine Nachbarn ...............................................................................................................................55 3.2.2 Islamische Dachverbände verurteilen den Terrorismus [2004]............................................................56 3.2.3 Islam-Institut: Betonung der Friedfertigkeit des Islam reicht nicht ...................................................57 3.2.4 Was tun gegen den Terror? ...............................................................................................................................57 3.2.5 Demonstration islamischer Verbände in Köln gegen den Terrorismus 21.11.2004 .....................58 3.2.6 Fragen nach der Islam-Demonstration in Köln ..........................................................................................59 3.2.7 Identifikation – Ein Leserbrief ...........................................................................................................................59 Ängste und Fragen (Sprechblasen)............................................................................................................................60 Soziale Probleme – Ursachen und sozialstatistische Angaben 3.4.1 Die Einwanderung ist erschreckend erfolglos ............................................................................................61 3.4.2 Bildung und soziale Lage....................................................................................................................................62 Integration – „Ethnische Kolonie“, „Gettobildung“, „Parallelgesellschaft“ 3.5.1 In Neukölln gibt es eine ethnische Kolonie .................................................................................................64 3.5.2 Wir sind ein Einwanderungsland.....................................................................................................................65 3.5.3 Neukölln – Segregation, eine eigene Welt...................................................................................................65 3.5.4 Gettobildung ...........................................................................................................................................................67 3.5.5 Gettobildung – Die dritte Generation spricht schlechter Deutsch als die erste............................67 3.5.6 Ein Expertengespräch über Parallelgesellschaften ...................................................................................68 3.5.7 Türken fühlen sich wohl und integriert in Berlin .......................................................................................69 Die Bildung, die Schule, die Zukunftschance ist der Schlüssel 3.6.1 Wo nur noch der Lehrer Deutsch spricht .....................................................................................................70 3.6.2 Von der Schule in die Sozialhilfe......................................................................................................................70 3.6.3 Miteinander sprechen können und sich verstehen..................................................................................71 3.6.4 Jeder Erstklässler soll verstehen, was im Unterricht passiert ................................................................73 3.6.5 Deutsch in Deutschland. Ali Kizilkaya – Eine Antwort .............................................................................74 3.6.6 Eine Schule für alle? – Schulische Integration: Ein Beispiel ...................................................................75 Medien und Integration...................................................................................................................................................76 Weitere mögliche Konfliktbereiche – Beispiele 3.8.1 Moscheenbau: Meinungen – Differenz und Integration ........................................................................78 3.8.2 Tradition und Gesundheitsgefährdung ........................................................................................................79

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3.8.3 3.8.4 3.8.5

Ein muslimischer Friedhof – Ein gelungenes Beispiel..............................................................................79 Gesundheitsvorsorge – Missverständnisse im Alltag...............................................................................80 Schulfach Islam.......................................................................................................................................................81

Hinweise zu weiteren Materialien Im Modul „Geschichte und Politik im Islam“ der ersten Lieferung dieser Reihe finden Sie weitere Materialien zu den Themenfeldern: „Islamischer Religionsunterricht“, „Kopftuch-Frage“, „Schächten“, „Islamische Bestattungsriten“, „Moscheenbau“, „Muezzinruf“, „Rolle der Frau“, „Körperstrafen wie Steinigung nach der Scharia“, „Religionsgutachten (Fatwa)“, „Rechtsstaat“, „Kunst“, „Intoleranz“, „Religionsfreiheit in islamischen Ländern“ und „Djihad – Der ‚Heilige Krieg‘ “. Diese Informationen sollten, um das Material anzureichern und zu vervollständigen, zusätzlich herangezogen werden, insbesondere wenn dieser Bereich z. B. in arbeitsteiliger Gruppenarbeit oder in Form von Stationenlernen oder anderen Formen selbständigen Lernens bearbeitet werden soll. Zur Mehrheitsgruppe der Türken unter den muslimischen Einwohnern in Deutschland finden sich weitere Hintergrundmaterialien im Modul „Islam Länderbeispiel Türkei“ dieser Lieferung.

Arbeitshinweise 1.

Stellen Sie auf einer großen Fläche eine Überblicksdarstellung aller angesprochenen Felder mit Metaplan-Karten her. Unterscheiden Sie die verschiedenen Integrations-, Problem-, Konfliktbereiche nach Art und Gewichtigkeit. Diskutieren Sie die Bedeutsamkeit der verschiedenen Bereiche für die Gesellschaft.

2.

Überlegen Sie, ob es aus Ihrer Sicht Ergänzungen zu den vorliegenden Bereichen gibt.

3.

Fügen Sie den betreffenden Karten in Ihrer Überblicksdarstellung jeweils anders geformte MetaplanKarten mit aktuellen Fällen aus den Medien hinzu.

4.

(Siehe auch Kapitel 3) Versuchen Sie alle Materialien und alle Fragen auf ihre Möglichkeit hin zu untersuchen, ob und wie verschiedene Perspektiven dazu einzunehmen sind (Deutscher, Zuwanderer / Muslim, Nicht-Muslim / streng Gläubiger, Säkularer / Fundamentalist, Liberaler / Betroffener, Betrachter usw. und die verschiedenen Kombinationen). Durch die Fähigkeit multiperspektivisch, d. h. aus verschiedenen Blickwinkeln unterschiedlicher Menschen etwas zu betrachten und zu beurteilen, gewinnt man an interkultureller Kompetenz, d. h. die Fähigkeit andere zu verstehen, wie sie sich selbst sehen. Das heißt nie, dass man damit einer Sache zustimmt, es bedeutet nur, dass man weniger anfällig für Vorurteile wird und anderes nicht immer gleich von vornherein als fremd ablehnt. Die Vielfalt der Probleme legt eine strenge exemplarische Auswahl oder arbeitsteilige Gruppenarbeit nahe (s. o.).

5.

Welche Gründe für Konflikte lassen sich aus den verschiedenen Materialien erarbeiten? Schreiben Sie eine Liste. Denken Sie dabei nicht einseitig. Suchen Sie die Gründe bei allen beteiligten Gruppen und Institutionen.

6.

Informieren Sie sich in den Medien und auf den einschlägigen Internetseiten des Innenministeriums und der Verfassungsschutzorgane über die Bedrohungslage durch Terrorismus. Was können Sie über eine aktuelle Gefährdung herausfinden ?

7.

Vergleichen Sie die widersprüchlichen Stimmen und Kommentare zur Bedrohungssituation. Formulieren Sie eine Schlussfolgerung.

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8.

Welche Begriffe werden in den Materialien im Kapitel 3 für die Situation in Berlin und anderswo verwendet? Wie werden die Begriffe – vielleicht auch unterschiedlich – jeweils gefüllt? Woran erkennt man den Grad der Desintegration in einem Stadtviertel?

9.

In den Materialien finden sich viele Widersprüche, auch eine ganze Reihe statistischer Angaben scheinen sich zu widersprechen. Machen Sie eine Liste solcher Widersprüche und versuchen Sie sie zu erklären.

10. Spielen Sie ein Szenario durch: Wie könnte heute in einer Großstadt ein muslimisches Getto entstehen? Aus welchen Anfängen entsteht es, wie könnte sich die Entwicklung abspielen, welche Schritte sind zu erwarten usw.? Überlegen Sie, ob und wie eine solche Entwicklung stadtplanerisch verhindert werden kann. Bedenken Sie dabei, dass wir stolz sind, in einer freien Gesellschaft zu leben. 11. Diskutieren Sie die Bedeutsamkeit von Sprache, von Kommunikationsmöglichkeiten für individuelle Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung in einer Gesellschaft. Was kann die Gesellschaft, was kann die Schule, was können Sie an Ihrer Schule tun, um hier eine bessere Situation zu schaffen. (Hier bieten sich Projekte oder eine Zukunftswerkstatt an.) Diskutieren Sie dabei auch die Frage, wie viele Angebote die Gesellschaft machen muss und wie viel Anstrengung von Zuwanderern verlangt werden kann oder muss. 12. Beantworten Sie die Fragen und ergänzen Sie die Sprechblasen in 3.3. Erfinden Sie neue Fragenkataloge. Nutzen Sie die Blanko-Vorlage im Modul „Islam in Europa“ (Dritte Lieferung), S. 132. 13. Erfinden Sie Dialoge. Nutzen Sie die Blanko-Sprechblasen-Vorlagen, um kleine Bildgeschichten, kleine Comics zu schreiben. Sie können die Vorlagen auch kopieren oder ausdrucken und ausschneiden, um so Szenenfolgen damit zu gestalten. 14. Untersuchen Sie die Fallbeispiele in 3.8.1.–3.8.4. Recherchieren und benennen Sie das Problem, das in den Beispielen steckt (z. B. Integrationsfragen, aber auch Bauvorschriften, Laufzeiten von Gräbern, Verantwortlichkeit von Ärzten etc.) Welche Lösungen sind denkbar? 15. Moscheenbau, Muezzin-Ruf, Schächten, Schlachtvorschriften, Begräbnisstätten, die Behandlung muslimischer Frauen durch männliche Ärzte, gemeinsamer Schwimm-Unterricht, gemeinsamer Sport-Unterricht, Sexualkunde im Biologie-Unterricht, Ehe- und Erbrecht, Religionsunterricht, Erziehungsfragen, Symbol-Probleme (Kreuz, Fahnen, Benennungen) mit wenig Bedeutung für den Alltag werden häufig zu Streitfällen. Untersuchen Sie Ihre Umgebung nach solchen Konfliktfällen und diskutieren Sie konkrete Lösungsmöglichkeiten. 16. Recherchieren Sie die Regelungen bezüglich des Religionsunterrichts und insbesondere den Stand der Entwicklung, auch für muslimische Schülerinnen und Schüler einen Religionsunterricht anzubieten. (Gibt es möglicherweise ein Fach für alle Schülerinnen und Schüler? Gibt es überhaupt Ansätze für einen islamischen Religionsunterricht? Bekommt jede religiöse Richtung einen eigenen Unterricht? Wer ist Ansprechpartner? Wie wird dieser Unterricht finanziert? Wie groß müssen die Klassen sein? usw.) 17. Machen Sie ein Brainstorming zur Frage, wie der Staat a) um Integration zu fördern, b) um Parallelgesellschaften zu verhindern und c) um die innere Sicherheit zu gewährleisten handeln soll. Schreiben Sie alle Vorschläge auf. Wägen Sie bei jedem Vorschlag Kosten und Nutzen ab, diskutieren Sie Vor- und Nachteile jedes Vorschlags, und erstellen Sie danach einen realistischen Vorschlagskatalog für Ihren Bundestagsabgeordneten.

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3.1 Die innere und äußere Bedrohung Der religiös motivierte Mord an dem niederländischen Filmemacher Theo van Gogh durch einen politisch-fundamentalistischen Islamisten in Amsterdam hat auch in Deutschland eine breite Diskussion über die Bedrohung der inneren Sicherheit durch religiöse Fanatiker unter den Zuwanderern entfacht. Im Schutz der Liberalität der europäischen Gesellschaften kämpfen diese Extremisten im Namen des Islam gegen eben diese freiheitlich-demokratischen Zivilgesellschaften. Zu unterscheiden ist in dieser Diskussion immer zwischen einem friedlichen, streng religiösen, sich auf die Wurzeln, das Fundament sich berufenden Glauben und dem gewaltbereiten Fundamentalismus des politischen Islamismus, der eine innere und äußere Bedrohung der Zivilgesellschaft darstellt. Längst sind

Osama bin Laden ruft Moslems zum „Dschihad“ (Heiligern Krieg) auf

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einige der Extremisten in Deutschland eingebürgert oder wohnen dauerhaft in Deutschland, längst sind reisende Terrornetzwerke entstanden. Diese Islamisten sind zwar wenige und sie werden von der weitaus überwiegenden Zahl der Muslime scharf abgelehnt, dieses Problem hat sich aber im Zuge der Zuwanderung verschärft, weil die Terroristen in allen Ländern nunmehr mit im Land lebenden Unterstützergruppen rechnen können. Auf der Internetseite des Site-Instituts, Washington (Search for International Terrorist Entities) sind Informationen über die Medienpräsenz dieses Bereichs zu finden. (Vgl. auch Souad Mekhennet: Die Adressen des Terrors, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 30.6.2004, S. 40.) Wolfgang Böge

Foto: © picture-alliance / dpa, Al-Dschasira


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3.1.1 Innere Bedrohung – Religion, Integration, Gewaltbereitschaft Eine neue Studie des Innenministeriums warnt vor der Gewaltbereitschaft junger Muslime in Deutschland. So liest sich ein Abgesang: Blauäugig, ahnungslos, ignorant verhalte sich die Mehrzahl der Deutschen gegenüber dem politischen Islam. Im Namen eines „Kulturrelativismus“ sei man allzu leicht und allzu oft bereit, den eigenen Maßstab „einer vermeintlichen Kultur“ unterzuordnen. Wer aber die Grundrechte zur Diskussion stelle statt auf ihnen zu beharren, der beweise damit keineswegs seine Dialogfähigkeit. Vielmehr diene eine solche Leisetreterei einzig der islamistischen „Funktionärsoligarchie“. Diese bekommt so frei Haus den Beweis geliefert, dass es eben doch möglich ist, die verhasste Demokratie und die Trennung von Staat und Religion abzuschaffen – zugunsten eines Gottesstaats, in dem der Koran die Fakten schafft. […] Die beiden Bamberger Soziologen gestehen, es bedürfe noch einer „Untersuchung mit größeren Fallzahlen“. Eine solche lieferten im brisantesten Teil der Studie die Kriminologen Karin Brettfeld und Peter Wetzels aus Hamburg. Sie befragten knapp 12 000 Jugendliche, die in Leipzig, München, Hannover, Hamburg und dem Landkreis Friesland die neunte Jahrgangsstufe besuchen. Sämtliche Schulformen wurden berücksichtigt. Viel deutlicher als die Nürnberger Migrantenkinder bekennen sich die Muslime unter den Befragten zu ihrer Religiosität. Wichtig oder sehr wichtig ist die Religion für nur 17 Prozent der christlichen, für knapp 49 Prozent der jüdischen, aber für 73 Prozent der muslimischen Schüler. Darüber hinaus gelte: „Je ausgeprägter die Religiosität, desto niedriger die sprachlich-soziale Integration der Jugendlichen.“ Neigen also stark religiöse Muslime zur Selbstabschottung, leben sie in je-

ner „Parallelgesellschaft“, die Milli Görüs [türkisch-islamische Organisation in Deutschland – Red.] propagiert? Zumindest verringert der Islam die Bereitschaft, sich in die Mehrheitsgesellschaft einzufügen und deren weltanschaulichen Pluralismus zu akzeptieren. Diese innere Distanz trifft auf eine erhöhte Gewaltbereitschaft: 40 Prozent der männlichen muslimischen, doch nur 28 Prozent der männlichen christlichen Ausländer sind „gewaltaffin“ [gewaltbereit – Red.]. Dass die Neigung zur Gewalt parallel mit der Religiosität zunimmt, ist laut Brettfeld/Wetzels nur im Islam so. „Für alle anderen Religionsgemeinschaften gilt das Gegenteil“. Bei christlichen Religionen „scheint die religiöse Bindung im Sinne eines Schutzfaktors die Gewaltbefürwortung zu senken“. Die Autoren rechnen neben dem unterschiedlichen Religionsverständnis auch „das elterliche Erziehungsverhalten“ zu den Faktoren, die die Gewalt legitimieren helfen. Zudem vermuten sie, dass „im Aufnahmeland kulturell eingebettete, informelle soziale Kontrollen“ fehlen, „die im Herkunftsland womöglich existieren“". Alexander Kissler: Der Islam, das Gegenteil. Süddeutsche Zeitung, 15.1.2004

Hinweis: Wissenschaftlich umfassendes Material zu Fragen des Islamismus u. a. die obige Untersuchung von Brettfeld/Wetzels ist beim Bundesinnenministerium kostenlos erhältlich: BMI (Hrsg.): Islamismus. Bestelladresse: ibro funk und Marketing GmbH, E-Mail: bmi@ibro.de. (W. B.)

Muslime demonstrieren in Hamburg gegen Gewalt

Foto: © AP/Roberto Pfeil

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Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Probleme, Konflikte, Lösungen Gibt es Parallelgesellschaften mit westlicher und islamistischer Ausrichtung?

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3.1.2 Islamistische Extremisten in Deutschland In Deutschland leben nach Verfassungsschutzangaben rund 30 500 radikale Muslime. Allein in Berlin leben rund 4 000 Islamisten, so Berlins VS-Chefin [Verfassungsschutz – Red.] Claudia Schmid bei einer Tagung zum Islamismus. In Deutschland habe es zwar noch keine Anschläge gegeben, aber das Land werde genutzt, um Muslime ideologisch zu schulen.

Das ist zu beobachten. Die Islamisten versuchen, über eigene Infrastrukturen wie Bildungseinrichtungen, Vereine und soziale Institutionen abgeschottete Gemeinschaften zu bilden. Dirk Banse: Verfassungsschutz-Chefin warnt vor abgeschotteten Gemeinschaften, Berliner Morgenpost 1.11.2003

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dpa

3.1.3 Schwere Terroranschläge seit dem 11. September 2001

Der Heilige Krieg

Zeichnung: © Reinhold Löffler, ccc. www.c5.net

[...] In Europa stellt eine Reihe von Terrorgruppen die Verbindung von Al Qaida zu diesen lokalen Gruppen her. Ihre Aufgabe ist die Rekrutierung junger europäischer Muslime für den Dschihad gegen den Westen, aber auch gegen jede abweichende Form des Islam. Eine ihrer wichtigsten Gruppen sind die auch in Deutschland aktiven „Ansar al Islam“. Sie rekrutieren auch europäische Dschihadisten und schleusen sie in den Irak. Gruppen wie Ansar al Islam profitieren davon, daß der Aufruf Bin Ladins zum Dschihad über den Nahen Osten hinaus auch in Europa, Asien, Afrika und mutmaßlich in Nordamerika angekommen ist und dort lokale Terrorzellen entstanden sind. Rainer Hermann: Von der Organisation zur Ideologie, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 9.7.2005, S. 6 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Berliner Morgenpost: Frau Schmid, wie viele der in Berlin lebenden Ausländer sind Extremisten? Claudia Schmid: Nur 1,5 Prozent der ausländischen Bevölkerung werden vom Verfassungsschutz als extremistisch eingestuft. Gelten die in Berlin wohnhaften knapp 4 000 Islamisten als gewaltbereit? Die Mehrheit von ihnen nicht. So werden die etwa 2 900 türkischen Islamisten als nicht gewaltorientiert angesehen [...]

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Frankfurter Allgemeine Zeitung, 9.7.2005, S. 6

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3.1.4 Bedrohungsgefühle Bedrohungsgefühle Nach dem Terroranschlag vom 11. September 2001 wurden Deutsche im Zusammenhang mit dem Thema „innere Sicherheit“ auch zum Islam befragt:

„Fürchten Sie, dass es zu einem neuen Weltkrieg kommt?“ „Fühlen Sie sich in Deutschland weitgehend sicher vor Terroranschlägen?“ „Empfinden Sie den Islam als Bedrohung?“ „Fühlen Sie sich persönlich durch in Deutschland lebende Muslime bedroht?“ „Waren die deutschen Sicherheitsbehörden bei der Verfolgung islamischer Extremisten zu nachlässig?“

Ja 57 % 68 % 29 % 7%

Nein 41 % 29 % 49 % 93 %

32 %

47 %

Aktuell 2003, © Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus, Mannheim

Dokument 41

3.1.5 Karikatur

Zeichnung: © Mette / ccc, c5.net

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3.1.6 Bedrohungspotenzial Berlin – Der aktuelle Lagebericht westlicher Geheimdienste warnt Deutschland nach Informationen dieser Zeitung eindringlich vor Terroranschlägen. [...] Demnach gehen auch die Sicherheitsbehörden des Bundes eindeutig davon aus, dass „auch Deutschland im Zielspektrum des islamistischen Terrorismus steht und nicht mehr nur als Rückzugs- und/oder Ruheraum für Mitglieder der Al Qaida und der Netzwerke arabischer Mudschaheddin, sondern auch als Raum für das Verüben beziehungsweise als Ziel von Anschlägen dient.“ Das Ausmaß der jeweils bestehenden Gefährdung beschreibt der Lagebericht von Land zu Land unterschiedlich. So bestehe in Deutschland eine „hohe, besondere Gefährdung für Einrichtungen der USA, Großbritanniens, Israels und für jüdische Einrichtungen“. [...] Zu den „mittelbaren Gefährdungen“ zählt der Bericht gewaltbereite „kurdischstämmige Personen“. Schon während des Tschetschenien-Konflikts, aber auch verstärkt seit Beginn des Irak-Kriegs registrieren die Sicherheitsbehörden „Ausreisebewegungen von zumeist kurdischstämmigen Personen aus Deutschland und Europa“, die als Freiwillige für einen Kampfeinsatz in Tschetschenien oder im Irak rekrutiert wurden. Nach ihrer Rückkehr gelten sie als erfahrene Veteranen. Es sei zu befürchten, dass sie ihre Kenntnisse „weiterhin für terroristische Aktionen im Sinne eines globalen Dschihad zur Verfügung stellen werden“. Als weiteres „Bedrohungspotenzial“ gelten Afghanistan- und Bosnien-Veteranen, die in Ausbildungslagern vor Ort an einer Kampfausbildung oder der Unterweisung von Explosivstoffen und der Herstellung von B- und C-Waffen teilgenommen haben und zwischenzeitlich in ihre Heimatländer zurückgekehrt seien. [...] Über den Zustand der weltweit operierenden Al Qaida schreibt der Bericht, von einer nachhaltigen Schwächung oder gar einer Zerschlagung könne nicht ausgegangen werden. An deren grundsätzlicher

Fähigkeit, weitere terroristische Aktionen weltweit durchzuführen, besteht „kein Zweifel“. Auch seien die grenzüberschreitenden Strukturen des islamistischen Terrorismus („Netzwerke“) trotz zahlreicher Festnahmen nach wie vor existent und funktionsfähig. [...]

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Friedemann Weckbach-Mara: Eindringliche Warnung vor islamistischen Terroristen, Welt am Sonntag 18.1.04

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3.1.7 Islamismus, Religionsfreiheit und Demokratie Die Islamisten benutzen Deutschland als Ruhezone und berufen sich stets auf Religionsfreiheit. Gilt aber Religionsfreiheit auch, wenn sie für politische, gegen die Demokratie gerichtete Weltanschauungen in religiösem Gewand instrumentalisiert wird? [...] Die Islamisten verklagen ihre Gegner und Kritiker, und der Rechtsstaat lässt sie gewinnen und gewährt ihnen die Freiheit. So haben die Islamisten den demokratischen Westen zu ihrer logistischen Basis gemacht. Als Problem steht hier nicht die Religion des Islam an. Das Problem ist, dass die Europäer – darunter an vorderster Front die Deutschen – scheinbar verlernt haben, für die Freiheit kämpferisch einzustehen. Die Europäer scheinen vergessen zu haben, dass sie in ihrer Geschichte zwei Totalitarismen – Kommunismus und Faschismus – hervorbrachten. Heute ist der politische Islam mit seiner Ordnungsvorstellung des Gottesstaats sowie seinen Kampfmethoden des Dschihadismus die neueste Spielart des Totalitarismus. Das Emblem des Islamismus ist das Kopftuch als Instrument und Uniform der zivilisatorischen Abgrenzung. [...] Es ist bedauerlich, wie Islamisten naive Europäer missbrauchen, um ihr Anliegen im falschen Rahmen der Religionsfreiheit voranzutreiben, obwohl es um etwas anderes geht. [...] Sicher sind nicht alle Islamisten Anhänger von bin Laden. In der Tat muss man nicht nur zwischen Islam und Islamismus, sondern auch zwischen friedlichen und gewaltbereiten Islamisten unterscheiden. Die Ersteren sind dazu bereit, in demokratischen Institutionen zu arbeiten, jedoch mit dem langfristigen Ziel im Hinterkopf, ihren undemokratischen islamischen Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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mit friedlichen Methoden durchzusetzen. Die  Staat gewaltbereiten Islamisten greifen zum irregulären Krieg des Neo-Dschihad, um ihre Ordnungsvorstellung voranzutreiben. [...]

Hinweis: Zur Frage des islamistischen Fundamentalismus finden Sie Grundlagenmaterial im Modul 2 (erste Lieferung) „Politik und Religion im Islam“ (W. B.)

Bassam Tibi: Unsere Werte müssen verteidigt werden – Der Islamismus bedroht die offene Gesellschaft, Focus 1 / 2004

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3.1.8 Karikatur

Zeichnung: © Rürup, aus: Welt am Sonntag, 14.11.2004, Forum S. 12

Hinweis: Der niederländische Filmemacher Theo van Gogh wurde in Amsterdam von einem fanatischen Islamisten aus religiös begründetem Hass ermordet, vgl. „Islam in Europa“, Kap. Niederlande, S. 94ff.

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3.1.9 Gottesstaat mitten in Berlin BERLIN, FREITAG NACHT, eine Hinterhauswohnung, Martin- Luther-Straße. Hamid genießt die scheuen Blicke. Die Bewunderung der sechs anderen, die jetzt schon seit einer Stunde an seinen Lippen kleben, den Erzählungen lauschen. Erzählungen von seiner Reise, seiner Mission. Seinem Krieg. Und der ist heilig. Hamid ist zurückgekommen, für ein paar Tage ist er jetzt hier in Berlin, das ihm „mal Heimat war“, sagt er. „Gott, war ich dumm.“ Am Tag darauf wird er Al Quds gedenken, dem von Ayatollah Khomeini geschaffenen Kampftag zur Befreiung Jerusalems. An dem Samstag wird er mit rund tausend seiner muslimischen Brüder und Schwestern in den Straßen Berlins demonstrieren, gegen Israel, gegen die Vereinigten Staaten. Und dann wird er seine Mission weiterführen. „Irgendwo in den

Niederlanden.“ Wo genau, will er nicht sagen, nur daß es „dort brennt, und heilige Kämpfer wie ich, die müssen am Brennpunkt sein“.

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Der Schläfer ist ein Reisender seines Gottes geworden. „Ihr nennt Leute wie mich Schläfer“, hatte er früher mal mit zynischem Lachen erklärt. „Wenn Leute wie wir aufwachen, dann wird eure Welt explodieren.“ Rückblende: Dieselbe Wohnung vor einem halben Jahr, vor Hamids Reise nach Teheran und in den Irak. Er hat einen weiten Weg hierher zurückgelegt, der ehemalige Student der Technischen Universität. Kiffer, Säufer, Stricher. Aber dann ist irgend etwas geschehen, hat ihn irgend etwas auf den rechten Weg zu seinem Gott zurückgebracht, so daß „ich jetzt den Tod so sehr liebe, wie Du das Leben. Denn ihr habt uns, der Gemeinschaft der Muslime, den Krieg erklärt“. Die Fahrt in den Nahen Osten war sein zweiter Trip mit einem klaren Ziel: „Wer Amerikaner töten will, der muß in den Irak gehen.“

Demonstranten gegen Israel beim Al-Quds-Tag am 13.11.2004 in Berlin. Das Plakat zeigt ein muslimisches Heiligtum (den Felsendom in Jerusalem – die Red.) als Symbol der Glaubensstärke. Foto: © Getty Images/Michael Kappeler

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„Und jetzt: Hast Du welche getötet?“ Hamid  schweigt recht lange. „Ich habe gekämpft“, sagt er dann. Die fünf Brüder, die um ihn herumsitzen, strahlen ihn versonnen an. Junge Burschen zwischen siebzehn und 24 Jahre alt. Zwei Türken, ein Tunesier, ein Jordanier, einer aus Algerien. Keiner stammt aus den üblichen sozialdepressiven Biotopen gescheiterter Integrationsmodelle, die so gern als Erklärung dafür herhalten müssen, wenn junge Muslime aus dem Global Village direkt in den heiligen Krieg ihres Gottes wegkippen. Alle fünf sprechen sehr gut Deutsch, alle haben ihre Ausbildung erfolgreich hinter sich gebracht oder studieren. Und alle träumen sie von einem Krieg, der ihnen heilig ist. „Wir waren hier in diesem Land längst angekommen“, sagt Hassan, 22 Jahre alt, Student, „aber jetzt seid ihr der Feind.“ Was ist geschehen? Seine Erklärungen wirken routiniert, einem Mantra gleich. Tschetschenien, Palästina, der Afghanistan- Krieg, Irak, er zählt die Gründe auf. „Was hat das mit Dir zu tun, wieso treibt Dich, was dort geschieht, hier in einen heiligen Krieg?“ Er lächelt verächtlich. „Ich bin Muslim, ich leide daran, was dort geschieht. Auch wenn ich Deutscher bin. Aber das können Leute wie ihr nie verstehen. Ihr habt keinen Gott. Ihr seid nichts.“ Wie er das sagt, spricht ruhiger, fast besonnener Haß aus ihm. Bruno Schirra: Gottesstaat mitten in Berlin – Radikale Islamisten demonstrieren in der Hauptstadt. Ein Besuch bei Terroristen made in Germany, in: Welt am Sonntag 14.11.2004, S. 6

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3.1.10 Fethullah Gülen: Terror verdunkelt das helle Antlitz des Islam Aus einer Beileidsbekundung nach einem Anschlag: [...] „Terroraktionen, von wem und woher sie auch kommen, stellen einen Schlag gegen den Frieden und die Freiheit dar. Terrorakte sind abzulehnen, aus welchem Grund und welcher Zielsetzung sie auch immer erfolgen. Terror kann auch nicht eine Form des Freiheitskampfes sein.

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Terror zur Erreichung eines Zieles kann nicht islamisch motiviert sein, und auch nicht in Verbindung mit dem Islam als Mittel benutzt werden. Ein Terrorist kann kein Muslim, und ein Muslim kann kein Terrorist sein. Dass wäre ein Widerspruch in sich. Der Islam erlaubt es nicht, ein Schiff mit 9 Schuldigen zu versenken, wenn sich darauf auch nur ein Unschuldiger befindet. Im Islam gilt ein Recht als Recht, als solches gibt es kein großes und kein kleines Recht. Das Recht eines Menschen darf nicht einmal im Namen der Gesellschaft geopfert werden.

Ein Interview: Einer der Menschen, die ich auf der Welt am meisten hasse, ist [Osama] Bin Laden, weil er das helle Erscheinungsbild des Islam getrübt und es durch ein schmutziges Bild ersetzt hat. Selbst wenn wir uns mit aller Kraft bemühen, diesen furchtbaren Schaden zu reparieren, wird es Jahre dauern. [...] [Frage:] Diese Menschen, die den Terror unterstützen, sind vor unseren Augen in muslimischen Familien aufgewachsen. Wir dachten, sie seien Muslime. Welchen Prozess haben sie durchlaufen, dass sie schließlich Terroristen geworden sind? Trifft uns nicht eine Mitschuld? Unsere Schuld. Die Schuld eines ganzen Volkes. Die Schuld der [mangelnden] Bildung. Ein wahrer Muslim, der den Islam in all seinen Aspekten versteht, kann kein Terrorist sein. Jemand, der sich an terroristischen Aktivitäten beteiligt hat, kann kaum ein Muslim bleiben. Die Religion billigt es nicht, einen Menschen zu töten, um ein Ziel zu erreichen. Aber natürlich stellt sich die Frage: Welche Bemühungen haben wir unternommen, um sie auf vollkommene Art und Weise großzuziehen? An welche Art von Elementen haben wir sie gebunden? Mit welcher Art von Verantwortung haben wir sie erzogen, dass wir nun von ihnen erwarten, sich nicht an terroristischen Aktivitäten zu beteiligen? Wenn die Bindung an islamische Werte, Gottesfurcht und das Versprechen eines Lebens nach dem Tode oder das sichere Wissen, religiöse Gebote zu verletzen, nicht ausreichen, um sie von terroristischen Aktivitäten abzubringen, dann haben wir offenbar nicht




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nötige Feingefühl aufgebracht. Auch jetzt gibt es  das einige Strategien, mit diesem Thema umzugehen. Wir bemühen uns, sie zu stoppen [ihr Leben dem Terror zu widmen].

Anm.: Fethullah Gülen ist ein einflussreicher muslimischer türkischer Prediger, der auch in Deutschland und vielen Ländern Anhängergruppen hat. (W. B.)

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Fethullah Gülen: Terror verdunkelt das helle Antlitz des Islam, in: Zaman, Juni 2004, S. 12f

Foto: © Schura, www.schura-hamburg.de/main.htm, 16.3.05

3.2 Offene Fragen Dokument 47

3.2.1 Fragen an meine Nachbarn Ein Interview des Autors mit Herrn W., einem Hamburger Lehrer Autor: Bereitschaft zu Gewalt bedarf einer geistigen Vorbereitung, gerade in Deutschland kennen wir diese Mechanismen aus schmerzhafter eigener Geschichte, und wir wissen um die möglichen katastrophalen Folgen. Wie sehen Sie den Erziehungsbereich? W: Hass beginnt in der Erziehung, setzt sich in Kinderbüchern, Schulbüchern und -unterricht fort, in Predigten und Gebeten, steigert sich in den Reden von radikalen weltlichen und geistlichen Politikern und der Medienberichterstattung eben solcher Herkunft. Abwertung und Verunglimpfung gipfeln in dem Absprechen der Seinsberechtigung und enden nach einzel-

nen Terrorakten in Flächenbränden von Gewalt. Für diese Wirkung wollen diejenigen, die Vorschub geleistet haben, dann häufig keine Verantwortung mehr übernehmen. Dem könnten doch Organisationen entgegentreten? Es gibt viele Organisationen in der ganzen Welt, die als Sprachrohr derartiger Hasspropaganda dienen. Videobänder mit Hasspredigten extremistischer islamischer Geistlicher sind, wenn man der Presse Glauben schenken darf, überall in Europa zu kaufen und in Moscheen zu sehen und hören. Islamische Länder erlauben sogar staatseigenen Verlagen Hasspropaganda zu publizieren, wie die Titel auf der Buchmesse in Dhohar, der Hauptstadt Quatars, unzweideutig belegen. Leicht ist dies auch in den schwarzweiß malenden Weltbildern einer Reihe von Schulbüchern islamischer Staaten nachzuweisen. Die Presse berichtet immer wieder glaubhaft von Moscheen oder Koranschulen von Indonesien bis Mauretanien, von Lyon

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Bonn oder Hamburg, in denen durch extremisti bis sche Geistliche Hass gesät wird. Mörderische Bombenanschläge sind eine der Folgen. Wo bleiben unübersehbare Lichterketten und große Demonstrationen muslimischer Organisationen gegen den islamisch sich gebenden und islamisch sich legitimierenden Terrorismus? Gibt es da nicht neuere Entwicklungen? Die allermeisten Muslime stehen diesen Hassparolen und der dahinter stehenden Geisteshaltung sehr fern und ablehnend gegenüber. Einzelne islamische Geistliche verurteilten Gewalt und Hassparolen immer als unislamisch und riefen zur Zusammenarbeit mit den staatlichen Stellen auf. Neuerdings tun dies auch einige islamische Organisationen, z. B. das Islam-Archiv in Deutschland und der Islam-Rat und der Zentralrat der Muslime in Deutschland sowie der Islam-Rat in Frankreich. Aber insgesamt bleibt da ein Problem. Was meinen Sie? Die Anhänglichkeit an die Religion, deren Schriften von den Extremisten extremistisch ausgelegt und ausgenutzt werden, beeinflusst viele Menschen; auch Gläubige, die sonst der Gewalt sehr fern stehen. Sie fürchten sich öffentlich zu äußern und dadurch vielleicht Ablehnung und Misstrauen der anderen auf sich zu ziehen. Hunderte, wenn nicht Tausende, müssen die von der Polizei in Hamburg sichergestellten Hassvideos gesehen haben. Ihr Inhalt ist verfassungsfeindlich und enthält klare Straftatbestände. Es scheint, als wenn eine falsch verstandene religiöse Solidarität eine aktive Wendung gegen den Extremismus behindert habe. Das zeigen auch die erschreckenden Reaktionen von muslimischen Schülern in Berlin und Hamburg auf den Mord an Theo van Gogh. Warum hat es damals keine Hinweise bei Verfassungsschutz und Polizei in Hamburg zu den Hassvideos gegeben? Wo waren die Vertreter der Moscheevereine, die doch sonst so eloquent ihre Belange vertreten? Und Gleiches gilt auch international. Können Sie uns Beispiele geben? Im Iran wurde der Universitätsprofessor Haschem Aghadschari wegen Beleidigung des Islam zum Tode verurteilt. Das schwache iranische Parlament protes56

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tierte. Die iranischen Studenten demonstrierten und protestierten. Wo blieb der unzweideutige geeinte Protest der islamischen Gelehrtenwelt? Die Schriftstellerin Taslima Nasrin wurde in ihrem Heimatland Bangladesh wegen Gotteslästerung zu Gefängnis verurteilt. 1993 hatten schon islamische Geistliche mit einer Fatwa [religiöses Gutachten – Red.] zum Mord an ihr aufgerufen, nachdem sie den extremistischen Fundamentalismus kritisiert hatte. Ihr neues Buch ist in Bangladesh verboten. Wo blieb der Protest der Schriftstellerverbände der islamischen Staaten, der Protest islamischer Vereinigungen in Europa? Was sollte geschehen? Zu hoffen und zu wünschen ist eine entschiedene Abkehr der Muslime und ihrer Organisationen in Europa von allen Versuchen den Islam zu radikalisieren, zu monopolisieren, politisch zu instrumentalisieren, rückwärts zu wenden und in ein finsteres Kampfinstrument in den verschiedenen geistigen und politischen Auseinandersetzungen umzuinterpretieren. Dazu müssen sich die muslimischen Organisationen von ihren ausländischen Geldgebern emanzipieren, sich innerlich demokratisieren und den Ballast eines rückwärtsgewandten Denkens abwerfen, und zwar religiös wie gesellschaftlich. Das Gespräch führte der Autor 2004

Dokument 48

3.2.2 Islamische Dachverbände verurteilen den Terrorismus [2004] In einer am 5. April in Bonn veröffentlichten gemeinsamen Erklärung distanzieren sich der Zentralrat der Muslime in Deutschland (ZMD) und der Islamrat für die Bundesrepublik Deutschland von den jüngsten Anschlägen islamistischer Terroristen. Die muslimischen Dachverbände verurteilen Terrorismus als „abgrundtiefen Verfall aller Maßstäbe der Menschlichkeit und der Vernunft und als Widerspruch zu den Lehren aller Offenbarungsreligionen“. Weiter heißt es, „wer solche Verbrechen duldet, gutheißt oder gar deckt, macht sich der Mittäterschaft schuldig. Für solche Täter oder Mittäter wird es in unseren Gemein-




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kein Verständnis, keinen Platz und keine Unter den stützung geben“. Nadeem Elyas und Ali Kizilkaya, http://www.islam.de/2660.php

Anm.: Es handelt sich um die erste gemeinsame Erklärung der beiden größten Dachverbände muslimischer Organisationen in Deutschland.

Hinweis: Der Islamrat für die Bundesrepublik Deutschland: www.islamrat.de

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Zentralrat der Muslime in Deutschland: www.islam.de Zentralinstitut Islam-Archiv-Deutschland: www.islamarchiv.de/index2.html

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3.2.3 Islam-Institut: Betonung der Friedfertigkeit des Islam reicht nicht Den Anstoß für die Stellungnahme der beiden großen Verbände hatte eine Erklärung des Zentralinstituts Islam-Archiv-Deutschland gegeben, deren Wortwahl noch deutlicher ist. Anders als die beiden großen Verbände ruft die Organisation alle Moslems in Deutschland ausdrücklich zu aktivem Handeln für die Demokratie auf. „Der Staat darf von uns erwarten, dass wir ihn im Kampf gegen den Terrorismus aktiv unterstützen“, heißt es in der am Sonntag (04.04.04) veröffentlichten Erklärung. Es helfe nicht weiter, immer wieder zu betonen, dass der Islam eine friedliche Religion sei. Vielmehr gehe es darum „jene zu entlarven, die den Namen Gottes und des Islam für eine religiöse Bemantelung ihrer Menschen verachtenden Verbrechen missbrauchen“. [...]

Kein Anlass, sich ausdrücklich zu distanzieren Neben anderen hatte auch NRW-Innenminister Fritz Behrens von den Muslimen in Deutschland eine klare Distanzierung vom islamistischen Terrorismus gefordert. Hayrettin Aydin, Islam-Experte des Zentrums für Türkeistudien der Uni Essen, hat eine Erklärung dafür, weshalb sich Muslime zum Teil weniger deutlich äußern, als erwartet: „Der ganz großen Mehrheit der Muslime sind die Terroristen und ihre Motive genauso fremd, wie allen anderen Bürgern auch. Deshalb sehen sie auch gar keinen Anlass, sich ausdrücklich davon zu distanzieren“, meint er im Gespräch mit wdr.de. www.wdr.de/themen/kultur/religion/islam/stellungnahme/

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3.2.4 Was tun gegen den Terror? Couragiert ist heute derjenige Muslim, der diese „Fitna“ [Krieg, Streit Verblendeter – Red.] endlich beim Namen nennt. Jene Fitna, die den Schreibtischtäter, Halbgelehrten und sonstige Anstifter sich einbilden lässt, den notleidenden Muslimen in der Welt zuzugestehen, im Namen des Islam unschuldige Menschen zu entführen oder Schulen zu kidnappen. Und derjenige irrt, der jetzt noch immer glaubt, diese „Fitna“ bekomme man in den Griff, indem man wegschaut oder einfach zur Tagesordnung zurückkehrt. Insofern haben die Muslime, die hier wegschauen, in der Tat eine Bringschuld, diese Dinge aufzuklären. Es ist auch wenig hilfreich, wenn wir meinen, feststellen zu müssen, dass einige klammheimlich sich darüber freuen, wenn die Muslime und der Islam durch seine eigenen Anhänger derart vorgeführt werden. Diese Analyse mag zwar in Teilen richtig sein; hilft uns aber im Weiterkommen überhaupt nicht, und schon gar nicht, um verlorenes Vertrauen zurückzugewinnen. Doch um Letzteres geht es als Teil des Selbstverständnisses eines Muslims hier in Deutschland und anderswo. Natürlich sollen wir weiterhin innerislamisch argumentieren und die muslimischen Attentäter fragen, ob Sie denn nicht gewusst haben, dass der ehrwürdige Prophet Muhammad ausdrücklich fordert, jene unbehelligt zu lassen und höchstpersönlich ankündigte, selbst Fürsprecher der ungerecht behandelten Christen und Juden am Jüngsten Tag zu sein (Hadith, bekannte Überlieferung)?

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Kennen „sie“ des weiteren nicht den bekannten  Prophetenspruch: „... der Gläubige ist derjenige, vor dem die Menschen in Sicherheit sind“. Ist „ihnen“ in ihrer Ausbildung entgangen, dass der Qur’an [Koran] den Selbstmord ohne Einschränkungen verbietet (Qur’an Sure 4, Vers 29)? Wenn uns die gegenwärtige Entwicklung nicht egal ist, dann muss jetzt ein deutliches Zeichen, eine Aktion gesetzt werden. Eine unmittelbare Chance bietet sich jetzt in einigen Wochen zum 03. Oktober. Der Tag der Offenen Moschee, der von einem Großteil der Moscheen in Deutschland unterstützt wird, sollte die Losung haben: „Islam heißt Frieden –Terror hat keine Religion!“ Dabei kann verstärkt daraufhingewiesen werden, dass eine eindeutige Verurteilung des Terrorismus von keiner maßgebenden Organisation in Deutschland ausgeblieben ist, und zwar mehrfach und bei jedem Anschlag. Aiman Mazyek: Debatte: Was tun gegen den Terror?, in: Islamische Zeitung, Sept. 2004, S. 14

25.000 Menschen demonstrierten in Köln gegen Gewalt im Namen des Islam. Foto: © EPD

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3.2.5 Demonstration islamischer Verbände in Köln gegen den Terrorismus 21.11.2004 „Islam bedeutet Frieden!“ rief Ridvan Cakir, der Vorsitzende der Türkisch-Islamischen Union (Ditib), von der Rednertribüne. „Er tötet nicht, er belebt!“ 25 000 überwiegend muslimische Demonstranten spendeten tosenden Beifall. Der Rudolfplatz in Köln gestern nachmittag: In einer einzigartigen Protestaktion zeigten in Deutschland lebende Muslime Flagge gegen Terror. Die Großkundgebung trug das Motto „Hand in Hand für Frieden und gegen Terror“ und war das lange geforderte Bekenntnis der deutschen Muslime gegen islamistische Gewalt. Vor der Kundgebung waren die aus ganz Deutschland angereisten Muslime zwei Stunden lang durch die Kölner City gezogen. Auf Spruchbändern stand „Islam ist Glaube, kein Terror“, „Terror ist ein Verbrechen gegen die Menschheit“ oder „unschuldige Menschen zu töten ist kein Dschihad“. An der Demonstration nahmen auch die Innenminister von Nordrhein- Westfalen und Bayern, Fritz Behrens (SPD) und Günter Beckstein (CSU) teil. Beckstein erklärte, daß Deutschland diejenigen, die sagten, Islam heiße Frieden, „mit offenen Armen“ aufnehme. Zugleich verlangte er aber mehr lntegrationswillen. „Wir bitten euch“, rief er, „lernt Deutsch!“ Nein zum Haß – Moslems zeigen Flagge, in: Hamburger Abendblatt, 22.11.2004, S. 1

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3.2.6 Fragen nach der Islam-Demonstration in Köln FRANKFURT, 24. November. Schon die Vorbereitungen der Demonstration überwiegend türkischer Muslime am Sonntag in Köln wurden von Rivalitäten unter den verschiedenen muslimischen Verbänden in Deutschland begleitet. Vertreter anderer muslimischer Organisationen und Fachleute äußern die Vermutung, daß die Demonstration vom türkischen Religionsministerium bei der Türkisch-Islamischen Union „Ditib“ quasi „bestellt“, zumindest aber „erwünscht“ gewesen sei, um im Hinblick auf den von der Regierung in Ankara angestrebten Beitritt zur Europäischen Union zu zeigen, daß sich türkische Muslime vom islamistischen Terror distanzieren. Hinter dieser Vermutung verbirgt sich die Konkurrenz der muslimischen Organisationen untereinander. Sie ringen seit Jahren um den Vertretungsanspruch für die 3,2 Millionen Muslime in Deutschland. Jede für sich möchte der Hauptansprechpartner für Bund und Länder in Fragen des islamischen Religionsunterrichts und der Ausbildung von Religionslehrern sein. Jede möchte an Einfluß gewinnen, zum Beispiel durch das Entsenden von Mitgliedern in die Rundfunkräte und andere Gremien – und sie möchten diesen Einfluß nicht mit anderen Organisationen teilen. „Meiner Ansicht nach war die Demonstration aus Ankara angeordnet“, sagt Selim Abdullah, der Leiter des Islam-Archivs in Soest. Aus dem Islam-Archiv bezieht unter anderem das Bundesinnenministerium Statistiken zum muslimischen Leben in Deutschland. „Denn die Ditib kann nichts machen, was Ankara nicht zumindest gutheißt.“ Mustafa Yeneroglu, Vorstandsmitglied der Islamischen Gemeinschaft Milli Görüs (IGMG), sagt dazu: „Natürlich hat die türkische Regierung ein Interesse daran, daß sich die Türken in Deutschland ihrem Selbstverständnis entsprechend als demokratisch gesinnt anzeigen und öffentlich vom Terror distanzieren.“ Die IGMG ist ebenfalls eine türkische Organisation, sozusagen die direkte Konkurrenz der Ditib, die die Demonstration unter dem Titel „Gemeinsam für Frieden und gegen Terror“ ohne Beteiligung der anderen Verbände organisiert hatte.

Die Ditib hielt in der vergangenen Woche, als Kritik an ihrem Vorgehen laut wurde, daran fest, die Veranstaltung ohne Mitwirkung der anderen Verbände abzuhalten. Das hat, so wird von den konkurrierenden Organisationen vermutet, entweder mit dem „Auftrag“ aus Ankara zu tun oder damit, daß sich die Ditib durch diese Demonstration als herausragender Ansprechpartner für die deutsche Politik profilieren wollte. Mehmet Yildirim, Generalsekretär von Ditib, bestreitet sowohl eine Weisung aus Ankara als auch eine Rücksprache mit der türkischen Regierung in dieser Frage: „Das ist nicht der Fall, das ist eine große Lüge“, sagte er dieser Zeitung. „Wir sind eine demokratische Organisation nach deutschem Vereinsrecht, wir gehören nicht zum Religionsministerium und haben das alles hier alleine entschieden. [...] Für den Charakter einer „bestellten“ Demonstration sprach am Sonntag die geradezu perfekte Organisation: die vorgefertigten, gedruckten Transparente, die große Zahl türkischer Fahnen (Flaggen anderer Nationen waren nicht zu sehen), die vielen Ordner. Uta Rasche: Bestellt und geliefert? Fragen nach der Islam-Demonstration in Köln, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 25.11.2004, S. 3 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Anm.: Vgl. Kap. 5.1 DITIB vgl. 5.1.2, S. 111

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3.2.7 Identifikation – Leserbrief Türken können in Deutschland schlecht integriert werden, wenn sie türkische Fahnen bei Demonstrationen tragen. Das Einwandererland USA duldet keine nationalen Symbole neben der US- Staatsfahne. Einwanderer in den USA sind primär Amerikaner. Unsere Deutsch-Türken müssen lernen, sich mit den Symbolen der Bundesrepublik zu identifizieren. Ein türkisches Fahnenmeer in Deutschland verhindert die Integration und die Identität mit dem deutschen Staat. Dr. Friederich Mielke, 22149 Hamburg, in: Hamburger Abendblatt, 23.11.2004, S. 17

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Will ich eigentlich Veränderungen meiner Gesellschaft durch Zuwanderung? Welche will ich? Welche will ich nicht?

3.3 Ängste und Fragen

Gibt man mir hinreichend Lebensraum oder werde ich nicht akzeptiert? Was kostet die Integration der Zuwanderer?

Was soll der Staat tun, damit keine abgeschlossenen muslimischen Gettos entstehen? Was müssen wir tun um die Integration unserer neuen Nachbarn zu erleichtern?

Bekomme ich als langjähriger loyaler Bewohner dieses Landes einen fairen Anteil am Wohlstand der Gesellschaft?

Was tut der Staat, um mir die Integration zu erleichtern? Was muss ich tun?

Zeichnungen: Nele Reineke

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3.4 Soziale Probleme – Ursachen und sozialstatistische Angaben Dokument 55

3.4.1 Die Einwanderung ist erschreckend erfolglos [...] [Das klar auszusprechen] fällt nicht leicht. Zum einen besteht die (berechtigte) Sorge, dass dadurch Affekte mobilisiert werden, die sich von Rechtsradikalen instrumentalisieren lassen. Zum anderen droht die Keule der Ausländerfeindlichkeit. So sei hier das Selbstverständlichste sicherheitshalber ausgesprochen: dass man sich die Türken nicht wegwünscht, wohl aber mehr von ihnen erwartet. Es muss nämlich erlaubt sein, auf eine Form der Einwanderung zu schauen, die der Volkswirtschaft heute wenig bringt und den Steuerzahlern schwer nachvollziehbare Belastungen abverlangt. Die Zahlen sind ein einziges Desaster. Die Arbeitslosenquote der türkischen Bevölkerung ist mehr als doppelt so hoch wie bei der deutschen. In Berlin, der Stadt mit der höchsten türkischen Kolonie außerhalb der Türkei (122.000), liegt sie seit Ende der neunziger Jahre sogar bei 40 Prozent. Die Zahl der Türken, die von der Sozialhilfe leben: prozentual mehr als dreimal so hoch wie ihr Anteil an der Bevölkerung. Insgesamt waren 2001 nur noch 44 Prozent der Türken in Deutschland erwerbstätig, Tendenz weiter sinkend (Deutsche und EU-Ausländer: über 60 Prozent). Das durchschnittliche Renteneintrittsalter der Türken in Berlin liegt aufgrund massenhafter Berufsunfähigkeit bei rund 50 Jahren. Von einem ausgeglichenen Verhältnis zwischen eingezahlten Beiträgen und Auszahlung kann da keine Rede mehr sein. Es ist, als werde das Prinzip der Einwanderung auf den Kopf gestellt, nach dem Menschen ihre Heimat verlassen, um sich selbst, spätestens aber ihren Kindern mit eigener Hände Arbeit eine bessere Zukunft zu schaffen. Natürlich gibt es Gründe für den Fall in die sozialen Netze: Arbeitsunfähigkeit und Altersarmut. [...] Frauen, die von ihren Männern getrennt leben und ihre Kinder durchbringen müssen. Vor allem aber

wurden Türken rücksichtslos verschlissen in niedrig qualifizierten Jobs, die seit 1993 besonders kündigungsanfällig sind. Sie alle verdienen unsere Solidarität. Auf der anderen Seite gibt es zu viele Türken, die einer auch unter Deutschen grassierenden Unsitte frönen und den Sozialstaat hemmungslos ausbeuten.

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Diese Neigung wird noch verstärkt durch ein Phänomen, das paradoxerweise gerade die dritte Generation der Türken in Deutschland betrifft: den zunehmenden Rückzug in eine türkische Parallelwelt. [...] Unzureichende Kenntnis der Sprache und die fehlende Berufsausbildung einer Mehrheit der Türken in Deutschland [führen] geradewegs in den Circulus vitiosus: Da wird mangelnde Qualifikation schnell mit angeblicher Diskriminierung durch die Deutschen entschuldigt – und die daraus erwachsende Aggressivität zum Beispiel junger Türken führt dann tatsächlich zu Ablehnung. Daran trägt die geringe Förderung durch die türkischen Eltern mindestens genauso viel Schuld wie die unterlassene Hilfestellung deutscher Schulen und Behörden. Natürlich sind Türken nicht gleich Türken. Wir haben es vorwiegend mit einer Einwanderung von Unterschichten zu tun, zu einem großen Teil aus den rückständigsten Gebieten im Osten der Türkei. Das Problem ist aber weniger, dass eine Unterschicht eingewandert ist, sondern dass sie weitgehend Unterschicht bleibt. Denn wenig ist hierzulande zu spüren von jenem Einfallsreichtum, der zurzeit die Wirtschaft in der Türkei boomen lässt. Zwar gibt es in Deutschland 56.800 türkische Unternehmen, doch die meisten sind kleine Familienbetriebe. Es helfen nun aber keine Schuldzuweisungen, sondern nur Kurskorrekturen – zum Nutzen beider Seiten. Die deutsche vor allem muss den Mut haben, den Betroffenen zu erklären, dass Sie diese Form der Einwanderungen nicht mehr integrieren und finanzieren kann. Sie muss dem Prinzip der von den Türken verehrten ehemaligen Berliner Ausländerbeauftragten Barbara John folgen, nach dem man knickrig bei der Vergabe von Geldzuwendungen sein muss, aber großzügig bei der Förderung. Sie darf sich nicht länger scheuen, Zuzug und Bleiberecht vom erfolgreichen Besuch von Integrationskursen abhängig zu ma-

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 chen. Dazu gehört nicht nur die Pflicht zum Deutschunterricht, sondern auch die Vermittlung und Anerkennung von drei Grundwerten: Schulpflicht, Gleichberechtigung von Mann und Frau, Trennung von Kirche und Staat. [...]

Giovanni di Lorenzo: Drinnen vor der Tür, in: Die Zeit, 30.9.2004, S. 1

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3.4.2 Bildung und soziale Lage Wer Schule und Ausbildung erfolgreich besteht, der hat in der Regel bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt als jemand ohne Schulabschluß. Und wer Arbeit hat, findet leichter einen Platz innerhalb der Gesellschaft. Das gilt auch für Ausländer. Nun hat die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in ihrem „Wirtschaftsbericht Deutschland 2004“ festgestellt: „Die Zuwanderer weisen im Durchschnitt ein wesentlich niedrigeres Qualifikationsniveau auf als die einheimische Bevölkerung.“ Damit ist eine der zentralen Ursachen bislang ausgebliebener und mißlungener Integration benannt. Die meisten der etwa 2,6 Millionen Gastarbeiter, die bis zum Anwerbestopp 1973 nach Deutschland kamen, darunter als größte Gruppe 600.000 Türken, waren un- und angelernte Arbeitskräfte, die in der Industrie eingesetzt wurden. Auch nach dem Anwerbestopp ging die Einwanderung im Rahmen des Familiennachzugs weiter. Nun kamen vor allem (junge) Familienangehörige der schon in Deutschland lebenden Gastarbeiter. Der Anteil der türkischen Einwanderer unter achtzehn Jahren stieg nach 1973 auf mehr als 60 Prozent. 1980 lebten 4,5 Millionen Ausländer in Deutschland – eine Million mehr als 1972. Die schlechte wirtschaftliche Lage in den Heimatländern, hohe Arbeitslosigkeit und – insbesondere in der Türkei – ein hohes Bevölkerungswachstum verstärkten unter den Gastarbeitern die Auffassung, daß Rückkehrer in ihren Herkunftsländern schlechtere Aussichten hätten als in Deutschland. Viele beabsichtigten, sich für längere 62

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Zeit niederzulassen: Schon 1968 hatten 41 Prozent aller ausländischen Männer ihre Ehefrauen nachgeholt. Im Zuge dieser „Kettenwanderung“ ließen sich drei Viertel aller Türken, die in die Europäische Union eingewandert sind, in Deutschland nieder, ebenso 70 Prozent der Jugoslawen. Rund die Hälfte der 2 5 Millionen türkischstämmigen Einwohner kam auf dem Weg des Familiennachzugs. Zudem versuchten Ausländer als politische Flüchtlinge in Deutschland Asyl zu erhalten. Zwei Drittel der Türken, die zwischen 1992 und 2002 in Westeuropa Asyl beantragten, taten das nach Angaben des UN-Flüchtlingshilfswerks (UNHCR) in Deutschland. Dabei wurden im Jahr 2001 rund achtzehn, 2002 vierzehn Prozent als politisch Verfolgte anerkannt. Eine einmal in Gang gesetzte Einwanderungsbewegung suchte immer neue Wege und erwies sich im nachhinein betrachtet als nicht mehr steuerbar. Über die Folgen der Einwanderung für Schulen und Kindergärten haben die Politiker, etwa in den Kommunen, von Beginn an offensichtlich wenig nachgedacht. In Berlin-Kreuzberg beispielsweise lag der Anteil der Grundschüler mit ausländischer Staatsangehörigkeit 1981 bereits bei 57,6 Prozent. Heute stellen Schüler „mit Migrationshintergrund“ in drei Vierteln aller Schulen der Stadtteile Wedding, Kreuzberg, Tiergarten und Neukölln die Mehrheit. Welche Auswirkungen das hat, zeigt die Einschätzung von Mitarbeitern einer Kindertagesstätte, die in einer Studie über „Einwanderer in Wedding“ wiedergegeben wird: „Der Sprachstand der Kinder, insbesondere der türkischen, wird als ausgesprochen schlecht bezeichnet. Die Verständigung funktioniere hauptsächlich über Mimik und Gestik. Die Einbeziehung der Eltern in die Arbeit mit den Kindern sei kaum möglich, der überwiegende Anteil der nichtdeutschen EItern habe erhebliche Verstehens- und Verständigungsschwierigkeiten. Als eine wesentliche Ursache hierfür wird die Tatsache angesehen, daß die im Umfeld der Kita vorherrschende ,Gettoisierung’ gerade die türkischen Familien nicht zum Erwerb der deutschen Sprache zwinge. Die Eltern erwarteten dann von den Tageseinrichtungen, daß ihre Kinder dort Deutsch lernen würden.“ Ein Sprachtest bei allen angehenden Erstkläßlern




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 Berlins im Januar 2003 ergab, daß mehr als 80 Pro-

zent der Kinder nichtdeutscher Muttersprache nicht ausreichend Deutsch sprachen und entsprechend gefördert werden müßten, davon rund 44 Prozent intensiv. In Klassen, in denen viele Schüler schlecht Deutsch sprechen, sind auch die Schüler mit deutscher Muttersprache im Nachteil. Nach der Pisa-Studie „sind ab einem zwanzigprozentigen Anteil von Migranten, in deren Familie Deutsch nicht Umgangssprache ist, deutlich niedrigere mittlere Leistungen auf Schulebene zu beobachten“. Die Beispiele aus einzelnen Stadtvierteln lassen deutlich werden, daß die Schule dabei ist, ihre Funktion als Integrationsinstanz zu verlieren. Oft sind die schlechten Sprachkenntnisse der Kinder eine Folge der ebenfalls mangelnden Sprachkenntnisse der Eltern. Wenn weder in der Familie noch in der Schule oder im Freundeskreis Deutsch gesprochen wird, stehen – gerade bei häufigem Fernsehkonsum, der meist in der Muttersprache erfolgt – die Chancen für den Erwerb der deutschen Sprache schlecht. Da verwundert es nicht, daß in Berlin der Anteil der Auszubildenden an den 16- bis 20-jährigen Ausländern stark gesunken ist: von 16,3 Prozent 1993 auf 10,7 Prozent 2003. Das bedeutet, daß nur jeder zehnte ausländische Jugendliche eine Ausbildung macht. Insgesamt sind Ausländer seit Mitte der 1970er Jahre wesentlich stärker von Arbeitslosigkeit betroffen als Deutsche. Im Durchschnitt des Jahres 2003 lag die Arbeitslosenquote unter Ausländern in Deutschland bei 20,1 Prozent, die Arbeitslosenquote insgesamt betrug 11,6 Prozent. Das läßt erhebliche Integrationsdefizite vermuten und deutet auf eine mittel- und langfristig wirkende Abkopplung von Strukturentwicklungen auf dem deutschen Arbeitsmarkt hin. So verwundert es auch nicht, daß der Ausländeranteil an den Sozialhilfeempfängern zwischen 1965 und 2003 von drei auf 22 Prozent angestiegen ist. 1980 erhielten nur 1,5 Prozent der in Deutschland lebenden Ausländer Sozialhilfe, 2003 waren es 8,4 Prozent. Die Sozialhilfequote der deutschen Staatsangehörigen erhöhte sich im gleichen Zeitraum lediglich von 1,4 auf 2,9 Prozent. In Berlin bezogen 2003 rund 72.700 Ausländer Sozialhilfe, das entspricht einem

Anteil von 27,3 Prozent (gegenüber einem Anteil von 7,8 Prozent an der Gesamtbevölkerung). Bezogen auf 1.000 Einwohner der jeweiligen Bevölkerungsgruppe, ist die Zahl der ausländischen Sozialhilfeempfänger in Berlin mit 162 zweieinhalbmal so hoch wie die der deutschen Hilfeempfänger (66). Soziahilfe wird in einzelnen Stadtvierteln immer mehr zur Daueralimentation stetig größer werdender Bevölkerungsgruppen, die auf dem Arbeitsmarkt keine Chance haben.

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Auch Polizeistatistiken, etwa über Jugendgruppenkriminalität, verweisen auf Integrationsdefizite. Bei der Staatsanwaltschaft Berlin sind gegenwärtig 338 Jugendliche, Heranwachsende und junge Erwachsene als „Intensivtäter“ registriert, davon 173 ausländische und 92 „mit Migrationshintergrund“. Arabisch- und Türkischstämmige stellen dabei die größte Gruppe aller Intensivtäter (59 Prozent). Die Bevölkerungsentwicklung wird dazu führen, daß der Anteil der Ausländer und der Personen „mit Migrationshintergrund“ weiterhin zunehmen wird. Besonders wird sich das in den Großstädten und Ballungsräumen zeigen, wo schon heute viele Ausländer leben. Für die kreisfreien Städte Nordrhein-Westfalens geht die amtliche Bevölkerungsprognose von 1998 bis zum Jahr 2015 bei der nichtdeutschen Bevölkerung von einem Geburtenüberschuß von 22,3 Prozent und bei der deutschen Bevölkerung von einem Geburtendefizit von 10,4 Prozent aus. Zudem ist mit weiterer Einwanderung zu rechnen. Vor diesem Hintergrund wird die Bundesrepublik Deutschland auch in Zeiten wirtschaftlicher Strukturkrisen und damit dauerhaft sinkender Staatseinnahmen die Anstrengungen verstärken müssen, die „strukturelle“ Integration der Einwanderer in den Arbeitsmarkt und das Bildungswesen zu unterstützen. So wird ein Land wie Berlin trotz Haushaltsnotlage nicht umhinkönnen, zusätzliche und besonders qualifizierte Lehrkräfte zur Verfügung zu stellen sowie in den Brennpunktstadtteilen verstärkt Ganztagsschulen zu schaffen. Allerdings kann der Staat nicht länger den Eindruck erwecken, er könne den Einwanderern die erforderliche Integrationsanstrengung abnehmen. Die Vorstellung, schon allein durch Angebote wie Sprach-

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werde die Integration zum Selbstläufer, geht an  kurse der Realität vorbei. Nach Einschätzung von Ertekin Özcan, dem Bundesvorsitzenden der „Föderation Türkischer Elternvereine in Deutschland“ und Koordinator des Türkischen EIternvereins Berlin- Brandenburg, kümmern sich drei Viertel aller Eltern türkischer Herkunft in Deutschland nicht um die schulischen Belange ihrer Kinder. Das zeigt: Für eine echte Trendwende entscheidend ist der Einstellungswandel der Eltern. Integration wird nur gelingen, wenn Ausländer, die auf Dauer in Deutschland leben und Rechte in Anspruch nehmen wollen, einsehen, daß sie eine Pflicht zur Integration haben. Das Grundgesetz spricht in Artikel 6 Absatz 2 nicht nur vom „natürlichen Recht der Eltern“ zur Pflege und Erziehung der Kinder, sondern auch von der „zuvörderst ihnen obliegenden Pflicht“. Die geläufige Formel, die Bildungsmisere und die hohe Arbeitslosigkeit von Ausländergruppen seien Ergebnis von Ausgrenzung und Diskriminierung, hilft nicht weiter. Sie verstärkt nur den Trend, die Schuld für den eigenen Mißerfolg stets bei den anderen zu suchen, und sie versperrt den Weg aus der ökonomischen und sozialen Marginalisierung. Die Regelung des Einwanderungsgesetzes, Ausländer zur Teilnahme an einem Integrationskurs zu verpflichten und bei Verweigerung aufenthaltsrechtliche Konsequenzen anzudrohen, ist richtig. Allerdings steht zu befürchten, daß sie in der Praxis wegen der zahlreichen unbestimmten Rechtsbegriffe, bei denen von aufenthaltsrechtlichen Sanktionen abzusehen ist, ins Leere laufen wird. Indes sind wirkungsvolle Sanktionen unabdingbar. Wer dies als „Rohrstock-Integration“ abqualifiziert, zeigt nur, daß ihm die betroffenen Menschen – Einheimische wie Einwanderer -– gleichgültig sind. Stefan Luft: Lernt Deutsch!, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 29.6.2005, S. 8 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

3.5 Integration – „Ethnische Kolonie“, „Gettobildung“, „Parallelgesellschaften“

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3.5.1 In Neukölln gibt es eine ethnische Kolonie Wir haben in Deutschland zwar eine starke Segregationsgesellschaft, aber keine Parallelgesellschaft. Dieser Begriff trifft nur zu, wenn die Bevölkerung über eine völlige institutionelle Selbstständigkeit, also auch über ein eigenes Bildungswesen und Rechtssystem verfügt. [...] Im Berliner Bezirk Neukölln aber gibt es zwar türkische Reisebüros, Banken und Rechtsanwälte, aber die wiederum unterliegen ja dem deutschen Rechtssystem, und die Kinder besuchen auch deutsche Schulen. Ich würde die Migranten dort als eine ethnische Kolonie bezeichnen. Türkische Familien leben separiert und sprechen ihre eigene Sprache. Aber die Grenzen sind offen, für viele ist der Bezirk nur eine Durchgangsstation. Wieviel Prozent der Bewohner Neuköllns ein Leben lang in ihrem Bezirk bleiben, das hat noch nie jemand untersucht. Ethnische Kolonien haben eine ambivalente Wirkung, sie können positives und negatives bewirken. Einerseits bieten sie Schutzräume. Wenn Deutsche nach Australien auswandern, würden sie sich vor Ort wahrscheinlich auch den Deutschen anschließen, die sie dort finden. Das hilft, sich im fremden Land einzugewöhnen und funktioniert fast wie eine Art Aufnahmelager. Das endet nur dann in einer Sackgasse, wenn die Mobilitätsfalle zuklappt, also das Verlassen der Kolonie nicht möglich ist, weil sie sich bewußt nach außen abschirmt. [...] Prof. Dr. Hartmut Häußermann: In Neukölln gibt es eine ethnische Kolonie, in: Welt am Sonntag, 21.11.2004, S. 6

Anm.: Der Verfasser ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Politikwissenschaft der Universität Bremen. (W. B.)

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3.5.2 Wir sind ein Einwanderungsland

3.5.3 Neukölln – Segregation, eine eigene Welt

Natürlich gibt es eine Parallelgesellschaft in Deutschland. Aber das muss man nicht unbedingt negativ sehen. Migranten, die sich nicht akzeptiert fühlen, können sich in ihrer Gemeinschaft auf ihre Werte besinnen und untereinander Hilfestellungen geben. Das birgt auch Sicherheit und gibt kulturelle Identität. [...]

Al Kurdi ist Palästinenser und einer von 60.000 Muslimen in Neukölln. Wenn es eine Parallelgesellschaft gibt, dann hier. Ein Drittel der Bewohner Neuköllns sind Migranten. Soziologen bezeichnen das Viertel als Gebiet mit einer hohen Segregation (Entmischung). Andere nennen den Bezirk ein Ghetto. „Neukölln ist für Berlin ungefähr das, was Herat für Afghanistan ist“, schrieb Kurt Kister, Vize-Chefredakteur der „Süddeutschen Zeitung“ vor zwei Jahren. „Es befindet sich so sehr am Rande der Zivilisation, daß vieles kaum mit unseren Maßstäben gemessen werden kann.“

Was wir nicht wahrhaben wollen ist, dass auch Deutschland seit vielen Jahren ein Einwanderungsland ist. Aber wir betreiben keine aktive Einwanderungspolitik! 69 Prozent der neu geborenen Kinder in Berlin sind Ausländer. 81 Prozent davon sind Muslime. Ich plädiere dafür, dass Berlin den wachsenden Ausländeranteil als besondere Aufgabe annimmt. Denn die unterschiedlichen Kulturen können auch ungeheure Potentiale bergen, gerade für eine Metropole. Dafür müssen wir mehr Hilfe geben, aber auch mehr Zwänge auferlegen. Ab dem neuen Jahr wird es für Kinder ein halbes Jahr vor der Einschulung einen Sprachtest geben. Wer durchfällt, muss bis zum Schulbeginn die deutsche Sprache lernen. Der nächste Schritt wäre, alle Kinder verbindlich ein Jahr vor der Schule in eine Kita zu schicken. [...] Monica Schümer-Struckberg: Wir sind ein Einwanderungsland, in: Welt am Sonntag, 21.11.2004, S. 6

Muslime in Berlin

Die Stimmung im Ghetto ist gut. Lachend drängen sich die Männer durch das Treppenhaus. Nicht jeder bekommt einen Platz direkt vor der Gebetsnische, in der bereits der Imam steht, in ein himmelblaues Gewand gehüllt. Die Männer sitzen auf ihren Füßen. Wer will, kann über Kopfhörer die deutsche Übersetzung der Predigt mithören. „Liebe Brüder im Islam, wer die muslimische Gemeinschaft auf der Welt betrachtet, den überfällt Trauer, und unsere Haare werden weiß. Wie können wir uns freuen wenn Millionen Muslime leiden?“ fragt der Imam. „Wer ein islamisches Land angreift, der greift alle islamischen Länder an. Das Gleichnis unseres Propheten Mohammed ist wie eine

Foto: © Hans-Joachim Ellerbrock, Bilderberg

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die uns zusammenhält. In Sorge um unsere  Mauer, Brüder.“ Die Männer nehmen ihre Hände vors Gesicht, beugen sich vornüber und berühren mit ihrer Stirn den Boden. Mehrere Male. Nach dem Gebet bittet Raed Zaloum in das Büro des benachbarten Islamischen Kulturzentrums. Zaloum kommt aus Hebron, Palästina. In der Zeitung hat er gelesen, daß der Imam aus der Mevlana-Moschee in Kreuzberg eine Predigt gehalten hat, in der er die Deutschen verunglimpft, als stinkend und ungläubig bezeichnet hat. „Das ist schlimm, und wenn das stimmt, hat dieser Mensch in Deutschland nichts zu suchen. Aber warum verdächtigt man jetzt alle Muslime? Das ist so, wie wenn ein Brillenträger ein Mörder ist und man dann alle verurteilt, die eine Brille tragen.“ So etwas passiere, weil sich die Migranten abkapselten, und daran trage Deutschland eine Mitschuld. „Die Politik hat 40 Jahre lang geschlafen. Keiner hat von denen, die herkommen, verlangt, Deutsch zu lernen.“ Zaloum selbst hat in Berlin Maschinenbau studiert und arbeitet als Ingenieur bei Volkswagen. Aber in seiner Gemeinde gibt es viele, die kein Deutsch sprechen. Das muß man in Neukölln auch nicht, um zu überleben. Es gibt türkische und arabische Ärzte und Rechtsanwälte, Banken und Reisebüros. Der Bürgermeister des Bezirks gibt zu, daß er viele Schilder in den Geschäften auf der Haupteinkaufsstraße in der Sonnenallee nicht lesen kann. Den Grund

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des Scheiterns der Multikultur sieht Heinz Buschkowsky jedoch nicht in dem hohen Ausländeranteil, sondern in der wachsenden Bildungsarmut und Arbeitslosigkeit in seinem Viertel. „Jeder Vierte in Neukölln lebt unter der EU-Armutsgrenze von 606 Euro monatlich. Wenn das anders wäre, dann hätten wir auch kein Integrationsproblem.“ 45 Prozent mehr Arbeitslose gibt es in Neukölln als noch vor zehn Jahren und 63 Prozent mehr Sozialhilfeempfänger. Diejenigen, die es sich leisten können, ziehen weg, und die Problemfamilien rücken nach. „Es gibt keine Partner mehr, von denen sich die Migranten etwas abgucken könnten. Sie werden sozial entwurzelt, [...].“ Folge davon sei oft die Besinnung auf die arabische Identität, die Religion – und oft auch der Weg in die Kriminalität. „Religiöse Rattenfänger haben es einfach. Die sagen: Dir geht es hier schlecht, weil du ein Moslem bist. Komm zu uns! Bei uns bist du wer!“ Immer wieder gebe es Hinweise von Lehrern und Sozialarbeitern des Viertels, Islamisten gingen von Tür zu Tür und maßregelten die türkischen und arabischen Bewohner, wenn etwa eine Frau ohne Kopftuch die Tür öffne. Als radikalste unter den muslimischen Organisationen Berlins gilt die Islamische Föderation. Sie betreibt die Mevlana-Moschee und neun weitere der Stadt – und wird vom Verfassungsschutz beobachtet. Freia Peters: In Deutschland, aber neben der Gesellschaft, in: Welt am Sonntag, 21.11.2004, S. 6

Muslim in Berlin

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Gelungene und misslungene Integration im Alltag – Probleme, Konflikte, Lösungen Gettobildung ein“, sagte der Senator. „Das ist zum Beispiel im Bezirk Neukölln im Rollbergviertel der Fall. Da konzentriert sich ein Teil der Bewohner, die entschlossen sind, die Gesetze der Bundesrepublik Deutschland nicht zu respektieren.“ 44 Prozent der Täter von Jugendgruppengewalt seien ausländische Jugendliche oder Jugendliche mit ausländischem Familienhintergrund. [...]

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WELT am SONNTAG sprach mit einem Berliner Polizisten, der Opfer von Angreifern wurde. Kommissar Klaus Nachtigall [...]. Der Kommissar gibt zu, wo sich seine Kollegen und er in Berlin kaum noch hintrauen: „In Wedding um die Koloniestraße, wo etwa 70 Prozent der Bewohner Ausländer sind, ist es besonders schlimm“, sagt er. „Gefährlich ist es auch in Kreuzberg um das Kottbusser Tor, den ‚Kotti‘. Ganz extrem ist es im Bereich Sonnenallee mit den Arabern. Die sind besonders brutal.“ Senator Körting sucht nach Erklärungen: Die Konsensfähigkeit in unserer Gesellschaft habe abgenommen. „Und Zeichnung: © Burkhard Mohr bei den ausländischen Jugendlichen und Heranwachsenden sind die Autoritätsstrukturen Dokument 60 der Eltern weggebrochen. Sie leben im Transit zwischen Elterntradition und westlicher Welt. Es gibt gro3.5.4 ße Probleme bei der schulischen Integration“, sagt er. Gettobildung „Die Eltern des ausländischen Nachwuchses tun oft zu wenig zur Integration. Im Schulischen fehlt die UnterBerlin – Der Berliner Innensenator Ehrhart Körting stützung der Eltern.“ (SPD) ist besorgt über die Entwicklung der inneren Sicherheit der deutschen Hauptstadt [...] Jochen Kummer: In Berlin entstehen immer mehr Ausländergettos – In bestimmte Straßen Der Innensenator räumt ein: „Seit Jahren entwickelt sich eine Grundhaltung gegen die Polizei, die sich ein Staat nicht leisten kann. Es ist eine Aggressivität nach der Maxime: ‚Die haben mir nichts zu sagen!‘“ Mit Sorge beobachtet er einen hohen Anteil ausländischer Jugendlicher und Heranwachsender an dieser Entwicklung in der Stadt, in der unter anderem rund 140 000 Türken und Türkischstämmige wohnen. „Leider existieren bei uns Kieze, in denen nur noch eine bestimmte Ethnie akzeptiert wird. Damit setzt eine

der Hauptstadt wagt sich die Polizei nicht mehr – Innensenator Körting (SPD): „Das kann sich der Staat nicht leisten“, Welt am Sonntag 16.11.03

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3.5.5 Gettobildung – Die dritte Generation spricht schlechter Deutsch als die erste Mehr als 250 000 Ausländer leben in Hamburg. Ein großer Teil von ihnen wohnt und arbeitet seit Jahrzehnten in der Stadt, ist gut integriert. Es gibt aber Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Stadtteile, wie etwa die Veddel, in denen sich ei auch ne Parallelgesellschaft entwickelt. Wenn die Eltern nur Türkisch sprechen, das Fernsehprogramm per Satellit aus der Türkei kommt, fast alle Nachbarn und Ladenbesitzer der Umgebung nur Türkisch miteinander reden – dann lernen auch die Kinder nicht richtig Deutsch. Ergebnis: Die dritte Einwanderergeneration spricht schlechter Deutsch als ihre Elterngeneration. In der Schule und auf dem Arbeitsmarkt haben die Kinder dadurch schlechtere Chancen. In einzelnen Stadtteilen sind an manchen Schulen die deutschen Schüler in der Minderheit. Bisher hat keine Regierung diese Entwicklung stoppen können. Einig sind sich die Parteien darüber, dass man im frühen Kindesalter mit der Sprachförderung beginnen muss – und dass die Eltern einbezogen werden sollen. Was aber muss sonst noch getan werden? Hamburger Abendblatt, 10.2.2004

in Istanbul, in Antalya, in vielen Städten. Zustände wie in Kreuzberg habe ich nicht gesehen.“ Er hat recht, wenn er meint, dies ist das Problem von Deutschland, nicht der Türkei. Das müssen Sie mir erklären. Sahin: Man hat wenig ausgebildete Leute nach Deutschland geholt, sie in Wohnheimen und Baracken untergebracht, ohne daß sie mit den Deutschen in Kontakt kamen. Die Leute waren fleißig, haben Tag und Nacht gearbeitet mit dem Ziel, in die Türkei zurückzukehren. Dann sind die meisten doch geblieben – und weder die deutschen noch die türkischen Politiker haben sich Gedanken gemacht, was mit ihnen passieren soll. Und was ist jetzt zu tun? Sahin: Wir müssen uns besonders um die Jugend kümmern und Eltern und Kindern vermitteln, daß sie sich um eine gute Ausbildung bemühen. Meine Message ist: Spart nicht, um Häuser zu kaufen, investiert in eure Kinder. Aber daneben müssen wir den jungen Leuten eine Vision geben.

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3.5.6 Ein Expertengespräch über Parallelgesellschaften Kemal Sahin ist einer der größten türkischen Unternehmer in Deutschland (Red.) Welt am Sonntag: Herr Sahin, was halten Sie vom Begriff Parallelgesellschaft? Sahin: Gar nichts. Zwar ist es richtig, daß Immigranten in Deutschland parallel in ihrer Kultur leben. Nach dem Mord an Theo van Gogh wurde die Diskussion aber aufgebauscht. Man bringt diesen Fall in Verbindung mit den in Deutschland lebenden Muslimen. Das ist schlecht. Gutheißen können Sie die Gettoisierung Ihrer Landsleute doch wohl nicht. Was empfinden Sie, wenn Sie etwa die Berliner Stadtteile Kreuzberg oder Wedding betreten? Sahin: Das ist natürlich kein schöner Anblick. Aber: Ich habe kürzlich mit Martin Schuh, dem Chef der sozialdemokratischen Fraktion im Europäischen Parlament, gesprochen. Der sagte mir: „Ich war in Ankara, 68

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Dabei könnte man doch erwarten, daß jeder aus eigener Motivation heraus versucht, das Beste aus seinem Leben zu machen. Sahin: Zugegeben, es ist besorgniserregend, daß sich einige keine Mühe geben, gute Schulabschlüsse zu machen. Aber wir dürfen nicht vergessen, daß diese Jugendlichen schlechte Voraussetzungen haben. Ihre Eltern sprechen schlecht oder kein Deutsch. Außerdem erlangen Kinder von Arbeitern statistisch gesehen weit seltener Hochschulreife und schließen ein Studium ab. Verglichen mit Deutschen dieser Klasse liegen die Türken nicht viel schlechter. Wir müssen Geduld haben. Zumal es Vorbilder gibt wie Sie. Sahin: Ja, aber ich bin keine Ausnahme. Es gibt in Deutschland mehr als 60.000 türkische Unternehmer, die 360.000 Menschen beschäftigen und 30 Milliarden Euro erwirtschaften ... ... und nicht nur in Dönerbuden, wie hier an jeder Straßenecke? Sahin: Nein, auch in der Touristik, dem Dienstleis-




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der Textilindustrie. Ein Teil der Immi tungsgewerbe, granten ist erfolgreich integriert, ein Teil nicht. Nur ist der letztere Teil offenbar größer. So hat Innenminister Schily bei der dritten Generation der Gastarbeiter Rückschritte bei der Integration beobachtet. Sahin: Das sehe ich anders. Vielleicht bei ihrem Auftreten und Verhalten, nicht aber der Sprache. Insgesamt gesehen sind gerade die jungen Leute integriert, konsumieren mehr deutsche Medien als türkische und mischen sich selbstverständlich mit Deutschen. In meiner Firma arbeiten 30 Prozent Türken mit 70 Prozent Deutschen problemlos zusammen, manche haben auch geheiratet. Bei unserer Weihnachtsfeier haben wir nicht nur nach türkischer Musik getanzt, sondern auch nach deutscher Musik, es war wunderbar. Die Leute sind bis vier Uhr morgens geblieben, das sagt doch vieles.

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3.5.7 Türken fühlen sich wohl und integriert in Berlin Das ergab eine Umfrage des Berliner Senats 2002. 80 % fühlen sich trotz der hohen Arbeitslosenquote „wohl“ oder „sehr wohl“. Mehr als 50 % wollen die deutsche Staatsbürgerschaft annehmen. Vor allem Jüngere wollen sich dabei ihre Wurzeln in der Türkei und den islamischen Glauben erhalten. 38 % der unter 30-jährigen Türken besuchen regelmäßig eine Moschee, 10 % mehr als 1993. 70 % sagten, sie benutzen nicht nur türkische Freizeit- und Einkaufsangebote. 60 % lesen deutsche und türkische Zeitungen, 81 % geben an, deutsche Freunde zu haben. Wolfgang Böge (vgl. auch: Süddeutsche Zeitung, 14.1.2002 sowie 16.1.2002)

Warum funktioniert es im Mikrokosmos Ihrer Firma, nicht im großen Land? Sahin: Das ist ja gar nicht so. Man sieht immer nur die türkischen Gettos der Großstädte und läßt die Erfolgsfälle derjenigen, die längst integriert sind, unter den Tisch fallen. Man muß den Leuten Zeit lassen, vielleicht 20 bis 30 Jahre. 40 sind schon vergangen. Sahin: Wie auch immer, woanders sind die Probleme gravierender. Ich war vor ein paar Wochen in Los Angeles, um meinen Sohn zu besuchen. Ich hatte drei Taxifahrer, und keiner sprach fließendes Englisch, sie konnten alle nur Spanisch. Unser Taxifahrer hier, ein Türke, spricht dagegen gut Deutsch. Stimmt doch? (Taxifahrer nickt) [...] Und wo ist heute Ihr Zuhause? Sahin: Meine Geschäftsprinzipien sind eher deutsch, dafür lebe ich vielleicht die türkische Kultur – was Musik und Essen angeht – mehr. Zu Hause bin ich in beiden Ländern. Sie leben also parallel in beiden Gesellschaften? Sahin: Absolut. Nicos Späth: „Das Herz muss dabei sein“, ein Interview, in: Welt am Sonntag, 9.1.2005, S. 36

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3.6 Die Bildung, die Schule, die Zukunftschance ist der Schlüssel Dokument 64

3.6.1 Wo nur noch der Lehrer Deutsch spricht [...] In Kreuzberg muss man kein Wort deutsch sprechen, um Geld zu verdienen, zu Gott zu finden oder sonstwie auf dem Laufenden zu bleiben. Ganze Straßenzüge gibt es hier, die mit leistungsfähigen Satellitenschüsseln gepflastert sind. Fast alle sind nach Südost ausgerichtet, in Richtung Heimat, wo die wichtigen Nachrichten herkommen. Viel Begeisterung für deutsche Politik kommt hier nicht auf. Auch die drei türkischstämmigen Kandidaten, mit denen Grüne, PDS und FDP bei der letzten Wahl in Kreuzberg Direktmandate holen wollten, sind gescheitert. [...] Dramatisch findet das kaum einer hier, die Kreuzberger Parallelgesellschaften leben gelassen aneinander vorbei. Was nichts daran ändert, dass der türkische Kosmos als zunehmend problematische Gegenkultur gilt. Die Arbeitslosenquote der Nicht-Deutschen liegt hier weit überm Durchschnitt, jedes vierte Zuwandererkind geht ohne Abschluss von der Schule ab. Berlins Ausländerbeauftragte Barbara John mag trotzdem nicht von „Ghettoisierung“ sprechen. „Ich halte das für eine Konstruktion von Nicht-Muslimen“, sagt sie. Viele Deutsche hätten noch immer die Vorstellung, Ziel der mühsamen Integration seien lauter gleiche Menschen, wer abweiche, sei „integrationsunwillig“. Wenn Zuwanderer ein Viertel prägten „wie Chinatown in London“, dann zeige das, dass die Leute „den öffentlichen Raum erobern“. Problematisch sei allerdings, dass in Kreuzberg die „Entmischung“ kaum noch aufzuhalten sei. Die deutschen Familien verlassen das Viertel. Ausgerechnet die grüne Klientel, bislang Fürsprecher des multiethnischen Zusammenlebens, zieht weg aus Kreuzberg – weil zu viele Ausländer in den Klassen sind. In einigen Grundschulen gibt es fast gar keine deutschen Kinder mehr, oft sind es nur 20 Prozent. 70

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Wo die Leistung absackt, weil die Mehrheit den Unterricht nicht versteht, melden aber auch „Bildungstürken“ ihre Kinder ab. „Viele türkische Eltern sagen gleich nein danke, wenn sie hören, wie viele Türken in der Klasse sind, die sind ausgesprochen leistungsorientiert“, erzählt Gerd-Jürgen Busack. Der Leiter der Nürtingen-Grundschule am Kreuzberger Mariannenplatz ist Ende der 70er Jahre hergekommen und hat erlebt, wie die Illusionen einer ganzen Lehrergeneration an der Kreuzberger Realität zuschanden gingen. „Wir haben vor 20 Jahren die zweisprachige Alphabetisierung eingeführt, um türkische Gastarbeiterkinder aufzufangen“, sagt er. Das lief gut, solange die Klassen zweisprachig blieben. Irgendwann war dann aber der Lehrer der einzige, der noch Deutsch konnte. „Wir haben stattdessen Montessori-Klassen eingerichtet, wo individuelle Probleme stärker beachtet werden“, sagt Bussack. [...] Wo einst die Hausbesetzer völkerverbindende Straßenschlachten organisierten, ziehen sich jetzt selbst die Multikulti-Anhänger zurück. Constanze von Bullion: Wo nur noch der Lehrer deutsch spricht, Süddeutsche Zeitung 4.12 2001

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3.6.2 Von der Schule in die Sozialhilfe Wenn die Erzieherinnen der BerIiner Kindertagesstätte (Kita) „EI EIe“ ihre Schützlinge fragen, ob sie Hunger haben, nicken die meisten mit dem Kopf. Auch dann, wenn sie gerade gegessen haben und pappsatt sind. „Selbst die Älteren verstehen deutsche Wörter wie Hunger und Durst nicht“, erklärt Leiterin Vera Krüger. In ihrer Neuköllner Kita der Arbeiterwohlfahrt (AWO) beträgt der Ausländeranteil 87 Prozent. Deren Wortschatz, klagt Krüger, sei „winzig, ihre Grammatik katastrophal.“ Ihr hartes Urteil, das auch für andere Großstädte gilt, bestätigt sich bei Sprachtests: Kurz vor der Einschulung sind viele Ausländerkinder auf einem Sprachstand in Deutsch, der 50 Prozent unter dem Durchschnitt liegt. Die deutsche Pisa-Blamage rüttelte die Öffentlichkeit wach. Bei dem Test schnitten deut-




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Jugendliche aus Zuwandererfamilien extrem  sche schlecht ab: „Fast 50 Prozent überschreiten im Lesen nicht die elementarste Kompetenzstufe I, obwohl über 70 Prozent die deutsche Schule vollständig durchlaufen haben. Sie erreichen auch in den Naturwissenschaften nur unzureichende Ergebnisse“, heißt es im Pisa-Bericht. Eine ebenso banale wie einleuchtende Folgerung aus dem Debakel lautet: Entscheidend für den Schulerfolg ist die Sprachkompetenz. […] Die schulische Bilanz der rund 950.000 Schüler nichtdeutscher Herkunft ist alarmierend. Mehr als die Hälfte der ausländischen Schulabgänger beendet die Schule ohne oder nur mit Hauptschulabschluss. 16,7 Prozent machen keinen Abschluss. Die Quote ist doppelt so hoch wie bei den Deutschen. Ein Drittel der ausländischen Schulabgänger bleibt ohne Berufsausbildung. Deutsche Kinder sind an der Spreewald-Grundschule in Berlin-Schöneberg eine verschwindende Minderheit. Die ausländischen Schüler – meist Türken – hätten „massive Sprachdefizite“, seien oft „gewalttätig und schlecht ernährt“, weiß Rektor Erhard Laube. Jahr für Jahr bricht der Anteil deutscher Schüler an der Grundschule weiter ein. „Deutsche Eltern“, berichtet Laube, „kämen niemals auf die Idee, ihre Kinder hier anzumelden.“ Einheimische, aber auch bildungsorientierte ausländische Familien ziehen aus der Innenstadt weg oder tricksen bei der Anmeldung. Dabei bemüht sich Rektor Laube, ihre Flucht aufzuhalten. Mit kostenlosem Hort und attraktiven Theaterprojekten kämpft der Pädagoge „um jedes deutsche Kind“ und für eine „bessere Mischung“. Steigt der Ausländeranteil in einer Klasse erst einmal über die Hälfte, so die Erfahrung vieler Pädagogen, kippen die Verhältnisse. [...] „Die Schulversager von heute sind die Sozialhilfeempfänger von morgen,“ fürchtet Gerd Landsberg, Geschäftsführer des Deutschen Städte- und Gemeindebunds. [...] Die Bildungsmisere der Migrantenjugend treibt jetzt die Republik um. Abhilfe könnten nur Quoten schaffen, meint Esref Unsal, Chef des Türkischen Unternehmerverbands (ATIAD), und plädiert für eine

Begrenzung des Ausländeranteils an Grundschulen auf 25 Prozent. Den Vorwurf mangelnden Engagements der Eltern und Kinder lassen Ausländerfunktionäre kaum gelten. Die Türkische Gemeinde verlangt stattdessen Nachhilfeunterricht und noch kleinere Klassenstärken für Schulen mit hohen Anteilen von Migrantenkindern und ein Pflichtschuljahr für alle. „Positive Diskriminierung“ nennt das der Verbandsvorsitzende Hakki Keskin. [...]

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Ernüchterung macht sich breit – Lehrer, Handwerkskammern, Arbeitsämter und Politiker äußern sich zunehmend kritisch über die Bildungsträgheit der ausländischen Jugend. In einem Interview fand der Grünen-Parlamentarier Cem Özdemir deutliche Worte zur „Jammer-Migranten-Ecke“. Im Klett-Themendienst rät der türkischstämmige Schwabe, der zunächst eine Hauptschule besuchte, später dank Nachhilfe „die Kurve kratzte“, zu „einem Bildungsdruck, der auch Thema im türkischen Cafe sein soll“. Ulrike Plewnia: Stütze statt Schule – Das Versagen ausländischer Pennäler ist programmiert – der Wille zur Integration fehlt, in: Focus 21/2002, S. 40 ff

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3.6.3 Miteinander sprechen können und sich verstehen Mitten in Deutschland hat Türkan ihr Deutsch verlernt Hamburg-Wilhelmsburg liegt angeblich in der Bundesrepublik. Doch wer die deutschen Staatsbürger Izzet und Türkan Akyl besucht, landet ganz woanders. Zusammen mit ihren Kindern Aysegül, 16, Gökan, 15, und Muhammed, 10, leben die beiden an einem eigentümlichen Ort, irgendwo nirgendwo gelegen zwischen dem Dorf Ocakli in der Westtürkei und der Süderelbe. Das Universum der Akyls ist gastfreundlich und staubfrei, dafür sorgt Türkan, die einerseits alle mit Tee und Selbstgebackenem beglückt, andererseits mit einer Palette von Reinigungsmitteln rastlos hinter Gast, Gatten und Kindern herwischt. Sie liebt ihr Land über alles, schon wegen der Hygiene. Einmal war die Familie bei Verwandten in Paris, Türkan, 33, fand dort Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Lammfleisch zum Opferfest: Türkan und Izzet Akyl zerschneiden Hammelkeulen für den großen Familienschmaus, der an diesem Tag Tradition ist. Sohn Muhammed, 10, guckt zu Foto: © Agentur Ostkreuz

alles „völlig durcheinander“. Schlimmer sei es nur in der Türkei, wohin die Akyls alle Jahre wieder unter Umgehung der Großstädte Istanbul oder Ankara nach Ocakli reisen. „Wir bleiben immer sechs Wochen, aber schon nach der dritten habe ich Sehnsucht nach Hause“, sagt sie. Mühsam sucht sie nach den Worten, die sie während des Jahrzehnts gelernt hat, in dem sie eine Hamburger Grund- und Hauptschule besuchte. Die Frau, die als Kleinkind aus der Türkei wegzog, hat in Deutschland ihr Deutsch verlernt. Ihr Kontakt zur Bundesrepublik beschränkt sich auf Elternabende. Das Reden dort überlässt sie allerdings lieber Izzet. Der 38-jährige Izzet Akyl ist ein charmanter Tyrann, der seine Familie fest im Griff hat. Deutsch spricht er fließend falsch, er war 14, als seine Eltern ihn aus Ocakli zu sich holten. Sie fanden, sein türki72

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scher Grundschulabschluss genüge, er sollte nicht lernen, sondern Geld verdienen. Seither hat er gearbeitet, zunächst für eine Putzfirma, dann bei einer Baumschule, schließlich als Rangierer bei der Bahn, in doppelter Schicht. Zwischendurch machte er den Taxischein, jetzt fährt er Kunden durch die Stadt. [...] Mit solchen selbst gebastelten Ansichten, allesamt fest wie Stahlbeton, beglückt Izzet beständig seine Familie. Seine Söhne hören dann weg, sie machen lieber Computerspiele. Nur seine Älteste lauscht ihm gebannt, Aysegül, sein Augapfel, die Einzige, der er zutraut, dass sie seinen Traum verwirklichen und studieren wird. Sie ist ein ernstes, gehorsames Mädchen, zur Welt gebracht nach sieben Monaten Schwangerschaft von ihrer damals 16-jährigen Mutter. Je älter




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wird, desto mehr fürchtet ihr Vater um ihre Tu sie gend, obwohl es dazu keinerlei Anlass gibt. Denn im Gegensatz zu ihren Brüdern betet Aysegül voller Hingabe fünfmal am Tag und ist fest entschlossen, stets „so zu leben, wie es der Koran vorschreibt“, wie sie mit leuchtenden Augen sagt. Ihr Vater allerdings findet: „Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser.“ Auch er liebt seine zweite Heimat, schon deswegen, weil ihm hier so sehr dabei geholfen wird, über das Leben seiner Tochter zu bestimmen. „In Deutschland kann jeder seine Kultur bewahren und glauben, was er will“, sagt Izzet. Er etwa glaubt, dass muslimische Mädchen ihr Haar bedecken sollten und nicht mit jungen Männern zum Schwimmen gehen oder auf Klassenreise fahren dürfen. Niemals hat ihm hierzulande diesbezüglich jemand widersprochen. Aysegül war zwölf, als sie begann, ein Kopftuch zu tragen wie ihre Mutter. In der laizistischen Türkei wäre sie von der Schule geflogen, in Wilhelmsburg wurde ihr Vater von Aysegüls Lehrerin an der Gesamtschule Kirchdorf zu einem Gespräch gebeten. Sie wollte von ihm wissen, ob seine Tochter sich freiwillig dazu entschlossen habe. Izzet bejahte, dabei blieb es. Was wäre passiert, wenn Aysegül ihr Haar nicht bedeckt hätte? Sie betrachtet ihren Vater und lacht. „Das frage ich mich manchmal auch.“ Seither ist Aysegül, die als kleines Kind das Seepferdchen gemacht hat, nie mehr mit ihren Mitschülern zum gemeinsamen Schwimmunterricht gegangen. Probleme hatte sie deswegen keine. Ein einziges Mal hat sie an einer Klassenreise teilgenommen, was der Vater nur erlaubte, weil die Lehrerin versprach, mit seiner Tochter ein Zimmer zu teilen. Die übrigen Male blieb sie weg, Ärger gab es deswegen nicht. Um ein Haar hätte sie im letzten Herbst auch kein Praktikum gemacht. Die Apotheke, in der sie arbeiten sollte, wollte sie nur ohne Kopftuch beschäftigen, was der Vater strikt ablehnte. „Eigentlich genügt es, wenn die Haare bedeckt sind“, sagt Aysegül, „man kann auch einen Hut aufsetzen oder eine Mütze.“ – „Nein“, widerspricht Izzet, „man muss sich muslimisch kleiden.“ Seine Tochter sagt nichts, es wäre auch zwecklos. In letzter Sekunde fand sie eine andere Praktikumsstelle.

Es gibt Hunderte von Wilhelmsburgs in Deutschland, und Hunderttausende Menschen, die in der Welt der Akyls leben. Es ist eine Welt, in der die Eltern auf alle schwierigen Fragen des Lebens eine klare Antwort haben, aber die einfachsten Dinge nicht lösen können. Sie wissen genau, wen ihre Kinder eines Tages heiraten sollen, sind aber nicht in der Lage, ihnen bei den Hausaufgaben zu helfen. Eine Welt, in der Frauen, junge Mädchen und manchmal selbst Sechsjährige nur verhüllt das Haus verlassen dürfen, während ihre Söhne und Brüder gegeltes Haar, Ohrringe und Skater-Klamotten tragen. Eine Welt, in der fünfmal am Tag gebetet wird, derweil unablässig halb nackte Moderatorinnen der türkischen Privatsender über den Bildschirm flimmern. In der die Männer von spärlich bekleideten Busenwundern wie der türkischen Chansonette Sibel Can schwärmen und von ihren Frauen Unterwerfung verlangen.

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Stefanie Rosenkranz : Mitten in Deutschland hat Türkan ihr Deutsch verlernt, Stern 15/2004

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3.6.4 Jeder Erstklässler soll verstehen, was im Unterricht passiert Sanfter Druck muss sein Freiwillige Vorlaufkurse im Vorschulalter sollen ermöglichen, dass alle Erstklässler dem Unterricht folgen können. Eines oder mehrere Testverfahren bei 4- und 5-Jährigen sollen sicherstellen, dass Sprachdefizite rechtzeitig erkannt und geeignete Hilfen angeboten werden. In einer Reihe von Bundesländern werden alle Kinder von der Einschulung zurückgestellt, die deutliche Sprachdefizite aufweisen. Das veranlasst Eltern meist sehr willig das Vorkursangebot anzunehmen. Die bisherigen Erfahrungen sind recht ermutigend. Auch die Mütter werden so besser von den Schulen erreicht. Wolfgang Böge

Verantwortlich für die Schulpolitik sind die Länder. Die erste Pisa-Studie hat gezeigt, dass viele Kinder – nicht nur aus Migrantenfamilien – keine ausreichenden Kompetenzen in Lesen, Mathematik und Natur-

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haben. Um Defizite frühzeitig zu be wissenschaften heben, testen fast alle Bundesländer die Kinder ein Jahr vor der Einschulung auf ihre Deutschkenntnisse. Bei Mängeln werden Kurse empfohlen.

Nordrhein-Westfalen: Ein frühes Anmeldeverfahren soll ermöglichen, Kinder rechtzeitig zu Kursen oder sprachlicher Förderung in Tageseinrichtungen zu schicken. Diese Maßnahmen sind verpflichtend.

Baden-Württemberg: Bereits vor der Einschulung kann in Förderklassen Deutsch gelernt werden. Die Förderung wird dann in der Grundschule fortgeführt. Eine Teilnahmepflicht besteht nicht.

Rheinland-Pfalz: Bereits in der Kita wird festgestellt, ob ein Kind zu wenig Deutsch kann. Die Defizite sollen dann durch spezielle Förderung vor Schulbeginn abgestellt werden. Die Teilnahme ist freiwillig.

Bayern: Der Freistaat bietet Kindern mit Migrationshintergrund Intensivkurse und Förderunterricht an. Fehlende Sprachkenntnisse werden bei einem Test zu Schulanfang festgestellt. Für Schulanfänger werden Sprachlernklassen eingerichtet.

Saarland: Beim Einschulungsgespräch wird festgestellt, ob eine Sprachförderung nötig ist; bis Schulbeginn müssen die Mängel behoben sein, sonst droht eine Zurückstellung. In der 3. und 4. Klasse können zusätzliche Deutschstunden eingerichtet werden.

Berlin: Bei der Anmeldung zur Grundschule werden deutsche Sprachkenntnisse verlangt. Kinder mit Defiziten werden vor Schulbeginn zu Sprachkursen verpflichtet, die in einer Kita oder einer Schule stattfinden. Eine Rückstellung erfolgt nicht mehr.

Sachsen: Eine nötige Individualförderung wird bei der Schulanmeldung festgestellt. Maßnahmen sind freiwillig.

Brandenburg: Eventuelle Probleme sollen in der Kita-Zeit erkannt und in Kooperation mit den Grundschulen behoben werden. Gegebenenfalls werden Förderklassen an den Grundschulen eingerichtet. Bremen: Schulpflichtige Kinder müssen einen Sprachstandserhebungstest absolvieren. Bei Defiziten ist zu Schulanfang ein mehrmonatiger Deutschkurs verpflichtend. Erst danach werden die Kinder in ihre Klasse eingegliedert. Hamburg: Eine Sprachüberprüfung vor der Einschulung ist Pflicht. Bei negativem Ergebnis sollen Eltern ihre Kinder in – noch freiwillige – Deutschkurse schicken.

Sachsen-Anhalt: Erwartet wird eine enge Zusammenarbeit zwischen Kitas und Grundschulen, um Schwierigkeiten früh zu beheben. Schleswig-Holstein: Sprachförderung beginnt im Kindergarten. In den ersten zwei Schuljahren sollen Kinder individuell gefördert werden. Verpflichtende Tests gibt es nicht. Thüringen: Defizite sollen möglichst in den Kitas behoben werden oder, falls nötig, klassenintern oder durch speziellen Förderunterricht ausgeglichen werden. Hubertus Schorn: Viele Wege, ein Ziel, in: Rheinischer Merkur, Nr. 49/2004, S. 25

Dokument 68

Hessen: Ein Jahr vor der Einschulung werden die Deutschkenntnisse getestet. Bei Defiziten wird ein Vorlaufkurs empfohlen.

3.6.5 Deutsch in Deutschland. Ali Kizilkaya – Eine Antwort

Mecklenburg-Vorpommern: Kitas und Grundschulen sollen verstärkt kooperieren, um Defizite früh zu erkennen und abzustellen. Lernschwache Kinder können Förderunterricht erhalten.

[...] Mißtrauen entsteht auch dadurch, daß in den meisten Moscheen nicht auf deutsch gepredigt wird. Was tut Ihr Verband, um das zu ändern?

Niedersachsen: Ein Jahr vor der Einschulung wird getestet, ob ein Kind genug Deutsch kann, um dem Regelunterricht zu folgen. Bei Defiziten ist der Besuch von Fördermaßnahmen verpflichtend. 74

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Meiner Ansicht nach sollten die Predigten auf deutsch gehalten werden, wo es geboten ist. Das heißt, wenn die Mehrheit der Gemeinde es besser in Deutsch versteht, dann sollte nach Möglichkeit auf deutsch gepredigt werden. Aber die Voraussetzun-




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sind dafür nicht gegeben: Wir haben weder Ima gen me, die deutsch predigen können, noch haben wir Gemeinden, in denen man ausschließlich deutsch predigen kann. Ich bin für eine deutsche Predigt, wo es geboten ist, wo es nötig ist, damit die dritte und vierte Generation die Predigt versteht - nicht um die Arbeit des Verfassungsschutzes zu erleichtern, damit er sich Kosten spart. Deutsch ist die gemeinsame Sprache der Muslime in Deutschland. Was tut der Islamrat konkret, damit mehr Deutsch verwendet wird? Unsere Möglichkeiten sind sowohl personell als auch finanziell eingeschränkt, aber wir werben in den Gemeinden dafür, daß die Imame Deutschkurse besuchen. Das ist keine befriedigende Lösung. Daß man die Sprache beherrscht, heißt nicht, daß man die Gesellschaft versteht. Ich empfehle allen Mitgliedsorganisationen, daß sie alle Möglichkeiten ausschöpfen, damit Imame die deutsche Sprache erlernen, nicht nur damit sie auf deutsch predigen, sondern auch, damit sie nicht bei jedem Tag der offenen Tür auf einen Übersetzer angewiesen sind, der möglicherweise nicht einmal den religiösen Wortschatz hat und so wieder zu Mißverständnissen führt. [...] Gespräch mit dem Vorsitzenden des Islamrats, Ali Kizilkaya, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 25.1.2005, S. 6

Dokument 69

3.6.6 Eine Schule für alle? – Schulische Integration: Ein Beispiel Muslime verbieten Mädchen Schulsport Knapp die Hälfte der muslmischen Mädchen in Hamburg muß auf Druck ihrer Eltern dem Schwimmoder Sportunterricht an Schulen fernbleiben oder darf nicht mit auf Klassenreisen gehen. Diese Zahl nannte Arno Becker, Chef des Deutschen Lehrerverbandes dem Abendblatt. Eine Zahl, die zeigt: Hamburg hat trotz vieler Bemühungen Probleme, einen Teil der 130.000 Hamburger Muslime zu integrieren. [Die integrationspolitische Sprecherin der CDUBürgerschaftsfraktion führt aus: (Red.)] „Es gibt einen

Teil der Muslime, der sich bedauerlicherweise eigenen Regeln unterzieht.“ Es habe sich bei vielen dieser Familien eingebürgert, daß die Religionsfreiheit über allem Recht stehe.

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Arno Becker beruft sich bei der genannten Zahl auf Gespräche mit Schulleitern. Insgesamt gibt es in Hamburg etwa 22.000 Schüler muslimischen Glaubens. An acht von zehn Hamburger Schulen, die das Abendblatt stichprobenartig befragte, ist das Problem bekannt. So sagt Klaus Wendtland, Leiter der Schule Königstraße in Altona: „Es sind die muslimischen Väter, die ihren Töchtern die Teilnahme am Schwimmunterricht verbieten.“ Die Pädagogen führen immer wieder Gespräche mit diesen Eltern. Eine Lösung gebe es nicht. Beim Sport ist ein Kompromiß gefunden worden: Die Mädchen tragen lange Hosen. „Wir wollen Integration und auch, daß die Muslime ihre kulturellen Wurzeln behalten. Aber die rechtlichen Grundlagen in unserem Land müssen akzeptiert werden“, sagt Wendtland. Ähnliche Erfahrungen macht Hiltrud Kneuer, Leiterin der Schule Slomanstieg auf der Veddel. „Wir sind ständig im Dialog mit den Eltern. Problematisch ist nach wie vor das Thema Klassenfahrten.“ Nur mit Druck und Überzeugungsarbeit könne sie Väter dazu bringen, ihre Töchter mitfahren zu lassen. „Die sind einfach nicht angekommen in unserer Kultur.“ An der Schule Kerschensteinerstraße in Harburg beobachtet Leiter Olaf Pahl, daß muslimische Väter versuchen, Mädchen und Jungen vom Sexualkundeunterricht zu befreien. Die Teilnahme ist laut Verwaltungsgerichtsurteil Pflicht. Geneviève Wood: Muslime verbieten Mädchen Schulsport, in: Hamburger Abendblatt, 17.11.2004, S. 1

Eine Antwort? Der Vorsitzende des Islamrats [...] Sollen Mädchen wie Jungen an Sportunterricht und Ausflügen teilnehmen? Gilt das auch für Sexualkundestunden? Wie verhalten Sie sich als Vater? Ich bin Vater von vier Kindern, zwei Mädchen und zwei Jungen. Erstens ist mir meine Religion wichtig,

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religiöser Mensch. Zweitens ist mir das Zusam als menleben auch wichtig, und drittens ist es natürlich auch wichtig, daß meine Kinder so weit wie möglich in die Gesellschaft, auch in die Klassengemeinschaft integriert sind. Auf der anderen Seite müssen wir uns auch als Gesellschaft fragen, wie halten wir es mit unseren Errungenschaften, auf die wir stolz sind, wie zum Beispiel mit der Religionsfreiheit. Darf ich denn mit der Religionsfreiheit beliebig umgehen und sagen, du mußt gegebenenfalls gegen dein Gewissen handeln? [...]

Der Islam ist eine tolerante, friedliche und flexible Religion. Er verlangt von den Gläubigen, sich an die Rechtsordnung und an die Gesetze des jeweiligen Landes zu halten, in dem man lebt. Der politische Islam will aber die Religion instrumentalisieren, schafft daraus eine politische Ideologie und bildet daraus Dogmen. Genau das will der Laizismus in Frankreich und in der Türkei verhindern. Deshalb sollte Deutschland beim Umgang mit Muslimen aus den Erfahrungen dieser Länder lernen. Hakki Keskin: Keiner Religion erlauben, die Rechtslage selbst auszulegen, in: Hamburger Abendblatt, 19.4.2004, S. 4

Wolfgang Günter Lerch, Hans-Christian Rößler: Die Politik behindert unsere Frauen, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 25.1.2005, S. 6 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Eine Antwort! Hakki Keskin, der Bundesvorsitzende der türkischen Gemeinde in Deutschland Manche akuten Schwierigkeiten sind hausgemacht und von den Behörden zu verantworten. Niemandem, weder Eltern noch Schülerinnen, darf erlaubt sein, die Gesetze in Deutschland – und dazu gehören auch die Schulgesetze! – zu mißachten. Schulpflicht gilt für alle: für Mädchen und Jungen, für Sport-, Schwimm- und Sexualkundeunterricht. Der Staat und die Schulen dürfen sich auf eine Diskussion über die geltende Rechtslage nicht einlassen. Es darf keine Freiräume für eine Auslegung durch die jeweilige Religion geben. Religionen und religiöse Überzeugungen einzelner Personen und Gruppen müssen Privatsache bleiben und dürfen nicht auf die staatspolitischen, rechtlichen und bildungspolitischen Einrichtungen übertragen werden. Vereine, die sich als Religionsgemeinschaft ausgeben, dürfen unter keinen Umständen eigene Kindertagesstätten und Schulen eröffnen und unterhalten. Diese Fehler werden in den Niederlanden gemacht. In Berlin erteilt eine selbsternannte Religionsgemeinschaft inzwischen den islamischen Religionsunterricht in den Schulen und führt sogar eine eigene Schule. Bevor es zu spät ist, müssen diese Fehler korrigiert werden. Die staatlichen Schulen müssen aber mit der Einführung einer islamischen Religionsunterweisung dem Bedürfnis muslimischer Eltern entsprechen und dem politischen Islam den Boden für politische Agitation und die dogmatische Auslegung des Islam entziehen. Das fordern wir seit mehr als 20 Jahren. 76

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3.7 Medien und Integration Dokument 70 Der Zusammenhalt einer Gesellschaft beruht unter anderem auch darauf, dass Informationen gemeinsam erhalten, diskutiert und verarbeitet werden, dass es eine gemeinsame Basis der Meinungsbildung gibt oder zumindest geben kann. Die Medien haben dabei eine Schlüsselrolle. Ihre Vielfalt mit unterschiedlichen politischen Ausrichtungen, die den Bürgern verschiedene Perspektiven bieten, ist dabei Kennzeichen einer demokratischen Kultur. Allerdings verkehrt sich die Rolle der Medien, wenn es sich in großem Umfang um Medien handelt, die ein Teil der Bevölkerung nicht verstehen kann. Dann haben sie eine zutiefst trennende Wirkung, zumal sie dann auch den Spracherwerb nachhaltig be- oder sogar verhindern. Problematisch ist es ebenfalls, wenn die Informationen weitgehend oder ausschließlich von außerhalb des Lebensraums stammen und das Bemühen um die Informationsbasis des Landes, in dem man lebt, unnötig erscheinen lassen. Zensur im eigenen Land zwingt zu diesem Schritt, aber in einer Demokratie ist die weitgehende Information aus einem anderen Kulturbereich in einer dem Land fremden Sprache ein Integrationshindernis. Die moderne Technologie gibt hier Möglichkeiten, die es bei keinem anderen Integrationsprozess in der Geschichte gegeben hat. Der Satellitenempfang von türkisch- oder arabischsprachigen Fernsehsendern in Westeuropa aus großer räumlicher Entfernung ist eine äußerst wirksame




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jeden Spracherwerbs, einer gemeinsamen  Hemmung Informationsbasis und damit der Integration in den westeuropäischen Staaten. Diese Informationssituation über das Fernsehen trennt die Bevölkerung noch viel stärker als es Zeitungen z. B. bewirken könnten. Das Internet und das Satellitenfernsehen bieten selbst kleinen zugewanderten Sprachgruppen heute die Möglichkeit weitgehend in der Muttersprache zu verharren und sich so dauerhaft selbst in der Integration zu behindern. Das Internet ist zudem ein Kommunikationsweg, der kaum übersehen und von niemandem kontrolliert werden kann und von niemandem verantwortet werden muss. So bietet es sich für Falschmeldungen, Hass-Propaganda, TerrorAnleitungen und Kommunikation unter terroristischen Netzwerken an (vgl. Kap. 3.1., S. 48 ff.).

Eine freiheitliche Demokratie ist auf seine Menschenrechte und damit auf seine Informationsfreiheit stolz. Einerseits ist zu begrüßen, wenn alle Informationsmöglichkeiten genutzt und wenn kulturelle Bindungen nicht verschüttet werden, andererseits sind die negativen Auswirkungen sowohl auf die Sprachkenntnisse der Nutzer und ihrer Kinder als auch auf die Gesellschaft insgesamt nicht zu übersehen. Der Bundesgerichtshof hat für die Freiheit entschieden, dass Mieter oder Wohnungseigentümer (mit Migrationshintergrund, die ausländische Programme empfangen wollen) selbst dann Parabolantennen anbringen dürfen, wenn ein Kabelanschluss mit einem entsprechenden Programm besteht. Vermieter und Hauseigentümer haben nicht das Recht eine solche Antenne zu untersagen (BGH-Az: V Z. B 51/03). Wolfgang Böge

Alle Fotos: © Wolfgang Böge

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3.8 Weitere mögliche Konfliktbereiche – Beispiel Dokument 71

3.8.1 Moscheenbau: Meinungen – Differenz und Integration [...] in der Bundesrepublik leeren sich zusehends die christlichen Kirchen, die immer häufiger nur noch mit öffentlichen Denkmalpflegemitteln und privaten Spenden instand gehalten werden können, während die muslimischen Gemeinden stetig wachsen und immer dringlicher nach größeren, auch repräsentativeren Behausungen suchen. Längst schon genügen die improvisierten Gebetsräume in umfunktionierten Ladenlokalen oder aufgelassenen Autowerkstätten nicht mehr den gestiegenen Platzbedürfnissen und dem zunehmenden Selbstbewußtsein der in Deutschland lebenden Muslime. Die Architekturhistorikerin Sabine Kraft hat in ihrer Studie über „Islamische Sakralarchitektur in Deutschland“ geradezu eine Welle von Moscheebauprojekten ausgemacht, die zu Beginn der neunziger Jahre eingesetzt habe und seither ungebrochen andauere. Allein in Berlin, wo es an die hundert Moscheen gibt, sind derzeit neun neue, große Moscheen geplant, die allesamt aus der Unscheinbarkeit der Hinterhöfe und Gewerbegebiete hinaus auf die Straßen und Plätze drängen. Architektonisch präsentieren sie sich praktisch ausnahmslos als historisierende Kopien traditionellen osmanischen Bauens. Keine kommt ohne Kuppeln, Minarette und morgenländische Ornamente aus. Gewiß, auch für die Moscheeprojekte gilt das berühmte Wort, daß, wer baut, bleiben will. Aber keiner der Entwürfe zeige auch nur den Versuch einer „reflektierten Synthese mit der modernen westlichen Architektur“, wie Sabine Kraft schreibt, „ganz zu schweigen von einem wirklich innovativen Ansatz islamischen Bauens in der westlichen Diaspora“. Städtebaulich fügen sich die geplanten Berliner Moscheen zwar in ihre Umgebung ein, respektieren – mehr oder weniger willig – die Vorgaben von Traufhöhe und Fluchtlinien. Ästhetisch aber 78

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sind sie durchweg Demonstrationen der Differenz. Moscheebaukonflikte seien ein „Lakmustest auf praktische Religionsfreiheit“, hat der Gießener Politologe Claus Leggewie einmal bemerkt. Die Moscheebauvereine erleben die Auseinandersetzungen regelmäßig als kaum verhüllte religiöse Diskriminierung mit den Mitteln des Baurechts, während Beamte, Anlieger und Lokalzeitungen eine Landnahme der Andersgläubigen und ihrer Ideologen fürchten und ein Vordringen von Einpeitschern und Aufrührern verhindern wollen. Exakt dieses giftige Gemisch aus Angst, Mißtrauen und wechselseitigem Unverständnis hat Sarkozy [französischer Innenminister – Red.] in die Frage gekleidet: „Warum lassen wir Saudi-Arabien bei uns Moscheen bauen? Warum lassen wir es zu, daß Algerien radikale Imame nach Frankreich exportiert? Ich will einen franzöischen Islam, nicht einen Islam, der nur zufällig in Frankreich stattfindet." Auch die größte und prächtigste der neuen Moscheen in Berlin, die malerische, fast vollendete „Sehitlik Moschee“ am Columbiadamm in Neukölln, unweit des Flughafens Tempelhof, ist mit ausländischem Geld finanziert worden; nicht mit saudischem allerdings, sondern mit Mitteln der türkischen Reli-

Die „Sehitlik Moschee“ in Berlin Neukölln

Foto: © pa/Andreas Altwein




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[...]. So wehen denn auch die deutsche  gionsbehörde und die türkische Nationalflagge einträchtig nebeneinander vor dem Würfel aus hellem Sandstein, der mit seinen beiden Minaretten, der Kuppel mit goldenem Halbmond und den blauen Intarsien über den Fenstern so gar nicht in die vorstädtisch zerfledderte Umgebung aus Friedhöfen, Schrebergärten und der Tennishalle der „Turnfreunde in Berlin von 1848“ passen will. Nun ist es vermutlich immer noch besser, wenn das Kapital zum Moscheenbau aus der türkischen Staatskasse stammt, nicht aus den Fonds undurchsichtiger saudischer Stiftungen. Aber dient es der Integration der in Deutschland lebenden türkischen Muslime, wenn ihre Moscheen von Ankara finanziert werden? Die Verbundenheit mit dem deutschen Staat, das Gefühl, dazuzugehören, werden auf diese Weise jedenfalls nicht befördert; im Gegenteil. [...] Wäre der Bau der Hauptstadtmoschee nicht ein besseres Integrationsprogramm als alle Gesprächskreise und Nachbarschaftsfeste? Man gebe sich keinem Zweifel hin: Gebaut werden die Moscheen ohnehin, überall in Deutschland. Zu entscheiden bleibt bloß, ob sie Stätten der Abgrenzung werden sollen oder Projekte der Annäherung.

Wie groß die Sicherheitslücken beim Verkauf von Schaffleisch sind, belegte der Veterinärmediziner Mostafa Bachari im Rahmen seiner Promotion an der Freien Universität Berlin mit einer schlichten Umfrage unter 62 muslimischen Fleischern. Von den Befragten gaben 40 Fleischer an, Lämmerköpfe inklusive Hirn zu verkaufen, in 32 Fällen sei das Rückenmark der Tiere nicht entfernt worden. [...] All diese „schwarzen Schafe“ verstießen gegen die EU-Verordnung, wonach Kopf (einschließlich Gehirn), Augen, Mandeln, Rückenmark und Milz sofort nach dem Schlachten vernichtet werden müssen. Diese Körperteile dürfen nicht in den Handel, weil von ihnen eine potenzielle Gefahr der Übertragung von Prionen auf Menschen und Tiere ausgeht. [...] Zwischen 200 000 und 400 000 Schafe würden jährlich in Deutschland schwarzgeschlachtet, errechnete Bachari. Folglich sei die Gefahr groß, dass weiter Risikomaterial an die Verbraucher gehe. [...] Strafrechtliche Konsequenzen drohen den Fleischern, die Risikomaterial verkauften, nicht. Der Verstoß gegen die EU-Verordnung wird als Ordnungswidrigkeit geahndet. Wie falsch parken.

Heinrich Wefing: Baut mehr Moscheen!, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 6.12.2004, S. 33 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Hinweis: In den Modulen „Politik und Religion im Islam“ (erste Lieferung) und „Islam in Europa“ (dritte Lieferung) finden Sie weitere Materialien zu Konfliktbereichen. (W. B.)

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Günther Lachmann: Hirn, Milz und Rückenmark in der Auslage. Welt am Sonntag, 25.1.2004.

Anm.: Es ist in vielen muslimischen Familien Tradition, zu bestimmten Festen selbst ein Schaf zu schlachten. Das führt zu einer hohen Zahl von unhygienischen heimlichen Schwarzschlachtungen, die gegen Nahrungsmittel-, Gesundheits- und Gewerbegesetze verstoßen. (W. B.)

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3.8.2 Tradition und Gesundheitsgefährdung Berlin – Gravierende Sicherheitsmängel beim Verkauf von Schaffleisch haben Verbraucherschützer von Bund und Ländern alarmiert. [...] Auf einem Großmarkt der Hauptstadt hatten Mitarbeiter der Veterinär- und Lebensmittelaufsicht erst zum Jahreswechsel eine Sendung mit Schafsköpfen entdeckt. „Sie wurde sofort beschlagnahmt und in das europäische Herkunftsland zurückgeschickt.“ [...]

Dokument 73

3.8.3 Ein muslimischer Friedhof – Ein gelungenes Beispiel In Deutschland leben rund 3,2 Millionen Muslime. Entsprechend ihrem Anteil an der Gesamtbevölkerung gibt es jährlich etwa 30 000 Todesfälle unter den muslimischen Mitbürgern. Nach wie vor werden die Leichname der meisten verstorbenen Muslime in ihre Herkunftsländer überführt. Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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3.8.4 Gesundheitsvorsorge – Missverständnisse im Alltag Ein Praxis-Leitfaden soll die Missverständnisse zwischen deutschen Ärzten und muslimischen Patienten beenden

Terrain für islamische Bestattungen auf dem Melatenfriedhof in Köln Foto: © dpa, Herby Sachs

Aber der Wunsch, sich in der Wahlheimat Deutschland beerdigen zu lassen, wächst stetig. Dem tragen viele Kommunen inzwischen Rechnung, indem sie auf den Friedhöfen islamische Gräberfelder einrichten. Behiç Özsavas ist 75 Jahre alt und lebt seit fast 40 Jahren in Deutschland. Bis zu seinem Ruhestand arbeitete der einst als Gastarbeiter nach Deutschland gekommene Türke als Ingenieur bei Thyssen in der westdeutschen Industriestadt Duisburg. Wegen der guten medizinischen Versorgung blieb Behiç Özsavas hier. Im vergangenen Jahr starb seine Frau Suna. Für den Todesfall hatte das Ehepaar finanziell vorgesorgt, aber eine Überführung in die Türkei wollten sie nicht: „Zuerst hatte meine Frau die Absicht, sich in der Türkei bestatten zu lassen“, erzählt Behiç Özsavas. „Kurz vor ihrem Tod hat sie noch einmal den Ort besucht, wo ihr Vater und ihre Ahnen liegen. Aber als sie das gesehen hatte, wollte sie es nicht mehr. Die Gräber dort sind verwahrlost, keiner kümmert sich darum. Deshalb wollte sie sich dann doch lieber in Deutschland beerdigen lassen.“ http://www.dw-world.de

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Zahnarzt Ulrich Böhmer spricht drei Worte Türkisch – auf („acin“), zu („kapatin“) und Schmerzen („aci“). Weil der 53-Jährige eine Ein-Mann-Praxis in der Lippestadt Lünen unterhält, in der 13 000 Ausländer leben und sieben Moscheen stehen, sind viele seiner Patienten türkische Muslime. Und die wiederum sprechen oftmals kein gutes Deutsch. „Wenn die nicht antworten können, ob der Zahn klopft, zieht oder sticht“, berichtet der Arzt aus der Praxis, „entfällt natürlich das Einfragen.“ Dann wirft Böhmer seine umfassende diagnostische Maschinerie an. Sonst könne er nie klären, sagt er, ob die Wurzel eitert oder die Füllung drückt. „Die Sprachlosigkeit zwischen deutschen Medizinern und muslimischen Patienten führt zu Überdiagnostizierung“, konstatiert Ilhan Ilkilic, 35, vom Interfakultären Zentrum für Ethik in den Wissenschaften (IZEW). Die Ärzte fühlten sich überfordert, die Muslime schlecht behandelt und wechselten deshalb ungewöhnlich häufig den Arzt, erkannte der Tübinger Mediziner und Philosoph Ilkilic schon zu Beginn seiner Studie im Jahr 1997. Nun tüftelt der gebürtige Türke an einem Leitfaden, der Ärzten und Pflegern erstmals einen Einblick in den Krankheitsglauben von 3,3 Millionen in Deutschland lebenden Muslimen ermöglichen soll. Das Ende März erhältliche, 40-seitige Informationsmaterial wird von der Robert Bosch Stiftung mit 19 000 Euro unterstützt und gilt dort bereits als „künftiges Standardwerk“. [...] Heilung als Gewissensfrage. Um den Konflikt zwischen der Wahrung der Gesundheit einerseits und den islamischen Pflichten – etwa des Fastens – andererseits zu bewältigen, ersuchen manche Muslime Hilfe bei einem Imam, dem Vorbeter einer Moscheegemeinde. Dieser erkundigt sich beim Arzt über den Gesundheitszustand des Patienten und erteilt im Einklang mit dem Koran Rat. Ein aufwändiges, für Ärzte




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Niedersachsen hat zum Schuljahr 2003/2004 einen ähnlichen Schulversuch gestartet, an dem zunächst acht Grundschulen teilnehmen. [...]

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In Bayern wird seit dem Schuljahr 2001/2002 an 21 Grundschulen Islamische Unterweisung in deutscher Sprache gelehrt, überwiegend in Ballungsräumen wie Nürnberg, München und Erlangen. Nach sorgfältiger Evaluation soll der Unterricht möglicherweise auf weiterführende Schulen ausgedehnt werden.

Zeichnung: © Mette/ccc, www.c5.net

oft irritierendes Verfahren, das nicht zuletzt mit deren Schweigepflicht kollidiert. Axel Wolfsgruber: Gottes geliehener Körper, FOCUS 10/2003

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3.8.5 Schulfach Islam

Die Stadtstaaten gehen Sonderwege. In Bremen, dessen Landesverfassung älter ist als das Grundgesetz, gibt es keinen konfessionellen Religionsunterricht, sondern „Biblischen Geschichtsunterricht“ auf christlicher Grundlage. Auf Initiative des Bremer Bürgermeisters Scherf (SPD) wurde ein runder Tisch der muslimischen Verbände einberufen, der innerhalb eines Jahres eine Stoffsammlung für Unterricht in Islamkunde erstellte. Der Lehrplan wurde vom Senator für Bildung und Wissenschaft geprüft. Im zweiten Jahr wird dieser Unterricht jetzt an einer Schule erprobt. Unter den Prämissen, daß er in deutscher Sprache stattfindet, von Lehrern mit Staatsexamen unterrichtet wird und auch für Nichtmuslime offen ist, könnte der Unterricht demnächst ebenfalls ausgeweitet werden. Susanne Kusicke, Uta Rasche: Ein Partner für islamischen Religionsunterricht? in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 7.1.2005, S. 4 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Anm.: In Hessen und Baden – Württemberg gibt es bisher (2005) noch keine geeigneten Ansprechpartner. (W. B.)

Islam – Unterricht in den Bundesländern In Nordrhein-Westfalen, wo 32 Prozent der Fünfzehnjährigen Einwandererkinder sind, sind die Bemühungen weiter vorangeschritten. Seit 1999 wird dort an 110 Schulen „Islamische Unterweisung“ in deutscher Sprache als ordentliches Lehrfach unterrichtet. 75 Lehrer, unter ihnen 14 Islamwissenschaftler, unterweisen etwa 5.000 Schüler in Religionskunde. Eine Vermittlung von Glaubensüberzeugungen, wie sie der evangelische oder katholische Religionsunterricht leisten soll, ist nicht vorgesehen. Die Lehrpläne wurden vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung entwickelt, die Schulaufsicht liegt beim Land. [...]

Entwurf für ein „Integrationskonzept“ in NRW In einem unter Federführung von Unionsfraktionsvize Jürgen Rüttgers (CDU) erarbeiteten Entwurf für ein „Integrationskonzept“ der CDU heißt es, der IslamUnterricht müsse der staatlichen Schulaufsicht unterliegen. Dafür sollen Islam-Lehrer an deutschen Universitäten ausgebildet werden. (In Nordrhein – Westfalen unterrichten Islamwissenschaftler mit staatlicher Zusatzausbildung in den Schulen das Fach „Islamische Unterweisung“ Red.)

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13 der 21 islamischen Kinder des neuen Jahrgangs sind zum Islamunterricht angemeldet worden. Die Unterrichtsrichtlinien hat das Kultusministerium in Abstimmung mit den Vertretungen der Schiiten und Sunniten entwickelt. Diese beiden Glaubensrichtungen repräsentieren etwa 90 Prozent der Muslime. [...]

Islamische Unterweisung

Foto: © ullstein

In der CDU war ein entsprechender Bericht der „Bild“-Zeitung am Dienstag bestätigt worden. Es sei „selbstverständlich und erwünscht, wenn Muslime auch in Deutschland ihren Glauben bewahren, bekennen und praktizieren“, heißt es in dem CDU-Papier. Ein verantwortlich gestalteter islamischer Religionsunterricht an den öffentlichen Schulen könne einen Beitrag zur Toleranz und Offenheit leisten. So könnten Kinder aus islamischen Elternhäusern in ihrer religiösen Identität gestärkt werden, „ohne sie in die Arme fundamentalistischer Strömungen zu treiben“. http://rhein-zeitung.de/on/99/01/12/topnews/integration.html 12.10.04

Tünay Özrecbers Lebenslauf ist ein Balanceakt wie ihre neue Aufgabe: Sie wurde in Deutschland geboren, ging bis zum Ende der 6. Klasse hier zur Schule und sollte aufs Gymnasium wechseln. Besucht hat sie die höhere Schule dann aber in Izmir, wo die Großeltern leben. In der Türkei hat sie ein Germanistikstudium absolviert, seit einem Jahr unterrichtet sie an der Schule Salzmannstraße. Tünay Özrecber ist gläubige Muslimin, ein Kopftuch aber trägt sie nicht: „Ich bin unabhängig.“ Nun ist die 23-Jährige damit beschäftigt, die trockenen Unterrichtslinien des Kultusministeriums („Auseinandersetzung mit Glaubensinhalten, nicht das Einüben von Glaubenspraxis“) in eine kindgerechte Sprache umzusetzen. Einen „liebenden Gott“ will sie vermitteln. Gemeinsame Besuche von Christen und Muslimen in Kirchen und Moscheen sind eines der Ziele. [...] Bischöfe: „Ein geeigneter Weg“

Ihr Unterrichtsfach heißt Islam Islamlehrerin Tünay Özrecber (23) ist die Jüngste im Kollegium der Grundschule Salzmannstraße in Hannover. Sie will in den zwei Stunden Religionsunterricht pro Woche vor allem „Wissen über den Glauben vermitteln“. Bei dieser Formulierung nickt Marion Frontzek (55) nachdrücklich [...].

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Der Schulversuch „Islamischer Religionsunterricht“ ist bis 2007 befristet. Das freiwillige Zusatzangebot gibt es an acht Schulen in allen Landesteilen mit je einer Gruppe von mindestens 12 Kindern. Bis 2006 einschließlich kann jährlich, wenn es genügend Anmeldungen gibt, eine neue Gruppe hinzukommen. Die katholischen Bischöfe in Niedersachsen befürworten

Foto: © Michael Thomas




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Islamunterricht als „geeigneten Weg zur Vermitt den lung religiöser Bildung“. Die Lehrergewerkschaft GEW aber warnt: Statt Kinder getrennt zu unterrichten, sollten gemeinsame Werte entwickelt werden. Ludger Fertmann: Ihr Unterrichtsfach heißt Islam. Hamburger Abendblatt, 4.9.2003.

Ein Berliner Weg zur Integration? [...] Islamunterricht: Nur die inzwischen 3.153 Schülerinnen und Schüler, die Religionsunterricht von Lehrkräften der Islamischen Föderation Berlin (IFB) bekommen, könnten seriös darüber Auskunft geben, was dort eigentlich gelehrt wird. Kein Berliner Politiker begrüßt den Religionsunterricht der Islamischen Föderation, eines 1980 gegründeten Dachverbands für 25 Berliner Vereine, der seit seinem Sieg vor den Gerichten die einzige anerkannte islamische Religionsgemeinschaft ist. Doch seit mehr als zwanzig Jahren haben fast alle Verantwortlichen daran mitgewirkt, ihr den Zugang zu sichern, indem sie den kuriosen Berliner Sonderweg beim Religionsunterricht selbst dann nicht verlassen wollten, als er sich für die Islamische Föderation als Eingangstor zur Berliner Schule erwies. Was die Vertreter der Schulverwaltung, die auf freundliche Einladung der Föderation deren Unterricht zweimal pro Jahr besuchen, daran möglicherweise zu monieren hätten, bleibt ohne Belang; die Schulaufsicht hat keinerlei Handhabe gegen Stil und Inhalt dieses Unterrichts. Im August 2001 verteilte die Föderation nach einem zwanzig Jahre währenden juristischen Kampf um den Zugang zu Berliner Schulen die ersten Anmeldeformulare für Kinder zweier Grundschulen in Wedding, nun unterrichtet sie an 37 von 800 Berliner Schulen, darunter zwölf in Kreuzberg, elf in Mitte und sechs in Neukölln. Drei Viertel der Religionsschüler der Föde-

ration stammen aus türkischen Elternhäusern, ein Fünftel aus arabischen.

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So beharrlich und erfolgreich die Islamische Föderation arbeitete, so gleichgültig zeigte sich die Berliner Politik. Im Jahr 2000 entschied das Bundesverwaltungsgericht, die Föderation sei nach Berliner Landesrecht als Religionsgemeinschaft anzusehen und besitze daher wie jede andere religiöse Gruppe auch das Recht, Schüler religiös zu unterweisen. Berliner Behördenvertreter waren mit Verfassungsschutzberichten vor den Gerichten erschienen, in denen die Gruppe „Milli Görüs“ – zwischen ihr und der Föderation gibt es personelle Überschneidungen – des Islamismus verdächtigt wurde, doch urteilten die Gerichte, es sei nichts Verwertbares gegen die Föderation

Zeichnung: © FAZ/Ivan Steiger

vorgetragen worden. Mehrfach hatte die Schulverwaltung danach den Rahmenplan beanstandet, weil er ihr nicht mit in der Verfassung garantierten Werten übereinzustimmen schien – es half alles nichts. Ein Gericht nach dem anderen stellte fest: In Berlin kann jeder, der will, Religionsunterricht in öffentlichen Schulen anbieten. Der Staat muß ihm die Räume samt Licht und Heizung überlassen und die Lehrkräfte bezahlen. Einfluß auf Inhalt, Didaktik und Lehrerauswahl kann er nicht nehmen. Das verbietet das besondere Berliner Modell des Religionsunterrichts. [...] Mechthild Küpper: Wie viele fundamentalistische Kinder?, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 8.12.2004, S. 3 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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– unkontrollierte Religionisierung auf  Berlin Staatskosten? [...] „Bei meiner letzten Hospitation des Religionsunterrichts kam ich mir vor wie Mogli vor der Schlange Kah“, sagt die Direktorin einer Berliner Ganztagsschule, die nicht namentlich erwähnt werden möchte – aus Angst vor Drohungen. „Gebetsmühlenartig wurden die verschiedenen Namen Allahs wiederholt.“ In den letzten Jahren habe sie eine zunehmende Islamisierung beobachtet. „Vor fünf Jahren gab es kaum ein Mädchen mit Kopftuch. Heute tragen es bereits viele Erstklässerinnen. Und vor fünf Jahren hat auch niemand von ,Ungläubigen’ gesprochen.“ Bei der letzten Weihnachtsfeier hätten sieben von 25 Kindern einer Klasse gefehlt. Die Kleineren erzählten unbedarft, daß sie sich von den Ungläubigen fernhalten wollten und daß sie doch in die Hölle kämen, wenn sie an Ramadan nicht fasteten. Vor kurzem habe die Direktorin die Schüler der dritten Klasse gefragt, ob sie sich vorstellen könnten, einen Deutschen zu heiraten. „Ihhh – sagten sie entrüstet. Ich bin mir sicher, vor einigen Jahren hätte es diese Reaktion noch nicht gegeben.“ Freia Peters: In Deutschland, aber neben der Gesellschaft, in: Welt am Sonntag, 21.11.2004, S. 6

Aufgeklärt Berlins Bildungssenator Klaus Böger (SPD) ist es leid, dass immer mehr muslimische Mädchen aus dem Sport- und Sexualkundeunterricht abgemeldet werden. Die Teilnahme sei verpflichtend, eine Befreiung nicht möglich, betont Böger in einem Schreiben an die rund 1.000 Schulleiter der Stadt. „Der Bildungsauftrag der Schulen muss ernst genommen werden.“ Ulrike Plewnia, in: Focus 24/2005, S. 13

Neue Islam-Lehrerinnen und Islam-Lehrer braucht das Land In fast allen Bundesländern wird mit Islam-Unterricht experimentiert. Da aber die Bundesländer unterschiedliche Regelungen in ihren Verfassungen und verschiedenartige Verträge mit den christlichen Kirchen haben, die nun von sehr unterschiedlichen muslimischen Verbänden zum Vergleich herangezogen 84

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werden, sind die Regelungen in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich. An den Universitäten Münster und Stuttgart werden neuerdings Ausbildungsgänge vorbereitet, außerdem gibt es Zusatzausbildungen für in Deutschland ausgebildete Islam-Wissenschaftler, die in der Schule z. B. wie in Nordrhein-Westfalen das Fach Islamische Unterweisung unterrichten wollen. Insgesamt ist hier aber bei weitem noch keine tragfähige Konzeption sichtbar, und es steht zu befürchten, dass Verbände sich mit Hilfe der Gerichte aus den Schuletats bedienen, um mit unkontrolliertem Personal und unkontrollierten Inhalten ihren spezifischen Unterricht zu betreiben. Auch in dem am weitesten vorausgeschrittenen Nordrhein-Westfalen hat der Staat bereits solche Prozesse verloren. Dringend sind daher in den Bundesländern Regelungen zu treffen, die für eine Lehrtätigkeit auch im Fach Islamische Religion deutsche Universitätsabschlüsse und eine pädagogische Vorbildung voraussetzen. Voraussetzung dafür ist allerdings wiederum, dass die Universitäten bald solche Ausbildungsmöglichkeiten schaffen. Wolfgang Böge


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Die Mütter, die Frauen allgemein spielen bei der Frage der Integration eine große Rolle. Diese Rolle ist in der Vergangenheit immer unterschätzt worden. Der Widerspruch zwischen der koranischen Theologie, insbesondere der idealisierenden Richtung, welche Probleme eher nicht wahrnimmt, und der gesellschaftlichen Wirklichkeit der Frauen in den islamischen Gesellschaften oder auch in islamisch geprägten Bereichen unserer Gesellschaft ist groß. Die Schere zwischen den liberalen, integrierten, gut ausgebildeten Musliminnen mit beruflichen Aufstiegschancen und den ungebildet in vormodernen Strukturen und traditionellen Denkweisen verharrenden Musliminnen öffnet sich weit. Selbst in der zweiten und dritten Generation zeigt sich diese Erscheinung. Hier sind große Versäumnisse aller zu konstatieren. Zumindest haben Staat und Gesellschaft hier nie einen besonders wichtigen Bereich gesehen und keine Anstrengungen unternommen, fördernd und insbesondere auch fordernd aktiv zu werden. Erst in neuerer Zeit gibt es wenige zaghafte Ansätze, und zwar mit Unterstützung einerseits und Restriktionen andererseits. Andere europäische Länder haben in dieser Frage weiter fortgeschrittene Erfahrungen als Deutschland. Eine muslimische Sichtweise der Rolle der Frau findet sich unter www.f-i-d.net (>Islam>faq>Frauen). Elternschulen, Mütterkurse, Vergünstigungen als Gegenleistungen für eigene Anstrengungen, z. B. die deutsche Sprache zu lernen oder sich für die Bildung der Kinder einzusetzen, Forderungen nach Verhinderung des Zuzugs minderjähriger Bräute ohne Deutschkenntnisse, die ihre Schulbildung oder Ausbildung durch die meist unfreiwillige Heirat nicht beenden können, Angebote des neuen Zuwanderungsgesetzes,

deren Nichtbeachtung zu Nachteilen führen kann, Verweigerung einer Einbürgerung bei unzureichenden Sprachkenntnissen: die Meinungen in der Diskussion sind sehr vielfältig. Ein Gesamtkonzept fehlt bisher allerdings. Zweifellos gibt es in diesem Bereich noch große Defizite. Der deutsche Staat ist zudem ganz offensichtlich derzeit nicht in der Lage, die Freiheitsrechte des Grundgesetzes für alle in Deutschland lebenden Menschen durchzusetzen, schon gar nicht für in Deutschland lebende Ausländer, die zudem die Möglichkeiten ihrer Heimatländer nutzen können, und insbesondere auch nicht für Frauen. Es sind natürlich immer Einzelfälle, aber es sind zahlreiche, das belegt die Vielzahl der Beispiele. Jede Schule in Gebieten mit hohem Muslim-Anteil kann davon berichten und muslimische Autorinnen prangern die Situation öffentlich an. Die muslimischen Vereine und Moschee-Gemeinden waren bisher kaum hilfreich, die Situation zu verbessern. Sie haben es meist deutlich an Einsatz für eine Verbesserung der Situation der Frauen fehlen lassen. Auch sie müssen sich den Vorwurf der Untätigkeit, sogar der Unwilligkeit gefallen lassen. Bei der Bearbeitung dieses Kapitels muss auch auf die Materialien in Kap. 2 zurückgegriffen werden. Wolfgang Böge

Hinweis: Ziehen Sie für die Bearbeitung des folgenden Kapitels auch die Materialien aus dem Modul „Projektübergreifende Materialien“, Dokumente 45, 46, 47 (S. 69–73) und die Materialien aus dem Modul „Politik und Religion im Islam“, Dokumente 86 und 87 (S. 110–114) heran (1. Lieferung). (W. B.)

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Materialübersicht 4.1

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4.3

Das Kopftuch 4.1.1 Das Kopftuch: Marie Luise Beck – pro............................................................................................................88 4.1.2 Das Kopftuch: Christoph Böhr – contra.........................................................................................................88 4.1.3 Karikatur ....................................................................................................................................................................89 4.1.4 Pädagogische Probleme – Ein Interview mit einem Hamburger Lehrer ..........................................89 4.1.5 Wie halten Sie es zu Hause? Zwei Vertreter der DITIB .............................................................................91 4.1.6 Karikatur ....................................................................................................................................................................91 4.1.7 Kopftuch und Socken...........................................................................................................................................92 4.1.8 Echo der Woche, Ergebnis einer Umfrage....................................................................................................93 4.1.9 Karikatur ....................................................................................................................................................................93 Das Selbstverständnis – Individuelle Freiheit und Zwang 4.2.1 Eine Lehrerin aus einer Gesamtschule erzählt............................................................................................93 4.2.2 Deutschlands wahre Patrioten .........................................................................................................................95 4.2.3 Das Grundgesetz und die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte............................................97 4.2.4 Aylin ............................................................................................................................................................................97 4.2.5 Mädchen zwischen zwei Kulturen...................................................................................................................97 4.2.6 Zur Ehe gezwungen – Eine Fernsehdokumentation................................................................................98 4.2.7 Karikatur ....................................................................................................................................................................99 4.2.8 Die Verheiratung unter Zwang ist „schwere Nötigung“ und steht unter Strafe .........................100 4.2.9 Wie verhindere ich Zwangsheiraten? – Die Meinung von Necla Kelek ..........................................100 4.2.10 Der Fall Zeynep ....................................................................................................................................................102 4.2.11 Der Fall Serap Cileli.............................................................................................................................................102 4.2.12 Papatya – Türkisch-Deutscher Frauenverein e. V....................................................................................102 4.2.13 Terre-des-Femmes ..............................................................................................................................................104 4.2.14 Heiratswünsche ...................................................................................................................................................104 Tatmotiv Kultur – Clan-Morde an muslimischen Frauen .............................................................................105 4.3.1 Eine Frage der Ehre?...........................................................................................................................................105 4.3.2 Türkinnen demonstrierten...............................................................................................................................106 4.3.3 Tatmotiv Kultur ....................................................................................................................................................106 4.3.4 Mitschuldig............................................................................................................................................................107

Arbeitshinweise 1.

Listen Sie die Pro- und Contra-Argumente aus 4.1.1–3 und 4.1.6 zur Kopftuch-Debatte auf. Klassifizieren Sie die einzelnen Argumente.

2.

Welche Bundesländer haben inzwischen ein Kopftuchverbot für Lehrerinnen erlassen? Informieren Sie sich über den Stand der Gesetze. Diskutieren Sie die Frage in der Lerngruppe aufgrund der Materialien. Sie können die Debatte auch in einem Rollenspiel nachspielen.

3.

Entwickeln Sie ein Rollenspiel zum Konflikt zwischen Eltern und Tochter (vgl. 4.5.7).

4.

Spielen Sie ein Rollenspiel: Ladenbesitzer – Angestellte. Versuchen Sie die Argumente aus den Materialien zusammenzustellen (Ziehen Sie auch die Argumente aus dem Kopftuch-Abschnitt des Moduls „Politik und Religion im Islam“ heran.).

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5.

Europäische Gerichte sehen diese Frage offensichtlich ganz unterschiedlich. Auch in Deutschland können Firmen aber im Grundsatz Bekleidungsvorschriften (Schlips, Jackett, nicht zu kurze Röcke usw.) machen. Diskutieren Sie die Frage: Darf man das Eigentumsrecht eines Geschäftsinhabers in seinem Laden im Rahmen der Gesetze zu bestimmen, einschränken, in dem man ihn verpflichtet bestimmte Kleidung zu akzeptieren. Diskutieren Sie auch die zu erwartenden Folgewirkungen des Urteils auf dem Arbeitsmarkt.

6.

Vergleichen Sie die in den Materialien aufgeführten Fälle von Zwangsheiraten. Welche gemeinsamen Strukturen lassen sich herausarbeiten? Welche Gründe für das Verhalten der Eltern lassen sich erschließen?

7.

Gegen welche Grundgesetzartikel und welche Menschenrechtsbestimmungen verstößt ein solches Tun? Recherchieren Sie dazu auch den Straftatbestand der Nötigung.

8.

Die Mädchen sollten nach der Bearbeitung der Materialien ihre Vorstellungen von ihrer Rolle artikulieren. Danach sollten Sie untereinander ihre Vorstellungen von Gleichberechtigung diskutieren. (Auch unsere Gesellschaft hat hier noch Defizite aufzuarbeiten.)

9.

Welche Möglichkeiten hat der Staat, hat die Gesellschaft auf nach Deutschland importierte rückständige Strukturen Einfluss zu nehmen, welche sollte er haben? Bedenken Sie , dass wir ein freies Land sind. Bedenken Sie auch, dass es sich bei den Konfliktfällen um kleine Minderheiten handelt. Sollte der Staat z. B. an Schulen und Gemeindezentren Forderungen stellen? Was darf er tun? Was sollte er tun dürfen?

10. Informieren Sie sich über den „Deutsch-Türkischen Frauen Verein Papatya“ (www.papatya.com) und den Verein „Terre des Femmes“ (www.terre-des-femmes.de). Suchen sie nach ähnlich gelagerten Fällen von Gewalt gegen Frauen in Ihrem Bundesland, sie sind leider nicht selten. 11. Recherchieren Sie ähnliche Hilfsangebote privater Organisationen oder des Staates in Ihrem Bundesland. Suchen Sie Kontakt zu solchen Stellen. Fragen Sie auch die Organisationen, die Frauenhäuser betreuen. 12. Entwerfen Sie einen Informations-Flyer. Denken Sie daran, sehr sachlich zu bleiben und die Gefühle anderer zu berücksichtigen. 13. Konzipieren Sie eine Wandzeitung für Ihre Schule über die Rolle der Frau und über Hilfsmöglichkeiten in Konfliktsituationen. 14. Organisieren Sie in der Schule eine Podiumsdiskussion über die Berechtigung zu individueller Selbstbestimmung und den Anspruch auf Emanzipation und auf individuelles Glück oder diskutieren Sie die Frage in Ihrer Lerngruppe. 15. Informieren Sie sich über das, was der Islam gebietet (unter www.f-i-d.net >Islam>faq>Frauen), und stellen Sie es dem gegenüber, was Sie in Kap. 4.3 herausgefunden haben. Wie lässt sich der Widerspruch erklären? 16. Recherchieren Sie weitere Fälle. Solche Morde gibt es nicht nur bei Menschen aus rückständigen Kurdengebieten der östlichen Türkei, sondern im ganzen Orient. 17. Welche Heiratsbegründungen lassen sich aus den Materialien allgemein und aus den Heiratsanzeigen in Dokument 98, S. 104 herausfinden?

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4.1 Das Kopftuch

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4.1.2 Das Kopftuch: Christoph Böhr – Contra Dokument 76

4.1.1 Das Kopftuch: Marie Luise Beck – Pro [...] Mehrere Bundesländer haben inzwischen Gesetzentwürfe vorgelegt oder angekündigt, die [...] das Tragen des Kopftuches durch Lehrerinnen untersagen wollen [...]. Ich halte diese Gesetzentwürfe für integrationspolitisch kontraproduktiv und verfassungsrechtlich höchst angreifbar. [...] Zweifellos kann auch das Kopftuch ein Bekenntnis zum politischen Islam sein, das explizit die Abkehr von den Prinzipien unseres demokratisch verfaßten Staates dokumentieren soll. Kopftuch, Schleier und Burka sind für islamische Fundamentalisten unverzichtbare politische Symbole und Instrumente zur Unterdrückung der Frau. Aber macht der Mißbrauch des Kopftuchs dieses per se zum politischen Symbol für Fundamentalismus? Darf man alle muslimischen Frauen unter den Generalverdacht der politischen Agitation stellen? Nicht jede muslimische Frau, die ein Kopftuch trägt, sympathisiert mit dem politischen Islam oder vertritt diesen. Manche Frauen interpretieren das Kopftuch als religiöse Vorschrift, sei es durch eigene Auslegung des Koran oder durch Übernahme dieser Ansicht aus ihrem familiären Umfeld. Junge, bereits in Deutschland geborene Frauen nutzen das Kopftuch häufig, um ihren Eltern Freiräume abzutrotzen. Die Eltern lassen ihren kopftuchtragenden Töchtern mehr Spielräume in einer als bedrohlich empfundenen Mehrheitsgesellschaft, da die Töchter mit dem Kopftuch die Akzeptanz der Werte und Normen der Eltern dokumentiert haben. Zum Teil zeigen Frauen der zweiten und dritten Generation ihr gestiegenes Selbstbewußtsein durch das Tragen des Kopftuchs. Schließlich gibt es aber auch Frauen, die durch direkten Zwang oder sozialen Druck dazu gebracht werden, das Kopftuch zu tragen. Diesen Frauen gilt unsere Solidarität und Unterstützung, gerade dort, wo sie sich durch berufliche Entwicklungsmöglichkeiten emanzipieren. [...] Jüdische Allgemeine 15.1.04

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[...] das Kopftuch ist kein religiöses Symbol, nicht einer Glaubenswahrheit geschuldet. Das Kopftuch, das zudem anders aussieht als der traditionelle Schleier muslimischer Frauen, ist vielmehr Ausdruck eines politischen Standpunktes, der sich ziemlich genau beschreiben läßt, weil er mit dem nachdrücklichen Einsatz für eine bestimmte Rechts- und Gesellschaftsordnung verbunden ist. Diese Rechts- und Gesellschaftsordnung will sich in allen Punkten von der westlichen Zivilisation abgrenzen. Mehr noch, sie versteht sich selbst als einen Gegenentwurf zum westlichen Verständnis von Staat und Gesellschaft. Zu Recht ist das Kopftuch deshalb von dem Göttinger Islamexperten Bassam Tibi ein „Enblem des Islamismus“ genannt worden, ein Symbol des Widerstandes vor allem gegen das westliche Verständnis der Menschenrechte und der Menschenwürde. Manche Beobachter weisen darauf hin, daß in der Diaspora das Kopftuch heute stärker verbreitet ist als in der Welt des Islam selbst. Hier erfüllt es eben nicht die ursprüngliche Aufgabe des Schleiers, die Welt der Frauen vor der Welt der Männer zu behüten. In der Diaspora wird das Kopftuch vor allem eingesetzt, um Frauen gegen deren Willen von der europäischen Welt hermetisch abzugrenzen. Das Kopftuch ist ein sichtbares Zeichen des Widerspruchs, Ausdruck einer gewollten Fremdheit. Bassam Tibi stellt zu Recht fest: „Die Hervorhebung der partikularen Eigenart der Muslime als ein Kollektiv dient vor allem dazu, jede Integration zu verhindern.“ Der Schleier dient damit im Ergebnis einer Ghettoisierung. Er wird als Mittel einer auf das Ganze der anderen Kultur zielenden, umfassenden Abgrenzung mißbraucht. Das Kopftuch steht also zu allererst für ein politisches Ziel. Es ist keinesfalls ein Ausdruck von Frömmigkeit, will also mitnichten einer Glaubensüberzeugung oder einer davon abgeleiteten Verhaltensvorschrift Geltung verschaffen. Er ist, in der Diaspora zumal, die Absage an jeden Willen zur Integration. Der Streit um das Kopftuch berührt aus diesem Grund nicht unsere Einstellung zum Islam, sondern




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4.1.3 Karikatur

Zeichnung: Nele Reineke

wirft die Frage auf, wie wir uns zum Islamismus verhalten. Dieser vertritt ein Menschenbild, das den in mehr als zwei Jahrtausenden in Europa entwickelten Vorstellungen vom Recht und der Würde des Menschen bis heute entgegengesetzt ist. Das Selbstverständnis des Islamismus zielt auf eben ein solches Gegenbild, wie es etwa mit der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland in keiner Weise vereinbar ist, und muß deshalb seinem Selbstverständnis nach jede Bereitschaft zur Integration bekämpfen. [...] Jüdische Allgemeine 15.1.04

Hinweis: Der angesehene islamische Religionsgelehrte Scheich Muhammed Said Tantawi von der ägyptischen Al-Azahr-Universität fordert das Kopftuch nur für muslimische Länder. In nicht-muslimischen Ländern habe der Staat das Recht, Kopftücher aus den staatlichen Schulen zu verbannen, so der ranghöchste sunnitische Religionsgelehrte (vgl. Focus 2/2004). (W. B.)

Dokument 79

4.1.4 Pädagogische Probleme – Ein Interview mit einem Hamburger Lehrer Frage: Herr P., Sie haben Bedenken gegen das Kopftuch bei muslimischen Lehrerinnen geäußert, erklären Sie uns bitte die Gründe. Herr P.: Nun, ich würde das Problem ganz generell sehen. Es betrifft alle Menschen, die Kinder und junge Leute bilden wollen und von Staats wegen dafür angestellt sind oder in unserer freiheitlich-demokratischen Ordnung in einer solchen Position akzeptiert werden. Kinder sind diesem Bildungsprozess ja zwangsweise ausgeliefert, deshalb müssen der Staat und darüber hinaus die gesamte Gesellschaft in ganz besonderer Weise vorsichtig und wachsam sein.



Wie meinen Sie das konkret?

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Lehrer oder eine Lehrerin erscheint mir pädago Ein gisch, und das hat mit Religion und Politik nur mittelbar zu tun, für diese Aufgabe ungeeignet, wenn sie oder er von vornherein nicht in der Lage ist, die Forderungen des Schulgesetzes und der Lehr- und Rahmenpläne für den Unterricht, die ja Gesetzescharakter haben, einzuhalten. Diese Vorgaben verlangen die Fähigkeit sich selbst in Frage zu stellen, eine offene Geisteshaltung, ein prinzipiell pluralistisches Grundverständnis, ein grundsätzliches Zurücknehmen eigener Vorstellungen. Diese Einstellung muss der Staat zwingend von jeder Lehrperson abverlangen. Da wird zwar in der Praxis manchmal geschlampt, wie wir in der Zeitung lesen können, aber das muss grundsätzlich gelten. Was hat das mit dem Kopftuch zu tun? Im Privatleben soll jeder im Rahmen der Gesetze, der Achtung der Freiheit der anderen und verbrieften Lebensgewohnheiten der Umwelt, in der er oder sie lebt, nach seiner Individualität leben können. Wenn aber der Staat Kinder zwangsbeeinflusst, ist das grundsätzlich anders. Wer nicht bereit ist, bei einem Konfliktfall wie diesem von sich aus, aus eigener Überzeugung den Grundsätzen, die ich genannt habe, genüge zu tun, der offenbart doch ein – eigentlich sträubt sich die Zunge etwas – aber das scheint mir doch richtig, irgendwie totalitäres Verständnis von religiösen oder vermeintlich religiösen Vorschriften und Traditionen. Das ist bei aller Toleranz nicht zu akzeptieren. Das gilt übrigens genauso für Christen oder Juden oder sonst wen, z. B. Baghwan-Anhänger. Warum nur kann man dieses spezielle Kopftuch nicht privat tragen und in der Schule ablegen? Es ist doch, wie die Mehrzahl der Musliminnen in der Welt zeigt, eben kein zwingendes religiöses Gebot des Islam. Der Bundespräsident, die Ausländerbeauftragte der Bundesregierung und andere haben sich aber für das Kopftuch ausgesprochen. Ja, die denken vielleicht nur an die Erwachsenen oder an den Grundsatz der individuellen Freiheit und unterschätzen den pädagogischen Aspekt. Die allermeisten muslimischen Schülerinnen in Deutschland sind integriert, sie tragen keine Kopftücher. Wenn es eine Schülerin möchte, meinetwegen. Meine muslimischen Schülerinnen tragen alle kein Kopftuch, sie 90

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würden sich das auch heftig verbitten. Für ältere in ihren Haltungen schon gefestigte muslimische Schülerinnen im Gymnasium ist eine Lehrerin mit einem solchen demonstrativen Kopftuch auch ein weniger großes Problem, – und für die säkularen Schüler eher nur etwas Folkloristisches. Für jüngere muslimische Schülerinnen oder solche in eher einfachen Bildungsverhältnissen ist eine solche Lehrerin aber ganz etwas anderes. Ich denke, es ist Pflicht der Schulverwaltungen die jüngeren muslimischen Schülerinnen vor der geistigen Haltung, die mit dem kompromisslosen Bestehen auf dem Kopftuchtragen verbunden ist oder sein kann, zu schützen, wenn man ihnen eine Chance auf eine selbstbestimmte integrierte Zukunft in unserer Gesellschaft erhalten will. Ob jemand es will oder nicht, immer gehen von einer Lehrperson Signale aus, eine betonte Absicht ist dabei gar nicht notwendig. Immer ist eine Lehrerin Beispiel. Wie würde eine Lehrerin wirken, die ein Kopftuch trägt? Wie würde eine solche Lehrerin wirken, wenn die Familie, die Verwandten oder das Umfeld Druck auf die Kinder oder jungen Leute ausübt, das Kopftuch abzunehmen, und es eigentlich nicht will. Das Kopftuch ist ja, wie gesagt, nicht das Symbol für den Islam, sondern ein Zeichen für einen ganz bestimmten Islam, und es ist ein Zeichen der Abgrenzung, des Anders-sein-Wollens, aus Gruppenzwang oder freiem Willen. Und da sind solche – gewollten oder ungewollten – Vorbilder und Botschaften doch sehr problematisch. Das ist mit unserem Auftrag als staatliche Lehrpersonen, meine ich wenigstens, nicht zu vereinbaren und darf auch nicht im Einzelfall nach Lust und Laune entschieden werden. Herr P., wir danken Ihnen für das Gespräch. Das Gespräch wurde von der Redaktion am 6. Februar 2004 geführt


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4.1.5 Wie halten Sie es zu Haus? – Zwei Vertreter der DITIB Viele Muslime in Deutschland wünschen, daß muslimische Frauen auch mit Kopftuch im Staatsdienst tätig sein dürfen. In der Türkei ist das verboten. Wie halten Sie es in Ihren Familien? Yildirim: Ich habe eine Tochter und drei Söhne, und meine Tochter trägt kein Kopftuch, weil sie es nicht möchte. Aber meine Frau trägt ein Kopftuch, nach reiner Überzeugung. Alboga: Wir vertreten die Ansicht, daß das Tragen des Kopftuchs ein religiöses Gebot ist. Für manche Frauen ist es aber auch nur ein sichtbares Zeichen ihrer Frömmigkeit. Eine Frau sollte es nur aus religiöser oder traditioneller Überzeugung tragen, nicht, weil sie dazu gezwungen wird. Zweitens: Eine gläubige muslimische Frau ist auch dann eine gläubige Frau, wenn sie kein Kopftuch trägt. Das Kopftuch ist nicht das Zeichen der islamischen Religion, das betonen wir ausdrücklich. Die Muslimin ist im Fall eines Verbo-

tes nicht dafür verantwortlich, daß sie kein Kopftuch tragen darf, und es ist keine Sünde, wenn sie es nicht trägt. Die Freiheit, es zu tragen, zählt für mich zu den Rechten der privaten Religionsausübung. Wolfgang Günter Lerch, Susanne Kusicke: Wir sind bereit, alle Muslime zu vertreten, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 9.2.2005, S. 4 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Anm.: Mehmet Yildirim ist Generalsekretär der DITIB (Vergl. Kap. 5.1, S. 12) Bekir Alboga ist Beauftragter der DITIB für den interreligiösen Dialog. (W. B.)

Anm.: Nachdem das Bundesverfassungsgericht die Bundesländer aufgefordert hat, in ihren Landesgesetzen selbst die Frage eines Kopftuchverbots für Lehrerinnen zu regeln, haben verschiedene Bundesländer 2004 und 2005 Gesetze erlassen, die ein demonstratives Zurschaustellen religiöser Symbole, ein Kopftuchverbot etc. verbieten. Hessen verbietet das Kopftuch darüber hinaus für alle Beamtinnen. Weitere Bundesländer bereiten Gesetze vor. (W. B.)

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4.1.6 Karikatur

Zeichnung: © Schoenfeld / ccc, www.c5.net

Hinweis: Im Modul „Politik und Religion im Islam“ (erste Lieferung) und im Modul „Islam in Europa“ (dritte Lieferung) finden Sie weitere Materialien zur Kopftuchfrage in Deutschland und den anderen europäischen Ländern. (W. B.) Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Zeichnung: © Dieter Zehentmayr

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4.1.7 Kopftuch und Socken

4.1.8 Echo der Woche, Ergebnis einer Umfrage

Ihren Job durfte sie behalten, die Stelle muss sie dennoch wechseln: Die Muslima Fadime Carol, 31, die das Tragen eines Kopftuchs an ihrem Arbeitsplatz, einem Kaufhaus im hessischen Schlüchtern, vor dem Bundesarbeitsgericht durchgesetzt hatte, wurde jetzt von der Geschäftsleitung in eine andere Abteilung versetzt. Anstatt wie bisher in der Kosmetikabteilung wohlriechende Düfte zu verkaufen, berät Fadime Carol nun die Kunden bei der Auswahl von Strümpfen und Socken. Kaufhaus-Geschäftsleiterin Andrea Marburger kommentiert kühl: „Hier stehen ästhetische Ansprüche an unsere Mitarbeiter nicht so im Vordergrund.“ Marco Wisniewski, in: FOCUS 44/2002

Anm.: In Frankreich entschied ein Gericht anders. Der Arbeitgeber entscheidet dort über die Arbeitskleidung bzw. Kleidung am Arbeitsplatz im Rahmen der Gesetze. (W. B.)

© Wirtschaftswoche, Nr. 43, 17.10.2002

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4.1.9 Karikatur

Zeichnung: © Mette/ccc, www.c5.net

4.2 Das Selbstverständnis – Individuelle Freiheit und Zwang Dokument 85

4.2.1 Eine Lehrerin aus einer Gesamtschule erzählt Ich kenne privat drei muslimische Frauen. Die sind alle drei sehr selbstbewusst; die würden ihren Männern was husten, wenn die sie unterdrücken wollten. Vermutlich ist das zuerst eine Bildungsfrage und der sozialen Herkunft. Also, meine Bekannten haben mit der Frage überhaupt kein Problem. Aber das sind natürlich gebildete Frauen, die eben auch ganz normal mit allen Kontakt haben und sich nicht nur in ihrem ganz engen Kreis unter Menschen ihrer Herkunfts-

sprache bewegen. Am Gymnasium stellt sich die Frage vielleicht auch nicht so. Aber bei den Familien der Schülerinnen und Schüler aus meinen Klassen ist das schon ganz anders. Ich sehe da doch fünf oder sechs Familien, die große Schwierigkeiten machen. Natürlich gilt hier wieder, dass die meisten gar keine Probleme haben und die Kinder groß werden wie alle anderen. Aber es gibt mit einigen erhebliche Schwierigkeiten, besonders bei weniger gebildeten und wenig integrierten Familien. Die Frauen können sich z. T. überhaupt nicht gegen die totale Bevormundung wehren, weil sie oft kein Deutsch können, nicht ermutigt werden, Deutsch zu lernen oder sogar daran gehindert werden. Da gibt es auch Leute, selbst Moscheevorsteher, die sich junge Frauen oder Mädchen aus ihren Herkunftsländern, und das sind dann meist ländliche Gegenden, für eine Heirat importieren, „einkaufen“, sagen wir in der Schule, wenn wir mal wieder Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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einem solchen Fall hören. Diese Frauen sind dann  von natürlich völlig abhängig. Außerhalb der Wohnung sind sie häufig auf folgsame Schatten reduziert, die nichts allein dürfen. Männliche Verwandte tyrannisieren weibliche Familienmitglieder, Brüder spielen sich in der Schule wer weiß wie auf, und die einzelne Lehrerin oder einzelne Schule ist ziemlich machtlos. Wir haben auch keinerlei Unterstützung in der Vergangenheit gehabt. Heiraten, die die Familie gegen den Willen der Mädchen erzwingt, sind übrigens häufiger, als man so in unserer Gesellschaft annehmen möchte, und Gewalt gegen Frauen ist es leider auch. Alles ist meist abhängig vom Bildungsgrad der Eltern. Aber da erlebt man auch ziemliche Überraschungen mit vermeintlich Gebildeten. Und dann spielt das Herkunftsland eine Rolle. Mit Iranern oder Libanesen z. B. gab es noch nie Probleme bei uns. Für die muslimischen Frauen hat unsere Gesellschaft bisher am wenigsten getan. Dabei sind sie doch für die Kinder am wichtigsten. Ich weiß nicht. Man muss das wohl erzwingen. Man hätte vielleicht wenigstens einen Abschluss der

Schulbildung im Heimatland oder gegebenenfalls hier oder Deutschkenntnisse für Heiratszuwanderung festlegen können. Ich denke mir auch, für alle, Deutsche wie Zuwanderer, wäre es sicher besser gewesen, wenn man einen Teil des Kindergeldes an den Schulbesuch schulpflichtiger Jugendlicher gebunden hätte. Dann hätten wir in der Schule vielleicht mehr Erfolg gehabt. Die Politik hat meines Erachtens auf ganzer Linie durch Nichtstun oder Weggucken versagt, und die Schule soll es mal wieder richten. Die ganze Frauenfrage hat meines Erachtens aber nur vordergründig mit dem Islam zu tun. Da wird sich nur ein religiöses Mäntelchen umgehängt. Das Problem gibt es ja, wie ich sage, nur bei bestimmten Herkunftsländern. Das sind doch eigentlich nur bildungsund emanzipationsfeindliche überholte Haltungen, die hierher aus rückständigen ländlichen Gegenden oder Gesellschaften mitgebracht wurden. Für diese Frauen und Mädchen muss endlich was getan werden, für die müssen wir uns ganz konkret einsetzen. Das Gespräch wurde von der Redaktion im Juni 2004 aufgezeichnet.

Eine Ewigkeit liegt zwischen diesem Foto aus Berlin-Kreuzberg und dem Zuzug der ersten türkischen Gastarbeiter. Fast ein halbes Jahrhundert. Doch noch heute ist für viele Muslime die westliche Lebensart fremd. Text: Aus: Welt am Sonntag, 2.1.2005, S. 8; Foto: © Walter Schmitz/Bilderberg

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4.2.2 Deutschlands wahre Patrioten [...] Seyran Ates gehört zu den bekanntesten Frauenrechtlerinnen der Republik. Als Ates das Wort ergreift, zerstört sie die Klischees: Deutschland brauche neue und viel schärfere Gesetze, um gegen Kriminalität im Zuwanderermilieu vorzugehen, fordert sie. Es gehe nicht an, daß bis vor kurzem jeder als Ausländerfeind beschimpft wurde, der solche Mißstände offen ansprach. Einen Moment schweigt das Publikum, dann geschieht wieder etwas, das zeigt, wie sehr die Debatte in Bewegung geraten ist. Die rund hundert Zuschauer, meist Frauen, applaudieren. Solche Szenen wiederholen sich seit Mitte Februar fast täglich. Nach dem aufsehenerregenden Ehrenmord an der Berliner Türkin Hatun Sürücü avancierte das Leiden muslimischer Frauen in Deutschland zum Top-Thema. Ein halbes Dutzend Frauenrechtlerinnen türkischer, kurdischer oder albanischer Abstammung tingelt seither durch Talk- Shows, schreibt in Zeitungen, veröffentlicht Bestsellerbücher über die Leiden muslimischer Frauen und sitzt jeden Tag irgendwo in der Republik auf einem Podium. Ihre Botschaft ist stets gleich: Zerstört die Tabus politischer Korrektheit, wenn es um Zuwanderer geht. Schonungsloser als sie hat noch niemand ausgesprochen, daß Frauen in Teilen der muslimischen, meist türkischen ParallelgeseIlschaft erniedrigt und ihrer Menschenrechte beraubt werden. In ihren Rundumschlägen greifen sie aber auch „die naiven deutschen Zuwanderungsfreunde“ scharf an. Die Deutschtürkin Serap Cileli beispielsweise wirft vielen Deutschen vor, sie ignorierten „vor lauter Ausländerliebe manchmal, daß einige kulturelle Eigenarten der Zuwanderer schlicht menschenverachtend“ seien. Um als weltoffen zu gelten, hätten viele alteingesessene Bürger darauf verzichtet, die Verfassung und

ihre Werte auch im Migrantenmilieu durchzusetzen. Bisweilen hätten sie sogar lieber weggeguckt, wenn das Gesicht der türkischen Nachbarin verbeult war. Solche Anblicke hätten den Wunsch nach interkultureller Harmonie zu sehr gestört.

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Die Deutschalbanerin Hanife Gashi geht in ihrer Kritik sogar so weit zu sagen, viele Deutsche hätten in ihrem Drang zur Toleranz offenbar „Täter und Opfer unter den Ausländern verwechselt“. Die streitlustigen Damen sympathisieren in einigen Punkten sogar mit dem Feindbild aller politisch korrekten Gutmenschen, mit der rechtskonservativen dänischen Regierung. Sie hat die schärfsten Zuwanderungsregeln Europas durchgesetzt. Ausländer aus Nicht-EU-Staaten dürfen erst im Alter von 24 Jahren nach Dänemark ziehen, wenn sie einen Dänen heiraten. Zudem müssen sie gute Dänisch-Kenntnisse mitbringen. Das soll die Einreise sehr ungebildeter und unmündiger Mädchen, so genannter „Importbräute“ erschweren. Wer Tabus pflückt wie überreife Früchte, dem werden üblicherweise schnell Grenzen aufgezeigt. Den Frauenrechtlerinnen aber öffnet öffentlicher Beifall den Weg. Der Grund dafür dürfte in ihren Biographien liegen, die Glaubwürdigkeit verleihen. Denn sie alle entstammen dem Milieu, das sie beschreiben. Und sie alle sind Opfer der Mißstände, die sie nun öffentlich anprangern. Frei wurden sie erst nach langen Kämpfen. Seyran Ates etwa kam mit sechs Jahren aus Istanbul nach Deutschland. Sie wuchs in einer traditionellen Familie auf, in der die Tochter dem Vater und dem Bruder dienen mußte und nur zum Schulunterricht das Haus verlassen durfte. Als ihr eine Zwangsehe drohte, lief sie mit 17 Jahren von zu Hause weg. 1984 wurde sie in ihrem Frauenladen lebensgefährlich verletzt. Eine Pistolenkugel stoppte Millimeter vor ihrer Halsschlagader. Der Täter gehörte vermutlich zu türkischen Rechtsextremisten. Hanife Gashi wurde mit 17 Jahren in einer kosovarischen Kleinstadt zwangsverheiratet und kam als Asylantin mit ihrem Mann nach Deutschland. Der Mann begann in der Familie einen Kulturkampf ge-

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Necla Kelek: „Alteingesessene Deutsche brauchen ein ganz neues Selbstwertgefühl im Umgang mit Zuwanderen.“ Text: Welt am Sonntag, 13.3.2005, S. 15; Foto: © Berthold Fabricius

Hanife Gashi: „In ihrem Tolerierungsdrang verwechseln manche offenbar Täter und Opfer unter den Ausländern.“ Text: Welt am Sonntag, 13.3.2005, S. 15; Foto: © imago sportfotodienst

gen westliche „Ehrlosigkeit“. Als er argwöhnte, seine Tochter drohe „eine Hure“ zu werden, erdrosselte er sie. Das 16jährige Mädchen hatte sich geschminkt. [...] Ein Grund für die enorme Resonanz dieser Frauen dürfte auch in ihrem schmeichelhaften Patriotismus bestehen. Denn sie alle bekennen sich dazu, „leidenschaftliche und stolze Verfassungspatrioten“ zu sein, Ja, sie verlangen von alteingesessenen Deutschen sogar, wie Necla Kelek, ein neues „Selbstwertgefühl“ und „Selbstbewußtsein ob ihrer Errungenschaften“. Oder sie fordern wie Serap Cileli „endlich eine patriotische Liebe zum Grundgesetz zu entwickeIn. Die verfassungsmäßig verbürgte Freiheit und Gleichheit der Frau ist nicht selbstverständlich. Wir wissen das noch.“ Die Werte des Grundgesetzes stünden auch nicht nur auf dem Papier. Deutschland habe zum Beispiel die höchste Frauenhausdichte Europas. 96

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Seyran Ates: „Ich bin stolz, die Werte des Grundgesetzes kennengelernt zu haben. Doch Deutsche haben ein Problem mit Stolz.“ Text: Welt am Sonntag, 13.3.2005, S. 15; Foto: © Images.de, Gerhard Leber

Serap Cileli: „Die verfassungsmäßig verbürgte Freiheit und Gleichheit der Frau ist nicht selbstverständlich. Wir wissen das.“ Text: Welt am Sonntag, 13.3.2005, S. 15; © Serap Cileli, Foto: Ida Henschel

„Es ist absurd“, sagt Seyran Ates, „aber gerade wir Zuwanderinnen ermahnen die Mehrheitsgesellschaft, an ihre Werte zu glauben. Ich bin stolz, die Werte des Grundgesetzes hier kennengelernt zu haben. Die Deutschen aber haben Probleme mit diesem Stolz. Und das ist falsch.“ Für solche Sätze erhält sie bei Lesungen und Podiumsdiskussionen regelmäßig spontanen Beifall. Doch des einen Stolz ist des anderen Schmerz. Türkische Medien verunglimpften die binationalen Frauenrechtlerinnen zuletzt als Lästerer wider die türkische Nationalehre. So warf die Zeitung „Hürriyet“ ihnen in der Deutschland-Ausgabe vor, sie würden Türken auf Sklaven und Sklavenhalter reduzieren. Dabei beteuern die angegriffenen Frauen stets, natürlich seien viele türkische Männer wunderbar tolerant, und kein Mensch kenne genaue Zahlen zu




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und Ehrenmorden in Deutschland. Die  Zwangsehen Angst vor Attentaten ist dennoch real. Denn Angriffe über die Medien gingen auch dem Mord an dem holländischen Künstler Theo van Gogh in Amsterdam voraus. Bei „Hürriyet“ scheint sich nun einiges zu bewegen. Denn fast gleichzeitig fragte die Zeitung Seyran Ates, das deutsche Familienministerium und die Frauenrechtsorganisation „Terre des Femmes“, ob sie sich an einer Presse-Kampagne beteiligen wollte – gegen häusliche Gewalt. Till-R. Stoldt: Deutschlands wahre Patrioten, in: Welt am Sonntag, 13.3.2005, S. 15

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4.2.3 Das Grundgesetz und die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1)

(2)

Jeder hat das Recht auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt. Jeder hat das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Die Freiheit der Person ist unverletzlich. In diese Rechte darf nur auf Grund eines Gesetzes eingegriffen werden.

Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Artikel 2

(1)

Heiratsfähige Männer und Frauen haben ohne Beschränkung durch Rasse, Staatsbürgerschaft oder Religion das Recht, eine Ehe zu schließen und eine Familie zu gründen. Sie haben bei der Eheschließung, während der Ehe und bei deren Auflösung gleiche Rechte.

(2)

Die Ehe darf nur auf Grund der freien und vollen Willenseinigung der zukünftigen Ehegatten geschlossen werden. [...]

Allgemeine Erklärung der Menschenrechte Artikel 16

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4.2.4 Aylin „Die Reinheit der Frau ist die Ehre des Mannes“, heißt es in einem türkischen Sprichwort. Um diese Reinheit zu erhalten, war auch der Familie der 18-jährigen Türkin Aylin jedes Mittel recht, obwohl sie schon in der dritten Generation in Deutschland lebt: Bis zu ihrem 14. Lebensjahr durfte sie außer zur Schule nur in Begleitung eines Bruders oder der Mutter aus dem Haus. Als das Mädchen eine Lehre begann, wurde das Netz der familiären Kontrolle noch dichter. Der Lohn floss auf ein Konto, das die Mutter verwaltete. Die junge Frau selbst besaß weder eine EC-Karte noch bekam sie ihren Pass, als sie 16 wurde. „Das ist normal – viele türkische Mädchen bekommen ihren Pass nicht, damit sie nicht weglaufen können“, sagt sie. Der Spiegel 40/2003

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4.2.5 Mädchen zwischen zwei Kulturen Die Mädchen fühlten sich zwar von ihren Eltern mehr umsorgt und aufgehoben als ihre Mitschüler das lose Miteinander in deutschen Familien interpretierten sie als Gleichgültigkeit –, aber während ihre Mitschülerinnen offenherzig über alles sprechen konnten, saßen die Kinder der Emigranten in der Pubertät stumm da, den Blick auf die vor Scham feuchten Hände gerichtet. Sie schämten sich ihrer Unwissenheit, denn weder Mutter noch Vater konnten ihnen in dieser gewaltigen Verirrung helfen. Wenn Schamhaare wuchsen, mußten sie entfernt werden, die kleinen Brüste mußten in unbequemen Haltern versteckt werden, und über die monatlichen Blutungen wurde erst gar nicht geredet. Die Mutter sagte nur: „Ihr seid jetzt Frauen.“ Darin steckte etwas Bedrohliches. Sie durften nicht mehr mit den Nachbarjungen herumtoben, mußten beim Baden die Tür verschließen, die kurzen Röcke wurden verlängert, und sie durften auch nicht mehr ungeniert in die Umarmung des Vaters kriechen, wie sie es bisher gewohnt Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Die Mitschülerinnen liefen lachend und flir waren. tend mit noch kürzeren Röcken, ohne sich zu schämen, mit den Jungen auf den Schulhöfen und der Straße umher, während die beiden zunehmend verschlossener und schüchterner wurden, nur noch gemeinsam kleinere Radtouren in die nächste Umgebung machten. Dabei sprachen sie nicht viel, erst recht nicht über die merkwürdigen Vorgänge. Sie verstanden sie nicht.[...] [Die ältere der Schwestern wird im Gymnasium politisiert und setzt sich für Randgruppen ein: Sozialhilfeempfänger, Jugendliche im Strafvollzug, Asylbewerber, Sinti, Latinos.] Die ausschließliche Beschäftigung mit den Problemen der Türken empfand sie als unerträglich engstirnig. Im Gegenteil, sie wurde aggressiv, wenn sie auf ihre Nationalität angesprochen wurde: „Ich bin Kosmopolitin!“ war ihre wütende Antwort. Dennoch suchte sie, zunächst fast geheim, nach dem unbekannten Kulturgut ihrer Heimat. [...] Es war nur noch eine Frage der Zeit, wann sie [...] sich der Kontrolle der Eltern entziehen würde. Auch wenn ihr der Gedanke Angst einjagte, denn sie würde sich nicht nur den Familiengesetzen widersetzen müssen – ein Mädchen verläßt erst bei der Heirat das Zuhause –, sie würde den vierköpfigen Kleinstaat [d. h. ihre vierköpfige Familie] in der Fremde verraten. Außerdem war sie noch Schülerin, achtzehn Jahre, unselbständig. Die finanziellen Mittel würden für den eigenen Haushalt niemals ausreichen. Auf „Landesverrat“ waren strenge Strafen möglich: Man könnte sie von der Schule abmelden und in die Türkei zurückschicken. Man könnte sie mit dem nächsten Mann verheiraten oder sie krankenhausreif schlagen. Nichts davon geschah. Die Eltern reagierten stumm auf den Entschluß ihrer Tochter. [...] Die Eltern standen stumm da: überrascht, entsetzt, verzweifelt. Das erste Verliebtsein gab ihr die ungeahnte Kraft wegzugehen. Mit dem wenigen, was sie mitnehmen durfte, Kleider, Schuhe, Bücher und ihre Gitarre, zog sie in eine kleine Mansarde. [...] Jedweder Familienkontakt war seitdem untersagt, auch an Geburtstagen oder religiösen Feiertagen, auf deren Einhaltung die Mutter sonst größten Wert gelegt hatte. Aus Scham vor Bekannten und Verwandten wurde die ältere Tochter totgeschwiegen. 98

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In mühsam organisierten konspirativen Treffs mit der Schwester erfuhr sie, daß die Eltern krank geworden waren, der Vater hatte einen Kreislaufkollaps, die Mutter lag mit Magengeschwür im Krankenhaus. Renan Demirkan: Schwarzer Tee und drei Stück Zucker, Verlag Kiepenheuer & Witsch, Köln 1991, S. 50 f., 57 ff.

Hinweis: Vgl. 3.18 Der Film „Gegen die Wand“ von Fatih Akin behandelt ein ähnliches Thema wie die Materialien 4.5.4 bis 4.5.7.

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4.2.6 Zur Ehe gezwungen – Eine Fernsehdokumentation Es geht um Mord und Unterdrückung, um Gewalt in der Familie und vor allem gegen die Frauen und um die Verweigerung elementarer Menschenrechte im Namen der Religion. Es geht um junge Mädchen, die für ihren natürlichen Freiheitsdrang mit dem Leben bezahlen oder die Freude daran und ihre Freiheit verlieren. Und die in ihrer existenziellen Not von unserer Gesellschaft weitgehend allein gelassen werden. Die sich vor ihren Familien lebenslang verstecken müssen, wollen sie den Ehrenmördern entkommen. Und denen doch mit achtzehn Jahren die Abschiebung droht, in die Türkei, nach Pakistan oder Afghanistan, obwohl dies ihr sicheres Todesurteil bedeutet. Das klingt radikal oder kaum glaublich, ist aber, wie Renate Bernhard und Sigrid Dethloff zeigen, für Mädchen und junge Frauen der zweiten und dritten Einwanderergeneration aus islamischen Ländern der Normalfall. Die aus Pakistan stammende Sultana zum Beispiel, die sich in ein Frauenhaus gerettet hat und sich dort gerade auf das Abitur vorbereitet. Sie wurde im Alter von vierzehn Jahren ihrem Bräutigam versprochen, lief fort, suchte bei der staatlichen Jugendhilfe Unterstützung und wurde doch zunächst fortgeschickt, weil man bei ihr keine körperlichen Anzeichen von Mißhandlungen erkennen konnte. Doch wäre sie zurückgekehrt, erzählt sie, dann hätte dies ihren Tod bedeutet. Ist der Vater, sind die Brüder doch in dem Augenblick nach eigenem Verständnis Männer ohne Ehre, da sich die Tochter und Schwester entschlossen




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ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen. Eine  hat, Richterin mußte der Familie das Sorgerecht entziehen, Sultana musste untertauchen wie in einem Zeugenschutzprogramm. „Die Mädchen kommen in Todesangst“, sagt eine Jugendbetreuerin. So wie Sultana gehe es vielen, berichtet die SozioIogin Necla Kelek, die in ihrem Buch „Die fremde Braut“ die Lage der Frauen aus islamischen Ländern schildert, die in oder nach Deutschland zwangsverheiratet werden. „Importbräute“ werden die Mädchen genannt, die einen werden von ihren Familien plötzlich nach Anatolien verschafft, um dort ihren Bräutigam zu sehen, die anderen von Anatolien in die Bundesrepublik geschleppt, um hier zu heiraten. Die beiden FiImemacherinnen des MDR, die mit einigen jungen Frauen sprechen, reisen mit der vierzigjährigen Fatma Bläser schließlich in die Türkei. Sie wurde als Baby bereits einem Mann versprochen, nachts um drei Uhr zwangsverheiratet, flüchtete und kehrt nun, zwanzig Jahre später, zu ihrer Familie zurück. Ihr Vater hatte im ganzen Dorf erzählt, daß sie gestorben sei. Und auch hier zeigt sich, wie die Tradition der Zwangsheirat, die sich aus dem Koran nicht zwingend ableiten läßt, das Leben der Frauen, ja familiäre und soziale Bindungen an sich zerstört, die man zu bewahren vorgibt. Fatma und das Filmteam werden Zeugen einer Hochzeit, die nur scheinbar eine aus Liebe ist. In Wahrheit ist der eigentliche Bräutigam vor zwei Monaten verstorben. Da er mit seiner Braut bereits verlobt war, muß diese nun seinen Bruder heiraten, um die Ehre der Familien zu retten. lnmitten ausgelassen tanzender Verwandter und Freunde sitzt sie in sich gekehrt wie bei einer Beerdigung.

ne auf und fügt sich in ein, wie die Soziologin Necla Kelek formuliert, „von der Gemeinschaft errichtetes Gefängnis“. Mit zwölf habe sie nicht mehr auf den Spielplatz gedurft, habe das Kopftuch tragen müssen, erzählt die junge Sultana. „Es war ein Kind in mir“, sagt eine andere junge Frau, die den Mann heiratete, den sie liebt, und deshalb fliehen musste, „und das haben sie getötet.“ Nun gebe es für Sie zwar die Freiheit, aber keine Freude mehr. Für die dreiundzwanzigjährige Hatin Sürücü, Mutter eines fünfjährigen Jungen, die wegen ihres „zu westlichen“ Lebenswandels am 7. Februar in Berlin mutmaßlich von ihren Brüdern auf offener Straße hingerichtet wurde, gibt es weder das eine noch das andere. Allein in Berlin, berichten die beiden Filmemacherinnen des MDR, seien in den letzten Monaten fünf Frauen von Mitgliedern der eigenen Familie getötet worden. Mehr als 5.000 Frauen würden pro Jahr weltweit auf diese Weise ermordet. Im Namen der Ehre.

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Michael Hanfeld: Die Mädchen kommen in Todesangst, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2.3.2005, S. 42 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

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4.2.7 Karikatur

Und um eine solche handelt es sich denn fast auch, opfert sich die junge Frau doch, gibt eigene LebenspläZeichnung: © Greser & Lenz

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4.2.8 Die Verheiratung unter Zwang ist „schwere Nötigung“ und steht unter Strafe [...] Über das wahre Ausmaß von Zwangsheiraten in Deutschland gibt es kaum gesicherte Erkenntnisse. Daß es sich nicht um Einzelfälle handelt, ist aber offensichtlich: Nach der im Sommer veröffentlichten Studie „Lebenssituation, Sicherheit und Gesundheit von Frauen in Deutschland“ des Familienministeriums gab die Hälfte der mit einem türkischen Partner verheirateten Türkinnen an, Verwandte hätten den Ehemann ausgewählt. Jede vierte kannte den Mann vor der Hochzeit nicht, und 17 Prozent hatten das Gefühl, zu der Ehe gezwungen worden zu sein. Die Migrationsbeauftragte der Bundesregierung, Marie-Luise Beck [Grüne, Red.] hält die Zahlen aber für wenig aussagekräftig, weil nur 143 Türkinnen befragt wurden. Der Berliner Senat ermittelte durch eine Umfrage unter Hilfseinrichtungen wie dem Mädchennotdienst und Frauenhäusern 230 aktenkundig gewordene Fälle von Zwangsheiraten im Jahr 2002. [...] Nun hat der Bundestag [SPD / Grüne, Red.] eine Änderung im Strafgesetzbuch beschlossen, nach der vom nächsten Jahr an Zwangsheirat als besonders schwerer Fall der Nötigung ausdrücklich strafbar sein soll. Zuvor hatte Baden-Württemberg [CDU / FDP, Red] einen wesentlich weitergehenden Gesetzentwurf in den Bundesrat eingebracht, nach dem Zwangsheirat ein eigener Straftatbestand werden soll. Zwar sind Zwangsheiraten schon jetzt als Nötigung strafbar. Fürchten müssen sich die Täter davor aber nicht. Der Berliner Staatsanwaltschaft ist kein Ermittlungsverfahren bekannt, und juristische Datenbanken verzeichnen für Deutschland keine einzige Verurteilung aus diesem Grund. Dabei hängen die Ermittlungen nicht von einer Anzeige der Opfer ab. Die Staatsanwaltschaft muß von sich aus ermitteln, wenn sie Kenntnis von dem Geschehen erhält. [...] Die Verschärfung des Strafrechts ist für die meisten betroffenen Mädchen und Frauen nicht entscheidend, glaubt Ternetten. „Die haben kein Racheund Strafbedürfnis, sondern wollen Frieden in der Familie. Aber als Verhandlungsgrundlage im Streit wür100

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de es ihnen helfen zu sagen: Vater, was du willst, ist in Deutschland strafbar.“ Das gehe aber nur bei einem ausdrücklichen Verbot in einem eigenen Paragraphen wie im Gesetzentwurf von Baden-Württemberg. Ähnlich argumentiert Seyran Ates, die das nun verabschiedete Gesetz für „halbherzig“ hält und vor zuviel Toleranz gegenüber anderen Kulturen warnt. „Man muß das Kind beim Namen nennen.“ Dagegen meint der Sprecher der Migrationsbeauftragten: „Man darf das Kind jetzt nicht mit dem Bade ausschütten,“ Für weitere Gesetzesänderungen sehe seine Behörde keinen Bedarf. Volker Hagemeister: Warnung vor zuviel Toleranz – Zwangsheiraten in Deutschland, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 22.11.2004, S. 9 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

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4.2.9 Wie verhindere ich Zwangsheiraten? – Die Meinung Necla Kelek „Arrangierte Ehen sind Zwangsheiraten und gehören verboten.“ Von der eigenen tscherkessisch-türkischen Familiengeschichte, von der Rolle der Frau im Islam, von Hochzeitsbräuchen und von Gesprächen mit deutschen Türkinnen erzählt Necla Kelek, damit endlich etwas geschieht gegen die Brautimporte aus der Türkei. Sie plädiert für Gesetze, die Familienzusammenführungen aufgrund von Eheschließungen erst ab dem 21. oder besser 24. Lebensjahr der Beteiligten genehmigen. Für den einreisenden Ehepartner müsse „schon bei der Einreise das Verständnis der deutschen Sprache und Kultur“ geprüft und eine dauerhafte Aufenthaltsgenehmigung vom erfolgreichen Abschluß von Integrationskursen abhängig gemacht werden. Der bereits in Deutschland lebende Partner solle „über einen Zeitraum von mindestens einem Jahr nachweisen, dass er ein für den Familienaufenthalt ausreichendes Einkommen durch Arbeit bezieht und einen eigenen Haushalt führt“. Von der Ersparnis bei der Sozialhilfe ganz abgesehen, würde damit verhindert, daß die Importbraut im Haushalt ihrer Schwiegereltern als kostenlose Haushaltshilfe eingesetzt wird. Schon um den Gefahren genetisch bedingter Erkrankungen von Kindern aus den – im ganzen Orient




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– Cousin-Cousine-Heiraten  typischen vorzubeugen, dürfe „die Einreise bluts-

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verwandter Ehepartner nicht erlaubt werden“. Selbstverständlich müsse außerdem Zwangsheirat ein Straftatbestand sein (was sie als Nötigung immer schon war). Es gehe indes nicht nur um die Verfolgung allemal schwer nachzuweisender Straftaten, sondern um „Vorbeugung und Verhinderung von Entmündigung“. „Die jungen Menschen müssen vor der Bevormundung durch ihre Familie geschützt werden.“ Gustav Falke: Pardon, sind Sie blutsverwandt?, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 4.2.2005, S. 37 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Anm.: Verschiedene Landesregierungen planen Bundesratsinitiativen für einen Gesetzentwurf gegen Zwangsheiraten. Nötigung zur Heirat soll ein Straftatbestand werden (vgl. FAZ, 1.6.2005, S. 4). Auch die Bundesregierung und die CDU planen Ähnliches. Das Mindestalter für Ehegatten, die aus dem Ausland nachziehen, soll auf 21 Jahre festgesetzt werden. Außerdem sollen Deutschkenntnisse verlangt werden (vgl. Der Spiegel 18/2005, S. 18). Die CDU-Vorsitzende Angela Merkel kündigte an, die Ein-Jahresfrist zur Auflösung solle wegfallen und der Straftatbestand so ausgelegt werden, dass der Täter ausgewiesen werden könne (vgl. FAZ, 30.8.2005, S. 6). Der saudische Großmufti Abdul Aziz al-Scheich, der Führer der geistlichen Gelehrten in Saudi Arabien, verurteilte die durchaus überall in Arabien üblichen Zwangsehen als unislamisch und forderte, Väter, die darauf bestünden, sollten ins Gefängnis gesteckt werden. (vgl.: Chance zum Neinwort, Focus 16/2005, S. 180). (W. B.)

Tradition, Religion und Moderne: Für türkische Frauen ist es nicht leicht, ihren Weg selbst zu bestimmen. Während viele junge Musliminnen, die hier geboren und zur Schulge gangen sind, sich ganz selbstverständlich in der Gesellschaft zurechtfinden [z. B. oben: deutsch-türkische Studentinnen und Studenten auf einer Demonstration in Essen gegen Studiengebühren – Red.], wird für andere die Moschee zum wichtigsten Treffpunkt (unten, in der Böckmannstraße in Hamburg). Sie fühlen sich in der türkischen Gemeinde zu Hause, nicht in Deutschland. Text: Hamburger Abendblatt, 12./13.3.2005, Journal S. 1; Fotos: © oben: Benja Weller/Das Fotoarchiv, unten: Anne Schönharting/Ostkreuz

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4.2.10 Der Fall Zeynep Zeynep ist 28. Seit zwölf Jahren lebt die Türkin in Hamburg, spricht aber nur ein paar Brocken Deutsch. Sie ist eine sogenannte Importbraut. Eine Frau, die als Mädchen von der Familie an einen türkischen Verwandten in Deutschland verkauft worden ist, geködert mit dem Versprechen auf ein angenehmes Leben. Die Vierzimmerwohnung, in der Zeynep mit ihrem Mann, den Schwiegereltern und den drei Kindern lebt, verläßt sie nur, um im Schanzenviertel eine Moschee zu besuchen, in der auch Frauen Zutritt haben. Dort lernt sie in einem Nebenraum den Koran und trifft andere türkische Frauen. Die meisten leben wie sie. Kontakt zu Deutschen hat sie nicht. Susanne Pahler: Die fremde Braut – Schicksal Zwangsehe

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4.2.11 Der Fall Serap Cileli Das Problem ist leider größer als die Öffentlichkeit wahrnimmt, Lehrerinnen und Lehrer wissen immer wieder von Fällen zu berichten. Allerdings wächst das Problembewusstsein. Auch die Zahl der ermordeten Frauen und Mädchen und spektakuläre Fälle rütteln auf. Staat und Gesellschaft sind nicht nur dazu aufgerufen, sie sind ohne Einschränkung dazu verpflichtet, den im Grundgesetz verbrieften Menschenrechten in Deutschland für alle Menschen Geltung zu verschaffen. (Red.) „Es geschieht jeden Tag, auch in unserer Nachbarschaft“, sagt Serap Cileli. Junge muslimische Mädchen werden gegen ihren Willen verheiratet – nicht nur in der Türkei, auch hier in Deutschland. Die heute 37jährige Türkin hat es selbst erlebt. Mit acht Jahren kam sie mit ihren Eltern und fünf Geschwistern nach Deutschland. Bereits vier Jahre später wurde sie von ihren Eltern zwangsverlobt – ein Albtraum, dem sie sich nur durch einen Suizidversuch entziehen konnte. Im Alter von 15 Jahren verheirateten ihre Eltern sie 102

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dennoch mit einem zehn Jahre älteren Mann, den sie nie zuvor gesehen hatte, und verbannten sie in die türkische Provinz. Nach sieben Jahren Martyrium konnte Cileli endlich die Scheidung durchsetzen und nach Deutschland flüchten, wo sie heute mit ihren drei Kindern und ihrem zweiten Ehemann, dem Mann ihrer Liebe, lebt [...] Seit Mitte der neunziger Jahre engagiert sich die Türkin [...] in besonderer Weise für die Tübinger Frauenrechtsorganisation „Terre des Femmes“, die sich gegen Gewalt an Frauen im Namen von Tradition und Religion in Deutschland einsetzt. Ihre Familie hat Serap Cileli seit vielen Jahren nicht gesehen. „Für sie bin ich die Schuldige, ich habe Unglück über sie gebracht, das werden sie mir nie verzeihen.“ Der Vater habe ihr sogar mit dem Tode gedroht. „Muslimische Frauen, die sich nicht den Männern fügen, riskieren ihr Leben“, berichtet sie. Zur Wiederherstellung der geschändeten Familienehre seien Morde in muslimischen Ländern keine Seltenheit – auch in Deutschland nicht. Zwischen November 1999 und März 2003 wurden in der Bundesrepublik 48 Frauen von ihren Vätern, Ehemännern oder Brüdern ermordet, weil sie sich entweder der Zwangsheirat widersetzten oder nicht als Jungfrauen in die Ehen gingen. Während die Taten in Deutschland nach geltendem Recht bestraft werden, bekommen Täter in muslimischen Ländern für das Motiv der Ehrenrettung oft mildernde Umstände. http://www.echo-online.de/users/afp/journal/eins/home_nachrichten.htm, 24.5.2003

Anm.: Serap Cileli engagiert sich für die Beratung von Betroffenen (www.serap-cileli.de) und im Verein „Papatya“. Sie ist Autorin des Buches „Wir sind eure Töchter, nicht eure Ehre“. Das Buch ist 2002 erschienen. (W. B.)

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4.2.12 Papatya – Türkisch-Deutscher Frauenverein e. V. PAPATYA bietet Schutz und Hilfe für Mädchen und junge Frauen, die aufgrund familiärer Konflikte von zu




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geflohen sind. Das Angebot richtet sich an  Hause Mädchen und junge Frauen aus der Türkei, aber auch aus anderen Ländern mit ähnlichem kulturellen Hintergrund. Wir sind ein Team von türkischen, kurdischen und deutschen Sozialpädagoginnen und einer Psychologin, die die Mädchen rund um die Uhr betreuen. Wer kann sich an Papatya wenden? - Mädchen, die von ihren Familien unter Druck gesetzt werden, z. B. durch Ausgangs- oder Schulverbote - Mädchen, denen Zwangsheirat droht - Mädchen, die befürchten in die Türkei geschickt zu werden - Mädchen, die unter Misshandlung und/oder sexueller Gewalt leiden - Schwangere Mädchen - Mädchen, die eine sichere Zuflucht brauchen - Alle, die in ihrer Arbeit mit dieser Problematik konfrontiert sind und Information und Beratung suchen Was bietet Papatya? Papatya unterstützt die Mädchen in ihrer Auseinandersetzung mit den Eltern. Papatya bemüht sich um eine kontinuierliche, dem Einzelfall angemessene Beratung und Betreuung.

Der Schwerpunkt der Arbeit liegt in der Vermittlung zwischen den am Konflikt beteiligten Personen und in der Unterstützung der Mädchen bei ihrer weiteren Lebensplanung. In Zusammenarbeit mit den Jugendämtern und anderen Institutionen sucht Papatya, gemeinsam mit den Mädchen, eine für sie akzeptable Lösung. Das kann die Rückkehr zu den Eltern, zu Verwandten, eine Unterbringung in einem Heim oder einer WG innerhalb und, wenn nötig, auch außerhalb Berlins sein. Eine Lehrerin kümmert sich um die schulischen Angelegenheiten der Mädchen und unterrichtet sie, wenn sie aufgrund der Gefährdungssituation zeitweise die Schule nicht besuchen können. Die Kontaktaufnahme erfolgt über: JUGENDNOTDIENST Mindener Straße 14 10589 Berlin-Charlottenburg Telefon 030 3499934 oder 08000 865252 (kostenlos für Jugendliche) und/oder die zuständigen Jugendämter der Bezirke nach: http://www.papatya.org/wir/wir.htm

Hilfsorganisationen in Europa Quelle: www.papatya.org/daphne/projekte.htm

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4.2.13 Terre-des-Femmes

Kampagnenplakat: Terre des Femmes e.V., Postfach 2565, 72015 Tübingen, Tel.: 07071 7973-0, www.frauenrechte.de © Ulla Sachs

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4.2.14 Heiratswünsche Heiratsbeziehungen sind in einer Gesellschaft ein sehr wichtiges Anzeichen für Wünsche, Motive, für das eigene Verhältnis zur umgebenden Gesellschaft oder auch zur Rolle der Frau bzw. des Mannes usw. Dieses drückt sich oft in Heiratsanzeigen aus. Die Analyse solcher Anzeigen in einer der in Deutschland zu kaufenden islamischen Zeitungen ist aufschlussreich. Die meisten suchen ausdrücklich einen Ehepartner der gleichen Religion ohne weitere spezielle Motive oder Vorbedingungen. Andere Anzeigen sind genauer zu betrachten. Auffällig ist, dass in allen die in deutschen Heiratsanzeigen sonst enthaltenen Angaben zur Persönlichkeit durchgehend fehlen. Die folgenden Beispiele sind aus „Al-Islam – Zeitschrift von Muslimen in Deutschland zusammengestellt: 104

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„Deutscher Muslim, seit 8 Jahren im Islam [d. h. vor 8 Jahren konvertiert zum Islam], fast 30 J. alt, jünger wirkend, sucht praktizierende deutsche Muslima für gemeinsames sehr religiöses Leben.“ „Marokkanische Muslima, 24 J., sucht lieben, netten Mann, der nach Koran und Sunna lebt, zur Ehe.“ „Muslima, 31 J., deutsche Staatsbürgerin, sucht lieben, ehrlichen Mann, der nach Koran und Sunna lebt, zur Ehe.“ Eine andere Anzeige lautet: „Ägyptischer Muslim, 51 J., Zahnarzt in Madina/Saudi-Arabien, verheiratet, drei Kinder, sucht ehrliche gläubige, praktizierende zum Islam übergetretene Muslima zur zweiten Ehe in eigener Wohnung. Zuschriften nur auf Englisch.“ Spezifische Motive werden in den folgenden Anzeigen deutlich: „Algerischer Muslim, ohne un-




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befristete Aufenthaltserlaubnis, möchte Muslima oder aufrichtige islamfreundliche Christin heiraten.“ „Kamerunischer Muslim, 34 J., dipl.Bau.-Ing. (Dipl. in Deutschland), mit befristeter Aufenthaltserlaubnis, sucht Muslima oder aufrichtige islamfreundliche Christin bis 32 J. zur Ehe.“ „Algerischer Muslim 32 J., zum Magisterstudium in Deutschland, sucht deutschsprechende Muslima bis 30 J. zwecks Ehe.“

(Vgl. Al-Islam, Zeitschrift von Muslimen in Deutschland, 1996 Nr. 1, o. S.) (W. B.)

4.3 Tatmotiv Kultur Clan-Morde an muslimischen Frauen in Deutschland sind kein Problem des Islam Seit 1997 hat es in Deutschland 45 sogenannte „Ehren-Morde“ gegeben – die Bezeichnung erscheint völlig unpassend –, bei denen männliche Familienmitglieder ein weibliches Mitglied ermordet haben. Die Morde haben nichts mit dem Islam als Religion zu tun und ihnen fehlt jegliche religiöse Begründung. Sie geschehen aber in rückständigen Milieus von Zuwanderern aus islamischen Ländern des Orients, die sich ihrerseits auf ihre im Islam wurzelnden Traditionen berufen. Daher werden sie in der Öffentlichkeit mit der Religion in Verbindung gebracht. Die islamischen Organisationen haben lange keine Stellung bezogen, ein schweres Versäumnis; denn wie auch nach dem Mord an dem Filmemacher Theo van Gogh durch einen islamischen Fanatiker in Amsterdam zeigten die beifälligen und zustimmenden Reaktionen befragter muslimischer Schüler z. B. in Berlin und Hamburg eine erschreckende Distanz zu Grundgesetz und den Menschenrechten. Offensichtlich gibt es in der Lebenswelt dieser jungen Leute (Eltern, Familie, Freunde, Vereine etc.) ein gestörtes Verhältnis zum Rechtsstaat und zur freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Hier besteht ganz dringender Handlungsbedarf. Wolfgang Böge

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4.3.1 Eine Frage der Ehre? Drei gezielte Schüsse in den Kopf der 23-jährigen Hatin Sürücü – und die Familienehre war für die Mörder wiederhergestellt. Am 7. Februar starb die junge Frau, die kein Kopftuch mehr trug und gern das Berliner Nachtleben genoss, an einer einsamen Bushaltestelle in Berlin-Tempelhof. Hatins Brüder Ayhan, 18, Alpaslan, 23, und Mutlu, 25, sitzen in Haft. Sie sollen ihre Schwester umgebracht haben, weil sie mit ihrem westlichen Lebensstil die Ehre des Clans verletzte. 45 Menschen fielen in den vergangenen acht Jahren in Deutschland so genannten Ehrenmorden zum Opfer. Das hat die Kriseneinrichtung für Migrantinnen, Papatya, dokumentiert. Allein in Berlin sind seit Oktober sechs junge Frauen getötet worden, weil sie auf verschiedene Weise angeblich die Ehre ihrer Mörder verletzt haben. Auch zwei junge deutsche Frauen mussten sterben, nachdem sie sich von ihren muslimischen Männern getrennt hatten. Mahmut C., so der Vorwurf der Staatsanwaltschaft, erstach die 24-jährige Stefanie C., vor den Augen ihrer beiden Töchter. Der 22-jährige Mohammed el–C. soll seine Freundin Ramona S. in der Badewanne ertränkt haben. Die Verbrechen erschüttern nicht nur die Berliner Öffentlichkeit. [...] Hatin Sürücü war immer wieder von ihren Brüdern bedroht worden, als sie versuchte, ein Leben nach ihren eigenen Vorstellungen zu führen. Als 16-Jährige war sie von Berlin nach Istanbul gebracht und dort mit ihrem Cousin zwangsverheiratet worden. Dagegen lehnte sie sich später auf, ließ sich gegen den Willen ihrer Eltern scheiden und kehrte mit ihrem Sohn nach Berlin zurück. Dort holte sie ihren Schulabschluss nach und begann eine Ausbildung als Elektroinstallateurin. Es ist nicht nur ihr Tod, der die Ehrenmorde auf die Titelseiten der Berliner Zeitungen brachte. Türkische Jugendliche an der Neuköllner Thomas-MorusHauptschule rechtfertigten die Hinrichtung und stellten gleichzeitig klar, was sie von dem Land halten, in Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Die Berliner Anwältin Seyran Ates befürchtet dennoch Nachahmereffekte. Sie vertritt zahlreiche ausländische Frauen, die häuslicher Gewalt ausgesetzt sind. „Meine Mandantinnen haben Angst. Ihre Männer sagen: ,Siehst du, andere töten ihre Frauen. Das kann dir auch passieren’.“ Die Morde seien ganz bewusst in aller Öffentlichkeit verübt worden, ergänzt Serap Cileli, „als Warnung an andere Frauen“. In Berlin kam diese Botschaft an. Bei einer Mahnwache für Hatin am Tatort fanden vergangene Woche nur 120 Menschen zusammen, darunter kaum türkische Mädchen. Gabriele Heinemann vom Neuköllner „Madonna Mädchentreff“ weiß, warum: „Die haben Angst.“ F. Hauke / U. Plewnia / B. Weddeling: Verbrechen – Eine Frage der Ehre, in: Focus 9/2005, S. 44 ff

Dokument 100 Gedenken an Hatun Sürücü: Ein Trauerschreiben mit dem Foto von Hartun Sürücü steht am Donnerstag (24.02.2005) an der Bushaltestelle Oberlandgarten in BerlinTempelhof. Am 7. Februar war an dieser Stelle die türkischstämmige Berlinerin Hatun Sürücü mit drei Schüssen in den Kopf getötet worden. Foto: © dpa, Andreas Altwein

dem sie leben: „Die Hure lief rum wie eine Deutsche.“ Deswegen habe sie die Todesstrafe verdient. Der Schulleiter machte die Reaktionen in einem offenen Brief publik und drohte Konsequenzen an. Doch selbst als sich die Empörung über die Zustimmung zu dem Mord bereits tagelang in den Medien niederschlug, traf man in Berlin auf junge Türken, die die Tat guthießen. „Hatin war selbst schuld, sie hat ihre Familie provoziert“, sagt etwa die 17-jährige Öznur. Sie ist eine Freundin von Hatins Cousine. Inzwischen hat das Thema selbst in der türkischen Gemeinde Berlins höchste Priorität. Der Türkische Bund Berlin-Brandenburg lud vergangenen Freitag zu einem Runden Tisch, um die Problematik zu diskutieren. In einem 10-Punkte-Plan fordert er die anderen „türkischen und islamischen Organisationen“ auf, ein „öffentliches und aktives Bekenntnis zum Selbstbestimmungsrecht der Frauen“ abzulegen. Die Dachorganisation mehrerer türkischer Vereine distanziert sich – nachdem sie dort jahrelang kein Thema waren – jetzt klar von diesen Taten: „Keine Toleranz für repressive Einstellungen aus angeblich religiösen oder traditionellen Gründen.“ 106

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4.3.2 Türkinnen demonstrierten Berlin – Für ein selbstbestimmtes Leben sind in Berlin rund 600 meist türkischstämmige Frauen und Mädchen am Sonnabend auf die Straße gegangen. Anlaß der Kundgebung war der sogenannte Ehrenmord an der 23 Jahre alten Türkin Hatun S. Tatverdächtig sind drei ihrer Brüder, denen ihr westlicher Lebensstil mißfiel. ap

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4.3.3 Tatmotiv Kultur Seit dem 7. Februar, als die 23 Jahre alte Hatun Sürücü an einer Bushaltestelle in Berlin- Tempelhof erschossen wurde und drei ihrer Brüder unter Tatverdacht stehen, weiß jeder, was ein „Ehrenmord“ ist: ein Mord in der Familie, der sich auf Traditionen und Kultur beruft, auf Vorstellungen von Frauen, Ehre und Macht des Kollektivs, die außerhalb dieser Kultur nur als ebenso grausam wie abstoßend und ungerecht gelten können. [...] Giyasettin Sayan, der für die PDS im Präsidium des Berliner Abgeordnetenhauses sitzt, sagte, daß die




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Täter und Opfer der in Deutschland zuletzt  meisten bekannt gewordenen Ehrenmorde aus einem eng umgrenzten Territorium in Ost-Anatolien stammten, das überwiegend von Kurden bewohnt wird. Diese Gebiete hätten ihre alte Stammesstruktur über Jahrtausende hinweg bewahrt, während die türkischen Clans schon von der osmanischen Zentralregierung weitgehend zerschlagen worden seien. Nach einem großen Erdbeben seien 1964 viele Bewohner dieser Gebiete nach Deutschland ausgewandert und hätten ihre Traditionen auch hier beibehalten, aufgefrischt durch häufige Besuche in der ostanatolischen Heimat, aus denen sich oft Heiraten und Nachzüge ergeben. [...] Natürlich sind kurdische Milieus nicht die einzigen, in denen solche Verbrechen verübt werden; es kann nicht um einen Kollektivverdacht gehen. Die Vereinten Nationen registrieren fünftausend „Ehrenmorde“ jährlich in der ganzen Welt, [...].

fahren, das solche „Nachschleusungen“ unmöglich machen soll? Zudem unterstehen alle an „Ehrenmorden“ (ein unmögliches Wort) Beteiligten der deutschen Gerichtsbarkeit. Das heißt, daß die Mörder lebenslänglich erhalten oder in ihren Herkunftsländern ihre lebenslange Haft absitzen müssen. Die Familienangehörigen als mittelbar Beteiligte (weil sie derartige Morde billigen) sind nach deutschem Recht ebenfalls straffällig geworden und gehören des Landes verwiesen. Der deutsche Gesetzgeber und die zuständigen Ministerien machen sich mitschuldig, wenn sie islamische „Unsitten“ in unserem Lande nicht rigoros verhindern. Leo Kurrasch: Leserbrief, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 12.3.2005, S. 10 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

[...] Nicht einmal den Islam kann man hier, wie sonst oft üblich, verantwortlich machen; die Mörder scheinen die Gebote der Religion eher zu suspendieren, wenn sie da einem dumpfen Willen des Herkommens zu folgen suchen. Es ist tatsächlich die Kultur, die da so mörderisch wirkt. [...] Wenn eine Kultur zum Mord anstiftet, vergrößert sie wegen der wohlbedachten Vorsätzlichkeit noch die Schuld. Der Konflikt ist unvermeidlich. Mark Siemons: Tatmotiv Kultur – Die Berliner „Ehrenmorde“ an türkischen Frauen, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 3.3.2005, S. 37 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

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4.3.4 Mitschuldig Zum Beitrag „Die Mädchen kommen in Todesangst“ (F.A.Z. vom 2. März): Wer den oben genannten Artikel gelesen und TV-Sendungen gleichen Inhalts verfolgt hat, kann sich eines gewissen Frusts und Wut nicht erwehren. Wenn sich die Menschenrechte in islamischen Ländern nicht durchsetzen lassen, dann stellen sich aber doch elementare Fragen nach der Fürsorgepflicht deutscher Behörden, wenn man junge Frauen zwecks Zwangsverheiratung nach Deutschland einreisen läßt. Gibt es nicht ein Asyl-VerIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Die Versäumnisse der Politik in den letzten Jahrzehnten sind unübersehbar, doch zumindest die Dimension der Integrationsfrage scheint jetzt erkannt. Die muslimische Zuwanderung der letzten 40 Jahre gerät als Ganzes in den Blick. Repräsentative Moscheen werden gebaut. Die Muslime beginnen sich im öffentlichen Raum zu etablieren, werden als Partner erkannt. Muslimische Politiker innerhalb der alten demokratischen Organisationen und in eigenen neu-

en Vereinen melden sich zu Wort. Muslimische Organisationen sind in der allgemeinen politischen Szene präsent. Muslimische Anliegen finden Aufmerksamkeit. Noch ist Vieles unbefriedigend gelöst, aber mit der neuen z. T. schon hier geborenen, zumindest aber hier aufgewachsenen Generation ist nicht nur ein neuer Problembereich (vgl. Kap.3) entstanden, sondern es ist auch eine neue Schicht an integrierten Leistungsträgern herangewachsen. Wolfgang Böge

Materialübersicht 5.1

Wer könnte Ansprechpartner sein?.........................................................................................................................110 5.1.1 Dachorganisationen der Muslime.................................................................................................................110 5.1.2 Wer sind die Hauptansprechpartner?..........................................................................................................111 5.1.3 Wer spricht für die Muslime in Deutschland?...........................................................................................112 5.1.4 Gegenrede: Konkurrenz der islamischen Verbände...............................................................................113

5.2

Was tun? – Die Positionen der Parteien 5.2.1 Integrationspolitik – Aufgaben ......................................................................................................................113 5.2.2 Integrationskonzepte der Politik...................................................................................................................114 5.2.3 Leitkultur – ein umstrittener Begriff.............................................................................................................114 5.2.4 Leitkultur und Grundgesetz ............................................................................................................................115 5.2.5 Karikatur..................................................................................................................................................................116 5.2.5 Leitkultur – ein Wertekanon............................................................................................................................117 5.2.6 Die Position der CDU/CSU im Deutschen Bundestag ...........................................................................117 5.2.7 Die Position der SPD / Bündnis 90-Die Grünen-Koalition im Deutschen Bundestag................120 5.2.8 Positionswechsel – Sachsens Spitzengrüne..............................................................................................122 5.2.9 Karikatur..................................................................................................................................................................123

Arbeitshinweise 1.

Recherchieren Sie die in der Bundesrepublik tätigen muslimischen Verbände im Internet. Werten Sie die Homepages aus. Entwerfen Sie dafür ein Fragenraster.

2.

Untersuchen Sie die Präsenz der muslimischen Organisationen in Ihrem Heimatgebiet.

3.

Schreiben Sie in Gruppen an die Organisationen und bitten Sie um Informationsmaterial. Legen Sie ein Archiv an.

4.

Suchen Sie die örtlichen Parteien auf, befragen Sie die Abgeordneten nach ihren Ansichten zur Integration, nach dem Beitrag, den die Politik leisten kann. Suchen Sie in Ihrer Region nach muslimischen Politikern, befragen Sie sie über ihre Erfahrungen, schreiben Sie an die Parteien und bitten Sie um die Papiere der Parteien zu Integrationsfragen. Fragen Sie nach muslimischen Arbeitsgemeinschaften in den Parteien.

5.

Informieren Sie sich über die Positionen der Parteien zur Frage einer Leitkultur.

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6.

Diskutieren Sie den Leitkulturbegriff und die Frage, ob es eine Leitkultur in Deutschland gibt oder geben sollte. Das Grundgesetz geht in Artikel 2 von einem über den grundgesetzlichen Rahmen hinausgehenden „Sittengesetz“ aus. Auch das Vertragsrecht ist durch den Vorbehalt der „Sittenwidrigkeit“ eingeschränkt. Das Grundgesetz insgesamt gibt zudem einen Rahmen für die Gesellschaft.

7.

Vollziehen Sie die Leitkulturdebatte in einer Pro-Contra-Diskussion, einem Rollenspiel nach.

8.

Vergleichen Sie die hier aufgenommenen Positionen von CDU/CSU und SPD/Bündnis 90-Die Grünen zur Zuwanderung. Worin stimmen sie überein? Worin unterscheiden sie sich?

9.

Klassifizieren Sie die Vorschläge nach dem Grad der Konkretheit. Was sind allgemeine Wunsch- oder Absichtserklärungen, was sind konkrete Forderungen oder Handlungsvorschläge?

10. Erstellen Sie ein Schaubild oder eine Wandzeitung zum Vergleich der Partei-Positionen. 11. Versuchen Sie die Begründungen zu den einzelnen Vorschlägen nachzuvollziehen. 12. Welche Vorschläge würden Sie selbst betreffen? In welcher Weise würden Sie betroffen sein? Was ist Ihre Meinung dazu? 13. Welche Vorschläge der Parteien (Dokumente 113 und 114) halten Sie für die wichtigsten? Begründen Sie Ihre Meinung und reflektieren Sie Ihre eigenen Motive (Interessen) bei der Auswahl. 14. Nutzen Sie die Kopiervorlage auf S. 14 (oder Modul „Der Islam in Europa“, S. 132), um die Diskussion auf Kernsätze zu verdichten. 15. Organisieren Sie für die Schule und die lokale Öffentlichkeit eine Podiumsdiskussion zum Thema „Brauchen wir einen gemeinsamen Wertekanon, um den Zusammenhalt der Gesellschaft zu sichern?“, z. B. mit den örtlichen Bundestagsabgeordneten.

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5.1 Wer könnte Ansprechpartner sein? Die Mitgliedschaft in den einzelnen islamischen Dachverbänden ist sehr unübersichtlich. Moscheevereine sind die Mitglieder, die wiederum z. T. nur sehr wenige eingeschriebene Mitglieder haben, wenn sie selbst auch eine viel größere Gefolgschaft beanspruchen. Es ist also sehr schwer festzustellen, wie repräsentativ ein Ansprechpartner eigentlich ist, und wer sich von ihm überhaupt vertreten fühlt. Vollends problematisch wird es, wenn die Dachvereine oder auch die Moscheevereine beanspruchen, auch in gesellschaftspolitischen Fragen die Interessen größerer Gruppen der Muslime zu vertreten. Der größte Teil der Muslime ist eher weniger an die Religion gebunden und nur ein verhältnismäßig kleiner Teil überhaupt in den Moscheevereinen organisiert. Es fehlt dem Staat, es fehlt den Behörden also ein Ansprechpartner. Daher gibt es Überlegungen im politischen Raum, auf einen Zusammenschluss der Dachverbände zu dringen. (Zur zentralen Vertretung in Frankreich vgl. Modul 5, Kap. 4)

hat eine enge Bindung an die Behörde für religiöse Angelegenheiten der Türkei, welche auch die Imame nach Deutschland entsendet. Ditib vertritt einen gemäßigten und staatlich kontrollierten Islam.

VIKZ Dachverband von über 300 Gemeinden Die überwiegend türkischstämmigen Mitglieder des hierarchisch organisierten „Verbands der islamischen Kulturzentren“ gehören der sunnitischen Glaubensrichtung an. Angestrebt werden die Rückkehr des Islam in das öffentliche Leben und die religiöse Unterweisung von Kindern und Erwachsenen. Anm.: Wegen Steuerhinterziehung wurden im April 2005 vier Vorstandsmitglieder des als gemeinnützig anerkannten und damit steuerbegünstigten VIKZ verhaftet. Die Polizei geht nach einer Großrazzia Hinweisen auf weitere Straftaten im Zusammenhang mit den Aktivitäten des VIKZ nach (vgl. Focus 22/2005, S. 14 sowie Focus 24/2005, S. 11). (W. B.)

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5.1.1 Dachorganisationen der Muslime ISLAMRAT für die Bundesrepublik Deutschland 600 Moscheegemeinden, rund 185.000 Mitglieder Der Islamrat wird von Organisationen und Tarnorganisationen der „Islamischen Gemeinschaft Milli Görüs“ (26.500 Mitglieder) dominiert. Milli Görüs wird von Verfassungsschützern als islamistisch eingestuft, setzt sich für die Errichtung eines islamischen Staates in der Türkei ein und steht für einen politisch geprägten Islam.

DITIB rund 800 Vereine Die 1984 gegründete Ditib („Türkisch-islamische Union der Anstalt für Religion“) ist der größte türkisch-islamische Verband in der Bundesrepublik. Er 110

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AABF (Alewiten = Aliviten) 86 Mitgliedsvereine in Deutschland Die „Föderation der Aliviten-Gemeinden in Europa“ betreibt keine Moscheen oder Korankurse. Die Aliviten befürworten den demokratischen, laizistischen Staat und gelten als Vorreiter eines aufgeklärten Islam.

ZENTRALRAT der Muslime in Deutschland 19 Verbände mit etwa 200 Gemeinden Der Vorsitzende Nadeem Elyas galt lange als geschätzter Dialogpartner christlicher Kirchenoberer. Doch der Verband mit dem repräsentativ anmutenden Namen vertritt nach Ansicht von Experten allenfalls 10 Prozent der organisierten Muslime. Im Zentralrat sind Organisationen unterschiedlicher Nationalitäten und konfessioneller Ausprägungen vertreten. Neun der Mitgliedverbände gehören laut Verfassungsschützern der radikalen Muslimbruderschaft an. DER SPIEGEL 40/2003, S.86 f


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5.1.2 Wer sind die Hauptansprechpartner? [...] Die „Türkisch-Islamische Union der Anstalt für Religion e. V.“, so der übersetzte volle Name der Ditib (Diyanet Isleri Türk-Islam Birligi) mit Sitz in Köln-Ehrenfeld, gilt als die zweitgrößte muslimische Organisation in Deutschland, stellt sich selbst aber als die größte dar. Yildirim sagt, seine Organisation vertrete achtzig Prozent aller (organisierten) Muslime in Deutschland und habe 220.000 Mitglieder. Nach Angaben des Islam-Archivs hat die Ditib etwa 100.000 Mitglieder weniger. [...] Die Zahlen kranken daran, daß nur etwa zehn Prozent der Muslime in Deutschland organisiert sind; die nichtorganisierten Muslime werden als „Familienmitglieder“ den Mitgliederzahlen zugeschlagen. Nach Angaben des Islam-Archivs ist der Islamrat für die Bundesrepublik Deutschland, eine Dachorganisation mehrerer Vereine mit zusammen etwa 136.000 Mitgliedern, der größte Verband. Der Islamrat wird von der Islamischen Gemeinschaft Milli Görüs dominiert, die seit längerem vom Verfassungsschutz beobachtet wird. Die engen Beziehungen zwischen Islamrat und Milli Görüs, die sich auch in personellen Verflechtungen zeigen, werden von den Beteiligten nicht abgestritten. Der Zentralrat der Muslime, der im Gegensatz zum Islamrat und zur Ditib überwiegend nichttürkische Muslime vertritt und von Saudi-Arabern dominiert wird, ist, migrationsgeschichtlich bedingt, der kleinste Verband. Ihm gehören vermutlich nur etwa 12.000 Gläubige an. Nadeem Elyas, sein langjähriger Vorsitzender, spricht zwar von 400 Moscheegemeinden mit jeweils 200 bis 2000 Gläubigen, also mindestens 80.000 Muslimen – doch auch hier scheint der Wunsch der Vater des Gedankens zu sein. [...] Anders als Milli Görüs, die der Partei des früheren türkischen Ministerpräsidenten Erbakan nahesteht, ist die Ditib eng mit dem Präsidium für Religiöse Angelegenheiten (Diyanet Isleri Baskanligi) der Türkei verbunden. Sie soll die Seelsorge für die Türken im Ausland sicherstellen; ihre Imame werden vom türkischen Staat bezahlt. Ähnlich wie Botschaftsangehörige wechseln sie in kurzen Abständen das

Einsatzland, so daß sie zumeist nur wenig Deutsch lernen. Sie predigen auf türkisch und vertreten den türkischen Staatsislam, also das Prinzip der staatlichen Aufsicht über religiöse Belange. Ihr Vorsitzender in Deutschland ist der jeweilige Sozialattaché der türkischen Botschaft.

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Bei den anderen muslimischen Organisationen ist der Eindruck entstanden, daß die Ditib von der Bundesregierung, insbesondere von der SPD, als Hauptansprechpartner für islamische Belange gefördert und aufgebaut werde. Schon lange äußern Politiker aller Parteien den Wunsch, daß sich die Muslime in Deutschland eine klarere Organisationsstruktur auf Landes- und Bundesebene geben und auf eine gemeinsame Vertretung einigen. Zuletzt hatte das die Union in ihrem Antrag „Politischen Islamismus bekämpfen – verfassungstreue Muslime unterstützen“ gefordert. Der Islam kennt Hinweis: Es fehlt hier die allerdings keine kirAlevitische Gemeinde chenähnlichen Deutschland e. V. In der TürStrukturen. Durch kei stellen die Aleviten, eine die unterschiedvon den Hauptlinien des Islichen Nationalitälam abgespaltene Gemeinten sowie die schaft, ca. 20 Prozent der unterschiedlichen Bevölkerung. Auch in politischen AusDeutschland bekennt sich richtungen innerein beträchtlicher Teil der halb der einzelnen Muslime zu den sehr intenationalen Grupgrationsbereiten Aleviten. pen, insbesondere (W. B.) unter den Türken, erscheint eine solche Einigung auf eine gemeinsame Struktur als utopisch. Auch wenn die Ditib, die durch ihre Staatsnähe eine gewisse „Steuerbarkeit“ und „Zivilität“ verheißt und gegenüber Milli Görüs den Vorteil hat, noch nie den Verdacht der Verfassungsschützer erregt zu haben, zum wichtigsten Vertreter der Muslime in Deutschland avancierte, änderte sich daran nur wenig; sie würde von den Muslimen anderer Nationalitäten nicht anerkannt. Sie vertritt die Auffassung, daß der islamische Religionsunterricht in Deutschland auf türkisch erteilt werden sollte. Und sie sieht in den Türken in Deutschland nach wie vor Türken – keine Deutschen türkischer Abstammung, auch wenn sie einen deutschen (Zweit-)Paß haben. So hielt Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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ihr Vorsitzender Çakir seine Rede auf der Kund auch gebung in Köln auf türkisch – er spricht kein Deutsch. Auf derselben Veranstaltung richtete der bayerische Innenminister Beckstein (CSU) an die Muslime die dringende Bitte: „Lernt Deutsch!“ Uta Rasche: Bestellt und geliefert? Fragen nach dem Islam – Demonstration in Köln, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 25.11.2004, S. 3 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

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5.1.3 Wer spricht für die Muslime in Deutschland? [Die DITIB gilt] als Favorit im Konkurrenzkampf mit dem „Zentralrat der Muslime“ und dem „Islamrat“ – den beiden anderen Moslemverbänden. Alle ringen sie darum, als Vertreter des deutschen Islams und Körperschaft des öffentlichen Rechts anerkannt zu werden. Dieses staatliche Gütesiegel adelt zum Partner der Behörden, gestattet, Beiträge zu erheben, befreit von Gebühren und dient als Eintrittskarte in die Medienräte. Kurz: Es bringt Macht und Geld. Aber noch ist kein Verband in diesen Genuß gekommen. Dabei klagen die Bundesländer seit Jahren, sie bräuchten einen muslimischen Partner, um in der Schule Islamunterricht anbieten zu können. Doch nun scheint ein Kandidat gefunden: Ditib, der größte der drei Konkurrenten.

Mehmet Yildirim, Generalsekretär von Ditib, vertritt den theologisch moderaten türkischen Staatsislam. Loyalität gegenüber der Türkei und Wahrung türkischer Identität in Deutschland galten Ditib lange als wichtiges Ziel.

Aber Generalsekretär Yildirim schlägt seit der Kölner Demonstration neue Töne an: Seine Organisation vertrete keineswegs nur Türken, sondern sämtliche Muslime Deutschlands. Ditib sei ein deutscher Verein und plädiere für deutschsprachigen Islamunterricht. „Daß die Imame bisher aus der Türkei kommen, liegt daran, daß hierzulande kein Lehrstuhl für islamische Theologie existiert. Wenn die Ausbildung muslimischer Theologen in Deutschland möglich ist“, so Mehmet Yildirim, „werden die Imame auch nicht mehr aus der Türkei importiert.“ Und wenn Ditib erst als Körperschaft des öffentlichen Rechts anerkannt sei (und Beiträge einnehme), werde die Organisation auch aus eigener Tasche das Gehalt der Imame bezahlen. Außerdem seien die türkischen Konsulate keineswegs weisungsberechtigt. Die neue Tonlage wirkt: Schon signalisieren Bayern und Baden-Württemberg, sie favorisierten die Ditib bei der Gestaltung des islamischen Religionsunterrichts. Bayerns Innenminister Günther Beckstein begrüßt den neuen Kurs, schließlich vertrete Ditib „theo-

Ali Kizilkaya, Vorsitzender des Islamrats für die Bundesrepublik, repräsentiert den strenggläubigen türkischen Islam der Milli-Görüs-Bewegung. Er betont die deutsche Identität der sogenannten „friedlichen Islamisten“.

Nadeem Elyas, Vorsitzender des Zentralrats der Muslime, steht für einen konservativen, arabisch geprägten Islam. Jahrelang mußte er mit Vorwürfen kämpfen, Kontakt zu den islamistischen Moslembrüdern zu pflegen.

Text: Welt am Sonntag, 28.11.2004; Foto: © dpa, Herby Sachs

Text: Welt am Sonntag, 28.11.2004; Foto: © dpa, Klaus Franke

Text: Welt am Sonntag, 28.11.2004; Foto: © Ditib

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Bisher galt die Organisation als Ableger und Interessenvertreter der Türkei. Bis heute werden die DitibImame aus der Türkei für fünf Jahre importiert. Deren Gehalt zahlt der türkische Staat, und die türkischen Konsulate gelten als weisungsbefugt – so die einhellige Expertenmeinung.

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eine durchaus aufgeklärte Linie. Wenn die Or logisch ganisation sich noch eindeutiger zu Deutschland und zur deutschen Sprache bekennt“, so Beckstein, „könnte sie tatsächlich aus einem Dilemma helfen. Denn nach wie vor fehlt uns ein zentraler Ansprechpartner.“ Auch sollte der muslimische Partner eine „rechtliche Aufwertung“ erhalten. Allerdings müsse „die bisher recht nationaltürkische Organisation dafür noch eine gute Wegstrecke zurücklegen“. Till-R. Stoldt: Wer spricht für die Muslime in Deutschland?, in: Welt am Sonntag, 28.11.2004, S. 8

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5.1.4 Gegenrede: Konkurrenz der islamischen Verbände Mit immer härteren Bandagen streiten die deutschen Moslemverbände darum, wer hierzulande den gemäßigten Islam repräsentiert. Dabei gerät die vom türkischen Religionsministerium beeinflußte Organisation Ditib ins Schussfeld. Daß Ditib in der Öffentlichkeit derzeit als „liberalste“ und „moderateste“ Moslemorganisation bezeichnet wird, halten die Konkurrenzverbände für „völlig verfehlt“, Schließlich gebe es, so der Islamratsvorsitzende Ali Kizilkaya, „keine inhaltlichen Unterschiede zwischen Ditib und uns, weder an der Spitze noch an der Basis. Unser Islam-Verständnis ist identisch, ob beim Kopftuch oder beim Schächten.“ Seit der von Ditib organisierten Antiterror-Demonstration im Ende 2004 werde das allerdings ignoriert.

Daher vermisst Elyas „bei der Ditib-Spitze das offene Bekenntnis zum ganzen Islam, auch zu dessen unpopulären Teilen.“ Wer an diesen nur insgeheim festhalte, schade der Vertrauenswürdigkeit aller Muslime – was dem Zentralratsvorsitzenden schwerlich vorzuwerfen ist. Elyas kritisiert offen die Homosexuellenemanzipation und das Abtreibungsrecht in Deutschland. Auch gesteht er islamischen Gesellschaften zu, über die Einführung von Körperstrafen müsse sie selbst entscheiden.

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Wie weit solche Ansichten bei Ditib verbreitet sind, ist kaum zu prüfen. Unbestritten sind aber wenig schmeichelhafte Berichte, denen zufolge Hodschas in rheinischen Ditib-Moscheen lehrten, Christen seien Gotteslästerer, die ewig in der Hölle brennen würden. Und Frauen dürfe man schlagen, wenn gute Gründe vorlägen. Die Züchtigungserlaubnis fand sich 2004 auch noch in einer Verhaltensfibel für Islamlehrer der Ditib. Generalsekretär Mehmet Yildirim erklärt solche Hodschas zu Einzelfällen, die der Vergangenheit angehörten. Inzwischen sei deren Bildungsniveau deutlich höher. Außerdem folge Ditib konsequenter als andere Organisationen dem Ideal des verfassungstreuen Islams. Till-R. Stoldt: Streit islamischer Verbände: Wer sind die „gemäßigten Moslems”?, in: Welt am Sonntag, 13.2.2005, S.14

5.2 Was tun? – Die Positionen der Parteien Dokument 107

„Wenn die Ditib-Führung sich liberal geriert, dann aus Rücksicht auf ihren Arbeitgeber, den türkischen Staat“, meint auch Nadeem Elyas vom Zentralrat der Muslime. Daß Medien und Politik dennoch inhaltliche Unterschiede „zwischen Ditib und dem Rest“ suggerierten, sei nur mit Unwissenheit oder dem Wunsch zu erklären, unbedingt einen „Islam light“ zu finden. „Dabei folgt auch Ditib der islamischen Rechtsschule, der die angeblichen Islamisten von Milli Görüs angehören; nämlich der hanafitischen.“ Und die bejaht wie alle klassischen Schulen – beispielsweise Körperstrafen in islamischen Rechtsordnungen.

5.2.1 Integrationspolitik – Aufgaben [...] Das Jahresgutachten des Sachverständigenrates für Zuwanderung und Integration, erstmals im Oktober 2004 vorgelegt, definiert zwei Schwerpunkte für die Zukunft: die Steuerung der Zuwanderung nach arbeitsmarktpolitischen Gesichtspunkten sowie die Förderung der Integration der in Deutschland lebenden Migranten und ihrer Familien. Damit weist der Sachverständigenrat auch auf die Versäumnisse der vergangenen Jahre hin. In einer EU, die sich nicht Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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als einheitlicher Wirtschaftsraum, sondern immer  nur stärker auch als Sozialraum definiert, führt kein Weg an einer kohärenten europäischen Einwanderungsund Integrationspolitik vorbei. Querschnittspolitik Dies setzt voraus, Integrationspolitik als Querschnittspolitik zu definieren, die viele Bereiche des Lebens umfasst: Sozialpolitik, Bildungspolitik, Kulturpolitik, innere Sicherheit. Neben der kommunalen und regionalen Ebene, der ein direkter Einfluss zukommt, muss es auch weiter gefasste Regelungen auf nationalstaatlicher und europäischer Ebene geben. Integration ist ein langfristiger Prozess. Die Antwort auf die Frage, welche und wie viele Einwanderer integriert werden sollen, ist ebenso wenig theoretisch festzulegen wie die Frage nach geeigneten Maßnahmen. Das subjektive Empfinden der Bürger in den EUMitgliedstaaten stellt die eigentliche Messlatte dar. Integration bedeutet daher auch, soziale Ängste bei der Entwicklung pluraler Gesellschaften ernst zu nehmen. Eine erfolgreiche Integrationspolitik muss in der Lage sein, das gesellschaftliche Konfliktpotenzial auszuloten und auf dieser Grundlage die Integrationsfähigkeit der Gesellschaft als zentralen Parameter zu definieren. Die Debatte hierüber muss jetzt geführt werden, und sie darf nicht im kleinteiligen Denken des Schrebergartens deutscher Innenpolitik verharren, sondern muss eine europäische Dimension erhalten. Annette Heuser: Die Zeit läuft – Integration muss auch europäisch definiert werden, in: Forum 1/2005, Magazin der Bertelsmann Stiftung, S. 20

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5.2.2 Integrationskonzepte der Politik CDU/CSU-Antrag „Politischen Islamismus bekämpfen“ Der Antrag „Politischen Islamismus bekämpfen – verfassungstreue Muslime unterstützen“ der CDU/CSUBundestagsfraktion wurde am 22.11.2004 einstimmig beschlossen. Der Antrag sei „ein wichtiges Zeichen an die Bevölkerung in Deutschland, die durch auch in Deutschland spürbare islamistische Strömungen und extremistische Aktivitäten verängstigt und verunsichert“ sei [...]. 114

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SPD/Grüne-Antrag „Zusammenleben auf Grundwerten“ Die Bundestags-Fraktionen von SPD und Grünen haben am 2.12.2004 einen Antrag „Zusammenleben auf der Basis gemeinsamer Grundwerte“ (Drs. 15/4394) in den Bundestag eingebracht. Damit reagierten sie auf den Antrag der CDU/CSU-Fraktion gegen Islamismus. „Wir lassen uns nicht in die Defensive drängen, diese Koalition hat auf dem Feld der Zuwanderung und Integration gute Arbeit geleistet“, sagte der SPD-Innenpolitiker Sebastian Edathy. FDP-Antrag „Integration und Migration“ Die FDP wünscht in ihrem Antrag „Kulturelle Vielfalt – Universelle Werte“ – vom 30.11.2004 einen Dialog mit den Repräsentanten muslimischer Gruppierungen in Deutschland. Auch sieht sie die Voraussetzung für eine gelungene Integration in der Beherrschung der deutschen Sprache. In geeigneten Fällen sollten die Herkunftssprachen von Migrantenkindern als zweite Fremdsprache an Schulen vorgesehen werden, heißt es weiter. 20-Punkte-Papier der Integrationsbeauftragten Unter dem Leitthema „Islamismus bekämpfen – Islam einbürgern“ präsentierte die Ausländerbeauftragte der Bundesregierung, Marie Luise Beck, am 23.11.2004 ein 20-Punkte-Papier zur Integration von Muslimen in Deutschland. Position CDU/CDU zum 20-Punkte-Papier Beck Zum 20 Punkte-Katalog der Ausländerbeauftragten der Bundesregierung zur Islamismusbekämpfung wendeten sich CDU und SPD gegen eine „Privilegierungen des Islam“ in Deutschland. © 2004: http://www.integrationsdebatte.de/printable/konzeptederpolitik, 20.7.2005

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5.2.3 Leitkultur – ein umstrittener Begriff Die sehr heftige, oft wenig sachliche Diskussion um den umstrittenen Begriff „Leitkultur“ und seine inhaltliche Füllung war schon immer wenig geprägt von einer doch so notwendigen Suche nach Gemeinsamkeiten, sondern eher von Polemik, Ideologie und Parteitaktik.




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CDU forderte im November 2004 im Bundes tagDie von allen hier auf Dauer lebenden Menschen einen „gemeinsamen Wertekonsens“, eine „freiheitlichdemokratische Leitkultur“ und das „Erlernen weiterer kultureller Grundvorstellungen“, wie sie in Deutschland von der Mehrheit getragen werden, als Voraussetzung einer Integration (Bosbach). Dem stimmte die SPD zu, soweit sich diese Forderungen auf das Grundgesetz beziehen. Der SPD-Vorsitzende Müntefering sagte, „Wer hier im Lande bleiben will, muss das akzeptieren. Er muss sich zur Verfassung bekennen und sie praktizieren.“ Den Begriff „Leitkultur“ selbst und über das Grundgesetz hinausgehende Forderungen lehnte Müntefering ab. Er distanzierte sich aber auch vom „Multi-Kulti“-Konzept. Auch Karin Göring-Eckardt von den Grünen ging auf Distanz zum Multi-Kulti-Begriff: „Wer bei uns leben will, muss sich auf das Grundgesetz als Grundlage unserer Werte, unserer Gesellschaft und der daraus folgenden Gesetze einlassen.“ Wer das nicht wolle und wer nicht bereit sei, die deutsche Sprache zu lernen, könne auch nicht hier leben. Die Partei der Grünen, die in der Vergangenheit eine weit offene Einwanderung ohne Restriktionen befürwortete, und die FDP sprachen sich rundheraus gegen den Begriff „deutsche Leitkultur“ aus. Der Grünen-Vorsitzende Bütikofer wandte sich gegen die „destruktiven“ Forderungen der CDU, wie er sie nannte. „Wer jetzt von Leitkultur redet, fördert vielleicht den Kampf der Kulturen, aber nicht ein vernünftiges Miteinander.“ Der FDP-Politiker Daimagüler, der Vorsitzende der Liberalen Türkisch-Deutschen Vereinigung, forderte wiederum den brandenburgischen Innenminister Schönbohm (CDU) zum Rücktritt auf. Schönbohm hatte gefordert, wer nach Deutschland einwandere, müsse „die deutsche Leitkultur übernehmen“. Unsere Geschichte habe sich „über tausend Jahre entwickelt“. Es gebe nicht bloß eine gemeinsame Sprache, sondern auch kulturelle Umgangsformen und Gesetze. Deutschland dürfe nicht zulassen, dass „diese Basis der Gemeinsamkeiten von Ausländern zerstört wird.“ Daimagüler (FDP) seinerseits fordert die Einrichtung eines „Parlaments der Muslime in Deutschland“ als politische Vertretung aller Muslime.

sche Reaktion, Frankfurter Allgemeine Zeitung 23.11.2004, S. 4; Parteien fordern: Ausländer sollen sich besser integrieren, Bergedorfer Zeitung, 29.12.2004, S.2)

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5.2.4 Leitkultur und Grundgesetz Vor vier Jahren ist der damalige Unionsfraktionschef Friedrich Merz mit seiner Debatte um eine deutsche Leitkultur, der sich hier lebende Ausländer anzupassen hätten, schnell gescheitert. Ein Grund dafür war, daß der Begriff Leitkultur nicht von ihm definiert wurde, bevor er ihn zur Diskussion stellte. Merz hätte es sich leichter machen können. Ein Blick ins Grundgesetz genügt, um festzustellen, daß Deutschland durch seine Verfassung ein freiheitlicher demokratischer Rechtsstaat ist, der auf den universalen Menschenrechten beruht – und in dem Mann und Frau gleichberechtigt sind. Wenn das nicht Leitkultur genug ist! Jetzt aber kommt der schwierigere Teil. Mit dem Grundgesetz ist es wie mit allen anderen Regeln auch: Sie nützen nur, wenn sie auch durchgesetzt werden. Hier haben Staat und Gesellschaft allzulange Toleranz mit Ignoranz verwechselt. Wenn Appelle zur besseren Integration nicht ausreichen, muß der Staat handeln. Was sich unser Gemeinwesen nicht länger leisten kann, ist eine neuerliche aufgeregte Debatte um Begriffe, die nach ein paar Tagen folgenlos einem anderen Thema weicht. Egbert Nießler: Ausländer – Ignoranz ist nicht Toleranz, in: Hamburger Abendblatt, 23.11.2004, S. 2

(Vgl. Philip Grassmann: Heftiger Disput über die „Leitkultur“, Süddeutsche Zeitung, 3.12.2005, S. 5; Hysteri-

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5.2.5 Karikatur

„... anders kannste Kultur gar nicht aushalten!“

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Zeichnung: © Horst Haitzinger


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5.2.5 Leitkultur – Ein Wertekanon Deutschland und Europa müssen sich daher ihres Wertekanons bewußt werden. Er wurzelt in der christlich-jüdischen Religion. Die kulturelle Großleistung Europas ist die Aufklärung. Ihre Errungenschaft ist ein liberales, tolerantes Christentum, dessen Werte auch nicht religiöse Europäer in aller Regel teilen. Zu diesen Werten gehören die Achtung jedes einzelnen Menschen, die Unantastbarkeit von Leben und Würde, die Gleichheit vor Gesetz und moralischem Urteil unabhängig von Geschlecht, Religion und Überzeugung sowie die Freiheit eines jeden Menschen, sein eigenes Glück zu suchen. Es ist an der Zeit, daß sich die aufgeklärten, christlich geprägten Gesellschaften auf den hohen Wert dieser, ihrer Kultur besinnen. Es gibt eine europäische Leitkultur. Nur der selbstbewußte Umgang damit befähigt zu bewußter und wehrhafter Toleranz. Ihr Wertekanon muß auch von Minderheiten akzeptiert werden. Gleichzeitig muß die Mehrheitsgesellschaft glaubhaft Rassismus und Intoleranz in den eigenen Reihen bekämpfen. Romanus Otte: Null Toleranz für die Feinde der offenen Gesellschaft, in: Welt am Sonntag, Forum S. 13

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5.2.6 Die Position der CDU/CSU im Deutschen Bundestag Politischen Islamismus bekämpfen – Verfassungstreue Muslime unterstützen (22.11.2004)

Der Bundestag wolle beschließen:

I. Der Deutsche Bundestag stellt fest: Der Islam ist eine der großen Weltreligionen, eine der drei abrahamitischen Buchreligionen, und zählt über 3 Millionen Anhänger in Deutschland. Die Mehr-

heit der in Deutschland lebenden Muslime bekennt sich zu einem säkularisierten und demokratischen Islam, der im Einklang mit dem Grundgesetz steht. Muslime sind in Deutschland zu einem festen, wichtigen und wertvollen Bestandteil unserer Gesellschaft geworden. Insbesondere die türkischen Zuwanderer und ihre Nachkommen, die beinahe 70 Prozent der in Deutschland lebenden Muslime stellen, haben ein weites Netz an kulturellen, religiösen und politischen Organisationen etabliert. Jedoch darf dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass sich das gesellschaftliche Leben eines Teiles der Muslime in Deutschland noch immer in abgegrenzten Parallelgesellschaften abspielt und viele Muslime bis heute nicht in der Mitte unserer Gesellschaft angekommen sind. Das liegt nicht zuletzt daran, dass es zum einen der deutschen Gesellschaft nicht gelungen ist, Integration anzubieten und zu fordern, und dass zum anderen kein eigenständiger und auf dem Boden der europäischen Werteordnung stehender Euro-Islam entwickelt wurde. So birgt das Verhältnis des aus den Heimatländern der Migranten importierten islamischen Glaubens auf der einen und den grundlegenden Werten und Normen unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung auf der anderen Seite nach wie vor Konfliktpotential in sich. Um diesen Konflikt wissend, versucht eine islamistische Minderheit der Muslime in Deutschland – laut Verfassungsschutzbericht 2003 rund 1 Prozent der Muslime (etwa 30.950 Personen) –, den islamischen Glauben zu instrumentalisieren, um unsere grundlegende Werteordnung zu negieren, die Distanz der Muslime zur Mehrheit der Bevölkerung zu vergrößern und bestehende Parallelstrukturen zu vertiefen. [...]. Die Gefahr des terroristischen Islamismus ist offensichtlich. Doch auch der politische Islamismus stellt eine Bedrohung dar. Er wird dadurch definiert, dass seine Anhänger sich zwar verbal von der Gewalt distanzieren, tatsächlich aber konsequent ihr Ziel, die weltweite Herrschaft eines Islam nach ihrem Verständnis, anstreben. Dieser offen operierende politische Islamismus ist auf Dauer für die bundesdeutsche Verfassungsordnung eine ebenso große Herausforderung wie die terroristischen Aktionen militanter islamistischer Gruppen. [...] Folgende Maßnahmen müssen Bestandteil dieses Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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sein, um langfristig ein friedliches und  Konzeptes fruchtbares Miteinander der religiösen und nicht-reli-

richten. Der Modellversuch der Universität Münster am Centrum für religiöse Studien, die einen Erweiterungsstudiengang für Lehramtsstudenten anbietet, wird daher ausdrücklich begrüßt.

giösen Menschen in Deutschland zu erreichen: 1.

Die Verfassung der Bundesrepublik Deutschland muss in ihrem umfassenden Bedeutungsgehalt von allen in Deutschland lebenden Menschen, einschließlich der Muslime, vollständig und uneingeschränkt akzeptiert werden. Die Entfaltungsmöglichkeiten, die der religiöse Pluralismus den Muslimen in unserem Land einräumt, enden dort, wo deren Wirken die Anforderungen unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung nicht mehr erfüllt.

2.

Islamistische Organisationen sind nicht mehr als vermeintliche Vertreter aller Muslime in Deutschland als Gesprächspartner zu akzeptieren.

3.

Der Deutsche Bundestag würde es daher begrüßen, wenn sich die Muslime in Deutschland sowohl auf kommunaler Ebene, als auch auf Ebene der Länder und des Bundes so organisieren würden, dass der Staat verlässliche und auf dem Boden unserer grundlegenden Verfassungsprinzipien stehende Ansprechpartner vorfindet.

4.

Die Anstrengungen zur Integration aller nach Deutschland Zugewanderten müssen verstärkt werden. Integration meint nicht Assimilation, wohl aber die Anerkennung des Verfassungsstaates und der freiheitlichen demokratischen Leitkultur in Deutschland einschließlich eines erkennbaren Bemühens um das Erlernen der deutschen Sprache und der in diesem Land gewachsenen kulturellen Grundvorstellungen.

5.

6.

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Anzustreben ist, dass eine islamische religiöse Unterweisung für muslimische Schüler an deutschen Schulen und in deutscher Sprache und unter Überwachung der Schulaufsichtsbehörden durchgeführt wird, und zwar langfristig ausschließlich von in Deutschland ausgebildeten islamischen Religionslehrern. Der Deutsche Bundestag spricht sich dafür aus, zumindest an einer deutschen Universität dauerhaft einen islamisch-theologischen Lehrstuhl zur Erforschung des aufgeklärten Euro-Islam einzuIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

7.

Bezüglich der Vergabe von Visa ist für eine konsequente Ablehnung für politische Islamisten zu sorgen. Die Visa-Vergabepraxis des Auswärtigen Amts ist nach wie vor untragbar und stellt ein Sicherheitsrisiko für unser Land dar.

8.

Insbesondere ist sicherzustellen, dass religiöse Eiferer nicht als Imame von ihren Heimatstaaten für wenige Jahre nach Deutschland geschickt werden, um in den hiesigen Moscheen ihre extremistischen Predigten abzuhalten. Zugleich sind alle Muslime aufzufordern, langfristig nur deutschsprachige, in Deutschland sozialisierte islamische Geistliche, die auf dem Boden des Grundgesetzes stehen, zu akzeptieren.

9.

Die Bundesregierung wird dabei aufgefordert, die Ängste der Bevölkerung vor islamistischen Bedrohungen ernst zu nehmen und die im Zuwanderungsgesetz geschaffenen Möglichkeiten, sowohl gewaltbereite als auch volksverhetzende und Hass schürende politische Islamisten auszuweisen, konsequent zu nutzen. Sich über Jahre hinweg ziehende Fälle wie den des Hasspredigers Metin Kaplan kann sich eine glaubwürdige Sicherheitspolitik nicht leisten.

10. Es ist darauf hinzuwirken, dass Ausnahmegenehmigungen für Schüler zum Besuch einer islamischen Bildungseinrichtung – wie etwa der saudischen König-Fahd-Akademie – nicht mehr erteilt werden. Die Infiltrierung von in Deutschland lebenden Kindern mit Intoleranz und Überlegenheitsgefühlen haben in unserer Gesellschaft keinen Platz. 11. Weiterhin sind Anträge auf Gründung von islamischen Schulen sorgfältig zu prüfen. Ihre Angebote müssen in allen Bereichen den Bestimmungen des Grundgesetzes und der Landesverfassungen entsprechen. Sie müssen sich zu einer regelmäßigen Kooperation mit den zuständigen Schulaufsichtsbehörden sowie zur regelmäßigen Überprüfung ihrer Schulbücher und der Facheignung ihres Lehr- und Erziehungsper-




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Was tun? – Politik und Integration sonals durch die Schulaufsichtsbehörden verpflichten, ebenso wie dazu, dass alle Personen des Lehrkörpers über gute deutsche Sprachkenntnisse verfügen und der angebotene Unterricht im Wesentlichen in deutscher Sprache abgehalten wird.

12. Dabei ist sicherzustellen, dass islamische Bildungseinrichtungen verboten werden, sollte ihre Tätigkeit den Gesetzen zuwiderlaufen oder sich gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder gegen den Gedanken der Völkerverständigung richten. 13. Die Zusammenarbeit zwischen den Sicherheitsbehörden und den Gesellschaftsgruppen muslimischen Glaubens ist zu verbessern und zu institutionalisieren. Anzustreben ist, ein besonderes Vertrauensverhältnis herzustellen, zum Beispiel durch die Rekrutierung von Sicherheitskräften aus dem Kreis der Muslime oder durch freiwillige Selbstverpflichtungen von muslimischen Organisationen und Moscheen, mit dem Inhalt, die Sicherheitsbehörden beim Kampf gegen islamistische Aktivitäten zu unterstützen. 14. Zugleich müssen die deutschen Sicherheitsbehörden in die Lage versetzt werden, gegen die islamistische Herausforderung vorgehen zu können. Dazu sind die Kompetenzen und Sachmittel den aktuellen Gegebenheiten anzupassen. So müssen etwa besondere Anstrengungen unternommen werden, um die Sprachkompetenzen (z. B. Arabisch, Türkisch) der deutschen Ermittlungsbehörden zu erhöhen. 15. Dabei ist zu prüfen, wie eine stärkere Überwachung von islamistisch ausgerichteten Moscheen und den sie tragenden Vereinen durch die Sicherheitsbehörden realisiert werden kann. Wir können nicht dulden, dass solche einschlägigen Moscheen unter dem Schutz der Versammlungs-, Meinungs- und Religionsfreiheit immer mehr zu Treffpunkten für gewaltbereite und politische Islamisten und zu Orten der Indoktrination und Volksverhetzung werden. 16. Damit einhergehend, muss eine konsequentere Überwachung und Sanktionierung antisemitischer und antiwestlicher Propaganda in islamis-

tischen Zeitungen, Büchern und Webseiten erfolgen. Äußerungen, die nicht mehr im Rahmen des in Artikel 5 Abs. 1 GG garantierten Rechts auf Meinungsfreiheit stehen, müssen konsequent unterbunden und gegebenenfalls rechtlich geahndet werden. 17. Es sind geeignete Maßnahmen zu treffen, um eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben von muslimischen Mädchen und Frauen sicherzustellen. Insbesondere Zwangsheiraten verstoßen gegen das Allgemeine Persönlichkeitsrecht gemäß Artikel 2 Abs. 1 GG i. V. m. Artikel 1 Abs. 1 GG und können nicht geduldet werden. 18. Ebenso müssen vor dem Hintergrund der Abwägung des aufgrund des Bildungs- und Erziehungsauftrags aus Artikel 7 Abs. 1 GG im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht angebotenen Unterrichtes und dem aus Artikel 4 Abs. 1 und 2 GG entspringenden Rechts auf Religionsfreiheit alle dem Staat zustehenden Möglichkeiten organisatorischer Art geprüft werden, so dass Muslima an schulischen Aktivitäten wie Klassenfahrten und Sportunterricht teilnehmen können. 19. Innen-, Außen-, Entwicklungs- und Sicherheitspolitik sind im Sinne einer kohärenten Politik zu verzahnen; nur dann kann die Abwehr des islamistischen Extremismus erfolgreich sein. 20. Eine gemeinsame Islamisten-Datei der deutschen Sicherheitsbehörden ist einzurichten und eine Vernetzung der Datenbanken auf europäischer Ebene ist anzustreben. 21. Auf Ebene der Europäischen Union sind Konzepte weiter zu verfolgen und zu verbessern, um die Finanzströme von politischen und militanten Islamisten nach Europa aufzuspüren und die dabei gewonnenen Erkenntnisse für die Sicherheitsbehörden verwertbar zu machen. Deutscher Bundestag: Drucksache 15/4260, in: www.bundestag.de

Hinweis: Der vollständige Text findet sich im Internet: www.bundestag.de (Drucksachen, 15-4260, pdf-Download)

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Hinweis: Auch die Freien Demokraten haben am 30.11.2004 einen Beschluss zur Frage der Migration gefasst. Er ist im Internet unter „www.fdp-fraktion.de/ pdf/integrationspapier.pdf“ zu finden. (W. B.)

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5.2.7 Die Position der SPD/Bündnis 90-Die GrünenKoalition im Deutschen Bundestag Zusammenleben auf der Basis gemeinsamer Grundwerte

hier leben, das Recht zur freien Meinungsäußerung und zur freien Entfaltung der Persönlichkeit. Ein zentrales Moment unserer Integrationspolitik ist es, die Menschen hierfür zu begeistern. Im Rahmen des respektvollen Zusammenlebens muss auch eine kritische Auseinandersetzung unter verschiedenen religiösen Überzeugungen oder Wertvorstellungen möglich sein. Integration erfordert von allen Seiten kontinuierliches Engagement, Kompromissbereitschaft und Geduld. Es ist falsch, Menschen den Willen zur Integration generell abzusprechen. Wer dies tut, bewirkt das Gegenteil dessen, was er zu erreichen vorgibt. Für eine erfolgreiche Integration sind folgende Aspekte maßgeblich:

1. Teilhabe Der Bundestag wolle beschließen:

I. Der Deutsche Bundestag stellt fest: In Deutschland leben Menschen verschiedener Herkunft, Kulturen und Religionen. Diese Realität gilt es – mit all ihren Chancen und Problemen – anzuerkennen und zu gestalten. Mit dem Zuwanderungsgesetz bekennt sich der Staat endlich zu seiner Mitverantwortung für die Integration von Zuwanderern. Die Grundlage unseres Zusammenlebens bildet unser verfassungsrechtlicher Wertekanon: die Unantastbarkeit der Menschenwürde, die Freiheit der Person, die Gleichheit aller Menschen vor dem Gesetz, die Gleichberechtigung von Mann und Frau, Religionsfreiheit und die Trennung von Kirche und Staat. Basis für ein friedvolles Miteinander ist die auch von Zuwanderern empfundene Zugehörigkeit zu unserer verfassungsrechtlichen Werteordnung. Es kann nicht geduldet werden, wenn diesen verfassungsrechtlichen Prinzipien zuwider gehandelt wird. Toleranz bedeutet weder Beliebigkeit noch Indifferenz. Der Staat muss reagieren, wenn das Grundgesetz missachtet wird oder Extremismus sich aktiv gegen unsere Gesellschaft und unser Werte- und Rechtssystem richtet. [...] Wir stehen für eine Kultur des Respekts. Wir können von Einwanderern nur dann erwarten, dass sie sich als Teil der deutschen Gesellschaft begreifen, wenn wir ihnen das Gefühl geben, dass sie dazugehören. Unsere freiheitliche Demokratie bietet allen, die 120

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Ziel unserer Integrationspolitik ist es, Zuwanderern die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben zu ermöglichen. Wir wollen die individuellen Potentiale dieser Menschen fördern. Und wo sich Tendenzen eines Rückzugs von der Gesellschaft abzeichnen, müssen wir durch aktive Integrationsangebote gegensteuern. [...]

2. Sprache, Bildung und Arbeit Die deutsche Sprache ist der Schlüssel zur Integration. Deutsch zu lernen ist eine unverzichtbare Voraussetzung dafür, dass Menschen unterschiedlicher Herkunft in Kontakt treten und einander verstehen können. Der Staat fordert dies zu Recht von allen Zuwanderern ein. [...]

3. Religion und Kultur Religion ist Teil der Kultur. Jeder hat das Recht, im Rahmen unserer Verfassung entsprechend seines Glaubens zu leben und ihn auszuüben. Der „Dialog der Religionen“ kann einen wesentlichen Beitrag zum Miteinander von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft leisten. Dies wird derzeit aufgrund der fehlenden Verfasstheit des Islam erschwert. Zur Förderung dieses Dialogs wäre es sinnvoll, demokratisch legitimierte Ansprechpartner zwischen den Moscheegemeinden und staatlichen Stellen sowie zivilgesellschaftlichen Kräften in Deutschland zu schaffen. Eine




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des Islam in Deutschland sollte alle demo Vertretung kratisch-orientierten Muslime, unabhängig von ihrem sprachlichen und kulturellen Hintergrund und ihrer religiösen Grundausrichtung, repräsentieren. Neben den „Dialog der Religionen“ als Teil des kulturellen Dialogs muss daher – jenseits religiös motivierter Fragen – das Bewusstsein von der Gleichwertigkeit der verschiedenen Kulturen in Deutschland treten. Die Anerkennung kultureller Unterschiede ist der Schlüssel zur Entfaltung und Bewahrung kultureller Identität und Vielfalt. Wichtig ist auch, dass an deutschen Schulen verstärkt islamischer Religionsunterricht von in Deutschland ausgebildeten oder entsprechend anerkannten Lehrerinnen und Lehrern angeboten wird, der in deutscher Sprache auf Grundlage genehmigter Lehrpläne und unter der Aufsicht der Schulbehörde erfolgt. [...]

II. Der Deutsche Bundestag

a)

Diese Tatsachen müssen beunruhigen. Die Moscheegemeinden in Deutschland sind zu sensibilisieren und zu unterstützen, um gegen extremistische Äußerungen und den Vertrieb extremistischer Publikationen selbst vorzugehen. [...] Deutschland ist ein demokratischer und offener Staat, er kann und wird es nicht tolerieren, dass Menschen Freiheiten missbrauchen. Wir wenden uns gegen die Verunglimpfung von Andersgläubigen und gegen diejenigen, die sich gegen die Integration hier lebender Zuwanderer aussprechen. Prediger, die Hass verbreiten und zu Gewalt aufrufen, sind strafrechtlich zu verfolgen. Das neue Zuwanderungsgesetz ermöglicht die Ausweisung von gefährlichen ausländischen Hetzern, die die Freiheitsrechte unserer verfassungsrechtlichen Grundordnung missbrauchen. Hier sind die Länderinnenminister und die örtlichen Ausländerbehörden nun gefordert.

dass die Bundesregierung die Integrationspolitik auch weiterhin als einen Aufgabenschwerpunkt der politischen Arbeit ansieht. Integrationspolitik sollte als Querschnittsaufgabe verstanden werden; b) dass das vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge zu entwickelnde Integrationsprogramm zügig erarbeitet wird und dabei den Sachverstand der Länder, Kommunen und Migrantenverbände mit einbezieht;

2. erwartet von Bund und Ländern, a)

dass bürgerschaftliches Engagement und der Einsatz von Sozial- und Wohlfahrtsverbänden zur Förderung der Integration auch weiterhin unterstützt wird;

b)

dass die gleichberechtigten Teilhabemöglichkeiten von zugewanderten Frauen und Mädchen gezielt verbessert werden und

c)

dass Maßnahmen gegen familiäre Gewalt auf die spezifischen Bedürfnisse von Zuwandererfamilien zugeschnitten und betroffenen Mädchen und Frauen Hilfestellung bei der Aufklärung und Vorbeugung innerfamiliärer Konflikte und Zwangssituationen angeboten werden;

d)

dass die Öffnung des öffentlichen Dienstes für Migrantinnen und Migranten vorangetrieben wird;

4. Absage an extremistische Bestrebungen In der politischen Debatte darf die Trennlinie zwischen muslimischer Religion und Extremismus nicht verwischt werden. Die große Mehrheit der Muslime bekennt sich zu unserer verfassungsrechtlichen Grundordnung. Dennoch stellen islamistische Extremisten mit knapp 1 Prozent davon eine Minderheit dar, die den Islam für ihre politischen Zwecke umdeutet und instrumentalisiert. [...]

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1. tritt dafür ein,

3. erwartet von den Bundesländern, a)

dass sie ihrer Verantwortung aus dem Zuwanderungskompromiss gerecht werden und adäquate Haushaltsmittel für begleitende Kinderbetreuungsmöglichkeiten bei Sprach- und Integrationskursen zur Verfügung gestellt werden;

b)

zusätzliche Anstrengungen für die Integration der bereits hier lebenden ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürger zu unternehmen, bestehende Angebote fortzuführen und zu sichern;

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c)

unter Verwendung der vom Bund bereitgestellten Gelder das Angebot an Betreuungseinrichtungen für Kinder unter 3 Jahren zügig auszubauen, vermehrt Ganztagsschulen einzurichten und dabei für eine sprachliche und soziale Förderung benachteiligter Kinder sowohl aus deutschen als auch aus Migrantenfamilien zu sorgen;

d)

ausreichend Kurse zur Förderung des frühkindlichen Spracherwerbs anzubieten;

e)

entsprechend dem Münsteraner Beispiel an deutschen Hochschulen Lehrstühle für islamische Religion einzurichten;

f)

Voraussetzungen für einen deutschsprachigen Islamunterricht an unseren Schulen zu schaffen;

4. appelliert an Bund, Länder und die Zivilgesellschaft, a)

den interreligiösen Dialog weiter fortzuführen;

b)

einen Dialog zur religionsrechtlichen Integration des Islam zu beginnen;

c)

Initiativen zur Einrichtung einer gesellschaftlichen Repräsentanz von Menschen muslimischen Glaubens zu unterstützen. Deutscher Bundestag: Drucksache 15/4394, in: www.bundestag.de

Hinweis: Der vollständige Text findet sich im Internet: www.bundestag.de (Drucksachen, 15-4394, pdf-Download)

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5.2.8 Positionswechsel – Sachsens Spitzengrüne Sachsens Spitzengrüne Antje Hermenau über Multikulti - Illusionen FOCUS: Die Frauenrechtlerin Seyran Ates wirft den Grünen vor, sich aus Multikulti- Begeisterung viel zu wenig um die Rechte türkischer Frauen in Deutschland gekümmert zu haben. Hermenau: Alle Parteien, auch wir Grünen, sind zurzeit dabei, ihr Verhältnis zur Einwanderung neu zu 122

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definieren. Ich halte es für notwendig, dass Einwanderer Deutsch lernen. Das sollte zur Pflicht werden. Gerade eingewanderte Frauen müssen Deutsch können, um ihre Rechte wahrzunehmen. Dann müssen wir uns aber auch über die Kosten von Deutschkursen verständigen. Da hatten wir bisher Probleme mit der Union. FOCUS: Bei vielen Grünen gilt Ihre Forderung noch als „Deutschtümelei“. Hermenau: Man kann Einwanderung geschehen lassen oder steuern. Ich bin für steuern. Das Vorbild kann Kanada sein: Dort sind der Kindergartenbesuch von Immigrantenkindern und das Sprachlernen obligatorisch. FOCUS: Seyran Ates sagt: Multikulti ist verantwortungslos. Hermenau: Verantwortungslos ist es, Toleranz mit Laisser-faire zu verwechseln. Es gibt eine verbreitete Fremdenangst, die viele damit tarnen, dass sie sich weltoffen geben und in Wirklichkeit einfach weggucken, wenn es um die konkreten Lebensverhältnisse von Immigranten geht. Alexander Wendt: Deutsch lernen als Pflicht, in: Focus 11/2005, S. 11


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5.2.9 Karikatur

Zeichnung: © Roger Schmidt, www.karikatur-cartoon.de

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Das tägliche Leben ist durch eine Vielzahl von Verwaltungsrichtlinien, Vorschriften und Gesetzen geregelt. Ob jemand eine Moschee bauen, eine größere Moschee in einem bestehenden Gebäude einrichten, eine muslimische Begräbnisstätte planen, eine muslimische Schlachterei eröffnen will, immer muss er oder sie Regelungen beachten, Einreise und Ausreise, dauerhafter Aufenthalt im Land, dauerhaftes Wohnen, Schulbildung, Schulaktivitäten, Arbeitsaufnahme, Einhalten religiöser Vorschriften am Arbeitsplatz, öffentliche Rede und Versammlung, immer gibt es gesetzliche Rahmen durch das Grundgesetz, die Bundesgesetze, die Landesgesetze, Verordnungen, Bestimmungen, Regelungen, die bei aller Freiheit auch in einer freiheitlich-demokratischen Grundord-

nung zu beachten sind, um ein friedliches Zusammenleben zu sichern. Abwehrmaßnahmen des Staates gegen Bedrohung oder Straftaten sollten immer auch mit Maßnahmen zur Vorbeugung und ebenso mit Maßnahmen zur Behebung der Ursachen verbunden sein. Wenn sich ein Bürger der Bundesrepublik oder auch eine Person, die sich in Deutschland aufhält, in ihren Rechten verletzt glaubt, steht der Weg zu den Gerichten offen. Der Rechtsstaat muss gewahrt sein, andererseits darf er sich auch nicht offensichtlich missbrauchen lassen. In diesem Geflecht stehen alle Entscheidungen. Die hier vorgestellten wenigen Beispiele sollten noch aus dem Modul 2 „Politik und Religion im Islam“ ergänzt werden. Wolfgang Böge

Materialübersicht 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12 6.13 6.14 6.15 6.16 6.17 6.18

Islamisten und Verfassungsschutz................................................................................................................................126 Wie wehrt sich die Gesellschaft gegen islamistische Fanatiker?.......................................................................126 Keine Aufenthaltsgenehmigung ...................................................................................................................................127 Verdächtige Organisationen werden vom Verfassungsschutz beobachtet .................................................127 Politische Plakate – Kampfaufruf linksradikaler türkischer Splittergruppen in Deutschland.................128 Zweisprachige Aufklärung...............................................................................................................................................128 Schulpflicht............................................................................................................................................................................129 Rechtsfragen für Muslime – Eine Übersicht ..............................................................................................................130 Sportunterricht.....................................................................................................................................................................131 Klassenreisen.........................................................................................................................................................................131 Schulunterricht – kein Problem .....................................................................................................................................131 Polygamie (Vielehe) in Deutschland – ein Kompromiss?.....................................................................................132 Wer Doppelehe führt, darf nicht Deutscher sein ....................................................................................................132 Scheinehen ............................................................................................................................................................................132 Wir brauchen deutsche Imame und in Deutschland ausgebildete Islam-Lehrer .......................................133 Die Kirchen – ein Beispiel.................................................................................................................................................133 Die Politik ist gefordert – im Detail. ............................................................................................................................135 Was können die Schulbehörden leisten?...................................................................................................................137

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Was tun? – Gerichte, Verwaltungen, Institutionen

Arbeitshinweise 1.

Die einzelnen Lebensläufe wie auch die anderen meist komplexen Fälle, Beispiele usw. enthalten normalerweise Antworten auf mehrere Fragen. Suchen Sie (z. B. in Gruppenarbeit) aus dem gesamten Material inklusive des Moduls 2 „Politik und Religion im Islam“ nach vorgegebenen Kategorien zu einzelnen Gebieten Informationen heraus und bereiten Sie eine Präsentation vor. (Was ergeben die Materialien zur Frage der Schulbildung? Was ergeben die Materialien zur Frage der Gewalt? Was ergeben die Materialien zur Frage der sozialen Entwicklung der Migranten? Was wird an den verschiedenen Stellen zur Heiratssituation gesagt? Was enthalten die Materialien zur Rechtsentwicklung der letzten Jahre? Was enthalten sie zur Arbeitssituation? usw.)

2.

Untersuchen Sie die Ausgaben mehrerer regionaler und überregionaler Tageszeitungen und aus politischen Wochenmagazinen und -zeitungen über einen längeren Zeitraum nach Beispielen für rechtliche Rahmen oder gerichtliche Entscheidungen, die Integrations- oder sonstige muslimische Personen betreffende Fragen behandeln. Entwickeln Sie aus den Meldungen eine Kollage oder Wandzeitung.

3.

Suchen Sie Kontakt zu einem Moscheeverein in Ihrer Region. Im Normalfall werden Sie sehr freundlich empfangen werden. Planen Sie eine Expertenbefragung: Fragen Sie z. B. nach den Regeln des Alltags, nach dem Moscheegebäude, nach dem Umgang mit Nahrungsvorschriften, nach dem Imam und nach den Ansichten Ihrer Gesprächspartner zu den anderen in den Materialien aufgeworfenen Fragen. Fragen Sie nach eventuellen Schwierigkeiten im Alltag mit rechtlichen Regelungen und nach den Bemühungen des Vereins die Gemeindemitglieder zu beraten. Denken Sie daran, dass Ihre Gesprächspartner vielleicht überhaupt keine religiös begründeten Probleme haben und eher soziale Fragen im Vordergrund stehen werden.

4.

Recherchieren Sie im Internet nach gerichtlichen Entscheidungen. Die Liste in 6.10 kann als Ausgangspunkt dienen. Denken Sie aber daran, die Erstellung der Liste kritisch zu hinterfragen.

5.

Erstellen Sie eine Mindmap der rechtlichen Fragen mit dem Grundgesetz im Zentrum.

6.

Machen Sie eine Fallstudie zu einem der recherchierten Fälle, der mit einem Urteil endete.

7.

Schreiben Sie ein Rundfunk-Feature über einen Rechtsfall und stellen Sie eine Tonbandaufnahme mit Sprecher, Berichterstattern und fiktiven Originaltönen her.

8.

Wo sollte die Toleranz des Staates enden? Machen Sie eine Liste der Maßnahmen aus den Materialien. Diskutieren Sie die Zwangsmaßnahmen des Staates (Verbote, Ausweisung, Einreiseverbote, Zuzugsbeschränkungen, Beobachtung, Kontrolle der Finanzen, Verweigerung der Staatsbürgerschaft usw.).

9.

Diskutieren Sie die rechtliche Situation in der Schule (ziehen Sie dazu auch die anderen Materialien zu Schulfragen und insbesondere auch die individuellen Lebensgeschichten junger Menschen in dem Material heran). Arbeiten Sie heraus, wie weit ein Konsens über die Grenzen der Toleranz besteht. Wann soll die Schulbehörde welche Ansprüche mit welchen Mitteln durchsetzen? Denken Sie dabei daran, dass die Zukunftschancen eines Menschen von seiner Bildung abhängen.

10. Gehen Sie systematisch alle Institutionen unserer Gesellschaft durch. Was könnten sie jeweils zur Integration beitragen? Hier geht es um eine Ideenbörse, lassen Sie sich also nicht im ersten Schritt von den Realisierungsschwierigkeiten abschrecken. Alle Ideen, auch fernliegende, werden erst einmal notiert. Erst in einem zweiten Schritt diskutieren Sie die Verwirklichungschancen.

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6.1 Islamisten und Verfassungsschutz

6.2 Wie wehrt sich die Gesellschaft gegen islamistische Fanatiker?

Wie mehrfach schon betont wurde, sind die allermeisten Muslime in Deutschland rechtlich denkende, die Gesetze des Landes achtende Mitbürger oder Mitbewohner. Sie sind verfassungstreu und haben weder extremistische Neigungen noch irgend welche Verbindungen zu islamistischen Gruppierungen. Aber die Erfahrungen mit den zu den Morden an Theo van Gogh und Hatin Sürücü befragten Schülerinnen und Schülern in Berlin und Hamburg, die Erfahrungen der Justizbehörden mit Jugendkriminalität und eine Vielzahl von Alltagserfahrungen mit Ausgrenzung, Abgrenzung und fehlender Integration führen wachsende Probleme vor Augen. Diese Probleme haben zwar häufig eher einen sozialen Ursprung, sie verbinden sich aber mit einem meist von sehr geringer religiöser Bildung geprägten trennenden Islam-Verständnis. Diese Szene ist Reservoir des Extremismus und das Feld, auf dem der politische Islamismus seine Propaganda mit einer gefährlichen desintegrierenden Wirkung entfalten kann. Wolfgang Böge

Haßpredigten im Hinterzimmer Für Haßpredigten gegen den Westen haben sich radikale Islamisten aus den großen etablierten Moscheen in Hamburg zurückgezogen. Statt dessen treffen sich nach Erkenntnissen der Sicherheitsbehörden die rund 200 vom Verfassungsschutz als gewaltbereit eingestuften Islamisten immer häufiger in Hinterzimmern, die sie zu „kleinen Moscheen“ umgewandelt haben. Rund 100 dieser Moscheen gibt es laut Verfassungsschutz in Hamburg, 25 werden regelmäßig beobachtet. „Es ist für uns unmöglich, alle diese Moscheen zu kennen, geschweige denn den Überblick zu behalten, was dort bei den Treffen geschieht“, sagt Manfred Murck, Vizechef des Verfassungsschutzes. Für die Beobachtung der islamistischen Szene sind 40 von insgesamt 140 Mitarbeitern des Landesamts für Verfassungsschutz zuständig. Sie observieren und werten dann die Erkenntnisse aus. Oft müssen sie sich

Zeichnung: © Greser & Lenz

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auf Verbindungsleute verlassen, die von den Si dabei cherheitsbehörden angeheuert wurden und berichten, was in den Moscheen und an anderen bekannten Treffpunkten der radikalen Muslime geschieht. Ebenso müssen sie sich auf vereidigte Dolmetscher verlassen können, die Telefonmitschnitte und Gespräche übersetzen - dieses ist wegen der vielen verschiedenen Dialekte in der arabischen Sprache äußerst schwierig. 40 Beamte können unmöglich 200 potentielle Gewalttäter rund um die Uhr observieren. [...] kj: Haßpredigten im Hinterzimmer, in: Hamburger Abendblatt, 17.11.2004, S. 13

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6.3 Keine Aufenthaltsgenehmigung Berlin. Ausländer, die führende Funktionäre islamistischer Organisationen sind, haben keinen Anspruch auf Verlängerung ihrer Aufenthaltsbewilligung in Deutschland. Dies hat das Verwaltungsgericht Berlin Mitte Januar 2004 entschieden, berichtete die Frankfurter Allgemeine Zeitung (F.A.Z. vom 15.01.04). Der Kläger, ein palästinensischer Staatsbürger, der zu Studienzwecken eine Aufenthaltsbewilligung erhalten hatte, wollte diese verlängern lassen. Das Landeseinwohneramt hatte seien Antrag abgelehnt, weil er der Organisation „Hizb al-Tahrir“ angehöre, die den Terrorismus unterstütze und vom Bundesministerium des Innern im Januar 2003 verboten worden ist. Das Gericht wertete die Behauptung des Klägers, er sei nur ein einfaches Mitglied dieser Organisation und habe sich von ihr distanziert, als Schutzbehauptung. Nach Auffassung des Gerichts wendet sich die Organisation gegen die verfassungsmäßige Ordnung der Bundesrepublik und den Gedanken der Völkerverständigung. Ferner gefährde sie die innere Sicherheit Deutschlands (Az: VG 11 A 976.03). (esf) http://www.isoplan.de/aid/2004-1/recht.htm

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6.4 Verdächtige Organisationen werden vom Verfassungsschutz beobachtet Dem Verfassungsschutz obliegt in Deutschland die Aufgabe, für die innere Sicherheit zu sorgen. Dass die Attentate vom 11. September 2001 z. T. in Deutschland geplant wurden, dass die Terroristen ihren Ruheraum in Hamburg hatten, hat die staatlichen Sicherheitsstellen aufgeschreckt und Schwachstellen deutlich gemacht. Lange Zeit kümmerte man sich um nichts. In Deutschland konnten Gelder für Organisationen gesammelt werden, die terroristischen Vereinigungen nahe standen. Niemand interessierte sich dafür, ob in Moscheen oder Koranschulen Hass gepredigt wurde. Aufenthaltsgenehmigungen wurden ohne genaue Überprüfung vergeben oder verlängert. Eine freie Gesellschaft will keinen Überwachungsstaat. Aber die Bevölkerung wurde unruhig, wie die Wahlanalysen zeigten, und forderte entschlosseneres Handeln. Seit 2003 kommt es zu Vereinsverboten, der Durchsuchung der Nähe zu Terroristen verdächtiger Moscheen und Koranschulen. Personen, gegen die es Verdachtsmomente gibt, werden vom Verfassungsschutz beobachtet. Telefone Verdächtiger werden überwacht. Ihre Ausweisung wird angestrebt. Es ist aber sehr schwer in Deutschland jemanden auszuweisen. Deutsche Gerichte nehmen den Schutz auch von ausländischen Personen, die nur verdächtigt werden, rechtsstaatlich sehr ernst. Nicht einmal in die mit Deutschland verbündete Türkei gelingen schnelle Ausweisungen. (Hier bietet sich eine Falluntersuchung des Falles Metin Kaplan an.) Wolfgang Böge

Hinweis: Zur Frage der Gefährdung der inneren Sicherheit durch islamistische Extremisten kann man auf der Internetseite des Verfassungsschutzes (www. verfassungsschutz.de/de/arbeitsfelder/af_islamismus/) weitere Informationen finden. Von dort gelangt man auch zu den Jahresberichten des Verfassungsschutzes. Hinzuweisen ist auch auf die Berichte der jeweiligen Landesämter für Verfassungsschutz. (W. B.)

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6.5 Politische Plakate – Kampfaufrufe linksradikaler türkischer Splittergruppen in Deutschland

Fotos: © Wolfgang Böge

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6.6 Zweisprachige Aufklärung

Eine zweisprachige Broschüre des Landesamtes für Verfassungsschutz Hamburg zur Aufklärung über die Verfassung Deutschlands, den Verfassungsschutz, türkische Islamisten und türkische Linksextemisten in Hamburg sowie das Grundgesetz zweisprachig.

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6.7 Schulpflicht Schulpflicht Die mit saudischem Geld gegründete und nach dem saudischen König benannte „Fahd-Akademie“ in Bonn, eine allgemeinbildende private Schule, war wegen des Verdachts, verfassungsfeindliche Ziele zu vertreten und Anziehungspunkt für Sympathisanten arabischer Terroristen zu sein, ins Gerede gekommen. Auch rund 200 deutsche und weitere langfristig in Deutschland ansässige Schülerinnen und Schüler haben das Institut besucht. Im Sommer 2004 entschied das Verwaltungsgericht Koblenz, auch ausländische Kinder müssen, wenn sie länger in Deutschland sein wollen, ihrer Schulpflicht an einer deutschen Schule nachkommen. Sexualkunde, Sportunterricht, Klassenfahrten, Kopftuch, Fastenpflichten, allgemeiner nicht spezifisch christlicher Religionsunterricht seien kein Grund eine Grundschule nicht zu besuchen. Die deutsche Schulpflicht gelte grundsätzlich unabhängig von Staats oder Religionszugehörigkeit. (Vgl. Enttäuschte Hoffnungen, Frankfurter Allgemeine Zeitung 28.10.2003; Gericht: Schulpflicht an deutscher Schule erfüllen, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 19.8.2004)

Ein Deutscher muss Deutsch können Das Oberverwaltungsgericht Koblenz bestätigte ein Verwaltungsgerichtsurteil, dass einem Libanesen die Einbürgerung wegen mangelnder Sprachkenntnisse verweigert hatte. (Vgl. Ein Deutscher muss lesen können, Hamburger Abendblatt, 19.2.2005)

Gewalt in der Familie Wegen „Herabsetzung von Frauen“ ist ein Imam aus Fuengirola (Katalonien/Spanien) zu 15 Monaten Freiheitsstrafe und mehr als 2.000 EUR Geldstrafe verurteilt worden. Er hatte in seinem Buch „Die Frau im Islam“ unter Berufung auf den Koran geschrieben, dass ein Mann das Recht habe, seine Frau zu schla-

gen, und Ratschläge veröffentlicht, wie und mit welchen Gegenständen in Mann ungehorsame Frauen schlagen solle, ohne Spuren und Verletzungen zu hinterlassen. Das Gericht führte aus, das verfassungsmäßige Recht auf Religionsfreiheit könne keinesfalls eine Misshandlung rechtfertigen. Der Aufruf dazu sei strafbar. (Vgl. Tipps zur Züchtigung ungehorsamer Frauen, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 16.1.2004)

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Gescheiterte Ausweisungen In großer Hast wies die französische Regierung einen Imam aus, der mit seinen zwei Frauen und 16 Kindern in Vénissieux bei Lyon lebte. Er rechtfertigte öffentlich und in Zeitungsinterviews das Recht der Männer ihre Frauen zu prügeln, nur ins Gesicht dürften sie nicht schlagen. Außerdem erkannte er die französischen Ehegesetze nicht an, sondern beanspruchte das Recht für Muslime in Frankreich vier Frauen zu heiraten. Wegen Vergehens gegen die Menschenwürde wies der französische Innenminister den Prediger nach Algerien aus. Der erstritt sich aber von Algier aus vor einem französischen Gericht seine Wiedereinreise. In Berlin scheiterte die Ausweisung eines Imams, der die Deutschen in seinen Ansprachen beschimpft, grob herabgesetzt und Hass gepredigt hatte an den verschiedenen, eigentlich zum Schutz vor Willkür geschaffenen rechtlichen Möglichkeiten, die er ausnutzen konnte. (Vgl. Roman Laik: Auf den Hintern, Spiegel 18/2004) Gewalt ist auch in Deutschland ein Thema, wie aus dem Bericht der Frauenrechtsorganisationen deutlich wird.

Türkischer Verlag verboten Der Verlag „Yeni Akit GmbH“ im hessischen Mörfelden-Waldorf, der u.a. die Zeitung „Anadoluda Vakit“ (Die Zeit in Anatolien, Auflage ca. 10.000) herausgibt, wurde Anfang 2005 vom Innenministerium verboten. Der Verlag verschickte ebenfalls die türkische Tageszeitung „akit“ (Der Vertrag) in Deutschland. Volksverhetzung in antisemitischen Artikeln und gegen die westliche Gesellschaft gerichtete grobe Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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waren die Ursache des Verbots.  Schmähungen (Vgl. Schily verbietet türkischen Verlag, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 26.2. 2005)

Die nachstehenden, unter „www.muslimmarkt.de/Recht/muslimrecht.htm“ zu findenden Themen (dort als Links) geben genauere Informationen:

Islamistischer Prediger soll ausgewiesen werden

Schächterlaubnis für muslimische Metzger (Bundesverfassungsgericht 15. Januar 2002)

Wegen seiner Hetzreden soll ein islamistischer Imam in Berlin ausgewiesen werden. Der seit 1971 in Berlin lebende Türke hatte nach Erkenntnis des Gerichts in grob beleidigender Weise die Deutschen in seinen Predigten herabgesetzt, beschimpft und auf einer Kundgebung der Mili Görüs Organisation terroristische Taten verherrlicht und Terroristen als Märtyrer gefeiert. Wiederholt habe er damit das friedliche Zusammenleben gestört. (Vgl. Islamistischer Prediger ausgewiesen, Frankfurter Allgemeine Zeitung 2332005, S. 2)

Bundesrat beschließt zentrale Islamistendatei Auf eine Initiative von vier CDU-regierten Bundesländern hin soll eine zentrale Islamistendatei aufgebaut werden. Die Datei soll die Erkenntnisse der Bundes- und der Länderbehörden bündeln. Der bayrische Innenminister warf der Bundesregierung vor, sie verzögere den Start. (Vgl. Bundesrat beschließt zentrale Islamistendatei, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 16.10.2004, S. 1) Zusammenstellung: Wolfgang Böge

Gericht erlaubt Muslimen, Tiere zu schächten (10.9.1999) Schächten kann abgelehnt werden (28.3.2000) Zum Thema Lichtbild im Ausweis und Führerschein – Ein rechtlicher Überblick (Juni 2001) Brief bezüglich Schwierigkeiten von Muslimas beim Lichtbild im Führerschein (19.6.1999) Ausnahmen bei der Gestaltung des Lichtbildes – VkBl. Amtlicher Teil Heft 20 (1998) Islamisches Mädchen muss zum Schwimmunterricht (2005) Religionsunterricht (Allgemeine Schulordnung von 1980) Beurlaubung bei religiösen Feiertagen (Verwaltungsgericht Köln 1989) Freistellung vom Schwimmunterricht (Verwaltungsgericht Köln 1989) Freistellung vom Schwimmunterricht (Grundsatzurteil 1990)

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Gemischter Sportunterricht (Bundesverwaltungsgericht 1993)

6.8 Rechtsfragen für Muslime – Eine Übersicht

Keine Befreiung von Schulpflicht aus religiösen Gründen (Juni 2002)

Z. T. sind die vom Muslim-Markt hier aufgeführten Entscheidungen schon älter, und es liegen zu den Fragen neuere oder abschließende Rechtsprechungen vor. Alle Fragen eignen sich für eine individuelle Recherche und gemeinsame Diskussion. Das Modul 2 dieser Reihe (Politik und Religion im Islam) enthält zusätzliche Materialien und Fälle.

Genehmigung für Minarettbau (28.11.2000)

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Deutsches Gericht erlaubt Arbeitsunterbrechung zum Beten Keine Pause fürs Gebet

Die Seite enthält noch weitere Hinweise auf gerichtliche Entscheidungen.


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6.9 Sportunterricht Wie leichtfertig deutsche Gerichte die Unterdrückung der Mädchen zu Gunsten der Religionsfreiheit ihrer Eltern ignorieren, zeigt eine Entscheidung des Bundesverwaltungsgerichts von 1993: Ein muslimisches Mädchen kann vom Sport- und Schwimmunterricht befreit werden, wenn der nicht streng nach Geschlechtern getrennt angeboten wird. In der Urteilsbegründung heißt es, man müsse außer Acht lassen, dass diese Einstellung „nach westlichen Beurteilungsmaßstäben eindeutig zu Lasten der heranwachsenden Frauen“ gehe. Im Namen der Religionsfreiheit dürfen strenggläubige Eltern also die Lebenschancen muslimischer Mädchen mit dem Segen deutscher Gerichte einschränken – auch dafür ist das Kopftuch ein Symbol.

Ohne den Anstandswächter dürfe selbst eine erwachsene Muslimin sich höchstens 81 Kilometer von der ehelichen oder elterlichen Wohnung entfernen denn das sei genau jene Strecke, die eine Kamelkarawane in 24 Stunden zurücklegen kann. Im Januar vergangenen Jahres zeigten sogar die Richter des Oberverwaltungsgerichts Münster Verständnis für das Prinzip der „Kamel-Fatwa"“ – und befreiten eine muslimische Schülerin der 10. Klasse von der Teilnahmepflicht an einer Klassenfahrt. Deren Eltern hatten argumentiert, der Glaube verbiete ihrer Tochter, ohne Begleitung eines männlichen Verwandten außer Haus zu übernachten. Der Spiegel 40/2003

Anm.: 2004 hat ein anderes deutsches Gericht einen muslimischen Vater zu einer Geldstrafe verurteilt, weil er seine Tochter nicht an einer Klassenreise teilnehmen ließ. (W. B.)

Der Spiegel 40/2003

Anm.: Einige Schulen haben sinnvolle Kompromisse gefunden: längere Badeanzüge oder T-Shirts beim Schwimmen, um den Eltern entgegenzukommen. Der Unterricht selbst steht nicht zur Disposition, obwohl die Schulpflicht in der Praxis häufig unterlaufen wird. (W. B.)

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6.10 Klassenreisen Im Streit um die Religionsfreiheit müssen deutsche Richter so zuweilen bizarre Zugeständnisse machen. Etwa wenn es um die „Kamel-Fatwa“ geht. Der Islamgelehrte Amir Zaidan, ehemals Vorsitzender der Islamischen Religionsgemeinschaft Hessen, erstellte ein Rechtsgutachten mit der These, dass muslimischen Frauen „eine mehrtägige Reise mit Übernachtung außerhalb der elterlichen/ehelichen Wohnung ohne Begleitung eines Mahram (Blutsverwandten) nicht erlaubt ist und gegen islamische Regeln verstößt“.

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6.11 Schulunterricht – kein Problem „Aus meiner Sicht gibt es kein Problem, wenn islamische Mädchen in der Schule schwimmen, den Sportunterricht besuchen oder in Sexualkunde unterrichtet werden“, so der Imam Orhan Aksoy. Die oberste geistliche Instanz der islamischen Gemeinde in Hamburg ist erfreut über den Spruch des Hamburgischen Verwaltungsgerichtes, nach dem Eltern ihre Kinder nicht aus Glaubensgründen von bestimmten Schulfächern befreien dürfen. Hintergrund: Eine strenggläubige Mutter zweier Töchter (14 und 15) hatte beim Verwaltungsgericht durchsetzen wollen, dass die Mädchen auf ihrer Schule nicht in Sexualkunde unterrichtet werden. [...] Auch Prof. Hakki Keskin, Vorsitzender der türkischen Gemeinde in Deutschland, hält die Richter-Entscheidung für richtig und wichtig: „Auch in Deutschland gibt es schließlich eine Schulpflicht, aus der Eltern ihre Kinder nicht nach Gutdünken befreien können.“ [...] Hamburger Abendblatt, 21.1.2004 Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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6.12 Polygamie (Vielehe) in Deutschland – ein Kompromiss?

6.13 Wer Doppelehe führt, darf nicht Deutscher sein

Koblenz. Das rheinland-pfälzische Oberverwaltungsgericht (OVG) in Koblenz veröffentlichte am 29. März 2004 ein Urteil, nach dem die Zweitehefrau eines in Deutschland lebenden Irakers eine Aufenthaltsbefugnis verlangen kann. Der Iraker war 1996 nach Deutschland gekommen und besitzt als anerkannter Flüchtling eine Aufenthaltsbefugnis. Seine beiden Ehefrauen reisten 1999 gemeinsam nach Deutschland und leben seither in Ludwigshafen. Nachdem das Standesamt beide Ehen als nach dem Recht des Heimatstaates rechtsgültig anerkannt hatte, erteilte die Stadtverwaltung der Erstehefrau eine Aufenthaltsbefugnis, lehnte den entsprechenden Antrag der Zweitehefrau aber ab. Sie erhielt lediglich eine Duldung. Eine erste Klage der Zweitehefrau vor dem Verwaltungsgericht Neustadt a. W. wurde abgewiesen. Das OVG Koblenz entschied nun, dass das Begehren der Zweitehefrau, ihren Aufenthalt zu legalisieren, unter den vorliegenden Umständen schutzwürdig sei. [...] Ihre Ehe sei in Deutschland rechtlich anerkannt. Außerdem verlange sie lediglich eine rechtliche Absicherung ihres schon seit vielen Jahren währenden und von der Stadt Ludwigshafen hingenommenen Aufenthaltes an der Seite ihres Mannes. Es sei daher unzumutbar, sie aus dieser gefestigten Lebensgemeinschaft herauszulösen. [...]

Eingebürgerte Ausländer verlieren bei Doppelehe die deutsche Staatsangehörigkeit. Das hat das Oberverwaltungsgericht Lüneburg entschieden (Az.: 14 LA 58/04). Es ging um einen 1998 eingebürgerten Mann, der zu der Zeit in Niedersachsen mit einer Deutschen und in Pakistan mit einer Pakistani verheiratet war. Das OVG: Dem Mann fehle die „Einordnung in die deutschen Lebensverhältnisse“.

http://www.isoplan.de/aid/2004-1/recht.htm

Anm.: Die Vorstellungen von Ehe- und Erbrecht sind in traditionell denkenden Muslim-Familien z. T. anders, als es unser Recht erlaubt. Hieraus entstehen leicht Probleme. Vgl. auch Heiratsanzeige b, Material 4.2.14 (W. B.) Hinweis: Zu rechtlichen Fragen vgl. Mathias Rohe: Der Islam – Alltagskonflikte und Lösungen, Herder Verlag, Freiburg 2001 (W. B.)

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6.14 Scheinehen Die deutschen Sicherheitsbehörden beobachten mit Sorge, daß Islamisten und ausreisepflichtige Ausländer immer häufiger juristische Schlupflöcher nutzen, um ein dauerhaftes Aufenthaltsrecht in Deutschland zu erlangen. Das Hamburger Landesamt für Verfassungsschutz stieß nach einem Bericht des Nachrichtenmagazins „Der Spiegel“ auf mehrere Verdächtige, die das liberale Familienrecht in Dänemark nutzen, um etwa in Sonderburg oder Tondern ohne zeitraubende Formalitäten deutsche Frauen zu heiraten. Ein Behördensprecher war am Wochenende nicht zu erreichen. Auch einige Terroristen der „Hamburger Zelle“ rund um Mohammed Atta waren oder sind noch mit deutschen Frauen verheiratet. Auch die häufige Anerkennung von Vaterschaften durch Ausländer falle den Behörden auf. In 70 Prozent aller Fälle, bei denen Ausländer zwischen April 2003 und April 2004 Kinder anerkannten, waren die Väter ausreisepflichtig. (HA) HA: Immer mehr Scheinehen, in: Hamburger Abendblatt, 25.10.2004, S. 12


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6.15 Wir brauchen deutsche Imame und in Deutschland ausgebildete Islam-Lehrer Das Problem der Imame (Vorbeter, Leiter des Gebets in einer Moschee) ist sehr verwickelt und muss sehr differenziert gesehen werden. Es gibt keine allgemein festgelegte Ausbildung zum Imam im Islam oder auch nur einen allgemein vorgesehenen Bildungsgrad. Gemeinden können über die Anstellung eines Imam selbst entscheiden. Die Anerkennung einer Gemeinde, nicht die Vorbildung macht eine Person zum Imam. Nur an wenigen Orten in Europa kann man sich in islamischer Theologie ausbilden lassen. Es gibt bedeutende Zentren islamischer Theologie, z. B. in Kairo/Ägypten und Ghom/Iran. Das Theologie-Studium ist immer auch ein Studium des islamischen Rechts, der Scharia. Einige Länder haben verschiedene Ausbildungsgrade. Eine feste Ausbildung zum Imam gibt es aber auch in islamischen Ländern nicht. Viele Gemeinden in Europa holen aus islamischen Ländern in Nahost oder Nordafrika z.T. theologisch wenig gebildete, mit den europäischen Verhältnissen nicht vertraute und der europäischen Sprachen nicht mächtige Imame ins Land. Einige behelfen sich mit Laien aus ihrer Gemeinde. Hieraus entsteht eine Vielzahl von Problemen. Türkische Gemeinden sind häufig ein Sonderfall. Sie erhalten oft einen vom Religionsministerium der Türkei bezahlten und ausgebildeten Imam, der aber in den allermeisten Fällen nur für eine begrenzte Zeit kommt, nicht Deutsch spricht und die Situation in Deutschland kaum kennt. Hier liegen eher nationale Motive als religiöse Fürsorge nahe, nämlich die Auslandstürken in Deutschland an ihr Ursprungsland weiter zu binden und sich Einflussmöglichkeiten zu erhalten. Eine klar geregelte Imam-Ausbildung und insbesondere auch eine klar geregelte Arbeitserlaubnis für Imame in den europäischen Staaten wird daher immer dringlicher. Erste Schritte für eine Imam-Ausbildung sind an der Universität Münster und in BadenWürttemberg gemacht. Es werden zudem

muslimische Religionslehrer gebraucht, auch für die gab es bisher keinerlei geregelte Ausbildung. In Nordrhein-Westfalen werden Islamwissenschaftler mit deutschen Diplomen als Lehrer und Lehrerinnen für das Fach „Islamische Unterweisung“ eingestellt. Die islamischen Verbände versuchen durch Anrufung der Gerichte nach dem Vorbild der christlichen Kirchen Einfluss auf die Besetzung der staatlich besoldeten Lehrerstellen zu erlangen. Zum Teil waren diese Bemühungen bereits erfolgreich. Damit werden aber Qualität und Niveau des Unterrichts aus der staatlichen Verantwortung abgegeben.

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Die Bundesländer müssen sich hier ihrer Verantwortung stellen und schnell handeln. Einerseits müssen schnell Ausbildungsmöglichkeiten geschaffen werden, andererseits müssen die Verfassungstreue, die wissenschaftliche und pädagogische Qualifikation der Lehrer und Lehrerinnen und der Konsens über die Inhalte des Unterrichts sichergestellt sein. Wolfgang Böge

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6.16 Die Kirchen – Ein Beispiel [Felix Genn ist ein katholischer Bischof von Essen und damit zuständig für das Ruhrgebiet. Red.] Im Norden von Gelsenkirchen heißen die Kinder längst nicht mehr nur Sebastian und Christopher, sondern auch Cigdem, Yusuf oder Esra. Etwa die Hälfte der Schulkinder sind Muslime, meist türkischer Abstammung. Die Religionslehrer möchten eine geeignete islamische Gemeinde finden, um alle Kinder in einer interreligiösen Feier zusammenzubringen. Den Segen des Bischofs haben sie. Das Besuchsprogramm geht weiter, die Fahrt führt nach Gelsenkirchen- Hassel. Der Anteil der nichtdeutschen Bevölkerung, so hat es Genn der Statistik entnommen, beträgt annähernd 19, der Anteil der Nichtdeutschen an den Arbeitslosen fast 30 Prozent. Wieder wird der Bischof erwartet. Vor der Treppe der freistehenden Moschee stehen einige Männer: der Vorstand des Moscheevereins. Auch der Hodscha ist da, ein von der staatlichen türkischen Religionsbehör-

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auf Zeit entsandter islamischer Theologe. Seit drei  de Jahren lebt er in HasseI. Deutsch spricht er nicht. Sein Dolmetscher redet von den „drei himmlischen Religionen“. Die Botschaft lautet: Uns verbindet, daß wir glauben. Im Gemeinderaum, nach der Besichtigung der prachtvoll ausgeschmückten Moschee und der Sozialräume im Untergeschoß, in denen auch Frauen und Kinder den Koran auf arabisch rezitieren lernen, gibt es Tee und Gebäck. „Wie erleben Sie uns“, möchte Genn wissen. „Ganz normal“, lautet die Antwort. Das Wort führt jetzt, in perfektem Deutsch, ein junger Muslim. Er ist in Gelsenkirchen geboren, hat den katholischen Kindergarten St. Pius besucht und arbeitet in der chemischen Industrie. „Bildung ist Macht?“ lautet die Quintessenz seiner Erfahrungen als Türke in Deutschland. Die Frage, ob er in der Stadt oder am Arbeitsplatz Fremdenfeindlichkeit erlebe, verneint er: „Nicht direkt, ich bin integriert.“ Integriert ist auch die islamische Gemeinde. 1992 wurde die Moschee errichtet, das Geld kam durch Spenden der türkischen Gemeindemitglieder zusammen. Fünfmal am Tag versammeln sich die Muslime zum Gebet, siebzig bis achtzig an den Wochentagen, die zehnfache Zahl zum Freitagsgebet. Davon können die katholischen Gemeinden ringsum nur noch träu-

men. Manch eine Kirche ist aus Furcht vor Vandalismus nur noch zu Gottesdienstzeiten geöffnet, die Moschee aber steht von früh bis spät offen. Interreligiöse Feiern erregen längst keinen Anstoß mehr. Der Einschulungsgottesdienst findet für alle Kinder des Viertels in der katholischen Kirchengemeinde statt, das Erntedankfest feiern christliche und muslimische Kinder gemeinsam in der Moschee. Die Billigung der Kirche findet auch, daß der Ruf zum Freitagsgebet mit Lautsprechern verstärkt wird. Bald sollen in einigen katholischen Krankenhäusern Gebetsräume für Muslime eingerichtet werden. „Es gibt mehr Gemeinsames als Trennendes zwischen uns“, sagt einer aus dem Moscheevorstand, mehr jedenfalls als mit den Gleichgültigen und den Atheisten. Niemand widerspricht. Auch in politischen Fragen wird man sich schnell einig. Religionsfreiheit nicht nur für Türken in Deutschland, sondern auch für Christen in der Türkei? Kein Widerspruch. Religiöse Unterweisung für Türken in Deutschland auf deutsch? Ja, natürlich. Ein Anliegen haben die Türken: Das Bistum Essen solle seine Kindergärten erhalten, ebenso die Stellen für die Mitarbeiter, die sich um den Dialog mit dem Islam kümmerten. „Wir erwarten Sie wieder, Bischof’, heißt es zum Abschied. Daniel Deckers: Kreuz über Kohle und Stahl, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 31.1.2005 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv

Felix Genn, der Bischof des Bistums Essen, besichtigt die Moschee des Türkisch-Islamischen Kulturvereins in Gelsenkirchen-Hassel; der Imam Ali Kasli begleitet ihn. Die Moschee wurde 1992 mit Spenden der Gemeindemitglieder erbaut. In dem Stadtteil leben fast zwanzig Prozent Ausländer und eingebürgerte Deutsche. Die Kirche und die islamische Gemeinde versuchen, mehr miteinander als nebeneinander zu leben; christliche und muslimische Kinder feiern das Erntedankfest in der Moschee, den Einschulungsgottesdienst in der Kirche. Text: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 31.1.2005, S. 4 © Alle Rechte vorbehalten. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, Frankfurt. Zur Verfügung gestellt vom Frankfurter Allgemeine Archiv; Foto: © Frank Röth

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M Friedensappell der Weltreligionen Kirchenführer auf dem Weg zum Friedensgebet: Zwei Jahre nach den Anschlägen vom 11. September 2001 haben die Weltreligionen in einem Friedensappell zum Dialog als Mittel gegen Terror aufgerufen. Zum Abschluss des ersten Weltfriedensgebetes in Deutschland wurde er am 9.9.2003 in Aachen vor rund 4.000 Menschen verlesen. „Niemals können Religionen Hass und Gewalt rechtfertigen“, hieß es wörtlich in dem gemeinsamen Appell, der von Christen, Muslimen, Juden, Hindus, Buddhisten und Schintoisten unterzeichnet wurde. Das nächste Weltfriedensgebet findet 2004 in Mailand statt. Foto: © dpa, Dagmar Meyer

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6.17 Die Politik ist gefordert – im Detail. (Interview mit der Hamburger Sozialsenatorin Birgit Schnieber-Jastram) SCHNIEBER-JASTRAM: [...] die Multikulti- ldee von SPD und Grünen ist [...] gescheitert, wie wir sehen. Als wir vor drei Jahren in Hamburg die Verantwortung übernommen haben, war die Lage gegenüber den 70er Jahren weitgehend unverändert. Wir haben in diesem Bereich einen wirklichen Ballast an ungelösten Problemen übernommen. ABENDBLATT: Und seitdem auch nicht viel gelöst. SCHNIEBER-JASTRAM: Im Gegenteil. Wir haben mit einer Politik der kleinen, konkreten Schritte begonnen. Wir haben statt einer Ausländerbeauftragten einen Integrationsbeirat eingesetzt, in dem Migranten selbst mitreden können über die Gestaltung der Integrationspolitik. Statt über sie, wird jetzt mit ihnen gesprochen. Wir haben viele konkrete Maßnahmen in die Wege geleitet. ABENDBLATT: Zum Beispiel?

SCHNIEBER-JASTRAM: Wir haben mit dem Hamburger Sportbund ein Programm zur Ausbildung von Trainern aus der Zuwanderer-Gemeinde aufgelegt. Wir haben Integrationspatenschaften für Schulen mit hohem Ausländeranteil vermittelt. Außerdem können etwa Kinder der Schule auf der Veddel Praktika bei der Norddeutschen Affinerie machen. Wir fördern die Mehrsprachigkeit an den Schulen und die Sprachförderung von Migrantenkindern in den Kitas. Außerdem haben ja vom Januar an auch diese Kinder einen fünfstündigen Anspruch auf einen Kita- Platz. Wir machen viele kleine, aber konkrete Schritte, um die Lage zu verbessern. Das ist wichtiger als ein großes, abstraktes Konzept. ABENDBLATT: Viel nützen diese kleinen Schritte aber offenbar nicht. Die Pisa-Studie bestätigt, wie miserabel es um die Lese- und Schreibfähigkeit gerade von Migrantenkindern bestellt ist. SCHNIEBER-JASTRAM: Die über Jahrzehnte aufgebauten Probleme können Sie auch nicht in ein paar Jahren lösen. Unser Weg der konkreten Schritte ist richtig und wird langfristig zu einer Verbesserung der Situation führen. Wir müssen alles tun, um die SprachfäIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

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Hauptstadt-Plakat: Fünf Vertreter großer Religionsgemeinschaften werben auf einem Berlin-Plakat, das an 1.500 Stellen der Stadt zu sehen ist, für ein Berlin, in dem das friedliche Zusammenleben unterschiedlicher Nationalitäten, Kulturen und Religionsgemeinschaften längst zum normalen Alltag gehört. Foto: © dpa, Hubert Link

higkeit der Ausländerkinder zu fördern. Das ist der wichtigste Schlüssel zum Problem der Integration. Nur: Ansätze zu Parallelgesellschaften werden sie nie völlig verhindern können. Auch Deutsche im Ausland schließen sich zusammen. Das ist ein natürliches Phänomen. ABENDBLATT: Stadtentwicklungssenator Michael Freytag hat jetzt angeregt, eine Lenkungsgruppe zu bilden, in der die Behörden in Sachen Integration ein gemeinsames Konzept erarbeiten sollen. Was halten Sie davon? SCHNIEBER-JASTRAM: Die Staatsräte der Behörden arbeiten ja bereits in diesen Dingen zusammen. Das Thema ist auf jeden Fall eine Querschnittsaufgabe. Die Stadtentwicklungsbehörde ist aufgerufen, so wie es Kollege Freytag bereits tut, sich darum zu kümmern, daß es möglichst keine Bildung sogenannter Gettos gibt. Da können wir ja über Saga und GWG ein wenig Einfluß nehmen. ABENDBLATT: Was müssen eigentlich die Migranten selbst tun, damit es weniger Probleme bei der Integration gibt?

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SCHNIEBER-JASTRAM: Sie müssen sich bemühen unsere Sprache zu lernen, und ihren Kindern dies ebenfalls ermöglichen. Es muß ihnen klar sein, daß ihre Kinder nur dann gute Chancen in unserer Gesellschaft haben, wenn sie gut Deutsch sprechen. Und noch etwas anderes fordere ich: Alle Menschen, die in Deutschland leben wollen, müssen sich hinter unsere Verfassung und die Werte stellen, die dort verankert sind. Interview mit der Hamburger Sozialsenatorin Birgit Schnieber-Jastram, „Zwangsehen unter Strafe stellen“, in: Hamburger Abendblatt, 30.11.2004, S. 15

Anm.: Veddel = Hamburger Stadtteil Kita = Kindertagesstätte Saga = Siedlungs Aktiengesellschaft Hamburg GWG = Gesellschaft für Wohnen und Bauen (Städtische Wohnungsbaugesellschaften mit mehr als 120.000 Wohnungen) (W. B.)


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Was tun? – Gerichte, Verwaltungen, Institutionen

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6.18 Was können die Schulbehörden leisten? Der Schule kommt in besonderer Weise Bedeutung für den Integrationsprozess zu. Das gilt für den Bereich des Erlernens der deutschen Sprache, der oft unter erschwerten Bedingungen gegen die im Elternhaus gesprochene Muttersprache erfolgen muss und daher besonderer Förderung bedarf. Das gilt für vielerlei Kulturtechniken und sich aus der politischen und kulturellen Geschichte ergebende Haltungen oder Bewusstseinslagen. Das gilt aber auch für das verstehen Lernen der kulturellen Grundzüge der gesellschaftlichen Umgebung und die Übernahme des Wertekanons der freiheitlich-demokratischen Grundordnung, der zumeist sehr unterschiedlich ist von der Ordnung, die im Ursprungsland herrschte und die oft noch im Bewusstsein der Migranten und ihrer Nachkommen nachwirkt. Das kann in vielen Bereichen Bedeutung gewinnen: für Verhaltensweisen im Alltag, für Ansichten und Haltungen zu Bildung allgemein, zu individueller Verantwortung, zum Verhältnis zur Arbeit, zur eigenen und gemeinsamen Zukunft usw. Insofern ist die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer wichtig, sie müssen auf ihre Aufgaben vorbereitet werden. Die Richtlinien für Unterricht insbesondere in den Fächern Politik, Sozialkunde, Gemeinschaftskunde, Geschichte, Ethik, Philosophie und für einige Gruppen besonders auch Religion sind aber ebenfalls von großer Bedeutung, die Schulorganisation kann Integration stützen oder behindern.

Das gegenseitige Wissen um die Religionen ist außerordentlich gering oder gar nicht vorhanden, zumal es sowohl bei der einheimischen Bevölkerung wie bei den Zuwanderern zumeist kaum oder kein Wissen über die eigene Religion gibt. Zwei Modelle stehen bezüglich des Erwerbs von Religionskenntnissen gegeneinander: Ein eher religionskundlicher Ansatz und ein eher glaubensorientierter Ansatz. In Hamburg gibt es einen Religionsunterricht für alle religiösen Glaubensrichtungen, dessen Pläne auch die Belange der muslimischen Schülerinnen und Schüler angemessen berücksichtigt und gegenseitiges Wissen ermöglicht. In Hessen soll an allen Schulen ein Ethikunterricht mit Schwerpunkt Islam eingeführt werden. In Nordrhein-Westfalen gibt es das Fach Islamische Unterweisung. In Baden-Württemberg wird islamischer Religionsunterricht erprobt, allerdings als Bekenntnisunterricht, d.h. nicht Religionskunde, sondern Glaubensunterricht steht im Vordergrund. In Berlin (vgl. 3.8.5.3) droht der Religionsunterricht der öffentlichen Aufsicht zu entgleiten. Auch in anderen Bundesländern gibt es ähnliche Tendenzen und ähnliche Auseinandersetzungen um die Zukunft des Religionsunterrichts. Eine unübersichtliche Vielzahl von Modellen steht nebeneinander. Wolfgang Böge

Nach dem Grundsatz von fordern und fördern muss die Schulverwaltung Ansprüche stellen, aber auch Hilfen bereitstellen, z. B. durch zusätzliche Sprachförderung, außerunterrichtliche Angebote, Jugendarbeit und insbesondere berufsvorbereitende Maßnahmen. Unterstützende Elternarbeit und erhöhte, auch durchgesetzte Anforderungen an die Eltern sollten die Nichtbeachtung der Vergangenheit ablösen, damit sich die Probleme nicht in jeder neuen Generation wiederholen. Akzeptanz und reale Berufschancen sind letztlich Schlüssel für die Integration.

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Die europäische Entwicklung ist in einem schnellen Wandel begriffen. Über 1 Million neuer Staatsbürger sind seit dem Jahr 2000 allein in Deutschland eingebürgert worden oder haben als Kinder von Zuwanderern sich für die deutsche Staatsbürgerschaft entschieden, d.h. in dieser Zeit sind mehr Menschen Deutsche geworden als in den 20 Jahren zuvor. 4,5 Millionen der mindestens 6,7 Millionen statistisch erfassten Ausländer könnten jederzeit eine Einbürgerung in Deutschland beantragen. Iraner und Türken führen die Liste der eingebürgerten Nationalitäten an. (Frankfurter Allgemeine Zeitung 22.6.2005, S. l). In den anderen europäischen Ländern sind es ebenfalls große Zahlen. Die gemeinsame europäische Politik beginnt dem Thema Zuwanderung und Integration mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Mindeststandards werden for-

muliert und eine gemeinsame zukünftige Politik wird in Umrissen sichtbar. Der Zustrom von Asylbewerbern aus muslimischen Ländern, insbesondere aus Nordafrika über Italien und Spanien, aber auch aus der Türkei über Griechenland und auf anderen Wegen ist 2005 zeitweilig stark angeschwollen. Am 29.4.2005 einigten sich die Innenminister der EU auf Mindeststandards in der Asylfrage. Die Zuwanderer oder ihre Nachfahren teilen sich, sofern sie sich nicht selbst längst als einheimische Deutsche sehen, auf viele ethnische, nationale und religiöse Gruppen auf. Diese Vielzahl der neuen Minderheiten in den europäischen Ländern führt einerseits zu einer Besinnung auf die Grundwerte der deutschen Gesellschaft und andererseits zu einer Diskussion um universale Werte in der deutschen Gesellschaft. Wolfgang Böge

Materialübersicht 7.1 7.2 7.3 7.4

Auf dem Weg zu einer gemeinsamen Einwanderungspolitik der EU .............................................................140 Das deutsche Zuwanderungsgesetz............................................................................................................................141 Einbürgerungskurse in anderen Ländern (GB, DK, S, NL).....................................................................................142 Die Repräsentanten des Souveräns .............................................................................................................................143

Arbeitshinweise 1.

Recherchieren Sie im Internet (http://europa.eu.int) den Stand der gemeinsamen Integrationspolitik der Europäischen Union.

2.

Fragen Sie (Schreiben Sie an) Ihren Abgeordneten im Europäischen Parlament und lassen Sie sich dazu Informationsmaterial schicken. Fragen Sie nach seinen Ansichten, den Positionen seiner Partei, seiner Fraktion im Europäischen Parlament.

3.

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge hat seine Arbeit aufgenommen. Besuchen Sie die Homepage des BAMF über eine Suchmaschine. Diskutieren Sie Fragen und werten Sie die Berichte dort und den Kommissionsbericht "Zuwanderung gestalten, Integration fördern" nach den Fragen aus.

4.

Informieren Sie sich über die Bestimmungen des neuen Zuwanderungsgesetzes. Stellen Sie auf der Basis der bisherigen Erkenntnisse und Ihrer eigenen Vorstellungen einen Ihrer Ansicht nach sinnvollen Katalog mit praktikablen Integrationsmaßnahmen und vergleichen Sie ihn mit den Vorstellungen im Zuwanderungsgesetz.

5.

Suchen Sie die folgenden Internet-Seiten auf und schreiben Sie in arbeitsteiliger Gruppenarbeit Berichte für andere Interessenten, welche Leistungen die jeweiligen Portale erbringen können: www.focus-migration.de; www.integration.nrw.de; www.bpb.de (Suchen Sie nach „Informationen zur politischen Bildung“ oder der Migrationsdatenbank); www.qantara.de; www.iom.int; www.migration-info.de; www.network-migration.org.

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Was tun? – Die EU, Deutschland und die Integration

6.

Erkunden Sie die Ansichten Ihrer lokalen Politiker (Landtagsabgeordnete, Bundestagsabgeordnete ) zur Frage der Integration. Bleiben Sie dabei nicht auf einer abstrakten Ebene, sondern versuchen Sie konkrete Initiativen zu erfassen.

7.

Suchen Sie nach symbolträchtigen Handlungen von lokalen oder überregional tätigen Politikern oder Institutionen zur Integrationsfrage.

8.

Recherchieren Sie Biographien aus Ihrer Umwelt (Denken Sie daran alle Materialien zu anonymisieren.) und wenden Sie die gelernten Kategorien und Begriffe zur Urteilsbildung an.

Muslime in Europa

Abb. aus: Epkenhans u. a.: Geschichte / Geschehen, Klett Schulbuchverlag, Leipzig 2003, S. 213

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7.1 Auf dem Weg zu einer gemeinsamen Einwanderungspolitik der EU Eine gemeinsame Politik der Europäischen Union bezüglich der Zuwanderung und der Integration der Zuwanderer steht erst am Anfang. Grundlage sind die Verträge von Amsterdam 1993, Maastricht 1999 und die Übereinkunft von Tampere 1999. Im Vertrag von Amsterdam haben die Regierungen der EU-Staaten die Zuständigkeit für die Einwanderung der Europäischen Union übertragen. Fünf Jahre lang teilten sich die Kommission und die Staaten die Kompetenz. In dieser Zeit mussten alle Maßnahmen zwischenstaatlich ausgehandelt werden. Seit 2004 erlässt der Ministerrat der EU Maßnahmen auf der Grundlage der Vorschläge der Europäischen Kommission. Nur Dänemark hat sich eine nationale Einwanderungspolitik vorbehalten. Ein gemeinsamer Rechtsrahmen soll zu einer gemeinsamen Politik führen. Humanitäre und wirtschaftliche Fragen sind betroffen, die Genfer Flüchtlingskonvention und andere internationale Verträge sollen eingehalten werden. Partnerschaften mit den Herkunftsländern sollen aufgebaut werden. Gemeinsame europäische Programme zur Integration von Zuwanderern wie das bereits angelaufene Programm INTI oder ein neues Aktionsprogramm ARGO, das die Verwaltungszusammenarbeit der EU-Länder bezüglich der Einwanderung stärken soll, werden aufgebaut. Viele Fragen sind gemeinschaftlich zu lösen, da inzwischen der europäische Raum ein Raum ohne Grenzen geworden ist. Viele Fragen betreffen insbesondere auch die großen Gruppen der türkischen Staatsbürger in Deutschland, der algerischen Staatsbürger in Frankreich oder der marokkanischen Staatsbürger in Spanien. Fragen der Familienzusammenführung, Fragen der Rechte von Personen, die eine langfristige Aufenthaltsgenehmigung in einem EUStaat besitzen, Fragen der Zulassung von Studenten aus Ländern außerhalb der EU, Fragen der Arbeitsgenehmigungen für Nicht-EU-Bürger. Dazu kommen auch die Bekämpfung der illegalen Einwanderung, Rückkehrprogramme und die Unterstützung von 140

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Staaten, aus denen sowohl die legale wie die illegale Einwanderung erfolgt.

Mindeststandards einer europäischen Integrationspolitik Am 19. 11. 2004 beschlossen die Justiz- und Innenminister der EU in Groningen elf Grundsätze für die Integrationspolitik. Im Mittelpunkt der Erklärung steht die Achtung der Grundwerte und der kulturellen Vielfalt Europas, der Wille die Zuwanderung zum Nutzen Europas zu steuern und die Verpflichtung zu einer verantwortungsbewussten Eingliederungspolitik. Als Schlüssel zur Integration wird der Zugang zur Beschäftigung gesehen. Die Mitgliedsstaaten sollen den Migranten grundlegende Kenntnisse der Sprache, Kultur, Geschichte und der Institutionen des Aufnahmelandes vermitteln. Die Bildung soll für Kinder von Einwanderern gefördert werden. Die Notwendigkeit des Dialogs zwischen der Gesellschaft und den Migranten wird betont, beim Zugang zu Institutionen und sozialen Leistungen sollen die Einwanderer die gleichen Rechte wie die Bürger des Gastlandes haben und keinerlei Diskriminierung ausgesetzt sein. Den Einwanderern soll eine Garantie zur Ausübung ihrer Kultur und ihrer Religion gegeben werden, sofern diese nicht im Widerspruch zu europäischem oder nationalem Recht stehen und die Gesetze eingehalten werden. Insbesondere wird verlangt die Gleichheitsgrundsätze zu achten und das Recht keinem Glauben anzugehören. Die Einwanderer sollen stärker am demokratischen Prozess und an der Formulierung der Einwanderungspolitik beteiligt werden, insbesondere auf lokaler Ebene. Es ist aber jedem Mitgliedsstaat in der jeweils verschiedenen Situation freigestellt, welche der Grundsätze, welche Konzepte oder Maßnahmen er für sich zur Anwendung bringt. Auf der gleichen Tagung stellten die Minister ein „Europäisches Handbuch zur Integration“ der EUKommission vor, das auf 84 Seiten gelungene Praxisbeispiele beschreibt. (Unter „www.migrationonline.de/beitrag“ kann das Handbuch in englischer Sprache aus dem Internet heruntergeladen werden.) Wolfgang Böge


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7.2 Das deutsche Zuwanderungsgesetz Einigung auf ein Zuwanderungsgesetz Regierung und Opposition einigten sich Mitte Juni nach dreijähriger Diskussion auf einen gemeinsamen Gesetzesentwurf, um die Zuwanderung und Integration von Ausländern neu zu regeln. [...] [Das Gesetz wird] am 1. Januar 2005 in Kraft treten. Erstmals in der Geschichte der Bundesrepublik wird damit die Zuwanderung in einem umfassenden Gesetz geregelt [...]. Das Gesetz regelt drei wichtige Kernbereiche: Die Zuwanderung von ausländischen Arbeitnehmern, die Aufnahme von Flüchtlingen und Asylbewerbern sowie die Integration von Neuzuwanderern. Ferner wurden sicherheitsrelevante Fragen im Rahmen der Terrorbekämpfung integriert. Neben der Steuerung der Zuwanderung ist auch eine Vereinfachung bestimmter Regelungsbereiche vorgesehen. So wird es in Zukunft statt bisher fünf lediglich zwei Aufenthaltstitel geben: die befristete Aufenthalts- und die unbefristete Niederlassungserlaubnis, die nach 5 statt bisher 8 Jahren beantragt werden kann (§ 9, Abs. 2). Beide beinhalten gleichzeitig eine Arbeitserlaubnis. Aufenthaltstitel und Arbeitserlaubnis werden voraussichtlich ab Januar 2005 in einem gemeinsamen Verwaltungsverfahren bearbeitet und vergeben. Zahlreiche, die Migration und Integration betreffende Aufgaben sollen im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) gebündelt werden. [...] Zuwanderung ausländischer Arbeitskräfte: Der generelle Anwerbestopp von 1973 bleibt bestehen. Ohne konkrete Stellenzusage kann weiterhin kein Ausländer zuwandern. Nur herausragende Wissenschaftler und Spezialisten erhalten eine unbefristete Arbeitserlaubnis. Deutsche und andere EU-Bürger haben bei der Bewerberauswahl Vorrang. Selbstständige erhalten eine Aufenthaltserlaubnis, wenn sie 1 Mio. Euro investieren oder mindestens zehn Arbeitsplätze schaffen. [...]

Flucht und Asyl: Im Vergleich zu den gegenwärtig gültigen Regelungen [...] entfallen künftig die vierteljährlich erteilten „Kettenduldungen“ (§ 60a). Stellt das BAMF ein Abschiebehindernis fest, soll künftig eine Aufenthaltserlaubnis statt einer Duldung erteilt werden, was den Zugang zum Arbeitsmarkt einschließt. [...] Migranten, bei denen außerhalb des Asylverfahrens ein Abschiebehindernis festgestellt wird, werden weiterhin nur geduldet. [...] Bürgerkriegsflüchtlinge [...] können auch bei einem rein temporären Aufenthalt im Einzelfall eine Aufenthaltserlaubnis bekommen (§ 25, Abs. 4).

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Für Härtefälle im Asylbereich werden Kommissionen auf Landesebene eingerichtet, die ein Aufenthaltsrecht zusprechen können, selbst wenn nach dem Gesetz eine Abschiebung zur Anwendung käme. Eine weitere Neuheit ist, dass in Zukunft nichtstaatliche und geschlechtsspezifische Verfolgungen, wie etwa im Falle einer drohenden Genitalverstümmelung, als Asylgrund anerkannt werden (§ 60, Abs. 1). [...]

[Die Integration von Migranten ist der Kernbereich des neuen Zuwanderungsgesetzes. Das Gesetz bietet und verlangt von den Zuwanderern 600 Stunden Sprachunterricht, um ihnen eine Grundlage für ein Leben in Deutschland zu geben. 30 Stunden Unterricht sind außerdem damit verbunden, welche speziell Grundlagen der politischen Bildung vermitteln sollen. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge entwickelt eine Zielvorstellung für den Sprachunterricht und einen Lehrplan für die Anteile der politischen Bildung, in dem Alltagsfragen, das politische System, das Rechtssystem, einige Aspekte zu Geschichte und Kultur, Werte und Traditionen in Deutschland behandelt werden. (Wolfgang Böge)]

[...] Ausländer, die an Sprach- und Integrationskursen nicht teilnehmen oder sich dabei zu wenig engagieren, [müssen] mit Sanktionen rechnen [...]. Ihnen droht eine Kürzung der Sozialleistungen um 10 %, auch die Verweigerung einer Aufenthaltsverlängerung ist möglich. So genannte „Bestandsausländer“, d. h. bereits in Deutschland lebende Ausländer, können bei einer Einstufung als „besonders integrations-

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ebenfalls zu einer Kursteilnahme verpflich bedürftig“ tet werden. [Innenminister] Schily bezifferte diese

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Gruppe auf 50.000 pro Jahr. Die Summe aller Integrationskosten wird sich auf bis zu 235 Mio. Euro jährlich belaufen und ist vom Bund zu tragen.

7.3 Einbürgerungskurse in anderen Ländern (GB, DK, S, NL)

Beim Nachzug von Kindern gab es keine Einigung, es bleibt daher beim geltenden Nachzugsalter von 16 Jahren. Die Union wollte es auf 12 Jahre senken. [...]

Ab Herbst 2004 werden in Großbritannien nach den Einbürgerungskursen Bürgerschaftsprüfungen vor einer Einbürgerung abgenommen. Sprachkenntnisse und Wissen über die neue Heimat sollen nachgewiesen werden. Nach bestandener Prüfung wird in einer feierlichen Zeremonie ein Eid abgelegt.

Im Sinne einer besseren Integration werden von Familienangehörigen künftig „ausreichende Sprachkenntnisse“ verlangt. [...] Sicherheitspolitik: Schlepper sollen künftig obligatorisch ausgewiesen werden, wenn sie zu einer Haftstrafe ohne Bewährung verurteilt wurden (§ 53). Ferner wird die Abschiebung mit verkürztem Rechtsschutz so genannter „Hass-Prediger“, mutmaßlicher Terroristen und politischer Straftäter erleichtert und juristisch verbindlich geregelt (§ 55). Die einzige Berufungsinstanz für diese Gruppe wird das Bundesverwaltungsgericht sein. Bei Einbürgerungsverfahren und vor der Erteilung einer unbefristeten Niederlassungserlaubnis soll es fortan eine Regelanfrage beim Verfassungsschutz geben. Bei einer „tatsachengestützten Gefahrenprognose“ kann eine Abschiebeanordnung der Länder und des Bundes folgen. Auch die von SPD und Bündnis 90/Die Grünen stets abgelehnte „Visa- Warndatei“ wird in das Gesetz aufgenommen. Sollte sie auf europäischer Ebene bis 2006 nicht beschlossen worden sein, wird eine nationale Lösung gesucht. Wer künftig einen Ausländer nach Deutschland einlädt, damit dieser ein Einreisevisum erhält, wird zentral registriert. Gescheitert dagegen sind Schily und die Union mit ihrem verfassungsrechtlich umstrittenen Konzept einer „Schutzhaft“ für verdächtige Ausländer, die nicht abgeschoben werden können. CDU/CSU wollen hierfür einen eigenen Gesetzesentwurf einbringen. [...] Deutschland: Einigung auf ein Zuwanderungsgesetz, in: Migration und Bevölkerung, Hrsg. Netzwerk Migration in Europa, 5/2004, S. 1 f

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In den Niederlanden gibt es seit 1998 Einbürgerungskurse. In 600 Stunden sollen die niederländische Sprache und Alltagswissen gelernt werden. Ein Abschlussexamen, das über die Aufnahme eines Zuwanderers entscheidet, soll es aber erst ab 2005 geben. Dänemark hat seine Einwanderungsgesetze in den letzten Jahren stark verschärft. Die Dänen setzen bei ihren detaillierten Einwanderungsprogrammen stark auf Assimilation; eingebürgert wird nur, wer Dänisch spricht und voll integriert ist. Schweden betont mehr die Freiwilligkeit, Vielfalt und das Recht auf Eigenart. Die Schweden verlangen weder Sprachkenntnisse noch gesellschaftliche Einordnung. Ein beträchtlicher Teil der Einwanderer nach Schweden nimmt nie an einem Eingliederungsprogramm teil. Nach: Was fällt Ihnen zur Stadt Dünkirchen ein? Frankfurter Allgemeine Zeitung, 24.8.2004, Wolfgang Böge

Anm.: Das Modul 5 dieser Reihe (Islam in Europa) enthält weitere Materialien zur Integrationspolitik und den Integrationsprogrammen der anderen europäischen Länder. (W. B.)


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Was tun? – Die EU, Deutschland und die Integration Integration und Weltethos – Rede des Bundespräsidenten Horst Köhler

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7.4 Die Repräsentanten des Souveräns Die Repräsentanten des Souveräns lenken den Blick der Bürger durch ihre Handlungen auf Themen, auf ihrer Meinung nach Wichtiges. Daher haben die Bilder, die dabei entstehen, nicht nur einen Anschaulichkeitswert, sondern oft auch einen Symbolwert. Sie stehen für etwas. Da sie in der Presse Verbreitung finden, sollen sie bildlich ausdrücken, was die Redner in ihren Reden vielleicht vor kleinem Zuhörerkreis gesagt haben. Zumindest sollen sie die Richtung dessen angeben. Das Bild ist selbst eine Botschaft. So ist es mit den hier abgedruckten Bildern ebenfalls. Das gelingt nicht immer, weil wir eine freie Presse haben und die Fotografen frei entscheiden, was sie fotografieren. Auch hier ist das in unterschiedlichem Maß gelungen. Aber bei offiziellen Anlässen wird man immer wieder feststellen, dass versucht wird, die veröffentlichten Fotos in dieser Weise zu beeinflussen. Wolfgang Böge

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[...] Gerade wir in den westlichen Demokratien ziehen uns oft den Vorwurf der Heuchelei zu – und manchmal sicher zu Recht. Zwar tragen wir gern die Banner von Freiheit und Demokratie vor uns her, handeln aber tatsächlich oft nur im Sinne der eigenen Interessenwahrung. Ein ganz anderer Vorwurf wird oft in anderen Kulturkreisen vorgebracht. Man sagt dort manchmal, die Forderungen nach Einhaltung der Menschenrechte seien in dieser Form ihren Kulturen fremd. Es gibt in diesem Zusammenhang den Vorwurf des „Kultur-“ oder gar „Menschenrechtsimperialismus“. Da ist von „westlichen Werten“ die Rede, womit deren universale Gültigkeit bestritten werden soll. Für mich steht fest: Keine Kultur hat Grund zur Arroganz und zu Hochmut. Alle müssen Respekt haben vor jeweils anderen Kulturen, vor der Würde des anderen in seiner Verschiedenheit. Der Respekt vor einer anderen Kultur darf aber keine pseudo-kulturelle Bemäntelung von Unterdrückung, Diktatur und Armut hinnehmen. Manche geben sogar den Rat, dass man sich überhaupt nicht mehr in die Angelegenheiten anderer einmischen solle. Alle Länder und Kulturen müssten auf ihre Weise mit den Herausforderungen von Armut und Ungerechtigkeit fertig werden. Jede noch so gutgemeinte Hilfe bringe meist noch größeres Chaos, noch größere Ungerechtigkeit, vertiefe die Gräben in der Welt. Kurz: Jeder müsse irgendwie selber sehen, wo er bleibt. Eine solche Haltung ist nach meiner Auffassung nicht nur moralisch fragwürdig, ich halte sie auch politisch für fatal. Wir können einander in unserer vernetzten Welt nicht aus dem Wege gehen, und wir können vor dem Schicksal der anderen nicht die Augen verschließen. [...]

Dr. Mehpare Bozyigit, Direktorin der deutschen Repräsentanz des Verbandes türkischer Industrieller und Unternehmer (TÜSIAD), hat das Bundesverdienstkreuz für ihren Beitrag zur Integration türkischer Immigranten in Deutschland erhalten. Bundesinnenminister Otto Schily überreichte ihr den Orden in Berlin. Foto: © dpa, TÜSIAD

Ich glaube [...], dass wir uns – gerade im interkulturellen Dialog – zuallererst über unsere eigenen Grundlagen, über unsere eigenen Wurzeln klar werden müssen. Wenn wir einen Dialog führen, dann

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Bundestagspräsident Wolfgang Thierse (M), der Vorsitzende des islamischen Vereins Wülfrath, Hayrettin Kahraman (l) und Ali Bardakoglu (r), Präsident für Religiöse Angelegenheiten der Türkei, besichtigten am 15.9.2003 die Fatih-Moschee in Wülfrath. Die türkische Moschee wurde mit einem Festakt eingeweiht. An dem Gotteshaus mit MInarett war zwei Jahre lang gebaut worden. Es bietet Platz für 550 Menschen. Von den rund 22.600 Einwohnern Wülfraths sind rund 1.000 Muslime, die die Moschee aus eigenen Mitteln finanzierten. Foto: © dpa, Roland Weihrauch

wollen wir ganz gewiss zuhören, aber wir müssen auch selber etwas zu sagen haben. Also müssen wir wissen, wer wir sind und woher wir kommen.

II. Was gehen uns die anderen an? Das ist eine zentrale ethische Frage. Mit den „anderen“ sind diejenigen gemeint, die nicht auf den ersten Blick zu uns gehören, die nicht Mitglieder unserer Familie, unseres Freundeskreises sind, mit denen uns wenig verbindet und die uns auch fremd sind. Wie kommen wir eigentlich dazu, uns um diese Fremden zu kümmern? Wie kommt es, dass wir einen ethischen Impuls zu helfen empfinden, auch bei Menschen, die wir gar nicht kennen, von deren Leben wir nichts wissen, außer dass sie in Not sind und Hilfe brauchen? Das alles ist – historisch gesehen – nicht selbstverständlich. Selbst die hochentwickelten antiken Kulturen Griechenlands oder des Römischen Reiches kannten zwar ein Bedauern über ein böses Schicksal, aber keine Pflicht zur Fürsorge für Arme und Notleidende. 144

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Mit dem Eintritt des Christentums in die antike Welt bekam die moralische Pflicht zur Hilfe und Fürsorge für den anderen eine Dringlichkeit, die es vorher und anderswo so nicht gegeben hatte. Das Gebot der Nächstenliebe wurde direkt mit dem Verhältnis zu Gott verknüpft. Und der Nächste, das war potentiell jeder andere, gerade der Ärmste. Wie es im Neuen Testament heißt: „Was ihr dem Geringsten meiner Brüder getan habt, das habt ihr mir getan.“ Tatsächlich haben die ersten Christen etwas in die Praxis umgesetzt, was auch einige antike Philosophen bereits gefordert hatten. Darum konnte das Christentum eine so gesellschaftsprägende Kraft werden. Die tägliche Praxis der ersten Christen, sich um die Armen und Kranken, die Witwen und Waisen zu kümmern, war die sichtbarste Seite eines neuen Verhältnisses zum anderen, der einen angeht. Hier zeigte sich eine historisch neue Solidarität, die sich auch dem Fremden nicht verschloss. Diese gelebte Solidarität und der Geist, aus dem sie stammt, haben Europa tief geprägt, zivilisiert und mit zu dem gemacht, was es ist. [...]




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[...] Immer wieder aber hat Europa einzelne oder Gruppen hervorgebracht, die die Unterdrückung, die Gewaltherrschaft, den Krieg kritisiert und der Unmenschlichkeit Widerstand entgegengesetzt haben. Sie haben unser Gewissen immer wieder aufgerüttelt und uns an das kostbare Erbe erinnert, aus dem die Zivilität Europas gewachsen ist. Ob der aus Umbrien stammende Franz von Assisi, der Elsässer Albert Schweitzer, die Albanierin Mutter Theresa oder der Breslauer Dietrich Bonhoeffer: Immer wieder hat sich Europa selbst daran erinnert, wo seine guten Wurzeln liegen. [...] Ich habe manchmal den Eindruck, als sei Europa müde geworden, als sei es dabei, seine Identität zu verlieren, seine Wurzeln selber nicht mehr zu kennen. Zu diesen Wurzeln gehören ganz sicher die Aufklärung, die Menschenrechte, die verschiedenen Emanzipationsbewegungen. Aber eben auch das Christentum und die christliche Ethik.

III.

sen wir darauf bestehen, dass unter uns zivilisatorische Standards unbedingt eingehalten werden, wie sie zum Beispiel in unserem Grundgesetz formuliert sind. Ohne gemeinsame Basis ist kein Zusammenleben möglich. Keine Gruppe darf aus der Gesellschaft ausgeschlossen werden, keine aber darf sich auch selber ausschließen. Toleranz ist deshalb nicht zu verwechseln mit Gleichgültigkeit, auch nicht mit Ignoranz. Toleranz fordert meinen Respekt vor dem Anderssein des anderen, aber sie fordert auch den Respekt des anderen vor meiner Haltung und Lebensweise. Nur so wird sich Toleranz letzten Endes nicht als Schwäche, sondern als zivilisatorische Stärke erweisen. Unsere Erfahrung zeigt: Nur im zivilisierten Umgang miteinander können Geltungs- und Wahrheitsansprüche so gelebt werden, dass sie nicht auf Kosten anderer durchgesetzt werden. Das gehört zu den kostbaren, überlebenswichtigen Erfahrungen Europas. Auszug aus der Rede von Bundespräsident Horst Köhler auf Einladung der „Stiftung Weltethos“ an der Universität Tübingen, 1.12.2004, in: http://www.bundespraesident.de/Reden-,11057.620487/Rede-von-Bundespraesident-Hors.htm?global.back=/%2C11057%2C0/Reden.htm%3Flink%3Dbpr_liste

Immer mehr Menschen kommen zu uns, die aus anderen Wurzeln leben und eine andere kulturelle Herkunft haben. Das Zusammenleben ist nicht leicht und kann zu Auseinandersetzungen führen. Aus den Erfahrungen, die wir mit kulturellen und konfessionellen Konflikten in unserer Geschichte gemacht haben, müs-

Bundespräsident Horst Köhler unterhält sich am Dienstag (11.01.2005) im Schloss Charlottenburg in Berlin mit Armina Theißen als Vertreterin moslemischer Frauen. Foto: © pa, Wolfgang Kumm

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Wie habe ich mein Denken verändert? Was werde ich jetzt tun? Wie will ich mich verhalten? Was nehme ich mir vor? Was ist mein Vorbild?

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Zeichnungen: Nele Reineke Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2005

Politische Bildung und interreligiöses Lernen (Modul 7&8)  

Modul 7: ■■ Teil 1: Josef und Abraham ■■ Teil 2: Der historische Jesus nach dem Bericht der Bibel; Jesus und der Islam Modul 8: Muslimische...

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