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Islam

Politische Bildung und interreligiöses Lernen

Zweite Teillieferung

Modul 3: Interreligiöses Lernen – Teil 1 Drei sich ergänzende Materialeinheiten für Primar-, Orientierungs- und Sekundarstufe I Modul 4: Interreligiöses Lernen – Teil 2 Materialien zum problemorientierten interreligiösen Lernen in der Sekundarstufe II

Themen und Materialien


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An die Besteller/innen des Projekts Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen

Sehr geehrte Frau Kollegin, sehr geehrter Herr Kollege,

wir freuen uns, Ihnen mit dieser Lieferung den zweiten Teil der von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebenen Loseblattsammlung „Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen“ für einen fächerübergreifenden Projektunterricht vorstellen zu können. Wir hoffen, dass unsere Vorschläge für Ihre Arbeit in der politischen Bildung und interreligiösem Lernen hilfreich und nützlich sind.

Unsere Planungen für dieses Projekt sehen drei Teillieferungen vor: Bereits erschienen ist Ende 2002 die erste Teillieferung mit projektübergreifenden Materialien und Unterrichtseinheiten mit Quellen zu den drei Schwerpunkten Geschichte, Religion und Politik. Die vorliegende zweite Teillieferung mit dem Schwerpunkt „Islam und interreligiöses Lernen“ bietet Ihnen Materialeinheiten mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad für das interreligiöse Lernen in den verschiedenen Schulstufen an. Die dritte Teillieferung ist für Herbst 2004 geplant. Mit dem Blick zu unseren europäischen Nachbarn, in die Türkei und den Iran werden Materialien erarbeitet, die neuere Entwicklungen in der heutigen Welt des Islams für den Unterricht erschließen helfen. Ihre Reaktion auf die erste Teillieferung hat unser Haus darin bestärkt, auch die weiteren Lieferungen wiederum als Loseblattsammlung zu gestalten. Das Thema „Islam“ ist ständig in der politischen Diskussion und deshalb bedürfen alle Unterrichtsmaterialien der laufenden Aktualisierung und Ergänzung. Es ist demnach unser Vorschlag, dass Sie die einzelnen Themen in entsprechenden Aktenordnern aufbewahren und jeweils mit neueren Aufsätzen, Bildern, Zeitungsausschnitten und Ähnlichem ergänzen und so für Ihren Unterricht auf aktuelles Material zurückgreifen können. Hinweisen möchten wir auf das Internetangebot der bpb „www.bpb.de“ und besonders auf das Internetportal „www.quantara.de“ mit dem die bpb, die Deutsche Welle, das Goethe-Institut e. V. und das Institut für Auslandsbeziehungen zum Dialog mit der islamischen Welt beitragen wollen. Wir bitten Sie schließlich um Berichte über durchgeführte Unterrichtsprojekte und Erfahrungen mit diesem Material. Eine Berechtigung für die doch recht aufwändige Gestaltung und den Umfang der Materialien kann sich nur aus dem Nutzen für die Praxis ergeben. Ihre Berichte signalisieren uns einen solchen Nutzen und ermutigen uns, weitere Materialien für Sie zu erarbeiten.

Franz Kiefer Koordinierungsstelle Didaktik

Bundeszentrale für politische Bildung Postfach 1369 53003 Bonn Adenauerallee 86 53113 Bonn Tel +49 (0)1888 515-0 Fax +49 (0)1888 515-113 info@bpb.de www.bpb.de


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Modul 3: Interreligiöses Lernen – Teil 1

Drei sich ergänzende Materialeinheiten für Primar-, Orientierungs- und Sekundarstufe I

Themen und Materialien


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Islam und interreligiöses Lernen Impressum

Titelbilder: 1: Große Moschee in Isfahan, Foto: © Roloff Beny, in: Frishman/Khan: The Mosque, London 1994. 2: Verzierte Seite eines arabischen Korans aus dem 15. Jh., Foto: © Mandel-Dimt, Mailand, aus: Francesco Gabrieli, Maometto in Europa, Mailand 1982.

Bonn 2003 Arbeitshilfen für die politische Bildung © Bundeszentrale für politische Bildung / bpb Adenauerallee 86 53113 Bonn Autorinnen und Autoren Marlitt Gress Unter Mitarbeit von Wolfgang Böge, Jutta Böge, Jörg Bohn Projektleitung, Konzeption und Redaktion Wolfgang Böge, Jörg Bohn; bpb: Franz Kiefer (verantwortlich) Wissenschaftliche Beratung Nese Ihtiyar, Islamwissenschaftlerin, Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung Visuelle Konzeption Cleeves Communication MediaPartner – UnitDrei, Meckenheim Druck Druckhaus Dresden GmbH

Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung dar. Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung. Wir bedanken uns bei allen Institutionen und Personen für die Abdruckerlaubnis. Wir haben uns bemüht, alle Copyrightinhaber ausfindig zu machen und um Abdruckgenehmigung zu bitten. Sollten wir eine Quelle nicht oder nicht vollständig angegeben haben, so bitten wir um Hinweise an die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Die Redaktion. Diese Veröffentlichung ist nach den Regeln der neuen Rechtschreibung gesetzt. Ausnahmen bilden Texte, bei denen künstlerische, philologische oder lizenzrechtliche Gründe einer Änderung entgegenstehen.

Redaktionsschluss: Februar 2003 ISBN: 3-89331-471-7

Dieses Projekt wurde gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern.

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Islam und interreligiöses Lernen Inhalt ..........................................................................................................................................Seite Brief an die Kolleginnen und Kollegen.............................................................................................................................................4

I.

Die Moschee (Unterrichtsmaterialien für die Primarstufe) ............................................................................................7 Didaktische Hinweise (Primarstufe) ................................................................................................................................................8 Materialübersicht (Dokumente und Arbeitsblätter) und Arbeitshinweise.......................................................................9 Kapitel 1–17: Materialien und Arbeitsblätter (Kopiervorlagen) für die Schülerinnen und Schüler .................................................16 Lernspiele (vorgestanzte Spielkarten) ..............................................................................................................................Anhang

II. Der Prophet Mohammed (Unterrichtsmaterialien für die Klassenstufe 5–6) .....................................................45 Didaktische Hinweise (Klassenstufe 5–6)....................................................................................................................................46 Materialübersicht (Dokumente und Arbeitsblätter) und Arbeitshinweise ....................................................................47 Kapitel 1–7 Materialien und Arbeitsblätter (Kopiervorlagen) für die Schülerinnen und Schüler .................................................50 Lernspiele (vorgestanzte Spielkarten) ..............................................................................................................................Anhang III. Der Koran (Unterrichtsmaterialien für Sekundarstufe I)...............................................................................................67 Didaktische Hinweise (Sekundarstufe I)......................................................................................................................................68 Materialübersicht (Dokumente und Arbeitsblätter) und Arbeitshinweise ....................................................................69 Kapitel 1–14: Materialien und Arbeitsblätter (Kopiervorlagen) für die Schülerinnen und Schüler .................................................74

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Islam und interreligiöses Lernen Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen! Die hier für die Beschäftigung mit dem Islam ausgewählten Inhalte bieten ein mögliches „Spiralcurriculum“ für die Klassen 3–10 an. Die Module sind so ausgearbeitet, dass sie als Projekt, Unterrichtseinheit oder Lernzirkel eingesetzt werden können. Die Materialien für die Primarstufe und die Klassen 5/6 sind ebenfalls mit Änderungen der Aufgabenstellung in den Klassen 9/10 einsetzbar. Alle drei Module haben einen fächerübergreifenden Ansatz. Der Islam ist bei ca. 3,5 Mio. muslimischen Einwohnern in unserem Land keine „Fremdreligion“ mehr, sondern ist zur „Nachbarschaftsreligion“ geworden. Schülerinnen und Schüler begegnen Spuren des Islam in unterschiedlichster Form in ihrer Lebenswelt: Frauen mit Kopftuch, eine Mitschülerin, die kein Schweinefleisch isst, die Moschee in der Straße, ein Muslim mit Gebetskette im Bus etc. Politik, Geschichte, Gesellschaft und Kunst werden oft sehr stark von Religion bestimmt und können ohne Kenntnisse der Religion nicht verstanden werden. Dies trifft in hohem Maße auf den Islam zu, der auch im europäischen Kulturkreis Spuren hinterlassen hat. Nach einer Allensbach-Umfrage aus dem Jahre 2001 (vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, S. 7) ist der Islam die Religion, die in der deutschen Öffentlichkeit auf die meisten Vorbehalte stößt. Die Ereignisse des 11. September 2001 und die Diskussion darüber haben gezeigt, dass der Islam fälschlicherweise von manchen Menschen zu einer Religion der Gewalt erklärt wird. In einem Unterricht, der die unterschiedlichen religiösen Biographien seiner Schülerinnen und Schüler ernst nimmt, wird es darauf ankommen, miteinander nach Orientierungen im Glauben und Handeln zu suchen, d. h. einen offenen Dialog über religiöse Grundfragen zu führen. Die Begegnung mit dem Islam kann zu einem besseren Verständnis des eigenen Glaubens bzw. der eigenen Weltanschauung beitragen – auch für Muslime, da für beide Gruppen, für die Muslime und für christlich geprägte Schülerinnen und Schüler, gleichermaßen oft gilt, dass sie ihre eigene religiöse Tradition nur noch ansatzweise kennen. Die Begegnung mit dem Anderen hätte dann einen doppelten 4

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Effekt: das bessere Verständnis der anderen Religion und Kultur, aber auch der eigenen. Es gilt, zu einer angstfreien Akzeptanz anderer Lebensentwürfe und -formen in einer pluralen Welt zu kommen. Das kann nur in der Form des Dialogs zwischen der christlichwestlich geprägten Mehrheit in Deutschland und den Muslimen geschehen. Der Dialog muss vor allem auch klären, wie Religion, Rechtsstaat und Menschenrechte in Einklang zu bringen sind – das gilt für Christentum und Islam. Kritik darf nicht ausgeklammert werden.

Interreligiöses Lernen – interreligiöser Dialog Lebensweltliche Orientierung Im Unterricht soll immer ein Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt werden. Dies geschieht, indem an die Interessen, Fragen, Probleme, Erfahrungen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angeknüpft wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Bedeutung des Islam in ihrer Stadt, unserem Land und weltweit wahrnehmen und wertschätzen, die Bedeutung des Islam für das kulturelle und soziale Leben in unserer Gesellschaft kennen und kritisch würdigen, die Rolle des Islam in sozialen und gesellschaftlichen Konflikten beurteilen und analysieren. Auf diese Weise trägt der Unterricht zur Vermittlung eines religiös-kulturellen Grundwissens bei, das zum Verstehen der Lebenswelt notwendig ist. Reale Begegnungen, Erkundungen vor Ort, Gespräche mit Muslimen sowie authentische Medien, Materialien und Texte fördern eine angemessene Auseinandersetzung und wirken unaufgeklärten Vorurteilen sowie distanzierter Beliebigkeit entgegen.

Wechselseitiges Lernen Die Schülerinnen und Schüler sollen nachprüfbares Wissen erwerben. So kann dann in der Auseinandersetzung mit religiösen Grundaussagen des Islam die eigene Position geklärt werden. Andere Auffassungen müssen respektvoll gehört, eigene Überzeugungen ins Gespräch gebracht und verständlich gemacht werden.

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muss eine Kultur gegenseitigen Wahrnehmens, ` Eswechselseitiger Bereicherung, des Verstehens und Achtens, des kreativen und geduldigen Bemühens um gemeinsame Aufgaben und Ziele, aber auch des gegenseitigen Ertragens und Aushaltens von Verschiedenheit und von unterschiedlichen Wahrheiten (kritischer Perspektivenwechsel) herrschen. Für die Lehrkraft kommt es darauf an, die Balance zwischen einfühlender Teilnahme und kritischer Distanz zu halten.

Dialog Die didaktische Grundform des Unterrichts ist der offene Dialog, in dem Schülerinnen und Schüler ihre religiösen bzw. weltanschaulichen Fragen und Überzeugungen zur Sprache bringen und reflektieren. Die Pluralität von Positionen wird geachtet. Der Dialog und die Auseinandersetzung über Verbindlichkeit und Begründung von Überzeugungen sollen an Regeln des rationalen, auf Verständigung gerichteten Diskurses orientiert sein. Der Unterricht und das Schulleben müssen geprägt sein von einer Atmosphäre der Fairness, Toleranz, Anerkennung, Wertschätzung und des Vertrauens. Die Grenzen der Akzeptanz von Auffassungen werden durch die universale Geltung der Menschenrechte und die fundamentalen Regeln der freiheitlich demokratischen Grundordnung gezogen.

Pädagogische Konsequenzen für den Umgang mit dem Thema „Islam“ • Der Islam darf nicht ausgehend von dem alleinigen Wahrheitsanspruch des Christentums oder aus der christlichen Perspektive dargestellt werden. Dieser gedankliche Ansatz führt zu einer inhaltlichen und didaktischen Verkürzung des Islam. Unsachgemäß ist, die Moschee als „Kirche“ der Muslime oder den Koran als „Bibel“ der Muslime zu bezeichnen. Sachgemäß ist zu sagen: Die Moschee ist der Gebetsund Versammlungsort der Muslime, der Koran ist das heilige Buch der Muslime. • Gleichermaßen verkürzend und unsachgemäß ist ein unaufgeklärter Atheismus, der jede Form religiöser Bindung als einen Ausdruck von Unmündigkeit sieht und den engen Bezug zu Gott im Islam von vornherein als aufklärungsfeindlich ansieht. • Der Islam sollte immer auch aus den verschiede-

nen Innenperspektiven interpretiert und dargestellt werden. Die authentische Antwort von Muslimen kann helfen, sie in ihrem Selbstverständnis zu verstehen und zu beurteilen. Bei einer Außensicht werden fremde Maßstäbe angelegt. Ein Gespräch mit kompetenten Vertretern des Islam kann deutlich machen, wo die echten Schwerpunkte der Religionen liegen. Missverständnisse lassen sich so aufklären, Vorurteile werden abgebaut. Bei der Beurteilung authentisch-muslimischer Selbstdarstellungen gibt es allerdings einen grundlegenden Maßstab: die Orientierung an wissenschaftlichen Erkenntnissen. Gleichzeitig ist immer zu unterscheiden zwischen historischen Tatsachen und Glaubensaussagen. Der Schwerpunkt der Module liegt auf gelebter Religion, die auch zunehmend Religion in den Alltagskontexten unserer Gesellschaft ist, somit wird religiöses Denken nicht mehr als Sonderwelt präsentiert. Allerdings ist zu beachten, dass das Leben der meisten Menschen nicht mehr religiös geprägt ist. Das gilt gleichermaßen für Muslime und Christen. Es gilt nicht nur, die Gemeinsamkeiten mit den anderen beiden großen Weltreligionen (Judentum und Christentum) im Islam aufzuweisen, sondern auch darum, Differentes deutlich zu machen, um dem Islam ein prägnantes „Profil“ zu geben. Bei einer vorschnellen vergleichenden Betrachtung von Religionen besteht die Gefahr einer möglichen Nivellierung (ein Beispiel dafür wäre die inhaltliche Gleichsetzung von Bibel und Koran). Deshalb wird bei dem Material weitgehend auf den Vergleich der Religionen verzichtet. Sind in einer Klasse muslimische Schülerinnen oder Schüler vorhanden, sollte die unterrichtende Lehrkraft Zurückhaltung üben, wenn diese über Praktiken ihrer Religion erzählen, die der Lehrkraft unbekannt sind. Die Ausprägung der religiösen Riten und Bekenntnisse ist in der Praxis sehr unterschiedlich. Es muss bedacht werden, dass bei muslimischen Schülerinnen und Schülern in Deutschland häufig – wie bei christlichen Schülerinnen und Schülern auch – eine religiöse Sozialisation fehlt. Ein muslimischer Schüler oder eine muslimische Schülerin ist nicht per se der Experte oder die Expertin für das Thema „Islam“. Marlitt Gress Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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Foto rechte Seite: Blick auf die „Imam-Ali-Moschee“ des Islamischen Zentrums Hamburg.

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Foto: © Michael Bogumil


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Einheit 1 Die Moschee Mosc

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee Didaktische Hinweise (Primarstufe)

In der Primarstufe wurde für die Beschäftigung mit dem Islam das Thema „Moschee“ gewählt. Jede größere Stadt in Deutschland hat Moscheen, die sich in ihrem äußeren Erscheinungsbild durchaus unterscheiden und nicht immer auf Anhieb für jedermann als Gebets- und Versammlungshaus erkennbar sind. In der Bundesrepublik Deutschland leben über drei Millionen Menschen, die sich im engeren oder weiteren Sinne als Muslime begreifen. Nur ein Teil von ihnen ist Mitglied in einem Moscheeverein oder besucht regelmäßig eine Moschee. Dennoch sind Moscheen wichtige gemeinschaftstiftende Orte im religiösen und sozialen Leben der Muslime bei uns. Was geschieht hinter den Türen der Moschee? Es ist zu vermuten, dass bereits Kinder durch die Berichterstattungen in den Medien über islamisch-fundamentalistische Aktionen (hauptsächlich Attentate) diffuse Ängste entwickelt und Vorurteile ausgebildet haben. Das gilt besonders für die Zeit nach dem 11. September 2001. Die Aneignung von sachgemäßen Kenntnissen über den Islam sowie die reale Begegnung können helfen, Ängste und Vorurteile abzubauen sowie Gewalt und Missbrauch im Namen Gottes oder einer Religion zu erkennen und abzulehnen. Die Moschee ist der Ort, an dem Kinder zunächst gelebte Religion erfahren können. Die Moschee ist zwar nicht der einzige Ort, an dem die Muslime beten, denn das Gebet kann auch allein im Haus oder unter freiem Himmel verrichtet werden; doch das Freitagsgebet in der Moschee hat eine besondere Bedeutung: Jeder religiöse Muslim bemüht sich, dieses Gebet in der Gemeinschaft mit anderen Muslimen in der Moschee zu sprechen. Die Moschee ist auch Lern- und Versammlungsort. Dort können muslimische Kinder in der Koranschule lernen, den Koran zu lesen, dort lernen sie die Grundpfeiler ihrer Religion kennen. Religiöse Feste und Feiern werden gemeinschaftlich in der Moschee begangen. Häufig gehören Geschäfte und ein Kaffeehaus zur Moschee. Der Lernort „Moschee“ und insbesondere der Gebetsraum einer Moschee bieten vielfältige Möglich8

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keiten, Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über den Islam zu vermitteln. Das in seinen Einzelheiten vorgeschriebene Pflichtgebet, das fünfmal pro Tag verrichtet werden soll und das zu den fünf Grundpflichten des Islam gehört, bietet eine geeignete Zugangsmöglichkeit zum Verständnis des Islam. Die Schülerinnen und Schüler können am Beispiel des Pflichtgebets den Zusammenhang von Ritus und Glaubensinhalt nachvollziehen. Sie erfahren, dass „Hingabe an Gott“ (Islam) für die gläubigen Muslime zum festen Bestandteil des Alltags gehört und diesen bereichern und tragen kann. Über das Gebet kommen auch andere Aspekte des Islam in den Blick der Schülerinnen und Schüler: der Glaube an Allah, der Prophet Mohammed, der Koran, die arabische Sprache, das Bilderverbot. Der Besuch einer Moschee wäre wünschenswert, da dieser einerseits die Möglichkeit einer Begegnung mit Muslimen schafft und andererseits auch die Neugier der Schülerinnen und Schüler an Neuem bzw. Fremdem aufgreift. Akzeptanz und Respekt gegenüber einer anderen Religion können so gefördert werden. Ein weiterer Schwerpunkt ist es, Schülerinnen und Schülern deutlich zu machen, dass unsere Kultur auch durch arabische bzw. islamische Einflüsse bereichert wurde. Exemplarisch werden hier arabische Wörter, die wir adaptiert haben, und Früchte, die durch die Araber nach Europa gebracht wurden, aufgegriffen. Die Schülerinnen und Schüler stellen anhand der arabischen Begriffe in den Arbeitstexten ein eigenes Lexikon her, mit dem sie ständig arbeiten. Das Bildmaterial wurde so ausgesucht, dass es sich gut kopieren lässt und die Möglichkeit zum Anmalen bietet. Gleichzeitig sollen die Bilder zu „vertrauten Inseln“ werden, indem sie in unterschiedlichen Zusammenhängen immer wieder auftauchen. Marlitt Gress


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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee Materialübersicht und Arbeitshinweise

1. Moscheen aus aller Welt / 2. Die Moschee

• •

Dokument 1: Abbildungen...................................................................................................................................................16 Dokument 2: Texte und Abbildung...................................................................................................................................18

Arbeitshinweise

• • •

Legt euch ein Islam-Lexikon an. Schreibt die unterstrichenen Wörter in euer Lexikon und erklärt sie.

Besucht – wenn möglich – eine Moschee an eurem Heimatort oder in eurer Region. - Was müsst ihr beachten, wenn ihr eine Moschee besuchen wollt? Schreibt es auf. - Was interessiert euch in der Moschee? Schreibt eure Fragen auf (zum Beispiel: Warum gibt es in der Moschee keine Stühle, nur Teppiche?).

• • •

Sammelt Bilder von Moscheen aus Zeitungen, Büchern, Lexika usw.

Überlegt: Was tun Menschen in einer Moschee? Was geschieht in der Koranschule? Schaut euch Moscheen aus aller Welt im Internet an. Hier sind einige Internetadressen: - www.islam.org/Culture/Mosques/Default.html - www.artografika.de/artografika-cgi/topixx?op=thumbnails2&string=moschee - www.muslima-aktiv.de/e-cards/e-cards1.html (Für die Inhalte der genannten Sites sind ausschließlich die jeweiligen Herausgeber verantwortlich, sie stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung, der Autoren oder der Redaktion dar. Die Nennung der Adressen erfolgt ohne Gewähr für die Aktualität.)

Führt – wenn möglich – ein Interview mit dem Leiter einer Moschee. Vielleicht könnt ihr eine muslimische Mitschülerin oder einen Mitschüler interviewen, die/der in eine Moschee geht: Was machst du in der Moschee? – Wen triffst du in der Moschee? …

3. Der Prophet Mohammed

• •

Dokument 3: Texte und Abbildungen..............................................................................................................................21 Arbeitsblatt 1: Der Prophet Mohammed (Lückentext) ..........................................................................................23

Arbeitshinweise Füllt den Lückentext aus. Verwendet dazu die Wörter aus dem Kasten.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee Materialübersicht und Arbeitshinweise

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4. Das siehst du in einer Moschee Arbeitsblatt 2: Abbildungen ...........................................................................................................................................................24

Arbeitshinweise Gestaltet den Gebetsraum einer Moschee. Ihr könnt die Zeichnungen des Teppichs, der Kanzel und der Gebetsnische anmalen, ausschneiden und in eure Moschee kleben. Die Bauteile können dazu nach Bedarf mit dem Kopierer vergrößert oder verkleinert werden. Die Farbmotive können eine Anregung für euch sein.

5. Wir bauen eine Moschee Arbeitsblatt 3: Bauanleitung ...........................................................................................................................................................26

Arbeitshinweise Lest den Text „Moschee“, bevor ihr die Moschee baut. Als Materialien benötigt ihr: 1 Schuhkarton mit Deckel; 1 Papprolle (vom Haushaltspapier); Stoffreste, farbiges Papier, Seidenpapier; 1 Styroporkugel; Schere, Messer, Klebstoff. Eine Bauanleitung findet ihr auf dem Arbeitsblatt.

6. Der erste Muezzin Dokument 4: Text und Abbildung ..................................................................................................................................................27

Arbeitshinweise

Hört euch einen Gebetsruf im Internet an, etwa unter: www.geocities.com/SiliconValley/Vista/9311/sounds/adhan.html (Für die Inhalte der genannten Sites sind ausschließlich die jeweiligen Herausgeber verantwortlich, sie stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung, der Autoren oder der Redaktion dar. Die Nennung der Adressen erfolgt ohne Gewähr für die Aktualität.)

Überlegt: Was denkt und fühlt der Sklave Bilal, nachdem der Prophet ihn zum ersten Gebetsrufer ausgesucht hat?

• •

Wie wird heute in islamischen Ländern zum Gebet gerufen? – Informiert euch. Schreibt das unterstrichene Wort in euer Lexikon und erklärt es.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee Materialübersicht und Arbeitshinweise

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7. Rätsel rund um die Moschee Arbeitsblatt 4: Kreuzworträtsel ......................................................................................................................................................28

Lösung 1.

M

O

H

A

M

2.

I

S

L

A

M

O

R

A

N

A

L

L

A

H

5.

A

R

A

B

I

6.

M

E

K

K

A

T

E

P

P

3.

K

4.

7.

M

E

S

C

H

I

C

H

D

T

8. Wie wird man Muslim oder Muslima? Dokument 5: Text und Abbildungen .. ..........................................................................................................................................29

9. Die fünf Säulen des Islam Arbeitsblatt 5: Beschriftung einer Grafik, Lückentext............................................................................................................30

Arbeitshinweise

• •

Beschriftet die Säulen. Setzt die Wörter aus dem Kasten in den Lückentext ein.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee Materialübersicht und Arbeitshinweise

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10. So waschen sich Muslime vor dem Gebet

• •

Dokument 6: Text: Leila lernt die Regeln ........................................................................................................................32 Arbeitsblatt 6: Zuordnung: Abbildungen – Begriffe.................................................................................................33

Arbeitshinweise

• •

Schreibt auf das Arbeitsblatt, welche Körperteile gewaschen werden.? Besprecht in der Gruppe, warum es für die Muslime so wichtig ist, das Gebet sauber und rein zu sprechen.

11. Das Gebet

• • • •

Dokument 7: Text und Abbildung: Rituelle und persönliche Gebete ..................................................................34 Dokument 8: Abbildungen und Erklärungen: Die Haltungen beim Pflichtgebet............................................35 Dokument 9: Abbildungen: Vier Kinder beim Gebet..................................................................................................36 Arbeitsblatt 7: Reflexion: Was wäre, wenn ich versuchen würde, in Deutschland ein frommer Muslim oder eine fromme Muslima zu sein?.................................................................................................................................37

Arbeitshinweise

Zu Dokument 7: Besprecht, warum die Muslime zwischen rituellem und persönlichem Gebet unterscheiden.

Zu Dokument 8: Überlegt, was ein Muslim denken und fühlen könnte, wenn er beim Gebet diese Haltungen einnimmt.

Zu Dokument 9: - Schaut euch die Kinder an. Stellt Vermutungen darüber an, aus welchen Ländern oder Kontinenten sie kommen könnten. - In welchen Ländern leben sehr viele Muslime? Schreibt 5–10 Ländernamen auf. (Vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, S. 48.)

Zu Arbeitsblatt 7: Sprecht über die Probleme, die ein frommer Muslim oder eine fromme Muslima haben könnte, die Gebetszeiten einzuhalten.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee Materialübersicht und Arbeitshinweise

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12. Der Koran

Dokument 10: Text und Abbildungen .............................................................................................................................38

Arbeitshinweise

• •

Schreibt die unterstrichenen Wörter in euer Lexikon und erklärt sie. Schaut euch die Bilder von Mohammed und den anderen Propheten an. – Wie werden die Propheten dargestellt? (Vgl. auch Modul „Projektübergreifende Materialien“)

13. Islamische Ornamente

Arbeitsblatt 8: Zeichenvorlage .........................................................................................................................................39

Arbeitshinweise

Zeichnet ein Ornament, das keinen Anfang und kein Ende hat. Oder

Malt eines der Ornamente besonders schön bunt an.

14. Wir schreiben Arabisch

• •

Arbeitsblatt 9: Zeichenvorlage: Arabische Wörter ....................................................................................................40 Arbeitsblatt 10: Zahlenbild: Wer kennt diese Wörter?.............................................................................................41

Arbeitshinweise

• •

Zu Arbeitsblatt 9: Schreibt – von rechts nach links – die drei arabischen Wörter in die Kästchen. Zu Arbeitsblatt 10: Verbindet die Punkte oder Buchstaben miteinander, dann enstehen zwei Wörter in arabischer Schrift.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee Materialübersicht und Arbeitshinweise

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15. Arabische Einflüsse in unserer Welt

• •

Dokument 11: Text: Fremdwörter aus dem Arabischen............................................................................................42 Dokument 12: Abbildungen: Wir kennen diese Pflanzen durch die Vermittlung der Araber.....................43

Arbeitshinweise

• •

Zu Dokument 11: Sucht fünf Wörter aus den Beispielen aus und erklärt sie. Zu Dokument 12: Wählt vier Pflanzen aus und erklärt sie. Welchen Nutzen haben diese Pflanzen für uns? (Vgl. auch Modul „Projektübergreifende Materialien“, S. 74f.)

16. Zwei Lernspiele

• •

14

Arbeitsblatt 11: Spielanleitung das Quartett- und das Domino-Lernspiel ......................................................44 Spielkarten für die Lernspiele...................................................................................................................................Anhang

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee

Unter freiem Himmel und gegen Mekka gerichtet beten am Morgen des 18.4.1997 türkische Moslems auf Teppichen vor der Moschee im Berliner Bezirk Neukölln. Mit dem Sonnenaufgang hat das islamische Opferfest begonnen. Foto: © dpa-Fotoreport, Karl Mittenzwei

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 1.

Moscheen aus aller Welt

Material

Dokument 1

M Türkei

Senegal

Iran

Illustrationen: Martin Frishman, aus: Martin Frishman, Hasan-Uddin Khan: The Mosque, London 1994, S. 13.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 1.

Moscheen aus aller Welt

Material

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M

Indonesien

Indien

Spanien

China

Illustrationen: Martin Frishman, aus: Martin Frishman, Hasan-Uddin Khan: The Mosque, London 1994, S. 13.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 2.

Die Moschee

Dokument 2

M

Eine Moschee kann von außen ganz unterschiedlich aussehen. Es kann sein, dass du, wenn du in deinem Heimatort eine Moschee suchst, sie vielleicht nicht finden wirst, weil sie manchmal wie ein gewöhnliches Haus aussieht. Dursun, ein türkischer Schüler, 12 Jahre alt, erzählt: „Die Moschee ist ein Gebets- und Versammlungsort. Sie erinnert uns in der Form an das Haus des Propheten Mohammed in Medina. Ihr werdet staunen, wenn ihr den Gebetsraum betretet. Dort gibt es keine Bänke oder Stühle. Der Boden ist mit Teppichen ausgelegt. Ihr werdet keine Bilder in dem Gebetsraum sehen. Unsere Moschee ist aber außen und innen wunderschön mit Versen aus unserem heiligen Buch, dem Koran, und mit Ornamenten geschmückt. Den Gebetsraum dürfen wir nur ‚rein‘ betreten. Das heißt, dass wir uns vor dem Gebet waschen (vgl. S. 32). Jede Moschee hat eine Waschgelegenheit mit fließendem Wasser. Vor dem Gebetsraum ist eine Ablage für Schuhe. Die ziehen wir aus, bevor wir den Gebetsraum betreten. Männer und Frauen beten in getrennten Räumen. Jeder Muslim auf der Welt betet in Richtung Mekka. Damit wir wissen, in welche Richtung wir beten müssen, hat jede Moschee eine Einbuchtung in einer Wand, die Gebetsnische. Sie zeigt immer in Richtung Mekka. In unserer Moschee ist die Nische reich verziert mit Versen aus dem Koran.

Material

Das Freitagsgebet ist für uns Muslime etwas Besonderes. Dann hält der Imam eine Predigt von einer Kanzel. Sie sieht aus wie eine kleine Treppe und hat bei uns in der Moschee vier Stufen. Der Imam ist unser ‚Fachmann‘ für alle religiösen Fragen. Ich habe große Achtung vor ihm, denn er weiß sehr viel über den Islam. In einer Moschee wird aber nicht nur gebetet. In der Moschee bekomme ich auch Koranunterricht. Wir haben in der Moschee eine Bibliothek und Unterrichtsräume. In unserer Moschee ist auch ein Geschäft, in dem meine Eltern Lebensmittel einkaufen. Ihr wisst bestimmt, dass wir Muslime nicht alles essen und trinken dürfen. In der Teestube treffen sich die älteren Männer zum Tee- oder Kaffeetrinken. Es gibt auch Treffpunkte für Mädchen und Frauen.“ Marlitt Gress

Ein Freitag in der Koranschule einer Moschee Dem folgenden Text liegt ein Gespräch zu Grunde, das am 4.12.2002 in einer Hamburger Schule geführt wurde. Die Namen sind geändert. Natürlich beschreibt Mohammad also nur den Freitag in einer bestimmten, nämlich seiner Moschee. Was er von anderen erzählte, die ihm auch oder nicht gefallen haben, ist hier weggelassen. In diesem ersten Teil des Gesprächs kommen Mohammad (13), Peter (14) sowie Agatha (13) zu Wort. Ali, Nasrin und Mariam sprechen erst im zweiten Teil des Gesprächs, das im Modul „Der Koran“, S. 97 abgedruckt ist. Dort kannst du die Fortsetzung lesen. Die Redaktion

Peter: „Kommst du nachher mit zum Fußball, Mohammad?“ Mohammad: „Nein, ich gehe doch heute zur Moschee, freitags doch immer.“ Peter: „Ach, ja, weiß ich doch. Macht das eigentlich Spaß, ich mein’, statt Fußball und so?“ Mohammad: „Ja, würde ich sonst direkt von der Schule hinfahren?“ Mit diesem Kompass lässt sich die Richtung nach Mekka bestimmen.

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Agatha: „Was macht ihr da eigentlich?“

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Die Moschee

` Mohammed lacht: „Das ist schon anders als Schule, Mädchen gibt’s da keine, die dürfen nur am Nachmittag eine Stunde kommen, wenn die Jungen nicht da sind und müssen immer ein Kopftuch umbinden. Das ist nicht wie hier.“ Peter: „Erzähl’ mal, was machst du da so?“

Material

Peter: „Schlapp, was?“

M

Mohammed: „Ach nee, ich geh’ da echt gern hin, fühl mich da total wohl, echt locker. Die sind wirklich nett, man muss die Älteren aber immer voll respektieren und tun, was die sagen, dafür müssen die sich auch ziemlich um einen kümmern.“

Mohammed: „Na gut, ist nichts Geheimes. So gegen 14.00 bin ich da, ich fahr’ mit dem Bus und der Bahn hin. Meine Mutter hat mich vor zwei Jahren mal einen Tag so 10 Moscheen besuchen lassen und ich konnte mir eine aussuchen und diese hat mir gefallen. Wir begrüßen uns alle mit einer Umarmung, das ist wie eine große Familie, jeder redet den anderen mit Bruder an. Wir sind so 30–35 Leute, aber alle Alter dabei. Der Imam ist voll nett, der kann auch gut Deutsch. Ich weiß gar nicht, wo er herkommt. Wir sagen nur ‚Vater‘ zu ihm. Dann essen wir, die Großen bringen etwas mit oder bezahlen reihum oder es ist etwas gespendet worden. Die Kleineren bezahlen nichts. Danach ist drei Stunden Religionsunterricht mit Geschichte und Koranlesen und -erklären bis um 18.00.“ Peter: „Mensch, Mohammad, nach der Schule noch so viel Schule?“ Mohammad: „Ja, manchmal ist das ganz schön anstrengend, aber manchmal unterrichte ich zwischendurch auch die ganz Kleinen. Und wir seh’n das nicht so eng, wenn einer nicht mehr mag, kann er auch mal was anderes machen oder mit einem anderen reden.“

Ein Junge in einer Koranschule.

Foto: © dpa

Agatha: „Keine Pause?“ Mohammed: „Doch, nach dem Unterricht haben wir eine halbe Stunde Pause, dann gehen wir runter in den Laden unten im Haus und kaufen Obst oder was anderes. Um 18.30 gehen wir wieder nach oben in den Unterrichtsraum, dann schreiben wir Referate über Suren am PC oder wir lesen Bücher über den Koran oder unterhalten uns über den Islam. Der Imam ist voll nett, der ist schon älter. Ich frag’ ihn mal, vielleicht könnt ihr ja mal mitkommen, die Jungs mein’ ich natürlich.“ Peter: „Wann gehst du denn nach Haus?“ Mohammed: „Nee, noch nicht, jetzt kommt noch ‘ne Stunde Referate über irgendwelche Suren im Koran, eigentlich immer drei Referate und um 20.00 geht’s nach Haus.“

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M

Die Moschee

Material

` Die Moschee Die Moschee, arabisch Masdjid, ist der „Ort, wo man sich niederwirft“. Ihre Architektur geht auf das Haus Mohammeds in Medina zurück.

Minarett Der Muezzin ruft von der Spitze eines Turms, der jedes islamische Gotteshaus flankiert, zum Gebet auf. Haram (Betsaal) Der Betsaal ist der Hauptraum der Moschee. Er ist eher breit als lang, um den Erfordernissen des Gemeinschaftsgebets zu genügen, bei dem die Muslime in parallelen Reihen in Richtung Mekka beten. An den weiten, säulengestützten Betsaal schließt sich zumeist (in den großen Moscheen) ein Hof an, der gege-

benenfalls weitere Gläubige aufnehmen kann. Die Stirnwand des Haram weist gen Mekka und gibt so die Kibla an, die Richtung des Gebets. An der Kiblawand findet man den Mihrab, die Gebetsnische. Zu Beginn des Islam war der Haram nicht ausschließlich der Religionsausübung vorbehalten. Minbar (Predigtkanzel) Von der Kanzel, die an die Kiblawand anschließt, hält der Imam seine Freitagspredigt. Diese rituelle Anordnung geht auf ein Ereignis im Leben des Propheten Mohammed zurück: Als sich 628 eine riesige Menschenmenge im Hof seines Hauses in Medina einfand, um seine Predigt zu hören, bauten seine Gefährten ihm ein erhöhtes Podest.

Mihrab (Gebetsnische) Die Gebetsnische gibt die Richtung nach Mekka, die Kibla, an.

Text: Religionen im Kontext 5/6, Freunde in der Einen Welt, hg. v. Georg Bubolz u. Ursula Tietz, Düsseldorf 2002, S. 106. Illustration: Guides Gallimard Terre sainte, © Editions Gallimard Nouveaux-Loisirs, Paris 1995.

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Der Prophet Mohammed

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Dokument 3

M

Propheten vor Mohammed Vor Mohammed gab es für den Islam schon andere Propheten, das sind Menschen, die an Gott glauben und anderen Menschen Lebensregeln gegeben haben. Besonders wichtige Propheten sind: Abraham (arabisch: Ibrahim); hier umarmt er seinen Sohn Isaak.

Moses (arabisch: Musa) vor dem brennenden Dornbusch; hier spricht Gott zu ihm.

Besonders wichtig ist Jesus (arabisch: Isa); hier heilt er einen Kranken.

Mohammed ist für die Muslime der letzte Prophet. Mit dem, was er den Menschen von Gott sagte, begann der Islam. Vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, Dok. 2–4. Illustrationen (v. o. n. u.): Kerstin Wenzel. Britta Gallinat (2): Kopiervorlagen Altes Testament / Neues Testament, Niederau-Ostheim, o. D., o. S.

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M

Der Prophet Mohammed

` Das Leben Mohammeds Mohammed wird in Mekka geboren. Diese Stadt liegt in Arabien, mitten in der Wüste. Mekka ist eine große Handelsstadt. Viele Karawanen kommen mit kostbaren Waren nach Mekka.

Material

Es kommt zu heftigen Kämpfen zwischen den Kriegern Mohammeds und den Kriegern der Mekkaner. Mohammed und die Muslime siegen schließlich. Mohammed kehrt nach Mekka zurück. Die Bewohner Mekkas glauben von nun an an den einen Gott. Die Götterbilder werden aus der Kaaba entfernt.

Mohammeds Eltern sterben früh, und er wächst bei seinem Onkel Abu Talib auf. Mohammed begleitet seinen Onkel auf Karawanenreisen und lernt viel. Er lernt andere Städte, viele Menschen und auch fremde Religionen kennen: Judentum und Christentum. Es ist für Mohammed neu, dass Menschen nur an einen Gott glauben. In Mekka beten die Menschen viele Götter an. Sie werden in einem Heiligtum angebetet, das Kaaba genannt wird. Mohammed will Kaufmann werden. Er lernt in der Firma einer reichen Geschäftsfrau. Sie heißt Chadidscha. Sie verlieben sich ineinander und heiraten. Als Mohammed älter wird, ärgert er sich immer mehr über die Geschäftsleute in Mekka. Sie betrügen, sind nicht ehrlich. Es gefällt ihm auch nicht, dass die Menschen in Mekka so viele Götter anbeten. Um nachzudenken geht er auf den Berg Hira. Eines Nachts – so berichten die alten Bücher – erscheint ihm in der Höhle des Berges der Engel Gabriel. Der Engel erteilt Mohammed einen Auftrag: Du bist der Prophet, der Gesandte Gottes. Sage den Menschen, dass es nur einen Gott gibt, der gnädig und barmherzig ist. Sage den Menschen, dass sie für die Armen sorgen müssen. Mohammed beginnt zu predigen. Seine Frau und einige seiner Freunde helfen ihm. Mohammed predigt: „Allah ist der einzige Gott! Betet nicht mehr die Götter in der Kaaba an! Helft den Armen!“ Vielen Menschen in Mekka gefällt das nicht. Sie haben Angst, dass sie keine Geschäfte mehr machen können. Die Menschen in Mekka bedrohen Mohammed so sehr, dass er mit seinen Freunden in die Stadt Medina zieht. Dort gründet er eine erste Gemeinschaft, die nach den Regeln Gottes lebt. Darum beginnt für die Muslime in diesem Jahr die Zeitrechnung. Es ist ihr Jahr 1. 22

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Mohammed predigt in Mekka Illustration: A. de Wit, aus: Carel J. Du Ry: Die Welt des Islam, München o. D., S. 14.

Nach Meinung der Muslime ist Mohammed der größte der Propheten. Er wird immer ohne Gesicht und häufig von einer Flamme umgeben dargestellt. Die Flamme stellt die besondere Nähe Mohammeds zu Gott dar. Aus Ehrfurcht vor Mohammed wird sein Gesicht nicht gemalt. Marlitt Gress

Hinweis: Das islamische Jahr 1 ist das Jahr 622 nach Christus (n. Chr.), also das Jahr 622 in der in Deutschland gebräuchlichen Zeitrechnung.


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Der Prophet Mohammed

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 1

A

Der Prophet Mohammed (Lückentext) Mohammed wird in

geboren. Die Stadt liegt in

Sie ist eine große Handelsstadt. Viele

.

kommen mit kostbaren Waren hierher.

Die Menschen in Mekka glauben an viele

.

Mohammed will ein

werden. Er lernt den Beruf bei . Mohammed verliebt sich, und er heiratet sie, als er 25 Jahre alt ist.

Mohammed ärgert sich oft über die Menschen in Mekka. Die Händler Als Mohammed 40 Jahre alt ist, geht er oft zum Berg

ihre Kunden. . Dort betet er.

Eines Nachts – so berichten die alten Bücher – hört Mohammed eine Stimme aus dem Himmel, die ihn ruft. Der

Gabriel gibt Mohammed den Auftrag, die Menschen zu ermahnen.

Sie sollen nur an einen

glauben, nicht mehr betrügen und den Armen helfen.

Mohammed redet mit den Menschen in Mekka und fordert sie auf, ihr Leben zu

.

Doch vielen Menschen in Mekka, vor allem den reichen Kaufleuten, gefällt nicht, was Mohammed predigt. Sie haben Angst, dass sie kein

mehr verdienen. Die Einwohner Mekkas bedrohen

Mohammed so sehr, dass er mit seinen Freunden in die Stadt

zieht.

Mohammed führt Krieg mit den Bewohnern Mekkas und gewinnt schließlich. Er kehrt nach Mekka zurück. Die Menschen in Mekka glauben nun auch an

Gott.

ändern – Arabien – betrügen – Chadidscha – einen – Engel – Geld – Gott – Götter – Götter – Hira – Karawanen – Kaufmann – Medina – Mekka

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 4.

A

`

Das siehst du in einer Moschee

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 2

Die Kanzel (arabisch: Minbar) Die Gebetsnische (arabisch: Mihrab)

Illustrationen: Klaus Gebauer, aus: Wir besuchen eine Moschee, hg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest 1994, S. 15.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 4.

Das siehst du in einer Moschee

Arbeitsblatt

`

A

Der Gebetsteppich

Illustrationen: Klaus Gebauer, aus: Wir besuchen eine Moschee, hg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest 1994, S. 16.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 5.

Wir bauen eine Moschee

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 3

A

Material: • 1 Schuhkarton mit Deckel • 1 Papprolle (vom Haushaltspapier) • Stoffreste, farbiges Papier, Seidenpapier • 1 Styroporkugel • Schere, Messer, Klebstoff Papier (Ränder als Mauern des Innenhofes auffalten)

Brunnen (z.B. aus Knetmasse) Papprolle

Styroporkugeln

Anleitung: Die vordere Schachtelseite erhält einen Türbogen, auf die Seitenflächen werden die Fensteröffnungen eingezeichnet und ausgeschnitten. Seidenpapier wird von innen gegen die Fensteröffnungen geklebt. Die Papierrolle wird als Minarett gegen die Schachtelseite geklebt. Die Styroporkugel wird halbiert, beide Hälften können als Kuppeln auf das Dach der Moschee geklebt werden. Dann werden die Außenseiten der 26

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Schuhschachtel und das Minarett bemalt, mit farbigem Papier oder mit Stoffen beklebt. Die Innenseite der Schachtel kann mit Teppichen, Gebetsnische und Kanzel als Gebetsraum gestaltet werden. Du kannst außerhalb der Moschee einen Brunnen aus Knetgummi basteln.


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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 6.

Der erste Muezzin

Material

Dokument 4

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Man erzählt sich, dass der Prophet Mohammed zuerst daran gedacht hatte, wie die Juden mit einem Horn zum Gebet rufen zu lassen. Doch dann gefiel ihm dieser Gedanke nicht mehr. Er ließ eine Klapper machen. Durch das Schlagen der Klapper sollten die Muslime zum Gebet gerufen werden. Doch das gefiel dem Propheten auch nicht. Schließlich wählte Mohammed den Gebetsruf: „Allahu akbar, Allahu akbar, Allahu akbar! Ich bekenne, dass es keinen Gott gibt außer Gott! Ich bekenne, dass Mohammed der Gesandte Gottes ist! Auf zum Gebet! Auf zum Gebet! Auf zum Heil! Auf zum Heil! Allahu akbar, Allahu akbar! Es gibt keinen Gott außer Gott!“ Damit der Gebetsruf von allen gehört wurde, wählte Mohammed einen Mann mit lauter Stimme aus. Dieser Mann war Bilal, ein ehemaliger dunkelhäutiger Sklave, der aus Abessinien (heute: Äthiopien) stammte. Mohammed achtete ihn sehr. Bilal wurde der erste Muezzin. So nennt man den Mann, der zum Gebet ruft. Viele afrikanische Sklaven wurden Anhänger des Islam, weil Mohammed immer wieder verkündete: „Alle Menschen sind gleich. Behandelt sie mit Achtung“. Marlitt Gress Vom Minarett einer Moschee in Damaskus (Syrien) ruft der Muezzin fünfmal am Tag die Gläubigen zum Gebet. Foto: © dpa-Bildarchiv, Koch

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 7.

Rätsel rund um die Moschee

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 4

A 1.

M

2.

I

3. 4.

K A

5.

A

6.

M T

7.

T 1. Er hatte eine Offenbarung Gottes. 2. So heißt die Religion der Muslime. 3. Das ist das heilige Buch der Muslime. 4. Das heißt „Gott“ auf Arabisch. 5. In dieser Sprache ist das heilige Buch geschrieben. 6. In diese Richtung beten alle Muslime. 7. Das liegt in der Moschee auf dem Boden des Gebetsraumes.

Das Lösungswort nennt dir einen Teil der Moschee:

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 8.

Wie wird man Muslim oder Muslima?

Material

Dokument 5

M

Wenn man vorhat, Muslim oder Muslima zu werden, muss man das Glaubensbekenntnis (vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“) laut und deutlich vor Zeugen aussprechen. Mohammed überbrachte als Gottes Gebote fünf Regeln, die jeder Muslim und jede Muslima einhalten soll. 1. Pflicht oder Säule des Islam Jeder Muslim und jede Muslima muss an den einen Gott glauben. Das Glaubensbekenntnis, das sie häufig am Morgen und als Letztes am Abend sprechen, ist die erste Pflicht: „Ich bezeuge, dass es keinen Gott gibt außer Gott und ich bezeuge, dass Mohammed sein Prophet ist.“ 2. Pflicht oder Säule des Islam Jeder fromme Muslim oder Muslima soll fünfmal am Tag ein vorgeschriebenes Gebet verrichten.

Betende Muslime am Ende des Fastenmonats Ramadan in der Berliner Sehitlik Moschee 2002. Foto: © Version, R. Maro

3. Pflicht oder Säule des Islam Im Monat Ramadan sollen die Muslime von Sonnenaufgang bis Sonnenuntergang fasten, das heißt nicht essen und nicht trinken. Nach Sonnenuntergang ist bis Sonnenaufgang Essen und Trinken erlaubt. 4. Pflicht oder Säule des Islam Die Muslime sollen den Armen etwas von ihrem Geld geben, das nennt man „Pflichtabgabe“. 5. Pflicht oder Säule des Islam Die Muslime sollen möglichst einmal im Leben nach Mekka reisen, das nennt man Pilgerfahrt oder Wallfahrt.

Tausende Moslem-Pilger füllen am 27. Tag des heiligen Fastenmonats Ramadan am 11.12.2001 die Große Moschee von Mekka. Foto: © dpa-Bilddatenbank

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 9.

Die fünf Säulen des Islam

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 5

A 3.

2.

5.

4.

1. Das Glaubensbekenntnis

Das muslimische Glaubensbekenntnis auf Arabisch in schöner Schrift

Aus: Der Islam, Farbbilder und Erläuterungen, hg. v. Religionspädagogischen Seminar der Diözese Regensburg, Regensburg o.J., Bild Nr. 23.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 9.

Die fünf Säulen des Islam

Arbeitsblatt

` Das Glaubensbekenntnis Es lautet: „Es gibt keinen Gott außer Allah und

A

ist sein Prophet.“

Das Gebet Jeder gläubige Muslim betet

am Tag. Vor dem Gebet muss er sich in Wasser

Er muss die

.

ausziehen und braucht eine

Unterlage.

Die Pflichtabgabe Jeder Muslim soll von seinem Besitz etwas für die

geben.

Das Fasten Im Monat Ramadan

die Muslime. Von Sonnenaufgang bis zum

dürfen sie nichts essen und trinken. Kranke,

und alte Menschen müssen nicht fasten.

Die Wallfahrt nach Mekka Jeder Muslim soll einmal in seinem Leben nach

pilgern.

Armen – fasten – fließendem – fünfmal – Kinder – Mekka – Mohammed – saubere – Schuhe – Sonnenuntergang – waschen

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 10. So waschen sich Muslime vor dem Gebet

Dokument 6

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Leila lernt die Regeln Leila durfte am Freitag zum ersten Mal mit der Mutter in die Moschee. Die Mutter sagte: „Du weißt ja, dass wir zum Beten in die Moschee gehen. Vorher müssen wir uns waschen. [...]Der Prophet Muhammad hat gesagt: ‚Vor dem Gebet waschen wir uns, damit wir sauber sind. Es ist zugleich, als ob wir mit dem schönen, klaren Wasser auch alle nicht schönen Gedanken abwaschen. Denn es ist nicht gut, unsauber zu sein, wenn man betet.‘ Und nun will ich dir zeigen, wie es gemacht wird“, sagte die Mutter. „Zuerst waschen wir die Hände mit Wasser. Dann spülen wir Mund und Nase aus und waschen das ganze Gesicht. Nach dem Gesicht kommen die Arme an die Reihe. Zuerst der rechte und dann der linke. Wir fangen beim Ellbogen an. Wenn die Arme gewaschen sind, streichen wir mit der nassen Hand über das Haar. Schließlich waschen wir noch unsere Füße, zuerst den rechten und dann den linken. Nun sind wir schön sauber und fertig zum Beten.“

Rituelle Waschung vor der Al-Aqsa-Moschee in Jerusalem

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Material

„Es ist wirklich nicht schwer“, sagte Leila. „Zuerst wasche ich mir die Hände, dann spüle ich Mund und Nase, dann wasche ich mein Gesicht. Und dann?“ fragte sie. Die Mutter antwortete: „Du weißt ja schon fast alles. Nach dem Gesicht kommen die Arme. Welcher kommt denn zuerst?“ „Ich weiß schon“, sagte Leila, „zuerst kommt der rechte, dann der linke, und beim Ellbogen fange ich an. Dann streiche ich noch über die Haare. Und zum Schluss kommen die Füße dran, zuerst der rechte und dann der linke. Und dann bin ich sauber. Aber wie geht es denn mit dem Gebet? Noch habe ich ja gar nicht angefangen“, sagte Leila. „Nein, noch haben wir nicht angefangen“, erwiderte die Mutter. „Aber das Waschen ist auch sehr wichtig. Doch für heute ist es genug. Morgen erzähle ich dir weiter, wie der Prophet den Leuten das Gebet gezeigt hat.“ Ahmad von Denffer: Islam für Kinder, hg. v. Islamischen Zentrum Aachen (Bilal-Moschee), 1977, S. 88ff.

Foto: © M.M. u. H. Jacoby, in: Next year in Jerusalem, Neuhausen 1995, S. 78.


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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 10. So waschen sich Muslime vor dem Gebet

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 6

A

1.

2.

3.

4.

5.

6. Illustrationen: B. Camara, aus: Islam für Kinder, hg. v. Islamischen Zentrum Aachen (Bilal-Moschee), 1977, S. 89.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 11. Das Gebet

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Rituelle und persönliche Gebete Ein frommer Muslim betet fünfmal am Tag: vor Sonnenaufgang, zur Mittagszeit, am Nachmittag, nach Sonnenuntergang und nachts. So steht es im Koran. Dieses Gebet nennt man das rituelle Gebet. Mit einer Waschung bereiten sich die Muslime auf das Gebet vor. Der Muslim oder die Muslima kann das Gebet zu Hause, auf der Arbeit, in der Schule, überall verrichten. Der Gebetsort muss nur rein sein. Der oder die Betende braucht auch eine saubere Unterlage. Das kann ein Handtuch oder etwas Ähnliches sein. Vor dem Gebet muss der Betende die Schuhe ausziehen. Viele Muslime benutzen einen Gebetsteppich. Das Gebet wird immer in Richtung Mekka gesprochen, wie Mohammed es festgelegt hat; dort steht das älteste islamische Heiligtum, die Kaaba. Die Gebetstexte sind arabisch, denn es sind Texte aus dem Koran. Es gibt beim Gebet eine Reihe von Haltungen, die vorgeschrieben sind.

• • •

Im Stehen öffnet sich der oder die Betende für Gott. Wenn die Gläubigen sich nach vorn beugen und die Hände auf die Knie legen, zeigen sie ihre Ehrfurcht und auch Liebe zu Gott. Die Gläubigen knien nieder und berühren mit der Stirn den Boden, um ihre Hingabe an Gott zu zeigen. Das Niederknien mit den Händen auf den Knien ist auch ein Zeichen dafür, dass sich die Gläubigen Gott ganz hingeben. Es gibt auch Gebete im Islam, für die es keine Vorschriften gibt. Diese persönlichen Gebete können die Muslime überall und in ihrer Heimatsprache sprechen. In diesen Gebeten danken sie Gott oder bitten um Rat und Hilfe.

Manche Muslime beten mit einer Gebetskette, um Gott zu loben oder Korantexte zu sprechen. Die Gebetskette besteht aus 33 oder 99 Perlen. Jede Perle steht für einen „Schönen Namen“ Gottes, also für eine positive Eigenschaft Gottes, wie „der Barmherzige“, „der Gütige“ usw. Der Gläubige lässt die Perlen eine nach der anderen durch die Hand gleiten und spricht dabei einen der „Schönen Namen“ Allahs oder einen Korantext.

Bei dem rituellen Gebet gibt es vier Grundhaltungen:

Abb.: © CIBEDO, Christlich-islamische Begegnung – Dokumentationsstelle, Frankfurt/Main

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 11. Das Gebet

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Dokument 8

M

Die Haltungen beim Pflichtgebet 1.

2.

3.

1. „Allahu akbar“. Das heißt: „Gott ist groß“. 2. Man spricht eine Sure als Gebet.

4.

3. „Allahu akbar“. 4. Man spricht eine kurze Sure.

7.

5.

8.

6.

5. „Subhana rabbia-l-a’la“. Das heißt: „Preis meinem Herrn, dem Allerhöchsten“. 6. „Allahu akbar“.

7. Man spricht das Glaubensbekenntnis. 8. Man wünscht allen Menschen Gottes Segen und Frieden.

Hinweis: Eine Sure ist ein größerer Abschnitt aus dem heiligen Buch der Muslime, dem Koran. Einzelne Sätze nennt man Verse.

Illustrationen: B. Camara, aus: Islam für Kinder, hg. v. Islamischen Zentrum Aachen (Bilal-Moschee), 1977, S. 92ff.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 11. Das Gebet

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Dokument 9

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Vier Kinder beim Gebet Hier zeigen dir vier Kinder unterschiedliche Haltungen beim islamischen Gebet.

Illustrationen: Manuela Cappon u. a., aus: Atlas des Islam, Florenz 2002, S. 26.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 11. Das Gebet

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 7

Was wäre, wenn ich versuchen würde, in Deutschland ein frommer Muslim oder eine fromme Muslima zu sein? Die Gebetszeiten für Muslime sind genau festgelegt: • vor Sonnenaufgang • zur Mittagszeit, • am Nachmittag, • nach Sonnenuntergang und • vor Einbruch der Nacht.

Für das Gebet benötigt der Muslim fließendes Wasser, eine abgesonderte Stelle und eine saubere Unterlage (einen Teppich, ein Handtuch oder etwas anderes). Führe ein „Tagebuch“ für einen Tag! Schreibe vom Sonnenaufgang bis zum Einbruch der Nacht die Uhrzeit und den Ort auf, an dem du dich aufgehalten hast! – Welche Gebetszeiten könntest du einhalten? Wann wäre es schwierig für dich? Welche Probleme könnte es geben? Tipp: Die Zeiten für Sonnenaufgang und Sonnenuntergang stehen häufig im Kalender!

Tageszeit

Wo bist du? / Was machst du?

Probleme?

Beispiel: vor Sonnenaufgang

Ich bin im Bett und schlafe.

Ich möchte weiter schlafen, bin müde, habe keine Lust aufzustehen.

zur Mittagszeit

am Nachmittag

nach Sonnenuntergang

vor Einbruch der Nacht

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 12. Der Koran

Material

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„Koran“ ist ein arabisches Wort. Es heißt auf Deutsch „Lesung“. Für die Muslime ist der Koran ein heiliges Buch. Sie glauben, dass Gott zu Mohammed sprach und ihm viele Botschaften sandte, die dann später zu einem Buch zusammengefasst wurden, dem Koran. Der Koran ist auf Arabisch geschrieben und hat 114 Kapitel. Sie heißen Suren. Der Koran hat in muslimischen Familien einen besonderen Platz. Im Koran steht, was Muslime glauben sollen. Dort stehen auch Geschichten von den Propheten und eine Geschichte von der Erschaffung der Welt. In einer Moschee gibt es keine Bilder von Menschen. Um Gott zu preisen, schmücken Muslime die Moschee mit Ornamenten, das sind Verzierungen, aber auch Sätze oder Namen aus dem Koran. Muslime glauben, dass man Gott nicht malen oder zeichnen darf. Die Muslime glauben auch, dass Gott den Menschen geschaffen hat. Viele Muslime sagen deshalb, dass man auch keine Bilder von Menschen machen darf. Dieses Verbot nennt man Bilderverbot.

Hinweis: Das Bilderverbot ist im Islam zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Ländern unterschiedlich ausgelegt worden. (Vgl. zu den unterschiedlichen Formen des Bilderverbots z. B. auch Modul „Projektübergreifenden Materialien“.)

Kuppel der Masjid-i Shaykh Lutf Allah Moschee in Isfahan – Diese Kuppel ist mit Ornamenten geschmückt. Foto: © Wim Swaan, Camera Press

Mädchen lesen den Koran in der Koranschule. Foto: © Bilderberg

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 13. Islamische Ornamente

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Arbeitsblatt 8 Die Wände der Moscheen sind oft mit Ornamenten geschmückt, die keinen Anfang oder Ende haben. Das Ornament soll dann an die Unendlichkeit Gottes erinnern.

Skizzen des marokkanischen Künstlers Kamâl Alî. Tastir-Mosaike: © Kamâl Alî, Fes, aus: Karl Gerstner: Du sollst dir kein Bildnis machen, in: du – Die Zeitschrift der Kultur, Heft 7/8, TA-Media AG, Zürich1994, S. 103.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 14. Wir schreiben arabisch

Arbeitsblatt 9

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Arabische Wörter Schreibe – von rechts nach links – die drei arabischen Wörter in die leeren Kästchen.

1. Gott (arabisch: Allah)

2. Mohammed

3. Koran

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Arbeitsblatt


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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 14. Wir schreiben arabisch

Arbeitsblatt

` Arbeitsblatt 10

A

Wer kennt diese Wörter? Verbinde die Punkte oder Buchstaben miteinander, dann entstehen zwei Wörter in arabischer Schrift.

Autorinnen- und Autorenteam, Projektleitung Peter Moll, aus: Gott hat viele Gesichter, Band 2, © Lehrmittelverlag des Kantons Zürich 1994, S. 94.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 15. Arabische Einflüsse in unserer Welt

Material

Dokument 10

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Fremdwörter aus dem Arabischen Wir benutzen jeden Tag Wörter, die ursprünglich aus dem Arabischen kommen. Hier einige Beispiele: Admiral

Kamel

Kaffee

Lila

Matratze

Mütze

Papagei

Sofa

Watte

Ziffer

Null

Dokument 11

Wir kennen diese Pflanzen durch die Vermittlung der Araber

Dattelpalme

Zuckerrohr

Papyrus

Aus: Francesco Gabrieli: Mohammed in Europa, Mailand 1982, S. 178f.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 15. Arabische Einflüsse in unserer Welt

Material

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Orange

Aprikose

Banane

Reis

Baumwolle

Zitrone

Vgl. auch Modul „Projektübergreifende Materialien“, S. 74f. Aus: Francesco Gabrieli: Mohammed in Europa, Mailand 1982, S. 178f.

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Islam und interreligiöses Lernen – Die Moschee 16. Zwei Lernspiele

Lernspiele

Arbeitsblatt 11

S

A) Das Quartett

B) Das Domino

Regeln für das Lernspiel:

Regeln für das Lernspiel:

Teilnehmer: 3–5

Teilnehmer: 3–5

Zuerst werden die Karten gemischt und dann im Uhrzeigersinn an alle Mitspieler und Mitspielerinnen verteilt.

Die Domino-Karten werden im Uhrzeigersinn an alle Mitspieler verteilt. Eine Karte wird offen auf den Tisch gelegt. Im Uhrzeigersinn schauen die Spieler und Spielerinnen, ob sie die Karte haben, die angelegt werden kann. Das kann an beiden Seiten der Karte geschehen. Wer nicht anlegen kann, setzt aus. Sieger ist, wer als erster seine Karten abgelegt hat.

Der links vom Kartengeber sitzende Spieler fragt einen Mitspieler nach einer Karte, die er zur Bildung eines Quartetts braucht. Hat der Spieler die Karte, gibt er sie dem Fragenden. Dann darf der Frager weiter nach fehlenden Karten fragen. Hat der Spieler die Karte nicht, darf er nach fehlenden Karten fragen. Wenn ein Spieler ein vollständiges Quartett hat, darf er es auf den Tisch legen. Gewonnen hat der Spieler, der die meisten Quartette ablegen kann.

Denkt daran, was ihr gelernt habt: Da der Mensch nach dem Glauben von Muslimen, Juden und Christen von Gott geschaffen ist, sagen viele, dass man auch keine Bilder von Menschen machen soll. Deshalb haben die Propheten Moses (Musa), Jesus (Isa) und Mohammed kein Gesicht.

Hinweis: Die Spielkarten zu den beiden Lernspielen befinden sich im Anhang.

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Islam und interreligiöses Lernen

Einheit 2 Der Prophet Mohammed

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Prophet Mohammed Didaktische Hinweise (Klassenstufe 5–6)

Für die Schülerinnen und Schüler dieser Klassenstufe wurde für die Beschäftigung mit dem Islam das Thema „Der Prophet Mohammed“ gewählt, da Schülerinnen und Schüler dieses Alters großes Interesse an Personen und geschichtlichen Ereignissen zeigen. Das Unterrichtsfach Geschichte taucht als neues Fach in Klasse 5/6 auf. Das Leben Mohammeds könnte Gegenstand der ersten Begegnung mit dem neuen Fach sein. Mohammeds Stellung im Islam ist nicht mit der Stellung Jesu im Christentum vergleichbar. Mohammed ist einer von mehreren Propheten, aber für die Muslime ist er das „Siegel der Propheten“, d.h. er ist der letzte und vollkommenste Prophet. Mit ihm ist die Reihe der Propheten endgültig abgeschlossen. Mohammed wird von den Muslimen als Vorbild gesehen, da er die islamische Botschaft beispielhaft vorgelebt hat. Um Ereignisse seines Lebens ranken sich zahlreiche Legenden. Ziel ist es, Schülerinnen und Schülern Mohammeds Bedeutung in früherer und heutiger Zeit zu vermitteln.

Die historischen Angaben zur Biographie Mohammeds sind mit islamischen Legenden angereichert worden, die eine erste Auseinandersetzung mit Aspekten der Glaubenswelt des Islam ermöglichen. Legenden spiegeln eine bestimmte Sicht der Religion, die Volksfrömmigkeit. Die Grundideen der Religion werden hiervon oft gar nicht berührt. Über den Vergleich zwischen historischen Informationen und Legendentexten soll den Schülerinnen und Schülern der Unterschied zwischen historischen und religiösen Aussagen deutlich werden. Mohammeds Botschaft bildet den dritten Schwerpunkt. Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand Mohammeds letzter Predigt islamische Gebote für das tägliche Leben kennen und werden in die Grundpflichten des Islam eingeführt. Marlitt Gress

Folgende Schwerpunkte wurden gewählt: Die Schülerinnen und Schüler werden in die Welt Altarabiens geführt. Nur mit der Kenntnis der sozialen und religiösen Situation in Mekka zur Zeit Mohammeds können Schülerinnen und Schüler die Bedeutung des Propheten als sozialen und religiösen Reformer im Sinne des „ethischen Monotheismus“ erfassen. (Vgl. „Projektübergreifende Materialien“ S. 15ff. und „Politik und Religion im Islam“ S. 18ff.) Mohammeds Offenbarung am Berg Hira, seine Botschaft und seine Rolle als Führer einer Gemeinschaft und Gesetzgeber brachten einschneidende Veränderungen in der arabischen Welt mit sich und führten zum Entstehen einer islamischen Gemeinschaft.

Abbildung vorige Seite: Mohammed vor der Kaaba. Alte Miniatur. Eine goldene flammenförmige Aura umgibt ihn. Er kniet auf einem Teppich. Sein Antlitz ist hier wegen des Bilderverbotes noch mit einem Tuch bedeckt. Andere islamische Künstler wagen es sogar, sein Gesicht darzustellen. Text: Werner Trutwin: Die Wege zum Licht: die Weltreligionen, Düsseldorf 1996, S. 193. Abbildung: M.S. Ipsiroglu: Das Bild im Islam, Wien 1971, S. 192.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Prophet Mohammed Materialübersicht und Arbeitshinweise

1. Von Deutschland in das Land Mohammeds Dokument 1: Staatenkarte .................................................................................................................................................................50

Arbeitshinweise

• •

Sucht die Städte Berlin in Deutschland und Mekka in Saudi-Arabien. Zieht eine Linie von Berlin nach Mekka. In welcher Himmelsrichtung liegt Mekka?

2. Arabien zur Zeit Mohammeds

• • • •

Dokument 2: Historische Arabienkarte ............................................................................................................................51 Dokument 3: Text und Abbildung: So lebten die Menschen zur Zeit der Geburt Mohammeds ...............52 Dokument 4: Text und Abbildungen: Mekka.................................................................................................................52 Dokument 5: Text und Abbildung: Die Kaaba...............................................................................................................54

Arbeitshinweise

Zu Dokument 2: Informiert euch über folgende Begriffe: Oase, Wüste, Nomade. – Hilfsmittel: Erdkundebuch, Atlas, Internet Sucht im Atlas das Gebiet, in dem Mohammed gelebt hat. Schaut auch in ein Lexikon: Welches Klima herrscht dort? Welche Pflanzen wachsen dort? Welche Tiere leben dort? Ihr seid Händler und möchtet eure Waren mit Kamelen von Jerusalem nach Saba bringen. Welche Route wählt ihr? Zeichnet die gewählte Route in die Karte ein. Begründet eure Entscheidung.

Zu Dokument 3: Ihr lebt als Mädchen/Jungen in einem Stamm. – Was erlebt ihr an einem Tag? Was müsst ihr lernen, um ein angesehenes Mitglied eines Stammes zu werden?

Zu Dokument 4: Mekka war zur Zeit Mohammeds eine der wichtigsten Städte auf der arabischen Halbinsel. Gebt mindestens zwei Gründe dafür an. Die Familie Koraisch hatte eine wichtige Stellung in Mekka. Erklärt den Einfluss der Familie. Beschreibt die Religion, der die Menschen zur Zeit der Geburt Mohammeds in Mekka und auf der arabischen Halbinsel angehörten.

Zu Dokument 5: Beschreibt die Kaaba. Welche Bedeutung hat die Kaaba für Muslime in aller Welt?

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Prophet Mohammed Materialübersicht und Arbeitshinweise

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Material

3. Mohammed

• • • •

Dokument 6: Text und Abbildung: Mohammeds Geburt.........................................................................................56 Dokument 7: Text und Abbildung: Die Sendung des Propheten (Berufung und Offenbarung) ...............56 Dokument 8: Text: Der Prophet Mohammed ................................................................................................................58 Dokument 9: Text: Mohammed – Das Siegel der Propheten ..................................................................................59

Arbeitshinweise

Zu Dokument 6: Die Geschichte erzählt etwas Wundersames, das bei der Geburt Mohammeds geschehen sein soll. Was war es?

Zu Dokument 7: Das wundersame Ereignis am Berg Hira verändert Mohammeds Leben völlig. Schreibt in euren Worten, was geschehen ist. Gestaltet ein Rollenspiel: Mohammed erzählt seiner Frau von der Offenbarung am Berg Hira.

Zu Dokument 8: Gegen welche Widerstände musste Mohammed in Mekka ankämpfen, als er seine Botschaft verkündete? Welche Menschen hörten Mohammeds Botschaft gern und schlossen sich ihm an? Wie will Mohammed den Armen in Mekka helfen?

Zu Dokument 9: Was heißt Prophet? Schaut im Lexikon nach. Was denken die Muslime über die Propheten?

4. Die Auswanderung nach Medina

Dokument 10: Text und Abbildungen: Die Auswanderung nach Media – Begründung der islamischen Gemeinschaft in Medina – Rückkehr nach Mekka............................................60

Arbeitshinweise

• • •

Warum verlässt Mohammed Mekka? In welchem Jahr leben die Muslime nach islamischer Zeitrechnung im Jahr 2003? Welche Veränderungen gab es für das Leben der Menschen durch die Regeln, die Mohammed der islamischen Gemeinschaft gab? Lest noch einmal die Texte „So lebten die Menschen zur Zeit Mohammeds“ und „Mekka“.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Prophet Mohammed Materialübersicht und Arbeitshinweise

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Material

5. Mohammeds Leben Arbeitsblatt 1: Text und Abbildungen zu Mohammeds Leben .........................................................................................61

Arbeitshinweise Bringt die Textabschnitte zu Mohammeds Leben in die historisch richtige Reihenfolge. Ordnet die Bilder den Texten zu.

Lösung: D –5 / G – / H – 6 / E – 4 / A – 2 / F – 3 / K – 1 / B – / C – 9 / I – 7 / J – 8

6. Mohammeds letzte Predigt Dokument 11: Text................................................................................................................................................................................64

Arbeitshinweise Was hätte Mohammed wohl auf die folgenden Fragen geantwortet? Wie sollen Männer und Frauen zusammenleben? Wie sollen Muslime sich untereinander verhalten? Warum sollen sich die Menschen an die Gebote Gottes halten?

7. Lernspiele – Rätsel, Quiz und Memory

• • •

Arbeitsblatt 2: Ein Rätsel .....................................................................................................................................................65 Spielkarten für die Lernspiele...................................................................................................................................Anhang Arbeitsblatt 3: Kreuzworträtsel „Weißt du alles?“ ......................................................................................................66

Lösungen

Zu Arbeitsblatt 2: ALLAH – FASTEN – GEBET – HADSCH – ISA – KORAN – MOHAMMED – PROPHET – SURE – UMMA – ZAKAT

Zu Arbeitsblatt 3:

G

L

A

U

B

E

A

N

E

I

N

E

N

G

O

T

T

1

2

3

4

5

6

3

7

6

8

7

6

7

1

9

10 10

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Von Deutschland in das Land Mohammeds

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Dokument 1

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Berlin

Mekka

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Arabien zur Zeit Mohammeds

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Dokument 2

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Historische Arabien-Karte Dies ist eine alte Karte, die Saudi-Arabien zur Zeit Mohammeds zeigt. Das byzantinische und das persische Sassanidenreich waren damals sehr mächtig und wohlhabend. In Südarabien, in der Gegend von Saba wurden wertvolle Rohstoffe gefunden, wie Weihrauch, die man im byzantinischen Reich und in ganz Europa brauchte.

Illustration: Jame’s Prunier, aus: Anne-Marie Delcambre: Mahomet, la parole d’Allah, Paris 1987.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Prophet Mohammed 2.

Arabien zur Zeit Mohammeds

Dokument 3

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So lebten die Menschen zur Zeit der Geburt Mohammeds Die Araber lebten in Stämmen. Häufig gab es zwischen den Stämmen Kämpfe. Ein Stamm überfiel den anderen und es war üblich, Beute zu machen. Allerdings musste vermieden werden, Menschen – vor allem Männer – zu töten. Das führte zur Blutrache. Geschützt war jeder Mensch nur in seinem Stamm. Dort trat einer für den anderen ein. Väter schützten ihre Söhne, Söhne rächten ihre Väter. Wenn jemand keinen Bruder besaß oder keinen Sohn hatte, war er hilflos. Bei Überfällen wurden Frauen und Kinder nicht getötet, sondern wurden als Sklaven verkauft. Es gab auch Schutzzeiten, Friedenszeiten, zu denen Überfälle nicht gestattet waren, in denen Waffenruhe herrschen musste. Eine Frau hatte ohne einen männlichen Beistand durch den Vater, Bruder oder Ehemann keine Rechte. Eine Ehe konnte auf eine bestimmte Zeit geschlossen werden. Der Mann konnte auch entscheiden, wie viele Frauen er heiraten wollte. Er musste aber immer genügend Geld für diese Frauen haben. Die Väter, Onkel oder Brüder handelten einen Preis für ihre weiblichen Verwandten aus.

Material

In der Wüste starben bei den Beduinen viele Säuglinge schon bei der Geburt. Eine Frau, die einen lebenden Sohn bekam, wurde hoch geehrt. Geborene Mädchen waren nichts wert. Viele Beduinen haben deshalb neugeborene Mädchen an einem Lagerplatz oder im Wüstensand verscharrt. Marlitt Gress

Dokument 4

Mekka Mekka war zur Zeit Mohammeds eine wohlhabende Stadt. Mekka lag auf dem halben Weg zwischen Saba und Jerusalem. Diesen Weg nahmen die Karawanen. Sie transportierten Gewürze, Öle, Weihrauch und auch Elfenbein, Gold, Edelsteine, Seide und andere kostbare Waren aus weit entfernten Ländern. Sie machten auch in Mekka halt. Auf dem Marktplatz tauschten die Händler ihre Waren. In Mekka wohnten die Reichen in der Ebene. Die Handwerker und Armen lebten an den Berghängen. Dort schlugen die Beduinen auch ihre Zelte auf, wenn sie sich vorübergehend in Mekka aufhielten. Ein Rat reicher Familien regierte die Stadt, viele gehörten dem Stamm der Koraisch an.

Nomadenleben zur Zeit Mohammeds Illustration: Sedat Tosun, aus: Mokhtar Moktefi: So lebten sie in den ersten Jahrhunderten des Islam, Nürnberg 1986, S. 15.

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Arabien zur Zeit Mohammeds

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So stellt sich ein heutiger Maler die Ankunft einer Karawane in Mekka vor. Illustration: Sedat Tosun, aus: Mokhtar Moktefi: So lebten sie in den ersten Jahrhunderten des Islam, Nürnberg 1986, S. 14.

Überall in der Wüste gab es „heilige“ Orte. Dort wurden Götter angebetet. Auch Mekka hatte ein solches Heiligtum. Es enthielt einen schwarzen Meteoriten. (Ein Meteorit ist ein Stein aus dem Weltall.) Weil das Heiligtum wie ein oben offener Würfel gebaut war, nannte man es „Kaaba“ (arabisch: Würfel). In Mekka wurden viele Götter verehrt. Man erzählt, dass die Kaaba von 360 Götterbildern umgeben war. Als Stadtgott wurde besonders ein Gott verehrt: „Hubal“, er war der „Herr des Hauses“, der Kaaba. Pilger kamen von weither, um die heilige Stätte zu besuchen. Das Heiligtum wurde von dem Stamm der Ko-

raisch verwaltet. Sie nahmen Eintrittsgelder für den Besuch der Kaaba und verkauften für viel Geld Brot und Wasser aus dem Samsam-Brunnen. Man sagte: „Die Götter haben Mekka reich gemacht.“ Es waren aber nicht alle Einwohner Mekkas reich. Es gab auch viele Arme und Bettler. Marlitt Gress

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Arabien zur Zeit Mohammeds

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Dokument 5

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Die Kaaba Die Kaaba befindet sich im Innenhof der Großen Moschee von Mekka. Sie hat die Form eines Würfels (arabisch: Kaaba) und besteht aus grauem Stein und Marmor. Für die Muslime ist die Kaaba der heiligste Ort auf der Welt, den jeder möglichst einmal in seinem Leben sehen möchte. Alle Muslime wenden sich bei ihren Gebeten in diese Richtung. Auch die Toten werden in Richtung Mekka begraben. Das Innere der Kaaba ist sehr einfach: Dort befinden sich drei Säulen, die die Decke stützen. An der Decke hängen Lampen aus Gold und Silber. Die vier Ecken der Kaaba sind nach den vier Himmelsrichtungen ausgerichtet. Fast das ganze Jahr bedeckt ein riesiges Tuch aus schwarzem Brokat die Kaaba. Dieses zeigt in kunstvoller Schrift die Worte des Glaubensbekenntnisses. Auf der Ostseite der Kaaba befindet sich in der Wand eingefasst der schwarze Stein von Mekka. Er besteht aus drei großen Stücken.

Als Mohammed im Jahre 630 nach Mekka zurückkehrte, ließ er alle Götzenbilder der Kaaba zerstören. Die iranische Miniatur aus dem Ende des 16. Jahrhunderts zeigt, wie sich ein Maler die Zerstörung der Götzenbilder in der Kaaba vorgestellt hat. Abbildung: © Bildarchiv Preußischer Kulturbesitz

Eine Legende erzählt, dass dieser Stein ursprünglich weiß war, als Adam ihn erhielt. Im Laufe der Jahre soll sich dann der Stein verfärbt haben, weil er alle Sünden der Gläubigen aufnahm. Marlitt Gress

Ein Muslim berührt den schwarzen Stein.

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Foto: © Sipa-Press

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Halima Krausen, eine islamische Theologin in Hamburg, erzählt eine Legende über die Entstehung der Kaaba:

Ibrahim und Ismail bauen die Kaaba Allah gab Ibrahim und Ismail den Befehl, in Mekka ein Haus zu bauen. Aber in diesem Haus sollte niemand wohnen. Darin sollten sich die Menschen versammeln, wenn sie zu Allah beten wollten, ohne dass sie jemand störte oder ablenkte. Ibrahim und Ismail sammelten schwere Steine und bearbeiteten sie, so dass sie richtige Bausteine wurden. Mitten in der Stadt auf einem großen freien Platz begannen sie dann mit der Arbeit. Als sie das Fundament gelegt hatten, beteten sie gemeinsam zu Allah: „Unser Herr, nimm diese Pflicht von uns an. Du bist doch der, der alles hört und weiß. Unser Herr, mach uns zu Deinen Dienern, und lass auch unsere Nachkommen Deine Diener sein. Zeig uns, wie wir zu Dir beten sollen, und vergib uns. Nur Du bist der Vergebende, der Barmherzige. Unser Herr, erhebe aus ihrer Mitte einen von ihnen als Deinen Gesandten, damit er ihnen Deine Offenbarung vorträgt und sie in der Schrift und Weisheit unterrichtet, und lass sie gedeihen und wachsen. Nur Du bist der Mächtige und Weise.“ Das Gebetshaus wurde ein einfaches, würfelförmiges Gebäude. Es war größer als die übrigen Häuser von Mekka, denn damals bauten die Menschen noch nicht Häuser mit mehreren Stockwerken. Täglich versammelten sich die Einwohner von Mekka dort zum Gebet oder um den Weisen zuzuhören, wenn sie von Allah und Seinen Gesandten erzählten. Halima Krausen, in: Vorlesebuch Fremde Religionen, Judentum/Islam, hg. v. Monika und Udo Tworuschka, Lahr 1988, S. 335.

Material

Hinweis Eine Legende ist ursprünglich die Beschreibung der Lebensgeschichte von Heiligen oder Märtyrern. Diese Geschichten wurden vorgelesen, um den Glauben zu verstärken. Dabei legte man auf die historische Wahrheit nur wenig Wert. Es standen vielmehr Wundererzählungen oder Schilderungen übernatürlich-religiöser Ereignisse im Zentrum des Interesses. Der Text „Ibrahim und Ismail bauen die Kaaba“ stellt legendenhaft dar, wie die Kaaba entstanden ist. Aus heutiger historischer Sicht, die naturgemäß sehr begrenzt ist, lässt sich Folgendes sagen:

• Die Kaaba ist bereits in vorislamischer Zeit ein wichtiges Heiligtum gewesen.

• In der hebräischen Bibel wird Abraham als der Vater Isaaks und Ismaels dargestellt, die vor allem in Israel/Palästina gelebt haben.

• In der hebräischen Bibel wird Abraham als der Vater zweier Söhne, Isaak und Ismael, dargestellt. Ismael gilt als Stammvater der Araber, Isaak wie auch Jakob als Stammvater der Juden. Abraham wäre demnach der Stammvater zweier Völker.

• Eine biblische Überlieferung zum Bau der Kaaba gemeinsam durch Abraham und Ismael gibt es nicht.

• Im Koran (Sure 2,125) steht, dass Gott Abraham und Ismael die Anweisung gab, das bestehende Heiligtum für die Gläubigen zu reinigen. Der Bauvorgang ist nicht erwähnt.

• Die Geschichten des Volkes Israel wurden über viele Jahrhunderte mündlich überliefert. Im 6. Jh. vor Beginn unserer Zeitrechnung (6. Jh. v. Chr.) wurde der Hauptteil dieser Geschichten in so genannten „Quellenschriften“ zusammengefasst. Daraus entstand später die hebräische Bibel, die bei den Christen „Altes Testament“ heißt. Die Redaktion

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Mohammed

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Dokument 6

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Mohammeds Geburt Der erste erhaltene Bericht über Mohammeds Leben entsteht fast 150 Jahre nach dessen Tod. Er stammt von Ibn Ishaq (gestorben 768 n. Chr.). So schildert er die Geburt Mohammeds. (d. Red.) Die Menschen erzählen, dass zu Amina, als sie den Propheten unter dem Herzen trug, eine Stimme kam, die zu ihr sprach: „Du hast empfangen den Herrn dieses Volkes, und […] nenne ihn Mohammed, der Gepriesene!“ Auch sah sie in der Schwangerschaft, wie ein Licht von ihr ausging […]. Nur kurze Zeit, nachdem Amina den Propheten empfangen hatte, starb Abdallah, der Vater Mohammeds. Der Prophet wurde am Montag, dem 17. des Monats Rabi’ I. im Jahr des Elefanten (569 oder 570 – d. Red.), geboren. […] Ibn Ishaq, in: Vorlesebuch Fremde Religionen Bd. 1, Judentum/Islam, hg. v. Monika und Udo Tworuschka, Lahr 1988, S. 236f.

Hinweis: Über die Kindheit und Jugend Mohammeds gibt es aus historischer Sicht keine gesicherten Kenntnisse. Dennoch existieren Legenden über Mohammeds Kindheit und Jugend – vergleichbar mit Legenden über die Kindheit und Jugend Jesu und Buddhas. Vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, Dok. 2–4, 7, 17–19.

Dokument 7

Die Sendung des Propheten (Berufung und Offenbarung) Mohammed war – wie viele andere Menschen seiner Zeit – ein religiös suchender Mensch. Die religiöse Situation seiner Zeit war eine des Umbruchs. Die altarabische Stammesreligion hatte an Bedeutung verloren, jüdischer und christlicher Einfluss war in Arabien an vielen Stellen spürbar und es gab unter der arabischen Bevölkerung Menschen, die bereits nur an einen Gott glaubten. Diese Menschen werden in der islamischen Tradition „Hanifen“ genannt. Der Hanif Waraqa ibn Naufal war ein entfernter Verwandter Mohammeds. Mohammed stand vor seiner Offenbarung dieser Gruppe nahe. Die Redaktion

Ibn Ishaq erzählt über die Sendung des Propheten folgende Geschichte

So stellte ein Maler die Geburt Mohammeds sechs Jahrhunderte später im 14. Jh. dar. Aus: Umberto Rizzitano: Mohammed und der Islam, © Editions Aimery Somogy, Paris 1980, S. 44.

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Jedes Jahr zog sich der Prophet im Monat Ramadan in die Einsamkeit zurück, um zu beten und die Armen zu speisen, die zu ihm kamen. Immer, wenn er am Ende des Monats nach Mekka zurückkehrte, begab er sich zuerst zur Kaaba und umschritt sie sieben oder mehr Male. Erst dann ging er nach Hause. Auch in jenem Ramadan, in dem Gott ihn ehren wollte, in jenem Jahr, in dem Er ihn sandte, zog Mohammed wieder mit seiner Familie nach dem Berg Hira, um sich in der Einsamkeit dem Gebet zu widmen. Und in jener Nacht, in der Gott ihn durch die Sendung auszeichnete und sich damit der Menschen erbarmte, kam Gabriel zu ihm.

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Wohin der Prophet auch blickte, überall sah er den Engel Gabriel.

Als ich schlief, so erzählte der Prophet später, trat der Engel Gabriel zu mir mit einem Tuch aus Brokat, worauf etwas geschrieben stand, und sprach: „Lies!“ „Ich kann nicht lesen“, erwiderte ich. Da presste er das Tuch auf mich, so dass ich dachte, es wäre mein Tod. Dann ließ er mich los und sagte wieder: „Lies!“ „Ich kann nicht lesen“, antwortete ich. Und wieder würgte er mich mit dem Tuch, dass ich dachte, ich müsste sterben. Und als er mich freigab, befahl er erneut: „Lies!“ Und zum dritten Male antwortete ich: „Ich kann nicht lesen.“

Abbildung: © Topkapi Saray Museum, Istanbul

Als er mich dann nochmals fast zu Tode würgte und mir wieder zu lesen befahl, fragte ich aus Angst, er könnte es nochmals tun: „Was soll ich lesen?“ Da sprach er: „Lies im Namen deines Herrn, des Schöpfers, der den Menschen erschuf [...]! Lies! Und der edelmütigste ist dein Herr, Er, der das Schreibrohr zu brauchen lehrte, der die Menschen lehrte, was sie nicht wussten.“ (Sure 96, 1–5) Ich wiederholte die Worte, und als ich geendet hatte, entfernte er sich von mir. Ich aber erwachte, und es war mir, als wären die Worte ins Herz geschrieben. Sodann machte ich mich auf, um auf den Berg zu steigen, doch auf halber Höhe vernahm ich eine Stimme vom Himmel: „O Mohammed, du bist der Gesandte Gottes, und ich bin Gabriel!“ Ich hob mein Haupt Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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Mohammed

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` zum Himmel, und siehe, da war Gabriel in der Gestalt eines Mannes, und seine Füße berührten den Horizont des Himmels. Und wieder sprach er: „O Mohammed, du bist der Gesandte Gottes, und ich bin Gabriel!“ Ohne einen Schritt vorwärts oder rückwärts zu tun, blieb ich stehen und blickte zu ihm. Dann begann ich, mein Gesicht von ihm abzuwenden und über den Horizont schweifen zu lassen, doch in welche Richtung ich auch blickte, immer sah ich ihn in der gleichen Weise. Den Blick auf ihn gerichtet, verharrte ich, ohne mich von der Stelle zu rühren. Chadidscha sandte inzwischen ihre Boten aus, um nach mir zu suchen, doch kehrten sie erfolglos zu ihr zurück, nachdem sie bis oberhalb von Mekka gelangt waren. Schließlich wich die Erscheinung von mir, und ich machte mich auf den Rückweg zu meiner Familie. Ich kam zu Chadidscha, setzte mich an ihre Seite und schmiegte mich eng an sie: „O Abu l-Qasim“ fragte sie mich, „wo bist du gewesen? Bei Gott, ich habe meine Boten ausgesandt, um dich zu suchen. Bis oberhalb von Mekka sind sie gezogen, doch kamen sie ohne dich zurück.“ Ich erzählte ihr, was ich gesehen hatte. Da rief sie aus: „Freue dich, Sohn meines Oheims, und sei standhaft! Bei Dem, in Dessen Hand meine Seele liegt, wahrlich, ich hoffe, du wirst der Prophet dieses Volkes sein.“ […] Ibn Ishaq, in: Monika und Udo Tworuschka: Vorlesebuch Fremde Religionen, Judentum/Islam, Lahr 1988, S. 241ff.

Hinweis: Der vorliegende Text aus dem 8. Jh. ist eine Berufungsgeschichte. Sie berichtet, wie Mohammed zum Propheten wurde und hat daher für Muslime eine ganz zentrale Bedeutung. Religionswissenschaftliche Vergleiche zeigen, dass Berufungsgeschichten auch in anderen Religionen häufig für die betroffene Person eine erschreckende und eine zutiefst betroffen machende Seite haben. Als Kaufmann konnte Mohammed sicherlich lesen, aber diese Botschaft war für ihn ganz neu und stürzte sein religiöses Weltbild um.

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Dokument 8

Der Prophet Mohammed Zuerst erkannten nur wenige Menschen in Mekka Mohammeds besondere Bedeutung. Als erste glaubte Chadidscha ihrem Mann. Deshalb ist ihr Name noch heute einer der beliebtesten Vornamen bei muslimischen Eltern; im Türkischen ist daraus Hatice geworden. Mohammed hatte zwar Chadidscha für das begeistert, was ihn bewegte, aber außer ihr interessierte sich zunächst niemand in seiner Nähe für seine Botschaft. Ganz im Gegenteil – man lehnte ihn und seine Botschaft ab. Die Aussage „Es gibt nur einen Gott!“ stellte ein Problem für viele Mekkaner dar: Sie verdankten ihren Reichtum doch zum großen Teil den Pilgern, die zum Heiligtum der vielen Götter nach Mekka kamen. Sie fürchteten Geldeinbußen, wenn nur ein Gott angebetet wurde. Auch Mohammeds Botschaft, den Armen und Schwachen zu helfen, stieß bei den Kaufleuten auf Protest. Das hieß für sie, weniger Geld zu verdienen. Mohammed wandte sich damit gegen die reichen und mächtigen Familien Mekkas. Mohammed verkündete, dass alle Menschen Geschöpfe Gottes seien und im Grundsatz gleiche Rechte und Pflichten hätten. Gerade die Armen und unterdrückten Menschen in Mekka hörten diese Botschaft gern und schlossen sich ihm an.

Was forderte Mohammed im Namen Gottes?

• • • •

Wer handelt, darf nicht beim Abwiegen betrügen. Verträge, die geschlossen wurden, müssen eingehalten werden. Die Menschen sollen gerecht, dankbar und barmherzig sein. Die Menschen sollen etwas von ihrem Vermögen an Arme, Witwen und Waisen abgeben. Diese Abgabe heißt Armensteuer, auf Arabisch „Zakat“.

Nach und nach gewann Mohammed einige Freunde, die seiner Offenbarung glaubten und ihn unterstützten. Von Beginn an nannten Mohammed und seine Freunde ihre Religion „Islam“, das heißt „Hingabe unter den Willen Gottes“. Ein „Muslim“ ist „jemand,

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` der sich Gott hingibt“. Die Muslime wurden in Mekka verfolgt: Man verspottete sie, man schlug sie und manche wurden sogar aus Mekka vertrieben. Marlitt Gress

Dokument 9

Mohammed – Das Siegel der Propheten Der Koran erzählt, dass es vor Mohammed schon andere Propheten gab (Adam, Noah, Abraham, Moses, Jesus u. a.). Der Islam sagt, dass diese Propheten Botschafter Gottes waren. Sie forderten die Menschen auf, Gottes Wort zu beachten, sie warnten die Menschen. Die Muslime glauben, dass alle Propheten denselben Glauben verkündeten, den Islam. Dies sind aus islamischer Sicht einige der Propheten: • Adam war der erste Prophet. • Abraham (arabisch: Ibrahim) ist für die Muslime ein Vorbild im Glauben an den einen Gott. • Noah (arabisch: Nuh) warnte die Menschen vor der Strafe Gottes. • Moses (arabisch: Musa) führte die Gläubigen aus Ägypten in die Freiheit. • Jesus (arabisch: Isa) war der letzte Prophet vor Mohammed. Er ist besonders wichtig, weil er vielen Menschen geholfen hat und immer wieder den Glauben an den einen Gott verkündete. Der Koran erzählt, dass die Menschen den Propheten nicht glauben wollten. Deshalb schickte Gott aus der Sicht des Islam einen letzten Propheten, Mohammed. Mit Mohammed ist – aus islamischer Sicht – die vollständige und endgültige Offenbarung Gottes zu den Menschen gekommen. Deshalb wird Mohammed auch „das Siegel der Propheten“ genannt.

Hinweis: Für den Religionswissenschaftler wird hier sichtbar, dass der Koran in sehr umfangreicher Weise Geschichten aus der hebräischen Bibel und dem Neuen Testament aufgreift und aus seiner Sicht neu erzählt und umdeutet. Nach streng islamischer Auffassung ist der Koran direkt von Gott Mohammed offenbart. Die hebräische Bibel und das Neue Testament stellen nach dieser Auffassung Verfälschungen dar. (Vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, Dokument 7, S. 22 sowie Modul „Politik und Religion im Islam“, Dokumente 77 und 78, S. 91f.)

Die Familie des Propheten Aus: Albert Hourani: A History of The Arab Peoples, London 1991, nach: J.L. Bacharach; A Middle East Studies Handbook, Seattle 1984, S. 17.

Marlitt Gress

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Die Auswanderung nach Medina

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Die Auswanderung (arabisch: Hidschra) nach Medina – Begründung der islamischen Gemeinschaft in Medina – Rückkehr nach Mekka Die Jahre vergingen und Mohammed ermahnte die Menschen immer wieder, barmherzig und zu den Armen gerechter zu sein. Die Leute in Mekka verspotteten ihn aber weiter, waren grausam zu seinen Anhängern. Zwölf Männer aus Jathrib (Medina), einer nahe gelegenen Stadt, kamen zur Wallfahrt nach Mekka. Sie hörten Mohammed predigen und wurden alle gläubige Muslime. Als sie wieder in Jathrib waren, überzeugten sie viele andere in der Stadt, Muslime zu werden. Mohammed ließ nun seine Anhänger aus Mekka nach und nach, einzeln oder in kleinen Gruppen, nach Jathrib auswandern. Etwa 70 Männer ver-

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ließen Mekka. Die Mekkaner versuchten zwar, die Auswanderung zu verhindern, hatten aber keinen Erfolg. Mohammed selbst verließ Mekka fast ganz zuletzt. Nach Mohammeds Ankunft bekam die Stadt Jathrib einen neuen Namen: Medinat al-Nabi – Stadt des Propheten. Mohammed wanderte im Jahre 622 aus (n. Chr. – nach unserer Zeitrechnung). Das ist der Beginn der islamischen Zeitrechnung, die Kalif Umar 17 Jahre später festlegte. Das ist das entscheidende Ereignis im Leben Mohammeds, da es ihm gelang, eine islamische Gemeinschaft in Medina aufzubauen. Auf Arabisch heißt Gemeinschaft „Umma“. Diese islamische Gemeinschaft beruhte auf folgenden Grundpfeilern: 1. der Glaube an einen Gott, 2. die Gleichheit aller Menschen vor Gott und 3. eine gerechte Ordnung für alle Menschen (auch bisher benachteiligte Gruppen, Frauen, Sklaven bekamen feste Rechte, auf die sie sich berufen konnten und die nicht verletzt werden durften). Einige Jahre lang gab es Krieg zwischen den Leuten aus Medina und denen aus Mekka. Acht Jahre später kehrte Mohammed mit einem Heer von 10 000 Anhängern nach Mekka zurück. Die Herrscher Mekkas unterwarfen sich ihm ohne Kampf. Die Bewohner Mekkas erkannten ihn als Propheten an. Mohammed vergab seinen Feinden und vernichtete alle Götterbilder in der Kaaba. Die Kaaba sollte von nun an ein Mohammeds Rückkehr nach Mekka. Ort sei, zu dem alle MusliIllustration: Manuela Cappon u. a., aus: Atlas des Islam, Florenz 2002, S. 11. me möglichst einmal im Leben reisen sollten. Dort sollte künftig nur ein Gott allein verehrt werden. Diese Pilgerfahrt nach Mekka heißt auf Arabisch „Hadsch“. Marlitt Gress

Der Bau von Mohammeds erster Moschee in Medina. Illustration: Sipa-Press

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Mohammeds Leben

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Die erste Offenbarung Während der Ehe mit Chadidja widmete sich Mohammed immer mehr einer ruhigen Meditation. Er ging auf den Berg Hira über Mekka und erfuhr dort 610 seine erste Offenbarung. Mohammed betete in einer Höhle, als er eine Stimme hörte, die seinen Namen rief. Der Engel Gabriel erschien und verkündete Mohammed, dass er der Gesandte Gottes sein würde. Dann sagte der Engel zu Mohammed, er solle einige Worte vorlesen. Dieser antwortete, er sei kein gelehrter Mensch und könne die Worte nicht lesen, aber Gabriel insistierte, und Mohammed merkte plötzlich, dass er die Worte kannte und trug sie vor.

Die Familie des Propheten Mohammeds Eltern gehörten dem Geschlecht der Haschimiten an, der führenden Sippe des in Mekka herrschenden Stammes der Koraisch. Die Stammväter der Haschimiten sollen Abraham und sein Sohn Ismael sein. Mohammeds Vater, ein Kaufmann namens Abdullah, starb vor der Geburt des Propheten. Seine Mutter Amina starb, als er gerade sechs Jahre alt war.

B) Die Hidschra Die Zahl der Anhänger Mohammeds nahm ständig zu, gleichzeitig aber auch der Widerstand unter den Koraisch in Mekka. Seine Worte verbreiteten sich über die Grenzen seiner Heimatstadt hinaus. 622 wurde er von den Ältesten der Stadt Yatrib dorthin eingeladen, um das Volk mit seinen Lehren bekannt zu machen. Mohammed stimmte zu und seine Reise wurde unter dem Namen Hidschra oder „Auswanderung“ bekannt. Nach seiner Ankunft in Yatrib bekam die Stadt einen neuen Namen – Medinat al-Nabi („Stadt des Propheten“) oder Medina. C) Der Beginn des Islam Innerhalb kurzer Zeit gelang es Mohammed, die arabischen Einwohner Medinas und seine Anhänger, die ihm aus Mekka gefolgt waren, zu vereinen. In den folgenden Jahren wird er als Prophet und unumschränkter Herrscher über die Stadt anerkannt. Er errichtete ein Gebäude, das sein Wohnhaus und zugleich Gotteshaus war – die erste Moschee. Jeden Freitag fanden gemeinsame Gottesdienste statt, und die Zeiten für die täglichen Gebete wurden festgelegt. Es wurde auch die Almosenabgabe zu Gunsten der Armen eingeführt.

E) Heirat Mohammed arbeitete für die reiche Witwe Chadidja, der er kaufmännisch zur Seite stand. Im Alter von 25 Jahren heiratete er Chadidja und gemeinsam hatten sie vier Töchter und zwei Söhne, die beide in jungem Alter starben. Zu Chadidjas Lebzeiten hatte Mohammed keine anderen Frauen. Später heiratete er Aischa, die junge Tochter seines besten Freundes Abu Bakr. Sie war eine liebenswürdige und großzügige Frau, die zur Lieblingsfrau des Propheten wurde. F) Die Offenbarung Nach seiner ersten Offenbarung empfing Mohammed sein Leben lang weitere Botschaften. Nicht immer sah er den Engel Gabriel und manchmal hörte er nur eine Stimme, die zu ihm sprach. Einige Offenbarungen ereigneten sich beim Gebet, andere im alltäglichen Leben. Nach jeder Offenbarung wiederholte er die Worte seinen Freunden, die einige davon auf Pergament, Holzstücke oder Palmblätter aufschrieben, die meisten aber einfach auswendig lernten. Die Offenbarungen wurden später im Koran zusammengefasst. G) Kindheitseinflüsse Der Tradition der Koraisch gemäß kam Mohammed als Baby in die Beduinenfamilie seiner Pflegemutter und Amme Halima. Die Koraisch, die vor ihrer Sesshaftwerdung in den Städten ein Nomadenleben geführt hatten, glaubten, dass ihre Kinder in der reinen Wüstenluft gesund und kräftig werden würden. Um 576 brachte Mohammeds leibliche Mutter ihn zu seinen Großeltern nach Medina, doch auf der Reise wurde sie krank und starb.

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Mohammeds Leben

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Jugendzeit Nach dem Tod seiner Mutter kümmert sich sein Großvater Abd al-Muttalib um Mohammed. Als auch dieser starb, kam der 8-jährige Mohammed zu seinem Onkel Abu Talib, dem damaligen Oberhaupt der Haschimiten. Zuerst lernte der junge Mohammed das Hüten von Schafen und Kamelen und danach arbeitete er als Kaufmann für seinen Onkel. Zusammen führten sie Karawanen durch Arabien bis nach Syrien. Mohammed bekam aufgrund seiner Ehrlichkeit und seines fairen Handels den Beinamen al-Amin, „der Vertrauenswürdige“.

Mohammeds Tod 632 unternahm Mohammed seine letzte Pilgerfahrt nach Mekka und danach kehrte er nach Medina zurück. Am 8. Juni lud ihn sein Schwiegervater Abu Bakr zum Vorbeten in die Moschee ein. Aber Mohammed fühlte sich nicht wohl. Er ging in sein Haus, legte sich in Aischas Arme und starb. Er wurde genau an dieser Stelle begraben, die nun Teil der Moschee in Medina und Wallfahrtsort ist.

I) Vernichtung der Götzenbilder Nach acht Jahren und vielen Versöhnungsversuchen mit seinen Gegnern in Mekka kehrte Mohammed schließlich triumphierend zurück. Er führte ein Heer von 10 000 Anhängern mit sich, und schließlich mussten ihn die Bewohner Mekkas notgedrungen anerkennen. Nach der Einnahme Mekkas vergab er seinen Gegnern, den Koraisch. Dann ging der Prophet zur Kaaba, betrat das Heiligtum und vernichtete alle Götzenbilder.

K) Mohammeds Anhänger Mohammeds erste Frau Chadidja, sein jüngerer Cousin Ali und sein Diener Zayd hörten als Erste von den Offenbarungen. Als Mohammed in Mekka mit der Verbreitung seiner Botschaft begann, gewann er Anhänger unter den Arbeitern, den Armen und den Sklaven. Viele wohlhabende Menschen misstrauten ihm, da sie meinten, er wolle ihr angenehmes Leben ruinieren. Schon bald begannen sie sich gegen ihn zu verschwören.

Mohammeds erste Anhänger luden ihn zum Essen ein, um seine Lehren hören zu können.

Eine frühe Aufzeichnung des Korans in kufischer Schrift. Texte der Bildlegenden: Neil Morris; Illustrationen: Manuela Cappon u. a., aus: Atlas des Islam, Florenz 2002, S. 10f.

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Mohammeds Leben

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Auf dieser osmanischen Miniatur aus dem 16. Jh. ist Mohammed als Baby dargestellt.

Aischa mit Mohammeds Tochter Fatima und Umm Salama, einer seiner anderen Frauen. Ihre Gesichter sind verschleiert.

Kaufleute in Südarabien

Mohammed und seine Anhänger kehren 630 nach Mekka zurück.

Enge Gefährten Mohammeds beweinen seinen Tod. Die Gläubigen bauen Mohammeds Moschee. Später kamen Anbauten als Unterkünfte für seine nachfolgenden Frauen hinzu.

Aufgabe: Bringt die Textabschnitte zu Mohammeds Leben in die historisch richtige Reihenfolge. Ordnet dann die Bilder den Texten zu. Texte: Bilder: Texte der Bildlegenden: Neil Morris; Illustrationen: Manuela Cappon u. a., aus: Atlas des Islam, Florenz 2002, S. 10f.

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Mohammeds letzte Predigt

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In Ibn Ishaqs Bericht über das Leben des Propheten Mohammed wird auch die letzte Predigt Mohammeds an seine Anhänger beschrieben. Mohammed äußert sich u. a. zu folgenden Themen. (d. Red.)

Das Jüngste Gericht „O ihr Menschen! Hört auf meine Worte, denn ich weiß nicht, ob ich euch nochmals an dieser Stelle treffen werde. O ihr Menschen! Euer Blut und euer Besitz sind euch heilig, bis ihr eurem Herrn begegnet, so wie dieser Tag und dieser Monat heilig sind. Ihr werdet eurem Herrn begegnen, und Er wird euch nach euren Taten fragen. Ich habe es euch kundgetan.“ [...]

Gerechtes Handeln „Behandelt nicht ungerecht, und ihr werdet nicht ungerecht behandelt werden.“ [...]

Besuch des Propheten im Himmel. In dem blühenden Garten treiben die schönen Huris ihr liebliches Spiel. Der Prophet reitet auf seiner Stute Burak. © Text: Werner Trutwin: Wege zum Licht: die Weltreligionen, Düsseldorf 1996, S. 209; Abb.: Bibliothèque nationale de France, Paris.

„Und weiter, o ihr Menschen! Ihr habt Rechte gegenüber euren Frauen, und sie haben Rechte gegenüber euch.“ [...] „Meint es gut mit euren Frauen, denn sie sind Gefangene bei euch, die für sich selbst nichts besitzen! Ihr habt sie nur als von Gott anvertrautes Gut erhalten.“ [...]

Das heilige Buch „Ich habe unter euch etwas zurückgelassen, wonach ihr niemals mehr in die Irre gehen werdet, wenn ihr daran festhaltet: einen klaren Auftrag, das Buch Gottes und die Sunna Seines Propheten. O ihr Menschen! Hört und versteht meine Worte! [...]

Die Gemeinschaft der Muslime „Wisset, dass jeder Muslim dem anderen Muslim ein Bruder ist und dass alle Muslime Brüder sind! Niemand darf von seinem Bruder etwas nehmen, was dieser ihm nicht gerne gibt. So seid nicht ungerecht gegen euch selbst! O Gott, habe ich es nun mitgeteilt?“ [...] Ibn Ishaq: Das Leben des Propheten, hg. v. Gernot Rotter, Kandern (Spohr) 1999, S. 250. f.

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Besuch der Hölle. Ein schwarzer Teufel bewacht das Flammenmeer, in dem die Bösewichter ihre gerechten Strafen erleiden. Der Prophet reitet auf seiner Stute Burak. © Text: Werner Trutwin: Wege zum Licht: die Weltreligionen, Düsseldorf 1996, S. 209; Abb.: Bibliothèque nationale de France, Paris.


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Lernspiele – Rätsel, Quiz und Memory

Lernspiele

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Ein Rätsel AAHLL

ALLAH

ABRAHAM

FAENST GBEET HACDHS IAS KANOR MADEHMMO PEHOPRT SERU UAMM ZAAKT

Spielanleitung: Trage in die erste leere Spalte das gesuchte Wort ein. Alle Wörter haben etwas mit dem Islam zu tun. Es können auch Namen sein. Fallen dir weitere Wörter mit dem gleichen Anfangsbuchstaben ein, kannst du sie in die letzte leere Spalte eintragen.

Arbeitsblatt 3

Überprüft eure Kenntnisse über den Islam und die islamische Überlieferung Spielanleitung/Spielmöglichkeiten 1. Klassen-Quiz: Eine Person hält die Karten mit Fragen und Antworten in der Hand und befragt Mitspielerinnen und Mitspieler. 2. Gruppen-Quiz: Eine Person hat die Frage-Karten, die Antwort-Karten werden an die Mitspielerinnen und Mitspieler verteilt. Wer die richtige Antwort-Karte hat, darf sie ablegen. 3. Memory: Frage- und Antwort-Karten werden getrennt mit dem Schriftbild nach unten hingelegt. Es gilt, die passenden Paare (Frage und Antwort) zu finden.

Hinweis: Die Kopiervorlagen für die Spielkarten befinden sich im Anhang

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Lernspiele – Rätsel, Quiz und Memory

Lernspiele

Arbeitsblatt 3

Weißt du alles? Ein Kreuzworträtsel

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Dieses Rätsel kommt euch vielleicht schwierig vor, aber ihr könnt in euren Unterlagen nachschlagen und nach den richtigen Wörtern suchen, wenn sie euch nicht gleich einfallen.

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1. 2. 3. 4.

Wer ist der Begründer des Islam? Wie heißt die Pflichtabgabe auf Arabisch? Wie heißen die Kapitel des Koran? Wie nennt man das Geschehen, das Mohammed in der Höhle am Berg Hira hatte? 5. Welcher Engel erschien Mohammed am Berg Hira? 6. Wie heißt der Turm der Moschee?

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Wie heißen die Boten Gottes? Wie heißt der Fastenmonat? Was verrichten gläubige Muslime fünfmal am Tag? In welcher Stadt wurde Mohammed geboren? Was heißt „Hingabe an Gott“ auf Arabisch? Ein besonders wichtiger Prophet Die Gemeinschaft aller Muslime

Das Lösungswort lautet:

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Einheit 3 Der Koran

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran Didaktische Hinweise (Sekundarstufe I)

Für die Klassenstufen 8–10 ist der Koran als Schwerpunktthema für die Beschäftigung mit dem Islam gewählt worden. Wir müssen bedenken, dass der Islam nicht durch eine Phase der Aufklärung gegangen ist. Das hat große Bedeutung für das Koranverständnis. Der Koran stellt für den frommen Muslim die offenbarte Wahrheit Gottes (Verbalinspiration) dar. Gottes Wort wird dem Propheten Mohammed unmittelbar überbracht, d.h. diese Wahrheit darf nicht angezweifelt und der Text nicht verändert werden. Jede Aussage des Textes ist gleich wichtig. Selbst eine Übersetzung des arabischen Urtextes stellt ein Problem dar, denn der Koran ist Mohammed nach streng religiöser Auffassung auf Arabisch offenbart worden und steht über jedem menschlichen Urteil. Für viele Muslime gilt, dass der Koran nicht historisch-kritisch auszulegen ist. In der historisch-kritischen Methode wird zwischen Information und Meinung unterschieden und der religiöse Text in einen historischen Zusammenhang gestellt, d.h. dass nach Verfasserschaft, Entstehungszeit, Adressat, Absicht der Texte und Umständen ihrer Entstehung gefragt wird. Der religiöse Text wird wie eine historische Quelle analysiert. In die historisch-kritische Methode soll mit diesen Materialien nicht eingeführt werden. Die Lehrkraft sollte allerdings Grundprinzipien dieser Methode beachten. Es sollte in dieser Altersstufe aber eine erste differenzierte und kritische Auseinandersetzung mit Aussagen des Koran angebahnt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, die Bedeutsamkeit des Koran zu erfassen, wesentliche Aussagen des Koran zu verstehen und zu begreifen, dass der Koran in der Gegenwart unterschiedlich interpretiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen Verständnis und Respekt für die Glaubensauffassung von Muslimen entwickeln und dialogfähig werden. Dazu gehört auch die kritische Unterscheidung von Aussagen, die mit der freiheitlich-demokratischen Grundordnung vereinbar sind, und solchen, die ihr widersprechen.

Hinzuweisen ist natürlich wieder darauf, dass Muslime – wie Christen und Juden auch – mehr oder weniger gläubig sind und insofern beim Verständnis des Koran als uneingeschränkte Verbalinspiration unterschiedliche Auffassungen gibt. In einem ersten Schritt geht es um den Begriff „Offenbarung“ und um das Koranverständnis der Muslime als Verbalinspiration. Zum Vergleich ist ein Text der hebräischen Bibel gewählt worden: Gott offenbart sich Mose. Im Vergleich der beiden Texte sollen – in einem zweiten Schritt – das Gottesverständnis und das Menschenbild im Islam erarbeitet werden. In beiden Textstellen wird der strikte Monotheismus des Judentums und des Islam deutlich. An weiteren Koranstellen können die Schülerinnen und Schüler das Gottesverständnis und auch das Menschenbild im Islam herausarbeiten. In einem dritten Schritt geht es um den Islam als „ethischen Monotheismus“. Dies verdeutlichen die Koranstellen zu Geboten für das tägliche Leben. Hier bietet sich ein Vergleich mit den Zehn Geboten der hebräischen Bibel an. Die Behandlung der Themen Ehe und Familie sowie die Rolle von Mann und Frau bilden den Schlusspunkt der Arbeit mit diesen Materialien. Marlitt Gress

Abbildung vorige Seite: Eine in Deutschland gestaltete und gedruckte Kunstausgabe des Korans am Stand eines iranischen Verlages auf der Frankfurter Buchmesse 2002. Foto: © dpa-Fotoreport, Boris Roessler

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran Materialübersicht und Arbeitshinweise

1. Die Offenbarung

• • •

Dokument 1: Text und Abbildungen: Die Offenbarung am Berg Hira.................................................................74 Dokument 2: Text: Die Offenbarung Mose nach dem Bericht der hebräischen Bibel ...................................76 Dokument 3: Text und Abbildung: Papa, was ist eine Offenbarung? ..................................................................77

Arbeitshinweise Zu Dokument 1 und 2: Vergleicht die Offenbarung Mohammeds mit der Offenbarung im 2. Buch Mose 3,1ff. Zu Dokument 3: Erklärt den Begriff „Offenbarung“ mit eigenen Worten. Erklärt den Begriff „Monotheistische Religion“.

2. Der Koran

• •

Dokument 4: Text: Der Koran im Koran ...........................................................................................................................78 Dokument 5: Text und Abbildung: Wer schrieb den Koran auf?............................................................................78

Arbeitshinweise Zu Dokument 4: Was sagt der Koran über den Koran? Zu Dokument 5: Wie ist der Koran entstanden? Wie ordnet Kalif Uthman die Suren?

3. Der Koran – Ein Streit unter Jugendlichen Dokument 6: Text ..................................................................................................................................................................................79

Arbeitshinweise

• •

Welche kritischen Fragen stellt Eser zum Koran? Wie erklärt ihr euch Gültens Widerstand? Berücksichtigt die Argumente aus dem Text.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran Materialübersicht und Arbeitshinweise

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4. Der Koran – Das heilige Buch des Islam Arbeitsblatt 1: Lückentext................................................................................................................................................................80

5. Gottesverständnis und Menschenbild im Koran Dokument 7: Texte und Abbildung................................................................................................................................................81

Arbeitshinweise

• •

Erstellt eine Liste mit Eigenschaften Gottes. Stützt euch hierbei auf die vorliegenden Korantexte.

Seht euch im Internet die Übersetzungen der 99 „Schönen Namen“ Gottes an, z. B. unter der URL: www.islam.ch/NamenAllahs.cfm. (Für die Inhalte der genannten Sites sind ausschließlich die jeweiligen Herausgeber verantwortlich, sie stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung, der Autoren oder der Redaktion dar. Die Nennung der Adressen erfolgt ohne Gewähr für die Aktualität.)

In welchem Verhältnis steht der Mensch zu Gott? Was tut Gott für den Menschen? Was soll der Mensch tun?

6. Gebote für den Umgang mit anderen Menschen Dokument 8: Texte................................................................................................................................................................................83

7. Die Zehn Gebote (2. Buch Mose 20, 1–17) Dokument 9: Text ..................................................................................................................................................................................84

Arbeitshinweise

• •

Welche koranischen Gebote sind den biblischen Zehn Geboten vergleichbar? Überlegt, welche koranischen Gebote eurer Meinung nach für alle Menschen eine Bedeutung haben.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran Materialübersicht und Arbeitshinweise

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8. Ehe und Familie

• • •

Dokument 10: Text: Ehe und Familie................................................................................................................................85 Dokument 11: Text: Trauung, Eheschließung ...............................................................................................................85 Dokument 12: Text: Eine moslemische Erziehung.......................................................................................................86

Arbeitshinweise Zu Dokument 10: Welche Rolle haben Mann und Frau in der Regel in islamischen Ehen? Welche Rolle spielt die Sexualität für gläubige Muslime? Welche Rechte hat die Frau in der islamischen Ehe? Zu Dokument 11: Welche Rolle spielt die Religionszugehörigkeit von Mann und Frau in einer streng muslimischen Sichtweise? Recherchiert in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen, welche Bestimmungen sich dort über das Verhältnis von Mann und Frau finden. Welche Regeln für die zukünftige Ehe werden in der vorliegenden islamischen Trauformel genannt? Zu Dokument 12: Wie kommt es zur Hochzeit von Rana Kabbanis Schwester? Was ist eine Mitgift? Welchen Zweck erfüllt die Mitgift? Vergleicht Rana Kabbanis Auffassungen mit einer streng muslimischen Sichtweise.

9. Frauen im Koran

• •

Dokument 13: Text und Abbildungen: Suren................................................................................................................88 Dokument 14: Text und Abbildung: Die Frau im Haus – Eine syrische Muslima berichtet..........................89

Arbeitshinweise Zu Dokument 13: Beschreibt die Rolle von Mann und Frau. Stützt euch auf die vorliegenden Korantexte. Welche Rechte haben Frauen und Männer? Stützt euch auf die vorliegenden Korantexte. Macht die Vielfalt des Erscheinungsbildes muslimischer Frauen deutlich: Erstellt eine Collage mit Bildern islamischer Frauen. Muslimische Frauen haben eine aktive Rolle in der Politik und im öffentlichen Leben gespielt. Sucht im Internet nach Benazir Bhutto, Hoda Sharawi, Tansu Ciller, Khaleda Zia, Megawati Sukarnoputri, Fatema Hernissi und weiteren Beispielen. Zu Dokument 14: Was ist der „hijab“ und warum tragen Frauen ihn? Was ist für Rana Kabbani das „hijab-Phänomen“?

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran Materialübersicht und Arbeitshinweise

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10. Interview mit der zum Islam übergetretenen Deutschen Medina Dokument 15: Text ...............................................................................................................................................................................91

Arbeitshinweise

• • •

Wie ist Medina Muslima geworden?

Welche Kritik Bahman Nirumands an Medinas Verständnis des Islam wird in seinen Fragen und Reaktionen deutlich?

Wie würden a) ein streng gläubiger Muslim b) Rana Kabbani und c) ein wenig religiöser Muslim wohl die Haltung Medinas beurteilen?

Schreibt Medina einen Brief, in dem ihr eure Meinung über ihre Antworten äußert.

Wie steht sie zum Weintrinken? Wie steht sie zu den „historischen Überlieferungen“? Welche religiösen Pflichten im Islam hält Medina streng ein? Bei welchen Pflichten nimmt sie sich die Freiheit, es nicht so genau zu nehmen?

11. Parissas Probleme Dokument 16: Text ...............................................................................................................................................................................93

Arbeitshinweise

• •

Schildert Parissas Probleme mit euren eigenen Worten.

Wie könnte sich Parissa eurer Meinung nach verhalten? Welche Folgen für ihr künftiges Leben könnten sich aus ihren Entscheidungen ergeben?

Wie könnte ein Ausgleich zwischen den unterschiedlichen Ansprüchen möglich sein, der Parissas Probleme löst?

Welches sind die Ursachen dieser Probleme? Warum ist es für Parissa so schwer, einen Ausgleich zwischen den verschiedenen Ansprüchen zu finden?

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran Materialübersicht und Arbeitshinweise

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12. Interview mit einer muslimischen Studentin Dokument 17: Text ...............................................................................................................................................................................95

Arbeitshinweise

Was sagt Mariam über ihr Leben in Deutschland? Wie stellt sie sich ihren Beitrag zur Gestaltung des gesellschaftlichen Zusammenlebens in Deutschland vor?

• •

Welche Personen der islamischen Geschichte sind ihr besonders wichtig? Wie steht sie zum Islam? Welche Bedeutung hat der Islam für ihr Leben?

13. Ein Gespräch unter Jugendlichen Dokument 18: Text ...............................................................................................................................................................................97

Arbeitshinweise

• •

Welche Einstellungen zur Religion werden in den Äußerungen der Jugendlichen deutlich? Diskutiert die verschiedenen Positionen. Alle sind wichtig und in einer freiheitlichen Gesellschaft berechtigt. Findet ihr euch in den Positionen wieder?

14. Meinungen zum Islam – Zitate Dokument 19: Text ...............................................................................................................................................................................98

Arbeitshinweise

• •

Erläutert einzelne Zitate mit euren eigenen Worten.

• •

An welche Materialien erinnern euch einzelne Zitate?

Findet Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Zitaten. Welche Aussagen passen zusammen oder ergänzen sich, welche schließen sich gegenseitig aus?

Ihr habt gelernt, wie Muslime über ihren Glauben sprechen. Welche Zitate könnt ihr für euch persönlich annehmen, welche könnt ihr akzeptieren (ohne dass ihr sie teilen müsstet), welche würdet ihr ablehnen? Begründet eure Meinung.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 1.

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Die Offenbarung

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Wenn Gott direkt oder über Boten zu Menschen spricht und die Menschen der Auffassung sind, sie verkündeten eine direkte Botschaft Gottes, nennt man dies Offenbarung. Mohammeds religiöse Sendung begann mit der Offenbarung am Berg Hira. Es handelte sich hier um das religiöse Erlebnis, das sein Selbstverständnis als Prophet prägte.

Der Engel Gabriel besucht den Propheten. © Text: Werner Trutwin: Wege zum Licht: die Weltreligionen, Düsseldorf 1996, S. 193; Abb.: Bibliothèque nationale de France, Paris.

Dokument 1 Hinweis: In der Einheit „Mohammed“ ist der folgende sehr wichtige Bericht schon einmal verwendet worden, um die Berufung Mohammeds zu erläutern. Hier geht es um die Bedeutung des Ereignisses für den Koran. (d. Red.)

Die Offenbarung am Berg Hira (Der folgende Text stützt sich auf Ibn Ishaq, der in der frühen islamischen Geschichtsschreibung eine große Bedeutung hat. Er lebte im 8. Jahrhundert und schrieb die erste Lebensgeschichte Mohammeds.) Jedes Jahr zog sich der Prophet im Monat Ramadan in die Einsamkeit zurück, um zu beten und die Armen zu speisen, die zu ihm kamen. Immer wenn er am Ende des Monats nach Mekka zurückkehrte, begab er sich zuerst zur Kaaba und umschritt sie sieben oder mehr Male. Erst dann ging er nach Hause. Auch in jenem Ramadan, in dem Gott ihn ehren wollte, in jenem Jahr, in dem Er ihn sandte, zog Mohammed wieder mit seiner Familie nach dem Berg Hira, um sich in der Einsamkeit dem Gebet zu widmen. Und in jener Nacht, in der Gott ihn durch die Sendung auszeichnete und sich damit der Menschen erbarmte, kam Gabriel zu ihm. 74

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Als ich schlief, so erzählte der Prophet später, trat der Engel Gabriel zu mir mit einem Tuch wie aus Brokat, worauf etwas geschrieben stand, und sprach: „Lies!“ „Ich kann nicht lesen“, erwiderte ich. Da presste er das Tuch auf mich, so dass ich dachte, es wäre mein Tod. Dann ließ er mich los und sagte wieder: „Lies!“ „Ich kann nicht lesen“, antwortete ich. Und wieder würgte er mich mit dem Tuch, dass ich dachte, ich müsste sterben. Und als er mich freigab, befahl er erneut: „Lies!“ Und zum dritten Male antwortete ich: „Ich kann nicht lesen.“ Als er mich dann nochmals fast zu Tode würgte und mir wieder zu lesen befahl, fragte ich aus Angst, er könnte es nochmals tun: „Was soll ich lesen?“ Da sprach er: „LIES IM NAMEN DEINES HERRN, DES SCHÖPFERS, DER DEN MENSCHEN ERSCHUF AUS GERONNENEM BLUT! LIES! UND DER EDELMÜTIGSTE IST DEIN HERR, ER, DER DAS SCHREIBROHR ZU BRAUCHEN LEHRTE, DER DIE MENSCHEN LEHRTE, WAS SIE NICHT WUSSTEN.“ (Sure 96, 1–5)

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 1.

Die Offenbarung

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Die jordanischen Prinzessinnen Iman, Aisha und Zein (von links nach rechts), Töchter des verstorbenen König Husseins, rezitieren vor dem Anstoß zum Fußballspiel Jordanien gegen Libanon bei den 9. Arabischen Sportspielen am 23.8.1999 in Amman Verse aus dem Koran. Foto: © dpa-Fotoreport, Jamal Nasrallah

Ich wiederholte die Worte, und als ich geendet hatte, entfernte er sich von mir. Ich aber erwachte, und es war mir, als wären mir die Worte ins Herz geschrieben. Sodann machte ich mich auf, um auf den Berg zu steigen, doch auf halber Höhe vernahm ich eine Stimme vom Himmel: „O Mohammed, du bist der Gesandte Gottes, und ich bin Gabriel!“ Ich hob mein Haupt zum Himmel, und siehe, da war Gabriel in der Gestalt eines Mannes, und seine Füße berührten den Horizont des Himmels. Und wieder sprach er: „O Mohammed, du bist der Gesandte Gottes, und ich bin Gabriel!“ Ohne einen Schritt vorwärts oder rückwärts zu tun blieb ich stehen und blickte zu ihm. Dann begann ich, mein Gesicht von ihm abzuwenden und über den Horizont schweifen zu lassen, doch in welche Richtung ich auch blickte, immer sah ich ihn in der gleichen Weise. Den Blick auf ihn gerichtet, verharrte ich, ohne mich von der Stelle zu rühren.

Hinweis: Religiöse Fragen sind schwierige Fragen, aber sie spielen in der Geschichte der Menschheit eine große Rolle. Deshalb ist es wichtig, sich ihnen unter Berücksichtigung des Lebensalters der Schülerinnen und Schüler und der Schulform auch bereits in der Mittelstufe zu nähern. Der Inhalt der geschilderten Offenbarung ist auf den ersten Blick für einen modernen Leser oder eine moderne Leserin schwer verständlich. Beide Offenbarungen, die des Moses und die des Mohammed, haben allerdings Geschichte geschrieben.

Hinweis: Als wissenschaftlich fundiert und vor allem für Schülerinnen und Schüler gut zu lesen sind die Koranübersetzungen von Max Henning und Adel Khoury / Muhammad Salim Abdullah zu empfehlen.

Gernot Rotter: Ibn Ishaq, Das Leben des Propheten, Kandern (Spohr) 1999, S. 45f.

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Die Offenbarung

Dokument 2

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Die Offenbarung Mose nach dem Bericht der hebräischen Bibel (2. Buch Mose, Kapitel 3, 1ff.) 1 Mose weidete die Schafe und Ziegen seines Schwiegervaters Jitro, des Priesters von Midian. Eines Tages trieb er das Vieh über die Steppe hinaus und kam zum Gottesberg Horeb. 2 Dort erschien ihm der Engel des Herrn in einer Flamme, die aus einem Dornbusch emporschlug. Er schaute hin: Da brannte der Dornbusch und verbrannte doch nicht. 3 Mose sagte: Ich will dorthin gehen und mir die außergewöhnliche Erscheinung ansehen. Warum verbrennt denn der Dornbusch nicht? 4 Als der Herr sah, dass Mose näher kam, um sich das anzusehen, rief Gott ihm aus dem Dornbusch zu: Mose, Mose! Er antwortete: Hier bin ich. 5 Der Herr sagte: Komm nicht näher heran! Leg deine Schuhe ab; denn der Ort, wo du stehst, ist heiliger Boden. 6 Dann fuhr er fort: Ich bin der Gott deines Vaters, der Gott Abrahams, der Gott Isaaks und der Gott Jakobs. Da verhüllte Mose sein Gesicht; denn er fürchtete sich, Gott anzuschauen. 7 Der Herr sprach: Ich habe das Elend meines Volkes in Ägypten gesehen und ihre laute Klage über ihre Antreiber habe ich gehört. Ich kenne ihr Leid. 8 Ich bin herabgestiegen, um sie der Hand der Ägypter zu entreißen und aus jenem Land hinaufzuführen in ein schönes, weites Land, in ein Land, in dem Milch und Honig fließen [...]. [...] 10 Und jetzt geh! Ich sende dich zum Pharao. Führe mein Volk, die Israeliten, aus Ägypten heraus! 11 Mose antwortete Gott: Wer bin ich, dass ich zum Pharao gehen und die Israeliten aus Ägypten herausführen könnte?

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Material

12 Gott aber sagte: Ich bin mit dir; ich habe dich gesandt und als Zeichen dafür soll dir dienen: Wenn du das Volk aus Ägypten herausgeführt hast, werdet ihr Gott an diesem Berg verehren. 13 Da sagte Mose zu Gott: Gut, ich werde also zu den Israeliten kommen und ihnen sagen: Der Gott eurer Väter hat mich zu euch gesandt. Da werden sie mich fragen: Wie heißt er? Was soll ich ihnen darauf sagen? 14 Da antwortete Gott dem Mose: Ich bin der „Ichbin-da“. Und er fuhr fort: So sollst du zu den Israeliten sagen: Der „Ich-bin-da“ hat mich zu euch gesandt. [...] Zitat nach Bibel, Katholisches Bibelwerk Stuttgart, URL: www.bibelwerk.de/bibel.

Hinweis: Die hebräische Bibel berichtet in den vorangegangenen Kapiteln, wie ein Teil des späteren jüdischen Volkes in Ägypten in die Sklaverei gerät. Moses soll zunächst als Neugeborener wie die anderen männlichen jüdischen Kinder auf Befehl des ägyptischen Herrschers getötet werden, wird dann aber gerettet und von der Tochter des Pharao aufgezogen. Als er, inzwischen herangewachsen, die Zwangsarbeit seines Volkes erlebt, tötet er im Zorn einen ägyptischen Aufseher und muss in ein Nachbarland Ägyptens, Midian, fliehen, wo er als Hirte lebt und eine Familie gründet. Midian könnte das heutige Saudi-Arabien sein. Während eines Streifzuges durch die Wüste kommt Moses zu dem Ort, der im vorliegenden Text beschrieben ist. Wenn Moses den Auftrag, nach Ägypten zu gehen, zunächst nicht annimmt, ist dies mit der Angst erklärbar, bei einer Rückkehr sein Leben in Gefahr zu bringen. Während ihres Aufenthaltes in Ägypten sind den jüdischen Sklaven – und wahrscheinlich auch Moses – die religiösen Gebräuche der Ägypter bekannt geworden. Die ägyptischen Götter trugen Namen und wurden bildhaft dargestellt. Hier begegnet Moses, dem Bericht der hebräischen Bibel nach, einem völlig unbekannten Gott, dessen Auftrag ihm zunächst Angst macht.


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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 1.

Die Offenbarung

Dokument 3

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„Aber unsere Lehrerin ist Christin und die lehrt uns genau das Gleiche!“

„Papa, was ist eine Offenbarung?“ „Etwas, das sich zeigt und offensichtlich wird wie die Wahrheit, nach der man sucht. Wenn sie erscheint, sagt man: ‚Es ist offenbar.‘ Mohammed wird das Wort Gottes verkünden. Mehrere Jahre lang werden seine Gefährten und Freunde es aufschreiben. Dann wird ein Buch daraus, das Buch des Islam, der Koran.“ „Was bedeutet das Wort Koran?“ „Es kommt von dem arabischen Wort ‚qur’an‘, was so viel heißt wie lesen, rezitieren. Zweiundzwanzig Jahre lang empfing Mohammed dieses auf seine Art einzigartige Buch Satz um Satz, später wird man sagen, Vers um Vers. Daraus werden dann Suren, das heißt Kapitel. Der Überbringer der Botschaft Gottes war immer der Engel Gabriel, der ihm als riesiges blendendes Licht erschien.“ „Was sagte Gabriel zu Mohammed?“ „Er sagte ihm, dass es nur einen Gott gibt, der allmächtig und barmherzig ist. Er sagte ihm, dass man das Wort Gottes treu befolgen, an seine Botschaft glauben muss, dass es ein anderes Leben nach dem Tod gibt, dass der Mensch nach seinen Taten gerichtet werden wird und dass jedes Glied des menschlichen Körpers Rechenschaft über sein Lebenswerk ablegen muss, dass die Guten und Gerechten mit dem Paradies belohnt und die anderen, die Schlechten, die Ungläubigen, die Verbrecher, gerichtet und in die Hölle geschickt werden. Er sagte ihm, man müsse das Gute tun und das Böse meiden, man müsse weise und gläubig sein, vor allem dürfe man keine Steine anbeten und nicht an fremde Götter glauben.“ Ein besonders schöner Koran.

„Ich habe dir ja gesagt, vor dem Entstehen von Mohammeds Religion gab es bereits zwei andere Religionen, das Judentum und das Christentum, die auch einen einzigen Gott verehrten. Auch sie haben Propheten, Moses und Jesus. Die Juden, die Christen und die Muslime müssen ‚eine einzige Gemeinschaft der Gläubigen‘ bilden. Der Islam hat sich zu den beiden anderen Religionen gesellt. Man nennt sie monotheistische Religionen oder auch Religionen der Schrift. Die Schrift der Juden ist die Thora, die der Christen die Bibel und die der Muslime der Koran.“ „Mono ... Ich weiß, was das heißt: ein Einziger!“ „Genau! Monotheistisch heißt: an einen einzigen Gott glaubend.“ „Wenn wir den gleichen Gott haben, warum bekriegen sich dann die Juden und die Muslime?“ „Du verwechselst da etwas. Es sind nicht die Juden und die Muslime, die sich bekriegen. Es sind zwei Völker, die sich um das gleiche Land streiten. Das ist keineswegs ein Religionskrieg. Der Islam erkennt die Propheten der Juden und der Christen an.“ „Wie erkennt er die an?“ „Die Muslime lieben und verehren ihren Propheten Mohammed, den Boten Gottes, doch sie schulden Moses und Jesus den gleichen Respekt. Vergiss nicht, dass der Islam etwa sechs Jahrhunderte nach Jesus Christus entstanden ist. Er ist also die letzte monotheistische Religion in der Geschichte der Menschheit.“ Tahar Ben Jelloun: Papa, was ist der Islam, Berlin 1999, S. 22f.

Foto: © Ancient Art & Architecture Ltd., Pinner

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 2.

Der Koran

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Dokument 4

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brochen. Es geht um folgende Fragen: Wer ist der wahre Nachfolger Mohammeds? – Was ist die wahre Botschaft Mohammeds?

Der Koran im Koran „Koran“ ist ein arabisches Wort. Es heißt auf Deutsch „Lesung“. Der Koran ist auf Arabisch geschrieben und hat 114 Kapitel. Sie heißen Suren. Zwanzig Jahre nach Mohammeds Tod hat Kalif Uthman, ein Führer der Muslime, die 114 Suren zum „Koran“ zusammengestellt. (d. Red.) Der Monat Ramadan, in dem herabgesandt wurde der Koran als Rechtleitung für die Menschen und als Beweis der rechten Führung und Rettung. (Sure 2,185) Dies ist die Schrift, an der nicht zu zweifeln ist, (geoffenbart) als Rechtleitung für die Gottesfürchtigen, die an das Übersinnliche glauben, das Gebet verrichten und von dem, was wir ihnen (an Gut) beschert haben, Spenden geben, und die an das glauben, was (als Offenbarung) zu dir, und was (zu den Gottesmännern) vor dir herabgesandt worden ist, und die vom Jenseits überzeugt sind. Sie sind von ihrem Herrn geleitet, und ihnen wird es wohl ergehen. (Sure 2, 1–5)

[…] [In dieser Zeit] wendet [der Kalif Uthman] sich seiner Lebensaufgabe zu, an der er seit vielen Jahren arbeitet: der Sichtung, Auswahl und Ordnung der Lehre Mohammeds. Da gibt es aus den Tagen des Propheten eine von der Tochter Mohammeds, Hafsa, und ihrem Gatten Umar bewahrte Sammlung der Aussprüche. Die einzelnen „Suren“ sind von Begleitern des Propheten auf allem möglichen Schreibmaterial festgehalten worden: Es sind Schriften in blauer Indigofarbe auf gelblichem Linnen, Tintengekritzel auf ägyptischem Papyrus, andere haben die Prophetenaussprüche auf kleine Buchsbaumtäfelchen eingegraben, und wieder andere haben sie mit Holzkohle auf gebleichte Schulterblätter von Schafen und Kamelen gemalt. Uthman hat all diese Notizen gesichtet, aussortiert und je nach ihrer Länge in 114 Suren zum „Koran“ zusammengestellt, so dass die 2. Sure die längste und die 114. die kürzeste ist. Die 1. beginnt mit dem Gebet zu Allah. […] Abschriften des nun allgemein verbindlichen Korans sind in alle Himmelsrichtungen hinausgegangen. Monika und Udo Tworuschka: Vorlesebuch fremde Religionen, Bd. 1: Judentum/Islam, Düsseldorf 1988, S. 275ff.

Ihr Gläubigen! Glaubt an Gott und seinen Gesandten und die Schrift, die er auf seinen Gesandten herabgeschickt hat, und die Schrift, die er (schon) früher herabgeschickt hat! Wer an Gott, seine Engel, seine Schriften, seine Gesandten und den jüngsten Tag nicht glaubt, ist (damit vom rechten Weg) weit abgeirrt. (Sure 4, 136) Der Koran, Übersetzer Rudi Paret, Stuttgart 1996.

Dokument 5

Wer schrieb den Koran auf? Die Führer der Muslime nach Mohammeds Tod heißen „Kalifen“, das heißt „Nachfolger“ oder „Stellvertreter“. Der dritte Kalif war Uthman. Zwanzig Jahre sind seit Mohammeds Tod vergangen. Streitigkeiten sind unter den Muslimen ausge78

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So stellte sich ein Maler den Kalifen Uthman in späterer Zeit vor. Abbildung: © Archiv Sedigraf


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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 3.

Der Koran – Ein Streit unter Jugendlichen

Dokument 6 Im Text spricht Eser von Fundamentalisten. Das sind Menschen, die den Koran in einer besonders strengen und einseitigen Weise auslegen. Sie bilden unter den Muslimen nur eine verschwindende Minderheit. Trotzdem schenkt man ihnen aufgrund der Berichterstattung in den Medien eine hohe Aufmerksamkeit. In seinem Wesen ist der Fundamentalismus aber eher eine politische, gesellschaftliche Erscheinung, die die Religion für ihre Zwecke benutzt. Sufis sind Angehörige einer islamischen Gruppierung, die versuchen, Gott in ihrem Leben, Tun und vor allem im Gefühl besonders nah zu sein. Ausdrucksformen sind Musik, Dichtkunst, Tanz und das Gemeinschaftsleben. (d. Red.)

Eser, Mohammed und Gülten „Weißt du, worüber ich nachgedacht habe?“, fragt Eser. „Aus dem Koran kannst du alles machen. Die Fundamentalisten leiten aus dem Koran ab, ihre Töchter zwangszuverheiraten und Bomben zu werfen. Die Sufis behaupten, es sei in Ordnung, Wein zu trinken und sich zu berauschen, um Allah näher zu kommen. Im Iran werden untreue Ehefrauen gesteinigt und bei uns auf dem Land werden fünfzehnjährige Mädchen gegen ihren Willen an uralte Männer verheiratet. Und für alles lässt sich eine Begründung aus dem Heiligen Buch herausziehen. Männer, schlagt eure Frauen und Töchter.“ Er sagt es ohne Hohn oder Aggressivität. Aber Gülten kann nicht anders, sie muss widersprechen. „Wer den Koran aufmerksam liest, kann nicht alles aus ihm ableiten. Es gibt keine Stelle, die es gutheißt, Menschen zu quälen und zu töten. […]“ „Der Koran ist nicht nur zweideutig, er ist mindestens zehndeutig“, sagt Eser. „Die Grundlage ist schließlich der Wortlaut, das Heilige Buch, die Worte Mohammeds, die nicht abgeändert und nicht bezweifelt werden dürfen.“ „Du weißt genau, dass es nicht die Worte Mohammeds sind. Es sind die Worte Allahs, die er Mohammed offenbart hat.“ „Soviel ich weiß, konnte Mohammed nicht lesen und nicht schreiben. Er war ein Analphabet.“

Material

„So nimmt man an, doch ganz sicher ist es nicht. Er war jedenfalls bestimmt ein kluger und vielseitig gebildeter Mann.“ „Aber jetzt versetz dich mal in die Situation: In zahlreichen einsamen Visionen wurde Mohammed der Text des Koran durch Allah geoffenbart.“ „Ja, und? So war es doch auch bei Moses.“ „Denk mal dran, wie lang einige Suren sind, wie umfangreich. Mohammed bewahrte sie alle in seinem Herzen, lernte sie auswendig und gab sie weiter ...“ „Genau so muss es gewesen sein“, sagt Gülten. „Jahrzehntelang wurden die Suren gebetet und mündlich weitergegeben. Nach Mohammeds Tod hat dann […] Omar dem […] Abu Bakr [dem Nachfolger Mohammeds] den Rat gegeben, den Koran sammeln zu lassen und in einer zuverlässigen Form der Gemeinde zugänglich zu machen.“ „Für mich ist das nicht überzeugend“, sagt Eser. Er lehnt sich zurück und wippt mit den Füßen. „Denk mal drüber nach. Dann wirst du begreifen, dass eine solche Überlieferung nicht zu einem gesicherten Text führen kann.“ „Es sind Allahs Worte. Sie waren von vornherein erhaben und heilig. Niemand hätte gewagt, etwas an ihnen zu ändern“, wendet Gülten ein. „Der beste Beweis ist der Koran selbst. Du spürst einfach, dass es erhabene Worte sind ...“ „Ach ja?“, sagt Eser spöttisch. „Es sind Allahs Worte und er hat selbst diesen Weg gewählt, dass er sich seinem Gesandten Mohammed offenbart hat.“ „Von mir aus. Aber ich möchte über den Wortlaut und einzelne Formulierungen diskutieren. Ich nehme den Wortlaut nicht gläubig hin, genau wie viele Christen ihr Evangelium nicht einfach hinnehmen. Dazu bin ich zu lange auf die Schule gegangen. Schon mal was von Textkritik und kritischem Denken gehört?“ „Du machst alles kaputt“, schreit Gülten. „Du Idiot.“ „Du schreist nur, weil ich Recht habe.“ Aus: Maria Regina Kaiser: Wohin ich gehöre, München 1999; gekürzt in: Unterrichtsmaterialien Religion Sek I: der Islam, Heft 1/2002, Aachen, S. 15.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 4.

Der Koran – Das heilige Buch des Islam

Arbeitsblatt

Arbeitsblatt 1

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Der Koran ist das

Buch des Islam. Das arabische Wort Qur’an bedeutet übersetzt

“. Der gesamte Koran ist auf

verfasst. Für fromme Muslime

ist der Koran nicht das Wort des Propheten

, sondern das unverfälschte Wort

, das dem Propheten durch den

Gabriel mitgeteilt wurde. Die sprachliche

Schönheit des Arabischen ist für den Muslim

, denn es ist für sie das reine, wahre

Wort Gottes an die Menschen. Nach Ansicht vieler Muslime ist eine Übersetzung des Koran nicht möglich. Jede Übersetzung würde das vollkommene Wort Gottes

. So muss jeder fromme Muslim Arabisch lernen, um den

Koran in der Ursprache zu

. Heute gibt es den Koran in vielen

Nach muslimischem Glauben wird der „Urkoran“ im

aufbewahrt. Unter dem Kalifen

Uthman wurden um 650 die einzelnen Kapitel des Koran, die Bis heute ist der Wortlaut

.

, ihrer Länge nach zusammengefasst.

. Der Koran enthält Prophetengeschichten (z. B. Adam,

Noah, Abraham, Mose, Jona, Jesus), Glaubensermahnungen, Regeln für das tägliche Leben, Auseinandersetzungen mit Juden und

, Strafbestimmungen für Gesetzesbrecher und Anweisungen, wie ein

Muslim mit Menschen anderen Glaubens umgehen soll.

arabisch – Christen – Engel – Gottes – heilige – Himmel – Lesung – Mohammed – rezitieren – selbstverständlich – Suren – Übersetzungen – unverändert – verfälschen

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 5.

Gottesverständnis und Menschenbild im Koran

Material

Dokument 7

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Im Koran tauchen sehr unterschiedliche Aussagen auf, die das Wesen Gottes beschreiben. Alle diese Aussagen zusammen ergeben das vielschichtige Gottesverständnis im Islam.

Im Namen des barmherzigen und gnädigen Gottes. Lob sei Gott, dem Herrn der Menschen in aller Welt, dem Barmherzigen und Gnädigen, der am Tag des Gerichts regiert. Dir dienen wir, und dich bitten wir um Hilfe. Führe uns den geraden Weg, den Weg derer, denen du Gnade erwiesen hast, nicht (den Weg) derer, die d(ein)em Zorn verfallen sind und irregehen! (Sure 1) Er ist Gott, außer dem es keinen Gott gibt. (Er ist es) der über das, was verborgen, und was allgemein bekannt ist, Bescheid weiß. Er ist es, der barmherzig und gnädig ist. (Sure 59,22)

Und Gott hat aus euren Häusern eine Stätte der Ruhe […] gemacht. Und aus der Haut der Herdentiere hat er euch Zelte gemacht, die ihr, wenn ihr (von einem Lagerplatz) aufbrecht, und wenn ihr Halt macht, leicht handhaben könnt […], und aus ihrer Wolle, ihrem Fell und ihrem Haar Gegenstände für den täglichen Gebrauch, und (das alles hat er euch) zur Nutznießung auf eine (beschränkte) Zeit (überlassen). (Sure 16, 80) Gott führt irre, wen er will, und leitet recht, wen er will. (Sure 35, 8) Der Koran, Übersetzer Rudi Paret, Stuttgart 1996.

(Den einen) Gott preist (alles), was im Himmel und auf der Erde ist. Er ist der Mächtige und Weise. Er hat die Herrschaft über Himmel und Erde. Er macht lebendig und lässt sterben und hat zu allem die Macht. Er ist der Erste und der Letzte, […] erkennbar […] und (zugleich) verborgen. Er weiß über alles Bescheid. Er ist es, der Himmel und Erde in sechs Tagen geschaffen und sich daraufhin auf den Thron zurechtgesetzt hat (um die Welt zu regieren). Er weiß, was in die Erde eindringt und aus ihr herauskommt, und was vom Himmel herabkommt und dorthin (w. in ihm) aufsteigt. Er ist mit euch, wo ihr auch seid. Gott durchschaut wohl, was ihr tut. Er hat die Herrschaft über Himmel und Erde. (Sure 57, 1–5a)

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 5.

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Gottesverständnis und Menschenbild im Koran

Material

` Die 99 „Schönen Namen“ Gottes (Papyrus) Diese Namen benennen Eigenschaften Gottes. (Vgl. auch Modul „Moschee“, Dokument 18 sowie Modul „Projektübergreifende Materialien“, S. 76.)

Abb.: © CIBEDO, Christlich-islamische Begegnung – Dokumentationsstelle, Frankfurt/Main

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 6.

Gebote für den Umgang mit anderen Menschen

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Dokument 8

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Der Koran enthält nicht nur Aussagen über Gott, sondern auch zahlreiche Aussagen gesetzlicher Art, die das Zusammenleben der Muslime regeln. Viele dieser gesetzlichen Bestimmungen finden sich in der hebräischen Bibel.

Setz nicht (dem einen) Gott einen anderen zur Seite, damit du (schließlich) nicht getadelt und verlassen dasitzt. Und dein Herr hat bestimmt, dass ihr ihm allein dienen sollt. Und zu den Eltern (sollst du) gut sein. Wenn eines von ihnen (Vater oder Mutter) oder (alle) beide bei dir (im Haus) hochbetagt geworden (und mit den Schwächen des Greisenalters behaftet) sind, dann sag nicht „Pfui!“ zu ihnen, und fahr sie nicht an, sondern sprich ehrerbietig zu ihnen, und senke für sie in Barmherzigkeit den Flügel der (Selbst)erniedrigung (d.h. benimm dich ihnen gegenüber aus Barmherzigkeit freundlich und gefügig?) und sag: „Herr! Erbarm dich ihrer (ebenso mitleidig), wie sie mich aufgezogen haben, als ich klein (und hilflos) war!“ (Sure 17, 22–24) Selig sind die Gläubigen […], die in ihrem Gebet demütig sind, (leerem) Gerede kein Gehör schenken […], der (Pflicht der) Almosensteuer nachkommen und sich des Geschlechtsverkehrs enthalten […], außer ihren Gattinnen, oder was sie (an Sklavinnen) besitzen, (denn) dann sind sie nicht zu tadeln.– Diejenigen aber, die darüber hinaus (andere Frauen) für sich haben wollen, machen sich […] einer Übertretung schuldig. – Und (selig sind die Gläubigen) die das ihnen anvertraute Gut treu verwalten, ihre Verpflichtung erfüllen […] und ihre Gebete einhalten. (Sure 23, 1–9)

Die (wahren) Diener der Barmherzigkeit sind diejenigen, die demütig (und bescheiden) auftreten […], und die, wenn törichte Leute (w. die Toren) sie ansprechen, (freundlich) grüßen […]. (Sure 25, 63) Und (die wahren Diener des Barmherzigen sind weiter diejenigen) die kein falsches Zeugnis ablegen und, wenn sie (unterwegs leerem) Gerede begegnen, (sich nicht darauf einlassen, sondern) vornehm weitergehen. (Sure 25, 72) Und tastet das Vermögen der Waise nicht an, es sei denn auf die (denkbar) beste Art. (Lasst ihr Vermögen unangetastet) bis sie volljährig geworden ist (und selber darüber verfügen darf)! Und gebt volles Maß und Gewicht, so wie es recht ist! Von niemandem verlangen wir mehr, als er (zu leisten) vermag. Und wenn ihr eine Aussage macht, dann seid gerecht, auch wenn es ein Verwandter sein sollte (gegen den ihr auszusagen habt)! (Sure 6, 152) Der Koran, Übersetzer Rudi Paret, Stuttgart 1996.

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 7.

Die Zehn Gebote (2. Buch Mose 20, 1–17)

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(In dieser Form sind die Zehn Gebote in der hebräischen Bibel überliefert.)

Dann gab Gott dem Volk seine Gebote. Er sagte: 1 Ich bin der HERR, dein Gott! Ich habe dich aus Ägypten herausgeführt, ich habe dich aus der Sklaverei befreit. Du sollst keine anderen Götter neben mir haben. 2 Du sollst dir kein Gottesbild anfertigen. Mach dir überhaupt kein Abbild von irgend etwas im Himmel, auf der Erde oder im Meer. Wirf dich nicht vor fremden Göttern nieder und diene ihnen nicht. Denn ich, der HERR, dein Gott, bin ein leidenschaftlich liebender Gott und erwarte auch von dir ungeteilte Liebe. Wenn sich jemand von mir abwendet, dann ziehe ich dafür noch seine Nachkommen zur Rechenschaft bis in die dritte und vierte Generation. Wenn mich aber jemand liebt und meine Gebote befolgt, dann erweise ich auch noch seinen Nachkommen Liebe und Treue, und das über Tausende von Generationen hin. 3 Du sollst den Namen des HERRN, deines Gottes, nicht missbrauchen; denn der HERR wird jeden bestrafen, der das tut. 4 Halte den Ruhetag in Ehren, den siebten Tag der Woche! Er ist ein heiliger Tag, der dem HERRN gehört. Sechs Tage sollst du arbeiten und alle deine Tätigkeiten verrichten; aber der siebte Tag ist der Ruhetag des HERRN, deines Gottes. An diesem Tag sollst du nicht arbeiten, auch nicht dein Sohn oder deine Tochter, dein Sklave oder deine Sklavin, dein Vieh oder der Fremde, der bei dir lebt. Denn in sechs Tagen hat der HERR Himmel, Erde und Meer mit allem, was lebt, geschaffen. Am siebten Tag aber ruhte er. Deshalb hat er den siebten Tag der Woche gesegnet und zu einem heiligen Tag erklärt, der ihm gehört. 5 Du sollst deinen Vater und deine Mutter ehren. Dann wirst du lange in dem Land leben, das dir der HERR, dein Gott, gibt.

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6 Du sollst nicht morden. 7 Du sollst nicht die Ehe brechen. 8 Du sollst nicht stehlen. 9 Du sollst nichts Unwahres über deinen Mitmenschen sagen. 10 Du sollst nicht versuchen, etwas an dich zu bringen, das deinem Mitmenschen gehört, weder seine Frau noch seinen Sklaven oder seine Sklavin, sein Rind oder seinen Esel noch irgend etwas anderes, das ihm gehört. Gute Nachricht Bibel, revidierte Fassung, durchgesehene Ausgabe in neuer Rechtschreibung, © 2000 Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart.

Hinweis: In der hebräischen Bibel finden sich viele Gebote, die das Verhältnis zu Gott und vor allem gegenüber den Mitmenschen regeln. Es sind mehrere Hundert Gebote, die alle Bereiche des menschlichen Lebens betreffen, bis hin zu Speisegeboten, landwirtschaftlicher Tätigkeit, Hygiene und Strafrecht. Mehrfach wird in der hebräischen Bibel versucht, diese Vielzahl auf die wichtigsten Gebote zu reduzieren. Der wichtigste und bekannteste Versuch sind die Zehn Gebote. Das Christentum hat die Zehn Gebote als eine wichtige Grundregel menschlichen Zusammenlebens übernommen. Sie sind im Christentum allerdings bewusst von der ursprünglich jüdischen Grundlage gelöst und für alle Christen verallgemeinert worden. Es gibt in den christlichen Kirchen unterschiedliche Zählungen der Zehn Gebote. (d. Red.)


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Ehe und Familie

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Hinweis: Vgl. zu den folgenden Dokumenten auch Modul „Projektübergreifende Materialien“, Dok. 45, sowie Modul „Politik und Religion im Islam“, Dok. 86.

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Ehe und Familie Braut und Bräutigam schließen im Islam, wenn sie heiraten, einen Ehevertrag. Die Bestimmungen über die Mitgift, Erbangelegenheiten und Scheidung werden schriftlich festgelegt – in der Regel durch den Bräutigam und einen männlichen Vertreter der Braut, der häufig der Vater ist. Ehe und Familie gehören für gläubige Muslime zu den Dingen, die Gott den Menschen geschenkt hat: Sie sind Zeichen der Barmherzigkeit Gottes mit den Menschen. Nur in der Ehe hat Sexualität ihren Ort. Für Muslime ist die Geschlechtlichkeit ein besonderes Geschenk Gottes. Der Zweck der Ehe ist, Kinder zu haben. Außerehelicher Geschlechtsverkehr, Unzucht, Prostitution und Homosexualität sind schwere Sünden im Islam. Die Familie bestimmt stark den Alltag vieler Muslime. Sehr häufig bestimmt die Familie das ganze Leben und auch die Eheschließung der Kinder. Der Mann steht an der Spitze der Familie. Dieses gedankliche Modell stammt aus früherer Zeit und hat sich bis heute vielfach erhalten. Der Mann vertritt die Familie im öffentlichen Leben und trifft die wichtigsten Entscheidungen. Viele Männer sehen sich allerdings in erster Linie als die Beschützer der Familie und sorgen gut für Frau und Kinder. Die Frau wird in islamischen Ländern in der Regel durch die Ehe ein Mitglied in der Familie des Mannes. Aufgabe der Frau ist es, eine liebenswerte Gattin, eine gute Mutter, eine tüchtige Hausfrau und eine Erzieherin der Kinder zu sein. Auch für die religiöse Erziehung der Kinder ist die Mutter wichtig. In Deutschland unterscheidet sich das Familienleben vieler Muslime kaum von dem der übrigen der Gesellschaft. Marlitt Gress

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Trauung, Eheschließung Das Verständnis von Ehe, ehelichem Leben und Familie sowie der Rechte und Pflichten von Mann und Frau ist im Islam deutlich anders als in unserer säkularisierten Gesellschaft. Auch nicht strenggläubige Muslime fühlen sich häufig an die Bestimmungen des Islam gebunden. Das gilt insbesondere für die Religionszugehörigkeit der Kinder, die islamisch erzogen werden müssen. (d. Red.)

Mit wem ist nach streng muslimischer Vorstellung die Hochzeit möglich? Die Ehe ist im Islam eine vertragliche Bindung, die allerdings auf Dauer angelegt ist – von den erlaubten Dingen wird die Ehescheidung von Gott am wenigsten gern gesehen. […] Die Religionszugehörigkeit spielt eine wichtige Rolle. Für einen muslimischen Mann ist es theoretisch erlaubt, mit bis zu vier Frauen gleichzeitig verheiratet zu sein. Auch in islamischen Ländern ist aber, wie bei uns, die Ehe mit einer Frau die Regel. Diese Frauen können islamischen, christlichen oder jüdischen Glaubens sein, und sie müssen einen sittsamen Lebenswandel führen. Der Koran führt dies in der Sure 5,5 aus. Muslimische Frauen hingegen können stets nur mit einem Mann verheiratet sein, der Muslim sein muss. Für Männer gilt, dass die Ehe mit einer Partnerin, die nicht den ahlu-l-kitab angehört, also gläubige Jüdin oder Christin ist, ungültig ist. Kein Muslim kann mit einer Atheistin verheiratet sein. Diese Regelungen erscheinen zunächst als Benachteiligung der Frau. Man sollte näher hinsehen, um sie besser einschätzen zu können. Der Islam hat ein Interesse daran, dass Kinder, die aus einer religionsverschiedenen Ehe hervorgehen, ebenfalls islamisch erzogen werden. Dies hält man für gewährleistet, wenn das Familienoberhaupt – nach islamischer Ansicht also der Vater – dem Islam angehört; das Kind folgt der Religion des Vaters. Heiratet eine Muslimin einen Nichtmuslim, besteht die Befürchtung, dass de-

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` ren Kinder nicht die Religion der Mutter annehmen werden, und dass die Religionsausübung der Frau nicht gewährleistet ist. Der Islam kennt Judentum und Christentum als vorislamische Religionen und garantiert der nichtmuslimischen Ehefrau Religionsfreiheit. Im Falle der muslimischen Ehefrau kann man jedoch nicht davon ausgehen, dass ein jüdischer oder christlicher Ehemann die Religion seiner Frau respektiert. Die Ehe mit einer Jüdin oder Christin gilt vielen Gelehrten als wenig erstrebenswert. Die Mutter ist für die Erziehung der Kinder – wenigstens der Kleinkinder – zuständig, und eine nichtmuslimische Mutter kann den Kindern natürlich keine islamische Erziehung geben. […] Melanie Miehl: 99 Fragen zum Islam, Gütersloh 20012, S. 64f.

Die islamische Trauformel Ich, … , nehme dich, Tochter des … , vor Gott und dieser Gesellschaft in Übereinstimmung mit den Lehren des Koran zu meiner rechtmäßig angetrauten Ehefrau. Ich verspreche, alles zu tun, dass diese Ehe ein Akt des Gehorsams vor Gott und eine Beziehung der Liebe, der Barmherzigkeit, des Friedens, der Treue und der Zusammenarbeit wird. Gott ist mein Zeuge, da Gott der beste aller Zeugen ist.

Hinweis: In Deutschland ist eine Ehe nur gültig, wenn sie nach dem Gesetz vor einem Standesbeamten, einem Beauftragten des Staates, geschlossen wurde. Alle religiösen Zeremonien sind diesem Rechtsakt nach- und untergeordnet. Ehen sind auch ohne religiöse Zeremonie vollgültig. Religion spielt hierbei keine Rolle. Auch im Islam ist die Ehe in erster Linie ein Zivilvertrag im rechtlichen Sinne. Religiöse Zeremonien sind nicht ausreichend.

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Eine moslemische Erziehung Rana Kabbani ist eine Muslima, die in Damaskus geboren wurde und dort ihre Jugendzeit verlebte. Sie ging dann nach Großbritannien, wo sie ihre Ausbildung absolvierte. Rana Kabbani kann als eine modern denkende Frau verstanden werden, die versucht, Nichtmuslimen den Islam zu erklären. (d. Red.)

Eine syrische Muslima berichet Ich wurde vor 31 Jahren in Damaskus in einer ruhigen, von Bäumen gesäumten Straße geboren, […].

Werner Trutwin: Die Weltreligionen, Düsseldorf 2002, S. 225.

Grundsätzlich ist das Eheleben der Ausdruck gegenseitiger Liebe und Zuneigung zwischen Mann und Frau, und gerade dies wird im Koran als ein Zeichen Gottes, ein Zeichen seiner Vorsehung und seiner Barmherzigkeit gegenüber den Menschen verstanden (Sure 30, 21). Mann und Frau haben nach koranischer Auffassung verschiedene Aufgaben (Sure 92; 4, 5), was nicht gleich Höherstellung und gegebenes Faustrecht für den Mann und Unterdrückung für die Frau bedeutet. Wie dies in der jeweiligen Praxis letztendlich gehandhabt wird, ist eine andere Sache. Nese Ihtiyar

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Ich wurde als Moslem erzogen. Die moslemische Erziehung […] beeinflusste meine Einstellung zu meinen Eltern und den Nachbarn, bestimmte, was ich aß und trank, wie ich mich wusch, wie ich mich kleidete, wie ich sprach, wie ich die Welt sah […]. In den modernen Wohnungen praktizierten die Moslems auch weiterhin ihren Glauben; sie verrichteten weiter ihre rituellen Waschungen (auch wenn das Waschen der Füße in einem europäischen Waschbecken reichlich unbequem war) und ihre Gebete, hielten sich an die Abmachungen zum Schutze der Privatsphäre der Frauen und standen zu den Bräuchen, die nach alter Tradition die großen Augenblicke des Lebens begleiten, zu denen die Verlobung, die Heirat, die Geburt der Kinder, die Beschneidung der Jungen, die Scheidung und die Trauer genauso wie das Fas-

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` ten, die Begehung religiöser Feste und die Heimkehr von der Pilgerreise gehören. […]. Es tut mir immer wieder weh, wenn ich höre, welche falschen Vorstellungen im Westen über das Leben der moslemischen Frauen bestehen. […] Meine Schwester heiratete im Alter von 18 Jahren […]. Sie hatte fast ihr ganzes Leben im Westen verbracht und war von einem westlichen Teenager kaum zu unterscheiden. Der Mann, den sie unter den Freiern, die ihr vorgestellt wurden, auswählte, lebte zwar in Europa, doch er kam – genauso wie meine Schwester – nach Hause, um sich einen Ehepartner zu suchen. Beide empfanden es als natürlich und angenehm, die traditionellen Stationen zu durchlaufen, so wie eben auch ein westliches Paar ein Rendezvous als natürlich und angenehm empfindet. Beide genossen es sehr, die Verhandlungen über ihre Zukunft ihren Eltern zu überlassen. Innerhalb von drei Monaten – die normale Zeitspanne, die für das Geschäft erlaubt ist – waren sie verlobt und verheiratet. An der Schule, die ich 1973 in Damaskus besuchte, konnte sich keines der etwa 35 moslemischen Mädchen in meiner Klasse eine Heirat außerhalb des sicheren Rahmens einer arrangierten Verlobung vorstellen, und das gilt auch heute noch für die überwiegende Mehrheit der syrischen Mädchen, ganz gleich, ob sie reich oder arm sind. Sie wären entsetzt, wenn sie die manchmal recht trostlose Suche nach einem Ehepartner auf sich nehmen müssten, die jungen Leuten in westlichen Großstädten fernab von der Familie zugemutet wird. […] Heiratsabsprachen in moslemischen Gesellschaften bedeuten einfach, dass die Familien ihre Söhne und Töchter als mögliche Ehekandidaten einander vorstellen. Gewöhnlich sprechen die Mutter und die Schwestern des jungen Mannes bei der jungen Frau und ihren weiblichen Verwandten vor, um ein erstes Sondierungsgespräch zu führen. Wenn die Frauen einverstanden sind […], werden der junge Mann und sein Vater zu einem zweiten Treffen eingeladen, um das Mädchen und den Rest der Familie kennen zu lernen. Wenn sich die beiden jungen Leute sympathisch finden, treffen die Eltern ein Arrangement, das dem

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jungen Paar die Gelegenheit geben soll, sich besser kennen zu lernen, sei es auf Familienausflügen, sei es bei Familienbesuchen oder auch bei anderen Gelegenheiten in Begleitung einer Anstandsdame. […] Ein moslemisches Mädchen kann nicht gegen seinen Willen zur Heirat gezwungen werden, obwohl man es – das hängt von der Familie ab und steht häufig in Zusammenhang mit finanziellen Schwierigkeiten – stark unter Druck setzen kann. Die Frau hat das Recht, jeden Partner, den die Familie für sie ausgesucht hat, abzulehnen. Vor der Trauungszeremonie muss der Mullah sie fragen, ob sie die Ehe aus freiem Willen eingeht, und er wird den Trauungsakt nicht eher vollziehen, bis er nicht davon überzeugt ist, dass das wirklich der Fall ist. Wenn alles gut geht und das Paar wirklich den Wunsch hat zu heiraten, beginnen die Verhandlungen über den Ehevertrag, die gewöhnlich von den beiden Elternpaaren geführt werden. Bei diesen Verhandlungen geht es in erster Linie um die Mitgift, die der Ehemann der Frau zu zahlen hat […]. Die Mitgift besteht aus zwei Teilen. Der »Vorschuss«, der in der Mittelschicht im Allgemeinen aus Grundbesitz, Schmuck und Bargeld besteht, wird der Frau kurz vor dem Vollzug der Ehe übergeben, um ihr eine gewisse finanzielle Sicherheit und Unabhängigkeit zu garantieren. Die zweite Rate wird nur dann fällig, wenn der Ehemann sich von ihr scheiden lässt. Damit ist das Problem von Alimenten und Unterhaltszahlungen ein für allemal vom Tisch, so dass sich weitere Kontakte und Verhandlungen zwischen den geschiedenen Eheleuten erübrigen. Das Feilschen um die Mitgift zu Anfang ist deshalb von wesentlicher Bedeutung, da es über die gesamte finanzielle Zukunft der Frau entscheidet. Wenn man zu keiner Einigung kommt, wird nichts aus der Hochzeit. Rana Kabbani: Offener Brief an die Christenheit, © 1991 Econ Verlag Düsseldorf und München, S. 25ff.

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Suren

für die Frauen auch sorgen zu können und sie gleich gerecht zu behandeln. Die Mehrehe, zu der die erste Frau zustimmen muss, gibt es heute nur noch selten.

In vorislamischer Zeit konnte ein Mann mit uneingeschränkt vielen Frauen die Ehe eingehen. Der Koran brachte eine entscheidende Verbesserung der rechtlichen Stellung der Frau mit sich (vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, Dokument 45, S. 69 sowie Modul „Politik und Religion im Islam“, Dokument 11, S. 18). Der Koran beschränkt die Anzahl der möglichen Ehefrauen auf vier und damit die Bedingung,

Die Morgengabe ist eine vom Bräutigam an die Braut zu zahlende Geldsumme, die ihr allein zusteht. Dieser Betrag wird der Frau bei einer Scheidung ausgezahlt. In den modernen Sektoren der islamischen Länder setzt sich heute das Bild der emanzipierten Frau genauso durch, wie es sich in den letzten einhundert Jahren langsam in Europa durchgesetzt hat. (d. Red.)

Die Männer stehen über den Frauen, weil Gott sie (von Natur vor diesen) ausgezeichnet hat und wegen der Ausgaben, die sie von ihrem Vermögen (als Morgengabe für die Frauen?) gemacht haben. Und die rechtschaffenen Frauen sind (Gott) demütig ergeben und geben Acht auf das, was (den Außenstehenden) verborgen ist, weil Gott (darauf) Acht gibt (d. h. weil Gott darum besorgt ist, dass es nicht an die Öffentlichkeit kommt). Und wenn ihr fürchtet, dass (irgendwelche) Frauen sich auflehnen, dann vermahnt sie, meidet sie im Ehebett und schlagt sie! Wenn sie euch (daraufhin wieder) gehorchen, dann unternehmt (weiter) nichts gegen sie! Gott ist erhaben und groß. (Sure 4, 34)

Die Frauen haben (in der Behandlung von Seiten der Männer) dasselbe zu beanspruchen, wozu sie (ihrerseits den Männern gegenüber) verpflichtet sind, (wobei) in rechtlicher Weise (zu verfahren ist). Und die Männer stehen (bei alledem) eine Stufe über ihnen. Gott ist mächtig und weise. (Sure 2, 228b) Prophet! Sag deinen Gattinnen und Töchtern und den Frauen der Gläubigen, sie sollen (wenn sie austreten [das Haus verlassen]) sich etwas von ihrem Gewand (über den Kopf) herunterziehen. So ist am ehesten gewährleistet, dass sie (als ehrbare Frauen) erkannt und daraufhin nicht belästigt werden. Gott aber ist barmherzig und bereit zu vergeben. (Sure 33, 59) Der Koran, Übersetzer Rudi Paret, Stuttgart 1996.

In der Berliner Technischen Fachhochschule findet im Oktober 2002 die 9. Berliner Islamwoche, organisiert von der Initiative Berlin-Muslime, statt. Die Podiumsveranstaltungen mit Themen, wie „Islam und Wirtschaft“, verschiedene Diskussionsforen zur Auslegung des Korans sowie Veranstaltungen über die gesellschaftlichen Veränderungen und den Folgen des 11.09.2001 für die muslischen Gläubigen in Deutschland, finden in dem meist vollbesetzten Hörsaal der TFH statt. Foto: © Version, R. Maro

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Frauen im Koran

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Die Frau im Haus – Eine syrische Muslima berichtet Mit der Rolle, die der Schleier in der islamischen Kultur spielt, tut sich der Westen – insbesondere die westlichen Frauen – wohl ganz besonders schwer. In den Vereinigten Staaten und in Europa ist der Gesichtsschleier im Bewusstsein der Leute das Symbol des Islams schlechthin. Doch man sollte vielleicht daran erinnern, dass er christlichen Ursprungs ist und dass die Araber ihn erst übernahmen, als sie im 7. Jh. Syrien eroberten und die dortige Oberschicht, die sie vertrieben, zu kopieren trachteten. Der Schleier sollte nicht mit dem islamischen hijab verwechselt werden, der die Haare der Frau bedeckt, die als attraktiv und verführerisch gelten. Zu Lebzeiten des Propheten wurde der hijab sogar nur von dessen Ehefrauen getragen, um sie von den anderen Frauen zu unterscheiden. Später wurde er in dem Bemühen, den „Müttern des Islams“ nachzueifern, von den moslemischen Frauen übernommen. Der Koran predigt Sittsamkeit der Kleidung insofern,

Die Familie des Abgeordneten von Hauran im syrischen Tafas 1993.

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als eine Frau Männern außerhalb ihrer Familie weder ihr Haar noch ihre nackten Gliedmaßen noch ihren Busen zeigen soll.

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In diesem Jahrhundert schlich sich hier und dort – insbesondere in Ländern mit weltlichen Regierungen – eine gewisse Lockerung dieser Vorschriften in die moslemische Praxis ein. Doch man begegnete solchen Veränderungen nicht ohne starke Vorbehalte. Als der Minirock auftauchte und man mir erlaubte, so einen Rock zu tragen, war meine Großmutter väterlicherseits, die sich in der Öffentlichkeit nie ohne hijab zeigte, entsetzt. »Das Knie ist schamlos«, murrte sie. Und als ich mit 10 Jahren auf dem Weg zum Swimmingpool einmal im Badeanzug in die Küche rannte, hätte unsere alte Köchin beinahe ihren Topf fallen gelassen. Und dann rief sie meiner Mutter zu: „Schämen Sie sich nicht, Ihre Tochter nackt vor Männern auftauchen zu lassen!“ Als sie keine befriedigende Antwort bekam, beschwerte sie sich bei meinem Vater. Er beruhigte sie schließlich, indem er sie daran erinnerte, dass der Prophet selbst die Moslems beschworen hatte, ihre Kinder – Jungen wie Mädchen – schwimmen, jagen und reiten zu lehren.

Foto: © Samer Mohdad, aus: du – die Zeitschrift der Kultur, Heft 7/8 , Zürich 1994, S. 137.

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Wenn meine Großmutter väterlicherseits ihre Hausnachmittage veranstaltete, hatte ich reichlich Gelegenheit, das Zeremoniell traditionellen weiblichen Verhaltens zu beobachten. Das Muster war in armen und in bürgerlichen Haushalten gleich. Die Frauen trafen sich untereinander und genossen – befreit vom Druck ihres Haushaltes – ihre gegenseitige Gesellschaft. Der Morgen verging im Haus meiner Großmutter mit Vorbereitungen: Limonade wurde mit geraspelter Zitronenschale in großen Bottichen zubereitet; man stellte Schüsseln mit Eiermilch zum Abkühlen in die dunkle Speisekammer, und alles wurde blitzblank geputzt: Die Fußböden wurden gefegt und mit Wasser und Seife geschrubbt, die Kommoden abgestaubt und anschließend mit Öl eingerieben, damit die Intarsien gut zur Geltung kamen, und die Diwanbezüge kamen in die Wäsche und wurden nett gestärkt. Man stellte Schüsseln mit Zuckermandeln bereit und dachte auch an die nargilehs für jene alten Damen, die rauchten und deren nörgelnde Ehemänner verstorben waren. Die Frauen betraten das Haus durch die Haremstür. Im Schutz der für sie reservierten Zimmer legten sie sofort ihren hijab und ihre Straßenkleidung ab. Für den Rest des Tages war dieser Teil des Hauses für die Männer absolut tabu, so dass die Gäste sich voll entspannen konnten. Viele von ihnen trugen ihren Sonntagsstaat, hatten ihr Haar mit Brennscheren in Form gebracht und ihre Augen mit Kohl geschminkt. Auch ärmellose und dekolletierte Kleider fielen auf. Manche hatten ihre ledigen Töchter mitgebracht, da andere gekommen waren, um nach einer Frau für ihre unverheirateten Söhne Ausschau zu halten. Frisch Verlobte trugen – egal ob arm oder reich – ihren Verlobungsschmuck, auf dass jeder ihn bewundern konnte. Einige hatten eine Laute oder ein Tamburin mitgebracht, um die Gesellschaft zu unterhalten, während andere sangen, tanzten oder Geschichten erzählten. Die Frommeren hielten auch schon ein mal einen religiösen Vortrag. Meine Großmutter mütterlicherseits war ganz anderer Art. Ihre Familie – eine Familie der Oberschicht – nahm ihre Religion leichter. Zwei Generationen zuvor – zwischen den beiden Weltkriegen – hatten gebildete moslemische Frauen wie sie den hijab rigoros abgelegt. […] 90

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Vieles hat sich heute geändert. Es wäre unvorstellbar, dass ein Offizieller in einem moslemischen Land Frauen dazu auffordern könnte, ihren hijab abzulegen, ohne dass es zu einem Aufruhr käme. Daran ist nicht nur die Bewegung der Fundamentalisten schuld. Der Grund dafür ist in erster Linie darin zu suchen, dass der hijab nicht mehr als Symbol einer archaischen Tradition gesehen wird. Er wurde vielmehr zu einer eindrucksvollen Bestätigung der Identität, und zwar in religiöser, kultureller und politischer Hinsicht, ein Zeichen dafür, dass heute radikalere Gefühle die Oberhand gewonnen haben. […] Ich hatte die Gelegenheit, das hijab-Phänomen hautnah mitzuerleben, weil meine Cousine Lama ihn im Alter von 16 Jahren zu tragen begann. Ihre Großmutter, die Frau eines syrischen Premierministers in den 50er Jahren, hatte ihn in ihrer Jugend abgelegt. Lamas Mutter studierte Rechtswissenschaften an der Universität, war bei Gericht zugelassen und war die erste Frau in Syrien, die bei einer Fernseh-Talkshow mitwirkte. Sie war eine attraktive junge Frau mit einer Erfolg versprechenden Karriere, die den Mann geheiratet hatte, den sie liebte. Sie war unabhängig, emanzipiert und in der Tradition der Frauen ihrer Familie westlich orientiert. Lamas Entschluss war deshalb ein Schock und stieß auf großes Unverständnis, und zwar um so mehr, als deutlich wurde, dass für meine Cousine das Tragen des hijab Ausdruck der Bindung an eine bestimmte Form von islamischem Aktivismus war. Zwar gewöhnte sich die Familie allmählich an diese Tatsache, aber es war doch immer wieder irritierend, wenn man sie besuchte und die eine Tochter wie eine islamische Nonne gekleidet war, mit einem Kopftuch, undurchsichtigen Strümpfen und selbst im Hochsommer mit langen Ärmeln, so dass außer ihrem Gesicht und ihren Händen nichts zu sehen war, während ihre beiden Schwestern ein Sonnenbad nahmen. […] Für das weltlich orientierte Bewusstsein des Westens ist die Zurschaustellung religiösen Eifers durch verschleierte Frauen – aber mehr noch durch vollbärtige Männer mit dunkler Hautfarbe – schon immer unverständlich, unangenehm, ja sogar erschreckend gewesen. […] Rana Kabbani: Offener Brief an die Christenheit, © 1991 Econ Verlag Düsseldorf und München, S. 37ff.


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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 10. Interview mit der zum Islam übergetretenen Deutschen Medina

Dokument 15 Der Interviewer, Bahman Nirumand, ein liberaler iranischer Muslim, führt das Gespräch mit einer zum Islam übergetretenen Deutschen (Medina). Seine Fragen und Kommentare machen deutlich, dass er Zweifel hat, ob seine Interviewpartnerin den Islam angemessen versteht und interpretiert. Unausgesprochen wirft er ihr vor, den Koran in seinen Aussagen nicht ernst zu nehmen. (d. Red.)

Interview […] B.N.: Was hat Sie […] zum Islam geführt? Medina: Bei meinem ersten Türkeibesuch war ich in Konya, der Stadt, in der Molana Djalaleddin Rumi begraben liegt, ein großer Sufi, ein Mystiker. Nach ihm ist der Derwisch-Orden der Molavi benannt worden. Der Begründer dieses Ordens ist sein Sohn. Dieses Erlebnis, an seinem Grab gewesen zu sein, hat mich unglaublich fasziniert. B.N.: Was war dabei so faszinierend? Medina: […] Ich begann, mich mehr und mehr mit dieser Religion zu beschäftigen. […] Ich habe fünf Jahre lang Ausländer unterrichtet, da waren Menschen aus Palästina, Nordafrika, aus dem Iran; durch sie habe ich eine Menschlichkeit erlebt, die ich zuvor nicht kannte. Trotz dieser Faszination habe ich aber lange gezögert, Muslima zu werden. Ich habe mich zunächst theoretisch mit dem Islam auseinandergesetzt, um mir ein Wissen darüber anzueignen. Ich war sehr skeptisch, gerade was die Stellung der Frau betrifft. Doch meine Neugier für diese Religion wuchs immer mehr und mehr, bis ich irgendwann das Verlangen spürte mir die Sache von innen her anzuschauen und alles selbst erleben zu müssen. […] B.N.: Sind Sie dann in eine islamische Gemeinde eingetreten? Medina: Eintritt in diesem Sinne gibt es im Islam ja nicht. Muslim oder Muslima wird man, indem man »Schahadat« ablegt, d. h. vor zwei Zeugen bekundet, dass es keinen Gott außer Gott gibt und dass Mohammed sein Prophet ist. […] Selbstverständlich gibt es im Islam

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zahlreiche Vorschriften, es ist aber möglich, diese Vorschriften eine Zeitlang zu ignorieren, zu sagen, dass dieses oder jenes Verhalten nicht richtig ist. Nehmen wir ein Beispiel: Ich weiß, dass das Weintrinken im Islam „haram“, das heißt nicht erlaubt, ist. Wenn ich es aber trotzdem tue, bewege ich mich immer noch innerhalb des Islam und werde deshalb nicht verstoßen.

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B.N.: Das sagen Sie. Medina: Es wird erst dann unislamisch, wenn ich bestreite, dass es tatsächlich verboten ist. B.N.: Das haben Sie sich aber schön ausgedacht. Medina: Ich beziehe mich auf die historischen Überlieferungen. Innerhalb des Islam – so habe ich es gehört und gelesen – wurde es in der Praxis so gehandhabt. Es gab zum Beispiel Kalifen, die Wein tranken, wohl wissend, dass dies im Islam verboten war. Sie haben bewusst gesündigt, sind aber deshalb nicht ausgeschlossen und verdammt worden. Damit kann ich gut leben. Der Islam gibt mir die Möglichkeit, durch das Glaubensbekenntnis Muslima zu werden und danach allmählich in den Glauben hineinzuwachsen. Ich werde keinen Zwängen ausgesetzt, werde nicht ausgegrenzt oder als Sünderin bloßgestellt. Das ist eine Praxis, die mir sehr gefällt. B.N.: […] Was Sie sagen, scheint mir eine europäische Auslegung des Koran zu sein, eine Auslegung, die mit den Realitäten einer islamischen Gemeinschaft nicht übereinstimmt. Darf ich Sie fragen, ob Sie den Koran auch wirklich einmal studiert haben? Medina: […] Für mich ist der Koran ein heiliges Buch, eine Offenbarung, nicht nur für die Muslime, sondern für die ganze Menschheit. […] Ich bete zurzeit einmal am Tag, nur das Morgengebet. Es gibt auch Phasen, in denen ich mehr Ruhe habe, mich innerlich wahrer fühle, dann bete ich auch noch das Abendgebet. Es gibt sogar Zeiten, zum Beispiel im Urlaub – ich versuche meinen Urlaub immer in der Fastenzeit Ramadan zu nehmen – in denen ich oft, wie es vorgeschrieben ist, fünfmal am Tag bete. B.N.: Fasten Sie denn auch? Medina: Ja, sogar mit Begeisterung. Ich liebe das Fasten, auch das Gebet. Ich möchte mir keinen Zwang antun.

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` Wenn ich mich hingezogen fühle zum Gebet und ein Bedürfnis danach habe, dann verrichte ich es. B.N.: Aber die Vorschrift lautet: Fünfmal am Tag beten. Medina: Doch im Koran wird gleichzeitig betont, dass es keinen Zwang im Glauben gibt. Ich will nicht beten, ohne ein Bedürfnis danach zu haben. […] Das Schöne am Islam ist, dass es zwischen den Gläubigen und Allah keine Mittler gibt. B.N.: Es gibt den Propheten Mohammed und es gibt den Koran. Medina: Ja, aber es gibt keine weiteren Personen. Ich bin Allah gegenüber direkt verantwortlich. […] B.N.: Wer sich zum Islam bekennt, kann sich über den Koran nicht hinwegsetzen. Und da sind eben auch Vorschriften, die man akzeptieren muss, z. B. auch die über den Umgang mit Frauen und über den gesellschaftlichen Status, den der Islam Frauen beimisst. Kennen Sie diese Stellen im Koran? Medina: Ich denke, ja. Um auch Ihre Frage von vorhin zu beantworten, ich habe den Koran angelesen, nicht von vorn bis hinten, aber ich lese sogar sehr gerne darin. B.N.: Akzeptieren Sie das, was da über Frauen steht? Medina: Ja, natürlich. Ich akzeptiere den ganzen Koran, aber nicht jede beliebige Interpretation. […] B.N.: […] Wenn Sie sich nun nach dem Koran richten, verzichten Sie doch freiwillig auf die Forderung nach Gleichberechtigung. Medina: Wieso? B.N.: In der 33. Sura heißt es, die Männer seien zuständig für die Frauen, denn Gott habe einigen seiner Geschöpfe (gemeint sind die Männer) den Vorzug gegeben, für andere Geschöpfe (das heißt für die Frauen) verantwortlich zu sein. Das heißt im Klartext, dass die Männer für die Frauen sorgen müssen und aus diesem Grund über sie verfügen dürfen. So wird es ja auch tatsächlich in den meisten Fällen gehandhabt. Medina: […] Der Koran ist für die Muslime und die Mus92

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lima geschrieben, es gibt da keinen Unterschied zwischen einer und einem Gläubigen. Frauen und Männer stehen als gleiche Geschöpfe vor Gott. Der Koran enthält also durchaus die Möglichkeit einer Gleichberechtigung zwischen Männern und Frauen. Diese Möglichkeit wurde doch auch teilweise zu verschiedenen Zeiten praktiziert. Schon zu Mohammeds Zeiten durfte eine Frau z. B. als Händlerin arbeiten. B.N.: Aber nicht als Richterin. […] Der Mann verschafft […] die materielle Grundlage, er arbeitet und sorgt für die Frau. Die Frau gebiert Kinder und ist dem Mann untertan. Würden Sie sich mit dieser Rollenzuweisung zufrieden geben? Medina: Das hört sich so an, als wäre das so wenig. Die Frage ist, ob die Art, wie die Frauen heute bei uns leben, tatsächlich eine Errungenschaft ist. […] Geld und Glück ist meine Lösung, Kind und Karriere. B.N: Sie wären – wie es im Islam gefordert wird – also auch damit einverstanden, dass Ihr Mann oder Ihr Herr Ihnen Liebe und Zuneigung verweigert, falls Sie einmal keine Lust haben sollten, mit ihm zu schlafen. Er hätte sogar im Falle einer Wiederholung das Recht Sie durch Schläge zu bestrafen. Medina: Nun sind wir beim Thema Sexualität. Ich finde es ganz toll, wie der Islam zur Sexualität steht. Dies gehört auch zu den Gründen, die mich zum Islam geführt haben. […] Der Islam machte mir ein Angebot, einen Weg zu gehen, ohne dabei auf Sexualität und Familienleben verzichten zu müssen. Das ist etwas, was mich sehr fasziniert. Andere Religionen haben diese Möglichkeit nicht anzubieten. Ich will einen Mann, will meine sexuellen Wünsche befriedigen, will Kinder haben und ein glückliches Familienleben. Ich wäre auf keinen Fall bereit, auf diese Bedürfnisse zu verzichten. […] B.N.: Ihre Frömmigkeit scheint ja auf recht wackligen Füßen zu stehen. Medina: Sie irren sich. Es ist ja gerade das Schöne am Islam, dass er diesen Verzicht nicht predigt. Innerhalb der Ehe ist alles erlaubt und die Ehepartner sind zur gegenseitigen Freude da. Meine Aufgabe als Frau ist, meinem Mann das Leben zu versüßen. […] Im Namen Allahs – Islamische Gruppen und der Fundamentalismus in der Bundesrepublik Deutschland, hg. v. Bahman Nirumand, Köln 1990, S. 55ff.


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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 11. Parissas Probleme

Dokument 16 Diese Geschichte ist fiktiv. Dennoch ist sie wahr. Und das Problem, das sie behandelt, zeigt seine Wirkung in der Schule mehr als deutlich. Parissa, nennen wir sie einfach so, ist vor einiger Zeit mit ihrer Mutter und zwei Brüdern aus Teheran nach Deutschland gekommen. Der Vater, Herr B., lebte schon in der Bundesrepublik, ist im Teppichimport tätig und pendelt ständig zwischen dem Iran und der Bundesrepublik hin und her. Nach vielen Mühen um eine Aufenthaltserlaubnis wird Parissa mit ihren Brüdern in Hamburg eingeschult. An dieser Stelle ist es wichtig zu erwähnen, dass Herr B. hofft, irgendwann in den Iran zurückzukehren oder zumindest Frau und Tochter dorthin zurückzuschicken. Herr B. also sorgt dafür, dass Parissa nicht nur die deutsche Schule besucht, sondern gleichzeitig auch die iranische Schule in Hamburg. Wie es zu diesem Entschluss kam? Eine lange Geschichte! Herr B. führte zunächst mit seinen Geschäftsfreunden ein ausführliches Gespräch unter Männern über das Schicksal seiner Tochter. Der Rat der Männer entschied, dass man noch höheren Rat einholen müsse: beim Iranischen Konsulat in Hamburg. Herr B., der am häuslichen Herd die Regierung im Iran heftig kritisiert, wandte sich vertrauensvoll an den zuständigen Beamten und bat um Belehrung, was das Beste für Parissa sei. Das Beste? Natürlich der Besuch der iranischen Schule in Hamburg. Was dies Beste für seine beiden Söhne ist, hat Herr B. allein entschieden. Sie gehen nur auf eine Schule – die deutsche. Und so Gott will, werden sie in Europa bleiben und eines Tages studieren. So trägt Parissa allein die Last, an zwei Schulen, in zwei Sprachen und mit zwei Kulturen zu leben. Wie er der Familie den Entschluss verkündete? Er kam nach dem Gespräch abends strahlend nach Hause. „Das Problem ist gelöst! Hör zu, die Kinder (gemeint sind die Söhne) brauchen nicht auf die iranische Schule, aber Parissa, die jetzt gerade in die sechste Klasse geht, die geht in die iranische Schule. Und wenn du, Inschallah, mit ihr einmal in den Iran

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zurückkehren kannst, dann wird sie dort sofort weiter machen können, ohne zurückgestuft zu werden.“

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Was Herr B. nicht wusste, ist , dass nach geltenden Verträgen zwischen dem Iran und der Bundesrepublik Deutschland jeder der beiden Seiten verpflichtet ist, die jeweiligen schulischen Abschlüsse und Einstufungen bei sich anzuerkennen, so dass im Prinzip ein iranischer Schüler, der in die Bundesrepublik Deutschland kommt, an einer hiesigen Schule ohne Unterbrechung weitermachen kann, obwohl er in Wirklichkeit aufgrund sprachlicher und kultureller Eingewöhnungsprobleme sich im eigenen Interesse zunächst ein Jahr zurückstufen lassen wird. Aber Parissa, die sofort an beiden Schulen mit vollem Unterricht begann, ahnte nicht im Geringsten, welche Schwierigkeiten auf sie zukommen würden. Das erste Problem war der Schulweg. Die iranische Schule liegt in der Nähe der Mundsburg und beginnt erst um drei Uhr nachmittags mit dem Unterricht. Parissa wohnt in der Bergedorfer Gegend und geht auch dort auf die deutsche Schule. Diese Ganztagsschule gesteht den Schülern zwischen viertel nach eins und drei Uhr eine Mittags- und Erholungspause zu. Diese Pause kann Parissa nicht nutzen. Ihr bleibt etwa eine halbe Stunde Zeit, zu Hause in aller Eile ein paar Happen hinunterzuschlingen, ihre Tasche neu zu packen und sich dann in Richtung Mundsburg auf den Weg zur iranischen Schule zu machen. Dazu braucht sie etwa eine Stunde. Zwangsläufig muss sie dabei auf die Nachmittagsstunden an ihrer deutschen Schule verzichten, die manchmal zu den wichtigsten Stunden gehören. Um 18 Uhr schließt die iranische Schule und Parissa macht sich auf den Weg nach Hause. Es ist dann etwa sieben Uhr, wenn sie zu Hause ankommt. Um acht Uhr, wenn sie zu Abend gegessen und der Mutter im Haushalt geholfen hat, setzt sie sich an den Schreibtisch, um Hausaufgaben zu machen. Sie ist dann todmüde und in ihrem Kopf dreht sich alles. Mit welchem Unterrichtsfach soll sie beginnen? Mit Deutsch, dem wichtigsten Fach, denn je besser sie Deutsch kann, desto besser kann sie den Unterricht in anderen Fächern verstehen. Oder soll sie sich um Mathematik kümmern? Das war immer ihr Einserfach im Iran, das

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` einzige Fach, in dem sie ihren Mitschülern zeigen kann, dass sie doch etwas zu leisten vermag und keine faule Schülerin ist. Aber die Englischlehrerin, die zu ihr sehr freundlich ist und viel für sie getan hat, die erwartet doch sicher, dass sie mindestens ihre Verbesserung im Englisch-Diktat für morgen vorweisen kann. An Französisch, das sie übermorgen auf dem Stundenplan hat, wagt sie gar nicht zu denken, obwohl sie dem Französischlehrer versprochen hatte, die neuen Vokabeln bis übermorgen zu lernen. Und dabei hatte sie morgens, als sie das Haus verließ noch gedacht: Heute lernst du zehn Vokabeln und morgen fünfzehn! Aber jetzt, bei dieser Müdigkeit – unmöglich. Na gut, Französisch kann sie später nachholen. Aber was soll sie mit dem Sexualkundeunterricht machen, der für ihre Klasse bald anfängt? Ihr Vater sagte: „Sexualunterricht für Mädchen? Das kommt nicht in Frage. Du kriegst von mir Krankenmeldungen für die Stunden.“ Und wie sie noch nachdenkt, fällt ihr etwas Fürchterliches ein und sie fängt an, ganz leise zu weinen, so leise, dass die Mutter nichts merken kann. Morgen, in der iranischen Schule, steht, wieder Arabisch und Abran auf dem Plan! Obwohl Frau Ehessan, ihre Arabisch- und Koranlehrerin eine nette Frau ist, nimmt sie es doch mit den Hausaufgaben sehr streng. Und sie sagt immer, für Iraner sei der Koran das wichtigste Fach und die arabische Sprache des Koran sei eigentlich die wichtigste Sprache, die die Schüler lernen müssten. Sogar noch wichtiger, als die eigene Muttersprache, das Farsi. Noch tief in Gedanken schreckt sie plötzlich hoch. Die Mutter ruft sehr liebevoll vom Fernsehzimmer aus: „Parssi, mein Liebling, putz dir jetzt deine Zähne, es ist Zeit, ins Bett zu gehen. Ab ins Bett, denn du musst morgen früh aufstehen.“ Parissa schaut auf die Uhr. Der große Zeiger nähert sich der Zwölf, es ist bald neun Uhr. Das war ein kleiner Ausschnitt aus Parissas Leben in Deutschland. Aber Parissa hat noch viele andere Probleme: Da ist zum Beispiel der Schwimmunterricht. Sie kann nicht wie alle anderen Mitschüler ohne Bedenken und Hemmungen zum Schwimmen gehen; obwohl sie Schwimmen und Wasserspiele liebt, muss

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sie höllisch aufpassen, dass niemand aus der iranischen Schule sie sieht. Dann kommt das Kleiderproblem. Hijab, die islamische Kleiderordnung, für andere Mädchen kein Problem, für sie aber ständige Quelle des Kopfzerbrechens. Wenn sie aus dem Haus geht, zur U-Bahn, um in die Iranische Schule zu fahren, beginnt sie unauffällig, ihr langes Kleid, das sie zunächst wie eine Bluse trägt, über die Hose bis zu den Knöcheln herunterzukrempeln. Und dann holt sie ihr im Iran gebräuchliches Kopftuch aus ihrer Schultasche, um ihre Haare zu bedecken, wie es die Sitte vorschreibt. Vor ein paar Tagen sagte Frau Ehessan ironisch vor der versammelten Klasse: „Parissa, ich habe gehört, du bist jetzt eine Punkerin geworden!“ Wahrscheinlich hatte eine ihrer Mitschülerinnen Parissa am langen Sonnabend bei Karstadt gesehen, ohne Kopftuch – mit einem Ohrring, mit Bluse und Jeans, beim Einkauf mit ihrer Mutter. Frau Ehessan führte später mit ihr ein ernstes Gespräch. Ein iranisches Mädchen muss überall auf der Welt, wo immer sie sich befindet, ihre Kultur bewahren. Und es ist eine Schande ohne Kopftuch und wie ein europäisches Mädchen gekleidet auf die Straße zu gehen. Würde sie nicht wissen, dass alle Frauen und Mädchen, die ohne Kopftuch auf die Straße gehen, verdorben seien? Dass solche Frauen und Mädchen ihre eigene Ehre beflecken, aber auch die ihrer Familien, ihrer Religion und ihres Vaterlandes? Parissa versteht überhaupt nicht, was Frau Ehessan mit „Ehre“ und „Befleckung“ meint, denn auch ihre eigene Mutter trägt selten ein Kopftuch. Selbstverständlich sagt ihr Vater immer zu ihr, sie solle „aufpassen“. Einmal, als sie von der iranischen Schule nach Hause fuhr, sah sie Frau Mahnke, ihre Englischlehrerin im Abteil. Ihr Herz schlug heftig, und sie versuchte sich zu verstecken, bis sie merkte, dass Frau Mahnke sie überhaupt nicht erkannt hatte. Trotzdem hatte sie furchtbare Angst, denn wenn Frau Mahnke sie erkannt hätte, hätte sie es vor lauter Scham nie mehr gewagt, in die deutsche Klasse zu gehen. Denn nicht nur ihre deutschen Mitschüler, sondern auch Hale und Simin, die selber aus dem Iran kommen, hätten sie verspottet. Bohn/Azadi

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 12. Interview mit einer muslimischen Studentin aus Hamburg

Dokument 17 Mariam ist 20 Jahre alt und studiert an der Hamburger Universität Germanistik und Erdkunde mit dem Ziel, Lehrerin zu werden. Ihre Eltern kommen aus Tunesien. Das Interview mit Mariam führte Marlitt Gress.

M.G.: Wo spielt der Islam in der Gestaltung deines Alltages eine Rolle? Mariam: Der Islam strukturiert meinen Tag in fünf Einheiten, nämlich in die Zeiten des Gebets. Diese Zeiten sind für mich Ruhe- und Besinnungsmomente, in denen ich mich aus der hektischen Routine des Tages ausklinke und Kraft aus meiner Verbindung zu Gott schöpfe. Es ist wie ein Auftanken. Eben ein Tank für die Seele. M.G.: Wie kannst du deine Beheimatung in Deutschland beschreiben? Mariam: Deutschland ist das Land in dem ich geboren wurde und zur Schule gegangen bin. Ich spreche Deutsch, ich denke in Deutsch, ich träume in Deutsch und ich studiere sogar Deutsch, also Germanistik. Immer wenn ich die Wörter „zuhause“, „Heim“ oder „bei uns“ benutze, ist es ganz klar, dass ich Deutschland damit meine. Eine Rückkehr in mein Ursprungsland ist für mich kein Thema. Das heißt natürlich nicht, dass ich meine Wurzeln vergessen habe, ich spreche auch die Sprache meiner Eltern (Arabisch) und trage viele arabische Elemente in mir, doch ich habe mich in diese Gesellschaft integriert, wobei ich mich niemals assimilieren werde. M.G.: Welche Person aus der islamischen Geschichte würdest du gerne kennen lernen und was würdest du sie oder ihn fragen? Mariam: Ich denke, dass ich gerne Chadiga, die Frau von Prophet Muhammad treffen würde. Für mich ist sie das Beispiel einer Powerfrau, die „ihren Mann“ gestanden hat in Zeiten, wo dies noch nicht so selbstverständlich war. Sie war sozial engagiert, hat ein Krankenhaus zur Pflege der an Pest Erkrankten in Mekka mitgegründet und war eine erfolgreiche Geschäftsfrau. Vielleicht würde ich mit ihr über ihre Erfahrungen in der Männerwelt sprechen und wie sie sich durchgesetzt hat.

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M.G.: Was zieht dich an deiner Religion besonders an und was macht sie besonders wertvoll für dich?

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Mariam: Meine Religion gibt mir Halt, Geborgenheit und Orientierung. Ich fühle mich niemals allein, denn Gott ist immer in meinem Bewusstsein und ich habe immer das beruhigende Gefühl, dass er mich begleitet. Was ich noch sehr an meiner Religion liebe, ist das gemeinsame Gebet mit anderen Glaubensschwestern, da kommen alle Sorten von Menschen zusammen und beten Schulter an Schulter zu dem einen Gott. Das gibt ein sehr schönes Gemeinschaftsgefühl. M.G.: Wie hast du die Dinge, die manchmal zu Konflikten in der Schule führen können, gelöst? Ich nenne hier als Beispiel Klassenfahrten, Klassenfeste ... Mariam: Ich habe eigentlich an all diesen Schulveranstaltungen teilgenommen, muss aber im Nachhinein sagen, dass ich es nicht jedem Muslim empfehlen würde. Es sei denn, er hat einen starken Willen. Leider spielte ab der achten Klasse Alkohol eine zentrale Rolle auf diesen Klassenreisen. Das Problem dabei ist, dass gerade die, die den Alkoholkonsum nicht teilen, zum Reiz der anderen werden, d.h., dass man versucht, mit allen Mitteln, Tricks und Wetten, diese doch zu ‘nem Glas zu überreden. Das kann einem ganz schön die Reise vermasseln. Mit dem Kopftuch hatte ich keine Schwierigkeiten. Das lag wohl daran, dass es meine Entscheidung war und ich diese Sicherheit nach außen gestrahlt habe und deswegen niemand das Gefühl hatte, sich einmischen zu müssen oder wollen. Ich habe einfach keine große Sache daraus gemacht. M.G.: Welche Rolle haben deine Eltern dabei gespielt? Mariam: Ich konnte eigentlich immer mit meinen Eltern sprechen. Sie haben mich beraten und mir gezeigt, was sie für richtig hielten, doch die Entscheidung lag am Ende immer bei mir. M.G.: Wie ist es für dich, wenn jemand gar nicht an Gott glaubt? Mariam: Leute, die nicht an Gott glauben oder nicht an ihn glauben können, tun mir leid. Denn der Glaube an Gott ist eine Bereicherung für den Menschen. Immer wenn etwas hoffnungslos erscheint, macht mein Glaube mich stark, denn es gibt noch einen Gott, der zu allem

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` fähig ist, also halte ich mich an ihm fest, bis ich mein Problem überwunden habe. Ein Mensch, der an Gott glaubt, hat immer eine Art „Bezugsperson“. Er kann jederzeit zu Gott sprechen und ihn um Hilfe oder manchmal auch nur um Anteilnahme bitten und Gott wird da sein, wie er es versprochen, denn er sagt ja: betet zu mir und ich werde eure Gebete erhören. M.G.: Mit welchen Gefühlen und Überlegungen verfolgst du die Debatte um muslimische Referendarinnen und Lehrerinnen mit Kopftuch im Schuldienst, gerade auch im Hinblick auf deine berufliche Zukunft? Mariam: Ich verfolge diese Debatte mit starkem Interesse und werde weiter den Beruf der Lehrerin anstreben. Zum einen, weil es mein Traumberuf ist – und ich mir von keinem Politiker der Welt meinen Traum nehmen lasse – und zum anderen denke ich, dass es sehr aufbauend für andere Mädchen mit Kopftuch sein wird, zu sehen, dass eine Frau mit Kopftuch nicht nur nachmittags mit Besen und Lappen in der Schule sein kann, sondern auch vormittags mit Tasche und Kreide. M.G. Wo würdest du deine Religion kritisch betrachten und warum? Mariam: Manchmal denke ich, dass Muslime sich zu leicht instrumentalisieren lassen und zum Spielball werden, besonders wenn die Emotionen hochkochen. Da wünschte ich mir, dass alle mehr über die islamischen Quellen wüssten und den Reichtum an Interpretationen. Dann könnten sie sich besser und eigenständiger orientieren. M.G.: Könntest du dir vorstellen, eine andere Religion zu haben und wenn ja, welche? Mariam: Das ist schwierig. Es ist eine Sache, in allen Religionen mögliche Wege zu Gott anzuerkennen und eine andere, sich wirklich auf einen anderen Weg einzulassen. Der Islam ist auch so etwas wie meine Heimat, in der ich fest verwurzelt bin und die ich nicht verlassen will. M.G.: Was denkst du über Menschen, die ihre religiösen Quellen so interpretieren, dass sie Gewalt als Mittel der Konfliktlösung erlauben? Mariam: Ich kann nur sagen, dass diese Menschen da irgendwas falsch verstanden haben. Religion soll den 96

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Menschen Frieden bringen und nicht Krieg. Jeder, der das anders interpretiert, benutzt die Religion als Mittel zum Zweck. Doch ich denke, dass dieses Problem nicht allein ein muslimisches Problem ist, sondern der Geist dieser Zeit ist auf Krieg eingestellt. M.G.: Wie ist dein Beitrag zur Gestaltung des gesellschaftlichen Zusammenlebens in Deutschland? Mariam: Ich studiere und möchte meine Qualifikation zum Nutzen aller zu Verfügung stellen, also auch berufstätig sein. Was meine Religion betrifft, so unterhalte ich mich gerne über sie, aber nur wenn ich ein Interesse signalisiert bekomme. Ich liebe meine Religion, halte aber gar nichts davon, andere damit zu bedrängen. Eigentlich versuche ich, die ethischen Inhalte meiner Religion, wie Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit, Hilfsbereitschaft und anderes, zu leben, ohne dass sie den Stempel „Islam“ tragen müssen.


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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 13. Ein Gespräch unter Jugendlichen

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überhaupt nicht hin, stimmt’s, Nasrin?“

Dies ist die Fortsetzung des Textes „Ein Freitag in der Koranschule einer Moschee“, der in der Einheit „Die Moschee“, Dokument 2, S. 18f. abgedruckt ist. Ihr könnt dort nachlesen, wie Mohammad von seinem Unterricht in einer Koranschule erzählt. Dann versteht ihr den Zusammenhang noch besser. Dem Text liegt ein Gespräch zu Grunde, das am 4.12.2002 mit Jugendlichen in einer Hamburger Schule geführt wurde. Es ist nur leicht sprachlich korrigiert. Die Namen sind geändert. (d. Red.)

Nasrin: „Ja, mein Vater ist aus Bangladesh, der ist auch Muslim, wisst ihr ja, und meine Mutter sagt, sie hat gleich vor der Hochzeit klargemacht, Religion ist nicht, sie geht ja auch nicht zur Kirche. Ist ihm auch recht. Aber ich bin Muslima wie Mariam, die trägt ja auch immer ihr Tuch.“

Die Gesprächsteilnehmer: Ali (14), Mohammad (13), Mariam (14), Peter (14), Nasrin (13), Agatha (13)

Agatha: „Ich geh’ sonntags ziemlich oft zur Kirche, ich find’ das gut da. Hinterher ist auch immer ein super Singkreis. Ich möchte in den Kirchenchor. Peter kann auch ganz toll singen, aber der will nicht mit.“

Mohammed hat von seinem Unterricht in der Koranschule am Freitag in der Moschee erzählt. [...] Peter: „Ali, sag mal, du bist doch auch Muslim, gehst du da auch hin, in die Moschee?“ Ali: „Nein, Muslime sind wir auch, aber mein Vater findet das nicht so gut. Er sagt, ich brauche das nicht. Wir gehen nur ganz selten zur Moschee, Nasrin geht sogar

Mariam: „Meine Mutter ist ziemlich streng, zur Moschee geh’n wir sehr selten, aber, wenn es irgend geht, soll ich doch die Regeln immer einhalten, sonst gibt’s Ärger. Den Unterricht, den Mohammad in der Moschee kriegt, gibt mir meine Mutter freitags am Nachmittag.“

Peter: „Ich bin doch nicht mal getauft!“ Mohammed: „Ich frag’ wirklich in der Moschee am Freitag, ob ihr nicht mal mitkommen könnt. Letztes Jahr war auch mal so ein Tag, an dem Besucher kommen konnten mit ‘ner tollen Feier. Sonnabends gehe ich noch zu einer anderen Moschee, da lerne ich Persisch und Arabisch.“

Schülerinnen und Schüler (v. l. n. r.) aus Marokko, der Türkei, Russland, Polen, Deutschland, Russland und Bosnien sitzen einträchtig nebeneinander auf der Schulbank einer Klasse 6 in Frankfurt am Main (1992 ). Foto: © dpa-Bildarchiv, Dieter Roosen

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Islam und interreligiöses Lernen – Der Koran 14. Meinungen zum Islam – Zitate

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„Für mich ist der Koran ein heiliges Buch, eine Offenbarung Gottes, nicht nur für die Muslime, sondern für die ganze Menschheit. Eigentlich sollten sich alle Menschen daran halten.“

„Wir glauben doch alle an den gleichen Gott.“

„Mohammed hat seiner Umwelt seine Offenbarungen vor langer Zeit gesagt. Sie sind heute für uns z.T. sehr schwer zu verstehen.“

„Die Reihe der Offenbarungen ist mit Mohammed abgeschlossen. Sie ist die vollkommenste.“

Medina sagt: „Selbstverständlich gibt es im Islam zahlreiche Vorschriften, es ist aber möglich, diese Vorschriften eine Zeitlang zu ignorieren, zu sagen, dass dieses oder jenes Verhalten nicht richtig ist.“

„Ich bejahe die islamische Kleidung. Es ist ein Schutz vor den Männern.“

„Weil ich an Allah glaube, und seine Gesetze einhalte, werde ich von ihm beschützt. Wenn ich ein Problem habe und ihn anrufe, dann hilft er mir. Er ist immer da und meine Gebete werden erhört.“

„Der Wortlaut des Koran muss diskutiert und der heutigen Zeit angepasst werden.“

„Es ist die Pflicht eines jeden Muslim, die Welt von den Regeln des Islam zu unterrichten.“

„Die westliche Welt vergisst gern, dass im Mittelalter die muslimische Kultur der abendländischen Kultur haushoch überlegen war.“

„Der Koran hilft mir in allem, er sagt genau, wie ich mich in jeder Situation richtig verhalten soll“.

„Die Worte des Koran sind in unterschiedlichen Situationen entstanden und mit unterschiedlichen Ereignissen verbunden. Man muss ihren eigentlichen Sinn ergründen.“

„Nur wer an Allah glaubt, kommt in den Himmel.“

„Eigentlich will der Koran Gerechtigkeit, und Gerechtigkeit brauchen alle Menschen.“

„Die Welt wäre besser, wenn sich alle Menschen nach dem Koran richten und seine Gebote einhalten würden.“

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Modul 4: Interreligiöses Lernen – Teil 2

Materialien zum problemorientierten interreligiösen Lernen in der Sekundarstufe II

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Dialog und problemorientiertes interreligiöses Lernen Impressum

Titelbilder: links: Nasr Abu Zaid (links) und Maurice Roumani (rechts), © Knut Simon; rechts: Papst Johannes Paul II. und der Groß-Mufti Mohammed Sayed Tantawi am 24. Februar 2000 in der Al Azhar-Universität in Kairo, © Reuters.

Bonn 2003 Arbeitshilfen für die politische Bildung © Bundeszentrale für politische Bildung / bpb Adenauerallee 86 53113 Bonn Autorinnen und Autoren Thorsten Knauth und Muna Tatari Projektleitung, Konzeption und Redaktion Wolfgang Böge, Jörg Bohn; bpb: Franz Kiefer (verantwortlich) Visuelle Konzeption Cleeves Communication MediaPartner – UnitDrei, Meckenheim Druck Druckhaus Dresden GmbH

Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung dar. Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung. Wir bedanken uns bei allen Institutionen und Personen für die Abdruckerlaubnis. Wir haben uns bemüht, alle Copyrightinhaber ausfindig zu machen und um Abdruckgenehmigung zu bitten. Sollten wir eine Quelle nicht oder nicht vollständig angegeben haben, so bitten wir um Hinweise an die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. Die Redaktion. Diese Veröffentlichung ist nach den Regeln der neuen Rechtschreibung gesetzt. Ausnahmen bilden Texte, bei denen künstlerische, philologische oder lizenzrechtliche Gründe einer Änderung entgegenstehen. Für die Inhalte der in diesem Werk genannten Internet-Seiten sind allein deren Herausgeber verantwortlich, der Hinweis darauf und die Seiten selbst stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung, der Autoren oder der Redaktion dar. Es kann auch keine Gewähr für ihre Aktualität übernommen werden.

Redaktionsschluss: August 2003 ISBN: 3-89331-471-7

Dieses Projekt wurde gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern.

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Dialog und problemorientiertes interreligiöses Lernen Inhalt

......................................................................................................................................................................................Seite A Grundlagen des Dialogs...................................................................................................................................................................4 Brief an die Kolleginnen und Kollegen.....................................................................................................................................4 Didaktische Hinweise ........................................................................................................................................................................6 Anmerkung zur Verszählung in Bibel und Koran................................................................................................................6 I. Horizonterweiterung und Perspektivenwechsel: Dialog und Wahrheit • Materialübersicht und Arbeitshinweise.........................................................................................................................7 • Schülermaterialien (Dokumente 1–2, Materialien 1–5) ...........................................................................................8 II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Hinweis an die Lehrerinnen und Lehrer ............................................................................................................................12 1. Islamische Dialogverständnisse • Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................13 • Schülermaterialien (Dokumente 3–7, Materialien 6–25) .............................................................................16 2. Christliche und jüdische Dialogverständnisse • Materialübersicht und Arbeitshinweise ..............................................................................................................35 • Schülermaterialien (Dokumente 8–11, Materialien 26–35) ........................................................................36 III. Die Praxis des Dialogs • Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................43 • Schülermaterialien (Dokumente 12–13, Materialien 36–37)...............................................................................44

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Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen.........................................................................................................................49 Brief an die Kolleginnen und Kollegen ..................................................................................................................................50 I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit • Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................52 • Schülermaterialien (Dokumente 1–3, Materialien 1–19) ......................................................................................55 II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung • Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................71 • Schülermaterialien (Dokumente 4–8, Materialien 20–33)....................................................................................74 III. Perspektiven des interreligiösen Dialogs „Es eifre jeder seiner unbestochnen/Von Vorurteilen freien Liebe nach!“ • Materialübersicht und Arbeitshinweise ......................................................................................................................91 • Schülermaterialien (Dokumente 9–10, Materialien 34–38) .................................................................................94

Hinweis: Die anderen Module der Gesamtreihe enthalten vielfältige Materialien, die zum Verständnis beitragen. Sie sollten daher zur Arbeit mitherangezogen werden. Wenn sie nicht vorliegen, können sie über die Bundeszentrale für politische Bildung bestellt werden („Islam – politische Bildung und interreligiöses Lernen“, Module „Projektübergreifende Materialien“ sowie „Politik und Religion im Islam“). Die Redaktion

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A Grundlagen des Dialogs Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Liebe Kolleginnen und Kollegen, nicht erst seit dem 11. September 2001 ist das Interesse am Islam gestiegen. Dies bedeutet gleichwohl nicht, dass der Wunsch nach einem Dialog mit der – zusammen mit Judentum und Christentum – wichtigsten Religion in Deutschland gewachsen ist. Im Gegenteil: Es scheint keine gute Zeit für den Dialog zwischen den Nachbarreligionen zu sein. Diejenigen, die auf Dialog setzen, werden der Blauäugigkeit bezichtigt. Weil sie im Islam anderes sehen als eine mit exklusivem Anspruch auftretende und auf Machtvergrößerung bedachte Religion, sind sie dem Vorwurf ausgesetzt, sich wissentlich oder unwissentlich für islamistische Zwecke, für Terror und Gewalt instrumentalisieren zu lassen. Nicht erst seit dem 11. September wird aus Selbstmordattentätern, Frauensteinigung, Terrorzellen und Kalifatsstaat das Feindbild Islam zusammengesetzt. Andere Bilder und Beispiele von gelungener interreligiöser Zusammenarbeit, friedlich praktizierter Alltagsreligion erreichen nicht die Frontseiten der Magazine. Die medialen Inszenierungen verfehlen ihre Wirkung im Alltag nicht. Laut neuerer Umfragen scheint sich in der deutschen Mehrheitskultur das Ressentiment gegen den Islam zu verdichten. Ginge es nach der Mehrheit wäre die grundgesetzlich garantierte Religionsfreiheit eingeschränkt: 71 Prozent der Deutschen sind der Meinung, dass Muslime nicht nach den Regeln ihrer Religion leben sollten. Die Gefahr, die von islamischen Extremisten ausgeht, wird täglich beschworen; über die Angriffe, Diskriminierungen und Beleidigungen, die Herabsetzungen ihrer Religion, denen Muslime täglich ausgesetzt sind, wird dagegen viel zu wenig berichtet. Es gibt dennoch ermutigende Zeichen. So haben zum Beispiel die evangelische wie auch die katholische Kirche keinen Zweifel daran gelassen, dass sie statt auf den Kampf der Kulturen auf den Dialog zwischen den Religionen setzen. Auf ihrer jüngsten Synode hat sich die Evangelische Kirche in Deutschland für die Intensivierung des Dialogs ausgesprochen. Nachdem bereits im Jahr 2000 die wichtige Handreichung „Zusammenleben mit Muslimen in Deutschland. Gestaltung der christlichen Begegnung mit Muslimen“ erschienen war, wird über eine Aktualisierung nach4

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gedacht. „Zum Dialog gibt es keine Alternative“, hat die Hamburger Bischöfin Maria Jepsen in nachdrücklicher Erwiderung auf kritische Stimmen zum Dialog betont. Sie und andere Dialogerfahrene haben hervorgehoben, dass der Dialog mit Menschen stattfindet und nicht mit abstrakten religiösen Systemen. Dieses Verständnis eines personalen, im Alltag und am Zusammenleben ansetzenden Dialogs unterscheidet sich gravierend von allgemeinen religionswissenschaftlichen Zugriffen. Viel zu wenig bekannt – zumindest unter den Angehörigen der Mehrheitskultur und -religion – ist, dass seit Jahrzehnten auch im Islam an einer dialogischen Theologie gearbeitet wird, die aus der Erfahrung von Dialog und gleichberechtigtem Neben- und Miteinander der Religionen Theologie treibt, den Koran liest und die Tradition interpretiert. Wer diesen Zusammenhang zwischen gelebter interreligiöser Begegnung und darauf bezogener theologischer Reflexion erkannt hat, beginnt auch zu entdecken, dass schon seit geraumer Zeit an den Orten, Regionen und Ländern intensiven interreligiösen Zusammenlebens eine solche theologische Grundlagenarbeit im Lichte der Erfahrungen des interreligiösen Dialogs im Gang ist – bei Muslimen wie bei Christen. Dies gilt nicht nur für Deutschland, sondern auch für andere Länder. Diese Positionen verfolgen ein gemeinsames Interesse an einer gesprächsfähigen Theologie, die sich von Exklusivitätsansprüchen verabschiedet hat und im besten Sinne pluralitätsfähig geworden ist. Die Grundfrage lautet: Was bedeutet es für die eigene theologische Reflexion, wenn sie nicht in monologischer Selbstbezogenheit, sondern im Bewusstsein der Präsenz des Anderen, der anderen Religion und ihrer gleichwertigen Ansprüche auf Orientierung, tragfähige Lebensgrundlagen, Wahrheit und Heil betrieben wird? In unserer Forschung zum Religionsunterricht, auch in unseren eigenen Lehrveranstaltungen registrieren wir mit Freude, dass sich unter jungen Menschen, Schülern und Schülerinnen ein neues Interesse artikuliert, in einen Austausch über eigene und andere religiöse Grundüberzeugungen zu kommen. Es besteht zum einen der Wunsch nach basalen Informationen zu Christentum und Islam, darüber hinaus aber ist es vor allem das Bedürfnis danach zu erfahren, was Christen und Muslime an ihrer Religion als tragend,

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A Grundlagen des Dialogs Brief an die Kolleginnen und Kollegen

und lebensdienlich erleben, was sie aber ` orientierend auch auf Abstand bringt oder zum Widerspruch herausfordert. Der folgende Baustein zum Dialog versucht, das oben skizzierte Verständnis von Dialog in Texten und am Beispiel von Personen zu dokumentieren. Dem dialogischen Ansatz entsprechend stellen wir nicht nur Texte und Positionen aus verschiedenen religiösen Perspektiven vor, sondern deuten auch an, mit welchen Personen und Biographien diese Positionen jeweils verbunden sind. Die Absicht besteht darin zu zeigen, dass Dialog auf mehreren Ebenen essenzielles Prinzip der religiösen und existenziellen Auseinandersetzung ist: In den Texten kommen theologische Begründungen, religiöse Perspektiven und praktische Regeln des Dialogs zur Sprache. Sie sollen in die Lage versetzen, die begrifflichen Instrumente des Dialogs zu schärfen, um Dialog von belanglosem religiösen Geplauder oder scharfer Debatte unterscheiden zu können. Nicht zuletzt sollte es aber auch darum gehen, die Voraussetzungen und Regeln des Dialoges im Dialog selbst zu erproben und auf diese Weise Dialog als auf den „Nächsten bezogenen Lebensstil“ kennen zu lernen.

ten. Unsere in Jahren gemeinsamer Zusammenarbeit gewonnene Erfahrung ist: Der Dialog ist kein Etikettenschwindel, unter dem das alte Ringen um religiöse und weltanschauliche Absolutheitsansprüche weiter stattfindet. Er ist auch keine Gesinnungsmetapher für die Blauäugigen und für harmoniesüchtige „Multikultis“. Zum Dialog gibt es keine Alternative! Thorsten Knauth / Muna Tatari

Hinweis: Im Unterricht darf nicht vergessen werden, dass viele Schülerinnen und Schüler entweder nicht praktizierende Christen oder nicht praktizierende Muslime sind oder überhaupt jeder Religion fernstehen. Es ist daher notwendig, den Verstehenshorizont und die Verstehensmöglichkeiten dieser Schülerinnen und Schüler zu beachten. Die Redaktion

Mit diesem Baustein möchten wir auch die Position einer dialogischen islamischen Theologie bekannt machen, von der man in Gesellschaft und Schule viel zu wenig weiß. Erst, wer sich mit dieser Weise, Theologie zu treiben, beschäftigt, nimmt ernsthaft zur Kenntnis, was der Islam für das gemeinsame Interesse an einer friedlichen und gerechten Welt unverzichtbar einzubringen hat. Schließlich: Ein großer Vorzug dieses Materials besteht darin, dass es selbst aus einem Dialog zwischen einem Christen und einer Muslimin hervorgegangen ist. Alle hier dokumentierten Texte und Aufgaben sind gemeinsam ausgewählt, kritisch geprüft und gemeinsam formuliert worden. Dies entspricht unserer Überzeugung, dass Inhalte interreligiösen Lernens am besten von Anfang an in einem dialogischen Verfahren entwickelt werden sollten. Es ist nicht nur der Grundsatz richtig, dass man den Islam so verstehen sollte, wie er sich selbst versteht. Es gilt auch, dass ein Dialog darüber zu führen ist, womit denn Muslime auf authentische Weise selbst zu Wort kommen sollIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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A Grundlagen des Dialogs Didaktische Hinweise / Anmerkungen zur Verszählung im Koran

Didaktische Hinweise Dieser Baustein soll die Schüler und Schülerinnen schrittweise in ein Verständnis des interreligiösen Dialogs einführen. Sie sollen im Anschluss an die Bearbeitung der Materialien in der Lage sein, in der Auseinandersetzung mit den Begründungsfiguren der Texte ein eigenes Dialogverständnis zu entwickeln und argumentativ zu vertreten. Ein wichtiges Gestaltungsprinzip war dabei, die Positionen mit den Biographien von Personen zu verbinden, so dass den Schülern und Schülerinnen deutlich werden kann, dass sich der Dialog stets mit Menschen und Gesichtern verbindet, die für ihn einstehen. Bei der Auswahl der Texte haben wir ferner darauf geachtet, dass Dialog als ein auf die gesellschaftlichen und politischen Realitäten bezogenes elementares Prinzip politischer Bildung in den Blick kommt und eben nicht als ein formales und gesellschaftsfernes Konzept erscheint. Auf diese Weise wird auch jenen Schülern und Schülerinnen ein Zugang ermöglicht, die sich mit keiner bestimmten religiösen Tradition in Übereinstimmung wissen, die aber für den Zusammenhang von Religion, weltanschaulichen Fragen und Gesellschaft aufgeschlossen sind. Gemeinsam ist den hier vorgestellten Positionen der Bezug auf den ethischen Monotheismus, also die Überzeugung , dass der Glaube an den einen guten und gerechten Gott, den Juden, Christen und Muslime teilen, zu sozialem Engagement und Übernahme von Verantwortung im ethischen Bereich verpflichtet. Die Anordnung des Materials folgt dem Prinzip einer didaktischen Treppe. Es ist sinnvoll, die Positionen in der Reihenfolge ihrer Anordnung zu bearbeiten. Jeder Schritt bringt eine Erweiterung im Hinblick auf den Aufbau einer kompetenten Begründung von Dialog: Dialog und Wahrheitsverständnis: Weil das menschliche Erkenntnisvermögen begrenzt ist, brauchen wir das Gespräch, in dem sich unterschiedliche Perspektiven ergänzen und bereichern können. 1. Abdoljavad Falaturi: Juden, Christen und Muslime teilen den Glauben an den barmherzigen und gerechten Gott. Dialog ist möglich, weil es diese Grundlage einer gemeinsamen Berufung auf Abraham als Stammvater der Religionen gibt.

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2. Halima Krausen: Der Dialog ist notwendig, weil wir als Angehörige verschiedener Religionen zugleich in einer Welt leben und miteinander auskommen müssen. 3. Mohamed Talbi: Die Grundlage für den Dialog liegt in der gottgewollten unverfügbaren Würde eines jeden Menschen. Niemand kann aus dem Dialog ausgeschlossen werden. 4. Farid Esack: Es gibt für die Angehörigen der unterschiedlichen Religionen wie auch für alle anderen Menschen die gemeinsame notwendige Aufgabe, die Verletzung von Menschenrechten zu beenden und am Aufbau einer gerechten Weltgesellschaft mitzuwirken. 5. Martin Buber: Dialog ist das grundlegende Prinzip menschlichen Zusammenlebens und menschlicher Selbstvergewisserung. 6. Ökumenischer Rat der Kirchen (Hans Jochen Margull): Dialog ist ein auf den Nächsten bezogener Lebensstil. Christen müssen auf Grund ihrer langen Gewaltgeschichte im Umgang mit Menschen anderer Religionen den Schmerz der eigenen Begrenztheit anzunehmen lernen. Thorsten Knauth/ Muna Tatari

Anmerkung zur Verszählung im Koran In deutschen Koran-Übersetzungen kann die Verszählung variieren. Wir folgen hier der Verszählung der Übersetzung von Kurt Tiltak (Ausnahme: Zitierte Suren in Quellentexten). Auch der deutsche Text wurde weitgehend übernommen. Wo es uns sprachlich und sachlich geboten schien, wurde eine eigene Übersetzung gewählt (Übersetzung: Muna Tatari). Die Übersetzung Tiltaks findet sich u. a. in: Der Koran. Vollständige Ausgabe, Wilhelm Heyne Verlag, München 1992. Sie ist auch im Internet zu finden unter: http://oregonstate.edu/groups/msa/quran/index_g. html


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A Grundlagen des Dialogs I. Horizonterweiterung und Perspektivwechsel: Dialog und Wahrheit Materialübersicht und Arbeitshinweise Aufgaben zur Erarbeitung der Texte und Positionen Im Vordergrund des ersten Abschnittes sollte für die Schüler und Schülerinnen die Wahrnehmung des Problems stehen: Immer dann, wenn Menschen sich ernsthaft auf Religion einlassen, sind grundsätzliche Fragen nach Wahrheit im Spiel. Diesen Fragen und damit verbundenen Ansprüchen kann nicht ausgewi-

chen werden. Unser menschliches Erkenntnisvermögen ist begrenzt: Die Aufgabe besteht darin, die verschiedenen Ansprüche auf Wahrheit wahrzunehmen und unter Verzicht auf eine Haltung von absoluter Ausschließlichkeit miteinander in eine Beziehung zu bringen, damit sich Perspektiven ergänzen können und der eigene Horizont des Erkennens erweitert werden kann.

Dokument 1 A 1:

Auf dem Wege Gottes (Gedicht) ...................................................................................................................................8 Arbeitshinweise •

Worum geht es in dem Gedicht von Hanifa Niemann?

Wer könnten die „Gefährten des Weges“ oder der „Fremde“ sein?

Dokument 2 A 2:

Was ist Wahrheit?................................................................................................................................................................9 Arbeitshinweise •

A 3:

Schreibt die Geschichte von den Blinden und dem Elefanten weiter. Wie können sich die Blinden ohne Streit über ihre unterschiedlichen Ansichten auseinander setzen?

Gedanken zum interreligiösen Dialog......................................................................................................................10 Arbeitshinweise

A 4:

Erläutert den Unterschied beider Bilder!

Welches Bild sagt euch am meisten zu? Begründet!

Die vollkommene Harmonie (Gedicht) ....................................................................................................................10 Arbeitshinweise

A 5:

Was ist Ibn Arabî in den Religionen wichtig?

Von welchen konkreten Religionen spricht er?

Perspektivenwechsel ......................................................................................................................................................11 Arbeitshinweise •

Übungen im Text

Zusammenfassende Aufgabe: „Dialog beginnt mit der Überzeugung: Ohne Dich kann ich die Wahrheit nicht erkennen.“ Bitte erläutert diesen Satz, indem ihr die Materialien dieses Kapitels zu Hilfe nehmt.

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A Grundlagen des Dialogs I. Horizonterweiterung und Perspektivwechsel: Dialog und Wahrheit Schülermaterialien Dokument 1

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A 1: Auf dem Wege Gottes (fi sabilillah) Wer hören will, der höre Wer gehen will, der gehe fi sabilillah. Wer lernen will, der lerne Wer dienen will, der diene Begegnung auf dem Wege fi sabilillah. Woher kommst du, o Fremder? Wohin ziehst du, o Freund? Lass uns wandern zusammen, wir stärken einander fi sabilillah. Erkennende Herzen die Liebe zum EINEN verbindet uns Wand’rer fi sabilillah. Bismillah als Vogel. Schmuckblatt mit frommen Naskhi-Text in Gestalt eines Vogels. Iran, 17. Jh. Museum für Islamische Kunst, Berlin

Sah in deinen Augen das Licht des Geliebten wie Vögel so ziehn wir fi sabilillah. Gefährten des Weges der Wege sind viele, nur wenige wandern fi sabilillah.

Zur Person Hanifa Niemann (1943–1999) gehörte zur deutschsprachigen muslimischen Gemeinde in Hamburg. Ihre Reisen in die Türkei und die dortigen Begegnungen weckten ihr Interesse am Islam. Auf dem zweiten Bildungsweg studierte sie islamische Theologie in Hamburg. Auf Grund ihrer Lebenserfahrung und ihrer Liebe zur Philosophie war sie für viele Muslime eine wertvolle und inspirierende Gesprächspartnerin. Persönliche Begegnungen mit Angehörigen anderer Religionen ließen sie die verbindenden Gemeinsamkeiten zwischen ihnen erfahren.

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Geschwister des Weges in Sehnsucht und Streben und dann sich ergeben fi sabilillah. Der Ruf des Geliebten ist Frage und Antwort ist Ziel meines Herzens, Ziel meines Lebens fi sabilillah. Hanifa Niemann, in: Al-Fadschr. Die Morgendämmerung. Zeitschrift für Muslime und interkulturelle Kommunikation, Jg. 15/ Nr. 88, Juli/August 1998, S. 11.


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A Grundlagen des Dialogs I. Horizonterweiterung und Perspektivwechsel: Dialog und Wahrheit Schülermaterialien Dokument 2

A 2: Was ist die Wahrheit? Im Dialog zwischen Menschen verschiedener Religionen geht es ums Ganze. Es treffen unterschiedliche Ansprüche auf Wahrheit aufeinander. Wer sich in den Dialog begibt, kann dem Gesprächspartner einer anderen religiösen Tradition Wahrheit nicht absprechen. Aber warum könnte mein Glaube und zugleich der Glaube des anderen wahr sein? In der buddhistischen Tradition wird dazu folgendes Gleichnis erzählt: Ein König in Nordindien ließ alle Blindgeborenen der Stadt zusammenrufen, damit sie einen Elefanten an

seinen verschiedenen Körperteilen betasten sollten. Als er die Blinden dann fragte, wie ein Elefant wohl aussehe, beschrieb jeder der Blinden den „ganzen“ Elefanten je nach dem einen Teil, das er erfühlt hatte: Diejenigen, die den Fuß betastet hatten, sagten: „Wie ein Pfeiler ist ein Elefant.“ Diejenigen, die an seinen Zahn gestoßen waren, sagten: „Wie eine Pflugschar ist ein Elefant“. Und diejenigen, die das behaarte Schwanzende in die Hand bekommen hatten, sagten: „Wie ein Besen ist der Elefant“. Weil nun aber jeder sein Bild für das wahre hielt, kam es zum Streit zwischen den Blinden. Und unter dem Geschrei: „So ist ein Elefant, ein Elefant ist nicht so; nicht so ist ein Elefant, ein Elefant ist so“ wurden sie mit den Fäusten gegenseitig handgemein.

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Nach: Reinhold Bernhardt: Zwischen Größenwahn, Fanatismus und Bekennermut. Für ein Christentum ohne Absolutheitsanspruch, Kreuz Verlag, Stuttgart 1994, S. 182.

Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

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A Grundlagen des Dialogs I. Horizonterweiterung und Perspektivwechsel: Dialog und Wahrheit Schülermaterialien

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3: ` AGedanken zum interreligiösen Dialog Im interreligiösen Dialog müssen wir nicht darauf verzichten, nach Wahrheit zu suchen. Es kommt auf die Haltung an, in der dieser Dialog geführt wird. Gehe ich in den Dialog in dem Gefühl, die absolute Wahrheit zu haben, überlegen zu sein und den anderen, die andere schließlich doch von der eigenen Wahrheit überzeugen zu können (Haltung der Ausschließlichkeit)? Denke ich, dass mein Gesprächspartner schon etwas Richtiges erkannt hat, aber eben noch nicht vollständig, was er erst täte, wenn er in meine Wahrheit überwechselte (Haltung der Einschließlichkeit)? Gehe ich in den Dialog, weil ich den anderen so verstehen will, wie er sich versteht und ich lernen will, die andere Religion als Ergänzung und Bereicherung der eigenen anzusehen (gegenseitige Durchdringung)? Es hängt im Dialog viel davon ab, wie wir die eigene Religion im Verhältnis zu anderen Religionen sehen. Das Verhältnis zwischen den Religionen können wir in Bildern z. B. folgendermaßen ausdrücken: 1. Die Menschen sind wie Pilger auf dem Weg zu einem Berggipfel. Jede Religion

verspricht, den Weg zum Gipfel zu weisen. 2. Die Religionen gleichen den Farben eines Regenbogens. Die unterschiedlichen Farben entstehen, wenn das weiße Licht der Wahrheit auf das Prisma menschlicher Erfahrung trifft. Thorsten Knauth / Muna Tatari

A 4: Die vollkommene Harmonie Ibn’ Arabî, einer der großen Gelehrten und Mystiker des Islam im 13. Jahrhundert, wird von vielen für seine religiöse Toleranz gerühmt, ist aber auch gerade deswegen nicht unumstritten. Mein Herz ward fähig, anzunehmen jede Form, die Weide der Gazellen, die Einsiedelei der Mönche und den Tempel der Götter, die Ka’aba die der Pilger umrundet die Tafeln der Thora und die Seiten des Koran Ich folge der Religion der Liebe Wo auch immer ihre Karawane zieht Denn Liebe ist mir Religion und Glaube Nach: Ibn’ Arabî: Die vollkommene Harmonie (mit Kalligraphien von Hassan Massoudy), hg. v. Jean Mouttapa/Valérie Menanteau, Les Editions Albin Michel, Paris

Mit der Kalligraphie zeichnete Hassan Massoudy den arabischen Ausdruck „mein Herz“ (Qalbi). Hassan Massoudy, in: Ibn’ Arabî, Die vollkommene Harmonie , hg. v. Jean Mouttapa/Valérie Menanteau, Barth Verlag, Bern/München/Wien 2002, S. 8.

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A Grundlagen des Dialogs I. Horizonterweiterung und Perspektivwechsel: Dialog und Wahrheit Schülermaterialien 5: ` APerspektivenwechsel

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Was wir für Wahrheit halten, ist oft nur die eigene begrenzte Ansicht. Im Dialog lerne ich die Begrenztheit meiner eigenen Wahrnehmung kennen. Das ist oft schmerzlich. Im Dialog lernen wir den Perspektivenwechsel. Es ist wichtig, einmal die Seite zu wechseln und die Sache, um die es geht, aus der Sicht des anderen zu betrachten. Kann ich mich in den anderen hineinversetzen? Kann ich die Wirklichkeit annähernd so sehen, wie mein Partner sie sieht?

Übungen zum Perspektivenwechsel: Führt ein Gespräch z. B. zu folgender Behauptung: Nur eine Religion kann die Wahre sein. Jeder Gesprächspartner hat die Möglichkeit, drei Minuten seine Meinung darzulegen. Der Zuhörer hat zunächst nur die Aufgabe, sehr genau zuzuhören (nicht mitschreiben!). Er versucht anschließend den Beitrag des Partners so wiederzugeben, dass der andere sagen kann: Ja, so wie du es gesagt hast, habe ich es auch gemeint.

Zweiter Schritt: Jeder Gesprächspartner sucht sich zwei Argumente des Anderen aus, denen er normalerweise widersprechen würde. Stattdessen versucht er nun zu sagen, was an den Argumenten vielleicht einleuchtend oder sogar überzeugend sein könnte.

„Bitte höre, was ich nicht sage!“ Warum könnte dieser Satz wichtig für ein gelungenes Gespräch sein?

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Materialübersicht und Arbeitshinweise Hinweise an die Lehrerinnen und Lehrer In einem zweiten Schritt soll nun erarbeitet werden, welche wünschenswerten Ansätze den Weg in die Richtung eines friedlichen dialogischen Miteinanders der Religionen weisen. Diese Ansätze sind sowohl auf islamischer als auch auf christlicher Seite entwickelt worden. Sie sind in der Öffentlichkeit immer noch sehr wenig bekannt. Unser Anliegen besteht darin zu zeigen, dass entgegen geläufiger Vorurteile muslimische und christliche Theologinnen und Theologen seit Jahrzehnten den Gedanken ernst nehmen, dass Judentum, Christentum und Islam im Hinblick auf Glaubensverständnis, ethische Praxis und politische Weltverantwortung gemeinsame Wurzeln und Grundlagen besitzen, die ein Dialog zwischen den Religionen zutage fördern und fruchtbar machen kann. Es ist uns gleichwohl bewusst, dass dieses theologische Grundverständnis eine Stimme innerhalb des breiten und vielfältigen Chors islamisch-theologischer und christlich-theologischer Ansätze ist. Nach wie vor melden sich auch jene zu Wort, die die eigene Religion als alleingültige und überlegene betrachten und im Dialog eine Verwässerung der absoluten Wahrheit sehen, die man für die eigene Religion beansprucht. Diese Realität darf allein schon deshalb nicht ausgeblendet werden, weil solche Positionen oft genug über die politischen Mittel zur Durchsetzung ihrer Interessen verfügen.

Es ist uns aber wichtig, die Positionen zu stärken, die ihre Traditionen im Horizont anderer Religionen verstehen und so zu einer Perspektive des Zusammenlebens – nicht des Kampfes – in der Anerkennung religiöser Vielfalt beitragen. Für Muslime wie für Christen ist der Dialog nicht nur ein interreligiöses, sondern auch ein intrareligiöses Projekt. Das Kennenlernen der jeweils anderen Religion führt auch in eine vertiefte Auseinandersetzung mit der eigenen Tradition und dem eigenen Glauben. Der eigene Glaube wird im Lichte der anderen Religion befragt, interpretiert und verantwortet. Der Dialog verändert das Verhältnis zum Eigenen und zum Fremden. Die Schüler und Schülerinnen sollen die Grundlagen eines solchen Dialogverständnisses kennen lernen und erarbeiten. Sie sollen durch die Verbindung von Positionen mit den entsprechenden Biographien der Theologen und Theologinnen zugleich auch den Menschen näher kommen, die für diese Positionen einstehen. Jeder der von uns ausgewählten Texte bringt einige wichtige Gedanken im Hinblick auf die Grundlage eines gemeinsamen Dialoges. Zum Abschluss des Bausteins sollen die Schüler und Schülerinnen Gründe und Motive für ein eigenes Verständnis von Dialog zusammentragen. Thorsten Knauth / Muna Tatari

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Materialübersicht und Arbeitshinweise

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1. Islamische Dialogverständnisse Dokument 3 A 6:

„Die religiöse Welt des Anderen ist ebenso ein ‚Heiliges Land‘ wie meine eigene“. Grundlagen des Dialogs aus einer muslimischen Perspektive .......................................................................16 Arbeitshinweise •

Im Text werden drei Gründe für einen interreligiösen Dialog genannt. Schreibt die Gründe in eigenen Worten auf!

Was würde ein Skeptiker oder ein Gegner interreligiösen Dialogs auf diese Gründe antworten?

Dokument 4: Der islamische Theologe Abdoljavad Falaturi A 7:

Der islamische Theologe Abdoljavad Falaturi.......................................................................................................18 Arbeitshinweise

A 8:

Was fällt euch am Lebenslauf von Falaturi auf. Schreibt das Wichtigste auf!

Überlegt, warum Falaturi sich für den interreligiösen Dialog einsetzt.

Glauben wir alle an denselben Gott?........................................................................................................................19 Arbeitshinweise

A 9:

Ergänzt den Satz: Wenn ich das Wort Gott höre, denke ich ...

Überlegt: Was könnte zu einem Glauben gehören, der Gott ergeben ist?

Muhammad und die Monotheisten ..........................................................................................................................19 Arbeitshinweise

A 10:

Was bedeutet für Falaturi der Begriff Islam?

Welche Bedeutung hat Abraham im Islam? Vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, S. 17 f.: (Abraham und die Propheten)

Warum kann Abraham nach Falaturi ein Muslim sein, wenn es zu seinen Lebzeiten den Islam als Religion noch gar nicht gegeben hat?

Die Gemeinsamkeit der Religionen...........................................................................................................................20 Arbeitshinweise •

Eine Gemeinsamkeit von Judentum, Christentum und Islam, die Falaturi sieht, habt ihr bereits kennen gelernt. Welche weiteren Gemeinsamkeiten spricht Falaturi in diesem Text an?

Dokument 5: Die islamische Theologin Halima Krausen A 11:

Die islamische Theologin Halima Krausen..............................................................................................................22 Arbeitshinweise •

Vergleicht die Biographien von Krausen und Falaturi und findet Unterschiede und Gemeinsamkeiten heraus!

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Materialübersicht und Arbeitshinweise

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A 12:

Ein selbstkritischer offener Dialog .............................................................................................................................23 Arbeitshinweise •

A 13:

Schreibt Halima Krausens Hauptargument für den Dialog auf!

„Verwirklicht die Religion und seid nicht zwieträchtig darin!“ Einleitung zum koranischen Text (42: 14–16)........................................................................................................24 Arbeitshinweise

A 14:

Lest die Sure 42: 14–16 aufmerksam durch und gebt den Inhalt mit euren eigenen Worten wieder!

Aus diesem Abschnitt der Sure lässt sich ein weiteres Argument für den Dialog gewinnen. Schreibt den folgenden Satzanfang zu Ende: Der Koran fordert gemäß dieser Koran-Stelle zum Dialog zwischen den Religionen auf, weil ...

Halima Krausen als Seelsorgerin.................................................................................................................................24 Arbeitshinweise •

In welchen Fragen und bei welchen Problemen muss Halima Krausen als Seelsorgerin Unterstützung leisten?

Welche Hilfen bietet sie an?

Wo holt ihr euch Hilfe, wenn euch etwas belastet?

Dokument 6: Der islamische Gelehrte Mohamed Talbi A 15:

Der islamische Gelehrte Mohamed Talbi ................................................................................................................27

A 16:

Wege zum Heil ..................................................................................................................................................................28

A 17:

Dialog – aber wie?............................................................................................................................................................28

A 18:

Wer hat Anteil am Heil?..................................................................................................................................................29

A 19:

Menschenrechte und Religionsfreiheit ....................................................................................................................29

A 20:

Gegenstimmen..................................................................................................................................................................29 Arbeitshinweise •

Schreibt die Argumente Talbis für einen Dialog auf! Vergleicht seine Position mit der von Krausen und Falaturi. Inwiefern stellt die Position eine Erweiterung dar?

Mit welchen Argumenten begründet Talbi seine Auffassung, dass Gläubige und Nicht-Gläubige aller Richtungen am Dialog teilnehmen sollen und dass Religionsfreiheit ein grundlegendes Menschenrecht ist?

Welche Haltung verhindert bzw. erschwert den Dialog?

Schreibt die Argumente auf, die in Text 21 gegen einen Dialog angebracht werden! Gibt es Argumente, denen ihr zustimmen würdet?

Führt mit Hilfe von Pro- und Contra-Argumenten ein Streitgespräch zwischen Talbi und den Kritikern eines Dialoges durch!

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Materialübersicht und Arbeitshinweise

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Dokument 7: Der islamische Theologe Farid Esack A 21:

Der islamische Theologe Farid Esack ........................................................................................................................30

A 22:

Koran und Befreiung. Einleitung in die Positionen von Farid Esack .............................................................31

A 23:

Interreligiöses Gespräch ................................................................................................................................................33

A 24:

Esacks Gedanken zum Pluralismus ............................................................................................................................33

A 25:

Eine Geschichte aus dem Widerstand ......................................................................................................................34 Arbeitshinweise •

Informiert euch über die Zeit der Apartheid in Südafrika. Erläutert, inwiefern das Aufwachsen in der Apartheidsgesellschaft Farid Esacks theologische und politische Position geprägt hat.

Ihr könnt euch Farid Esacks theologische Position (vgl. Text 22) anhand eines einfachen Schemas verdeutlichen. Sucht die vier entscheidenden religiösen Begriffe aus dem Text 22 heraus, erklärt sie mit eigenen Worten und tragt sie in das Schema ein!

Erarbeitet anhand der Texte 23–25 das Verständnis von Dialog bei Farid Esack. Vergleicht seine Position mit der von Falaturi, Krausen und Talbi!

Was meint Esack, wenn er von der McDonaldisierung des Bewusstseins spricht?

Wie interpretiert Esack die koranische Aussage: „Die Gläubigen sind Brüder“ (Sura 49:10)?

Nennt Beispiele: Wo ist die von Esack geforderte interreligiöse Solidarität hierzulande notwendig?

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Schülermaterialien Sie stellen andere Fragen. Die Kompetenz einzelner religiöser Universalgelehrter reicht heute nicht mehr aus, um das Gesicht einer komplexen Welt so zu gestalten, dass Menschen Mut, Zuversicht und Perspektiven von Gerechtigkeit und Frieden erfahren. Die Beteiligung aller ist gefragt.

Dokument 3

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A 6: „Die religiöse Welt des Anderen ist ebenso ein ‚Heiliges Land‘ wie meine eigene“. – Grundlagen des Dialogs aus einer muslimischen Perspektive

Sichtbarer Ausdruck dieser Haltung ist seit Beginn dieses Jahrhunderts ein stetiges Anwachsen interreligiöser Initiativen, Konferenzen, Arbeitskomitees und Deklarationen. Beispielhaft lassen sich nennen die Chicagoer Weltkonferenz der Religionen von 1993, die Kontakte der sunnitisch geprägten al-Azhar Universität zur Kirche, vor allem der katholischen, und die Anregung des iranischen Ministerpräsidenten Khatami, das Jahr 2001 zum Jahr des Dialogs der Kulturen zu erklären. Ihren vielleicht nachdrücklichsten Ausdruck findet diese Haltung in der Deklaration von Alexandria zum Konflikt zwischen Israel und Palästina im Januar 2002 mit einem Folgetreffen im Oktober des selben Jahres. Namhafte jüdische, christliche und muslimische Theologen verurteilen die Gewalt im Heiligen Land, rufen zu Frieden, Respekt und Nachbarschaft auf. Sie verpflichten sich, jeweils in den eigenen Reihen mit den Menschen in Kontakt zu treten, die dafür instrumentalisiert zu werden scheinen, den Konflikt aufrecht zu erhalten. Sie unterstützen eine Erziehung, die das respektvolle Miteinander fördert.

Eine dialogoffene Theologie sucht das Gespräch und den Austausch. Sie lebt von der Wechselseitigkeit und kann deshalb nicht hierarchisch aufgebaut sein. Es erfordert Mut und Vertrauen, sich auf die Prozesse einzulassen, die eine ernst gemeinte Begegnung mit sich bringen. Das Streben nach Macht und Prestige, das mit der Sicherung von Positionen und Posten verbunden ist, verträgt sich nicht mit einem Dialog unter einer Beteiligung aller über die Grenzen der eigenen Religion hinweg. Vertragen sich denn Dialog und Theologie überhaupt? Geht es auf diesem Gebiet nicht auch darum, die eigene Stellung zu wahren und abzusichern? Sind Religionen nicht verpflichtet zu konservieren, damit das Erbe an die nächste Generation weitergegeben werden kann? Leben Religionen nicht auch davon, ihren Anhängern das Gefühl zu vermitteln, im Vergleich zu den Anderen etwas Besonderes zu sein? Es gibt islamische Theologen, die sich der Herausforderungen einer globalisierten Welt bewusst sind.

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Wie kommt man zu Gemeinsamkeit?

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Schülermaterialien Deutschland sind es z. B. der Zentralrat der Mus` limeInund zahlreiche andere muslimische Initiativen, die sich für eine bessere gegenseitige Wahrnehmung, die in erster Linie alltagsrelevante Belange betrifft, einsetzen. Inzwischen sind die muslimischen Gemeinden auch so gewachsen, dass Kapazitäten frei sind und dem Interesse an einem theologischen und philosophischen Austausch mit den Angehörigen anderer Religionen Raum gegeben werden kann. Im Koran gibt es einen Gedanken, der die Notwendigkeit eines Gesprächs der Religionen betont: Wenn Gott gewollt hätte, so heißt es an einer Stelle, dann hätte er eine einzige Religion erschaffen können. Er tat dies aber nicht. Er wollte also das Nebeneinander verschiedener Religionen bzw. die religiöse Vielfalt. Diese Vielfalt sollte nach seinem Willen den Anstoß dafür geben, dass die verschiedenen Religionen untereinander im Tun des Guten wetteifern.

Hinweis: Bei einer vertieften Betrachtung muss berücksichtigt werden, dass es sehr unterschiedliche muslimische Perspektiven gibt. Zur Problematik der Dialogbereitschaft und Dialogfähigkeit in der konkreten gesellschaftlichen Wirklichkeit islamischer Staaten und islamischer Gemeinschaften vgl. Modul „Politik und interreligiöses Lernen“ - S. 68–70, Dok. 56 (Die islamische Charta) und S. 70–72, Dok. 57 (Fragen und Anmerkungen zur islamischen Charta) - zum Absolutheits- und Unwandelbarkeitsanspruch der fundamentalistischen Interpretation des Islam vgl. ebda., S. 42f., Dok. 33 (Syyid Abul A’la Maududi); S. 43, Dok. 34 (Eine Ordnung für die ganze Welt); S. 41, Dok. 31 (Islam und Politik); S. 41f., Dok. 32 (Die Idee des Gottesstaates). (Redaktion)

„[...] Und hätte Gott gewollt, so hätte Er euch alle zu einer einzigen Gemeinde gemacht, doch Er möchte euch prüfen durch das, was Er euch gegeben hat. Wetteifert also miteinander in guten Werken. Zu Gott kehrt ihr zurück, dann wird Er euch aufklären über das, worüber ihr uneinig wart. (5:49)

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Wenn man sich von dem Anspruch auf absolute, andere ausschließende Wahrheiten trennt, wird der Weg für ein tieferes Kennenlernen ermöglicht. Auf diesem Weg werden Erkenntnisse aus der islamischen Philosophie neu entdeckt und in aktuellen Zusammenhängen relevant und richtungsweisend. Eine These islamischer (wie jüdischer und christlicher) Philosophie ist es, dass es in der Welt der Menschen kein absolutes Anderssein gibt1). Die Vielfalt der Menschen und Kulturen kann und soll nicht über ihre Einheit und Verwandtschaft hinwegtäuschen. Deshalb bringt ein Mehr an Erkenntnis von dem Anderen auch ein Mehr an Erkenntnis von mir selbst. Ebenso kann ich den Anderen in dem Maße besser verstehen und anerkennen, in dem ich mich selber verstehen und schätzen lerne. Ein wichtiges Element für die positive Entwicklung dieser Annäherung ist die Fähigkeit zur Selbstkritik. Denn nur, wenn ich meine Schwächen und Stärken erkenne, vermeide ich es, sie auf mein Gegenüber zu übertragen und habe einen unverstellteren Blick und die Möglichkeit einer unmittelbareren Begegnung. Hieran knüpfen sich in der innerislamischen Debatte dann weitere Gedanken zum koranischen Menschenbild an, die besagen, dass die verbindenden Gemeinsamkeiten in den Mittelpunkt gestellt werden sollen. Es wird dabei Bezug genommen auf eine theologische Grundaussage des Koran, in der alle Menschen als Kinder Adams bezeichnet werden und grundsätzlich Würde von Gott haben (17:71). Koranische Verse sprechen darüber hinaus vom Menschen in seiner Einzigartigkeit, seiner Angewiesenheit auf andere Menschen und seiner Konfliktfähigkeit. Dem Menschen wird zugetraut, ein Träger der frohen Botschaft von Gottes Anwesenheit zu sein. Muslime, die sich dieser Wahrheit verpflichtet fühlen, verstehen, dass eine theoretische Reflexion darüber allein nicht ausreicht und suchen das Gespräch, damit der Andere in der eigenen und in anderen reliIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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und nicht-religiösen Traditionen ein Gesicht ` giösen bekommt und zum Partner wird in der Gestaltung von gesellschaftlichen Realitäten, „denn der Kuchen der Menschheit kann nicht mehr entbacken werden. Wir können jetzt nicht mehr den Zucker vom Mehl oder Wasser trennen. Wir gehen unter oder schwimmen zusammen. Für Leute, die sich dem Edelsten in unserem religiösen Erbe verpflichtet haben, geht es jedoch nicht nur um das Überleben unserer eigenen Traditionen. Heute hängt unser Überleben vom Überleben des Anderen ebenso ab wie das Überleben der Menschheit vom Überleben des Ökosystems abhängt.“2) So formuliert es der Theologe Esack und er interpretiert damit das Konzept von Islam vor dem Hintergrund einer an Befreiung interessierten Theologie. Als Muslim, so kommt hier zum Ausdruck, kann ich nicht danach streben, ganz, heil und frei zu werden, also die Bedeutung von Islam für mich zu verwirklichen, wenn ich den Anderen aus dem Blick verliere. Mein Wohlergehen und Heil sind bedingt durch das Wohlergehen und Heil des anderen. Alles Bemühen um ein Zusammenleben beginnt mit einem Gespräch. In diesem Zusammenhang kommentierte die Theologin Halima Krausen die Aufforderung des Korans, mit den Leuten der Schrift, insbesondere den Juden und Christen, nur „in der besten Art und Weise“ zu streiten (Sure 29,47), folgendermaßen: „In der besten Art – das bedeutet, zumindest mit einer toleranten Grundhaltung, besser noch mit Respekt, vielleicht sogar mit Interesse und Sympathie. Denn die religiöse Welt des Anderen ist ebenso ein Heiliges Land wie meine eigene, und wenn wir genug Vertrauen entwickeln, dass mir mein Dialogpartner sein Heiliges Land zeigt, warum sollte ich nicht auch bereit sein, meine Schuhe auszuziehen?“3) Thorsten Knauth / Muna Tatari 1) Siehe u. a.: Seyed Mohammad Khatami: Über den Dialog der Kulturen. Vortrag im Rahmen einer Diskussionsveranstaltung zum Dialog der Zivilisationen in Weimar am 12. Juli 2000. In: Al-Fadschr. Die Morgendämmerung. Zeitschrift für Muslime und interkulturelle Kommunikation, Nr. 99–100/2000, S. 32. 2) Farid Esack: Herausforderung der Freiheit. Aus der Perspektive eines Muslim. In: Al-Fadschr. Die Morgendämmerung. Zeitschrift für Muslime und interkulturelle Kommunikation, Nr. 87, Mai–Juni 1998, S. 30–33. 3) Siehe: http://www.chrislages.de/baseframe_return.htm.

Dokument 4

A 7: Der islamische Theologe Abdoljavad Falaturi

Foto: © Islamische Akademie Deutschland e. V., Hamburg

Abdoljavad Falaturi gehört zu den international und national führenden Vermittlern zwischen Islam und christlichem Abendland. Der Grundstein dieser Vermittlungstätigkeit wurde schon frühzeitig in seiner wissenschaftlichen Laufbahn gelegt. Er ist jemand, der in zwei Wissenschaftstraditionen verwurzelt ist. Falaturi wurde am 1929 in Isfahan (Persien) geboren und machte sein Abitur an einer deutsch-persischen Schule. Zunächst studierte Falaturi in Persien an verschiedenen theologischen Universitäten die klassischen islamischen Wissenschaften von Recht, Theologie und Philosophie. Er schloss in Maschad seine Rechtsstudien mit dem Grad des Igtihâd ab, der ihn zur Ausübung eines religiösen Amtes berechtigte. Das Studium der Theologie und Philosophie beendete er mit einer Lehrerlaubnis für verschiedene islamische Philosophierichtungen. Ab 1954 lebte Falaturi in Deutschland. Er setzte seine Studien nun im Rahmen der europäischen Wis-

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Schülermaterialien fort und studierte neben Philoso` senschaftstradition phie, vergleichende Religionswissenschaften und Psychologie in Bonn und Mainz. 1962 promovierte er mit der Arbeit „Zur Interpretation der Kantischen Ethik im Lichte der Achtung“. Von 1974 bis 1991 lehrte er als Islamwissenschaftler an der Universität Köln. Falaturi baute in Köln eine Bibliothek auf mit dem Ziel, die großen Gemeinsamkeiten zwischen sunnitischen und schiitischen theologischen Strömungen wissenschaftlich zu dokumentieren. Die Anerkennung und Wertschätzung seiner Bemühungen zeigte sich u. a. darin, dass die al-Azhar Universität in Kairo, eine vornehmlich sunnitisch orientierte Universität, ihn zum Mitglied des „Obersten Rates für Angelegenheiten der Islamischen Welt“ ernannte. Professor Falaturi war ein Dolmetscher zwischen abend- und morgenländischer Gelehrsamkeit. Ihm gelang, eine dialogische Annäherung und eine gegenseitige Wertschätzung dieser verschieden geprägten Welten zu vermitteln. Sein besonderes Engagement galt dem christlichislamischen und jüdisch-islamischen Dialog. Zu diesem Zweck gründete er 1978 die Islamische Wissenschaftliche Akademie in Köln. Sie hatte ihre Schwerpunkte im Bereich des Dialoges mit anderen Religionen, der Forschung und Entwicklung islamischer Zukunftsperspektiven. Im Rahmen dieser Aktivitäten wurde das Kölner Schulbuchanalyseprojekt ins Leben gerufen, welches Schulbücher aller Fächer kritisch auf ihr Islambild untersuchte. 1996 zog Falaturi mit der Islamischen Wissenschaftlichen Akademie nach Hamburg, wo sie sich als An-Institut an die Universität Hamburg etablieren sollte. Professor Falaturi starb im selben Jahr. Neben vielen verschiedenen Stimmen ist es auch seine dialogoffene Theologie, die die gegenwärtige Diskussion in Hamburg um einen Lehrstuhl für islamische Theologie im Rahmen einer Akademie der Weltreligionen mit wichtigen Anregungen und Erfahrungen speist.*)

Wir dokumentieren Texte von Professor Falaturi, aus denen seine theologische Position zum Dialog sehr deutlich wird. Falaturis Absicht richtet sich darauf, im Verhältnis zwischen den Religionen vor allem die Gemeinsamkeiten hervorzuheben. Dies betrifft den Glauben an Gott, dies betrifft auch die Ausrichtung der Religionen auf Gerechtigkeit und Frieden. Falaturi möchte deutlich machen: Die großen Religionen haben einen gemeinsamen Urvater in Abraham und eine gemeinsame theologische und ethische Wurzel. Das ist die Liebe und die Barmherzigkeit, die in der Mensch-Gott-Beziehung gegründet ist.

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A 8: „Glauben wir alle an denselben Gott?“ Nach koranischem Verständnis stammen alle Religionen – zumindest alle semitischen Religionen [gemeint sind die Religionen, die im Nahen und Mittleren Osten entstanden sind – d. Red.], in deren Tradition sich der Islam selbst sieht – von demselben Gott ab und führen zu demselben Gott und fordern dieselbe Gottergebenheit, die der Begriff „Islam“ ausdrückt: „Wahrlich, die Religion vor Allah (dem einzigen Gott) ist Islam (= vollständige Gottergebenheit)“. Demnach ist die Religion Adams, Abrahams, Moses, Jesu und aller anderen Gesandten und Propheten, bis zu Muhammad selbst, „Islam“ Gottergebenheit gewesen. Das Gleiche kann auch für alle anderen, nichtsemitischen Religionen gelten, weil nach dem Koran der einzige Gott Gesandte für alle Völker geschickt hat: „Und für jedes Volk ist ein Gesandter. Wenn also ihr Gesandter kommt, so wird er zwischen ihnen unterscheiden nach Gerechtigkeit, und ihnen wird kein Unrecht getan.“ (Sure 10,47) A. Falaturi: Ein heiliger Halt für alle Menschen, in: ders., Der Islam im Dialog, Hamburg 1996, 5. erweiterte Auflage, S. 15–18, hier: S. 17.

Thorsten Knauth / Muna Tatari *) Vgl.: Tworuschka, Monika, Tworuschka, Udo (Hrsg.): Religionen der Welt. Grundlagen, Entwicklungen und Bedeutung in der Gegenwart, Orbis Verlag, München 1996, S. 234–235, sowie Tworuschka, Monika, Tworuschka, Udo: Denkerinnen und Denker der Weltreligionen im 20. Jahrhundert, Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh 1994, S. 82–87.

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sowie Jesus und seine Jünger seien alle in diesem Sinne Muslime. Das gelte auch für all diejenigen, die den einzigen Gott anbeten und sich in diesem Sinne ihm ergeben. Ergebung bedeute keinesfalls eine blinde Unterwerfung unter eine willkürliche Macht oder eine Erniedrigung. Die Ergebung einem einzigen Gott bedeute, sich ihm als barmherzigen, liebenden Fürsorger freiwillig anzuvertrauen. Dies sei – so Falaturi – die Grundlage für Muhammads Anerkennung der Monotheisten: Juden, Christen und alle anderen, die an einen Gott glauben. Entscheidend und interessant sei die Begründung für diese Überzeugung. Sie lautet: „Unser und euer Gott ist einer.“ (Sure 29,46)*) Thorsten Knauth / Muna Tatari *) Nach: A. Falaturi: Toleranz und Friedenstraditionen im Islam, in: ders. Der Islam im Dialog, Hamburg 1996, 5. erweiterte Auflage, S. 75–97, hier: S. 80f. Schulterschluss

Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

A 9: Muhammad und die Monotheisten

A 10: Die Gemeinsamkeit der Religionen

Nach Falaturi beschreibt Muhammad die Lehre von Abraham, Moses, Jesus und Muhammad als die Anbetung eines einzigen Gottes. Diese Bindung an den einen Gott findet in dem arabischen Wort Islam ihren Ausdruck. In diesem Sinne kann der Glaube von Juden, Christen und Muslimen als Islam bezeichnet werden. Alle drei Religionen berufen sich auf Abraham, in dessen Person die treue Bindung an den einen Gott besonders zum Ausdruck kommt. Abraham werde im Koran wiederholt als erster und bester Muslim hervorgehoben. Auch Moses und seine Anhänger

Falaturi sieht als große Gemeinsamkeit zwischen Christentum und Islam, dass die Beziehung zwischen Gott und Mensch in Liebe und Barmherzigkeit gründet. Nur Gottes Hilfe und Gottes Gnade und Barmherzigkeit seien es, die nach der koranischen Überzeugung dem Menschen helfen können, die Nähe Gottes zu erreichen und nicht seine eigene Leistung. So gesehen müssten Christen und Muslime, die es mit dem Dialog ernst meinen, in ihren Begegnungen und Gesprächen immer von dieser gemeinsamen Wurzel Liebe und Barmherzigkeit ausgehen. Von dieser Basis

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von verantwortungsbewussten Juden, Christen und Muslimen sich gegenseitig im Sinne der Verwirklichung der Verantwortung für den Frieden in Europa und in der Welt zu bestärken, statt die Verletzung dieser Kardinalwerte zum Anlass für neue Streitigkeiten zu nehmen. Ansätze für diese gemeinsame Verantwortung gibt es zahlreich in den Schriften der Religionen. Es gibt keinen Frieden in der Welt, ohne den bewussten Einsatz der Anhänger der großen Religionen für den Weltfrieden.“ 2) Thorsten Knauth / Muna Tatari 1) Nach: A. Falaturi, Hermeneutik des Dialoges aus islamischer Sicht, in: ders., Der Islam im Dialog, Hamburg 1996, 5. erweiterte Auflage, S. 156–172, hier S. 171f. 2) Ebd., S. 141 (Zitat).

Drei in eins

ausgehend sollten sie füreinander Gefühle entwickeln mit dem Ziel, ihrer gemeinsamen Verantwortung für die Welt und alle Menschen in der Gegenwart und der Zukunft in Frieden und Eintracht nachzukommen.1) Falaturi formuliert folgenden ethischen und politischen Auftrag: „Zweifelsfrei bildet das Streben nach Gerechtigkeit und Frieden und in diesem Sinne die Bewahrung und der Schutz der Rechte der Menschen den Kern der Botschaft der drei Religionen Judentum, Christentum und Islam. Dieser Wert bleibt unberührt, selbst dann, wenn er immer wieder von Anhängern jeder dieser Religionen verletzt wurde. Es ist die Aufgabe der heutigen Generation

Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

Hinweis: Abdoljavad Falaturi vertritt eine sehr vermittelnde, auf einen gleichberechtigten Dialog abzielende Position. Er geht von Gleichrangigkeit der Offenbarung in Judentum, Christentum und Ilsam aus. Zu der in der islamischen Welt verbreiteten Auffassung, das Judentum und das Christentum hätten die ursprüngliche Offenbarung Gottes verfälscht und erst durch Mohammed sei den Menschen die letzte und vollkommene Form gebracht worden vgl. Modul „Projektübergreifende Materialien“, S. 30–33, Dok. 18 (Islam, Judentum und Christentum) sowie S. 33, Dok. 19 (Was ist mit den Anderen? oder Wie sieht der Islam die Religionen?). (Redaktion) Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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A 11: Die islamische Theologin Halima Krausen

Ab 1982 studierte sie an der Hamburger Universität Islamwissenschaften, evangelische systematische Theologie und vergleichende Religionswissenschaften. Darüber hinaus vervollständigte sie ihre Studien in den klassischen islamischen Wissenschaften (islamisches Recht, Theologie und Philosophie) unter der Leitung von Mehdi Razvi. Diese Studien führten sie 1993 zu dem Grad des Igtihâd mit der Befugnis zu einer selbstständigen und unabhängigen Lehrtätigkeit. Neben der Gemeindearbeit, dem Religionsunterricht und der Entwicklung von Lehrmaterial arbeitete sie von 1984–1988 in einer Arbeitsgruppe an einer deutschsprachigen Koran-Übersetzung, die sowohl von der al-Azhar-Universität als auch dem Koran-Institut in Medina anerkannt wurde. Es folgten Übersetzungen einiger arabischer Hadith- und Rechtswerke [Hadith: gesammelte Berichte über Leben und religiöse Praxis des Propheten Muhammad – d. Red.].

Halima Krausen redet bei einer Dialogveranstaltung in einer Kirchengemeinde in Kiel. Foto: © Privatarchiv Krausen

Zu den national und international tätigen muslimischen Gelehrten zählt die Theologin Halima Krausen. Wichtige Schwerpunkte ihrer theologischen Arbeit sind der Dialog zwischen den vielfältigen Strömungen des Islam und der interreligiöse Dialog. Sie engagiert sich dafür in Wissenschaft und alltäglicher Praxis. Krausen wurde 1949 in Aachen geboren. [Auf der Suche nach einer religiösen Heimat kam die Tochter christlicher Eltern als Jugendliche mit dem Islam in Berührung und trat zu ihm über – d. Red.] Sie begann zunächst im Selbststudium grundlegende Kenntnisse der islamischen Tradition zu erwerben. Ab 1968 studierte sie im Islamischen Zentrum Aachen. Sie leitete dort für vier Jahre den Unterricht für muslimische Kinder mit unterschiedlicher kultureller Prägung, entsprechend der Vielfalt der Herkunftsländer ihrer Eltern. In den Jahren 1974 bis 1982 unternahm sie aus Studiengründen zahlreiche Reisen mit längeren Aufenthalten im europäischen Ausland und in islamisch

Seit 1984 arbeitet Krausen als Gründungsmitglied in der Arbeitsgemeinschaft interreligiöser Dialog an der evangelisch-theologischen Fakultät der Universität Hamburg. Sie bietet dort zusammen mit Vertretern aus dem Hinduismus, Buddhismus, Judentum und Christentum interreligiöse Seminare zu wichtigen Themen der jeweiligen religiösen Traditionen an. Unter ihrer Leitung entstand 1994 die Initiative für Islamische Studien. Dort lehrt sie islamische Theologie. In Hamburg, London und den USA hält sie Seminare zu Grundlagen und Anwendungsfragen von Islamischem Recht und Theologie. 1996 trat sie die Nachfolge von Imam Mehdi Razvi als Leiterin der deutschsprachigen Gemeinde im [vornehmlich iranisch geprägten – d. Red.] islamischen Zentrum Hamburg an. Allgemeine seelsorgerische Tätigkeiten, die Klärung von Rechtsfragen, Eheschließungen und Scheidungen bestimmen dort ihr Tätigkeitsfeld genauso wie die Beratung in bikulturellen und/oder bireligiösen Familien und Ehen. In ihrer wissenschaftliche Forschungsarbeit und Lehrtätigkeit gewinnt der muslimisch-jüdische Dialog neben dem Dialog mit Angehörigen anderer religiöser Traditionen zunehmend an Bedeutung. Thorsten Knauth / Muna Tatari

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` AEin12:selbstkritischer offener Dialog

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1 Wenn wir heute nach Sinn und Notwendigkeit des interreligiösen Dialogs fragen, müssen wir mehr als je zuvor die Anforderungen berücksichtigen, die unser Zeitalter an uns stellt. Wir haben die technischen Möglichkeiten zur Begegnung über Kontinente hinweg, zum Austausch von Ideen und Erfahrungen, zur Gestaltung unserer Gesellschaft und Umwelt. Um so größer ist die Verantwortung, die sich daraus für uns ergibt, denn die technischen Möglichkeiten bergen nicht nur positive Perspektiven wie die Beseitigung von Not und Leiden und eine gegenseitige kulturelle Bereicherung, sondern auch negative, denn es entstehen neue Konfliktstoffe, undurchsichtigere Machtstrukturen und schwerer fassbare Unterdrückungsmechanismen. [...] Dies geht nicht ein Volk, eine Gesellschaftsklasse oder eine religiöse oder weltanschauliche Gemeinschaft an, sondern sollte uns allen bewusst machen, dass wir Menschen eine Schicksalsgemeinschaft bilden. 2 [...] Da wird es immer wieder die Frage nach der historischen Entwicklung der eigenen religiösen Tradition geben – im Falle des Islam steht da beispielsweise nach wie vor das Stichwort „Feuer und Schwert“ oder ähnliches im Raum, das trotz besseren Wissens beim geringsten Anlass von den Medien ausgenutzt werden kann, um Ängste wachzurufen. Oder auch die Frage nach dem Verhalten der eigenen Glaubensgenossen in der Gegenwart, das sich oft so sehr von ihren Idealen und ihrem Anspruch unterscheidet. Da werden theologische und philosophische Aussagen gewertet, verglichen und mit anderen Vorstellungen und logischen Systemen konfrontiert, nicht selten auch polemisch angegriffen. Diese Phase ist deutlich eine Prüfung für unsere eigene Lauterkeit und Aufrichtigkeit. Sehr wohl besteht nämlich da die Versuchung, unbequemen und mitunter schmerzhaften Fragen aus dem Weg zu gehen, sich etwa hinter einem Ausschließlichkeitsanspruch der eigenen Tradition zu verstecken, um die eigene Verunsicherung zu überspielen; die eigenen Maßstäbe zu verabsolutieren, um statt einer Antwort die Frage zu verurteilen; historische Vergehen gegeneinander aufzurechnen oder Polemik mit Polemik zu beantworten. [...]

Man sieht Professorinnen in den Moscheen öffentliche Vorlesungen halten und unter ihren männlichen Hörern auch Frauen, die Weisheit suchen, wie der Prophet auch sie geheißen. Text aus: Sigrid Hunke, Allahs Sonne über dem Abendland. Unser arabisches Erbe, © 1960 Deutsche Verlagsanstalt, Stuttgart.

3 [...] Welche historischen Kräfte haben uns zu dem gemacht, was wir heute sind? Und von einem anderen Gesichtswinkel her gefragt: Stimmt unsere religiöse Tradition immer noch mit dem überein, was der Religionsstifter gelehrt und vorgelebt hat, oder haben wir uns inzwischen von Geist und Inhalt der Lehre vielleicht schon so weit entfernt, dass er sich in unserer Mitte nicht mehr wohl fühlen könnte? Historische Entwicklungen haben sicher in ihrer Zeit ihren Sinn, aber ist es wirklich für uns heute sinnvoll, unterwegs in der Geschichte entstandenen Traditionen einen größeren Wert beizumessen als den Wurzeln der Religion selbst und, wie es der Koran so oft tadelt, unkritisch unsere unmittelbaren Vorfahren nachzuahmen? Sollten wir nicht vielmehr versuchen, indem wir sehr wohl aus den Erfahrungen unserer Geschichte lernen, von diesen Wurzeln aus eine Brücke in die Gegenwart

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Zukunft zu schlagen? Dies ist sicher nicht leicht. ` und Sehr treffend stammt der arabische Begriff für diesen Vorgang – Ijtihâd – von dem Verb jahada, was so viel bedeutet wie sich Mühe geben, kämpfen. Sollten wir nicht dabei im Gespräch miteinander voneinander lernen und unsere wirklichen Gemeinsamkeiten finden und darauf nicht eine uniforme Einheit, sondern eine dynamische Einheit in der Vielfalt aufbauen? [...] 4 Aus der Geschichte zu lernen und die Gewohnheiten der eigenen Tradition zu hinterfragen, führt zwangsläufig zunächst einmal in ein Stück Niemandsland. [...] Aus der Geschichte ersehen wir [...] zweierlei: 1. dass der arrogante Versuch, eigennützige Machtinteressen durchzusetzen, auf lange Sicht nichts bringt als Unfrieden und Zerstörung, auch die eigene; 2. dass Menschen Fehler machen, aus denen sie lernen können, und deshalb immer bereit sein sollten, Selbstkritik zu üben und neu anzufangen. Halima Krausen: Interreligiöser Dialog – Chancen, Risiken und Nebenwirkungen, in: http://www.geocities.com/Athens/Thebes/8206/hkrausen/risiken.htm

A 13: „Verwirklicht die Religion und seid nicht zwieträchtig darin!“ – Einleitung zum koranischen Text (42:14–16) In der islamischen Tradition sind die fünf wichtigsten Propheten Noah, Abraham, Moses, Jesus und Muhammad. Sie haben alle im Laufe ihres Lebens eine enge und lebendige Beziehung zu Gott entwickelt. Von gesellschaftlicher Bedeutung waren sie, weil sie mit großem reformatorischen Einsatz die Missstände in ihren jeweiligen Gemeinschaften kritisiert und positive Gegenentwürfe vorgelebt haben. Sie trafen in ihrem Wirken vor allem unter den Reichen und Mächtigen auf Widerstand, die ihre Machtpositionen gefährdet sahen. Im Koran werden diese als Götzendiener bezeichnet, da sie Geld, Macht und Ansehen stärker wertschätzten als Gerechtigkeit und Frieden und den Glauben an den einen Gott. In diesem Zusammenhang erinnert der Koran an eine menschliche Schwäche. Manchmal werden die Schätze der eigenen Religion als Anlass zum Streit genommen. Diese Schätze (in Form von Büchern und überlieferten Geschichten z. B.) sind in der Tat in 24

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menschliche Hand gegeben und es liegt in der menschlichen Verantwortung, sich im Umgang mit ihnen (also ihrer Interpretation) nicht von Eifersucht oder Machtgelüsten leiten zu lassen. Der Prophet Muhammad wird in der Sure gewarnt, sich nicht von einer solchen Haltung beeinflussen zu lassen und aufgefordert, die Gemeinschaften zu betonen, die Unterschiede zu respektieren und nicht über sie zu streiten. Dies ist der Hintergrund der folgenden koranischen Verse, die für Halima Krausen eine Vision interreligiösen Dialogs enthalten: „Er hat euch von der Religion das vorgeschrieben, was Er Noah anbefahl und was Wir dir offenbart haben und was Wir Abraham und Mose und Jesus als Vermächtnis gegeben haben: Verwirklicht die Religion und seid nicht zwieträchtig darin. Schwerwiegend ist für die Götzendiener das, wozu du sie einlädst. Gott wählt dazu aus, wen Er bereit und würdig findet, und leitet dazu den, der sich Ihm zuwendet. Und sie zersplitterten sich erst, nachdem das Wissen zu ihnen gekommen war, aus Eifersucht untereinander, und wäre nicht ein Wort von deinem Herrn für eine bestimmte Frist vorausgegangen, es wäre schon zwischen ihnen entschieden worden. Diejenigen, denen nach ihnen die Schrift zum Erbe gegeben wurde, sind in beunruhigendem Zweifel darüber. Hierzu also lade sie ein, und verwirkliche es, wie es dir aufgetragen wurde, und folge nicht ihrem Wunschdenken, sondern sprich: ‚Ich glaube an die Schrift, was immer es sei, das Gott hernieder gesandt hat, und mir wurde befohlen, Gerechtigkeit zwischen euch zu halten. Gott ist unser Herr und euer Herr. Wir sind für unsere Handlungen verantwortlich und ihr für eure. Kein Streit ist zwischen uns und euch. Gott wird uns zusammenbringen, und zu Ihm ist die Heimkehr.‘“ (Sura 42:14–16, Übersetzung: Halima Krausen) Thorsten Knauth / Muna Tatari

A 14: Seelsorge im Islam Halima Krausen berichtet aus ihrer Praxis als Seelsorgerin*) mit deutschsprachigen Muslimen, die gleichwohl aus verschiedenen Herkunftsländern, Kulturen und rechtlich-theologischen Traditionen kom-

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Schülermaterialien

` men. Sie beschreibt in diesem Text wichtige Fragen

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im Hinblick auf muslimische religiöse Praxis in der deutschen Gesellschaft. Religion wird hier so verstanden, dass sie Hilfe für die Bewältigung von Alltagsproblemen bietet. So kann Theologie für den Alltag von Menschen lebendig werden.

Wanderer zwischen den Welten Das Leben als Muslim im heutigen Deutschland ist weitgehend ein Leben zwischen den Werten mehrerer Kulturen und Sichtweisen. Es ist nicht ein Leben zwischen zwei heilen Welten, bei dem sich Fragen oft mit einem einfachen Entweder – Oder beantworten ließen, sondern es ist ein Leben zwischen Welten, die jeweils für sich in einer rapiden Umwandlung begriffen sind und ihre eigenen Komplexitäten und Widersprüche enthalten. In diesem Spannungsfeld bekommen soziale Schwierigkeiten, Familienkonflikte und Veränderungen innerer Überzeugungen noch einmal eine zusätzliche Dimension. [...] Die Herausforderung [...] veranlasst zur verstärkten Besinnung auf und Auseinandersetzung mit Religion.

Woher komme ich? [...] Zur Frage nach dem geographischen Woher kommt die Frage nach dem religiösen Woher. Damit meine ich nicht allein die islamischen Schulen und Strömungen (die sunnitischen und schiitischen Rechtsschulen, die theologischen Schulen und andere Traditionen), sondern auch die jeweiligen sozioökonomischen und ideologischen Verwicklungen in den Ursprungsländern, durch die vielfach Traditionen abgebrochen wurden, die den Menschen Orientierung und Halt geben konnten. Belastet mit dieser Verunsicherung begegnen sie hier zwar einer neuen Freiheit, aber auch neuen Herausforderungen. Wenn Muslime in dieser Situation das Gespräch suchen, dann geht es nicht einfach um eine Rückversicherung in der angestammten Tradition, die hilft, mit dem Gefühl der Einsamkeit und Entwurzelung fertig zu werden, sondern um ein neues Islamverständnis, das die Tradition transzendiert und mit der Realität als Muslim in Deutschland verbindet. [...] Mohammed und die anderen Propehten – So oder so? (vgl. S. 20f., S. 24) Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

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gehe ich? ` Wohin [...] Bei allen Fragen der Lebensgestaltung geht es also nicht nur um Orientierung in einem Labyrinth von Möglichkeiten und Hindernissen, sondern darum, ob Pläne und Entscheidungen richtig oder falsch sind, und ob gegenwärtiges Leid womöglich eine Strafe für vergangene Fehler ist. Im Islam gibt es keine Beichte. Grundsätzlich ist es eine Sache zwischen dem Individuum und seinem Schöpfer, durch Einsicht in Fehler und Schwächen, Umkehr und ggf. Versöhnung mit den Mitmenschen Vergebung zu erlangen. Aber gerade darum ist es erforderlich, immer wieder an die göttliche Barmherzigkeit zu erinnern, wie sie Sinn und Ziel des Koran ist. Aus islamischer Sicht ist der Mensch ein vom Schöpfer gewolltes Geschöpf, wenn auch ein in der Entwicklung befindliches, so dass Fehler und Schwächen immer wieder Begleiterscheinungen sind. Damit kann man zwar beträchtlichen Schaden anrichten, sie können aber auch überwunden werden, mit der Möglichkeit, daraus zu lernen und Segen zu erfahren. Der Koran lehrt außerdem das Prinzip, dass Gott „keiner Seele mehr auferlegt als sie tragen kann“ (Sura 2:287); Pflichterfüllung und gute Handlungen liegen also immer im Rahmen der eigenen Fähigkeiten. Leid ist auch keine Strafe für Fehler oder Versäumnisse, es sei denn, es gäbe einen direkten ursächlichen Zusammenhang, sondern es ist Unglück. Oft hilft es, es als Prüfung aufzufassen, durch die man eigene Grenzen erkennen und Geduld bzw. den Mut zum Neuanfang entwickeln kann, denn „Gott ist mit den Geduldigen“ (Sura 2:154), und Gottes Verheißung gilt besonders denen, die die Hoffnung nicht aufgeben. Neben verschiedenen Lehren und Verboten enthält der Koran auch Worte des Trostes und der Ermutigung, die hier hilfreich sein können (vgl. Kasten). Ebenso wichtig wie die Gelegenheit zum Nachdenken und Gespräch ist hier aber auch die Anregung und Anleitung zum persönlichen Gebet.

Was ist der Sinn? Fromme Muslime sagen zu dieser Frage oft: „Gott zu dienen.“ Dies ist allerdings sehr allgemein. Der Hinweis, dass der Schöpfer den Menschen als „Statthalter“ (Sura 2:31) gedacht hat, deutet an, dass Gottesdienst nicht auf Gebet, Meditation und Fasten beschränkt ist oder sich in der Befolgung von Regeln 26

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und Geboten erschöpft, die eigentlich eher konkrete Hilfestellung sind. Tatsächlich ist die islamische Ethik darauf ausgerichtet, ausgewogene Beziehungen zu sich selbst, den Mitmenschen, anderen Lebensformen, der Schöpfung insgesamt und nicht zuletzt dem Schöpfer herzustellen und so zum inneren und äußeren Frieden (Salam) beizutragen. Das irdische Leben ist in dieser Hinsicht ein Lern- und Entdeckungsprozess. „Wer sich selbst erkennt, der erkennt seinen Herrn,“ heißt es in einen überlieferten außerkoranischen Gotteswort (Hadith Qudsi). Es wird auch gesagt, dass Gottes eigene Attribute, wie sie in Seinen Schönsten Namen benannt werden, als Potenzial im Menschen ruhen und im Zusammenhang mit der eigenen Aufgabe im Leben entfaltet werden können. In diesem Sinne gehören Selbstentdeckung und Selbsterziehung zu den bedeutenden Bausteinen islamischer Spiritualität. Wenn es nicht um akute Fragen und Probleme geht, ist die Arbeit auf dieser Ebene eher wie eine gemeinsame Reise. [...]

In ihrer seelsorgerischen Arbeit ist ihr folgender Text aus dem Koran eine Hilfe und Leitlinie gewesen: Beim Vormittag, und bei der Nacht, wenn sie am tiefsten ist! Dein Herr hat dich nicht verlassen, noch ist Er böse. Jede Stunde, die kommt, wird besser sein als die, die vorausging, und dein Herr wird dir geben und du wirst zufrieden sein. Fand Er dich nicht als Waise und gab dir Obdach? Fand Er dich nicht als Suchenden und führte dich? Fand Er dich nicht arm und machte dich reich? Darum bedrücke nicht die Waise und beschimpfe nicht den Bittenden und erzähle von der Gnade deines Herrn. (Sura 93, Übersetzung: Halima Krausen) Thorsten Knauth / Muna Tatari *) Halima Krausen: Seelsorge im Islam, in: Uta Pohl/Frank Muchlinsky (Hrsg.): Seelsorge im Plural, Hamburg 1999, S. 98f.

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A 15: Der islamische Gelehrte Mohamed Talbi

damit war eine Analyse der kulturellen und politischen Dynamik in den sich technologisch und kulturell sehr schnell entwickelnden modernen Gesellschaften. Dies führte ihn Ende der sechziger Jahre dazu, sich dem Dialog zwischen den Kulturen zu widmen, um seine Bedingungen, Forderungen und Wesensmerkmale zu bedenken.

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Talbi wurde vor allem wegen seines Eintretens für religiöse Toleranz und seine zeitgenössischen Interpretationen der islamischen Quellen über die Grenzen Tunesiens hinaus bekannt.

Mohammed Talbi wies die wörtliche Anwendung des islamischen rechts, der Scharia zurück und forderte dagegen dazu auf, nur jene Prinzipien gelten zu lassen, die direkt aus dem Koran abgeleitet werden. (Konferenzbild) Foto: © Institut Europeu Mediterrania, Barcelona

Talbi hat sich als Historiker des Maghreb (Nordafrikas) und als einer der Vordenker des interkulturellen Dialogs einen Namen gemacht. Geboren im Jahre 1921 in Tunis, besuchte Talbi eine französische Eliteschule und – dem Geist der Familie verbunden – auch eine klassische Koranschule. In den Jahren 1947–1953 und 1956–1958 studierte er in Paris an der Sorbonne. Dort erwarb er die Lehrbefugnis für Arabisch, arabische Literatur und Zivilisation. Er schloss das Studium mit einer Promotion in islamischer Geschichte ab. In Tunis lehrte Talbi viele Jahre an der Universität, er war zeitweilig der Dekan der philosophischen Fakultät, Direktor des sozial-wissenschaftlichen Forschungsinstituts CERES und Präsident des Nationalen Kulturkomitees. In seiner frühen wissenschaftlichen Arbeit konzentrierte er sich auf das Studium der mittelalterlichen nordafrikanisch-islamischen Geschichte. Verbunden

Ihm geht es darum, die Substanz des Islam zu wahren, aber zugleich auch auf seine Interpretationsfähigkeit und Veränderbarkeit hinzuweisen: neben einem überzeitlichen und damit unveränderlichen Teil der islamischen Lehre und dem islamischen Leben (den gottesdienstlichen Handlungen) sollten nach Talbi alle anderen Bereiche des Lebens durch jeweils neu zu leistende Geistesanstrengungen (Igtihâd) organisiert werden. Für diesen Ansatz prägte er den Ausdruck der „dynamischen Lektüre des Koran“. Talbi, der sich nicht nur für Toleranz gegenüber Atheisten stark macht, setzt sich für den interreligiösen Gedankenaustausch ein. Zum Vorbild dieses Bemühens nimmt er u.a. die theologischen Foren im Bagdad des 10. Jhs., auf denen sich Gelehrte unterschiedlicher Traditionen über religiöse Grundsatzfragen austauschten. Er hatte seit den 1950er Jahren gute Kontakte zu christlichen Priestern in Paris, Rom und später auch in Tunis. Er ist seit vielen Jahren Autor von Beiträgen in der in Rom herausgegebenen Zeitschrift Islamo-christiana, und auch Gründungsmitglied der islamisch-christlichen Forschervereinigung (GRIC) in Tunis. Der Gedanke der religiösen Toleranz ist für die Achtung der Menschenrechte nach Talbi entscheidend. Als ein Verfechter der Menschenrechte, der Demokratie und des Pluralismus entwickelte er in den letzten Jahren ein zunehmend kritisches Verhältnis zu den machtpolitischen Strukturen des tunesischen Staates. Er scheute sich nicht, politisch geleitete Ungleichbehandlungen von Menschen in seinem Heimatland anzuprangern. Thorsten Knauth / Muna Tatari

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16: ` AWege zum Heil Die Position Talbis ist sehr bemerkenswert. Mit großer Klarheit sagt er, dass Heil nicht an die Zugehörigkeit zum Islam oder auch zum Christentum gebunden ist. Es gehe vielmehr darum anzuerkennen, dass es eine Vielzahl von Wegen zum Heil gebe. Seine Argumentation erteilt Absolutheitsansprüchen von Religionen eine deutliche Absage. Aus der Perspektive koranischer Theologie, aber auch ausgehend von den Menschenrechten gilt als Grundsatz: Allen Menschen, gleich welcher weltanschaulichen und religiösen Orientierung, kommt eine unverlierbare Würde zu, mit der es unvereinbar ist, Menschen in ihren Rechten und ihrer Freiheit zu beschneiden, das eigene Leben selbst zu bestimmen. Dialog ist notwendig, weil die Menschen in einer Welt leben, die sie näher zusammenrücken lässt. Gläubige und Ungläubige aller Richtungen müssten die wichtigsten Probleme unserer Zeit gemeinsam bedenken und sich gerade durch ihre jeweilige Verschiedenheit bereichern. Talbi ist aber auch im Hinblick auf den Dialog ein an den politischen Realitäten geschulter Realist. Dialog sei eine lange Geduldsprobe, nicht immer könne eine gemeinsame Lösung gesucht werden, schon gar nicht sei es möglich, gewaltsam eine Übereinstimmung zu finden. Dialog übernehme vielmehr eine Aufgabe, mehr Klarheit und Offenheit in die Debatte zu bringen. Er ermögliche den Partnern vielleicht sogar, über sich hinauszuwachsen. Schon wenn es gelinge, Gleichgültigkeit oder feindselige Zurückhaltung durch wirkliche Freundschaft zu ersetzen, sei sehr viel erreicht.

meinschaft wird der Kern der Treuen, die das Heil verdienen noch kleiner durch das Ausscheiden der Häretiker, die zur ewigen Verdammnis verurteilt werden. So kommt man dazu, zu denken, dass außer einigen Auserwählten die überwiegende Mehrzahl der Menschheit zur Verdammnis verurteilt ist. Und dennoch behaupten alle Religionen, dass Gott Gerechtigkeit, Barmherzigkeit und Liebe ist. In diesem Bereich brauchen wir eine wirkliche theologische Erneuerung und eine radikale Umkehr der Gesinnung. Denn wie soll man im Klima der Offenheit und ohne Misstrauen einen Dialog führen, wenn man den Partner gleich zu Anfang und von Amts wegen ohne Hoffnung an den Höllenpranger stellt, nur wegen seiner Überzeugungen? Mohamed Talbi: Islam und Dialog, in: M. Fitzgerald/ A. Th. Khoury/ W. Wanzura (Hrsg.): Moslems und Christen – Partner? Styra Verlag, Graz – Wien – Köln 1976, S. 157f.

Heilstheorien Exklusive Position „Extra ecclesiam nulla salus“ (Außerhalb der Kirche kein Heil)

Gott (Heil) Mensch (in der Kirche)

Pluralistische Position „Es gibt eine Vielfalt von göttlichen Offenbarungen, die eine Vielfalt von Formen heilshafter menschlicher Antwort ermöglicht.“

Thorsten Knauth / Muna Tatari Werkmappe Weltkriche Nr. 116, 2000

A 17: Dialog – aber wie? [...] Aber eine solche Haltung setzt voraus, dass man die Vielzahl der Wege zum Heil anerkennt. Dieses Problem ist eins der schwierigsten. Hier wiegt die Vergangenheit schwerer als sonstwo. Alle theologischen Systeme aller Konfessionen, einige wenige ausgenommen, sind auf demselben Grundsatz – verschieden ausgedrückt – aufgebaut: „Außerhalb der Kirche kein Heil“. Selbst innerhalb jeder Religionsge28

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Idee nach: „Religion betrifft uns“ – Mission und Dialog (4/2002) © Bergmoser + Höller Verlag AG, Aachen 2002.

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` AWer18:hat Anteil am Heil? [...] Im Gegensatz zu der landläufigen Meinung bestand diese Geisteshaltung schon seit dem Mittelalter. Man findet sie bei einem unbescholtenen Theologen, den die Sunniten einstimmig als qualifizierten Wortträger des Islam (huggat al-Islam) betrachten, bei al-Ghazzâli (1058–1111), der auch [...] unter besonderen Bedingungen, besonders der Aufrichtigkeit und des guten Lebens wegen das Heil für Nicht-Moslems anerkennt. Gott stellt für sie klar heraus, dass das Heil nicht automatisch von der soziologischen Angehörigkeit zu einer Religion abhängt. Es hängt eher ebenso sehr von der Aufrichtigkeit des Glaubens ab – eines Glaubens, der auf die Seele einwirkt – wie vom Tun, das die Verhältnisse der Menschen verbessert. Deshalb wird auch in Abrede gestellt, dass die Frage des Heils nach den eitlen Wünschen der Moslems oder der Besitzer der alten Schriften gelöst werden könnte. Ganz im Gegenteil ist behauptet, dass sie ebenso bedingt ist durch ein tugendhaftes Handeln wie durch die Aufrichtigkeit des Glaubens [...]. Mohamed Talbi: Islam und Dialog, in: M. Fitzgerald/ A. Th. Khoury/ W. Wanzura (Hrsg.): Moslems und Christen – Partner? Styra Verlag, Graz – Wien – Köln 1976, S. 158f.

A 19: Menschenrechte und Religionsfreiheit [...] Wir können also davon ausgehen, dass auf der Ebene des Geistes alle Menschen wahrhaft gleich sind, wie auch immer ihre physischen und geistigen Fähigkeiten und Begabungen sein mögen. Sie haben denselben „Atem“ Gottes in sich, kraft dessen sie sich zu Gott erheben und seinen Anruf in Freiheit beantworten können. Sie besitzen also die gleiche Würde und die gleiche Heiligkeit, und diese Würde und Heiligkeit verleiht ihnen uneingeschränkt in gleicher Weise dasselbe Recht auf Selbstbestimmung hier auf Erden und im Jenseits. Aus der Sicht des Koran lässt sich also sagen, dass der Ursprung der Menschenrechte in dem liegt, was alle Menschen von Natur aus, und d.h. aufgrund des Planes Gottes und seiner Schöpfung sind. Daraus ergibt sich von selbst, dass Eckstein aller Menschenrechte die Religionsfreiheit

ist. [...]

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Es kann nicht oft genug wiederholt werden, dass die Religionsfreiheit kein Akt der Menschenliebe und keine Geste der Toleranz gegenüber irrenden Personen ist. Sie ist fundamentales Recht eines jeden Menschen. Es für mich einzufordern heißt eo ipso (genauso; umgekehrt) bereit zu sein, es auch für den anderen zu fordern. [...] Aus muslimischer Sicht und aufgrund koranischer Lehre, die wir ihren Buchstaben und ihren Geist gemäß darzulegen versuchten, ist die Religionsfreiheit ein Akt grundlegender Achtung vor der Souveränität Gottes und vor dem Geheimnis seiner Absicht mit dem Menschen, mit einem Menschen, der das (erschreckende) Vorrecht empfangen hat, selbst und in eigner Verantwortung sein Schicksal hier auf der Erde und im Jenseits zu übernehmen. Die Freiheit des Menschen achten heißt letztlich, die Absicht Gottes achten. [...] Johannes Schwartländer (Hrsg.): Freiheit der Religion: Christentum und Islam unter dem Anspruch der Menschenrechte, Matthias-Grünewald-Verlag, Mainz 1993, S. 57.

A 20: Gegenstimmen Um die Position Talbis in ihrer weitherzigen Liberalität besser zu kennzeichnen, tragen wir im folgenden Text Stimmen und Stimmungen zusammen, die sich in Teilen der arabischsprachigen islamischen Länder gegen den Dialog richten bzw. dem Dialog sehr skeptisch gegenüber stehen. Es geht uns darum, die Argumente gegen den Dialog deutlich zu machen, die teils in der Öffentlichkeit, teils in Politik und Wissenschaft formuliert werden. Deshalb verzichten wir bewusst darauf, Personen in den Vordergrund zu stellen.

Kritiker des Dialogs Dialog kann den Islam nicht stärken, sondern es besteht gerade die Gefahr, dass das Christentum auf diese Weise an Boden in den islamischen Ländern gewinnt. Eine Annäherung zwischen Christentum und Islam ist schon deshalb verwerflich, weil der Islam die Wahrheit besitzt, das Christentum dagegen eine Verfälschung ist. Zwischen Wahrheit und Verfäl-

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schung kann keine Annäherung möglich sein. Durch Dialogveranstaltungen werden nur die fundamentalen Unterschiede zwischen den Religionen verwischt. Letztlich ist Dialog nur ein Trick der westlichen Welt, um die Muslime zu missionieren und die politischen Interessen des Westens gegenüber den islamischen Ländern durchzusetzen. Dialog ist so lange nicht möglich, solange die Christen ihre missionarischen Aktivitäten nicht aufgeben und darauf verzichten, muslimische Minderheiten zu benachteiligen. Christen bringen dem Islam theologisch überhaupt keine Wertschätzung entgegen, wohingegen Muslime Teilen der christlichen Lehre von vorneherein mit großer Hochachtung begegnen. Wenn überhaupt Dialog sinnvoll ist, dann nur unter der Voraussetzung, dass man in einen Wettbewerb über den Wahrheitsgehalt und die Überzeugungskraft der jeweiligen Religion eintritt. Dialog ist dann sinnvoll, wenn er die Menschen zum Islam bekehrt. Es gehört zu den Pflichten des Islams, die Menschen vom Islam zu überzeugen.

• •

Anmerkung: Zur Vertiefung über islamische Positionen zum Dialog vgl. den Aufsatz von Ekkehard Rudolph: Muslimische Äußerungen zum Dialog mit dem Christentum (1970–1991), in: CIBEDO. Beiträge zum Gespräch zwischen Christen und Muslimen, Nr. 2–3/ 1992, S. 33ff. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Dokument 7

A 21: Der islamische Theologe Farid Esack

Foto: © Mississippy State University, Department of Philosophy and Religion, http://socrates.philosophy.msstate.edu/pr/htmls/esack.htm.

Farid Esack gehört zu den gesellschaftlich und politisch engagierten Forschern und Lehrern. Seine Arbeiten sind wissenschaftlich solide, gründlich recherchiert und zugleich geprägt von leidenschaftlichem Engagement. Esack wurde 1959 in einem Vorstadtviertel von Kapstadt (Südafrika) geboren und begann sich schon als Schüler aktiv in der Anti-Apartheids-Bewegung einzusetzen. Charakteristisch für diese Bewegung war, dass sie Menschen ganz unterschiedlicher Herkunft zusammenführte, die ein Ziel verband: Die Abschaffung des rassistischen Unrechtsregimes in Südafrika. In dieser Bewegung engagierten sich auch Muslime, die in Südafrika eine kleine, aber nicht unbedeutende Minderheit darstellten. Esacks wissenschaftliche Ausbildung führte ihn 1974 mit 15 Jahren nach Pakistan, wo er mit Hilfe eines Stipendiums an den großen theologischen Universitäten von Karachi

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Schülermaterialien 1982 studierte. Hier setzte sich Esack neben sei` bis nem Studium, zusammen mit den dort ansässigen Christen für die Ärmsten, die Randgruppen und die Ausgeschlossenen ein. Mit Abschlüssen in islamischem Recht, islamischer Theologie und Sozialwissenschaften kehrte er 1982 nach Südafrika zurück. Er wurde Mitbegründer und von 1984–1989 auch Leiter des Call to Islam, einer muslimischen Bewegung, die sich der interreligiösen Solidarität für Gerechtigkeit und Frieden und dem Einsatz gegen die Apartheid verpflichtet sieht. Ab 1990 hielt er sich für fünf Jahre in Europa auf, um seine Doktorarbeit in dem Fachgebiet der koranischen Hermeneutik an der Universität Birmingham (England) zu schreiben. Darüber hinaus war er von 1994–1995 Stipendiat an der Philosophischen Theologischen Hochschule Sankt Georgen (Deutschland) zu Studien biblischer Hermeneutik. Sein unermüdlicher Einsatz für Gerechtigkeit, Würde und Respekt sich und anderen gegenüber zeigt sich auf vielen Ebenen. So arbeitet er in verschiedenen Menschenrechtsorganisationen aktiv mit. Er publiziert in zahlreichen Zeitschriften und doziert an verschiedenen Universitäten. Zu den Themen „Islam in Südafrika“, „Islamische Theologie“, „Politik“ und „Umweltschutz“ lehrt er an Universitäten u. a. in Holland, Deutschland, England, Amerika, Ägypten, Pakistan und Malaysia. Für vier Jahre war Esack Gender-Beauftragter unter der Regierung Nelson Mandelas in Südafrika und setzte sich für die Gleichstellung von Männern und Frauen und deren Chancengleichheit in der Teilnahme und Gestaltung von gesellschaftlichem Leben ein.

tungen und Aussagen der Heiligen Schrift neu zu bedenken, um Befreiung, um die Sache der Gerechtigkeit voranzutreiben. Es geht ihm also um die Beziehung zwischen dem Text und der jetzigen politischen Situation. Der Koran hat für die Gegenwart etwas sehr Wichtiges zu sagen. Es müssen aber Schlüssel zum Verstehen in die Hand gegeben werden, die die Bedeutung des alten Textes erschließen können.

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Solche Schlüssel sind: 1. Ich bin dann in einer aufrichtigen Beziehung mit Gott, wenn ich ihn nicht für eigene Zwecke in Anspruch nehme, sondern mich bemühe, seiner Vision einer guten und gerechten Schöpfung im Denken und Handeln zu entsprechen (Taqwâ). 2. So wie Gott eine Einheit ist, ist auch seine gesamte Schöpfung in aller Vielfalt eine harmonisch zusammen wirkende Einheit (Tawhîd). 3. Gott will Gerechtigkeit. Er ist auf Seiten derer, die unter Ungerechtigkeit leiden (‘Adl wa Qist). 4. Menschen sind aufgefordert, dem Wunsch Gottes nach Gerechtigkeit Wirklichkeit zu verleihen – durch aktive Einmischung in ungerechte politische Verhältnisse (Gihâd wa ‘Amal).

Thorsten Knauth / Muna Tatari

A 22: Koran und Befreiung. Einleitung in die Position von Farid Esack1) Esack möchte den Koran so lesen und interpretieren, dass er die Befreiung des Menschen aus Ungerechtigkeit und Unterdrückung fördert. Es geht darum, den Koran als lebendiges Dokument zu verstehen. Menschen, die den Koran lesen, haben nicht nur die Freiheit, sondern die Pflicht, die Bedeu-

Linolschnitt: © John N. Muafangejo (1981), in: EPK. Entwicklungspolitische Korrespondenz 2, Hamburg 1993

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argumentiere für die Freiheit, die Bedeutung ` und„Ich den Gebrauch der Schrift in einer rassistisch geteilten, wirtschaftlich ausbeuterischen und patriarchalischen Gesellschaft neu zu durchdenken und hermeneutische Schlüssel zu erstellen, die es uns ermöglichen werden, den Text so zu lesen, dass er die Befreiung aller Menschen fördert.“2) Theologie muss also praktisch und politisch werden. Sie wird praktisch in der Solidarität mit den Unterdrückten und den An-den-Rand-Gedrängten in einem Kampf um ihre Befreiung. In diesem Befreiungsprozess spielt der Dialog eine sehr wichtige Rol-

le. Denn die Grenze zwischen Befreiung und Unterdrückung verläuft nicht zwischen den Religionen. Im Apartheidsregime waren zum Beispiel Christen und Muslime sowohl auf Seiten der Apartheidsregierung als auch im gemeinsamen Widerstand gegen den Rassismus. Dialog, mehr noch: interreligiöse Solidarität ist ein notwendiger Bestandteil eines Glaubens als Befreiungspraxis. Thorsten Knauth / Muna Tatari 1) Vgl. Christian W. Troll SJ: Islamische Stimmen zum gesellschaftlichen Pluralismus, in: http://www.cibedo.de/e-zin/ezin0005.htm, 23.8.2003 2) Farid Esack: Qur’an, Liberation and Pluralism. An Islamic Perspective of Interreligious Solidarity against Oppression, One World: Oxford 1997, S. 78 (Übersetzung T.K./M.T.).

AZeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Schülermaterialien 23: ` AInterreligiöses Gespräch „Unsere Welt ist klein geworden und die Gefahren, die sie bedrohen, sind vielfältig. Es gibt keine Verschwörung, die sich speziell gegen den Islam richten würde; allerdings sind schreckenerregende Mechanismen vorhanden, mit deren Hilfe die Zerstörung der Menschheit sichergestellt werden kann. Die Menschheit, besonders die An-den-Rand-Gedrängten und Unterdrückten, brauchen einander, um diesen Gefahren zu begegnen und sich den Herausforderungen von Befreiung zu stellen. Lasst uns hoffen, dass die Menschen aufgrund, und nicht trotz ihrer verschiedenen Glaubensbekenntnisse und Weltsichten diesen Weg Seite an Seite gehen. Lasst uns auch hoffen, dass wir auf unserem gemeinsamen Weg einige der offenen theologischen Fragen lösen können, während wir den Weg gehen. Und sollte dies nicht möglich sein, dass wir dann wenigstens eine andere Gelegenheit dazu bekommen, nachdem wir unser Überleben und das unseres Heims, der Erde, sichergestellt haben.“ Farid Esack: Qur’an, Liberation and Pluralism. An Islamic Perspective of Interreligious Solidarity against Oppression, One World: Oxford 1997, S. 261 (Übersetzung T.K./M.T.).

A 24: Esacks Gedanken zum Pluralismus

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Nach Esack leben wir in einer Welt, die immer weniger von religiösen Traditionen und Kulturen bestimmt ist und immer mehr vom kapitalistischen System. Unsere Wünsche, die Art und Weise, wie wir leben, werden immer mehr vom Konsum bestimmt. Unser Verständnis von Freiheit wurde im Kapitalismus erworben, der Freiheit mit der Möglichkeit in Verbindung bringt, alles durch Geld bekommen zu können. Unsere gesamte so genannte Wahlfreiheit werde in spezielle Richtungen gelenkt, die alle letztendlich dem Markt dienen und den menschlichen Geist verarmen. Es ist eine billige Freiheit, eine Fast-Food-Freiheit. Esack spricht darum auch von der McDonaldisierung unseres Bewusstseins. Wir brauchen darum eine Gesellschaftskritik, um herauszufinden, was unsere Freiheit wirklich ist. Auch Vielfalt und Pluralismus müssen vor diesem Hintergrund verstanden werden. Es geht nicht um Beliebigkeit oder um einen Pluralismus, der einfach alles bestehen lässt. Sondern es geht um einen Pluralismus, der sich mit einer konkreten Vision von Widerstand und Hoffnung auf Befreiung verbindet. Genauso wenig lässt sich das Problem von Freiheit und Gerechtigkeit auf ein Schema verkürzen, wonach sich der Westen und die islamische Welt als Feinde gegenüber stehen. Für Muslime ist es zwar auf Grund der Erfahrung als Teil der kolonisierten Welt, die vom Westen ausgebeutet wird, nicht schwierig, den Anderen als Feind wahrzunehmen. Aber es ist zu einfach. Denn das Schicksal der Menschen in der globalen Welt ist untrennbar miteinander verknüpft. „Es gibt viele Arten zu sterben. Es gibt jedoch nur eine Art zu leben; durch die Entdeckung dessen, worum es beim Selbst und beim Anderen wirklich geht, um zu verstehen, wie viel von dem Anderen wirklich in uns reflektiert wird, und herauszufinden, was uns gemeinsam ist im Kampf für die Wiedererschaffung einer Welt der Gerechtigkeit, einer Welt der Würde für alle Bewohner der Erde.“*)

Abb.: © Sowetan (1986), in: EPK. Entwicklungspolitische Korrespondenz 2, Hamburg 1993, S. 27

Thorsten Knauth / Muna Tatari *) Nach: Al-Fadschr: Die Morgendämmerung. Zeitschrift für Muslime und interkulturelle Kommunikation Nr. 87, Mai–Juni 1998, Herausforderung der Freiheit. Aus der Perspektive eines Muslim, S. 30–33.

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` A 25: Eine Geschichte aus dem Widerstand Esack erzählt folgende Geschichte aus dem südafrikanischen Widerstand. Sie beschreibt auf eindrückliche Weise, was für ihn Befreiungstheologie ausmacht und worum es im interreligiösen Dialog zentral geht: Es war im August 1984, als wir hörten, dass die Armee plante, die Township Gugultu abzuriegeln, als ein Vorspiel zu den Schlägereien großen Stils, die sie dort anzuzetteln vorhatten. Neunzehn religiöse Führer wurden festgenommen, als sie unter Nichtachtung des Bannes die schwarze Township zu betreten versuchten. Was nach unserer Verbringung in die Zellen des Wynberg-Gerichtsgebäudes geschah, machte diesen Tag zu einem Tag von besonderer Bedeutung für die südafrikanische interreligiöse Erfahrung. Während sie durch zwölf uniformierte Polizisten bewacht wurden, entdeckten diese neunzehn, die in ihrem Kampf für eine gerechte Gesellschaft vereint, aber sonst verschiedenen religiösen Gruppen zugehörig waren, dass sie sich alle gleichermaßen als mit Gott verbunden und seiner bedürftig empfanden. Alan Boesak begann damit, aus der Schrift zu lesen, Lionel Louw leitete die Gruppe beim Singen, Imam Hassan betete und ich hielt die Predigt. Dann stand die Gruppe auf und sang die Nationalhymne Noksi Sikelela i Afrika (Gott segne Afrika). Wir entdeckten einander: Verschieden im Glauben, doch Genossen im Kampf. Neunzehn kleine Leute, die in einer kalten Zelle auf das Gericht warteten.

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An einer Stelle während des Gottesdienstes formulierte Imam Hassan im Flüsterton scherzhaft ein tiefes Glaubensdilemma; er sagte: „(...) ich würde zehnmal lieber Boesak als meinen Abu Bakr in der Höhle haben als Maulana Sowieso.“ (...) Imam Hassans Wahl seines Hüters fällt also auf einen Nichtmuslim, wenn diese Person mit ihm an einem gemeinsamen Kampf teilnimmt. In diesem Kontext eine ziemlich harmlose Aussage, doch nichtsdestoweniger tief in ihrer theologischen Tragweite. Wer ist mein Bruder, wer ist meine Schwester? Wer ist mein Feind? Schön sagt Allah: „Die Gläubigen sind Brüder“ (Sura 49:10), doch wer ist ein Glaubender? Aus: F. Esack: Wem sollen wir den Zugang zu unseren Wasserquellen gestatten? Gesellschaftliche, religiöse und politische Dimensionen des Vorurteils. Überlegungen eines Muslims, in: R. Kirste/ P. Schwarzenau/ U. Tworuschka (Hrsg.): Interreligiöser Dialog zwischen Tradition und Moderne. Religionen im Gespräch, Bd. 3 (RIG), S. 243–255, hier: S. 254.

Zur Erläuterung: Imam Hassan spielte auf einen muslimischen Geistlichen an, der die Apartheidsregierung unterstützte. Der Hinweis auf die Höhle bezieht sich auf die Geschichte über Muhammads Auswanderung nach Medina: Zusammen mit seinem Freund Abu Bakr versteckte er sich vor seinen Verfolgern in einer Höhle. Es wird berichtet, dass zum Schutz eine Spinne ihr Netz im Höhleneingang webte und eine Taube dort ihr Nest baute, so dass die Höhle unbewohnt erschien und die Verfolger Muhammad und Abu Bakr nicht entdecken konnten. Thorsten Knauth / Muna Tatari


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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Materialüberischt und Arbeitshinweise 2. Christliche und jüdische Dialogverständnisse Dokument 8 A 26:

„Dialog ist der einzige Weg auf der Suche nach Wahrheit.“ Umdenken im Christentum. Die ökumenische Bewegung..............................................................................36 Arbeitshinweise

A 27:

Schreibt die Gründe auf, die zu einem Perspektivenwechsel innerhalb des westlichen Christentums geführt haben.

Stellt mit Hilfe der Karikatur altes und neues Missionsverständnis einander gegenüber! Was kennzeichnet das neue Verständnis von Mission?

Theologische Begründungen für einen Dialog.....................................................................................................37

Dokument 9: Der jüdische Religionsphilosoph Martin Buber A 28:

Martin Buber: „Ich habe keine Lehre, ich führe ein Gespräch“........................................................................39

A 29:

Bubers Dialogverständnis .............................................................................................................................................39

A 30:

Merkmale eines echten Gesprächs nach Martin Buber .....................................................................................40 Arbeitshinweise •

Sucht euch aus Bubers Anmerkungen zum Dialog einen Gedanken/Satz aus, der euch besonders wichtig ist. Wählt ein Beispiel, an dem ihr diesen Gedanken erläutern könnt.

Probiert die Regeln von Buber einmal für Gespräche in eurer Lerngruppe aus. Wo sind sie hilfreich und wo gibt es Schwierigkeiten? Würdet ihr Regeln streichen oder ergänzen?

Wählt Regeln aus, denen ihr voll zustimmen könnt, und Regeln, denen ihr nicht zustimmt. Begründet eure Auswahl!

Dokument 10: Der christliche Theologe Hans Jochen Margull A 31:

Dialog und Verwundbarkeit. Eckpfeiler für den Dialog bei Margull .............................................................41

A 32:

Dialogverständnis ............................................................................................................................................................41

A 33:

Zur Person...........................................................................................................................................................................41

A 34:

Grundsätze des Dialogs nach Margull......................................................................................................................41 Arbeitshinweise •

Warum ist das Wort „Verwundbarkeit“ für das Dialogverständnis von Margull so wichtig? Bezieht in eure Überlegungen auch die Informationen aus Text 26 ein!

Überlegt, warum Margull zu den Merkmalen von Dialog auch das Schweigen zählt!

Formuliert eigene Regeln für den interreligiösen Dialog!

Dokument 11: Versuch einer Zusammenfassung A 35:

Versuch einer Zusammenfassung..............................................................................................................................42

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A 26: „Dialog ist der einzige Weg auf der Suche nach Wahrheit.“ Umdenken im Christentum. – Die ökumenische Bewegung Seit Ende des Zweiten Weltkrieges hat ein wichtiger Perspektivenwechsel im Verhältnis des Christentums zu anderen Religionen stattgefunden. Er ergibt sich aus der schmerzhaften Erkenntnis der langen Geschichte der Gewalt, die mit einem verabsolutierten, mit Macht und Herrschaft verknüpften christlichen Exklusivanspruch auf Wahrheit verbunden gewesen ist. Die Erfahrung der beiden Weltkriege und das Ende des europäischen Kolonial-Imperialismus setzten dem Überlegenheitsgefühl des abendländischen Christentums ein Ende. Asien und Afrika traten als eigenständige Kulturgroßmächte stärker ins Blickfeld. Im Westen verlor die christliche Religion an Bedeutung, Hinduismus und Islam dagegen nahmen weltweit an Bedeutung zu.

Die Öffnung zum Dialog entsteht aus christlicher Selbstkritik. Die christlichen Kirchen werden sich ihres Versagens zunehmend bewusst. Die Schuld bei der geistlichen Unterstützung des Kolonialismus, die Unterstützung der Kirchen im Ersten Weltkrieg, das Schweigen vieler Christen angesichts der Judenverfolgung im Nationalsozialismus werden öffentlich bekannt. Man bekennt sich dazu, die Trennungen unter den Kirchen nicht überwunden zu haben. Man bekennt sich dazu, Autorität und Macht missbraucht zu haben und Rassismus und Nationalismus gefördert zu haben. Man bekennt sich dazu, Kriege unterstützt und gerechtfertigt zu haben und sich in Europa immer wieder als Zentrum der Welt betrachtet zu haben, das allen anderen Teilen der Welt überlegen ist. Das Misstrauen gegenüber einem Absolutheitsanspruch wächst, der oft genug eine verhängnisvolle Partnerschaft mit gewaltsamer Durchsetzung politischer Interessen eingegangen ist. Stattdessen wird gesehen, dass Überlegenheitsgefühl und Gezänk um die rechte Heilslehre wenig hilfreich für die große Aufgabe sind, eine friedlichere Welt zu schaffen. Radikale Veränderung ist nötig. Eine Haltung ohne Über-

Ein Abendmahl-Gottesdienst in der Neuen Kirche in Amsterdam während der Ersten Vollversammlung des Weltkirchenrates im Jahre 1948. Foto: Aus: Willem A. Visser’t Hooft: Die Welt war meine Gemeinde. Autobiographie, Piper+Co. Verlag, München 1972, S. 190f.

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A Grundlagen des Dialogs II. Positionen im Dialog: Ansätze eines islamischen und eines christlichen Dialogverständnisses Schülermaterialien ohne Bestreben, den anderen do` legenheitsgefühl, minieren zu wollen, ist unerlässlich. Eine neue Haltung der Bußfertigkeit angesichts dieser historischen Folgen verabsolutierter Ansprüche auf Wahrheit und die Wahrnehmung des spirituellen Reichtums von Menschen anderen Glaubens entwickelt sich. Es wird erkannt: Dialog ist nicht ein Luxus, sondern der einzige Weg auf der Suche nach Wahrheit. Christen müssen in den Dialog mit Menschen anderer Religionen treten, um zu hören, was Gott uns durch sie zu sagen hat. Ein wichtiger Motor bei der Entwicklung eines grundsätzlich anderen Verhältnisses zu den Religionen ist die ökumenische Bewegung, die nach dem Ersten Weltkrieg entstand und die Idee eines friedlichen Miteinanders im Sinne eines Völkerbundes verfolgte. Im Ökumenischen Rat der Kirchen haben sich nach dem Zweiten Weltkrieg – mit Ausnahme der Katholischen Kirche – nahezu alle Kirchen der Welt zusammengeschlossen. Durch den Ökumenischen Rat der Kirchen (ÖRK) wurden seitdem vielfältige Initiativen und Stellungnahmen zum interreligiösen Dialog entwickelt. Im Jahr 1971 wird innerhalb des Weltkirchenrates eine eigene Abteilung „Dialog mit Menschen anderer Religionen und Ideologien“ gegründet. Nach: Reinhold Bernhard: Zwischen Größenwahn, Fanatismus und Bekennermut. Für ein Christentum ohne Absolutheitsanspruch, Kreuz-Verlag, Stuttgart 1994, S. 197ff.

Man beruft sich beim Dialogverständnis auf den großen jüdischen Religionsphilosophen Martin Buber, der in seinem Buch „Ich und Du“ den Dialog als Haltung gegenseitigen Respekts beschreibt, in dem man füreinander sorgt und das Leben miteinander teilt. Durch die Dialogprogramme des ÖRK wurde eine bisher vorherrschende missionsorientierte Theologie der Religionen abgelöst. Sie hatte sich noch Anfang des 20. Jahrhunderts z.B. auf einer Weltmissionskonferenz in Edinburgh kraftvoll Ausdruck verschafft. In Edinburgh ging es noch darum, dem Christentum zum endgültigen Sieg über die Religionen zu verhelfen. J.R. Mott, Leiter der Konferenz, rief zur Evangelisierung der Welt in dieser Generation auf. Die Versammlung appellierte an die christlichen Kirchen: „Es ist eine unausweichliche geistliche Forderung, dass das gesamte Leben und die gesamte Ausstrahlung

der Völker christianisiert wird, so dass das gesamte Leben, einschließlich Handel und Politik, des Westens auf den Osten und der stärkeren Völker auf die schwächeren die Botschaft in der Mission bekräftigt und nicht schwächt.“

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Nun aber wurde ein entscheidender Richtungswechsel vollzogen: Lebendige Alltagsbeziehungen von Menschen in multireligiösen Gesellschaften sollen ohne Überlegenheitsanspruch und Polemik gegen die anderen Religionen theologisch reflektiert werden. Es galt, Erfahrungen im Dialog zu sammeln und ausgehend von diesen Erfahrungen darüber nachzudenken, wie sich Religionen gegenseitig bereichern und zum Wohle der Menschheit zusammenarbeiten können. Parallel dazu wurde auch in der Katholischen Kirche das Verhältnis zu den nicht-christlichen Religionen neu überdacht. Während des 2. Vatikanischen Konzils (1962–1965) wurde die Position entwickelt, dass Heil und Wahrheit auch in anderen Religionen zu entdecken seien. Katholische Theologen wie z. B. der USamerikanische Theologe Paul F. Knitter beschrieben Wahrheit als einen Beziehungsbegriff. In diesem neuen Modell wird – so Paul F. Knitter – Wahrheit nicht mit ihrer Potenz gleichgesetzt, andere Wahrheiten auszuschließen oder aufzusaugen. Wahrheit hat vielmehr mit der Fähigkeit zu tun, mit anderen Äußerungen in Beziehung zu treten und durch diese Beziehung zu wachsen. Dialog statt Monolog, Beziehung statt Abgrenzung. Der Dialog fordert eine neue Haltung der Wahrnehmung, des Zuhörens und des Verstehens. Thorsten Knauth / Muna Tatari Nach: Paul F. Knitter: Ein Gott – viele Religionen. Gegen den Absolutheitsanspruch des Christentums, Kösel-Verlag, München 1988, S. 175

A 27: Theologische Begründungen für einen Dialog Ein theologischer Hintergrund des christlichen Bemühens um den Dialog besteht in einem ganz neuen Verständnis von Mission. Menschen anderer Religionen gelten nicht mehr als Adressaten christlicher Bekehrungsanstrengungen. Sie werden vielmehr als Teil einer weltweiten Mission Gottes (missio dei) verstanden. Das bedeutet: Christen können die Zeichen des

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Gottes außerhalb ihrer Gemeinde und außer` Reiches halb ihrer Religion überhaupt erst erkennen, wenn sie den Glauben und die religiösen Wege anderer Menschen als gleichberechtigte Wege achten und schätzen lernen. Gott ist der Schöpfer und Bewahrer des gesamten bewohnten Erdkreises, auch sein Heilswille ist universal. Der ganze Bereich menschlichen Lebens muss als Ort von Gottes Liebe gesehen werden. Dies ist ein Bekenntnis zur Menschlichkeit aller Menschen in ihrer Teilhabe am Leben und in ihrer Entfremdung von der Quelle des Lebens. Auf der Vollversammlung des Ökumenischen Rates der Kirchen in Canberra wird 1991 im „Aufruf zur Versöhnung mit Menschen anderer Religionen“ formuliert: „Die Bibel bezeugt Gott als den Herrscher über alle Nationen und Völker, dessen Liebe und Anteilnahme der ganzen Menschheit gilt. Im Bund mit Noah sehen wir einen Bund Gottes mit der ganzen Schöpfung. Wir erinnern uns des Bundes, den Gott mit Abraham und Israel geschlossen hat. In der Geschichte dieses Bundes wird uns verheißen, dass wir durch Jesus Christus Gott erkennen werden. Wir sind uns auch bewusst, dass andere Menschen bezeugen, Gott auf andere Weise erfahren zu haben. Wir sind

„Aber mein Sohn, das ist doch nichts zum Essen!“

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Zeugen der Wahrheit, dass das Heil in Jesus Christus ist, und wir sind auch offen für das Zeugnis anderer Menschen, die der Wahrheit auf andere Weise begegnen.“ Vor diesem Hintergrund glauben Christinnen und Christen, dass Gott sich auch unter Menschen anderen Glaubens nicht unbezeugt gelassen hat. Der in Offenheit und – mit Martin Buber gesprochen – „Rückhaltlosigkeit“ geführte Dialog mit ihnen ist Voraussetzung für das Wachstum im Glauben und für ein vertieftes Verständnis der Wahrheit. Dialog ist die praktische Realisierung des Gebotes, kein falsches Zeugnis wider den Nächsten zu reden. Er ist – wie die Leitlinien zum Dialog mit Menschen anderen Glaubens und anderer Weltanschauungen prägnant formulieren – ein auf den Nächsten bezogener Lebensstil (Berger/Mildenberger 1986). Thorsten Knauth / Muna Tatari

Vgl. U. Berger, M. Mildenberger (Hrsg.): Keiner glaubt für sich allein, Theologische Entdeckungen im interreligiösen Dialog. Ein Studienbuch, erarbeitet von der Untereinheit „Dialog mit Menschen verschiedener Religionen des Ökomenischen Rates der Kirchen, Frankfurt a. M. 1986

Zeichner unbekannt


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A 28: Der jüdische Religionsphilosoph Martin Buber

Doktorarbeit 1904 in Wien ab. Lange Jahre ist er publizistisch tätig und engagiert sich auch politisch für die Forderung, den überall in der Welt verstreuten Juden eine Heimat in Palästina, dem Kernland des alten Israel zu geben. Buber wird 1916 Herausgeber der jüdischen Wochenzeitschrift „Die Welt“ und bleibt dies bis zu seiner Auswanderung nach Palästina im Jahr 1938.

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Ab 1922 übernimmt er eine Lehrtätigkeit am Freien Jüdischen Lehrhaus in Frankfurt (bis 1926), einer wichtigen Stätte der jüdischen Erwachsenenbildung. Anfang der zwanziger Jahre erscheint seine Schrift „Ich und Du“ – das Hauptwerk seines dialogischen Denkens. Ab 1925 übersetzt er zusammen mit Franz Rosenzweig die hebräische Bibel (das so genannte Alte Testament) ins Deutsche. Er übernimmt Lehraufträge an der Universität Frankfurt.

Undatierte Aufnahme von Martin Buber Foto: © dpa-Bildarchiv, rf

Martin Buber: „Ich habe keine Lehre, ich führe ein Gespräch“ Martin Buber (1878–1965) wurde weltweit als jüdischer Religionsphilosoph und Lehrer in der Tradition des rabbinischen Bildungsideals, als Sammler chassidischer Geschichten und Übersetzer der Hebräischen Bibel bekannt. Zusammen mit Franz Rosenzweig und Ferdinand Ebner verhalf Buber nach Ende des Ersten Weltkrieges der philosophischen Strömung des dialogischen Denkens zum Durchbruch. Seine philosophischen, theologischen und pädagogischen Überlegungen zum Dialog haben eine große Wirkung entfaltet. Buber wächst bei seinen Großeltern in Lemberg (Galizien) auf. Die Tradition des osteuropäischen Judentums, der so genannte Chassidismus, übt einen prägenden Einfluss auf ihn aus. Buber studiert in Wien, Leipzig, Berlin und Zürich. Er schließt seine

Nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten wird ihm 1933 die Lehrerlaubnis entzogen. Bis 1938 leitet Buber das Jüdische Lehrhaus und versucht in einer Zeit, in der in Deutschland die jüdische Bevölkerung systematisch entrechtet wird, ein eigenständiges jüdisches Bildungs- und Schulsystem (1934–1938) aufzubauen. Ab 1938 wird Buber Professor für Sozialphilosophie an der Hebräischen Universität Jerusalem. Nach 1949 setzt er sich immer wieder für eine friedliche Koexistenz von Juden und Arabern in Palästina ein. Auf Grund dieses Engagements für einen offenen Dialog zwischen Juden und Palästinensern bleibt er in Israel sehr umstritten. Thorsten Knauth / Muna Tatari

A 29: Bubers Dialogverständnis Die Religionsphilosophie Martin Bubers ist eine radikale Kritik an einem monologischen Verständnis von Ichwerdung. Menschen leben – so Buber – in doppelten Bindungen. Sie leben bezogen auf ein Es – Buber meint damit die Welt der Gegenstände, Objekte und Erfahrungen. Und sie leben in Beziehung auf ein Du, auf einen Anderen, also in wechselseitigen Beziehungen des Nehmens und Gebens. Daran zu erinnern ist wichtig in einer Zeit, in der das Verhältnis des Gebrauchens und des Verfügens über Dinge über-

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nimmt. Auch Menschen werden immer mehr zu ` hand austauschbaren Objekten versachlicht. Um so wichtiger ist es – so Buber – darauf hinzuweisen, dass die Bestimmung des Menschen im Zusammensein mit anderen Menschen liege. Der andere Mensch ist ein eigenständiges Gegenüber, zu dem ich in eine gleichberechtigte Beziehung treten kann: Ich kann Du zu ihm sagen. Denn wer in eine Beziehung zu einem Anderen tritt, kann ihn nicht mehr als ein „Etwas“ sehen, als einen Gegenstand, der dem Ich zum Gebrauchen und Benutzen zur Verfügung stehen kann. Die Ich-Du-Beziehung kann nur als Gegenseitigkeit gedacht werden. In diesem dialogischen Verhältnis anerkennen die Partner die Personalität und die Freiheit des Anderen. Sie beurteilen ihn nicht nach mitgebrachten Maßstäben, um ihn darauf festzulegen.

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Der Dialog eröffnet dem Ich vielmehr die Möglichkeit, sich in Auseinandersetzung mit dem Du des anderen zu entfalten und ein dialogisches Selbst zu werden – mit Bubers Worten: Ich zu werden am Du des Anderen. Buber sagt, dass Menschen von Anfang an auf Beziehung angelegt sind und ihre Identität aus dialogischen Beziehungen gewinnen. Menschliche Existenz realisiert sich als dialogische Existenz. Der Dialog ist für Buber der einzige Weg in einer unfriedlichen, von Konflikten und Gewalt geprägten Welt.

Thorsten Knauth / Muna Tatari

A 30: Merkmale eines echten Gespräches nach Martin Buber •

In einem echten Gespräch betrachte ich den Anderen als meinen Partner, nicht als meinen Gegner. Ich wende mich meinem Partner zu und zeige ihm, wer ich bin, was mich ausmacht, was ich fühle und denke. Ich achte meinen Partner als Menschen und meine ihn als Menschen, der wie ich fühlt, denkt, hofft und leidet. Ich nehme ihn an, so wie er ist, so wie er sich mir zeigt, mit dem, was sein gegenwärtiges Selbstverständnis ist. Ich versuche also, mir kein Bild von

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ihm zu machen oder ihn für meine Interessen zu manipulieren. Ich muss nicht alles gut finden, was er sagt, denkt oder fühlt, aber ich kann das, was er sagt, denkt und fühlt, achten und anerkennen. Ich sage zu ihm als Person Ja. In einem echten Gespräch muss sich jeder selber einbringen. Man kann sich nicht vertreten lassen. Jeder muss den Willen haben, zu sagen, was er zu dem Thema im Sinn hat. Es ist wichtig, das zu sagen, was man wirklich zu sagen hat. Das heißt nicht, dass ich einfach drauflosreden soll. In einem echten Gespräch muss ich keine Angst haben, mich zurückzuhalten. In einem echten Gespräch ist mein Beitrag wichtig, weil ich damit zur Gemeinschaft des Gespräches beitrage. In einem echten Gespräch bin ich nicht darauf aus, bei anderen Eindruck zu machen, wie toll ich reden kann, was ich alles weiß und wie toll meine Argumente sind. Wenn ich mich so verhalte, steht mein eigenes Ich und nicht mehr das Gespräch und die Gemeinsamkeit mit anderen im Vordergrund. Damit zerstöre ich die Atmosphäre eines echten Gesprächs. Im echten Gespräch geht es um Wahrhaftigkeit und Authentizität. Es ist Sein und nicht Schein. Wenn die Gesprächspartner sich einander zuwenden, sich gegenseitig anerkennen und wahrhaftig und wahr sprechen, entsteht Gemeinsamkeit zwischen Menschen, im wahrsten Sinne des Wortes: Zwischenmenschlichkeit. Thorsten Knauth / Muna Tatari Nach: Martin Buber, Elemente des Zwischenmenschlichen, in: ders., Das dialogische Prinzip, © Gütersloher Verlagshaus GmbH, Gütersloh


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A 31: Dialog und Verwundbarkeit. Eckpfeiler für den Dialog bei Margull Der Hamburger Missions- und Ökumenewissenschaftler Hans Jochen Margull, dessen Arbeit im ÖRK (Ökumenischer Rat der Kirchen) das Verständnis des interreligiösen Dialogs nachhaltig geprägt hat, hat in ein christliches Verständnis des Dialogs die Kategorie Verwundbarkeit eingetragen. Verwundbarkeit entsteht aus der schmerzhaften Begrenzung des universalen Anspruchs des Christentums. Sie ist aber auch der Schmerz über die anderen in der Mission und gewalttätigen Kolonisierung zugefügten Wunden. Dialoge seien an diesen Wunden entstanden, sie müssten in Erinnerung an die Wunden und zur Verhinderung weiterer Wunden geführt werden (Margull 1992, S. 334). Darum beinhaltet für Margull Dialog die Fähigkeit, die Kränkung der eigenen Begrenztheit auszuhalten und für den Schmerz der Anderen einzustehen. Solidarität ist eine Tiefendimension des Dialogs. Margull selbst hat als Anhaltspunkt für ein solches solidarisches dialogisches Handeln auf die Bedeutung „advokativen Verstehens“ (Margull 1992, S. 318) hingewiesen. Advokatives Verstehen ist Verstehen im Dienste des anderen und für den anderen. Es ist die Annahme seiner Not, seiner Hilflosigkeit und seines Leidens. Dies schließt die Frage ein, „ob wir im Dialog nicht aufgefordert sind, uns gegenseitig gerade an den Stellen zu helfen, an denen wir im Gefüge unserer Religionen hilflos sind. Das würde im Rahmen der Bereitschaft zum Mitleiden bedeuten, für andere denken zu wollen.“*) Thorsten Knauth / Muna Tatari *) Hans Jochen Margull, in: Th. Ahrens u. a. (Hrsg.): Zeugnis und Dialog – Ausgewählte Schriften, Ammersbek 1992, S. 294

A 32: Dialogverständnis Derjenige, der mir z. B. als Muslim begegnet, kann nicht vor der Hand durch den Islam oder gar noch auf Grund meiner Kenntnisse des Islam definiert sein, sondern muss sich als Muslim selber erweisen, worin er dann Islam als sich hingebendem Glauben, folglich

nicht mehr nur den Islam als System zur Sprache bringen kann – ihm zur Prüfung und Vergewisserung, nur als Frage solchen Glaubens an meinen Glauben und an meine Tradition, in der ich glaube.

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Hans Jochen Margull: Der „Absolutheitsanspruch“ des Christentums im Zeitalter des Dialogs. Einsichten in der Dialogerfahrung, in: Theologia Practica 15, 1980, S. 65–75.

A 33: Zur Person Hans Jochen Margull, geboren 1925, Studium der Theologie nach dem Zweiten Weltkrieg, 1958 Dissertation bei Walter Freytag über die „Theologie der missionarischen Verkündigung“, 1961 Referatsleiter im Ökumenischen Rat der Kirchen für Fragen der Verkündigung, 1965–1967 Gastdozentur in Japan, ab 1967 bis zu seinem Tod 1982 Inhaber des Lehrstuhls „Missionswissenschaft und ökumenische Beziehungen der Kirchen“ am Fachbereich Evangelische Theologie der Universität Hamburg, 1971 Vorsitzender der damals neu gebildeten Dialogabteilung im Ökumenischen Rat der Kirchen. W. Weiße: Ökumenische Theologie und interreligiöse Dialogerfahrungen. Anstöße für die Religionspädagogik, in: ders. (Hrsg.), Vom Monolog zum Dialog. Ansätze einer dialogischen Religionspädagogik, Münster u. a.1999 (2. erw. Aufl.), S. 184.

A 34: Grundsätze des Dialogs nach Margull1) 1. Der Dialog beginnt mit der Begegnung zwischen gleichberechtigten Partnern unterschiedlichen Glaubens. In Anlehnung an Martin Buber sieht Margull als Grunderfahrung solcher Begegnungen die Tatsache an, „dass nichts weniger und vielleicht auch nichts schmerzlicheres als Gleichberechtigung und Achtung die Voraussetzung für einen echten Dialog ist.“2)

2. Christliche Identität ist nicht monologisch, sondern dialogisch. Margull wies die Vorstellung einer christlichen Identität, die alle anderen Religionen nicht wahrnimmt als „Rundturm des Monologs“ zurück. Begegnung und Dialog mit Menschen anderen Glaubens sind nicht ein Zusatz oder sogar eine Gefahr für die Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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christliche Identitätsfindung, sondern sie ge` „eigene“ hören schon im Kern zu christlicher Theologie hinzu. Menschen anderer Traditionen sollten „von Anfang an in unseren theologischen Überlegungen mitwirken“3).

3. Die Gemeinsamkeiten der Menschen sind wichtiger als die Unterschiede zwischen den Religionen. Der Ausgangspunkt für den Dialog bestehe nicht in den Unterschieden jeweiliger religiöser Traditionen, sondern in der Gemeinsamkeit der Menschen, die in der Ebenbildlichkeit Gottes gründet.4) Entscheidend waren für ihn nicht die Lehrgebäude und systematischen Theologien, sondern die Begegnungen mit Menschen anderen Glaubens. Menschen sollten nicht von außen bestimmt werden, auch nicht durch ihre formale Religionszugehörigkeit.

4. Zum Dialog gehört auch das Schweigen. Der Dialog bestehe nicht darin, dass unablässig geredet werde. Zum Dialog gehöre auch das Schweigen. Gerade auf dem Hintergrund der historischen Dominanz des Christentums ergebe sich für europäischnordamerikanische Christen eine Zurückhaltung in der Begegnung mit Menschen anderen Glaubens: „Dialog heißt für uns [westliche Christen – W.W.] zunächst einmal, auf lange Strecken hinzuhören, weil gerade wir dem Makel entgehen müssen, nicht zuhören zu können.“5) Hier wird die geschichtlich-machtpolitische Notwendigkeit einer freiwilligen Selbstzurücknahme, eines Vorranges der Anderen herausgestellt, die Konsequenzen für einen Dialog hat, der Gleichberechtigung erfordert und auf diese zielt. Darüber hinaus gibt es aber ohnehin Zeiten und Unzeiten für den Dialog. Trotz seiner hohen Ziele komme er manchmal nicht über die grundsätzliche Respektierung des Anderen hinaus. 1) Nach: W. Weiße, Ökumenische Theologie und interreligiöse Dialogerfahrungen. Anstöße für die Religionspädagogik, in: ders. (Hrsg.), Vom Monolog zum Dialog. Ansätze einer dialogischen Religionspädagogik, Münster u. a. 1999 (2. erw. Aufl.), S. 190–192. 2) H.-J. Margull (1979): Zu einem christlichen Verständnis des Dialogs zwischen Menschen verschiedener religiöser Traditionen, in: Evangelische Theologie 39, S. 195–211, S. 197. 3) H.-J. Margull (1979): Zu einem christlichen Verständnis des Dialogs zwischen Menschen verschiedener religiöser Traditionen, in: Evangelische Theologie 39, S. 195–211, S. 208–210. 4) Ebd., S. 199. 5) H.-J. Margull (1973): Die Herausforderung der Kirche durch den heutigen Buddhismus, in: Religion, Mission; Entwicklung, Stuttgart/Berlin, S. 52–63, S. 63

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A 35: Versuch einer Zusammenfassung Ihr habt anhand der Texte von Abdoljavad Falaturi, Halima Krausen, Mohamed Talbi, Farid Esack, Martin Buber und Hans Jochen Margull sechs Grundpositionen kennen gelernt: 1. Schreibt auf, mit welchen Kernargumenten die bisher behandelten Autoren die Notwendigkeit eines Dialogs begründen! Vergleicht die Grundpositionen der Autoren miteinander! 2. Bei einem Dialog muss man mit Schwierigkeiten rechnen. Schreibt die wichtigsten Schwierigkeiten auf und stellt sie in einer Zeichnung dar: Zeichnet ein Hürdenfeld. Jede Hürde steht für eine Schwierigkeit. 3. Welche Regeln müsste man eurer Meinung nach beachten, um zu einem wirklichen Dialog zu kommen?


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A Grundlagen des Dialogs III. Die Praxis des Dialogs Materialübersicht und Arbeitshinweise Dokument 12 A 36:

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Dialog und „heiße Eisen“...............................................................................................................................................44 Arbeitshinweise •

Über welche Themen soll während des Abends gesprochen werden?

Schreibt die Aussagen heraus, die der Pastor über den Islam macht.

An welchen Stellen werden eurer Meinung nach Fehler in der Vorbereitung des Abends gemacht? Zieht dabei die von euch erarbeiteten Regeln des Dialogs zu Rate (vgl. Text/Arbeitsblatt 35). Begründet eure Entscheidung!

Spielt auf der Grundlage des Briefes mögliche Anfänge des Gespräches zwischen dem Pastor und Frau Badawi an!

Formuliert einen Brief, mit dem ihr zu einem interreligiösen Diskussionsabend einladet! Aus dem Brief sollten Thema und Verlauf des Abends deutlich werden. Der Einladende sollte auch erste Stichworte zur eigenen religiösen bzw. weltanschaulichen Position zu diesem Thema schreiben. Beachtet bitte, dass eure Formulierungen und Fragen maßgebliche Weichen für das Gelingen des Abends stellen.

Dokument 13 A 37:

„Hat Leiden einen Sinn?“ Ein Gespräch....................................................................................................................45 Arbeitshinweise •

Hat Leiden einen Sinn? Beantwortet die Frage für euch selbst!

Was ist die christliche und was ist die muslimische Perspektive auf das Thema?

Mit welchen Argumenten stimmt ihr überein? Was ist euch fremd? Wo würdet ihr widersprechen?

Findet Kriterien für einen gelungenen/misslungenen Dialog!

Vergleicht die Texte 36 und 37 miteinander. Überlegt, ob beide Texte den von euch erarbeiteten Regeln entsprechen!

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A 36: Dialog und „heiße Eisen“ Der folgende Brief ist eine, von einem christlichevangelischen Pastor ausgesprochene Einladung an eine muslimische Theologin. Es soll ein Dialogabend in einer evangelischen Gemeinde durchgeführt werden. Der Zuhörerkreis hat kein Wissen über den Islam und wenig Vorwissen über das Christentum. Der Brief dient der Vorbereitung des Gesprächsabends.

Sehr geehrte Frau Badawi, mit großer Freude sehe ich Ihrem Besuch in Waldeshöhe entgegen. Ich danke Ihnen, dass Sie bereit sind, den im April begonnenen Dialog fortzusetzen. Die meisten Menschen in Waldeshöhe wissen im Grunde gleichermaßen wenig über den Islam und das Christentum, dennoch ist, was den christlichen Glauben anbetrifft, wenigstens ein klein wenig Grundwissen vorhanden, was man in Bezug auf den Islam nicht sagen kann. Ich habe im August einen Abend in Waldeshöhe veranstaltet, in dem ich Grundwissen über den Islam vermittelt habe. Der Abend hatte eine große Resonanz, und wir können davon ausgehen, dass auch der Abend mit Ihnen wieder gut besucht sein wird. Es wäre gut, wenn wir im Vorfeld klären könnten, worüber wir reden wollen. Ich möchte im Folgenden einige Vorschläge machen. Ich stelle mir vor, dass wir den Abend so gestalten, dass wir zunächst in einen Dialog über einige Themen einsteigen, in denen es zwischen Christentum und Islam Berührungspunkte gibt, in denen wir uns aber auch unterscheiden. Im Anschluss daran sollten unsere Gäste Gelegenheit haben, sich an unserem Gespräch zu beteiligen. Wir sollten einsteigen mit der Frage nach Gott. Jeder von uns stellt kurz und prägnant die Gotteslehre seiner Religion vor. Dabei wird vermutlich von Ihnen u. a. die Trinität als Verletzung des Monotheismus dargestellt. Darauf werde ich also eingehen. Meine kritischen Anfragen 44

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ergeben sich aus dem, wie ich finde, überwiegend ernsten und strengen Gottesbild des Islam. Mein Gottesbild ist von Jesu Sichtweise her geprägt, der uns in Gott als liebenden himmlischen „Vater“ nahe gebracht hat. Ein anderes wichtiges Feld, auf dem sich die Religionen unterscheiden, ist die Verbindung bzw. Trennung von Religion und staatlicher Macht. Für die Christen erscheint heute die Verbindung der christlichen Kirche mit weltlicher Macht, wie sie unter Konstantin begann und sich über das Mittelalter bis in die Neuzeit hin fortgesetzt hat, als der Beginn ihrer Auflösung und die Quelle all ihrer Übel. Zwischen Christus und Cäsar besteht keine Verwandtschaft. Für den Islam andererseits liegt kein Unterschied zwischen dem Propheten und Cäsar, zwischen Religiösem und Weltlichem; denn der Prophet ist Gottes Statthalter auf Erden, und solange er lebte, war seine alleinige Autorität unbestritten. Die Einheit von Religion und Staat ist für den Islam das Ziel, für das Christentum eine Verirrung, eine Versuchung Satans. Ich weiß, dass das allein ein abendfüllendes Thema ist. Ich meine, wir sollten es wenigstens nicht übergehen. Mit diesem Thema werden viele andere Komplexe mit angeschnitten, wie die Frage nach Fundamentalismus und Toleranz. Wir würden Enttäuschungen bei unseren Zuhörerinnen und Zuhörern auslösen, wenn wir uns nicht auch an die „heißen Eisen“ herantrauen. Ist es richtig, dass das Ideal des Islam ist, dass sich alle anderen Religionen dem Islam zu unterwerfen haben? Islam bedeutet schließlich „Unterwerfung“. Ist es nicht so, dass Mohammed in seinen späteren Tagen dem Judentum und Christentum gegenüber zunehmend intoleranter wurde: „Bekämpft sie bis es keinen Meinungsunterschied mehr gibt und die Religion gänzlich Allahs ist. (8,45) Ist es nicht die Pflicht der Muslime, auf Dauer die ganze Welt Allah zu unterwerfen? Indem sie dies tun, dienen sie Gott; denn „Mohammed ist [...] sowohl Jesus wie Konstantin“. Hier liegen die Dinge im Christentum sehr anders.

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A Grundlagen des Dialogs III. Die Praxis des Dialogs Schülermaterialien Wenn noch Zeit ist, sollten wir auch über das ` unterschiedliche Verständnis des Gesetzes im Islam und Christentum sprechen. Ich kann dem islamischen Gesetzesverständnis eine ganze Menge Positives abgewinnen, aber es in seiner Starrheit nicht nachvollziehen. Welche Rolle kommt der Gewissensentscheidung im Islam zu? Wie kann ich den Willen Gottes erkennen? Nach christlicher Auffassung müsste auch die Scharia um des Menschen Willen da sein und nicht der Mensch um der Scharia willen. Aber ist dieser Gedanke, der auf Jesus zurückgeht, muslimisch nachvollziehbar? Demnach wäre ja der Mensch das Maß des Gesetzes! Der Abend müsste genügend Freiraum geben, dass auch die Gäste zu Wort kommen können. Ich würde daher eine Beschränkung auf diese drei Themenkomplexe vorschlagen. Wir beide sollten uns bemühen, in unseren Statements kurz zu sein, also keine viertelstündigen Vorträge, sondern knappe drei bis fünfminütige Darstellungen der eigenen Sichtweise, damit dann auch ein hin und her, also wirklich ein Dialog entsteht. Ist das denkbar? Einsteigen könnten wir dennoch so [...] mit einem Perspektivenwechsel, d. h. jeder von uns beschreibt in einem Eingangsstatement die eigene Sichtweise auf die jeweils andere Religion. Ich würde mich freuen, wenn Sie noch einmal kurz auf diesen Brief reagieren könnten, mit Ja oder Nein und dann ganz anders. Mit freundlichen Grüßen Gerd Sonderhöfer

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A 37: „Hat Leiden einen Sinn?“ – Ein Christ und eine Muslimin unterhalten sich über Fragen des Glaubens Thorsten An dieser Frage hängt sehr viel. Sie ist eine Anfrage an mein Verständnis von Gott, sie ist eine Herausforderung für meinen eigenen Glauben. Nicht umsonst hat Georg Büchner einmal formuliert: „Warum leide ich? Diese Frage ist der Fels des Atheismus.“ Es kommen mir viele Bilder in den Kopf: aktuelle wie die der Kinder, die schon jetzt im Irak auf Grund von Unterversorgung an Nahrung und Medikamenten sterben, historische wie die Millionen unschuldig Vernichteter während der NS-Grauensherrschaft. Es fallen mir bei dieser Frage als erstes die Opfer ein: Die Opfer unserer Art und Weise zu leben, zu wirtschaften und die Natur auszubeuten. Hat Leiden einen Sinn, wenn ich an nur irgendeinen Menschen denke, der durch Krieg, Hunger, Gewalt umkommt? Ich hielte es für einen schlechten Zynismus, diese Frage mit einem, sei es auch noch so eingeschränkten „Ja“ zu beantworten. Aber was folgt dann daraus für meinen Glauben? Was folgt aus dieser Antwort für mein Verständnis von Gott? Ich kann mir Gott nicht als eine Macht vorstellen, die gleichgültig und unbewegt bleibt angesichts des Elends der Menschen, die in unserer religiösen Sprache „seine Kinder“ genannt werden. Mich bewegt diese Frage auch, wenn ich an private Leiderfahrungen denke. Ich weiß aus eigener Erfahrung, wie sehr gerade in diesen Situationen um Antworten gerungen wird. Eine Geschichte hilft mir immer wieder, die mir als Schüler im Religionsunterricht erstmals begegnet ist. Elie Wiesel, Überlebender des KZ Auschwitz, berichtet, dass er als Junge zusammen mit anderen Häftlingen in Auschwitz einer Hinrichtung beiwohnen musste. Als die Schlinge um den Hals der Opfer gelegt wurde, hörte er neben sich eine Stimme, die fragte: Wo ist Gott? Es muss ein langes Schweigen gegeben haben, bis ein anderer antworteIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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am Galgen, da hängt er. Mir hilft der Gedan` te:ke, Dort dass Gott Menschen, die unsagbar leiden, nicht verlässt, indem er mit ihnen leidet und wie sie schwach, klein und verwundbar wird.

Muna Mir passiert es manchmal, dass, wenn ich die Menschen in meiner Umgebung anschaue, die, die mir in der U- Bahn begegnen, und andere, im Freundesund Bekanntenkreis, ich eher die dunklen Seiten wahrnehme. Damit meine ich ihre Unzufriedenheit und Unerfülltheit. Aber auch ihre Schicksalsschläge, Krankheiten und Hindernisse, die sie überwinden müssen, auf dem Weg zu mehr Glück und Lebensqualität. Der Blick gewinnt noch mal an Schärfe, wenn ich an uns Menschen denke, wie wir Politik gestalten oder gestalten lassen und es nur so wenige sind, die dabei als „Gewinner“ hervorgehen. Eine Ungerechtigkeit, die zum Himmel schreit und die eigene Ohnmacht zeichnen ein düsteres Bild. Da kommt einmal die Frage für mich auf: Warum erscheint für mich und auch andere das Leid und Unglück als stärkere Realität, als all das, was gut läuft, wo Menschen Dinge in Bewegung setzen und voller Kraft und Zuversicht ihr Leben in eigene Hände nehmen und Gutes für sich und andere schaffen? Warum weisen Menschen allgemein Negativem oft eine größere Wirkmächtigkeit zu als Positivem? Und da steht natürlich die große Frage nach dem Sinn oder „Unsinn“ von Leid und leidvollen Erfahrungen im Leben Einzelner und ganzer Gemeinschaften, die als Kollektiv getroffen werden. Es ist zynisch, das Leid von Millionen hungernder Kinder unter der Kategorie: Prüfung Gottes abzuhandeln oder noch schlimmer, in ihr eine persönliche Strafe Gottes zu sehen. Leidvolle Erfahrungen gehören zu jedem menschlichen Leben und jeder kann Erfahrungen in unterschiedlichen Dimensionen dazu nennen. Sie dürfen nicht in einem verkürzten Wunsch nach Glück und Freude einfach ausgeblendet werden. Hilft es, je nach Mensch und Situation unterschiedliche Antworten zu geben? Liegt es vielleicht 46

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sogar am Menschen selber, ob er seinem erlittenen Unrecht, Schmerz und Verlust, einen Sinn geben kann? Und wo ist Gott dabei? Wenn ich Orientierung und Hilfe brauche, um eine Perspektive auf Themen zu bekommen, dann ziehe ich den Koran zu Rate.

Thorsten Eine Frage bewegt mich, die ich dir schon immer einmal stellen wollte. Weißt du noch, als wir das Seminar über Erzähltraditionen in Christentum und Islam durchführten und die Noah/Nuh-Geschichte vorbereiteten? Ich erinnere mich, dass wir in diesem Zusammenhang darüber sprachen, wie die Sintflutgeschichte wohl auf Kinder wirken müsste, die aus Katastrophengebieten kommend hören müssten, dass Gott wegen der Schlechtigkeit der Menschen die Flut verhängt habe. Erinnere ich mich richtig, dass du in diesem Gespräch daran festhalten wolltest, dass Naturkatastrophen auch ein Werk und Wille Gottes sein können? Ich habe damals nicht mehr viel erwidert, weil wir uns noch nicht so gut kannten und ich fürchtete, dass ein Dissens unsere gute Zusammenarbeit stören könnte. Aber heute, nach sechs Jahren intensiver gemeinsamer Arbeit und sehr viel gewachsenen Vertrauens kann ich dir sagen, dass mich dieser Gedanke und deine Äußerung befremdet hat und sie mir so gar nicht zur Behutsamkeit und Wärme zu passen schien, mit der du sonst über Gott gesprochen hast. Mich interessiert, wie du das Thema von Allmacht, Strafe und Leiden heute siehst und wie du es zusammenbringen kannst mit Gott, dem Barmherzigen, dem Erbarmer? Gerade dieses Attribut Gottes steht doch – so habe ich es auch durch dich lernen dürfen – im Zentrum islamischen Glaubens und Theologie?

Muna Ich kann mich noch sehr gut an das Seminar erinnern, aber an unsere Diskussion nur vage. Ob ich es damals zur Sintflut so ausgedrückt habe, wie du es erinnert hast, weiß ich nicht mehr. Heute finde ich mich auf jeden Fall schwer in deinen Formulierungen wieder. Sicher habe ich von Gottes Sunna gesprochen, das ist

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Seite 47

A Grundlagen des Dialogs III. Die Praxis des Dialogs Schülermaterialien koranische Ausdruck für die göttlichen Gesetzmä` der ßigkeiten, nach denen Schöpfung entsteht, im Werden begriffen ist und auch wieder vergeht. Es ist der theologische Ausdruck für „ Naturgesetze“. Muslime verstehen das auch als ein Stück Sicherheit: Morgen wird die Welt nicht vollkommen anders funktionieren als heute, aber auch als Erinnerung daran, dass nichts, kein Gedanke, keine Worte und keine Handlungen ohne Wirkungen bleiben und wir mit ihren Früchten erfreut und glücklich werden oder in einer schmerzhaften Konfrontation mit ihren Auswirkungen umzugehen haben. Naturkatastrophen sind häufig eine Folge immer wiederkehrender Verletzungen eines oder mehrerer Ökosysteme und werden – und auch das gehört in den Rahmen von Kausalität – auch und manchmal ausschließlich von denen erlitten, die ursächlich nur wenig mit der Entstehung dieser Probleme zu tun hatten. Gott lässt dies in der Tat zu und das ist erst mal hart. In diesem Zusammenhang fällt mir die Geschichte im Koran ein, wo Gott die Engel von seinem Plan informiert, Menschen zu schaffen (Sure 2:31–34) mit der Fähigkeit, vieles tun zu können und die Engel entsetzt sind, weil sie erst mal nur das Negative sehen und sagen, dass der Mensch ja doch nur ungerecht handeln wird, Kriege führen und andere verletzen wird. Gott sieht dies auch, aber er sieht mehr, nämlich die Fähigkeit des Menschen, Schönes und Gutes zu schaffen. Er setzt sein Vertrauen auf dieses positive Potenzial im Menschen und entlässt ihn in die Freiheit der Verantwortung mit dem Versprechen, Gutes mit seinem Segen zu unterstützen. Ich möchte dich zu einem Satz fragen, den du im ersten Teil geschrieben hast. Auf den ersten Blick, muss ich sagen, stört mich die Vorstellung, dass Gott klein und verwundbar werden kann, auch wenn es aus Anteilnahme und Mitgefühl geschieht. Ich will noch gar nicht meine Gedanken dazu äußern, sondern erst mal deine Gedanken besser verstehen.

Thorsten Der Gedanke von der Verwundbarkeit und dem Mitleiden Gottes führt in der Tat in das Zentrum meines christlichen Glaubens. Ich verstehe, dass der Gedanke eine Gratwanderung ist, gleichsam das Balancieren

auf einer Rasierklinge. Denn: Verzichte ich nicht auf die Göttlichkeit Gottes, wenn ich ihm Eigenschaften zuschreibe, die eher den Menschen in seiner Endlichkeit beschreiben? Was und wem hilft ein Gott, dessen Allmacht gerade dann nicht zum Tragen kommt, wenn alles auf dem Spiel steht? Aber: In Gott den Verwundbaren, Mitleidenden und Schwachen zu erkennen, heißt für mich, in ihm das zu sehen, was ihn ganz und gar ausmacht, nämlich: unbedingte Liebe. Liebe ist freiwilliger Verzicht auf eigene Stärke, ist Bereitschaft zur Verwundbarkeit. Der verwundbare Gott ist ein liebender Gott; ja: er ist ein Gott, der bis in tiefes Leid und Verzweiflung hinein den Menschen nah ist. Für mich ist dieser Glaube an die Nähe Gottes inmitten radikaler Verneinung von Leben ein Versprechen, dass Hass, Zerstörung, Leid, Gewalt nicht das letzte Wort haben. Das klingt jetzt wie ein billiger Trost. Aber dass diese Hoffnung gegen alle Hoffnungslosigkeit Leid nicht aufheben kann, ja sogar durch die Erfahrung des Leidens buchstäblich hindurch muss, zeigt sich mir in den letzten Worten Jesu am Kreuz: Mein Gott, mein Gott, warum hast du mich verlassen? Es klingt vielleicht sehr widersprüchlich, wenn ich dir sage, wie erleichtert ich darüber bin, dass diese Worte Jesu, der Gott seinen Vater nannte, in unserer Bibel überliefert sind. In dieser Frage, die unsere verzweifelte menschliche Situation zusammenfasst, wird Jesus mir zum Bruder, zum Freund der Leidenden und Opfer.

Muna Wenn ich mich dieser Frage nähere, hilft mir der Gedanke von Gottes Transzendenz und Immanenz. Ich weiß, dass Gott der Große und für menschliche Definitionen Unfassbare ist. Er ist unabhängig und besteht aus sich selbst. Es ist ein Ausdruck von Gottes Liebe, dass er sich „zurückgezogen hat“, um Raum für die Schöpfung zu geben. Er ist in der Schöpfung anwesend und wahrnehmbar, dadurch, dass er in Beziehung zu den Menschen tritt und wir haben etwas von seinem Geist in uns. Er ist uns – koranisch ausgedrückt – näher als unsere Halsschlagader und nimmt nicht unberührt, sondern berührt wahr, was uns widerfährt. Ich verstehe das so, dass Gott mitfühlt, aber nicht mitleidet. Es entsteht vor meinem Auge das Bild einer Mutter, die ihr Kind in die Welt entlässt Islam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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manche schlaflose Nacht erlebt aus Sorge, ob es ` und sich richtig entscheidet und sich vor Verletzungen schützen kann. Und gerade in dem Fall, wo das Kind geschlagen und verletzt nach Trost und Geborgenheit sucht, ist es wichtig, dass die Mutter wegen und trotz ihrer Anteilnahme aus einer inneren Stärke und Unabhängigkeit heraus Kraft hat, um ihr Kind aufzufangen. Menschen, die Gottes Vision von einer gerechten und friedlichen Welt durch ihr ungerechtes und unbarmherziges Verhalten zerstören, werden im Koran verstanden als Menschen, die Gott und seinen Gesandten verletzen wollen (Sura 9,61; 33,58). Es ist wichtig, dass Gott in seiner Anteilnahme auch Partei ergreift und auf der Seite der Menschen steht, die Ungerechtigkeit und Schmerz erleiden. Gott fordert aber auch die Menschen, die dazu fähig sind, auf, in seinem Namen, Leidende zu trösten, Beistand zu leisten und Ungerechtigkeit in Gerechtigkeit und Frieden zu wandeln. Im Koran heißt es dazu, dass Gott ihnen helfen wird, weil sie Gott helfen (Sura 22, 41).

Thorsten Ich empfinde zu deinen letzten Gedanken mehr Nähe und Gemeinsamkeit als Differenz. Die Vorstellung eines Sichin-Sich-Selbst-Zurückziehen Gottes, seine Selbstkontraktion, ist mir aus der jüdischen Überlieferung vertraut (Zim-Zum). Vielleicht lässt sich von diesem Bild her die Zwiespältigkeit menschlicher Freiheit verstehen, die eben auch eine Freiheit zum Bösen sein kann. Ich sehe es so wie du, dass Gott trotzdem oder gerade darin seinen Geschöpfen treu bleibt und sein Versprechen, seinen Bund mit uns nicht kündigt. Und darum gefällt mir das Bild von der Mutter sehr, die ihre Sorge und Schwäche in ihre Liebe hüllt: Aber wer weiß, ob die Mutter in der Tiefe der Nacht nicht lange geschluchzt und um ihr Kind geweint hat? Ganz aufregend und faszinierend finde ich, dass der Koran um die Verletzbarkeit Gottes weiß. Dies scheint mir auch 48

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eine unaufhebbare Gemeinsamkeit zwischen Judentum, Christentum und Islam zu sein: Es geht um die Nähe Gottes zu den Menschen; wenn es aber die wesentliche Erfahrung unseres Glaubens ist, dass Gott sich auf uns einlässt, dann kann es keinen apathischen, gleichgültigen Gott geben. Dass Gott sich einlässt, ist auch Grund unseres Engagements, unserer parteilichen Verwicklung in das Leiden der Welt. Hier bin ich dir ein Muslim, ohne mein Christ-Sein aufzugeben. Gott hat nichts als unsere Hände, sagte die evangelische Theologin Dorothee Sölle einmal. Aber vielleicht ist dir in diesem Satz die Immanenz Gottes auf links-protestantische Weise überbetont. Denn das habe ich aus unserem Gespräch gelernt, dass die feine Differenz in der Betonung von Gottes Immanenz und Transzendenz liegt. Für mich ist das lediglich ein Unterschied in der Perspektive, denn klar ist auch: Wer menschlich von Gott reden will, muss auch die Größe und Ewigkeit seiner Liebe loben. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Menschen im Dialog. Linolschnitt Aus: Thorsten Knauth/Wolfram Weiße (Hrsg.): Akademie der Weltreligionen. Konzeptionelle und praktische Ansätze. Schriften aus dem Fachbereich 06 der Universität Hamburg, Bd. 15, Hamburg 2002.


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Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen

Armut

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen Brief an die Kolleginnen und Kollegen

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

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der interreligiöse Ansatz lebt von der wechselseitigen empathischen Erschließung des gemeinsamen Schatzes der religiösen Traditionen. Es ist wichtig, durch gegenseitiges Kennenlernen Vorurteile zu überwinden, Gemeinsamkeiten der religiösen Traditionen zu entdecken und zu erfahren, dass Religion sich in einer Vielfalt religiöser Sprachen entfaltet und es unterschiedliche Dialekte des Glaubens gibt. In der Begegnung von Menschen unterschiedlichen Glaubens beflügelt die Entdeckung, dass wir von gemeinsamen lebenswichtigen Fragen nach der Ursache von Leid, Gewalt und Ungerechtigkeit, der Quelle des Sinns und dem Grund von Hoffnung und Engagement für eine lebenswerte Welt umgetrieben werden. Wir können es uns nicht länger leisten, für uns allein nach Antworten zu suchen. Mehr denn je besteht die Herausforderung darin, das Potenzial an Deutungsperspektiven und Handlungsorientierungen zu heben, das aus den existenziellen Rückbindungen an religiöse Traditionen erwächst. In den westlichen Gesellschaften wächst das Bewusstsein, dass die Totalisierung des ökonomischen Denkens in der Gesellschaft zu Verlusten und zur Deformation führt. Angesichts dieser zu beobachtenden ökonomisierenden Ausdünnung basaler sozialer Ressourcen halten religiöse Traditionen andere Erfahrungen und ein anderes Wissen davon bereit, dass Mensch-Sein nicht in einer Zweck-Mittel-Logik aufgehen und sich nicht auf Profitinteresse reduzieren lässt. Dieses Wissen der Religionen vom unverrechenbaren Geheimnis des Lebens in ihren religiösen Traditionen, in Geschichten, Symbolen und Ritualen zu rekonstruieren und zu erzählen, käme in der anhaltenden Tendenz zur Eindimensionalität durch Markt und Globalisierung einer „gefährlichen Erinnerung“ (J. B. Metz) gleich. Interreligiöser Dialog und interreligiöses Lernen sollten sich daher auch der epochalen Themen der Gegenwart annehmen. Sie werden als Medium sozial-

ethischer Konfliktbearbeitung und Problemlösung verstanden und übernehmen damit eine relevante Funktion in einer Didaktik politischer Bildung. Dabei kann deutlich werden: Die Gemeinsamkeiten und die Unterschiede verlaufen z. B. im Hinblick auf Fragen von Armut und Gerechtigkeit, Frieden und Gewalt nicht zwischen den Religionen, sondern manchmal durch sie hindurch; es kann entdeckt werden, dass die andere Tradition ähnlich überzeugende bzw. unter Umständen sogar überzeugendere Antworten auf ethische Grundfragen bereithalten kann. Das religiöse und ethische Gut der eigenen wie auch anderer religiöser Traditionen sorgfältig zu prüfen und in die Suche nach ethischen Orientierungen mit einzubeziehen, ist ein wichtiges Bildungsziel. Didaktisch gesehen geht es darum, interreligiöses Lernen als wichtige Dimension eines gesellschaftsbezogenen politischen Lernens kenntlich zu machen, das an den Menschenrechten orientiert ist. Ein wenigstens exemplarisches Wissen von den großen sozialethischen Beständen der jüdischen, christlichen und islamischen Tradition zu besitzen, gehört u. E. unverzichtbar zu den notwendigen geschichtlich-kulturellen und politisch-gesellschaftlichen Kompetenzen einer Didaktik politischer Bildung. Die Einheiten des folgenden Abschnittes entwickeln anhand konkreter Themen (Armut und Ungerechtigkeit, Gewalt und Versöhnung) ethische Kernaussagen der abrahamitischen Religionen. Sie konfrontieren mit dem radikalen Gerechtigkeitsbegriff von Judentum, Christentum und Islam, weisen auf die religiösen Wurzeln des Tötungsverbotes und schärfen ein, dass jeder Mensch von Gott her eine unverlierbare Würde und Schönheit besitzt. Dass dieser gemeinsame auf die Wahrung der Menschenrechte fokussierte ethische Kern der drei großen Religionen eine solide Basis für den interreligiösen Dialog bietet, möchte unsere Einheit verdeutlichen. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Fotos vorige Seite (v. l. n. r.): 1. Irakische Frauen tragen Gegenstände weg, die sie auf einer Müllhalde bei Bagdad gefunden haben (Aufnahme vom 13.6.2002). (Foto © dpa-Fotoreport, Valdrin Xhemaj) 2. Ein Soldat von Laurent Kabilas Rebellenallianz ADFL hält am 19.5.1997 sein Gewehr gegen den Kopf eines ruandischen Hutus. (Foto Fotoreport, Simon) 3. Ökumenischen Trauergottesdienst am 14. September 2001 nach dem Freitagsgebet in der Bremer Fatih Moschee. (Foto: © dpa-Fotoreport, Ingo Wagner).

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Hinweise für die Kolleginnen und Kollegen In diesem Baustein geht es darum, das Thema „Armut und Gerechtigkeit“ in der Verschränkung von lebensweltlichen Faktoren und theologischen Rückbezügen auf die religiösen Traditionen aufzuarbeiten. Es ist nicht möglich und auch nicht sinnvoll, die komplexen historischen, weltwirtschaftlichen und politisch-ideologischen Aspekte des Themas aufzuarbeiten. Die Einheit setzt elementar an, indem sie versucht, ein Schlaglicht auf das gegenwärtige Problem von Armut in seiner Verschränkung von lokalen mit globalen Phänomenen zu werfen. Nach wie vor rührt die Tatsache, dass wir als Angehörige der westlichen Industriegesellschaften auf Kosten der Mehrheit der Weltbevölkerung leben, an einem tiefsitzenden Tabu in unserer Gesellschaft: Allzu gern weichen wir der Konfrontation mit Leiden und Not aus und entwickeln Haltungen der Abwehr, die sich äußern in Gleichgültigkeit („Was geht mich das an?“), Diffamierung der Armen („Die Armen sind selber schuld.“), Resignation („Da kann man doch nichts machen.“), aber auch in hilflosem Mitleid oder übertriebenem Aktionismus, der der Beruhigung des eigenen Gewissens dient. Im Zentrum dieses Bausteins steht die Absicht, den Schülern und Schülerinnen eine begründete Ahnung davon zu vermitteln, dass in den Traditionen der abrahamitischen Religionen die Auseinandersetzung mit Armut und Unterdrückung ein zentrales Thema ist. Der Arbeitsprozess führt in die Beschäftigung mit dem Gerechtigkeitsverständnis der abrahamitischen Religionen. Die Provokation dieses Gerechtigkeitsbegriffes für die gegenwärtige weltpolitische Situation kann gar nicht genug unterstrichen werden. Bibel und Koran gehen davon aus, dass alle Menschen Geschöpfe Gottes sind – mit gleichen Rechten und gleichen Pflichten. Jeder Mensch ist verpflichtet,

für das Wohlergehen des anderen Menschen zu sorgen und ihm in der Not zu helfen. Gerechtigkeit in Judentum, Christentum und Islam bedeutet dann: 1. Die Einheit und Gleichheit aller Menschen. 2. Der soziale Imperativ, die Verantwortung für den Nächsten und den Zustand der Welt zu übernehmen. 3. Auf Eigentum und Macht zu verzichten, Solidarität zu üben aus unbedingtem Interesse am Wohlergehen des Anderen und der Gemeinschaft. Dies ist der Maßstab für die scharfe Sozialkritik der Propheten. Aus der konkreten Benennung und der Anklage von Phänomenen der Ungerechtigkeit werden Ethiken und Visionen für ein gerechtes Zusammenleben entworfen: Gerechtigkeit erscheint in diesen Texten als der bewusste Gewalt-, Macht- und Reichtumsverzicht, auf dass Gemeinschaft entstehe. Es ist viel erreicht, wenn deutlich werden kann, dass wir uns auch heute noch von diesen Perspektiven der Gerechtigkeit bewegen lassen können. Angesichts stereotyper Bilder über den Islam wollen wir die engagierten, parteilichen und befreiungstheologischen Aspekte der Religion zeigen. Es ist wichtig zu sehen, dass gleichsam an der Wurzel des Islam theologische Grundbegriffe wie zum Beispiel „Zakât“ für Gottesverständnis und Ethik des Islam zentral sind. Die mit Zakât verbundene Ethik aus Religion kann auch für gegenwärtige Konzeptionen sozial gerechten Handelns in gesellschaftlichem wie globalem Maßstab relevant sein. So kann ein theologischer Grundbegriff auf dem Hintergrund lebensweltbezogener Kontexte und Fragen erschlossen werden. Thorsten Knauth / Muna Tatari

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Materialübersicht und Arbeitshinweise

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Dokument 1: „Kontexte von Armut“ B 1:

Perspektiven in Öl – Ein Gedicht ................................................................................................................................55 Arbeitshinweise

B 2:

In welchem Zusammenhang werden in dem Gedicht Anwalt und Fischer gesehen?

Was braucht der Anwalt, was braucht der Fischer zum Leben?

Was braucht ihr zum Leben? Legt aus Symbolen für Gegenstände, die für euer Leben wichtig sind, ein Arrangement. Kennzeichnet die Gegenstände mit verschiedenen Farben: rot: sie belasten die Welt und schaden anderen grün: darauf will ich nicht verzichten blau: darauf kann ich leicht verzichten.

Eine Umfrage .....................................................................................................................................................................55 Arbeitshinweise •

B 3:

Welches Problem wird in dieser Satire aufgespießt?

Subcity (Songtext)............................................................................................................................................................56 Arbeitshinweise •

Wie wird in dem Song das Leben in „Subcity“ beschrieben?

Was klagt die Sängerin an?

Gibt es „Subcity“ auch bei euch? Tragt Bilder zu einer Collage mit Motiven von „Subcity“ in Deutschland zusammen!

B 4:

Wer ist eigentlich arm?...................................................................................................................................................57

B 5:

Das Hamburger Hungertuch........................................................................................................................................59 Arbeitshinweise Ein Vor-Bild malen: Die Schülerinnen und Schüler entwickeln zunächst eigene Assoziationen zum Tuch, das sie später sehen werden: Ich zeige euch ein Bild, das den Titel trägt: „Armut bei Kindern und Jugendlichen in Hamburg“. •

Was erwartet ihr, auf dem Bild zu sehen? Skizziert ein Bild, das euch zu diesem Titel zu passen scheint. Vergleicht eure Skizzen mit dem Hamburger Hungertuch!

Schreibt auf, welche Bilder euch beeindruckt haben, und erklärt, warum sie euch beeindrucken.

Dokument 2: „Tradition der Gerechtigkeit“ B 6:

Traditionen der Gerechtigkeit in Christentum und Islam .................................................................................60 Arbeitshinweise •

Ordnet die Sätze einander zu, versucht Gruppen zu bilden.

Sucht einen Satz, der euch besonders anspricht! Begründet eure Wahl!

Was wird von euch gefordert?

Könnt ihr so handeln, wie es gefordert wird?

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Materialübersicht und Arbeitshinweise

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B 7:

Bibel und Koran zu Armut und Gerechtigkeit .......................................................................................................61

B 8:

Der jüdische Prophet Jesaja aus dem Alten Testament ....................................................................................61 Arbeitshinweise

B 9:

Was versteht Jesaja unter dem Fasten?

Überlegt, welche Bedeutung dieser Text heute haben könnte! Schreibt den Text um!

Aus dem Neuen Testament: Die Seligpreisung des Lukas-Evangeliums ....................................................62 Arbeitshinweise

B 10:

Was könnte das Wort „selig“ (glücklich) bedeuten?

Gebt den Inhalt des Textes mit euren eigenen Worten wieder!

Aus der Religionskritik des frühen Karl Marx .........................................................................................................62 Arbeitshinweise

B 11:

Was könnte dieser schwierige Text eigentlich bedeuten?

Was meint Marx mit dem Satz: Religion ist das Opium des Volkes? Bezieht dabei auch Text 9 ein!

Aus dem Neuen Testament: Das Gleichnis vom reichen Mann und dem armen Lazarus aus dem Lukas-Evangelium (Lk 16, 19–31).............................................................................................................62 Arbeitshinweise •

Wie erklärt ihr euch die Härte, mit der Abraham den Reichen verurteilt?

Warum wird dem Reichen die an sich verständliche Bitte abgeschlagen, seine Brüder zu warnen?

Werden die Armen durch solche Geschichten auf ein besseres Leben nach dem Tod vertröstet?

B 12:

Über die Bedeutung des Begriffs Prophet im Islam ............................................................................................63

B 13:

Wichtige Verse aus dem Koran zu Gerechtigkeit .................................................................................................63

B 14:

Ein Hadith............................................................................................................................................................................64 Arbeitshinweise •

Welche Rolle hat Freigebigkeit in der Beziehung des Menschen zu seinen Mitmenschen und zu Gott?

Was sagen die Texte zu Glauben und Dankbarkeit einerseits und andererseits zu Unglaube und Undankbarkeit?

Warum bilden sie in einer koranischen Theologie jeweils ein Paar?

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Materialübersicht und Arbeitshinweise

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B 15:

Muhammad und die Auseinandersetzung mit den Mächtigen in Mekka – Eine Erzählung ...............64 Arbeitshinweise

B 16:

Informiert euch über die Biografie Muhammads: Welche Botschaft verkündet Muhammad im ersten Jahr seines öffentlichen Auftretens?

Lest den Text mit verteilten Rollen. Erarbeitet ein kleines Rollenspiel. Ihr könnt euch dazu auch überlegen, was die Quraisch Muhammad außerdem noch angeboten haben könnten, damit er seine öffentlichen Auftritte beendet.

Entwerft ein Plakat aus der Perspektive der Mächtigen in der mekkanischen Gesellschaft. Aus dem Plakat sollte hervorgehen, warum Muhammad den Quraisch ein Dorn im Auge ist!

Almosen geben.................................................................................................................................................................67 Arbeitshinweise •

Wer mit wachen Augen durch die Stadt läuft, kann sie überall entdecken: Menschen, die um Almosen bitten. Die Formen des Bettelns sind sehr unterschiedlich. -

Beobachtet, auf welche Weise die Armen den Kontakt aufnehmen. Beobachtet auch die Haltungen der Gebenden.

-

Stellt aus diesen Beobachtungen selbst Szenen nach, in denen – wie auf der persischen Miniatur – das Verhältnis von Gebenden und Nehmenden dargestellt wird! Versucht, Unterschiede in der Haltung auszudrücken.

Dokument 3: „Träume von Gerechtigkeit“ B 17:

Träume von Gerechtigkeit – Graffiti..........................................................................................................................68 Arbeitshinweise •

B 18:

Es gibt viele Meinungen über Armut. Was würdet ihr sagen? Formuliert Antworten, spielt Szenen, erfindet Dialoge.

Träume von einer gerechten Welt .............................................................................................................................69 Arbeitshinweise •

B 19:

Wählt ein Problemfeld aus, das ihr für besonders wichtig haltet. Überlegt, welche Ursachen hat das Problem? Wie könnte es gelöst werden?

Texte zur Armut und zum Frieden.............................................................................................................................70 Arbeitshinweise

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Worum geht es in den Texten? Schreibt die jeweiligen Hauptaussagen mit eigenen Worten auf!

Sucht parallele Stellen in den Texten und formuliert das Gemeinsame.

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Schülermaterialien Dokument 1

B 1: Perspektiven in Öl – Ein Gedicht Als die Ölpreise stiegen.... Der Zwei-Wagen-Anwalt in seinem noblen teppichgepolsterten klimatisierten Büro wetterte gegen die OPEC jetzt wo die „Krise“ die nachmittäglichen Einkaufsbummel seiner Frau beschnitten hatte

der Ein-Boot-Fischer in seiner Hütte löschte ruhig seine zweite Kerosinlampe dankte Allah dass ihm noch etwas Licht blieb

B 2: Eine Umfrage

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Endlich wurde das Ergebnis einer Meinungsumfrage veröffentlicht, die von der UNO in Auftrag gegeben worden war. Die Frage lautete: „Sagen Sie bitte ehrlich Ihre Meinung zur Lebensmittel-Knappheit im Rest der Welt“. Das Ergebnis war wie folgt: Die Europäer haben nicht verstanden, was „Knappheit“ bedeutet. Die Afrikaner wussten nicht, was „Lebensmittel“ sind. Die Amerikaner fragten, was unter „dem Rest der Welt“ zu verstehen sei. Die Chinesen baten verwundert um zusätzliche Erklärungen zum Begriff „Meinung“. Im jugoslawischen Parlament diskutiert man zur Stunde noch über die Bedeutung des Begriffs „ehrlich“. Peace to the world ... Aus: Privatarchiv Halima Krausen

Aus: Cecil Rajendra: Zerbrochene Träume. Gedichte. Horlemann Verlag, Unkel/Rhein und Bad Honnef 1992, S. 20.

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Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

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3: ` BSubcity

Unterstadt

People say it doesn’t exist ‘Cause no one would like to admit That there is a city underground Where people live everyday Off the waste and decay Off the discards of their fellow man

Die Leute sagen, sie existiert nicht. Denn keiner möchte eingestehen, Dass es eine Stadt gibt im Untergrund, Wo Menschen tagtäglich leben Vom Unrat und der Fäulnis, Vom Abfall ihrer Mitmenschen.

Here in subcity life is hard We can’t receive any government relief I’d like to give Mr. President my honest regards For disregarding me

Hier in der Unterstadt ist das Leben schwer. Fürsorgeunterstützung von der Regierung bekommen wir nicht. Ich möchte dem Präsidenten ehrlich sagen, Es ist beachtlich, Wie er mich missachtet.

They say there’s too much crime in these city streets My sentiments exactly Government and big business hold the purse strings When I worked I worked in the factories I’m at the mercy of the world I guess I’m lucky to be alive They say we’ve fallen through the cracks They say the system works But we won’t let it Help I guess they never stop to think We might not just want handouts But a way to make an honest living Living this ain’t living What did I do to deserve this Had my trust in god Worked every day of my life Thought I had some guarantees That’s what I thought At least that’s what I thought Last night I had another restless sleep Wondering what tomorrow might bring Last night I dreamed A cold blue light was shining down on me I screamed myself awake Thought I must be dying Thought I must be dying Aus: Tracy Chapman: Crossroads (1989), Elektra Entertainment, A Division of Warner Communications Inc., 75 Rockefeller Plaza, New York 10019, 345 North Maple Drive, Beverly Hills, California 90210 © 1989 Electra Entertainment for the United States and WEA International Inc. For the world outside the United States. All Rights reserved.

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Sie sagen, es herrschen zu viel Verbrechen in den Straßen dieser Stadt. Genau das meine ich auch. Regierung und Großindustrie sitzen auf dem Geldbeutel. Wenn ich arbeite, arbeite ich in den Fabriken. Ich bin der Willkür der Welt ausgeliefert. Ich schätze, ich kann von Glück sagen, dass ich lebe. Sie sagen, wir seien durch die Lücken gerutscht Sie sagen, das System funktioniert. Aber wir ließen uns nicht.helfen. Ich schätze, sie kommen nicht auf den Gedanken, Dass wir vielleicht kein Almosen wollen, Sondern eine Möglichkeit, ehrlich unseren Lebensunterhalt zu verdienen. So zu leben ist kein Leben. Was habe ich getan, dass ich dies verdiene? Besaß mein Gottvertrauen, Arbeitete Tag für Tag meines Lebens, Dachte, ich hätte ein gewisse Sicherheit. Das dachte ich. Zumindest dachte ich das. Letzte Nacht schlief ich wieder unruhig, Fragte mich, was der nächste Tag bringen würde. Letzte Nacht träumte ich, Ein kaltes blaues Licht schiene herab auf mich. Ich schrie mich wach, Dachte, ich müsste sterben, Dachte, ich müsste sterben.

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` BWer4: ist eigentlich arm? Unterschieden wird zwischen absoluter und relativer Armut: Absolut arm ist ein Mensch, wenn er nicht mehr als 1 Dollar pro Tag für die Befriedigung seiner Lebensbedürfnisse hat. Relative Armut ist ein Zustand der Unterversorgung mit materiellen und immateriellen Gütern im Verhältnis zum Wohlstand der jeweiligen Gesell-

schaft. Bei der Bestimmung von Armut ist nicht nur das Einkommen wichtig. Es wird die gesamte Lebenssituation eines Menschen in Betracht gezogen. Armut ist ein Mangel im Hinblick auf Wohnen, Gesundheit, Bildung und Möglichkeiten, sich am kulturellen und politischen Leben zu beteiligen. Noch weiter gehende Konzepte ziehen auch die persönliche Zufriedenheit der Menschen mit ihrer Situation heran.

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Thorsten Knauth / Muna Tatari

Nach: Dritte Welt Haus Bielefeld: Atlas der Weltverwicklungen, Peter Hammer Verlag, Wuppertal 2001, S. 24, S. 26

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Nach: Dritte Welt Haus Bielefeld: Atlas der Weltverwicklungen, Peter Hammer Verlag, Wuppertal 2001, S. 22.

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` B 5: Das Hamburger Hungertuch Ch. Buchholz, u. a. (Hrsg.): Armut und Ungerechtigkeit im Alltag von Jugendlichen. Hamburg 1998.

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Hungertücher sind in der Regel in Ländern der ` Dritten Welt entstanden. Sie thematisieren Erfahrungen von Menschen mit Armut, Ausbeutung, Unterdrückung und Leiden. Sie verbinden diese Erfahrungen mit Bildern und Geschichten der Befreiung und der Hoffnung aus der Bibel. Das Hamburger Hungertuch will diese „Botschaft von draußen“ ergänzen durch den Blick auf die „Dritte Welt bei uns“. Im Zentrum des Bildes stehen Alltagserfahrungen von Jugendlichen in Hamburg mit Armut, Gewalt, Einsamkeit und Ungerechtigkeit. Viele Bildelemente verorten diese Erfahrungen einerseits konkret in dieser Stadt, andererseits werden sie jedoch auch in einen gesellschafts- und weltpolitischen Zusammenhang gestellt. Das Hamburger Hungertuch verschränkt den lokalen Blick mit der globalen Perspektive. Das Bild macht sichtbar, dass die „Orte der Armut“ auch „Orte der Hoffnung“ sind, wo Jugendliche Erfahrungen von Kommunikation, Zärtlichkeit und gelingendem Leben machen. Folgende „Schlüsselprobleme der Armut“ werden in dem Bild thematisiert: Wohnen, Gewalt, Einsamkeit–Gemeinsamkeit, Flucht und Asyl, Handel, Identitätsmarken, Traditionen der Befreiung. Die befreienden Traditionen der in Hamburg ansässigen Weltreligionen (Judentum, Buddhismus, Hinduismus, Christentum, Islam) sowie säkularer Weltanschauungen (wie z. B. Sozialismus) sind als Perspektiven für die Deutung der lebensweltlichen Erfahrungen der Jugendlichen und als Maßstäbe für gesellschaftliche Veränderungen in das Bild eingearbeitet. Für die Konzeption des Hamburger Hungertuches ist die Überzeugung leitend, dass den großen Befreiungstraditionen, den religiös begründeten ebenso wie den säkularen, bei aller Verschiedenheit gemeinsam ist, dass sie Geschichten und Symbole enthalten, die den Widerspruch gegen Gewalt, Armut und Ungerechtigkeit verbinden mit dem Zuspruch, dass Leben gelingen kann. Sie stärken eine Hoffnung, die nicht vertröstet und beruhigt, sondern die kritisch und widerstandsfähig macht; sie ergreifen Partei für die Armen.

Dokument 2

B 6: Traditionen der Gerechtigkeit in Christentum und Islam Ihr macht die Religion unglaubwürdig, wenn ihr die Waise verstoßt und die Armen nicht speist!

Löse die Fesseln des Unrechts! Teile an die Hungrigen dein Brot aus! Nimm den obdachlosen Armen in dein Haus auf! Bekleide den Nackten! Mach der Unterdrückung ein Ende!

Weh euch, die ihr reich seid! Ihr habt keinen Trost mehr zu erwarten! Weh euch, die ihr satt seid! Ihr werdet hungern!

Seid nicht geizig! Denn dann seid Ihr nur gegen euch selbst geizig!

Seid untereinander Freunde! Wehrt das Schlechte ab, betet und übt Gerechtigkeit!

Spendet von dem, was Gott euch gegeben hat!

Thorsten Knauth / Muna Tatari

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Schülermaterialien 7: ` BBibel und Koran zu Armut und Gerechtigkeit In den biblischen Texten wird Armut nicht als gottgewollt hingenommen. Ebenso wird Reichtum nicht als gottgegeben gerechtfertigt. Immer wieder haben Menschen für die den Mund aufgemacht, die von den Mächtigen und Großen in der Welt nicht mehr gehört wurden. Sie haben diese Fürsprache für die Armen als Gottes Auftrag verstanden. In der Bibel werden sie darum auch Propheten genannt. Mit deutlichen Worten haben die Propheten Armut, Gewalt und Unrecht benannt und angeklagt. Immer wieder haben sie dazu aufgefordert, für die Armen einzutreten und ihnen das zu geben, was für ein menschenwürdiges Leben notwendig ist. Sie sagen: Gott ist auf der Seite der Armen. Ihnen gilt sein Beistand und seine Solidarität. Das prophetische Eintreten für die Armen ist nicht ein Akt des Mitleides, sondern weist auf eine einfache Einsicht hin: Wir können nicht glücklich sein, wenn der andere unglücklich ist, unsere eigene Situation ist mit dem Schicksal der Armen verbunden, ob wir dies wollen oder nicht.

Die Propheten sind Menschen, die einen klaren Traum haben. Sie träumen von einer Welt, in der Menschen sich nicht zerstören, sondern als gerechte Gemeinschaft in Frieden zusammen leben können.

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Thorsten Knauth / Muna Tatari

B 8: Der jüdische Prophet Jesaja aus dem Alten Testament (Jesaja 58, 5–12): Ist das ein Fasten, wie ich es liebe, ein Tag, an dem man sich der Buße unterzieht: wenn man den Kopf hängen lässt, so wie eine Binse sich neigt, wenn man sich mit Sack und Asche bedeckt? Nennst du das ein Fasten und einen Tag, der dem Herrn gefällt? Nein, das ist ein Fasten, wie ich es liebe: die Fesseln des Unrechts zu lösen, die Stricke des Jochs zu entfernen, die Versklavten freizulassen, jedes Joch zu zerbrechen, an die Hungrigen dein Brot auszuteilen, die obdachlosen Armen ins Haus aufzunehmen, wenn du einen Nackten siehst, ihn zu bekleiden und dich deinen Verwandten nicht zu entziehen.

Abb.: © Mester / C5.net

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Dann wird dein Licht hervorbrechen wie die Mor` genröte und deine Wunden werden schnell vernarben. Deine Gerechtigkeit geht dir voran, die Herrlichkeit des Herrn folgt dir nach. Wenn du dann rufst, wird der Herr dir Antwort geben, und wenn du um Hilfe schreist, wird er sagen: Hier bin ich. Wenn du der Unterdrückung bei dir ein Ende machst, auf keinen mit dem Finger zeigst und niemand verleumdest, dem Hungrigen dein Brot reichst und den Darbenden satt machst, dann geht im Dunkel dein Licht auf, und deine Finsternis wird hell wie der Mittag. Der Herr wird dich immer führen, auch im dürren Land macht er dich satt und stärkt deine Glieder. Anmerkung: Die hebräische Bibel, das Alte Testament, kennt zwei Formen des Fastens: Fasten als Verzicht auf Nahrungsaufnahme im Rahmen besonderer Gedenktage des Judentums und ein Trauerfasten, in dessen Zentrum Trauerriten stehen. In der späten Prophetie, zu der auch der obige JesajaText zu zählen ist, wird die Diskrepanz zwischen rituellem Fasten und mangelndem Sozialverhalten kritisiert. Sie bereitet gemeinsam mit der prophetischen Kultkritik eine grundlegende Ritualkritik im Sinne ritualistischen Verhaltens vor, d.h. die prophetische Kritik greift eine Religion an, die sich auf Rituale konzentriert und den ethischen Auftrag vernachlässigt. (Vgl. Religion in Geschichte und Gegenwart, Bd. 3, Mohr Siebeck, Tübingen 2000, S. 40f.).

B 9: Aus dem Neuen Testament: Die Seligpreisung des Lukas-Evangeliums Selig [Glücklich], ihr Armen, denn euch gehört das Reich Gottes. Selig, die ihr jetzt hungert, denn ihr werdet satt werden. Selig, die ihr jetzt weint, denn ihr werdet lachen. Selig seid ihr, wenn euch die Menschen hassen und aus ihrer Gemeinschaft ausschließen, wenn sie euch beschimpfen und euch in Verruf bringen um des Menschensohnes willen. Freut euch und jauchzt an jenem Tag; euer Lohn im Himmel wird groß sein. Denn ebenso haben es ihre Väter mit den Propheten gemacht.

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Aber weh euch, die ihr reich seid; denn ihr habt keinen Trost mehr zu erwarten. Weh euch, die ihr jetzt satt seid; denn ihr werdet hungern. Weh euch, die ihr jetzt lacht; denn ihr werdet klagen und weinen. Weh euch, wenn euch alle Menschen loben, denn ebenso haben es ihre Väter mit den falschen Propheten gemacht. Lukas 6, 20–26

B 10: Aus der Religionskritik des frühen Karl Marx Karl Marx: „Das religiöse Elend ist in einem der Ausdruck des wirklichen Elends und in einem der Protest gegen das wirkliche Elend. Die Religion ist der Seufzer der bedrängten Kreatur, das Gemüt einer herzlosen Welt, wie sie der Geist geistloser Zustände ist. Sie ist das Opium des Volkes. Die Aufhebung der Religion als des illusorischen Glücks des Volkes ist die Forderung seines wirklichen Glücks.“ Karl Marx: Die Frühschriften, hg. v. Siegfried Landshut, Kröners Taschenausgabe Band 209, 6. Aufl. 1971, S. 208, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart

B 11: Aus dem Neuen Testament: Das Gleichnis vom reichen Mann und dem armen Lazarus aus dem Lukas-Evangelium Es war einmal ein reicher Mann, der sich in Purpur und feines Leinen kleidete und Tag für Tag herrlich und in Freuden lebte. Vor der Tür des Reichen aber lag ein armer Mann namens Lazarus, dessen Leib voller Geschwüre war. Er hätte gern seinen Hunger mit dem gestillt, was vom Tisch des Reichen herunterfiel. Statt dessen kamen die Hunde und leckten an seinen Geschwüren. Als nun der Arme starb, wurde er von den Engeln in Abrahams Schoß getragen. Auch der Reiche starb und wurde begraben. In der Unterwelt, wo er qualvolle Schmerzen litt, blickte er auf und sah von weitem Abraham und Lazarus in seinem Schoß. Da rief er: Vater Abraham, hab’ Erbarmen mit mir, und schick Lazarus zu mir; er soll wenigstens die Spitze seines Fingers in Wasser tauchen und mir die Zunge kühlen, denn ich leide große Qual in diesem Feuer. Abraham aber erwiderte: Mein Kind, denk daran, dass du schon zu Lebzeiten deinen Anteil am Guten erhalten hast, Lazarus aber nur Schlechtes. Jetzt wird er dafür getröstet,

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Schülermaterialien aber musst leiden. Außerdem ist zwischen uns und ` du euch ein tiefer, unüberwindlicher Abgrund, so dass niemand von hier zu euch oder von dort zu uns kommen kann, selbst wenn er wollte. Da sagte der Reiche: Dann bitte ich dich, Vater, schick ihn in das Haus meines Vaters! Denn ich habe noch fünf Brüder. Er soll sie warnen, damit nicht auch sie an diesen Ort der Qual kommen. Abraham aber sagte: Sie haben Mose und die Propheten, auf die sollen sie hören. Er erwiderte: Nein, Vater Abraham, nur wenn einer von den Toten zu ihnen kommt, werden sie umkehren. Darauf sagte Abraham: Wenn sie auf Mose und die Propheten nicht hören, werden sie sich auch nicht überzeugen lassen, wenn einer von den Toten aufersteht. Lukas 16, 19–31

B 12: Über die Bedeutung des Begriffs Prophet im Islam Propheten sind nach islamischem Verständnis Menschen, die sich gegen das Anbeten falscher Götter, gegen ungerechte soziale Verhältnisse und politische Unterdrückung wenden. Das prophetische Auftreten Muhammads ist verbunden mit einer deutlichen Kritik an den großen Unterschieden zwischen Armen und Reichen in Mekka. Für ihn kann der Glaube an den einen barmherzigen und gerechten Gott nicht losgelöst werden von der Verantwortung für die Gestaltung einer gerechten Gesellschaft. Jedem einzelnen ist aufgetragen, soziale Verantwortung zu übernehmen und einen Beitrag zu leisten, Gerechtigkeit zu üben. Für sozialen Ausgleich zu sorgen ist im besten Sinne des Wortes Gottes-Dienst. Seit den Anfängen des Islam bis in die Gegenwart ist der persönliche und der gemeinschaftliche Beitrag für ein gerechtes Zusammenleben einer der wichtigsten Grundsätze des Glaubenslebens. Muhammad spricht alle Menschen an; er unterscheidet nicht zwischen Muslimen, Juden, Christen. Er hat klar und deutlich die Gleichheit aller Menschen vor Gott herausgestellt. Jeder Mensch hat gleiche Rechte. Sein prophetischer Traum besteht in einer gerechten Welt. Diese Gottesbotschaft wird in eine gespaltene Gesellschaft hineingesprochen: Den Armen und Entrechteten wird sie zur Botschaft der Hoffnung, den Reichen

und Mächtigen ist sie ein beunruhigender Stachel im Fleisch ihrer Privilegien.

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Thorsten Knauth / Muna Tatari

Hinweis: Zum Verständnis von Mohammeds Wirken und seinem Leben vgl. Module „Projektübergreifende Materialien“ (S. 15ff., Dok. 2–4), „Politik und Religion im Islam“ (S. 18ff., Dok. 11–16) und „Islam und interreligiöses Lernen, Teil 1“ (S. 45ff.)

B 13: Wichtige Verse aus dem Koran zu Gerechtigkeit Der Koran geht selbstverständlich von einem Recht der Armen auf Teilung des Reichtums aus. Wenn Reiche teilen, geben sie kein Almosen oder verhalten sich im Sinne einer privaten Mildtätigkeit. Sie geben vielmehr den Armen das, was ihnen zusteht. Reichtum verpflichtet also! Sure 107 bringt diesen Zusammenhang von Religion und gerechtem Handeln besonders zum Ausdruck: Islam ist eine Lebenshaltung. Im Bewusstsein von Gottes Liebe, die der ganzen Schöpfung gilt, achten die Gläubigen auf ein ausgewogenes Verhältnis zwischen allen Wesen, die der Schöpfung angehören. 36:48: Und wenn zu ihnen gesprochen wird: „Spendet von dem, was Gott euch gegeben hat“, sagen die, die undankbar sind, zu denen, die auf Gott vertrauen: „Sollen wir einen speisen, den Gott hätte speisen können, wenn Er es gewollt hätte? Ihr seid gewiss in offenkundigem Irrtum.“

47:39: Ihr seid diejenigen, die berufen sind, für Gottes Sache zu spenden, aber es gibt unter euch manche, die geizig sind. Wer aber geizig ist, der ist nur gegen sich selbst geizig, denn Gott ist der Reiche, ihr aber seid die Bedürftigen.

107:2–8: Siehst du denjenigen, der die Religion unglaubwürdig macht? Das ist jemand, der die Waise verstößt und nicht dazu anregt, die Armen zu speisen. Wehe also den Betenden, die den Sinn des Gebets vernachlässigen, die sich zwar eindrucksvoll zur Schau

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stellen, die kleinen mitmenschlichen Dienste jedoch verweigern.

9:60: Die Spenden sind nur für die Armen und Bedürftigen und für die mit ihrer Verwaltung Betrauten und für die Versöhnung der Herzen und für die (Befreiung von) Sklaven und für die Schuldner und für Gottes Sache und für den Reisenden. Eine Pflicht von Gott, und Gott ist wissend, weise.

57:19: Die spendenden Männer und die spendenden Frauen und jene, die Gott ein schönes Darlehen geben – es wird ihnen um ein vielfaches gemehrt werden und ihr Lohn wird großzügig sein.

9:71: Die gläubigen Männer und die gläubigen Frauen sind einer des anderen Freund. Sie setzen sich für das Gute ein und wehren den Einfluss des Bösen ab, sie verwirklichen das Gebet und geben die Zakat und folgen Gott und Seinem Gesandten. Ihnen eröffnet Gott immer wieder Seine Barmherzigkeit. Denn Gott ist ein mächtiger Freund und weise. Übersetzung: Halima Krausen, Muna Tatari, in Anlehnung an Tiltak: Der Koran, vollständige Ausgabe, Verlag Der Islam, Frankfurt. a.M.

B 14: Ein Hadith Aus der Überlieferung: Gottes Gesandter sagte: „Der Freigebige ist Gott, dem Paradies und den Menschen nahe und vom Feuer weit entfernt. Der Geizige aber ist Gott, dem Paradies und den Menschen fern und dem Feuer nahe. Ein Unwissender, der freigebig ist, ist Gott lieber als ein geiziger Beter.“ (Tirmidhi)

B 15: Muhammad und die Auseinandersetzung mit den Mächtigen in Mekka – Eine Erzählung Muhammads Worte bedeuteten einen Angriff auf die herrschende Ordnung und kündigten neue, gerechtere Verhältnisse an. Die Menschen waren verunsichert. Sollten sie Muhammads Worten Glauben schenken? Die Mächtigen unter den Quraisch, ein in 64

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Mekka herrschender Stamm, fühlten sich in ihrer Stellung bedroht. Sie versuchten Einfluss auf Muhammads Onkel zu nehmen: Muhammad soll aufhören, die herrschende Ordnung zu kritisieren. Aber Abu Talib ist auf der Seite Muhammads. Auf einer Versammlung beschließen die Quraisch, direkt mit Muhammad zu sprechen. Sie beschuldigen Muhammad: „Du greifst unsere Ordnung an. Wir sind stolz auf diese Ordnung. Du bringst Unruhe in die Gesellschaft, du bringst die Menschen gegen uns auf.“ Dann bieten sie ihm einen Handel an: „Wenn du aufhörst, Unruhe durch deine Reden zu stiften, werden wir dich reich machen. Du kannst auch unser Anführer sein. Und wenn du so redest, weil du geistig verwirrt bist, dann holen wir unsere besten Ärzte, um Dich zu heilen.“ Muhammad antwortet: „Mir geht es nicht um die Ehre, schon gar nicht geht es mir um den Reichtum.“ Die Quraisch: „Worum geht es dir denn?“ Muhammad: „Ich habe einen Auftrag. Ich möchte die Menschen daran erinnern, dass schlechtes Handeln Folgen hat. Ich möchte, dass die Menschen endlich aufwachen. Ich warne sie, dass es so nicht weitergehen kann. Ich möchte die Menschen daran erinnern, dass es eine Ordnung geben kann, in der es besser und gerechter zugehen kann. Es geht mir nicht um mich selbst. Es geht mir darum zu sagen, dass die Menschen selbst Verantwortung für die Entscheidung zwischen gerechtem und ungerechtem Handeln tragen.“ Die Quraisch: „Wenn du von Gott beauftragt bist, dann sollte es dir leicht fallen, jetzt schon alles besser zu machen: Sorge doch dafür, dass die Berge hier verschwinden und Flüsse durch die Wüste fließen. Mach uns doch das Leben leichter, dass es allen besser geht.“ Muhammad: „Darum geht es mir nicht. Ich möchte an euch weitergeben, was Gott zu mir gesagt hat. Ihr könnt die Botschaft annehmen oder ablehnen: Ihr sollt Gott dienen und nicht falschen Göttern huldigen. Beendet die Ungerechtigkeit in eurer Gemeinschaft: Seit wann können Menschen andere Menschen zu Sklaven machen, wenn ihre Mütter sie doch

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Die Kaaba in Mekka. Die Kaaba war in vorislamischer Zeit ein altes arabisches Heiligtum und Pilgerzentrum. Im Koran wird berichtet, dass Abraham und Ismael zum Gedenken an Gott die Kaaba gebaut haben. Um sie herum entstand nach dieser Überlieferung im Laufe der Jahre die Stadt Mekka, in der Mohammed geboren wurde. (Red.) Foto: © Bildarchiv Steffens / Abdelaziz Frikhar

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Man hat den Islam als Wüstenreligion bezeichnet, da eine große Anzahl von Muslimen in Wüsten und Steppengebieten leben. Der Islam ist jedoch in Mekka geboren, einem Pilger- und Handelszentrum und hat sich in der Stadt Jathrib (Medina) entwickelt. Seine politische und kulturelle Ausbreitung wird durch städtische Zentren bestimmt. Nicht umsonst spricht man vom „Haus des Islam“ und den fünf „Pfeilern des Islam“. Foto und Text, aus: Annemarie Schimmel. Die Welten des Islam. Zu den Quellen des muslimischen Orients. Eine Reise nach Innen, Walter-Verlag, Solothurn und Düsseldorf 1995, S. 12.

frei geboren haben? Denkt daran: Vor Gott sind alle Menschen gleich! Wenn ihr diese Botschaft annehmt, dann wird es euer Glück bedeuten, jetzt und später, wenn ihr tot seid. Wenn ihr sie nicht annehmt, dann will ich geduldig Gottes Entscheidung erwarten.“ Die Quraisch: „Dann gib uns doch einen Beweis, dass du wirklich von Gott gesandt bist. Lass Gott doch einen Engel schicken, der bestätigt, dass du uns erzählst, was dein Gott will. Wenn du so eine gute Beziehung zu Gott hast, dann lass Gott dir doch Paläste bauen und dich mit Gold und Silber überschütten. Jetzt bist du doch ein ganz normaler Mensch wie wir auch. Wenn Gott dies alles machte, dann könnten wir dir auch gehorchen.“ Muhammad: „Ich bin nicht hier, um solche Art von Wundern zu vollbringen. Ich möchte euch zum Nach66

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denken bringen und appelliere an eure Vernunft. Ich habe es euch schon gesagt.“ Die Quraisch merken, dass Muhammad sich nicht auf den Handel einlassen wird. Sie nehmen sich vor, ihn zu töten. Thorsten Knauth / Muna Tatari

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Schülermaterialien 16: ` BAlmosen geben

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Ein Muslim gibt ein Almosen, persische Miniatur aus dem Bustan (Garten) des Sadi, Bihzad 15. Jahrhundert. (Kairo Nationalbibliothek). Aus dem ursprünglich freiwilligen Almosenspenden entwickelte sich früh die gesetzlich festgelegte Abgabe (zakat) als religiöse Pflicht, die man auch als „Armensteuer“ bezeichnet. Der Zakat dient der praktischen Ausübung von Solidarität unter Muslimen und wird von den Gläubigen als frühe Form einer „Sozialgesetzgebung“ angesehen. Über den Zakat hinaus gibt der Gläubige besonders im Fastenmonat Ramadan und an hohen muslimischen Festtagen weitere freiwillige Abgaben bzw. Almosen an Bedürftige, was als besonders verdienstvoll gilt. Text: Markus Hattstein/Peter Delius: Islam. Kunst und Architektur, Könemann Verlag, Köln 2000, S. 24. Abb.: © Foto: Roland et Sabrina Michaud / Agence Rapho, Paris

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B 17: Träume von Gerechtigkeit – Grafitti

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen I. Schlüsselthema: Armut und Gerechtigkeit Schülermaterialien 18: ` BTräume von einer gerechten Welt Immer wieder haben Menschen Träume von einer gerechteren Welt formuliert. Spinner sagten die einen, Visionäre die anderen. Besonders dann, wenn es schlimm um das Zusammenleben stand, wurden diese Träume in kräftigen Bildern ausgemalt. Viele dieser Träume finden sich auch in den Überlieferungen von Judentum, Christentum und Islam. Sie sagen, wie Gott sich unsere Welt wünscht: Alles wird verwandelt sein. Das Leben ist keine Wüste mehr, sondern ein blühender Garten. Die Tränen werden getrocknet

sein, die Hungernden sollen gesättigt werden, die gemarterten Seelen werden Ruhe finden, niemand wird mehr auf Kosten anderer leben.

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Vieles ist auch heute nicht in Ordnung: Es gibt große Unterschiede zwischen Armen und Reichen; Menschen müssen ihre Körper verkaufen, um zu überleben, viele Menschen haben keine Arbeit; immer wieder brechen Kriege aus; die Bodenschätze der Welt werden knapp, weil wir über unsere Verhältnisse leben. Auch heute erinnern sich Menschen an diese Bilder und setzen sich für eine bessere Welt ein. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

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` B 19: Texte zur Armut und zum Frieden Der Traum ist aus Ich hab geträumt der Winter wär vorbei du warst hier und wir warn frei und die Morgensonne schien es gab keine Angst und nichts zu verliern es war Friede bei den Menschen und unter den Tiern das war das Paradies Der Traum ist aus der Traum ist aus aber ich werde alles geben dass er Wirklichkeit wird Ich hab geträumt Der Krieg wär vorbei du warst hier und wir warn frei und die Morgensonne schien alle Türen waren offen die Gefängnisse leer es gab keine Waffen und keine Kriege mehr das war das Paradies

Aus Jesaja 35, 1–7: Die Wüste und das trockene Land sollen sich freuen, die Steppe soll jubeln und blühen. Sie soll prächtig blühen wie eine Lilie, jubeln soll sie, jubeln und jauchzen. [...] Macht die erschlafften Hände wieder stark und die wankenden Knie wieder fest! Sagt den Verzagten: Habt Mut, fürchtet euch nicht! Seht, hier ist euer Gott! Die Rache Gottes wird kommen und seine Vergeltung; er selbst wird kommen und euch erretten. Dann werden die Augen der Blinden geöffnet, auch die Ohren der Tauben sind wieder offen. Dann springt der Lahme wie ein Hirsch, die Zunge der Stummen jauchzt auf. In der Wüste brechen Quellen hervor, und Bäche fließen in der Steppe. Der glühende Sand wird zum Teich und das durstige Land zu sprudelnden Quellen. An dem Ort, wo jetzt die Schakale sich lagern, gibt es dann Gras, Schilfrohr und Binsen. Sura 57:13: Und (gedenke) des Tages, an dem du die (auf Gott) vertrauenden Männer und Frauen sehen wirst und ihr Licht sich vor ihnen und zu ihrer Rechten ausbreitet: „Frohe Botschaft euch heute! Für euch sind Gärten, durch die Ströme fließen, in denen ihr weilt. Das ist die größte Glückseligkeit.“ Die Neue Welt Gottes (Offenbarung 21,3 u. 4): Seht, die Wohnung Gottes unter den Menschen! Er wird in ihrer Mitte wohnen; und er, Gott, wird bei ihnen sein. Er wird alle Tränen von ihren Augen abwischen: Der Tod wird nicht mehr sein, keine Trauer, keine Klage, keine Mühsal. Denn was früher war, ist vergangen. Sura 89: 28–31 O du beruhigte Seele Kehre zurück zu deinem Schöpfer Zufrieden in seiner Zufriedenheit Tritt ein unter meine Diener Tritt ein in meinen Garten.

Ton-Steine-Scherben, in: Dorothee Sölle: Und ist noch nicht erschienen, was wir sein werden. Stationen feministischer Theorie, Kreuz Verlag, Stuttgart 1978, 1987, S. 106

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung Hinweise an die Kolleginnen und Kollegen / Materialübersicht und Arbeitshinweise Der Kain [Qâbil] und Abel [Hâbil]-Stoff in seinen Varianten in Bibel und Koran ist eine Schlüsselgeschichte im Hinblick auf die anthropologischen und theologischen Grundlagen der drei Religionen der abrahamitischen Ökumene. Auch in den gegenwärtigen interreligiösen Diskussionen über Grundlagen von Friedenserziehung spielt sie immer wieder eine Rolle. Die Lerneinheit will vor diesem Hintergrund mögliche Lesarten der Geschichte entwickeln und methodische Schritte zur Aneignung, Inszenierung und kreativen Interpretation der Geschichte vorstellen. Das Material bietet die exegetischen und theologi-

schen Grundinformationen zum Verständnis beider Textvarianten und liefert Interpretationsansätze für die Lektüre des Stoffes auf dem Hintergrund einer dialogischen Auslegung der biblischen und der koranischen Version. Mit dem Bezug auf die Frage von Versöhnung im Kontext Südafrikas wird das Thema aktualisiert und in einen politisch-gesellschaftlichen Rahmen gestellt. Textauslegung und Aktualisierung können abschließend in einem theaterpädagogischen Zugang mit dem Ziel eines „Weiter-Spielens“ des Stoffes zusammengeführt werden. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Dokument 4: Kain und Abel / Qabil und Habil B 20:

Annäherung: Standbilder zu Gewalt und Versöhnung......................................................................................74 Arbeitshinweise •

Was könnte passiert sein?

Stellt zu zweit das Bild mit euren Körpern nach! Stelle ohne Worte die Begriffe „Gewalt“ und „Versöhnung“ dar. Wenn die Personen auf dem Bild sprechen könnten, was würden sie sagen?

Welche Grundstimmung will der Künstler vermitteln?

B 21:

Einführung in den biblischen Text / Die Kain- und Abel-Erzählung in der hebräischen Bibel bzw. dem Alten Testament ............................75

B 22:

Einführung in den koranischen Text.........................................................................................................................76

B 23:

Die Erzählung von Kain und Abel im Koran ...........................................................................................................77 Arbeitshinweise

B 24:

Erzählt die beiden Geschichten in Form zweier nebeneinander stehender Texte mit eigenen Worten nach. Ordnet die Texte in zwei Spalten an!

Überlegt, warum Gott Kains Opfer nicht annimmt! Bedenkt dabei, dass Gott nach islamischer Theologie nicht ungerecht handelt!

Warum tötet Kain/Qabil seinen Bruder Abel/Habil?

Welche „Botschaften“ stehen im biblischen Text und im Koran?

Vergleicht beide „Botschaften“!

Wenn du einen Menschen tötest ... – Ein Gespräch............................................................................................78

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Dokument 5: Kontexte der Gewalt B 25:

Der Präventivschlag.........................................................................................................................................................80 Arbeitshinweise

B 26:

Wie erzählt Erich Fried die Kain-und-Abel-Geschichte?

Wie begründet Abel sein Handeln?

Was erkennt Abel, als er im Tümpel versucht, sein eigenes Gesicht wiederzusehen?

Warum weiß Abel, dass Gott ihn mit dem Namen Kains anruft?

Durch welches Handeln hätte man die Tat verhindern können?

Über Gewalt........................................................................................................................................................................81 Arbeitshinweise

B 27:

Schreibt mit eigenen Worten auf, welche Fragen in diesem Gedicht angesprochen werden?

Auf welches „dusselige Gequatsche“ antwortet die Person, die in diesem Gedicht spricht?

Könnt ihr die Gefühle der Person nachvollziehen? Bezieht die Gefühle auf die Kain-und-AbelGeschichte!

In welchen Situationen bzw. in welchen Lebensumständen könnte jemand solche Gefühle haben?

Fällt euch etwas ein, was ihr dieser Person sagen würdet? Schreibt den Dialog auf!

Irmela Wendt: Der Krieg und sein Bruder ...............................................................................................................82 Arbeitshinweise •

Teilt das Gedicht in Sinnabschnitte auf und gebt jedem Abschnitt eine Überschrift!

Überlegt, warum die Autorin des Gedichtes aus „dem Krieg“ eine Person gemacht hat!

Schreibt die Handlung dieses Gedichtes mit eigenen Worten auf!

Warum begegnet „der Krieg“ schließlich Abel, den er als seinen Bruder bezeichnet?

Was wäre aus „dem Krieg“ geworden, wenn Kain Abel nicht erschlagen hätte?

Was ist die Botschaft des Gedichtes für uns?

Dokument 6: Ist Versöhnung möglich? Das Beispiel Südafrika B 28:

Einführung ..........................................................................................................................................................................85

B 29:

Unterschiedliche Auffassungen von Versöhnung ...............................................................................................86 Arbeitshinweise •

Vergleicht die vorgestellten Ansätze miteinander! Was wollen die einzelnen Ansätze konkret? Welcher der Ansätze erscheint euch geeignet, eine versöhnte südafrikanische Gesellschaft aufzubauen?

Wie versöhnt ihr euch? Was versteht ihr unter Versöhnung?

Kann man Versöhnungshandeln im zwischenmenschlichen Bereich auf politische Konflikte übertragen?

Spielt ein Rollenspiel: Versöhnung und Vergebung.

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Dokument 7: „Soll ich meines Bruders Hüter sein?“ B 30:

Abel steh auf (Gedicht)...................................................................................................................................................88

B 31:

„Soll ich meines Bruders Hüter sein?“ (Handlungsorientierte Erarbeitungsformen – Eine Collage)............................................................................88 Arbeitshinweise im Text

Dokument 8: Die Kain- und Abel-Erzählung neu erspielen B 32:

„Abel steh auf – es muss neu gespielt werden.“ Die Kain-und-Abel-Erzählung neu gespielt. (Handlungsorientierte Erarbeitungsformen – Ein szenisches Spiel).............................................................89

B 33:

Schritte zur Erarbeitung des szenischen Spiels.....................................................................................................90 Arbeitshinweise im Text

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung Schülermaterialien Dokument 4

B 20: Annäherung: Standbilder zu Gewalt und Versöhnung Abb.: Jakob Steinhard (1887–1968): Kain, 1951, Holzschnitt, aquarelliert, 31,7 x 40,8 cm, Kat. 253, © Jüdisches Museum Berlin, Ankauf aus Mitteln der Stiftung Deutsche Klassenlotterie. Foto: Jens Ziehe, Berlin

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` BDie21:Kain- und Abel-Erzählung Einführung in den biblischen Text Die Erzählung von Kain und Abel ist dreitausend Jahre alt. Sie gehört zur biblischen Urgeschichte, in der über die Erschaffung der Welt, das Leben der ersten Menschen, die Rettung der Menschheit vor der großen Flut, Gottes Bund mit Noah und die Zerstörung des großen Turms von Babel erzählt wird. Die Urgeschichte erzählt nicht vom Schicksal eines bestimmten Volkes, sondern sie berichtet davon, was im Guten wie im Bösen im Menschen steckt und wie Gott sich dazu verhält. So hat auch die Erzählung von Kain und Abel als erste Geschichte nach der Vertreibung aus dem Paradies eine gleichnishafte menschheitliche Bedeutung: Es geht in der Geschichte um das Thema der Schuld durch das Verletzen grundlegender Regeln, die menschliches Zusammenleben gewährleisten. Es geht auch um die Erkenntnis von Schuld und um die Übernahme von Verantwortung für die Folgen des eigenen Handelns. Historisch geht sie auf einen sehr zugespitzten Konflikt im Nahen Osten zwischen den bäuerlichstädtischen Kulturen des fruchtbaren Landes der Flussoasen und den Nomadenvölkern der umliegenden Wüstensteppen zurück. Der Bauer Kain und der Hirte Abel sind keine Einzelpersonen, sie stehen für diese Kulturen, die sich in einem scharfen Konkurrenzverhältnis gegenüber stehen. Dieser Konflikt wird in der Geschichte im Muster einer Rivalität zwischen zwei Brüdern ausgelegt. Es geht in ihr um die Annahme bzw. Verweigerung eines Opfers. Bei diesem Opfer handelt es sich um ein Dankopfer für den erwirtschafteten Ertrag, mit dem zugleich um ein weiteres Gedeihen der Arbeit gebeten wurde. Ob das Opfer angenommen wurde, erkannte man daran, dass der Ertrag der Ernte weiter gesteigert werden konnte, es einem also in der Zukunft wirtschaftlich besser ging. Der Konflikt beginnt damit, dass Gott das Opfer Kains nicht annimmt. Die Erzählung liefert dafür keine Erklärung. Kain kommt mit dieser Ungerechtigkeit nicht zurecht und tötet seinen Bruder. Durch diese Tat ist er der Blutrache der

Angehörigen Abels ausgesetzt, die zu dieser Zeit üblich war. Gott warnt Kain vor der Tat und ihren Folgen. Er gibt die Chance zur Besinnung, zur Umkehr, die Kain aber ausschlägt. Auch als Gott ihn nach der Tat stellt, weicht er aus und verdrängt seine Schuld, um die er sehr wohl weiß. Erst dadurch wird Kain zu einem Ausgestoßenen, der für die Folgen seiner Tat die Verantwortung zu übernehmen hat. Er droht, schutzlos der Blutrache von Abels Angehörigen ausgeliefert zu sein. Aber Gott erspart dem schuldig Gewordenen die volle Härte der Folgen seiner Tat, so dass er weiterleben kann und ein Geschöpf Gottes bleibt. Das missverständlich als Diskriminierungszeichen gedeutete „Kainsmal“ ist ein Schutzzeichen. Gottes Anwaltschaft für Kain besteht darin, dass er diesen vor der Blutrache schützt und das Recht aufrichtet, auch auf den Mörder den elementaren Grundsatz der Unverletzbarkeit menschlichen Lebens anzuwenden.

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Die Kain-und-Abel-Erzählung in der hebräischen Bibel bzw. dem Alten Testament (Genesis 4) Und Adam erkannte sein Weib Eva, und sie war schwanger und gebar den Kain und sprach: Ich habe einen Mann gewonnnen mit Hilfe des HERRN. Danach gebar sie Abel, seinen Bruder. Und Abel wurde ein Schäfer, Kain aber wurde ein Ackermann. Es begab sich aber nach etlicher Zeit, dass Kain dem HERRN Opfer brachte von den Früchten des Feldes. Und auch Abel brachte von den Erstlingen seiner Herde und von ihrem Fett. Und der HERR sah gnädig an Abel und sein Opfer. Aber Kain und sein Opfer sah er nicht gnädig an. Da ergrimmte Kain und senkte finster seinen Blick. Da sprach der HERR zu Kain: Warum ergrimmst du? Und warum senkst du deinen Blick? Ist’s nicht also? Wenn du fromm bist, so kannst du frei den Blick heben. Bist du aber nicht fromm, so lauert die Sünde vor der Tür, und nach dir hat sie Verlangen; du aber herrsche über sie.

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sprach Kain zu seinem Bruder Abel: Lass uns ` auf’sDaFeld gehen! Und es begab sich, als sie auf dem Feld waren, erhob sich Kain wider seinen Bruder Abel und schlug ihn tot. Da sprach der HERR zu Kain: Wo ist dein Bruder Abel? Er sprach: Ich weiß nicht; soll ich meines Bruders Hüter sein? Er aber sprach: Was hast du getan? Die Stimme des Blutes deines Bruders schreit zu mir von der Erde. Und nun: Verflucht seist du auf der Erde, die ihr Maul hat aufgetan und deines Bruders Blut von deinen Händen empfangen. Wenn du den Acker bebauen wirst, soll er dir hinfort seinen Ertrag nicht geben. Unstet und flüchtig sollst du sein auf Erden. Kain aber sprach zu dem HERRN: Meine Strafe ist zu schwer, als dass ich sie tragen könnte. Siehe, du treibst mich heute vom Acker und ich muss mich vor deinem Angesicht verbergen und muss unstet und flüchtig sein auf Erden. So wird mir’s gehen, dass mich totschlägt, wer mich findet. Aber der HERR sprach zu ihm: Nein, sondern wer Kain totschlägt, das soll siebenfach gerächt werden. Und der HERR machte ein Zeichen an Kain, dass ihn niemand erschlüge, der ihn fände. So ging Kain hinweg von dem Angesicht des HERRN und wohnte im Lande Nod jenseits von Eden gen Osten. Lutherbibel, revidierter Text, durchgesehene Ausgabe in neuer Rechtschreibung. © 1999 Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart

B 22: Einführung in den koranischen Text Im Koran werden viele der Geschichten, die den Menschen damals aus der hebräischen Bibel und anderen mündlichen Überlieferungen bekannt waren, aufgegriffen und an sie erinnert. Sie sind den Menschen gegeben, damit sie aus ihnen lernen und kritisch das eigene Verhalten hinterfragen. So auch die Geschichte von Kain und Abel, die im Koran Qâbil und Hâbil genannt werden. Sie steht in 76

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der fünften Sure im Koran, die Mâ’ida, der Tisch, heißt. Die Sure 5 ist in Medina entstanden. In dieser Zeit gab es intensive Auseinandersetzungen mit Juden und Christen. Die neu entstandene muslimische Gemeinschaft in Medina fand dort jüdische und christliche Stämme vor und stand vor der Aufgabe, sich in ihrer Besonderheit und Eigenart gegenüber den schon existierenden Religionen kenntlich zu machen. So finden sich in dieser Sure viele Verse, die von den drei Schwesterreligionen Judentum, Christentum und Islam handeln. Juden und Christen werden daran erinnert, sich aufrichtig und treu an ihre eigenen Heiligen Schriften zu halten und sie nicht für egoistische Zwecke zu missbrauchen. Es heißt, dass Gott die Menschen nach ihren Taten misst und nicht nach dem Namen ihrer Religion fragt. Es geht vielmehr darum, Gutes zu verwirklichen. Es war für die Muslime damals nicht einfach aufgrund der vielen Gemeinsamkeiten, die sie mit dem Judentum und Christentum in ethischer Hinsicht sahen, die Unterschiede in Glaubensangelegenheiten zu respektieren und nicht betrübt darüber zu sein, sondern die Verschiedenheit als Gottes Wunsch zu verstehen. Der Glaube an einen Gott und die Verpflichtung, die sich daraus für die Schöpfung Gottes ergibt, sind die gemeinsamen Wurzeln der drei abrahamitischen Religionen und der Koran ruft auf dieser Basis zu interreligiösen Tischgemeinschaften auf. Es geht darum, das Gute miteinander zu teilen, das jeder bekommen hat, ohne dabei die Unterschiede zu verwischen. Die Kain-und-Abel-Geschichte wird im Koran anders erzählt als in der hebräischen Bibel und das Gemeinsame und das Besondere kommt dann gut zum Vorschein, wenn man beide Versionen kennenlernt. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Hinweis: Zum Verständnis der Entstehung des Koran und zum Verhältnis zwischen Mohammed und den anderen Stämmen in Medina ist die Kenntnis weiterer Dokumente hilfreich. Vgl. Modul „Politik und Religion im Islam“ (S. 18ff., Dok. 12–16) (Red.)

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` BDie23:Erzählung von Kain und Abel im Koran

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(Koran: 5:28–33) Verkünde ihnen wahrheitsgemäß die Geschichte von den zwei Söhnen Adams, wie sie beide ein Opfer darbrachten, und es ward angenommen von dem einen von ihnen und ward nicht angenommen von dem anderen. Da sprach dieser: „Wahrhaftig, ich schlage dich tot.“ Jener erwiderte: „Gott nimmt nur an von den Gottesfürchtigen, wenn du auch deine Hand nach mir ausstreckst, um mich zu erschlagen, so werde ich doch nicht meine Hand nach dir ausstrecken, um dich zu erschlagen. Ich fürchte Gott, den Herrn der Welten. Ich will, dass du meine Sünden tragest zu den deinen und so unter den Bewohnern der Hölle seiest, und das ist der Lohn der Frevler.“ Doch es trieb ihn, seinen Bruder zu töten: also erschlug er ihn und ward der Verlorenen einer. Da sandte Gott einen Raben, der auf dem Boden scharrte, dass er ihm zeige, wie er den Leichnam seines Bruders verbergen könne. Er sprach: „Weh mir! Bin ich nicht einmal im Stande, wie dieser Rabe zu sein und den Leichnam meines Bruders zu verbergen?“ Und da wurde er reuig. Aus diesem Grunde haben wir den Kindern Israels verordnet, dass wenn jemand einen Menschen tötet, der niemanden getötet oder Unheil im Land gestiftet hat, es so sein soll, als hätte er die ganze Menschheit getötet; und wenn jemand einem Menschen das Leben erhält, es so sein soll, als hätte er der ganzen Menschheit das Leben erhalten. Und unsere Gesandten kamen zu ihnen mit deutlichen Zeichen; dennoch, selbst nach diesem, begehen viele von ihnen Ausschreitungen. Übersetzung: Halima Krausen, Muna Tatari, in Anlehnung an Tiltak: Der Koran, vollständige Ausgabe, Verlag Der Islam, Frankfurt. a.M.

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24: ` BWenn du einen Menschen tötest... – Ein Gespräch Das folgende Auslegungsgespräch beinhaltet eine Interpretation des biblischen und des koranischen Textes und könnte eine Zusatzinformation für die Lehrkräfte sein. Diese mögen entscheiden, ob sie den Text für ein vertiefendes Verständnis in der Lerngruppe einsetzen.

Thorsten Du hast mir erklärt, dass der Koran die Kain-und-AbelErzählung als bekannt voraussetzt und das Augenmerk darauf liegt, beispielhaft zu zeigen, wie menschliches Zusammenleben gelingen oder scheitern kann. Das ist beim biblischen Text nicht anders. Es gibt in der koranischen Fassung der Geschichte trotzdem kleine Unterschiede oder vielleicht sollte ich sagen: andere Betonungen. Worin besteht für dich die hauptsächliche Aussage der Kain-und-Abel-Erzählung, so wie sie im Koran steht?

Muna Für mich weist das unwiderrufliche Ende des Bruderstreits in voller Schärfe auf die Gefahren von eskalierenden Konflikten. Es ist eine Lerngeschichte, die verdeutlichen soll, wie es geschehen kann, dass unverletzliches, von Gott geschenktes Leben immer wieder von Menschen verletzt wird. Jeder nicht gelöste, schwelende oder eskalierende Konflikt bindet Potenzial der Beteiligten und lässt es ungenutzt bleiben. Auch wenn sie keinen körperlichen Tod erleiden, erleiden sie im übertragenen Sinn einen Tod durch verhinderte Entfaltungsmöglichkeiten.

den beiden entstehen und eskalieren konnte. Die spannungsgeladene Ausgangsposition ist dadurch gegeben, dass Gott Abel [Hâbil] mit seinen Opfergaben annimmt und Kain [Qâbil] nicht. Die Vorstellung und Erfahrung eines gerechten Gottes, wie der Koran sie widerspiegelt, weist für mich darauf hin, dass die Gründe nicht in der Willkür Gottes, sondern in den jeweiligen Absichten und Haltungen der Brüder selbst zu suchen sind. Während Abel aufrichtig Gott begegnet, scheint Kain dem äußeren Schein genügen zu wollen: Er gibt ein Opfer, weil man es so macht und es auch von ihm erwartet wird, aber es ist nicht von einer aufrichtigen inneren Überzeugung getragen. Kain versucht, Gott zu beschummeln und betrügt dabei sich selbst. Er hat verschiedene Möglichkeiten, auf die Antwort von Gott zu reagieren. Er könnte z. B. Einsicht und Reue zeigen, auch wenn dies erst einmal bitter ist und mit einer veränderten Haltung eine ehrlichere Beziehung zu sich und zu Gott suchen. Aber: Er greift Abel an und will die Konfrontation mit einem Gegenüber. Er ist nicht stark genug, es mit sich selbst auszuhalten und wird aggressiv. Der Konflikt gewinnt an Brisanz und der Ball geht an Abel. Viel hängt von seiner Reaktion ab, davon, wie er jetzt seinem Bruder begegnet. Er hat zwar keinen Anteil daran, wie Kain ihm begegnet, aber er tut auch nichts, um die Situation zu entschärfen. Im Gegenteil, man kann aus der koranischen Version einen selbstgefälligen Ton Abels hören, der zu meinen scheint, dass er durch die An-

Thorsten Das musst du mir noch ein wenig näher erläutern!

Muna Mir scheint, dass es hier vor allem darum geht zu verstehen und nachzuvollziehen, warum dieser Konflikt zwischen 78

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Menschen im Dialog.

Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung Schülermaterialien seines Opfers von Gott einen moralischen ` nahme „Freischein“ hat. Er tappt durch seine Selbstgefälligkeit in die Falle zu glauben, ein für alle Mal vor Fehlern gefeit zu sein. Beide tragen als also das ihrige dazu bei, den Konflikt so weit zu verschärfen, dass ihn einer von beiden (Abel) mit seinem Leben bezahlt.

Thorsten Ich finde die Perspektive, die der koranische Text auf den Konflikt wirft, faszinierend: Gewalt ist keine Naturkatastrophe, die über die Menschen kommt oder aus ihnen einfach hervorbricht. Sie entsteht zwischen Menschen. Sie hat eine Vorgeschichte, und es gibt noch im Verlauf des Konfliktes Möglichkeiten, anders zu handeln und gewaltfreie Lösungen zu finden. Es gibt die Möglichkeit der Unterbrechung von Gewalt. Beide Konfliktparteien müssen dazu beitragen. Hier lerne ich sehr viel aus der koranischen Version. Der biblische Text hat eine andere Betonung. Er ist hauptsächlich an Kain und seinem Verhalten interessiert. Die Frage ist nicht, warum Gott das Opfer Kains abwies. Die Frage ist, wie Kain mit dieser ausbleibenden Antwort Gottes umgeht, und in welcher Weise er mit dem Unterschied zurecht kommt, der zwischen ihm und Abel besteht. Dieser Unterschied muss für Kain eine gewaltige Kränkung sein. Und er ist eine ungeheure Herausforderung für das Zusammenleben zwischen den beiden Brüdern. Kain muss mit Gottes Schweigen und mit Gefühlen von Rivalität und Konkurrenz klarkommen. Kain versagt angesichts dieser Herausforderung auf dramatische Weise. Denn weil er die Unverletzbarkeit menschlichen Lebens angreift, bedroht er die Voraussetzungen von Gemeinschaft insgesamt. Kannst du mit dieser Auslegung etwas anfangen?

Muna Ich empfinde es als sehr bereichernd, diesen Aspekt der biblischen Kain- und Abelerzählung kennen zu lernen. Er steht für mich nicht in Konkurrenz zur islamischen Interpretation, sondern beleuchtet einen anderen Aspekt, der ebenso wichtig und lehrreich ist für ein gelingendes Miteinander von Menschen. Deine Aufschlüsselung der biblischen Erzählung weist für mich in einer ähnlichen Weise auf eine andere zutiefst

menschliche Erfahrung, der Herausforderung mit nicht nachvollziehbar gesetzten Unterschieden zwischen Menschen umzugehen.

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In der koranischen Darstellung geht es nach dem Höhepunkt der Eskalation, die in dem Mord Kains an seinen Bruder Abel mündet, weiter. Gott wendet sich Kain zu und schickt ihm ein Zeichen von sich, den Raben. Mit seiner Hilfe findet Kain einen Weg zu Einsicht und Reue. Er erkennt die Unwiederbringlichkeit seines Tuns und indem er den Leichnam seines Bruders respektvoll beerdigt, erkennt er die Tragweite seines respektlosen und grenzüberschreitenden Handelns zu seinen Lebzeiten. Hier kommt für mich der islamische Gedanke zum Tragen, der besagt, dass Gott die Tür zur Reue und Umkehr immer offen hält und er nicht nur aufrichtige Reue jeder Zeit annimmt, sondern auch den Weg dorthin kenntlich macht. Kain ist nicht der Böse in dieser Geschichte und Abel nicht der unfehlbar Gute. Diese Geschichte ist deshalb auch ein Plädoyer für eine differenzierte Wahrnehmung von Personen und Situationen. Sie könnte damit zu Ende sein, erfährt aber eine nochmalige Steigerung. In leidenschaftlicher Weise führt der Koran dem Lesenden den unersetzbaren und einmaligen Wert menschlichen Lebens vor Augen. Ein Mensch birgt ganze Welten in sich und deshalb ist seine Rettung wie die Rettung und Erhaltung der ganzen Menschheit. Mich interessiert nun, mit welcher Frage du dich der biblischen Erzählung näherst.

Thorsten Mir hilft es, wenn ich biblische Geschichten unter der Frage betrachte, welche menschlichen Grunderfahrungen, auch in der Erfahrung von Menschen mit Gott zur Sprache kommen. Dann sehe ich, dass die Kain-und-Abel-Geschichte drei Kapitel hat: Das erste handelt von Kains Erfahrung der Abwesenheit, des Schweigens Gottes. Dass Menschen in ein Schweigen Gottes hinein verzweifelt auf seine Zuwendung hoffen, kann ich immer wieder erleben. Kain kann sein aufgewühltes Inneres nicht mehr kontrollieren. In diese Situation hinein erfährt er die Ansprache, nach der er so verlangt hat. Aber sie passt ihm nicht, weil er aufgefordert wird, sich mit sich selbst auseinander zu setzen. Nur so wäre Umkehr möglich. Aber diese

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wird durch das Mordgeschrei in ihm über` Stimme tönt. Das Verhängnis nimmt seinen Lauf. Kain durchtrennt – wider besseres Wissen – die Nahtstelle menschlichen Zusammenlebens, indem er Abel ermordet. Die Konsequenz aus dem Mord an seinem Nächsten ist unausweichlich: Kain hat sich selbst aus der Gemeinschaft der Menschen ausgeschlossen. Er ist von allen Menschen verlassen. Für mich sehr bewegend ist das, was nun passiert: In diese Hölle der Menschenleere hinein kommt Gottes Zusage, dass er Kain nicht fallen lässt. Seine Schuld bleibt. Die Tat ist nicht mehr rückgängig zu machen. Und doch soll Kain – von allen verlassen – sich darauf verlassen können, dass Gott bei ihm bleibt. Nicht nur das: In der Geschichte wird Kain unter einen besonderen Rechtsschutz gestellt. Niemand soll den Mörder morden dürfen. Noch einmal wird unterstrichen, was von Anfang an galt: Das Recht auf die Unantastbarkeit menschlichen Lebens ist fundamental für den Umgang miteinander. Oder, um es mit diesen großartigen Worten aus dem Koran zu sagen: wenn jemand einen Menschen tötet, ist es, als hätte er die ganze Menschheit getötet; und wenn jemand einem Menschen das Leben erhält, ist es, als hätte er der ganzen Menschheit das Leben erhalten. Thorsten Knauth / Muna Tatari

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B 25: Der Präventivschlag Kein Zweifel mehr: Mein eigener Bruder Kain will mich töten. Ich habe ihn genau gesehen, wie sich sein Gesicht zu einer hasserfüllten Fratze verzog, weil sein Opfer nicht so gnädig angenommen wurde wie meines. Und ich habe die Stimme gehört, die Stimme dessen, dem er und ich Opfer bringen, jeder sein eigenes, wie er Kain wegen seines Zornes zur Rede stellte und ihn vor Sünde warnte. Dass die Sünde vor seiner Türe ruht und wartet und Verlangen nach ihm trägt. Und was diese Sünde ist, die Kain in sich herumträgt wie meine Schafe ihre ungeborenen Lämmer, das weiß ich ganz genau. Lange genug leide ich schon Angst. Ich habe keine Hoffnung, seinen hinterlistigen Angriff abwehren zu können. Ich weiß, Kain ist stärker als ich; er ist nicht nur der Ältere, ich war immer schon schwächer, sondern auch das Umgraben seines Ackers stärkt ihm die Arme und den ganzen Körper weit mehr als mir das Aufziehen und Hüten der Schafe, das meine Arbeit ist. Außerdem hat er seine gefährlichen Geräte, den Spaten und seinen Pfahl mit der scharfen, im Feuer gehärteten Spitze. Und überhaupt, der, der den anderen unversehens überfällt, ist immer im Vorteil. Und doch ist er, dem wir unsere Opfer bringen, ich die Erstlinge meiner Herden, er seine Ähren und Früchte und sein Grünzeug, nur mir zugeneigt, nicht ihm. Das zeigt schon der Rauch unserer Opfer: Mein Opferrauch stieg, wie immer, geradeaus zum Himmel auf, der seine aber kroch wieder schwer und mit üblem Unkrautfeuergeruch am Boden hin und wollte sich nicht heben. Ich glaube, der Wille, der über uns ist, kann nicht wollen, dass dieser Erdbodenzerhacker auch mich mit seinen staubigen, kotverkrusteten Werkzeugen trifft und zerhackt, als Dünger für sein umgegrabenes Feld, auf dem er vielleicht schon den Boden locker gemacht hat für mein Grab. Nein, so darf es nicht sein. Ich selbst muss den Vorteil wahrnehmen! Nicht er soll mich, sondern ich will ihn überraschen. Und weiß er Spaten und Pfahl zu handhaben, so habe ich doch mein Steinbeil, mit

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung Schülermaterialien ich meine Herde vor den reißenden Tieren ` dem schütze. Er, der mein Opfer gnädig angenommen und das seine verschmäht hat, weiß es: Mein Bruder Kain ist nicht mehr besser als das reißende Raubzeug, das meinen Lämmern und Schafen nach dem Leben trachtet. Ärger noch, denn er hat es nicht auf ein Tier abgesehen, nein, auf mich, seinen eigenen Bruder. Aber er soll sich getäuscht haben! Da kommt er. Ja, ja; sein Gruß kann mich nicht betrügen. Damit will er mich nur in Sicherheit wiegen, aber die Zeiten sind vorbei. Er soll mir vom Leibe bleiben. Da: Auch das ist ein Anzeichen. Nie noch in letzter Zeit hat er meinen Blick lange ertragen. Und auch jetzt wendet er wieder den Kopf ab und sieht nicht mich an, seinen Bruder, sondern er blickt zurück auf seinen elenden Altar, von dem die Rauchschlange immer noch hinunterkriecht, zu Boden, dunkel und schwer. Jetzt muss es sein! Jetzt, solange er nichts als den unerlösten Rauch sieht ... Wie schnell das gegangen ist; als ob ich es gar nicht getan hätte. Als ob es gar nicht wahr wäre. Aber es ist wahr: Da liegt er vor mir, auf dem Boden. Aus. Er wird keine Mordpläne mehr gegen mich hecken. Er wird nicht den Spaten hinterrücks gegen mich heben, und auch nicht den spitzen Pfahl. Sein Blut ist es, nicht das meine, das jetzt hier die Vertiefung im Stein füllt, fast wie drüben das Wasser den Tümpel dort, am Weg, auf dem meine Tiere zur Tränke gehen. Der Wille dessen, der mein Opfer angenommen und das seine verworfen hat, ist geschehen! Seine Stimme war es, die für mich und gegen ihn entschieden hat ... Ja, seine Stimme. Ich höre sie. Sie spricht laut und vernehmlich. Aber was ruft sie? „Kain“, ruft sie, „Kain, wo ist dein Bruder Abel?“ Hier bin ich, Herr, hier! Hab keine Angst mehr um mich: Hier stehe ich, Abel, dessen Opfer du gnädig angenommen hast. Und Kain, den du verworfen hast, liegt dort hinter mir. Seine eigene Sünde hat sich gegen ihn gekehrt. Ich habe sein Gesicht mit welkem Laub zugedeckt, dass seine starren Augen nicht den Himmel beleidigen. Nein, Herr: Du irrst. Ich bin nicht Kain! Abel ist nicht mein Bruder, das bin ich selbst! Wieso fragst du mich, wo mein Bruder Abel ist? Du irrst dich! Da: ich

zeige ihn dir, meinen Bruder. Da liegt er. Ja, gewiss, das ist Kain, wer sonst? Warte: ich nehme das Laub von seinem Gesicht, dass du es selbst ...

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Das kann doch nicht sein? Nie im Leben hat er mir so ähnlich gesehen. Fast als ... oder bilde ich mir das nur ein? Aber ich kenne doch mein Gesicht. Da drüben im Tümpel, der alles spiegelt, sehe ich es tagtäglich. Und jetzt soll er wie ich aussehen? Nein, das kann nicht sein. Das kommt mir nur so vor, weil er tot ist. Ich sehe anders aus als er. Ich weiß, ich gehe zum Tümpel: Ich will mein eigenes Gesicht wiedersehen. Jetzt weiß ich, warum er sich irrt und mich Kain ruft. Erich Fried: Der Präventivschlag, aus: Das Unmaß aller Dinge. Erzählungen © 1982, 1990, 1998 Klaus Wagenbach Verlag, Berlin.

B 26: Über Gewalt Weißt du wie das ist, wenn nichts passiert? Wenn alles glatt an dir vorbeigeht? Wenn du nicht mehr mitgenommen wirst? Wenn nur Andere es packen und deine Tür wie verrammelt ist? Wenn du einfach keinen Hebel findest? Weißt du wie das ist, überflüssig zu sein? Wenn dann die Nerven flattern? Wenn dir Ratten durchs Blut jagen? Wenn du denkst dein Schädel platzt? Wenn nur noch schreien möglich ist? Weißt du wie das ist, wenn man durchdreht? Wenn du immer nach einem Knüppel suchen musst? Wenn nur noch das Klirren von Glas beruhigt? Wenn deine Augen Feuer sehen müssen? Wenn du den Hass nicht mehr runterschlucken kannst? Weißt du wie das ist, wenn du diese ganze beschissene Welt einfach in die Luft sprengen möchtest? Und wenn dich nur noch die Angst davon abhält, weil es im Knast an Bier und Tabak fehlt? Sei froh, wenn du das nicht kennst, aber höre auf, mit mir dusselig zu quatschen, über Anstand und Moral und so einen Mist!

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du denn überhaupt, wie das wirklich ist, ` Weißt wenn nichts Großes mehr im Leben passiert? Harald Lämmel, in: ru. Zeitschrift für die Praxis des Religionsunterrichts 2/1993, S. 66. (Dieser Text entstand nach Gesprächen in der Jugendszene von Hoyerswerda, wo Harald Lämmel als gelernter Theologe in der Jugendarbeit – streetwork, Beratungshilfe, Beschäftigungsprojekt – tätig ist.)

Mit modernsten Waffen sollte er ausgerüstet werden. Daran durfte nicht gespart werden, nicht mit Geld und nicht mit Anstrengung. Den Worten folgten die Taten.

B 27: Irmela Wendt: Der Krieg und sein Bruder Als der Krieg bereits ein hohes Alter erreicht hatte es gab ihn schon immer, sagten die Leute wurde den Mächtigen in der Welt Angst, es könne eines Tages aus sein mit ihm. Sie kamen zusammen, Freund wie Feind, und berieten miteinander, was zu tun sei, So verschieden ihre Meinungen auch waren, in einem stimmten sie überein: ohne Krieg ginge es nicht! Nach wochenlangem Hin und Her und unzähligen Reden und Gegenreden beschlossen sie, alles zu tun, um das Aussterben des Krieges zu verhindern. Von nun an sollte niemand mehr, wenn er vom Krieg sprach, sein hohes Alter erwähnen dürfen. Auch in allen Lehr- und Lernbüchern war dies zu streichen und durch das ehrenvolle Wort von der ruhmreichen Tradition zu ersetzen.

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Zogen bisher Pferde die Kanonen in die Schlacht, wurden die Tiere jetzt durch Motoren ersetzt. Trugen bisher Soldaten einfache Gewehre, rüstete man sie jetzt mit Maschinengewehren aus. Wurde bisher der Krieg zu Wasser und zu Lande geführt, wütete er jetzt erst recht in der Luft. Feuer fiel vom Himmel. Bomben explodierten. Kampfflugzeuge heulten im Sturzflug. Tiefflieger brachten Schrecken und Tod. Über Kontinente hinweg rasten Raketen ins Ziel. Immer toller gebärdete sich der Krieg. Keiner war mehr vor ihm sicher, auch die nicht, die zu Hause blieben: die Frauen mit ihren kleinen Kindern und die alten Leute. Und weil die Mächtigen nicht aufhörten, den Krieg moderner zu machen, und jeder den anderen zu übertreffen suchte, wurden immer noch schnellere Flugzeuge und immer noch wirkungsstärkere Bomben und Raketen erfunden. Dem Krieg gefiel das sehr. Er gab sich hin dem großen Rennen. Doch wo war das Ziel? Bomben hatte er genug, die ganze schöne Erdkugel zu vergiften und zu zertrümmern.

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung Schülermaterialien Rausch stieg in ihm auf, ` Ein eine ungeheuerliche Lust lockte ... Doch wo würde er selbst dann sein, wenn die Erde nicht mehr wäre? Nach Tausenden von Jahren war der Krieg es zum ersten Mal leid, dass er der Krieg war. Er wäre gern jemand anderer gewesen. Und ihn durchfuhr der seltsame Gedanke, er sei tatsächlich schon einmal ein anderer gewesen. Doch wer er gewesen, dessen wusste er sich nicht zu erinnern, so sehr er auch grübelte. Er nahm Urlaub. Ließ die Zeituhr rückwärts laufen, ließ die Raketen, die Bomben, die Kampfflugzeuge, die Panzer, die Maschinengewehre, die Motoren hinter sich. Ritt wieder auf einem Pferd durch die Jahrhunderte, belagerte Städte und Burgen mit Steinwerfern, trug Schild und Speer, Schwert und Harnisch. Und als er Jahrtausende durcheilt hatte und nirgendwo Waffenfabriken waren, auch nicht die kleinste Schmiede, und Eisen und Stahl noch nicht erfunden, da übte er, mit Pfeil und Bogen zu schießen, und den Steinwurf aus der bloßen Hand.

Und immer wusste er noch nicht, wer er eigentlich gewesen war, bevor er der Krieg wurde.

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Einmal schnitzte er mit einem scharfen Feuerstein eine Keule aus einem harten Stück Astholz. Und als er von der Arbeit aufsah, bemerkte er in einiger Entfernung einen Mann, der ihn zu beobachten schien. Der Krieg hatte sich noch nie vor jemandem gefürchtet. Doch jetzt durchfuhr ihn ein heißer Schauer und war der Angst sehr ähnlich. Wer bist du? rief der Krieg. Der Fremde antwortete nicht. Doch kam er näher. Wer bist du? rief der Krieg wieder. Wer bist du? rief der Fremde zurück. Wie bloßer Widerhall klang es, und der Krieg erschrak vor der Stimme. Er ließ Stein und Keule fallen und stand auf mit schwankenden Knien. Der Fremde war jetzt so nahe herangetreten, dass einer den Atem des anderen spürte. Wer bist du? fragte der Krieg zum dritten Mal. Der du warst! antwortete der andere. Und der Name? fragte leise der Krieg, ich erinnere den Namen nicht. Doch der andere schwieg.

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gingen über die Heide, ` Sie der eine neben dem andern, und nicht ein Wort kam über ihre Lippen. Nebel hing in der Luft, rührte Gräser an und Blumen, und als er sich hob, lag da ein Mensch, und sein Blut hatte die Erde und das Gras und die Blumen rot gefärbt. Abel! Mein Bruder! schrie der Krieg. Er fiel in die Knie, war nicht länger der Krieg, war, der er war, war Bruder, war Kain, war sich nicht mehr fremd. Tränen, in Jahrtausenden ungeweint, fielen wie Regen und wuschen alles Blutige weg. Und Bruder Abel stand auf. Sie trugen trockenes Reisig zusammen, schichteten Astholz darüber und zündeten ein Feuer an. Sie sammelten Körner und allerlei süße Früchte, bereiteten am Rande der Glut ein Mahl und aßen miteinander. Und Kain erzählte, was er bei den Mächtigen in der Welt erlebt hatte. Darauf sagte Abel: Damals, als alles anfing, stand jeder allein an seinem Feuer. Hätten wir gemeinsam geopfert, Kain, mein Bruder, du hättest mich gewiss nicht erschlagen. 84

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So wäre auch alles, was danach geschah, nicht geschehen in der Welt. Deshalb will ich zu den Mächtigen gehen und sie bitten, einander beizustehen, anstatt zu zerstören und zu töten. Lange Zeit hatten die Mächtigen auf die Rückkehr des Krieges gewartet. Schließlich meinten sie, der Alte müsse nun doch wohl gestorben sein. Sie wollten ihm die letzte Ehre erweisen und bestellten einen gewaltigen Sarg, tausend Mann lang und dreihundertfünfundsiebzig Mann hoch und ganz aus Stahl, und sie stellen ihn mitten auf den großen Truppenübungsplatz. Sie füllten den Sarg mit all den Sachen, die dem Krieg die liebsten gewesen waren: mit Panzern mit Kampfflugzeugen und Kanonen und Raketen und Maschinengewehren, mit den prächtigsten Uniformen, mit allerlei Orden und Ehrenzeichen, und alles fein verschrottet, damit viel hineinging. Aus allen Ländern schickten sie Waffen. Und der Sarg sank wegen seines Gewichts tiefer und tiefer, und sie füllten die Grube mit Schrott. Dann begann der Trauerzug. Vorneweg schritten die Mächtigen, die das Regieren tun, und die Generäle,

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung Schülermaterialien Schlachtenpläne entwarfen, ` die und die Fabrikherren, die Waffen herstellten und verkauften, und alle schweigend und Trauer auf den Gesichtern. Nach ihnen das Volk, und das war lustig. Am Ende scharten sich die Menschen um einen Mann, der nannte sich Bruder, der erzählte, wie der Krieg erlöst wurde. Irmela Wendt (Text), Antoni Boratynski (Bilder), in: Der Krieg und sein Bruder, Patmos Verlag, Düsseldorf 1991, 4. Auflage 2000 (Anm.: Der Titel ist vergriffen, Restexemplare sind unter buecher@irmela-wendt.de erhältlich).

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Der folgende Baustein stellt das Thema von Kain und Abel am Beispiel der Geschichte der Rassentrennung in Südafrika in einen größeren gesellschaftspolitischen Zusammenhang. Nach Ende der mörderischen Apartheidsgesellschaft, in der vor allem die Menschenrechte der schwarzen Bevölkerung mit Füßen getreten wurden und es unter den Schwarzen viele Opfer gegeben hat, stehen Weiße und Schwarze vor der Herausforderung, friedlich miteinander in einer demokratischen Gesellschaft zu leben. Wie kann Versöhnung möglich sein, ohne dass die lange Geschichte der Gewalt einfach vergessen wird? Thorsten Knauth / Muna Tatari

B 28: Einführung Bis 1994 war Südafrika eine rassistische Gesellschaft. Die Trennung von Schwarzen und Weißen, die rechtliche, ökonomische und soziale Benachteiligung von Schwarzen war politisch gewollt und per Gesetz festgeschrieben. In diesem staatlich legitimierten Rassismus der Apartheidsgesellschaft sind haarsträubende Verbrechen und Menschenrechtsverletzungen geschehen. Auch der Kampf gegen die Apartheid hat vor allem unter den Schwarzen viele Opfer gefordert. Nach dem Ende der Apartheid stellte sich die Frage, wie es überhaupt möglich sein könnte, eine entlang der Hautfarbe zutiefst gespaltene Gesellschaft wieder zu versöhnen und Menschen, die sich als Feinde, als Täter und Opfer von Gewalt gegenüber standen, als Bürger und Bürgerinnen eines demokratischen Landes zusammenleben zu lassen. Es wurde gesehen, dass diese Frage sehr eng mit einer anderen zusammenhing: Wie konnte man dem Leiden der Opfer Gerechtigkeit widerfahren lassen? Konnte es möglich sein, auf der einen Seite die Wahrheit über Gewalt und Leiden aufzudecken und anzuklagen, ohne in der Konfrontation und Feindschaft stecken zu bleiben? Wie konnten Wahrheit, Gerechtigkeit und Versöhnung zugleich erreicht werden? Es entstand die Idee, so genannte Versöhnungskommissionen einzurichten, in denen die Opfer über die ihnen zugefügten

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sprechen, die Täter eine Gelegenheit zur An` Leiden hörung bekamen und über eine angemessene Entschädigung der Opfer befunden werden konnte. Die Diskussion über Sinn und Erfolgsaussichten der Kommission wie über die Möglichkeit von Versöhnung überhaupt bestimmt die junge demokratische Gesellschaft Südafrikas bis heute. Thorsten Knauth / Muna Tatari

B 29: Unterschiedliche Auffassungen von Versöhnung

Erzbischof Tutu Nachdem der ehemalige südafrikanische Präsident F.W. de Klerk sich geweigert hatte, um Vergebung zu bitten, sagte Tutu: „Wenn ich vor Gott stehe, wird er mich fragen: ‚Wo ist de Klerk?‘ Und eines Tages wird Gott de Klerk fragen: ‚Wo ist Tutu?‘ Ich weine um de Klerk, denn er hat die Gelegenheit ausgeschlagen, ein Mensch zu werden.“

Du kannst nur in einer menschenwürdigen Gesellschaft ein Mensch sein. Wenn du hasst und auf Rache sinnst, wirst du nur unmenschlich. Auch die Gesellschaft, in der du lebst, wird es.

Die Kommission für Wahrheit und Versöhnung: Die Wahrheitskommission war deshalb wichtig, weil sie das Kriterium Rasse ganz beiseite ließ. Sie signalisierte: Trauer und Schmerz, Entsetzen und Einsamkeit haben keine Hautfarbe – sie sind überall gleich. Für die Freiheit haben nicht nur Menschen einer Hautfarbe Opfer gebracht, nicht nur eine Gruppe, eine Partei, sondern Südafrikaner jeder Art.

Thabo Mbeki (Präsident Südafrikas ab 1999): Versöhnung bedeutet für Mbeki Entschädigung. Die Weißen sollen zahlen. Vor dem Parlament sprach er von Südafrika als einem Land der „zwei Nationen“ – einer reichen weißen Nation und einer armen schwarzen. Für Mbeki geht es nicht um Täter (aller

Hilfen zum Verständnis: Truth = Wahrheit Reconciliation = Versöhnung Bischof Desmond Tutu weist den Weg zur Versöhnung Abb.: © Zapiro [2.53 o. 2.40], aus: Wilhelm Verwoerd, Mahlubi „Chief“ Mabizela (Hrsg): Truth. Drawn in Jest. Commentary on the Truth and Reconciliation Commission through Cartoons. David Philip Publishers. Cape Town & Johannesburg 2000, S. 40.

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen II. Schlüsselthema: Konflikt, Gewalt und Versöhnung Schülermaterialien und Opfer (aller Hautfarben), sondern ` Hautfarben) um Nutznießer (weiß) und Ausgebeutete (schwarz).

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Wie macht man aus diesen zwei Nationen eine? „Wahre Versöhnung ist nur möglich, wenn wir unser Ziel der sozialen Transformation erreichen“, sagt Mbeki.

Nachdem sie sich geweigert hatte, dem Polizisten Coetzee den Mord an ihrem Sohn zu vergeben, sagte Frau Charity Kondile: „Für Erzbischof Tutu und Nelson Mandela ist es leicht zu vergeben. Sie leben ein erfülltes Leben. In meinem Leben hat sich nichts verändert, seit die Barbaren meinen Sohn verbrannt haben, nicht das Geringste.“ Nach: Antje Krog: Der Preis der Versöhnung. In: DIE ZEIT, Nr. 52, 20. Dezember 2000.

Hilfen zum Verständnis (v. l. n. r, v. o. n. u.): 1.

Ich habe für die Apartheit gemordet. Jetzt leide ich unter post-traumatischer Belastung.

2.

Ich habe gemordet und gefoltert. Jeder hasst mich.

3.

Bei mir das Gleiche. Und ich hasse mich selbst.

4.

Wahrheit- und Versöhnungskommission: Ausgleichszahlungen

5.

Diese „Jeder-ist-ein Opfer-der-Apartheit-Nummer“ läuft uns aus dem Ruder.

Abb.: © Zapiro [2.53 o. 2.40], aus: Wilhelm Verwoerd, Mahlubi „Chief“ Mabizela (Hrsg): Truth. Drawn in Jest. Commentary on the Truth and Reconciliation Commission through Cartoons. David Philip Publishers. Cape Town & Johannesburg 2000, S. 32.

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B 30: Abel steh auf Abel steh auf es muss neu gespielt werden täglich muss es neu gespielt werden täglich muss die Antwort noch vor uns sein die Antwort muss ja sein können wenn du nicht aufstehst Abel wie soll die Antwort diese einzige wichtige Antwort sich je verändern wir können alle Kirchen schließen und alle Gesetzbücher abschaffen in allen Sprachen der Erde wenn du nur aufstehst und es rückgängig machst die erste falsche Antwort auf die einzige Frage auf die es ankommt steh auf damit Kain sagt damit er es sagen kann Ich bin dein Hüter Bruder wie sollte ich nicht dein Hüter sein Täglich steh auf damit wir es vor uns haben dies Ja ich bin hier ich dein Bruder Damit die Kinder Abels sich nicht mehr fürchten weil Kain nicht Kain wird Ich schreibe dies ich ein Kind Abels und fürchte mich täglich vor der Antwort die Luft in meiner Lunge wird weniger wie ich auf die Antwort warte Abel steh auf damit es anders anfängt 88

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zwischen uns allen Die Feuer die brennen das Feuer das brennt auf der Erde soll das Feuer von Abel sein Und am Schwanz der Raketen sollen die Feuer von Abel sein Aus: Hilde Domin: Abel steh auf. Gedichte, Prosa, Theorie, hg. v. G. Mahr, Reclam Verlag, Stuttgart 1979, S. 49f.

B 31: „Soll ich meines Bruders Hüter sein?“ Überlegung: Die Geschichte von Kain und Abel erzählt vom Anfang der Gewalt in der Geschichte der Menschheit. Die Gewalt entsteht, weil Kain nicht der Hüter seines Bruders gewesen ist. Dass Menschen sich nicht als Brüder und Schwestern erkennen und nicht füreinander Hüter sind, lässt sich an vielen Beispielen bis in die Gegenwart demonstrieren. Es gibt aber auch Beispiele, die das Gegenteil bezeugen: Sie erzählen von geteiltem Leben, Fürsorge und Solidarität. Aufgabe: Setzt euch mit der Aussage „Soll ich meines Bruders Hüter sein?“ auseinander! Erarbeitet dann eine Collage zu dieser Frage!

Darauf solltet ihr achten: • Um den Collagen Tiefe, Hintergrund und Aspektreichtum zu geben, ist es wichtig, dass der Schlüsselsatz zuvor nach vielen Seiten und auf mehreren Ebenen interpretiert wird. Dafür bietet sich ein Brainstorming in der großen Runde an. Bezieht dabei Beispiele aus eurem persönlichen Umfeld, aus Gesellschaft, Geschichte und Gegenwart mit ein. •

Bei der Erarbeitung der möglichen Inhalte sollte auch mit verschiedenen Perspektiven gespielt werden. Was fällt uns ein, wenn die Frage aus der Perspektive von Frauen, von Schwestern gestellt wird, von kleinen Kindern, von Erwachsenen, von Palästinensern, von Israelis, von Christen, von Muslimen?

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Die Qualität der Collagen hängt außerdem vom Bildmaterial ab. Es sollte also eine entsprechend große Auswahl von Zeitschriften zur Verfügung stehen. Die Bilder selbst sollten noch einmal durch eigene Ergänzungen vervollständigt werden können.

Material: Große Bögen DIN-A0-Papier, Scheren, Klebstoff, Buntstifte, Wachsmalkreiden; möglichst vielfältiges Bildmaterial, Zeitschriften (Stern, Spiegel, Focus etc.).

Möglichkeiten zur Weiterarbeit: • Die Präsentation der Collagen kann ebenfalls ausführlicher vorbereitet werden. Zum Beispiel kann die Präsentation in Form einer Vernissage stattfinden: mit vorbereiteten Reden, mit einer Führung, mit Gesprächen mit den Künstlern. Thorsten Knauth / Muna Tatari

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Die Kain-und-Abel-Erzählung neu erspielen B 32: „Abel steh auf – es muss neu gespielt werden.“ Ziel dieses Unterrichtsbausteins ist es, für die Kainund Abel-Erzählung eine Spielfassung zu erarbeiten, also ein szenisches Rollenspiel zu entwickeln, das zur Aufführung gebracht werden kann. Grundlage der Spielfassung sollen beide Versionen der Erzählung in Bibel und Koran sein. Ein Unterschied zur klassischen Methode des Bibeltheaters liegt im Einsatz eines Verfremdungseffekts: Die Spielfassung kann unter Verwendung zeitgenössischer Anspielungen aktualisiert werden; und es soll für die Geschichte ein anderes Ende gefunden werden. Einen Impuls für eine szenische Neubearbeitung von Kain und Abel gibt das Gedicht Hilde Domins mit seinem leitmotivischen Satz: „Abel steh auf – es muss neu gespielt werden.“ Bitte beachten! Es muss bei der Erarbeitung des Spiels darauf hingewiesen werden, dass Texte aus Bibel und Koran übertragen werden, die für Juden, Christen und Muslime als „Heilige Bücher“ gelten. Im Kontext interreligiösen Lernens sollte ein respekt- und taktvoller Umgang mit diesen Texten und den religiösen Gefühlen eine selbstverständliche Haltung sein. Dazu gehört auch eine religionssensible Erörterung der Frage, ob denn die Methode des Darstellenden Spiels bzw. der Übertragung in einen anderen historischen, politischen Kontext, die Verfremdung von Zeit, Personen und Setting der Geschichte mit dem jeweiligen Schriftverständnis der Religionen überhaupt vereinbar ist. Die Spielmethode und der eingesetzte Verfremdungseffekt sollten nicht „unter die Gürtellinie gehen“. Schon die Frage, ob es theologisch angemessen ist, die Handlung der Geschichte im Spiel einfach zu verändern oder etwas freier mit der Handlung umzugehen, kann unterschiedlich beantwortet werden. Muslimen, denen der koranische Text Gottes reines

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Wort ist, mutet eine Übertragung und ` geoffenbartes damit verbundene Veränderung des Textes eher

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fremd an. Sie lässt sich gerade im Hinblick auf die Qabil-und-Habil-Erzählung aber auch islamisch-theologisch damit begründen, dass es sich bei dieser Geschichte um eine Beispielerzählung handelt, an der gerade zu lernen ist, was nicht sein soll. Sollten sich in der Gruppe TeilnehmerInnen befinden, die mit der Veränderung der Erzählung Schwierigkeiten haben, kann auch eine Variante gewählt werden, in der die oder eine Spielversion in enger Anlehnung an das biblische oder koranische Original erarbeitet wird. Mit der Lerngruppe sollte ebenfalls angesprochen werden, dass besonders für Muslime (aber auch für Juden und Christen) Gott nicht darstellbar ist. Es empfiehlt sich diese Information gleichsam als Merkposten in die Arbeitsgruppe zu geben und mit dem Hinweis zu verbinden, dass man gespannt sei, wie die Gruppe das Problem löse.

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Material: Genesis 4, 1–16 und Sure 5: 28–33, „Abel steh auf“ (Hilde Domin), Wandzeitungspapier, Filzstifte, Tücher in den Grundfarben Thorsten Knauth / Muna Tatari

B 33: Schritte zur Erarbeitung des szenischen Spiels: Voraussetzung: Die Lerngruppe hat sich zuvor mit Genesis 4 und Sure 5 auseinandergesetzt und ist in den biblischen bzw. koranischen Kontext der Texte eingeführt worden. 1. Das Gedicht kennen lernen: Das Gedicht „Abel steht auf“ wird laut vorgelesen und in einer kurzen Interpretationsphase in seinem Sinn annäherungsweise erschlossen. Lesung und Interpretation finden im Plenum statt. 2. Die Texte zerlegen: Es werden Dreiergruppen gebildet. Vorgegeben wird ein Raster mit folgenden Begriffen: Szenen; Männer/Frauen/Lebewesen; Dinge/Gegenstände; Orte; Themen/Motive. Jede Dreiergruppe arbeitet zu einem Begriff. Aufgabe: Lest die drei Texte und schreibt aus ihnen die In90

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formationen heraus, die zu eurem Begriff passen. Wichtige Sätze finden: Ihr bleibt in den Dreiergruppen. Jede Person sucht sich aus den drei Texten einen Satz aus, der sie besonders beeindruckt, den sie besonders wichtig findet. Der Satz wird auf DIN-A4-Blätter aufgeschrieben und an die Wand gepinnt. Eine Haltung finden: In Dreiergruppen wählt ihr aus allen Sätzen einen Satz aus, auf den ihr euch einigen könnt. Ihr überlegt, wie der Satz in eine Haltung / eine Geste übersetzt werden kann. Jeder übt Haltung und Satz. Haltung und Satz werden im Plenum vorgestellt. Eine Szene bauen: Überlegt euch wieder in Dreiergruppen zu Haltung und Satz eine Szene, die ihr in einem Standbild (ohne Worte) darstellt. Das Standbild wird im Plenum vorgestellt: Der Satz dient als Überschrift. Gegenstandbilder: Baut ein Standbild, das eure Szene in entweder positiver oder negativer Umkehrung darstellt. Es werden vier Gruppen gebildet. Aufgabe: Entwickelt eine Szenenfolge, in der der Konflikt zwischen Kain und Abel einen anderen Schluss bekommt, ein anderes Ende findet. In der Szenenfolge können auch Personen auftreten, die in der Geschichte vielleicht eher im Hintergrund geblieben sind. Ihr könnt mit Requisiten arbeiten, sie sollten aber eher sparsam eingesetzt werden. Auch in den Dialogen sollten nur die wirklich notwendigen Sätze gesprochen werden. Empfehlung: Eher streichen und verkürzen, das steigert die Wirkung! Legt die Szenenfolge in Form eines kleinen Drehbuches schriftlich nieder. Ihr könnt eure Szene auch in der Gegenwart spielen lassen. Es ist aber wichtig, dass die Ausgangsgeschichte und ihr Konflikt immer noch erkennbar bleibt. Denkt daran, dass Judentum, Christentum und Islam ein „Bilderverbot“ kennen, ein Gebot, Gott nicht darzustellen. Wie geht ihr damit um? Begründet eure Entscheidung. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Vgl. Heiner Aldebert, Bibliodrama der Buchreligionen. Spielende Gemeinschaft zwischen Juden, Christen und Muslimen, in: H.C. Goßmann/André Ritter (Hrsg.): Interreligiöse Begegnungen. Ein Lernbuch für Schule und Gemeinde, Rissen 1999, S. 171–195. Reinhard Hübner/ Ekkehard Langbein: Biblische Geschichten in der Konfirmandenarbeit. Leibhaft glauben lernen. Modelle mit Ansätzen des Bibliodramas und des Bibeltheaters, Rissen 1997. Thorsten Knauth / Joachim Schroeder: Gestalten der Armut, in: Christine Buchholz u. a. (Hrsg.): Armut und Ungerechtigkeit im Alltag von Jugendlichen, Hamburger Hungertuch, Hamburg 1998, S. 96–102.


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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen III. Perspektiven des interreligiösen Dialogs Hinweise an die Kolleginnen und Kollegen / Materialübersicht und Arbeitshinweise „Es eifre jeder seiner unbestochnen / Von Vorurteilen freien Liebe nach!“ Die Schüler und Schülerinnen haben mit den vorangegangenen zwei Einheiten im Medium von Themen zwei Kernaussagen der abrahamitischen Religionen kennen gelernt: 1. Gerechtigkeit entsteht als sozialer Imperativ aus einer Rückbindung an einen Gott, der alle Menschen als seine Geschöpfe angenommen hat. Die Ausbeutung der einen durch die anderen ist mit diesem Glauben unvereinbar. 2. Gott will, dass der Mensch der Hüter seines Bruders und seiner Schwester ist. Menschen haben eine Verpflichtung, die personale Würde und die körperliche Unversehrbarkeit ihres Nächsten unbedingt zu achten und für sie einzutreten. Diesen erarbeiteten Stand gilt es in der abschließenden Einheit zu sichern und ein letztes Mal auf den interreligiösen Dialog zu beziehen. Wir fragen ausgehend von den erarbeiteten Ergebnissen zunächst danach, warum es in der Gegenwart so schwierig ist, einander als Christen und Muslime zu respektieren, da doch beide einen großen gemeinsamen Schatz

ethisch-religiöser Weisungen und Deutungsperspektiven besitzen. Unweigerlich stoßen wir auf Vorurteile und Stereotypen, die eine unverstellte, offene und unvoreingenommene Wahrnehmung nach wie vor sehr belasten. Damit diese Vorurteile überwunden werden können, ist es zunächst einmal wichtig, sie überhaupt bewusst zu machen, auszusprechen und über sie miteinander ins Gespräch zu kommen. In einer ähnlichen Situation befand sich seinerzeit im 18. Jahrhundert auch der große Aufklärer Gotthold Ephraim Lessing. Die Ringparabel bildet das Kernstück seines Aufklärungsstückes „Nathan der Weise“. In ihr ist eine Perspektive des Zusammenlebens der großen Religionen ausgemalt, die von außerordentlicher Aktualität sein kann. Die Schüler und Schülerinnen bekommen Gelegenheit, ihre gewonnenen Erkenntnisse und entwickelten Positionen zum interreligiösen Dialog an den Bildern der Geschichte von den drei Ringen zu überprüfen und zu diskutieren. Sie sollen sich abschließend die Frage stellen, wie der auf die Achtung der Menschenrechte zentrierte Diskurs eine für das Zusammenleben der Religionen sinnvolle Perspektive bieten kann. Thorsten Knauth / Muna Tatari

Dokument 9: Vorurteile und Feindbilder B 34:

Vorurteile.............................................................................................................................................................................95 Arbeitshinweise Arbeitsaufgabe für die Schülerinnen und Schüler (in den Schülermaterialien): Ihr habt euch in den vorangegangenen Einheiten mit zwei großen Themen bzw. Problemen beschäftigt: Armut und Gerechtigkeit sowie Konflikt, Gewalt und Versöhnung. Ihr habt kennen gelernt, was Christentum und Islam zu diesen Themen zu sagen haben, vielleicht auch, welche Denk-Anstöße für andere Sichtweisen sie geben können. Tragt nun in auf S. 94 abgebildeten Ringe die wichtigsten Aussagen der beiden Religionen zu den jeweiligen Themen ein (jeder Ring bedeutet eine Religion. Schreibt ganze Sätze auf die freien Zeilen im und um die beiden Ringe). Diese Sätze gehören zu dem Weisheitsschatz der beiden Religionen, der auch für die Lösung heutiger Probleme wertvolle Anregungen bereithalten kann. •

Die Aussagen der Schüler und Schülerinnen werden auf große Karteikarten geschrieben. Jeder wählt eine Aussage. Die Lerngruppe spaziert durch den Raum. Jeder Teilnehmer soll den Satz vor sich hin sprechen. Im nächsten Schritt begrüßt man sich gegenseitig mit dem gewählten Satz. Anschließend wird der Satz in unterschiedlichen Stimmlagen, mit unterschiedlichen Betonungen und Haltungen gesprochen: laut und aggressiv, leise und bestimmt, flüsternd und

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freundlich, mit hoher Stimme wie zu einem Kind, leise und ängstlich, laut und ängstlich, flehend, verzweifelt, lustig, fröhlich ... (Bei zu langen Aussagen sollte der Satz auf die Kernbotschaft reduziert werden.) •

Die Gruppe sammelt weitere Aussagen, Meinungen und Vorurteile und schreibt sie auf Karteikarten.

Feindbild-Thermometer: In der Mitte wird auf großes Plakatpapier ein Thermometer gezeichnet mit einer Einteilung von 0 bis 100 Grad, das angeben soll, inwieweit eine Aussage dazu gebraucht werden kann, ein Feindbild zu schüren. Die Aufgabe besteht darin, die Sätze auf den Karteikarten in die Skalierung zwischen 0 und 100 Grad einzusortieren, zu diskutieren und die Eingruppierung zu begründen. (Eine Vorlage für das Feindbild-Thermometer findet sich in den Schülermaterialien.)

Diskussion: Woher kommen diese Vorurteile? Was kann getan werden, um sie abzubauen?

Achtung Fettnäpfchen! Die Gruppe überlegt, was beachtet werden sollte, um in der Begegnung zwischen Christen, Muslimen und Andersdenkenden Klischees und Vorurteile möglichst zu vermeiden. Sie erstellt eine Liste der wichtigsten Fettnäpfchen, in die man nicht tappen sollte! (Zum Beispiel: Vermeide Sätze wie „Die Muslime machen ja, denken ja ...“, oder: „Achte auf den Unterschied zwischen Religion und Kultur!“, oder: „Mache die Muslime in Deutschland nicht für die Taliban in Afghanistan verantwortlich!“)

Möglichkeiten zur Weiterarbeit: Anhand der Materialien wird der Begriff des Feindbildes erarbeitet und überprüft. Aus Illustrierten können Bildmaterial und gängige Aussagen bzw. Zitate zum Islam gesammelt werden: Im Oktober 2002 erschienen z. B. in Stern und Spiegel mehrteilige Serien über den Islam, die über die öffentlichen Bibliotheken eingesehen und ggf. kopiert werden können. Aber auch die laufende Berichterstattung bietet immer wieder Fundstücke. Titel, Inhalt des Textes und Bildunterschriften werden notiert. Das Material wird anschließend nach Themengruppen sortiert und bewertet: Welche Motive sind vorwiegend zu sehen, welche eher seltener? Inwieweit nehmen sie Klischees und Vorurteile auf oder tragen zum Schüren von Vorurteilen bei?

Dokument 10: Die Ringparabel als Modell interreligiösen Dialogs B 35:

Feindbild Islam ..................................................................................................................................................................97

B 36:

Die Suche nach dem echten Ring..............................................................................................................................97

B 37:

Die Ringparabel von Gotthold Ephraim Lessing ..................................................................................................98

B 38:

Die Aussage des Koran über religiöse Toleranz....................................................................................................99 Arbeitshinweise

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Erzählt die Geschichte mit euren eigenen Worten nach!

Welche Wirkung besitzt der Ring des Vaters?

Welches Problem taucht auf, als der Vater den Ring vererben will?

Wie versuchen die Söhne das Problem zu lösen?

Formuliert mit eigenen Worten, was der Richter sagt!

Wie lässt sich nach Meinung des Richters das Problem der Echtheit des Ringes lösen?

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Entwickelt ein Rollenspiel zur Ringparabel: a. Teilt die Geschichte in verschiedene Szenen auf! b. Schreibt für jede Szene möglichst kurze Sprechtexte und Dialoge auf, in denen das Wichtigste deutlich wird!

Arbeitet heraus, was der Koran über das Nebeneinander der verschiedenen Religionen (Islam und Christentum) hier sagt. Was wird über Jesus und Mohammed gesagt? Wie begründet der Koran hier die Tatsache, dass es verschiedene Religionen gibt? Wie sollen sich die Angehörigen der verschiedenen Religionen zueinander verhalten?

Weiterführende Aufgaben: Bei Lessing steht jeder Ring für eine der großen Religionen: Judentum, Christentum und Islam: • Schreibt auf, was die Ringparabel über das Verhältnis der Religionen zueinander sagt! •

Der echte Ring ist verloren. Was heißt das?

Welche Konsequenzen hat die Ringparabel für die Idee der Mission?

Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede könnt ihr in der Darstellung der Religionen im koranischen Text und in der Ringparabel feststellen?

Was sollte laut Aussage der Parabel die Haltung sein, mit der man in das Gespräch um Religion und zwischen den Religionen eintritt?

Formuliert vor dem Hintergrund der Materialien aus Teil A und B abschließend die Grundlagen, Grundhaltungen und Regeln für den interreligiösen Dialog, auf die sich die drei Religionen verständigen können!

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Ihr habt euch in den vorangegangenen Einheiten mit zwei großen Themen bzw. Problemen beschäftigt: Armut und Gerechtigkeit sowie Konflikt, Gewalt und Versöhnung. Ihr habt kennen gelernt, was Judentum, Christentum und Islam zu diesen Themen zu sagen haben, vielleicht auch, welche Denk-Anstöße für

andere Sichtweisen sie geben können. Tragt nun in die unten abgebildeten Ringe die wichtigsten Aussagen der beiden Religionen zu den jeweiligen Themen ein (jeder Ring bedeutet eine Religion. Schreibe ganze Sätze auf die freien Zeilen im und um die drei Ringe). Diese Sätze gehören zu dem Weisheitsschatz der drei Religionen, der auch für die Lösung heutiger Probleme wertvolle Anregungen bereithalten kann.

Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen III. Perspektiven des interreligiösen Dialogs Schülermaterialien 34: ` BVorurteile Es ist deutlich geworden: In den großen Fragen von Gerechtigkeit, Frieden und der Achtung der Würde von Menschen gibt es viel mehr Übereinstimmungen als Unterschiede zwischen den beiden Religionen. Warum aber ist es so schwer, dass Christen, Muslime und Angehörige anderer Religionen zu einem gemeinsamen Engagement zusammenkom-

men? Ein großes Problem sind die Vorurteile, die man wechselseitig voneinander hat. Vor allem der Islam wird hierzulande nicht von seinen ethischen Grundlagen aus verstanden, sondern im Zerrspiegel von Vorurteilen und Stereotypen betrachtet. Vielleicht kennt ihr Äußerungen wie die folgenden, die von muslimischen, christlichen und atheistischen Schülern und Schülerinnen einer Großstadt stammen:

„Ich finde es ätzend, wenn ich mich für die Taliban rechtfertigen muss. Dann weiß ich immer gar nicht, was ich sagen soll.“ (Nur, 14 Jahre)

„Ich würde lieber einmal vergewaltigt werden, als mein Leben lang mit Kopftuch herumzulaufen.“ (Leonie, 15 Jahre)

„Mein Lehrer hat zu mir gesagt: Ich weiß ja, dass sie sich nicht mehr für die Schule interessieren – sie haben ja jetzt ihre Religion. Dann fühle ich mich in die Ecke gedrängt, als ob ich beweisen muss, dass ich ein guter Schüler sein kann und anderen Meinungen gegenüber aufgeschlossen bin – obwohl ich ein Muslim bin.“ (Ali, 18 Jahre)

„Mir fällt zum Christentum ein, dass das eine Männerreligion ist. Das fängt schon ganz früh an, wenn das irgendwie so die Geschichte ist, dass Eva aus der Rippe von Adam entstanden ist. Damit kann ich überhaupt nichts anfangen.“ (Melanie, 16 Jahre)

„Christen sind Heuchler. Die nehmen ihre Religion doch gar nicht ernst.“ (Tariq, 16 Jahre)

„Ich habe mit Kirche nix am Hut. Für Alte und Kranke ist das ja o.k., aber für mich nicht.“ (Peter, 16 Jahre)

„Muslime sind oft so arrogant. Bei denen muss man immer beweisen, dass man auch gläubig ist. Sonst nehmen die einen nicht ernst.“ (Oliver, 17 Jahre)

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„Im Koran steht doch, dass du gegen die Ungläubigen kämpfen sollst. Das habe ich so gelesen.“ (Yusuf, 17 Jahre)

„Wenn man richtig Islam macht, muss man ja einen richtigen Beruf haben und erst mal den Mann kennen lernen, vielleicht ausgehen oder so was. Aber bei der türkischen Kultur ist das nicht so. Also ich denke: Wenn man Moslem sagt, dann denken die an türkische Kultur: Ärger kriegen, zu Hause bleiben, nicht rausgehen, Hausarbeit machen. Die türkische Tradition ist so, aber bei Moslems ist das ja nicht richtig.“ (Pinar, 15 Jahre)

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„Muslime denken nicht selber. Die machen nur das, was im Koran steht.“ (Sven, 17 Jahre)

„Mit den deutschen Jugendlichen kann man doch gar nicht über ihre Religion sprechen. Die wissen doch gar nichts und glauben auch nicht daran.“ (Hassan, 17 Jahre)

„Die deutschen Jugendlichen nehmen einen doch nur ernst, wenn man auch in Discos geht, säuft und immer Klamotten trägt, mit Bauch frei und so!“ (Göktan, 16 Jahre)

„Mein Opa hat mir gesagt: das sind alles Ungläubige hier. Aber ich weiß nicht, ich sehe das anders. Ich habe gute Freunde, und die sind voll o. k. Auf die kann ich mich voll verlassen.“ (Aishe, 16 Jahre)

„Mir machen die Muslime irgendwie Angst. Da wo sie leben, gibt es so viel Krieg. Und ich kapier das nicht, wie die drauf sind. Das passt hier gar nicht zu uns.“ (Marco, 15 Jahre)

„Was die Christen an Religion machen, ich weiß nicht, das ist irgendwie so wischiwaschi, voll halbherzig. Irgendwie denke ich manchmal, die meinen das nicht so richtig, was sie glauben.“ „Die Christen haben doch schon immer gegen die Muslime gekämpft. Damals gegen die Türken und jetzt gegen Afghanistan und im Irak.“ (Reija, 16 Jahre)

„Ich hab’ keinen Bock, mit Deutschen zu reden, weil ich in deren Augen sehe, dass die mich sowieso nicht ernst nehmen.“ (Samira, 16 Jahre)

Gesammelt von: Thorsten Knauth und Muna Tatari

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Das Feindbild-Thermometer: Feindbilder verteufeln einen angenommenen Gegner. Er wird mit Vorurteilen belegt. Auf diese Weise gelingt es, Menschen, die man gar nicht kennt, zu Feinden zu machen und Gewalt gegen sie zu rechtfertigen. Feindbilder wurden und werden in der Geschichte oft benutzt, um Menschen aufzuhetzen und andere zu verfolgen oder Kriege anzuzetteln. Feindbilder beruhen nicht auf konkreten Erfahrungen, sie werden „gemacht“. Das wichtigste Mittel, um Vorurteile abzubauen, ist die Begegnung, der Dialog.

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B 35: Feindbild Islam Angesichts einer weit verbreiteten kritischen Einschätzung ist seit einiger Zeit vom Begriff „Feindbild Islam“ die Rede. Die Verwendung des Begriffs „Feindbild“ hat in politischen Diskussionen der westdeutschen Öffentlichkeit vor allem seit der Mitte der achtziger Jahre eine immer größere Rolle gespielt. Er beinhaltet die häufig als kaum gerechtfertigt anzusehenden Vorstellungen politischer, wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und ideologischer Art, die verschiedene gesellschaftliche Gruppen an innenpolitische Gegner herantragen. Inflationär gebraucht wurde er vor allem aber im Zusammenhang mit dem alles beherrschenden Ost-West-Konflikt, bezogen auf die Staaten des Warschauer Paktes und seine Verbündeten in den Ländern der Dritten Welt. Der Begriff vom Feindbild wurde von Psychologen und Friedensforschern dazu verwendet, deutlich zu machen, dass vieles, was an Angst vor der „roten Gefahr“ im öffentlichen Bewusstsein vorhanden war, auf Vorurteilen, falschen Informationen oder auf Unkenntnis beruhte. Für Hildegard CancikLindemeyer hatte das Feindbild die Funktion, eine „breite Akzeptanz für Gewalt, für Krieg insbesondere“ hervorzurufen. Feindbilder sollten danach Gewalt rechtfertigen. Und der Frankfurter Politologe Irving Fetcher stellte fest: „Feindbilder sind Klischees des Anderen, die mehr der eigenen seelischen Stabilisierung als der realistischen Orientierung dienen.“ Dabei ist es wichtig festzuhalten, dass sich Feindbilder immer auf Gruppen beziehen, auf Völker, Religionsgemeinschaften, Gesellschaftsschichten, ja sogar auf Fanclubs von Fußballmannschaften. Das Feindbild wirkt zwar im Kopf des einzelnen, richtet sich aber in den seltensten Fällen auf bestimmte Individuen, die dem einzelnen persönlich näher bekannt sind.“ Peter Heine: Konflikt der Kulturen oder Feindbild Islam. Alte Vorurteile – neue Klischees – reale Gefahren, Herder Verlag, Freiburg 1996, S. 10f.

Zeichnung: © Kerstin Wenzel, Schülerin

B 36: Die Suche nach dem echten Ring Gotthold Ephraim Lessing (1729–1781) war Dichter, Philosoph, Kritiker – ein großer Gelehrter der AufIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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Er wollte zeigen, dass die göttliche Wahrheit ` klärung. durch menschliche Vernunft erkennbar ist. Daher kann nicht nur das Christentum den Anspruch erheben, die Wahrheit zu besitzen: Alle Menschen sind durch ihre natürliche Vernunft begabt, Anteil an der Wahrheit zu besitzen. Das gilt besonders auch für das Judentum und das Christentum. Gegen die vorherrschende Stimmung seiner Zeit betonte er den Gedanken der religiösen Toleranz. Mit dem jüdischen Religionsphilosophen Moses Mendelssohn verband ihn eine tiefe Freundschaft. In eigenen Studien entdeckte er die tiefe Wahrheit der islamischen Religion. Als Aufklärer schlug Lessing vor, die Frage nach der religiösen Wahrheit zurückzustellen und den menschlichen Umgang zwischen Angehörigen unterschiedlicher Religionen als vorrangige Aufgabe zu betrachten. Die Ringparabel ist der Schlüsseltext von Gotthold Ephraim Lessings großem Drama „Nathan der Weise“ (1788). „Nathan der Weise“ fasst die Gedanken Lessings über religiöse Toleranz und Versöhnung der Religionen im Gedanken der einen großen Menschheitsfamilie in der Handlung eines Familienkonfliktes zusammen. Der Ort der Handlung ist bewusst nach Jerusalem verlegt – der Stadt, die für alle drei großen Religionen eine wichtige Bedeutung hat. Lessing versteht sein Drama als politische Äußerung an die Adresse derer, die die einzige und letztgültige Offenbarung von Gottes Wahrheit nur im Glauben an Jesus Christus verkörpert sehen. Diesen antijüdischen und antiislamisch eingestellten christlichen Zeitgenossen wollte er bewusst eine Vision des toleranten und friedlichen Miteinanders der Religionen als Symbol für die eine Menschheitsfamilie entgegenstellen. Der Stoff der Ringparabel besitzt jüdische und islamische Vorläufer. Im Hintergrund stehen Erfahrungen eines fruchtbaren Miteinanders von Juden, Christen und Muslimen in Spanien im 11. und 12. Jh. Die Leitidee der Ringparabel besitzt ebenfalls eine sehr interessante Parallele zur Sure 5,45–49.14 Thorsten Knauth / Muna Tatari

B 37: Die Ringparabel von Gotthold Ephraim Lessing (Nacherzählung) Vor vielen, vielen Jahren lebte weit im Osten ein Mann, der einen ganz besonderen Ring von großem Wert besaß. Der Ring war ein Geschenk. Er war mit einem Stein geschmückt, einem Opal, der in hundert schönen Farben schillerte. Dieser Stein hatte eine geheimnisvolle Kraft in sich. Wer immer diesen Ring am Finger trug und sich auf das Geheimnis seines Steins verließ, der wurde bei allen beliebt, von Gott und den Menschen gesegnet. Kein Wunder, dass der Mann den Ring nie von seinem Finger zog. Kein Wunder, dass er wünschte, dass der Ring für immer in der Familie bleiben sollte. Deshalb gab er ihn jenem Sohn, den er am liebsten hatte, und er bestimmte, dass dieser den Ring wieder jenem unter seinen Söhnen vermachen sollte, der ihm am liebsten sei. Und so sollte es immer weiter gehen, von Generation zu Generation. Jener jeweils, der vom Vater diesen Ring erhalten hatte, der sollte das Oberhaupt der Familie sein. So kam dieser Ring von Sohn zu Sohn in den Besitz eines Mannes, der Vater von drei Söhnen war. Alle drei waren ihm in gleicher Weise herzlich zugetan. Alle drei liebte der Vater mit gleicher Kraft. Nur manchmal, wenn er sich mit dem einen oder dem anderen oder dem dritten alleine unterhielt, schien es ihm, dass gerade der von seinen Söhnen eher wert sei, den Ring zu tragen. So ging es ihm einmal mit diesem, einmal mit jenem seiner Söhne, und so versprach er den Ring einmal dem einen, einmal dem anderen, einmal dem dritten. Da keiner von dem andern wusste, ging das lange gut. Doch die Jahre gingen dahin. Der Vater wurde alt, und sein Ende rückte näher. Es tat dem Vater Leid, zwei seiner Söhne zu verletzen. Doch das musste er tun, wenn er nun bestimmte, wer von den dreien den Ring mit seiner geheimnisvollen Kraft besitzen sollte. Mit Recht erwartete doch jeder, dass er ihm gehöre. Jedem hatte er den Ring ja schon versprochen. Was sollte er bloß tun? Heimlich ließ er einen Goldschmied kommen und

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B Interreligiöses Lernen an Schlüsselthemen III. Perspektiven des interreligiösen Dialogs Schülermaterialien bei ihm zwei neue Ringe. Der Goldschmied ` bestellte sollte sie dem echten Ring – koste es was es wolle – vollkommen gleich machen. Das gelang. Als der Goldschmied kam, um die Ringe abzuliefern, konnte sie der Vater selbst nicht voneinander unterscheiden. Glücklich ließ er seine Söhne, einen nach dem anderen, zu sich rufen. Jedem gab er, ohne dass die anderen es erfuhren, seinen Segen und den Ring. Wie es weiterging, kann man leicht erraten. Kaum war der Vater tot, kam jeder der drei Brüder mit seinem Ring. Jeder wollte, da er nun den Ring besitze, das Oberhaupt der Familie sein. Man klagte, man stritt. Doch alles war umsonst. Der echte Ring war nicht herauszufinden. Schließlich klagten die drei Söhne gegeneinander bei Gericht. Jeder schwor dem Richter, dass er seinen Ring direkt vom Vater habe. Was ja auch stimmte. Jeder schwor, der Vater habe schon vor langer Zeit versprochen, dass er den Ring einmal erhalten werde. Auch das stimmte ja. Der Vater, so sagte jeder, könne ihn doch nicht betrogen haben. Bevor er so etwas von seinem lieben Vater denke, müsse er – so schwer ihm das auch falle – annehmen, dass die Brüder ihn betrügen wollten. Aber da wolle er schon Mittel finden, um es zu beweisen, Mittel auch, um sich zu rächen. So sagte jeder. Der Richter hörte sich das an. Schließlich sprach er: „Was wollt ihr von mir? Allein der Vater könnte diesen Streit entscheiden. Bin ich denn da, um Rätsel zu lösen? Oder soll etwa der Ring zu sprechen beginnen? – Doch halt. Ihr habt mir ja erzählt, dass der echte Ring geheimnisvolle Kraft besitzt. Er mache seinen Träger beliebt, von Gott und den Menschen gesegnet. Das soll entscheiden! Die falschen Ringe werden das nicht können! Also: Welchen Bruder lieben zwei von euch am meisten? Los, sagt schon! – Was, ihr schweigt? – Dann wirken die Ringe also nur zurück und nicht nach außen? Jeder liebt sich selber nur am meisten? Ja, dann seid ihr alle drei betrogen, betrogene Betrüger! Wahrscheinlich sind die Ringe alle falsch. Vermutlich ging der echte Ring verloren. Um den verlorenen zu ersetzen, ließ der Vater drei neue Ringe machen, die er euch jetzt gab.“

„Also hört“, fuhr der Richter fort, „ein Urteil in dieser Sache kann ich jetzt nicht fällen. Aber einen Rat kann ich euch geben. Wenn ihr ihn nicht hören wollt, so geht.

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Ich rate euch aber: Nehmt die Sache völlig, wie sie liegt. Wenn jeder von euch seinen Ring von seinem Vater erhalten hat, so nehme er ihn, als sei er der echte. Es ist ja möglich, dass der Vater es nicht mehr haben wollte, dass immer einer der Familie bevorzugt sei. Und es ist sicher, dass er euch alle drei geliebt hat, und zwar alle gleich. Also soll sich jeder Mühe geben, dass die geheimnisvolle Kraft des Ringes wirken kann. Er unterstütze diese Kraft mit seiner eigenen Güte, mit Liebe ohne Vorurteile, mit Bereitschaft zur Vergebung und freudigem Vertrauen in Gott. Wenn dann die Steine ihre Kräfte an den Kindern eurer Ururenkel zeigen, so lade ich sie nach tausend Jahren wieder vor Gericht. Dann wird ein weiserer Mann als ich hier sprechen. Von seinem Stuhl wird Recht ergehen. So geht nun.“ So sagte der bescheidene Richter. Aus: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich: Menschen–Religionen–Kulturen. Was Menschen heilig ist, Zürich 2000, S. 44f.

B 38: Eine Aussage des Koran über religiöse Toleranz (Sure 5:45–49) Wir [Gott] haben die Torah, niedergesandt mit Führung und Licht darin. Damit haben die Propheten, die gottergeben waren, sowie die Rabbiner und Gelehrten denen Recht gesprochen, die Juden waren, denn Gottes Schrift war ihnen anvertraut, sie zu bewahren, und sie waren Zeugen dafür. Darum fürchtet nicht die Menschen, sondern fürchtet Mich und verkauft nicht Meine Zeichen für einen geringen Preis. Und wer nicht nach dem richtet, was Gott niedergesandt hat – das sind die Leugner. [...] Und Wir sandten Jesus, den Sohn der Maria, in ihren Fußspuren, das bestätigend, was vor ihm in der Torah war, und Wir gaben ihm das Evangelium mit Führung und Licht darin, das bestätigend, was vor ihm in der Torah war, und als Ermahnung für diejenigen, die sich der Gegenwart Gottes bewusst sind. Die Leute des EvanIslam – Politische Bildung und interreligiöses Lernen / bpb 2003

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sollen nach dem richten, was Gott darin ` geliums niedergesandt hat. Und wer nicht nach dem richtet, was Gott niedergesandt hat – sie sind die Rebellen. Und Wir haben dir [Muhammad] die Schrift niedergesandt in Wahrheit, das bestätigend, was schon davor in der Schrift war, und als Bewahrer dessen. Richte darum zwischen ihnen nach dem, was Gott niedergesandt hat, und folge nicht ihren Wünschen gegen das, was von der Wahrheit zu dir gekommen ist. Je-

dem von euch haben Wir ein Rechtssystem und einen Weg vorgeschrieben. Und hätte Gott gewollt, Er hätte euch alle zu einer einzigen Gemeinschaft gemacht, Er will euch jedoch prüfen durch das, was Er euch gegeben hat. Wetteifert also miteinander zum Guten. Zu Gott werdet ihr alle zurückkehren, dann wird Er euch über das aufklären, worüber ihr uneinig wart.

Kalligraphie: die 99 Namen Gottes und ein Koranvers dazu. „... Bei welchem Namen ihr (Ihn) (auch) ruft, Sein sind die schönsten Namen“ (aus Sure 17, Vers 111)

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Übersetzung: Halima Krausen

Privatarchiv Halima Krausen


Politische Bildung und interreligiöses Lernen (Modul 3&4)