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expediente Revista ADvir - ISSN 1518-3769 Sistema CNPq/Capes

Latindex - Sistema regional de información en línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Directorio, catálogo e índice.

REVISTA ADVIR Publicação da Associação de Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Asduerj Registro ISSN 1518-3769 Rua São Francisco Xavier, 524, 1º andar, Bloco D, Sala 1.026, Maracanã Rio de Janeiro/RJ - CEP 20550-013 (21) 2264-9314 / 2334-0060 / 2334-0511 www.asduerj.org.br/publicações advir@asduerj.org.br DIRETORIA BIÊNIO 2017/2019 Presidente: Guilherme Vargues I Vice-Presidente: Deborah Fontenelle II Vice-Presidente: Ana Carolina Feldenheimer I Secretário: Frederico Írias II Secretário: Dario de Sousa I Tesoureiro: Rodrigo dos Reis II Tesoureiro: Guilherme Mota EQUIPE TÉCNICA Jornalistas: Sérgio Franklin Guilherme Schneider Produção e Edição Visual: Leila Braile Revisão de texto: Cynthia Azevedo (Expressão Editorial) Impressão: JRB Gráfica Tiragem: 2.000 exemplares Secretaria José Luís de Souza Mira Caetano Apoio Administrativo: Wellington Federico Técnico de Informática: Luiz Cláudio Dias Serviços Gerais: Zita Alves Departamento Jurídico Advogado: Gustavo Berner Estagiária: Tainara Mourão DISTRIBUIÇÃO (GRATUITA) Aos filiados da Asduerj; Seções Sindicais do Andes-SN ; Instituições de Pesquisa e Ensino Superior; Bibliotecas Públicas

CONSELHO EDITORIAL Décio Rocha (Letras/UERJ) Deise Mancebo (Psicologia/UERJ) João Araújo Ribeiro (Engenharia/UERJ) João Pedro Vieira (Comunicação/UERJ) Luiz Claudio de Santa Maria (Química/UERJ) CONSELHO CONSULTIVO Adriana Facina (História/UFF) Antonio Celso Pereira (Direito/UERJ) Bruno Corrêa Meurer (Biologia/USU) Carlos Alberto Mandarim (Biologia/UERJ) Cláudia Mônica dos Santos (Serviço Social/UFJF) Edison da Silva Faria (Arte e Crítica da Arte/UFPA) Franceline Reynaud (Farmácia/UFRJ) Francisco Portugal (Psicologia Social/UFRJ) Gustavo Krause (Literatura/UERJ) Heliana Conde (História da Psicologia/UERJ) José Augusto Quadra (Nefrologia/UERJ) José Carlos Pinto (Engenharia Química/UFRJ) Josefina Lanzi de Zeitune (Linguística/UNT/Argentina) Jussara Cruz de Brito (Saúde do Trabalhador/ENSP) Lená Medeiros (História/UERJ) Lilian Nabuco (Comunicação/UERJ) Luciana Maria Almeida de Freitas (Educação/UFF) Luiz Sebastião Costa (Engenharia/UERJ) Luiz Satoru Ochi (Computação/UFF) Maria Beatriz David (Economia/UERJ) Miguel Angel de Barrenechea (Educação/UNIRio) Rose Mary Serra (Serviço Social/UERJ) Rubens Luiz Rodrigues (Educação/UFJF) Solange Cadore (Química/UNICAMP) Wang Shu Hui (Materiais/USP) Yves Schwartz (Ergologia/UP/França) Consultoria ad hoc para Advir 37: Ângela Baalbaki (Letras/UERJ) Décio Rocha (Letras/UERJ) Guilherme Locks (Educação Física/UERJ) Marcello Teixeira (Música/UniRio) Susana Padrão (Nutrição/UERJ) Wecisley Ribeiro (Educação Física/UERJ) ORGANIZAÇÃO Conselho Editorial

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Revista Advir / Associação de Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. n. 37 (dez. 2017)- . – Rio de Janeiro: Asduerj, 2017 28 cm. Semestral ISSN 1518-3769 Primeira publicação em agosto de 1992. Edições especiais Publicadas em dezembro de 2002 e em julho de 1995. Anual em 2016 e 2014. 1. Docência - Periódicos. I. Associação de Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro CDD 370.05 CDU 37(05)

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POLÍTICA editorial e NORMAS para submissão de artigos POLÍTICA EDITORIAL A Revista Advir é uma publicação semestral editada pela Associação de Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Asduerj), já indexada no sistema CNPq/Capes e Latindex (Sistema regional de información en línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Directorio, catálogo e índice). Objetivo: divulgar produções científicas nacionais e estrangeiras. Público-alvo: comunidade científica do Brasil e exterior. Os textos enviados para Advir devem ser inéditos. A critério do conselho editorial excepcionalmente poderão ser aceitos textos para republicação. Todo material recebido será submetido a, pelo menos, dois pareceristas do Conselho Consultivo, que decidirão, em caráter definitivo e com base em critérios científicos, sobre sua publicação ou não, ficando a critério do Conselho Editorial definir em que edição e seção da revista isso ocorrerá, tendo em vista apenas critérios de adequação editorial. O Conselho Consultivo poderá sugerir ao autor modificações de estrutura ou de conteúdo, bem como rejeitar os trabalhos. É do(s) autor(es) a inteira responsabilidade pelo conteúdo do material enviado, inclusive a revisão gramatical e adequação às normas de publicação. Os autores serão contatados, individualmente, para envio do resultado do parecer.

NORMAS PARA SUBMISSÃO DE ARTIGOS (Reprodução parcial, com acréscimos, da ABNT NBR 14724:2011) Resumo/Abstract/palavras-chave/keywords: O(s) autor(es) deve orientar-se pelo escrito na ABNTNBR 6028. Resumos de artigos acadêmicos em periódicos devem ter entre 150 e 200 palavras. As palavras-chave (no caso da Advir, até cinco) devem ser representativas do conteúdo do documento, escolhidas, preferentemente, em vocabulário controlado. Título em inglês: O Abstract deve, necessariamente, também conter a tradução ao inglês do título do artigo. Idioma: Os trabalhos deverão ser redigidos em português ou espanhol. Textos escritos em outros idiomas deverão ser traduzidos ao português. Número de páginas: O texto deve ter entre 8 e 15 páginas. Dimensões e cores: Os textos devem ser digitados em página A4, com letras em cor preta, devendo ser utilizado o padrão preto (e seus matizes) e branco para as ilustrações.

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Margens: As margens devem ser: para o anverso, esquerda e superior de 3 cm e direita e inferior de 2 cm; para o verso, direita e superior de 3 cm e esquerda e inferior de 2 cm. Fonte: Deve-se utilizar a fonte Times New Roman, tamanho 12, para todo o trabalho, inclusive capa, excetuando-se citações com mais de três linhas, notas de rodapé, paginação, dados internacionais de catalogação na publicação, legendas e fontes das ilustrações e das tabelas, que devem ser em tamanho menor e uniforme. Espaçamento: Todo texto deve ser digitado com espaçamento 1,5 entre as linhas, excetuando-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, referências, legendas das ilustrações e das tabelas, que devem ser digitados em espaço simples. As referências, ao final do trabalho, devem ser separadas entre si por um espaço simples em branco. Notas de rodapé: As notas devem ser digitadas dentro das margens, ficando separadas do texto por um espaço simples de entre as linhas e por filete de 5 cm, a partir da margem esquerda. Devem ser alinhadas, a partir da segunda linha da mesma nota, abaixo da primeira letra da primeira palavra, de forma a destacar o expoente, sem espaço entre elas e com fonte menor. Citações: Apresentadas conforme a ABNT NBR:10520 (ou última edição revisada disponível). Siglas: A sigla, quando mencionada pela primeira vez no texto, deve ser indicada entre parênteses, precedida do nome completo. Equações e fórmulas: Para facilitar a leitura, devem ser destacadas no texto e, se necessário, numeradas com algarismos arábicos entre parênteses, alinhados à direita. Na sequência normal do texto, é permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos (expoentes, índices, entre outros). Ilustrações: Devem seguir o padrão preto (e seus matizes) e branco. Qualquer que seja o tipo de ilustração, sua identificação aparece na parte superior, precedida da palavra designativa (desenho, esquema, fluxograma, fotografia, gráfico, mapa, organograma, planta, quadro, retrato, figura, imagem, entre outros), seguida de seu número de ordem de ocorrência no texto, em algarismos arábicos, travessão e do respectivo título. Após a ilustração, na parte inferior, indicar a fonte consultada (elemento obrigatório, mesmo que seja produção do próprio autor), legenda, notas e outras informações necessárias à sua compreensão (se houver). A ilustração deve ser citada no texto e inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere. Tabelas: Devem ser citadas no texto, inseridas o mais próximo possível do trecho a que se referem e padronizadas conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Referências bibliográficas: Apresentadas conforme a ABNT NBR 6023:2002 (ou última edição revisada disponível).

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índice Artigos de tema livre <7 a 96> O ensino de línguas como forma de inserir vida na escola: algumas provocações, breves reflexões <7 a 13> Julia Larré (UFRPE) Do fim ao recomeço: notas sobre os limites da arte e da história <14 a 24> Iaci d’Assunção Santos (UFRJ) Representação social: um estudo sobre os discursos que circundam o sujeito surdo <25 a 34> Tayana Dias de Menezes (UFPE) Os desafios dos pianeiros nas salas de projeção do início do século XX no Rio de Janeiro <35 a 42> Stella Junia Ribeiro (UFRJ) A Construção discursiva e ideológica no domínio jornalístico sobre as manifestações de 2013 no Brasil <43 a 54> Maria Sirleidy de lima Cordeiro (UFPE) Laura Jorge Nogueira Cavalcanti (UFPE) Criação e aplicação de um jogo educativo: o Jogo do Observatório <55 a 62 > Henry Guimarães Teixeira (PUC/SP) Rafael Rix Geronimo (SME-SP) Análise histórica do magistério no Brasil: diferença salarial - uma questão de gênero <63 a 71 > Cleitiene Pessôa dos Santos (UFRPE) Valdir Eneias de Melo (UFPB) Educación física intercultural: un espacio para movilizar la lucha contra ladesigualdad social <72 a 83 > Jardanys de JesúsMosquera Machado (Colegio Técnico República de Guatemala) A privatização das universidades públicas em curso: uma ameaça à autonomia universitária <84 a 96 > Susana Moreira Padrão (UERJ) Luiz Claudio de Santa Maria (UERJ) Maria de Fátima Lins Barbosa de Paiva Almeida (UERJ) Gilcilene de Oliveira Damasceno Barão (UERJ)

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O ensino de línguas como forma de inserir vida na escola: algumas provocações, breves reflexões*

Julia Larré Professora Adjunta de Língua Inglesa da Universidade Federal Rural de Pernambuco

Resumo Discutimos aqui maneiras possíveis de propor na sala de aula de língua materna e estrangeira um trabalho com língua(gem) que visa ao aprimoramento do pensamento crítico. Para tanto, propomos, além de provocações necessárias em uma linguagem mais aproximada do leitor, breves reflexões sobre o impacto de um ensino tecnicista de língua, que possui uma visão mercadológica a qual contribui com uma noção de mundo que valoriza manter tudo como está, retirando-se da educação e do ensino-aprendizado de língua(gem) seu caráter transformador. Assim, para falarmos sobre esta temática, revisitamos Freire em seu Educação como prática da liberdade para ressaltarmos aspectos de seus dizeres que sejam afins com o que propomos para a prática do professor que atua nas áreas de ensino de língua materna e estrangeira. Palavras-chave: Linguística aplicada. Ensino de língua(gem). Perspectiva transformativo-ativa. The teaching of languages to insert life at school: some provocations, brief reflections Abstract We discuss here possible ways of proposing in the native and foreign language classroom a work with language aimed at the improvement of critical thinking. To this end, we propose, in addition to necessary provocations in a language closer to the reader, brief reflections on the impact of a technicalist language teaching, which has a market view which contributes with a notion of the world that values maintaining everything the way it is, withdrawing from education and from language-learning their transforming character. Thus, to speak about this subject, we revisit Freire in his Education as a practice of freedom to emphasize aspects of his sayings that are related to what we propose for the practice of the teacher who works in the areas of native and foreign language. Keywords: Applied linguistics. Language teaching. Transformative-active perspective.

* O artigo é parte das reflexões realizadas em pesquisa de pós-doutoramento no Programa de Pósgraduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), sob supervisão da Profª Drª Rita de Cássia Barbirato e fomentada por bolsa CAPES (PNPD – Programa Nacional de Pós-doutorado)

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1. Palavras introdutórias Neste tempo em que discursos vários continuam a acontecer de modo que o sujeito permaneça em uma perspectiva de aceitação do mundo e de ajuste ao mundo como está organizado, é fundamental que os sujeitos que atuam na área do ensino de línguas possam refletir também sobre alguns pensamentos que aqui abordamos. A cada dia que passa, vemos que é mais necessário questionarmos quem diz, para quem diz e a que(m) serve o dizer. E a nossa área do estudo de línguas materna e estrangeira é um lugar privilegiado para tais questões, já que lidamos com o discurso em seus mais variados contextos. Lidamos também com possibilidades, com potencialidades de nossos estudantes. Como, então, unir o ensino de línguas a uma visão de educação menos tecnicista, que valorize a vida de nossos aprendizes e nosso contexto de país? Nós, como educadores de línguas, precisamos agir reflexivamente, vivendo o Brasil em sua época e em suas potencialidades, discutindo temáticas e agindo de maneira democrática em sala de aula, também oportunizando o acesso igualitário aos artefatos culturais, com formas de ensinoaprendizagem que permitam que isso aconteça. Hoje, mais do que nunca, faz-se necessário resgatar algumas leituras e pensar continuamente nas práticas em sala de aula. E é nesse sentido que tento brevemente provocar o leitor e contribuir aqui. 2. A escola/universidade nos dias de hoje: barreira à ação educativa? Segundo Santos (2016), hoje a universidade – que aqui chamo por vezes de escola, no sentido de esfera acadêmica ou escolar – passa por um momento de transição paradigmática que pode ser caracterizada da seguinte maneira: enfrentamos problemas modernos que não têm soluções modernas. Tais problemas modernos, intimamente relacionados com as questões de nossos tempos – tripé da modernidade exacerbado (mercado, técnica e individualismo), sociedade de excessos, fragmentação da atenção, desvalorização de compromissos comunais e privatização como solução, declínio e despolitização do espaço público decorrente do esvaziamento do sentido moral dessa arena (FABRÍCIO, 2006), entre outras –, podem ser observados em todos os contextos de atividade social, sendo, pois, temáticas possíveis de trabalho com o viés da linguagem. No entanto, com a finalidade de nos mantermos enlaçados com a temática a ser abordada aqui, irei me ater a questões do contexto acadêmico (universitário e escolar). Um dos convites de Santos (2016) é que seja possível tomar as questões mais complexas do contexto universitário (em nosso caso, tais questões permeiam a educação linguística) e transformar nossa perplexidade diante de tantos questionamentos em uma energia positiva para aprofundar e reorientar os movimentos de transformação. Faço este mesmo convite ao leitor. Este chamamento relaciona-se profundamente com mais alguns conceitos que gostaria de explorar de maneira muito breve: a máxima marxista de que “para conhecer o mundo, é preciso mudá-lo”; e a concepção freireana de que Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura (FREIRE, 1989, p. 41).

Nesse sentido, é fundamental, então, a manutenção de uma prática reflexiva (e não reflexa) a ser almejada e realizada nos contextos acadêmicos (FREIRE, 1989) para que as transformações

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possam encontrar solo fértil. Evitar a simples adaptação, acomodação ou ajustamento a um dado contexto, pois a visão do mundo não pode se tornar absoluta: o sujeito não deveria nem se sentir um desgarrado, nem julgar o mundo a partir somente do que acha dele (FREIRE, 1989). Fundamental também é observar, com a profundidade que uma perspectiva dialógica nos proporciona, nosso momento histórico, social, cultural e político, pois somente será possível criar práticas das contracorrentes regeneradoras (MORIN, 2011) a partir dos problemas identificados. É necessário tempo: tempo de identificação, tempo de caracterização, tempo de reflexão e reflexividade, tempo de diálogo e troca de saberes e tempo de soluções almejadas, compartilhadas, dialogadas e postas em ação. Cultivar o tempo necessário a todas essas tarefas não significa, no entanto, que não seja possível realizar intervenções já. Pelo contrário. Muitas vezes, como nesse exato momento que vivemos, é preciso “entender o jogo ao mesmo tempo em que se joga”. Especialmente quando a tentativa das forças existentes é a de se retirar as conquistas do povo para o povo. Conquistas, por exemplo, no caso da temática deste texto, relacionadas à educação popular, ao acesso da população mais pobre à universidade, às cotas em processos seletivos, aos programas de governo para acesso ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, para formação do professor com programas de mestrado como o Profletras, para a abordagem de língua de modo diferente que o gramatical a partir da implementação de orientações curriculares e exames de caráter diverso do antigo vestibular, entre tantas outras. Por outro lado, vemos um caminho diverso aos apontados anteriormente na disputa, por exemplo, pelo espaço nas mídias conhecidas como ninja, fora do mainstream, que permitem o entrelace de outras possibilidades de visão e de ação no mundo, com novos significados sobre os fenômenos da política, “dos modos de produção de sentido, práticas, técnicas, instituições, procedimentos de subjetivação, relações discursivas” (FABRÍCIO, 2006, p. 47). Há forças questionadoras nessa complexa trama que também estão aí. Esse entrelace torna bastante problemática a adoção de pontos de vista estanques e explicações que tocam a superficialidade das aparentes relações ambivalentes, que na realidade são mais profundas e denotam uma complexidade inerente aos fenômenos sociais da contemporaneidade. Por conta disso, a lógica do discurso liberal-oligárquico de que “Democracia sim, mas para os privilegiados, pois os dominados não têm condições para participar democraticamente” (WEFFORT, 1989, p. 14) é posta em xeque, e o que o educador de línguas pode realizar num contexto desse de tantas forças antagônicas é promover, através do ensino-aprendizagem de línguas e do que esse processo possibilita ao aprendiz, uma conscientização do sujeito que vá além da visão tecnicista1 de língua e linguagem. Existe uma explicação para as rupturas atuais ao acesso acadêmico – e consequentemente ao acesso às práticas linguístico-discursivas nos artefatos culturais de nossa sociedade: retorno à lógica liberal-oligárquica acima mencionada. Retira-se a possibilidade de conscientização dos sujeitos, para que o argumento dessas forças se torne verossímil, pois assim a vida passa a ser apresentada por uma elite que a interpreta e não pelo indivíduo que a vive (FREIRE, 1989). Weffort (1989, p. 12) também nos fala sobre um ponto que pode ser de grande alento a quem se preocupa com a inversão dos valores da escola por parte de determinadas forças segregadoras em sua origem: “Conscientizar não significa, de nenhum modo, ideologizar ou propor palavras de ordem. Se a conscientização abre caminho à expressão das insatisfações sociais é porque

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estas são componentes reais de uma situação de opressão [...]”. Antes de tudo, escola e universidade são lugares de conscientização a partir do pensamento crítico aprofundado, para além das calcificações ou certezas absolutas, numa seara de estranhamento contínuo dando espaço para a convivência de múltiplas vozes sobre os mesmos problemas da vida abordados em sala de aula. O desafio lançado a nós, educadores em geral e educadores de línguas, é o de nos comprometer em pensar e repensar o ambiente acadêmico como lugar para semeadura de diversos saberes e do compartilhamento de vivências e experiências, numa renovação paradigmática da sala de aula. Essa cultura da redescoberta não dicotômica da vida, que já está sendo estabelecida por variadas experiências docentes e discentes às quais é possível ter acesso por meio de trabalhos que seguem esta ideia, é a cultura escolar que deve ser almejada por todos. Tudo na vida está interligado. E por que não relacionar os saberes escolares à “vida que se vive” (MARX; ENGELS, 1845/46)? 3. Sobre saberes pautados numa vida que se vive Lanço nesses fragmentos de pensamentos algumas ideias que penso ser de contribuição importante para nosso tempo de incertezas. A primeira delas, pautada na conquista do saber a partir do exercício livre das consciências (numa perspectiva socrática de educação), é a valorização do diálogo em primeiro lugar e de uma abordagem de relação ganha-ganha1 nos momentos de conflito de ideias. Para Vianna e Stetsenko (2014), sob essa perspectiva, a educação não é mais a aquisição de conhecimento só pelo conhecimento, mas um projeto para que o aprendiz tenha voz e se torne um tipo de pessoa que seja única, responsável, reflexiva e responsiva. Nesse sentido, a sala de aula torna-se um local revolucionário, já que traz as noções de mudança em uma criação de futuros igualitários para os aprendizes, especialmente para os que vêm de populações com algum tipo de desvantagem. A ideia de valorização do diálogo e de atividades pedagógicas para ensino-aprendizagem de língua que tenham esse caráter combina uma interpretação não neutra da vida e da escola, politicamente falando; uma pedagogia de cunho crítico; e uma abordagem dialógica (VIANNA; STETSENKO, 2014). Outra noção que aqui sugiro é a do aprendizado através de conquistas colaborativas. Para que se planejem formas e objetos de aprendizagem que contemplem todos ou a maioria, é essencial um levantamento de necessidades de modo que o educador compreenda o que os aprendizes almejam por meio do aprendizado de uma língua, como já nos diz Almeida Filho (2012). Mesmo que propostas de intervenção nas ementas inadequadas às necessidades observadas e nas estruturas sociais por parte do educador aparentem algo fora de alcance, é importante o comprometimento dele com uma abertura para a mudança. Todos os esforços para a transformação importam muito e podem fazer uma grande diferença, ainda que não imediatamente (VIANNA; STETSENKO, 2014). Faço alusão novamente ao aprendizado associado à tomada de consciência da situação real vivida pelo aprendiz – não somente relacionada a práticas linguístico-discursivas como

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tarefas “quase reais”, mas especialmente à conscientização sobre o contexto e as atividades sociais às quais tais práticas estão vinculadas. Acrescento aqui que a luta pela reconquista do direito popular de acesso à educação e pela ressignificação das práticas de ensino de língua na universidade é fundamental para os dias em que vivemos, em meio a tantas incertezas (MORIN, 2011) e a uma fluidez das formas de interação e comunicação proporcionadas pelos usos que são feitos da internet. Sobre esse ponto específico, algumas ideias para nortear o trabalho com línguas recaem nos usos da internet: para que servem os gêneros textuais nesse ambiente, como são os discursos, a quem servem, que ideias estão inseridas nesses artefatos, qual o potencial da internet para ações mais igualitárias, práticas e pesquisas na área da educação em língua(gem)? Existe um potencial imenso para a expansão das discussões e estudos linguístico-discursivos no contexto do discurso em mídias de comunicação e informação, redes sociais, aparelhos ideológicos do Estado, entre outros. Especialmente pelo fato de que o ambiente acadêmico é um lugar altamente propício à tomada de consciência e ao exercício do pensamento crítico: os três pilares da (trans)form(ação) representados pelas bases fundantes da universidade, que são o ensino, a pesquisa e a extensão. O exercício da liberdade – de escolha, de fala, de conflito de ideias, de expansão da consciência por meio do diálogo – começa na sala de aula, que é um microcosmo, e é possível construir nesse ambiente efervescente o que os aprendizes podem fazer como tarefas de vida e possam, desse modo, reconhecer seu próprio eu: [...] na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar dessas épocas. E o fará melhor, toda vez que, integrando-se ao espírito delas, se aproprie de seus temas fundamentais, reconheça suas tarefas concretas (FREIRE, 1989, p. 43).

Outro ponto que considero ser desenvolvido em sala de aula é um tipo de aprendizado baseado em perguntas. Nessa concepção de ensino, os aprendizes são estimulados a responder perguntas relacionadas aos textos e suas especificidades enunciativas, linguísticas e discursivas, mas também há o estímulo para que eles gerem perguntas. O professor atua no papel de motivador, facilitador e, também, do que chamo de “perguntador”: ele faz perguntas com interesse autêntico no ponto de vista dos aprendizes, que, por sua vez, aprendem a ser assim também. Essa perspectiva traz alguns questionamentos para o professor: (a)como priorizar a voz dos aprendizes em um contexto ensino de língua? (b) as perguntas que fazemos são significativas para que contextos e objetivos? (c) com que tipo de futuro(s) nossas respostas e ações podem contribuir? 4. Reflexões que não são finais Nessa perspectiva, é imprescindível agir diferentemente da ideologia fatalista que nos diz que o papel do educador é manter sua ação em questões de treinamento, tecnicistas, em um discurso que insiste em dizer que não há espaço para o sonho e para a formação na educação. Freire (1989, p. 53) nos diz que “[...] nas sociedades alienadas, [...] as gerações oscilam entre o otimismo ingênuo e a desesperança. Incapazes de projetos autônomos de vida, buscam nos

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transplantes inadequados a solução para os problemas de seu contexto”. Vejo em nossa área de ensino-aprendizagem de língua estrangeira vários exemplos que culminam em abordagens transplantadas que nada têm a ver com as realidades de nosso país – tão plural por natureza. Um dos exemplos que penso e exemplifico aqui é o uso do Quadro Comum Europeu de Referência pelas nossas instituições criadoras de materiais didáticos e para nivelamento de nossos estudantes, que têm particularidades muito específicas quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira. Creio que é o momento de pensar e executar um grupo de trabalho para a elaboração e implementação de um Quadro Comum de Referência Brasileiro para ensino de línguas, incluindo o português como língua estrangeira. Algo desse tipo, além de permitir que tenhamos identidade própria em nossos materiais, ações pedagógicas e avaliações, traz a percepção de autonomia em nosso plano de política linguística. Um debate também a ser realizado é sobre como regiões fora do eixo do Sudeste entrarão nessas investidas, pois muitos dos planejamentos nacionais contemplam pouco as realidades muito distintas de cada uma dessas regiões. Espero, pois, que a semente lançada na e pela escola e pelo acesso popular à universidade dos últimos anos2 possa render frutos ao ensino-aprendizagem de línguas para além da estrutura e contribuir para que o brasileiro se descubra um sujeito, um ser com senso crítico, “na medida em que conhece para poder interferir” (FREIRE, 1989, p. 52) e que possa ser alguém que não um mero espectador dos processos de nossas vidas em sociedade. Que lancemos mais sementes, então. Referências ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Quatro estações no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, 2012. SANTOS, BOAVENTURA DE SOUZA. The universityat a crossroads. In: GROSFOGUEL, Ramón; HERNÁNDEZ, Roberto; VELÁSQUEZ, Ernesto Rosen. Decolonizing the Western university: interventions in philosophy of education from within and without. London: Lexington Books, 2016. p. 3-14. FABRÍCIO, Branca Falabella. Linguística aplicada como espaço de “desaprendizagem”:redescrições em curso. In: MOITA LOPES, L. P. (org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006. pp. 45-66. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã(1845-46). Disponível em:<https:// www.marxists.org/portugues/marx/1845/ideologia-alema-oe/index.htm>. Acesso em:27 jan. 2016. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.2 ed.rev. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2011. VIANNA, Eduardo; STETSENKO, Anna. Research with a transformative activist agenda: Creating the future through education for social change. In: VADEBONCOEUR, J. (ed.),

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Learning in and across contexts: reimagining education. National Society for the Studies of Education Yearbook, v. 113, issue 2, p. 575-602. WEFFORT, Francisco C. Educação e política: reflexões sociológicas sobre uma pedagogia da Liberdade. In: FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade.19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. pp. 3-26. Notas 1

Aqui compreendo como tecnicista um ensino de língua(gem) pautado em métodos estanques, que não consideram aspectos experienciais do aprendiz, de modo que o docente se atém somente a dados gramaticais para o ensino-aprendizagem. 2

Diferente da concepção ganha-perde, influenciada pela visão de que argumentar é um embate de ideias em que algum dos posicionamentos é “perdedor” e outro “vencedor”, a concepção ganha-ganha pressupõe um caráter colaborativo para que os sujeitos envolvidos aprendam e possam expandir as ideias de forma dialética. 3

Com relação aos inúmeros programas de governo que visavam à inserção de populações menos favorecidas no âmbito universitário, podemos considerar (pensando em nossa temática),como um exemplo de tais programas,o Idiomas sem Fronteiras, que possui como um de seus pilares a formação de professores, fortalecendo, assim, a licenciatura em Letras. No entanto, é importante mencionar que a universidade, que se deseja popular, tem sofrido inúmeras agressões em pouco menos de um ano (a partir de 2016) e que variadas ações prejudiciais, como o corte de bolsas e a consequente diminuição das atividades possíveis quanto ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, têm sido rotineiras em nosso país.

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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Do fim ao recomeço: notas sobre os limites da arte e da história Iaci d’Assunção Santos Doutoranda da linha de pesquisa História e Crítica da Arte do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais EBA-UFRJ

Resumo As leituras críticas e precisas da história da arte e das narrativas por ela construídas são os objetos de análise de Hans Belting e Georges Didi-Huberman, que encaram os limites da disciplina sem receio de declarar seu ocaso, de apontar a necessidade de novos rumos e novas leituras. O presente artigo tem como proposta examinar aspectos dessas duas abordagens em busca de pontos de contato e de distanciamento que nos permitam compreender melhor o debate ainda atual e incensado em que se vê a disciplina. Palavras-chave: História. Arte. Recomeço. From the end to the beginning: notes on the limits of art and history Abstract The critical and accurate readings of the history of art and the narratives it constructs are the objects of analysis of Hans Belting and Georges Didi-Huberman, who face the limits of the discipline without fear of declaring its decline, of pointing out the need for new directions and new readings. This article aims to examine aspects of these two approaches in search of points of contact and distance that allow us to better understand the debate still current in which the discipline is seen. Keywords: History. Art. Restart.

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1. Introdução Na metade do século XX, particularmente na década de 1960, o surgimento da pop art e do minimalismo, nos Estados Unidos1, ligam-se ao início da decomposição do sistema de classificação vigente nas artes até então. O afrouxamento das categorias e a reconexão da arte com a vida em um sentido plenamente político mostravam que a arte se ligava à história para além do vínculo com um estilo. Teoria e prática artística viram-se profundamente transformadas, assim como o olhar histórico que sobre elas se construiu. O que estava em curso era a mudança não apenas no plano das artes visuais e da cultura, mas sim no plano das ideias e da vida, nos seus aspectos materiais, econômicos, políticos e simbólicos. Harvey (2006), com seu olhar marxista e sua construção calcada no materialismo histórico, afirma que o que está em jogo é a própria compressão do espaço-tempo, cujo caráter disruptivo é capaz de provocar viradas agudas, inclusive no campo da estética2. Archer (2001), ao falar das transformações profundas experimentadas pela arte nesse período – de superacumulação – que abarca parte da década de 1960 e a década de 1970, aponta que se instalava uma série de dúvidas quanto a seus rumos e à forma que estava adquirindo. A obra de arte tinha forma substancial ou era um conjunto de ideias de como perceber o mundo? Era um objeto singular ou algo mais difuso, que ocupava um espaço muito maior? A arte devia ser encontrada dentro ou fora da galeria? [...] Não havia nenhuma forma preferível de trabalho que cobrisse todas as circunstâncias e exigências, e a ideia de que um artista devia ter estilo próprio [...] deixou de fazer muito sentido (ARCHER, 2001, p. 62-63).

A “queda” do estilo não apenas lançava a arte em um cenário de indeterminação, como também colocava em xeque uma das estruturas a partir da qual a própria história da arte havia fundado a sua base. É a percepção dessa mudança significativa que fez com que Belting (2006) – em dois momentos, primeiro na década de 1980 e depois com mais força na década de1990 – colocasse em discussão os limites da disciplina e declarasse seu fim.3 Alguns anos mais tarde, nos anos 2000, Didi-Huberman, de uma outra geração de historiadores da arte, foi além e questionou a transformação de uma história da arte que se julgava autônoma em uma “disciplina positivista que esquecia seus posicionamentos filosóficos”.4 As leituras dos dois autores problematizam a linearidade da história e, no caso específico de Didi-Huberman com um sentido propositivo que parte de sua apropriação da obra de AbyWarburg. O que propomos aqui é passar em revista suas abordagens – e por que não dizer suas posturas – identificando similitudes e diferenças, aproximações e distanciamentos que nos permitam ampliar nossa compreensão sobre o debate em que se inscrevem. Longe de esgotar o assunto, o que apresentamos são notas tecidas e costuradas umas às outras tendo em conta os limites da arte e da história. 2. A linearidade histórica e seus avessos A ideia de avesso remete diretamente às faces de um pano, que tem um lado principal e outro contrário. No sentido figurado pode remeter à noção de desengano, desilusão. Virar algo do avesso significa dizer virar algo do contrário, esmiuçando suas partes ocultas e proporcionando

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um outro ângulo de visão. A linearidade histórica é o fio condutor a partir do qual tanto Belting como Didi-Huberman desconstroem a história da arte e “quebram” a ideia de unicidade que a marca. Assim, é puxando este fio que os dois, cada um a seu modo, vão virar do avesso a disciplina e nos mostrar suas desilusões e suas perspectivas. Propomos isto: ler suas construções como operações que nos permitem lançar o olhar para a história da arte – e é claro, a linearidade que a marca – e seus avessos. O primeiro fio, logo, o primeiro avesso, quem puxa é Belting. Que examinando de perto a história da arte e analisando seus rumos – e sua funcionalidade – questiona seu fim. A percepção de seus limites o coloca diante da ilusão da autonomia e do caráter unívoco do qual a disciplina havia se revestido. Por que deveria haver tantos tipos de arte, todos absorvidos por uma única teoria?Essa é apenas uma das perguntas que Belting faz em seu texto e que nos põe diante da possibilidade do avesso, de outras faces, outras histórias, outras teorias. O segundo avesso – e é preciso dizer que aqui não há relação de hierarquia entre as abordagens, apenas a numeração das propostas conforme nos aproximamos delas – quem nos traz é DidiHuberman. Sua abordagem, que surge de sua inquietação diante da história da arte da qual se via herdeiro, o faz operar uma volta a textos que considera fundadores da disciplina, como os de AbyWarburg.5 E é por meio e a partir desses textos que ele tece sua crítica, que aqui nos referimos como o avesso do avesso. As ideias que ele acessa a partir de Warburg desvelam outras faces, ocultas e simultaneamente seminais da disciplina. “Eu regressei a certos questionamentos filosóficos da história da arte”, diz ele(DIDI-HUBERMAN, 2014). Nesse avesso, a história que não nasce estaria sempre recomeçando. 2.1 Avesso número 1 – Hans Belting e a polêmica em torno do fim A arte contemporânea e as novidades por ela produzidas colocam-nos diante da insuficiência de uma história da arte habituada a consagrar estilos e enquadrar obras. É esse debate que nos traz Belting (2006) com a revisão de seu aclamado O fim da história da arte. Em particular, o tom interrogativo da primeira versão do texto, lançada no início da década de 1980, seria substituído pelo caráter afirmativo daquela editada na década seguinte. O fim da história da arte não significa que a arte e a ciência da arte tenham alcançado o seu fim, mas registra o fato de que na arte, assim como no pensamento da história da arte, delineia-se o fim de uma tradição, que desde a modernidade se tornara o cânone na forma que nos foi confiada. A tese afirmava então que o modelo de uma história da arte com lógica interna, que se descrevia a partir do estilo de época e de suas transformações, não funciona mais: quanto mais se desintegrava a unidade interna de uma história da arte autonomamente compreendida, tanto mais ela se dissolvia em todo campo da cultura e da sociedade em que pudesse ser incluída (BELTING, 2006, p.23-24).

Pontuando sua argumentação a partir da necessidade de ampliação dos conceitos que serviram de baliza para a arte e para a história que para ela se escreveu, coloca em questão a rigidez dos gêneros artísticos e uma pretensa autonomia da arte em relação à vida.6 O fim do qual fala é o fim de um tipo de narrativa, e não de toda narrativa e muito menos da arte. Em sua análise o conceito de enquadramento emerge com a força do método, que atravessa e marca a disciplina ao qual se aplica. Enquadrar significa emoldurar, mas também ajustar, adaptar. Belting aborda a importância do enquadramento como ação para a história da arte – “somente

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o enquadramento fundia em imagem tudo o que ela continha [...] e instituía seu nexo interno” (ibid., p.25, grifo nosso) – e classifica os gêneros artísticos como um “enquadramento em que foi decidido o que poderia tornar-se arte”. Assim, pondera que, ao sair de cena, com o término da tradição na qual se inscreve, o enquadramento, que simultaneamente determinava o que era e o que não era considerado arte – já que o ato de emoldurar estabelece um fora e um dentro– deixava atrás de si um cenário de indefinição e “também de uma incerteza que se transfere da história da arte para a arte mesma” (ibid., p.25). E o “significado do enquadramento, que mantém o observador a distância e o obriga a um comportamento passivo, estende-se [...] para a situação geral em que a cultura como tal é experimentada” (ibid., p.26). Logo, a cultura que se associava à história marcada pelo enquadramento, era aquela que poderia ser “venerada e contemplada, mas também combatida”(ibid., p. 26). Mas a relação entre arte e cultura transformou-se e deslocou-se, promovendo uma mudança na participação do público, que transpôs a barreira da passividade a ele imposta pelo distanciamento de uma arte da qual se sentia desvinculado. [...] o artista e os filósofos “faziam” cultura ou a transmitiam de tal modo que a observação desembocava em conhecimento e compreensão. Hoje, ao contrário, não mais se assimila cultura pela observação silenciosa como se olha uma imagem fixamente emoldurada, mas numa apresentação interativa tal como um espetáculo coletivo. [...] desaparece também a paciência para o exercício cultural obrigatório e surge o desejo pela cultura como entretenimento, que deve causar surpresas em vez de ensinar, que deve desencadear um espetáculo no qual participamos de algo que não mais compreendemos. Os artistas ajustam-se a esse desejo, segundo o “do it yourself” [faça-o você mesmo] e apresentam inclusive a história da arte, segundo a palavra de ordem do remake, tão jocosamente e sem respeito que desaparece aquela timidez surgida diante da fisionomia irrevogavelmente histórica dela (ibid., p. 26).

Em linhas gerais, o que Belting nos traz é que, com o fim da história da arte,se dilatou o esquema da arte como sistema autônomo, avaliado por leis próprias, no qual o homem aparecia apenas quando imbricado no processo artístico. Diluiu-se a oposição arte versus vida. Concordando com Arthur Danto – que quase que simultaneamente abordara a temática do fim da história da arte com o ensaio “O fim da arte” no ano de 1984 – acrescenta, entretanto, que o “fim” de que ambos falam é “concebível somente no quadro de uma história interna, uma vez que fora do sistema não poderia ser feito nenhum prognóstico, e portanto também não se poderia falar de um fim”(ibid., p.31). E como “é a história escrita e não a história que aconteceu que aceitamos como nosso padrão fixo de saber”(ibid., p.35), Belting volta-se também para o comentário de arte, o qual “sempre aspirou a uma relação mimética com a obra”(ibid., p.36). A crítica de arte assumiu a tarefa da teoria da arte, desde que filósofos e literatos assinaram os manifestos das associações de artistas: Fillipo Marinetti em nome dos futuristas e André Breton em nome dos surrealistas de que era porta-voz, para mencionar apenas os primeiros de uma longa série. A produção contínua e crescente de novas teorias reduzia cada teoria particular a uma palavra de ordem, atrás da qual um grupo de artistas reunia-se numa luta em comum e forçava cada obra particular a seguir uma teoria em comum. Com isso, a obra ficava vinculada, em princípio, às teorias que os futuros intérpretes tinham de

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respeitar. A arte parecia restringir-se, no fundo, às zonas livres e isoladas, cujas cercas eram demarcadas pela teoria (ibid., p. 36).

Ora, o que Belting (2006) expõe é a teoria funcionando tal qual o enquadramento, como um novo caminho pelo qual a obra de arte adquiriria sentido. Contudo, na confecção dessa nova moldura, a participação dos historiadores teria sido limitada e a dos artistas ampliada, já que eles gradativamente assumiram o papel de teóricos. E é justamente a atuação dos artistas que aprofundaria a transformação desse cenário e desembocaria na quebra da moldura que limitava a arte. Com o surgimento da arte conceitual em meados do século XX e a instalação do questionamento do que era a arte como forma de fazer arte,7 o enquadramento –bem como os estilos e gêneros a ele ligados – começava a ver seu sentido ruir. A perspectiva perpetrada desde a Escola de Viena, como já dissemos, considerava arte apenas aquilo que podia ser enquadrado, mantendo o observador a distância e o obrigando a um comportamento passivo. A necessidade de transpor a rigidez dos gêneros artísticos imposta pela arte que emergiu na metade do século XX era o que levaria Belting a declarar o referido fim. Tratava-se do fim de uma narrativa, ou porque essa se transformou ou porque não haveria nada a narrar no sentido entendido até então.8 O estilo, compreendido como atributo da arte para o qual se queria demonstrar uma história, e, que marcava uma época não bastava para dizer da arte que passava a ser feita. A constatação do fim é o arremate na construção que Belting (2006) faz e que nos mostra como a costura que alinhavava a história da arte através da linearidade vai se soltando. Mostrandonos a importância do enquadramento e seu modo de operação – consagrando estilos e gêneros que se sucedem ordenadamente no tempo e nomeiam uma arte desvinculada da vida –, dá a medida da mudança que entra em curso com o desenquadramento. Estende o significado do enquadramento para a cultura e fala do esgotamento de uma arte/cultura que ensina e entrega ao público significados dados. Mas o fio que solta e desmonta a narrativa, desintegrando seu sentido, é a transformação da arte em comentário, que leva ao desaparecimento da obra de arte e ao prevalecimento do seu conceito. 2.2 O avesso do avesso – Didi-Huberman e o recomeço da história Se, por um lado, Belting (2006) nos traz a necessidade de (re)pensar a (in)compatibilidade da história da arte perpetrada desde a Escola de Viena, por conta das transformações que seu objeto sofreu na contemporaneidade e nos confronta declarando seu fim; por outro, DidiHuberman com seu A imagem sobrevivente: história da arte e tempo dos fantasmas segundo AbyWarburg(DIDI-HUBERMAN, 2013) coloca-nos diante dos limites da disciplina atacando seu nascimento e afirmando que a história da arte pautaria sua existência pelo recomeço. Arriscamos isto: o discurso histórico não “nasce” nunca. Sempre recomeça. Constatamos isto: a história da arte – a disciplina assim denominada – recomeça vez após outra. Toda vez, ao que parece, que seu próprio objeto é vivenciado como morto... e como renascendo. Foi exatamente o que se passou no século XVI, quando Vasari baseou toda a sua empreitada histórica e estética na constatação de uma morte da arte antiga [...] essa morte teria sido “salva”, milagrosamente redimida ou resgatada por um longo movimento de renascità que, grosso modo, começou com Giotto e culminou com Michelangelo, reconhecido como o grande gênio desse processo de rememoração ou ressureição. A partir daí – a partir

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desse renascimento, ele próprio surgido de um luto – parece ter podido existir algo a que se chama “história da arte”. Dois séculos depois, tudo recomeçou (com algumas diferenças substanciais, é claro): num contexto que já não era o do renascimento “humanista”, mas o da restauração “neoclássica”, Winckelmann inventou a história da arte. Entenda-se: a história da arte no sentido moderno da palavra “história”. História da arte como proveniente dessa era das Luzes e, logo depois, da era dos grandes sistemas(DIDI-HUBERMAN, 2013, p.13, grifo nosso).

Nesse fio contínuo que seria o discurso histórico, no qual não há que se falar em início (nascimento) e fim (morte), prevaleceria a transformação e a reinvenção de sua fala. E a história da arte, no sentido moderno do termo história, teria sido inventada por Winckelmann com sua análise de tempos e a construção de um método histórico.9 O que significa dizer que a história da arte feita por Vasari, que partia do comentário e da crônica como fio condutor, recomeçava então com a investigação metódica de Winckelmann e a promoção da arte grega. Didi-Huberman (2013, p. 14) situa a importância de Winckelmann afirmando que ele “representaria, no campo da cultura e da beleza, a virada epistemológica de um pensamento sobre a arte para a era – autêntica, já ‘científica’ – da história”. Ou seja, apesar de se tratar de um recomeço – pois o fio da narrativa não se rompe –, constitui uma mudança significativa na forma de abordar a arte, que passa a ser examinada sob a perspectiva de um método histórico, e estabelece parâmetros de análise. A “História da arte entre os antigos” fundou a perspectiva moderna do conhecimento sobre as artes visuais por meio de uma série de paradoxos em que, constantemente, a posição histórica é tecida por postulados “eternos”, ou, inversamente, em que as concepções gerais são abaladas por sua própria historicização(DIDI-HUBERMAN, 2013, p.16).

Uma história da arte dual e contraditória, em que doutrina histórica e estética dialogam, é o que se constitui; posto que “não há história da arte sem uma filosofia da história [...] e sem uma escolha de modelos temporais; não há história da arte sem uma filosofia da arte e sem uma escolha de modelos estéticos” (ibid., p. 16). Para Winckelmann a “história da arte não se contenta em descrever, classificar e datar [...] deve ser escrita a fim de que seja explicitada a essência da arte” (ibid., p. 19). A essência, por sua vez, estabelecia a busca de um ideal que pudesse servir como referência para a arte e seu posicionamento na história. Ora, não seria o ideal um tipo de enquadramento? Uma moldura diante da qual a arte buscaria se encaixar, ajustar? Estaria aqui a origem do enquadramento que marcaria a história da arte que nasce como disciplina na passagem do século XIX para o XX? Essa história, da qual somos herdeiros, teria três nós atados: o “nó da história (como podemos construí-la, escrevê-la?), nó da arte (como podemos distingui-la, olhá-la?) e o nó da Antiguidade (como podemos rememorá-la, restabelecê-la?)” (ibid., p. 23). Permeando o sistema montado por Winckelmann e unindo suas partes estaria a imitação: “que constitui a mola mestra, a dobradiça, o eixo graças ao qual todas as diferenças se unem, todos os abismos são transpostos [...] e o objeto da imitação não é um objeto, e sim o próprio ideal” (ibid., p. 2, grifos nossos). Contudo, ao destrinchar a abordagem de Winckelmann, Didi-Huberman aponta que: O nó da Antiguidade se desfaz ao se trazer de volta uma noção de ideal; o nó da arte se desfaz ao se resgatar uma ideia de imitação; o nó da história se desfaz ao se resgatar uma

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ideia de Renascimento. Assim já fora construída a história humanista de Vasari. Assim recomeçou a história neoclássica de Winckelmann(ibid., p. 24).

Ao aproximar Winckelmann e Vasari, Didi-Huberman vislumbra os limites de uma disciplina que estaria atada a essas heranças e questiona se não há na arte algo que escape “às classificações instauradas no século XVIII”(ibid., p. 24). O que o leva a explorar um caminho alternativo para a história da arte, por meio da obra de AbyWarburg: [...] a Nachleben de Warburg fornece um modelo de tempo próprio das imagens, um modelo de anacronismo que rompe não apenas com as filiações vasarianas (esses romances familiares) e com as nostalgias winckelmannianas (essas elegias do ideal), mas também com todas as suposições usuais sobre o sentido da história (ibid., p. 67).

Para Didi-Huberman, a sobrevivência – conceito central na teoria warburguiana e que atravessa transversalmente os recortes cronológicos – anacroniza a história. Cada período seria “tecido por seu próprio nó de antiguidades, anacronismos, presentes e propensões para o futuro” (ibid., p. 69). A abertura por ela proporcionada tornaria a história simultaneamente mais ampla e mais complexa, “liberando uma espécie de margem de indeterminação na correlação histórica dos fenômenos” (ibid., p. 69, grifos nossos). Aqui cabe ponderar que a sobrevivência teria um efeito análogo ao desenquadramento da arte de que nos fala Belting (2006), já que ambos seriam responsáveis pela promoção de uma abertura e de uma indeterminação. Esse anacronismo do presente colidiria com o espírito de época que serve de base para os estilos artísticos(DIDI-HUBERMAN, 2013, p. 70).Ora, os estilos e gêneros artísticos carecem da cronologia para sua fundamentação e funcionam dentro dessa lógica; então, na história anacrônica delineada pela sobrevivência, não há que se falar da arte sob essa ótica. Mas a sobrevivência anacronizaria não apenas o presente como também o passado – pois abriria “uma brecha nos modelos usuais da evolução” (ibid., p. 70) – e o futuro. De certa maneira o questionamento de Belting (2006), que coloca em evidência a insuficiência na atualidade dos estilos e de uma história que percebe a arte a partir do seu enquadramento, aponta para uma leitura do presente que o observa sob o viés do anacronismo. Afinal, o que fundamenta a argumentação desse autor é o caráter disfuncional dos estilos de época para falar da arte contemporânea. Uma arte em que a ideia de progresso perde força e o remake ganha espaço, abrindo a possibilidade de releituras e de se operar um movimento de ida e volta no tempo para a criação (nem melhor nem pior) de novas versões.10 O que Didi-Huberman (2013) nos traz com sua leitura de Warburg é a constatação desta mesma verdade, contudo ele o faz iluminando a história da história da arte sob a perspectiva da existência de outros caminhos possíveis pelos quais a disciplina poderia ter enveredado. Não deixa de ser uma crítica ao modelo e ao tipo de história da qual somos signatários. Vida, morte e renascimento, progresso e declínio, ou seja, os modelos postos em circulação a partir de Vasari, já não bastam para descrever a historicidade sintomal das imagens (DIDI-HUBERMAN, 2013, p.72).

É essa tradição que Didi-Huberman (2013) decreta como inepta que Belting (2006) afirma que chegou ao fim. Belting questiona a linearidade da história e sua unicidade ao se deparar com uma arte que não mais podia ser enquadrada a partir dos anos 1960, mas não questiona a funcionalidade desse modelo até então. Não interroga os caminhos interpretativos que a disciplina seguiu no

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sentido que faz Didi-Huberman. Que põe em questão se essa disfunção na verdade poderia ser remontada aos primórdios da disciplina e ao discurso que nela se consagrou. O que Didi-Huberman nos traz é, então, o avesso do avesso. Explorando a possibilidade de alinhavar a história da arte pelo viés do tempo anacrônico e não pelo linear, ele nos conduz pelas nuances da disciplina e amplia o campo de visão sobre a prática historiográfica e as potencialidades da imagem. O fio puxado é mais longo do que o de Belting e seu efeito ainda mais arrasador, pois o que está em jogo são os postulados e o poder de narrar a arte não apenas na atualidade, mas desde que ela se fez discurso. Dito isso, não é demais dizer que para Didi-Huberman as imagens e seu caráter de rastro são elementos centrais para renovar e oxigenar o olhar que temos acerca da história da arte. Esse aspecto é particularmente importante, já que o viés de sua construção é, nesse aspecto, notadamente diverso daquele que encontramos na abordagem de Belting. 3. Conclusões Mas o que tem em comum as abordagens de Belting e de Didi-Huberman? Ora, ambos abordam a quebra de modelos consagrados da história da arte e apontam novos caminhos interpretativos. A primeira edição do livro de Belting é de 1983 e a segunda, na qual sua tese sobre o fim da história da arte ganha um tom afirmativo e categórico, é de 1995. Já o escrito de Didi-Huberman foi editado no ano de 2002. São notadamente intelectuais de gerações diferentes – os quase vinte anos que separam seus trabalhos são também os mesmos que os separam em idade – e, apesar das diferenças que guardam entre si, os caminhos percorridos pelos dois nos levam ao campo aberto em que se inscreve a história da arte e a questão da imagem na atualidade. Por um lado, Hans Belting colocou em pauta as transformações pelas quais passava a história da arte e abriu um campo fértil de discussão em torno do tema; e, por outro, Didi-Huberman mantém o debate acerca dos caminhos da história da arte vivo e renovado com a leitura que nos traz a partir da obra de AbyWarburg. Santaella (2009) argumenta que a abordagem de Belting ataca não apenas a linearidade da história da arte e seu esgotamento, mas também a parcialidade da visão eurocêntrica nela contida.11 De fato Belting (2006) fala dessa pretensão de universalidade12 e a situa no contexto da modernidade clássica, que teria se transformado em tradição. Contudo, nos parece pretencioso dizer que ele desenvolve esse argumento, posto que um exame mais profundo da própria modernidade não é por ele explorado. Além disso, seu discurso não pode se eximir da condição espaço-temporal que o marca: trata-se da fala de um historiador alemão acerca da história da arte ocidental. Assim, ainda que sua crítica identifique a parcialidade (e por que não dizer a insuficiência) desse discurso, não deixa de dele fazer parte. Didi-Huberman (2013) também não foge ao efeito dessa classificação, pois, sendo ele um intelectual francês, se põe a criticar a história da qual é também herdeiro.13 A crítica à linearidade praticada pela história da arte se constitui como ponto de contato particularmente importante entre as duas abordagens, mas assume uma posição central e propositiva na abordagem de Didi-Huberman (2013): que coloca em questão a eficiência do modelo temporal marcado pela noção de grandeza e decadência e parte em defesa de um

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método anacrônico, articulado em torno da imagem. Sua análise parece levar ao limite a ideia de que as imagens dominaram as narrativas, se o pusermos em diálogo explícito com o que aponta Harvey (2006,p.293) na sua leitura da composição do mundo contemporâneo, pós-década de 1960: A experiência do tempo e do espaço se transformou, a confiança na associação entre juízos científicos e morais ruiu, a estética triunfou sobre a ética como foco primário de preocupação intelectual e social, as imagens dominaram as narrativas, a efemeridade e a fragmentação assumiram precedência sobre verdades eternas e sobre a política unificada […].

O fim nada mais seria do que a fragmentação das certezas, que para Belting (2006) surge com o desenquadramento e para Didi-Huberman (2013) seria provocado pela condição anacrônica da sobrevivência. Esse e outros pontos de contato instigam-nos a contestar os rumos pelos quais a arte e a história da arte enveredaram. Para Belting (2006), o fim da história da arte se liga à própria crise da representação no mundo contemporâneo. Intérprete e artista estariam implicados em um mesmo processo, no qual se constituiriam sentidos e não apenas coisas em si. A obra de arte sempre aberta transformaria continuamente a si mesma e ultrapassava os limites do enquadramento conforme um estilo. Com o surgimento da arte contemporânea e a instalação de uma crise da representação, a história da arte que enquadrava as obras sucessivamente no tempo conforme um conjunto de parâmetros e um ideal teria chegado ao seu limite. Contudo, no longo percurso de sua transformação, se fez comentário e de certa forma continuou operando dentro de uma moldura, posto que o comentário e a teoria lhe agregavam sentido; o que nos leva a questionar se não seria razoável supor que a história da arte,em vez de chegar ao seu fim, estaria apenas recomeçando, tal qual nos diz Didi-Huberman. Uma colcha de retalhos, na qual a linha que faz a costura é o tempo linear e os pedaços de pano são os estilos, era no que havia se transformado a história da arte. A necessidade de reposicionar as partes da trama tecida desatava os nós que as fixavam e desfazia o arranjo estabelecido. A possibilidade de outras combinações e de outras tessituras não só desmontava a colcha que “cobria” toda a arte feita desde do quattrocento, como trazia à tona outros entrelaçamentos. Recomeços e reescrituras colocam-nos diante das imagens e do que delas havia sobrevivido, abrindo o campo de visão e afirmando a força do anacronismo. Arte e história reinventam-se e redefinem fronteiras e sequenciamentos. É simultaneamente o fim e a transformação de uma narrativa, ou simplesmente seu recomeço. Referências ARCHER, Michael. Arte contemporânea: uma história concisa. São Paulo: Martins Fontes, 2001. BELTING, Hans. O fim da história da arte: uma revisão dez anos depois. São Paulo: Cosac Naify, 2006, p. 17-40. DANTO, Arthur C. Após o fim da arte: a arte contemporânea e os limites da história. São Paulo: Odysseus Editora/Edusp, 2006, p.3-43. DIDI-HUBERMAN, Georges. A imagem sobrevivente: história da arte e tempo dos fantasmas segundo AbyWarburg. Rio de Janeiro: Contraponto, 2013, p. 13-24; 67-73.

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______. Sentir o tempo e ver a história nas imagens. Público. Lisboa, 11 abr. 2014. Ípsilon. Entrevistador: António Guerreiro.Disponível em: <https://www.publico.pt/2014/04/11/ culturaipsilon/noticia/sentir-o-tempo-e-ver-a-historia-nas-imagens-332932>. Acesso em:jan. 2015. HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 2006. SANTAELLA, Lucia. O pluralismo pós-utópico da arte. ARS (São Paulo) [on-line]. 2009, v. 7, n.14, pp. 130-151. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ars/v7n14/v7n14a10.pdf>. Acesso em: jan. 2015. Notas 1

O embotamento do cenário artístico e cultural da Europa por conta da Segunda Guerra Mundial, ao qual se somou o desenvolvimento do expressionismo abstrato nos Estados Unidos na década de 1950, fez com que o eixo da arte moderna migrasse de Paris, onde estivera até então, para Nova Iorque – que se consagrava como o novo polo da arte no mundo ocidental. Ver Archer (2001). 2

“Sendo típico das crises de superacumulação catalisar a busca de soluções temporais e espaciais que criam, por sua vez, um sentido avassalador de compressão do tempo-espaço, também podemos esperar que as crises de superacumulação sejam seguidas por fortes movimentos estéticos. A crise de superacumulação iniciada no final dos anos 60, e que chegou ao auge em 1973, gerou exatamente esse resultado” (HARVEY, 2006, p.293). 3

E a ele se juntava o historiador norte-americano Arthur Danto, que abre seu livro Após o fim da arte

– a arte contemporânea e os limites da história afirmando: “Quase ao mesmo tempo, ignorando totalmente o pensamento um do outro, o historiador de arte alemão Hans Belting e eu publicamos textos sobre o fim da arte. Nós dois havíamos chegado a uma percepção vívida de que alguma mudança histórica transcendental havia ocorrido nas condições de produção das artes visuais […]” (DANTO, 2006, p.3-4). 4

Na entrevista “Sentir o tempo e ver a história nas imagens”, concedida no ano de 2014 para o jornal português Público, Didi-Huberman assim afirma: “[…] a história da arte julgava tornar-se uma disciplina autônoma, mas aquilo em que se tornou foi numa disciplina positivista que esquecia os seus posicionamentos filosóficos”. 5

“Eu entendi que devia reler o que me parecia fundador da história da arte e regressei ao que foi escrito, na Alemanha e na Áustria, entre o final do século XIX e 1933, isto é, Alois Riegl, Schlosser, Wolfflin e, evidentemente, AbyWarburg. Eu não traí, mas fui reler o que, isso sim, tinha sido traído” (DIDIHUBERMAN, 2014). 6

“A arte [...] é entendida como imagem de um acontecimento que encontrava na história da arte o seu enquadramento adequado. O ideal contido no conceito de história da arte era a narrativa válida do sentido e do decurso de uma história universal da arte. A arte autônoma buscava para si uma história da arte autônoma que não estivesse contaminada pelas outras histórias, mas que trouxesse em si mesma o seu sentido. Quando a imagem hoje é retirada do enquadramento, pois ele não é mais adequado, alcançouse então o fim justamente daquela história da arte da qual falamos aqui” (BELTING, 2006, p.24-25). 7

“A questão sobre o papel do comentário modificou-se mais uma vez quando os artistas conceituais entraram em cena e a arte, tal como era conhecida, foi designada, de maneira muito simplificada, como ‘formalista’. [...] Fazer arte significava para eles questionar a arte e produzir comentários que tratassem de arte. [...] Visto como um todo, o comentário prevalece sobre a obra, levando-a ao desaparecimento” (ibid., p.37-38).

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“A história da arte era um enquadramento de outro tipo, que foi escolhido para ver em perspectiva o acontecimento artístico. Por isso, o fim da história da arte é o fim de uma narrativa: ou porque a narrativa se transformou ou porque não há mais nada a narrar no sentido entendido até então”(ibid., p.32). 9

“Winckelmann teria inventado a história da arte, começando por construir […] algo como um método histórico. Desse ponto em diante, o historiador da arte já não se contentou em colecionar e admirar seus objetos […] ele analisou e decompôs, exerceu seu espírito de observação e crítica, classificou, aproximou e comparou, ‘voltou da análise para a síntese’, a fim de ‘descobrir as características seguras’ que dariam a qualquer analogia sua lei de sucessão. Foi assim que a história da arte se constituiu como ‘corpo’, como saber metódico e como uma verdadeira ‘análise dos tempos’”(ibid., p.15). 10

“O progresso é trocado pela palavra de ordem remake. Façamos novamente o que já foi feito. A nova versão não é melhor, mas também não é pior – e, em todo caso, é uma reflexão sobre a antiga versão que ela (ainda) não podia empregar”(BELTING, 2006, p.31). 11

“O argumento fundamental de Belting incide criticamente sobre a narrativa da história da arte que, de 1400 até o final do modernismo, na primeira metade do século XX, foi inteiramente contada sob um ponto de vista euro-ocidental, como se esta fosse uma cultura única e universal. De um lado, essa pretensa universalidade foi desmascarada na era pós-colonialista por culturas que estão muito longe de se identificarem com um modelo centralizado, inclusive por culturas que nunca tiveram uma história da arte. De outro lado, o modo tradicional de se contar linearmente a história da arte passou a não mais dar conta dos novos desenvolvimentos artísticos que começaram a surgir depois do ocaso do modernismo” (SANTAELLA, 2009, p.132-133). 12

“A pretensão de universalidade reivindicada pela modernidade demonstra-se, com a distância de hoje, como uma visão eurocêntrica que jamais esteve voltada para uma ampliação global”(BELTING, 2006, p.21). 13 Aqui cabe destacar a honestidade intelectual de Didi-Huberman, posto que ele denuncia sua inclusão ao se referir à “história da qual somos herdeiros”: “O estatuto da história da arte como disciplina ‘científica’ parece tão sólido, que já não vemos com clareza de que herança seríamos devedores em tal mundo de pensamento”(DIDI-HUBERMAN, 2013, p.22).

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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Representação social: um estudo sobre os discursos que circundam o sujeito surdo Tayana Dias de Menezes Professora da Universidade Federal de Pernambuco

Resumo O objetivo do artigo é observar como as representações sociais (RS) servem de sustentáculo na (re)construção do discurso sobre a deficiência e sobre o sujeito surdo.Ocorpus da pesquisa foi composto principalmente por propagandas que têm como tema central a deficiência e a surdez. A pesquisa trabalha com o conceito de Moscovici (2015) e de seus discípulos, principalmente Abricet al. (2012);Jodelet (2005) e Doise (2015). A teoria cria conexões entre nós e o mundo e entre nós e os outros, e também nos ajuda a entender essa conexão. Neste trabalho, as RS são tratadas como fenômenos que dão conta de explicar o fato social, não como um elemento objetivo, mas como uma realidade filtrada pelos olhos dos sujeitos sociais, o queimplica levar em consideração a cultura, as crenças etc. A reflexão teórica perpassa a história do conceito, inicialmente marcada pelos estudos sobre a representação coletiva em Durkheim (1994) até o conceito proposto por Moscovici. Por meio de um levantamento das propagandas que têm o sujeito surdo como elemento central, chegaseà conclusão de que os discursos que tratam desse sujeito e do universo da surdez ainda são perpassados pela ideia da deficiência – uma noção perniciosa de um indivíduo incompleto. Palavras-chave: Representação coletiva. Representação social. Discurso. Social representation: a study about the discourses that surround the deaf subject Abstract The aim of this article is to observe how the social representations (SR) serve as a support in the (re)construction of the discourse on deficiency and on the deaf subject. The corpus of the research was mainly composedfor advertisements focused on deficiency and deafness. The research works with the concept of Moscovici (2015) and his disciples, mainly Abricet al. (2012);Jodelet (2005) and Doise (2015). The theory creates connections between us, the world and others, and helps us to understand that connection. In this work, SRs are treated as phenomena capable of explaining a social fact, not as an objective element, but as a reality filtered through the eyes of social subjects, that implies taking culture into account, beliefs etc. The theoretical reflection runs through the history of the concept, initially marked by the studies on Collective Representation of Durkheim (1994) to the concept proposed by Moscovici. Through a survey of the advertisements that possess the deaf subject as a central element, we conclude the discourses surrounding this subject and the universe of deafness are still permeated by the idea of deficiency - a pernicious notion of an incomplete individual. Keywords: Collective representation. Social representation. Discourses

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1. Representação social: primeiras palavras A teoria das representações sociais é hoje estudada e discutida nos mais diversos campos do conhecimento: na psicologia; na sociologia; na antropologia; na história; na geografia; na economia etc. Ela nos ajuda a compreender e explicar como os sujeitos e grupos elaboram, transformam e comunicam as suas realidades já que são consideradas por Abricet al.(2012, p.478) “sistemas de opiniões, conhecimentos e crenças particulares a uma cultura, a uma categoria social ou a um grupo com relação aos objetos no ambiente social”.O fenômenonos auxilia a entender como as representações, materializadas em textos que circulam na nossa sociedade, imbuídas de significados abstratos, influenciam o comportamento, as crenças e valores das comunidades e dos sujeitos sociais. Segundo Abricet al. (2012), a representação social nasce do desejo do sujeito social de entender e explicar a realidade que o circunda: atribuir sentido aos eventos, aos comportamentos, às ideias. Ou seja, desejamos tornar a nossa realidade “pré-dizível” (ABRIC et al., 2012,p.477). Para dar ou construir significado(s) à realidade, precisamos torná-la familiar. Para Moscovici (2015), as representações sociais nada mais são do que o esforço do indivíduopara tornar o não familiar em familiar. Muito cedo, no começo de nossas vidas, a escola, a igreja, a família, a mídia e outras instituições sociais influenciam a construção do olhar do sujeito sobre o mundo – como se este enxergasse a sua realidade por meio de lentes fabricadas pelas instituições que compõem a sociedade. Somos herdeiros de categorias existentes numa realidade dada, mas isso não significa afirmar que estas categorias são permanentes e imutáveis. A realidade e, consequentemente, as categorias são passíveis de mudanças, somos sujeitos históricos, mas, também e sobretudo, agentes. Sendo assim, nossas ações podem alterar ou perpetuar a nossa realidade. Portanto, podemos afirmar que apreendemos, em larga medida, sobre nós – como devemos agir; no que devemos acreditar e o que devemos valorizar – e sobre os outros em nossas trocas, isto é, em nossas interações com o mundo e com outros sujeitos sociais. É importante dizer que nem sempre as representações são consensuais dentro de uma comunidade específicaeisso se dá porque o consenso dependerá do grau de homogeneidade do grupo e da relação de seus membros com o objeto representado. Para Jodelet (1989), a representação é uma teoria socialmente construída e de conhecimento compartilhado que serve de coesão social, ou seja, a teoria cria conexões entre nós e o mundo e entre nós e os outros. Além disso, nos dá as ferramentas para entender essa conexão. Para Moscovici (2015), as representações fazem parte do senso comum, elas têm vida no mundo cotidiano: numa interação com nossos amigos, na mídia, nos jornais, “as representações sustentadas pelas influências sociais da comunicação constituem as realidades de nossas vidas cotidianas e servem como o principal meio para estabelecer as associações com as quais nós nos ligamos uns aos outros” (MOSCOVICI, 2015, p.8). Antes de dar continuidade à discussão teórica, é fundamental expor algumas informações sobre o percurso histórico da Teoria das RS o seu desenvolvimento dentro do pensamento ocidental moderno.

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2. O surgimento e desenvolvimento de uma teoria O conceito referente à RS foi inicialmente introduzido na França, em 1898, por Emile Durkheim. No entanto, por mais de cinquenta anos, caiu em desuso. Mas, por volta dos anos 1960, Moscoviciretomou os estudos sobre o assunto. Vale salientar que, do ponto de partida do estudo sobre o conceito, como representações coletivas, e o seu momento moderno, como representações sociais, este sofreu profundas mudanças teóricas. Para Durkheim (1994), as representações coletivas são distintas dasrepresentações individuais. Estas são demasiadamente variáveis e ligeiras, estão fincadas na consciência do indivíduo; já aquelas são impessoais, estáveis (o tempo não é um elemento que deve ser levado em conta) e são sustentadas por todo o corpo social, portanto, são homogêneas e partilhadas por todos os sujeitos que compõem a sociedade. Durkheim defende que as representações coletivas são a força de conexão e conservação da sociedade, são estas que conservam a sociedade de fragmentação ou desintegração – aqui, é importante apontar um ponto substancial de afastamento entre as teorias durkheimiana e moscoviciana: enquanto a primeira encara o conceito a partir de uma perspectiva estática, a segunda o vê sob uma perspectiva dinâmica. Considerando as brechas deixadas por Durkheim – especialmente, no que se refere à atenção concedida às interações entre os sujeitos –, Moscovici propôs a substituição das representações coletivas pelas representações sociais. O objetivo dessa proposta era: Transferir para a sociedade moderna uma noção que parecia estar reservada a sociedades mais tradicionais [em resposta à] necessidade de transformar as representações em uma ponte entre indivíduos e as esferas sociais, ao associá-las com a perspectiva de uma sociedade em mudança (MOSCOVICI, 1989, p. 82). [...] se no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em um instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de ideiase crenças (ciência, emito, religião, etc.), para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e explicados. São fenômenos específicos que estão relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto a realidade como o senso comum. É para enfatizar essa distinção que eu uso o temo “social” em vez de “coletivo” (MOSCOVICI, 2015, p. 49).

Diferente de Durkheim, que contesta a ideia de que os homens extraem seu conhecimento da realidade e defende que estes extraem suas categorias do pensamento da sociedade, Moscovici não defende que as representações são criadas pela sociedade como um todo, mas por grupos sociais específicos que fazem parte da sociedade. Ele defende, também, que é por meio da interação que representações são (re)construídas e disseminadas. Isso não significa afirmar que ele desconsidera as experiências e as percepções individuais, mas alerta que quase tudo o que uma pessoa sabe, ela aprendeu de outra: “As pessoas sempre aprenderam umas das outras. [...] A importância dessa proposição para a nossa teoria é que conhecimento e crenças significativas têm sua origem de uma interação mútua e não são formadas de outro modo” (MOSCOVICI, 2015,p.176). Moscovici (2015) aponta dois mecanismos de processamento das RS: a ancoragem e a objetivação. Ancorar seria classificar, denominar. Comparamos o novo, seja uma ideia, uma pessoa, um objeto, com o elemento prototípico de um grupo específico e decidimos se ele pode ou não pertencer ao grupo em questão. É importante dizer que essa comparação não é uma observação analítica lógica das características entre os elementos em questão, é uma comparação

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generalizadora ou particularizadora que aproxima ou afasta o objeto das características que por ora são salientes do elemento prototípico. Sobre a denominação, Moscovici (1984) defende que por meio dessa operação tiramos um objeto do anonimato. [...] denominar uma pessoa ou coisa é precipitá-la (como uma solução química é precipitada) e que as conseqüências disso são três: (a) uma vez denominada, a pessoa ou coisa pode ser descrita e adquire certas características, tendências etc; (b) ela se torna distinta de outras pessoas ou coisas através dessas características e tendências; (c) ela se torna o objeto de uma convenção entre aqueles que adotam e partilham a convenção (MOSCOVICI, 1984, p. 34 apud SÁ, 1995, p. 39).

A objetivação seria um processo estruturante, ou seja, o conhecimento sobre o objeto abstrato ganharia forma, se tornaria quase tangível. Moscovici (1984), afirma que objetivar é reproduzir um conceito em uma imagem. O autorcomplementa dizendo que nem todos os conceitos podem ser ligados a uma imagem. 3. A teoria do núcleo central das RS Dentro da “grande teoria”, proposta por Moscovici, das representações sociais, a Teoria do Núcleo Central, proposta porAbric, por muitos pesquisadores da área, é considerada como uma teoria complementar desta. Isso não significa afirmar que a última seja em alguma instância inferior ou menos importante que a primeira, pelo contrário, a teoria do núcleo central oferece o arcabouço necessário para descrever com mais precisão a estruturaeo funcionamento das representações sociais. Segundo Flament (1989 apud SÁ, 1996, p.51), o objetivo da teoria do núcleo central não é substituir a teoria das RS, mas tornar a teoria das representações sociais “mais heurística para a prática social e para a pesquisa”. Segundo Sá(1996,p.51), “é também uma das maiores contribuições atuais ao refinamento conceitual, teórico e metodológico do estudo das representações sociais”. Sobre a organização interna das representações sociais, o núcleo central seria o elemento mais estável dentro da estrutura das RS, ou seja, aquele que não muda mesmo que receba informações que o contradigam, os indivíduos procuram processar a informação nova em coerência com o núcleo. No processo de percepção social haveria, portanto, elementos centrais que permitiriam aos sujeitos sociais ordenar e compreender a realidade vivida. É, portanto, a presença de um elemento central que determina o significado do objeto representado. A ideia principal da teoria é de que toda representação está organizada sob a responsabilidade de um núcleo central – semelhante, por assim dizer, a uma célula – que determina a sua significação e organização interna. Segundo Abric (1994apud SÁ,1996,p.67), o núcleo central “é um subconjunto da representação, composto de um ou alguns elementos cuja ausência desestruturaria a representação ou lhe daria uma significação completamente diferente”. Vale salientar que não só o núcleo central é o único responsável pela atribuição de significados à representação (que deve ser considerada no seu todo, sob diversas perspectivas, como um elemento complexo); os elementos periféricos – nãopertencentes ao núcleo central – também colaboram para o funcionamento e significação da representação, isso porque “o conjunto de práticas e discursos sobre um dado objeto, por mais diversificado, divergente e contraditório que pareça, é efetivamente coerente quando tomado em sua totalidade” (SÁ, 1996,p.68).

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O núcleo central tem principalmente duas funções no que diz respeito ao funcionamento da representação social: (1) função geradora, o elemento que (re)cria a significação dos outros elementos que compõem a representação; e(2) função organizadora, que outorga a natureza dos laços entre os diversos elementos que constituem a representação, ou seja, ele é o elemento unificador da representação. Além disso, ele é o elemento que irá garantir a perenidade, posto que é resistente às mudanças da representação independentemente da situação histórica e social. Isso significa afirmar que, se o núcleo sofre alterações, toda a representação ganhará uma nova roupagem, um novo significado. Por esse motivo, porque é o elemento mais estável da representação, Sá (1996) afirma que é o estudo do núcleo central que permite a análise comparativa entre as representações para que estas últimas sejam distintas, os seus núcleos também devem ser, isto é, mesmo que duas representações tenham conteúdos semelhantes entre si, elas podem ser radicalmente diferentes a depender dos elementos centrais que as compõem. Vale salientar que, embora o núcleo seja um elemento importante para o funcionamento das representações sociais e para a organização destas, ele não esgota o conteúdo da representação na vida cotidiana. Segundo Sá (1996), as representações apresentam duas características, aparentemente, contraditórias: são estáveis e móveis, rígidas e flexíveis; são consensuais e marcadas por diferenças interindividuais. A teoria do núcleo central procura resolver essa contradição ao explicar que as representações são compostas por um sistema interno duplo: um sistema central e um sistema periférico. O primeiro, composto por um núcleo central, seria determinado pelas condições históricas, sociológicas e ideológicas, portanto, marcado pela memóriacoletiva dos sujeitos de uma sociedade específica; apresenta, pois, uma base comum, compartilhada coletivamente; é estável e resistente à mudança e, por fim, é relativamente independente do contexto imediato em que se apresenta. O segundo seria constituído, como o próprio nome já indica, pelos elementos periféricos da representação – seria o elo entre a realidade concreta e o sistema central –, ele seria o responsável pela atualização e contextualização da representação, imprimindo a esta última o seu caráter móvel, “se o sistema central é normativo, o sistema periférico é funcional; quer dizer que é graças a ele que a representação pode se ancorar na realidade do momento” (ABRIC, 1994,p.79apud SÁ, 1996, p.73). O sistema periférico, diferente do sistema central, é determinado pelas características do contexto imediato; desta maneira, ele adapta o sistema central às características da situação concreta. Ele permite também que o sujeito imprima impressões individuais às representações. Abric (1994 apud SÁ, 1996) aponta as principais características de ambos os sistemas: Quadro 1: Sistema central X Sistema periférico

Fonte: SÁ, Celso Pereira de.Núcleo Central das Representações Sociais.Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

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4. Análises O papel da publicidade, vista aqui em termos gerais, como sinônimo de propaganda, é tão importante na sociedade atual, ocidentalizada que ela podeser considerada a mola mestra das mudanças verificadas nas diversas esferas do comportamento e da mentalidade dos usuários/ receptores. Há quem discorde dessa tese, como o publicitário David Oligivy. Para ele, a publicidade, ao contrário de influenciar os costumes sociais, os reflete, jamais constituindo o carro-chefe de mudanças significativas (CARVALHO, 1996, p.10).

Aqui, não nos cabe a discussão sobre as funções da propaganda dentro da sociedade, muito embora seja esta discussão fundamental. Mas verificamos a importância desse gênero dentro das práticas sociais, como constata Carvalho (1996). Por este motivo, escolhi como material de pesquisa o texto publicitário porque este revela e (re)constrói o pensamento social sobre os assuntos que circundam a vida em sociedade. Porém, antes derefletir sobre a RS sobre o surdo nas propagandas, selecionei um pequeno textodogênero”pão por Deus” – nome do gênero que circula especialmente em transportes públicos. Este nos ajudará a compreender como os conhecimentos de senso comum afetam a visão que temos, surdos e ouvintes, sobre quem é o surdo. Texto 1 – Pão por Deus

Fonte: material colhido em transporte público

Este é um gênero que circula, especialmente, em transportes públicos com o objetivo de solicitar ajuda financeira. Quem o faz circular, geralmente, sofre com alguma doença ou possui outra barreira física que o impeça de trabalhar e, consequentemente, sustentar-se. A mensagem do texto apela para a bondade, por meio da religiosidade dos leitores para pedir ajuda financeira com a finalidade de concluir a construção de sua casa. É importante observar o motivo ou a justificativa dada para a necessidade do apelo feito pelo rapaz: “Sou surdo de nascença”. Essa afirmação está impregnada de valores estabelecidos socialmente e revela a visão que a sociedade tem em relação ao surdo (e, consequentemente, a visão que o próprio surdo tem de si): de um sujeito limitado (ou incapaz). Esperamos como justificativa, como já mencionado acima, para o impedimento de não trabalhar, uma doença grave etc. Masajustificativa dada é “Sou surdo de nascença”. Há uma aproximação dos significados entre doença/ limitação e a surdez. Agora, observemos as propagandas:

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Propaganda 2 – Deficiência/ Eficiência

Fonte: <http://adnews.com.br/publicidade/10-campanhas-para-o-diainternacional-do-deficiente-fisico.html>

Esta publicidade é construída pelo jogo de palavras deficiência/ eficiência, sendo que a condição do sujeito categorizado como deficiente não deve ser prerrogativa para considerá-lo incapaz. Segundo o texto, a deficiência não define o potencial de ninguém. Mas quais são os significados simbólicos que a palavra “deficiente” carrega? Podemos responder com a análise de outra propaganda: Propaganda 3 - Competência

Fonte: https://www.unimedmanaus.com.br/visao/web/?noticias/68

A propaganda da Unimed tematiza o universo da deficiência, universo este no qual o surdo está incluso como deficiente auditivo. Por esse motivo, é interessante observar como a deficiência é encarada. “Percebeu agora, como as pequenas deficiências não impedem a capacidade do ser humano?”. Inicialmente, poderíamos nos perguntar o que seriam pequenas deficiências. O surdo estaria incluso neste grupo? Será que o surdo profundo1 estaria dentro do outro grupo, o dasgrandes deficiências? São perguntas iniciais para nos motivar à reflexão sobre nossas organizações categoriais. A deficiência não é prerrogativa para a incapacidade, esta é a conclusão que deveríamos chegar ao ler a pergunta supracitada. Como chegaríamos a esta conclusão? Apesar das faltas, conseguimos ler a palavra “competência”. Somos, portanto, capazes de executartarefas, mesmo quando se apresentam pequenas faltas. Ora, podemos, deste modo, afirmar que os sujeitos que centralizam o tema da propaganda, os deficientes (mas, só os com pequenas deficiências), são capazes de executar tarefas, embora lhes falte algo, assim como a palavra central da propaganda. A deficiência, por uma aproximação simbólica pela própria imagem criada pelo texto publicitário, é vista como falta ou ausência. O discurso que se constrói por meio do texto apresentado é ode um sujeito com faltas, não completo: assim como a palavra “competência”. Um sujeito pela metade!

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Em contrapartida podemos observar a propaganda da Samsung: Propaganda 4 - Samsung

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=JEVT6b7zMUQ

Nesta, o sujeito surdo é categorizado como minoria linguística. As barreiras do dia a dia do personagem principal não é a sua “deficiência auditiva”. Na verdade, não há barreiras porque, surpreendentemente, todos os outros dominam a língua de sinais.Nesta propaganda, o surdo parece não se encaixar mais no grupo da deficiência. 5. Conclusão Podemos verificar pelas propagandas analisadas que a representação do sujeito surdo está ancorada na história do próprio sujeito. “A ideia que a sociedade fazia sobre os surdos, no decorrer da história, geralmente apresentava apenas aspectos negativos” (GOLDFELD, 2002, p.27). Ora foram tratados com piedade e compaixão, ora como pessoas castigadas por Deus ou como pessoas amaldiçoadas; muitos foram, por isso, abandonados ou sacrificados. Talvez, a ideia mais nociva sobre esse sujeito fossea de que eram pessoas primitivas que não poderiam ser educados, ideia queperdurou até aproximadamente o século XV. Os gregos e os romanos desconsideravam a humanidade do surdo, porque acreditavam que eram desprovidos de pensamento e raciocínio. “Não tinham direito a testamentos, à escolarização e a frequentar os mesmoslugares que os ouvintes” (HONORA; FRIZANCO, 2009,p.19), viviam à margem da sociedade. Os textos analisados nos dão base para afirmar que a representação social do surdo está intimamente ligada à ideia da deficiência – esta vista como incapacidade e incompletude. No entanto, a representação do surdo também está centrada na ideia deeste ser minoria linguística – o que, consequentemente, o afasta da noção dedeficiência. O presente artigo é uma introdução à análise dos significados abstratos que envolvem a RS do sujeito surdo. Não podemos afirmar qual destes conteúdos extraídos pelos textos analisados fazem parte do núcleo central ou do sistema periférico na RS do surdo. Para isso, é preciso uma análise mais profunda da organização interna da mesma, ou seja, é preciso uma pesquisa mais exaustiva sobre esta. Mas, pela recorrência da ligação entre o surdo e a deficiência, acreditamos que este seja um dos conteúdos que estão localizados no núcleo central da RS. Pretendo dar continuidade à pesquisa e para isso usarei o “cenário ambíguo”2, desenvolvido por Abric, para averiguar essa hipótese. Isso é importante porque se a deficiência fizer parte do núcleo central, os outros conhecimentos serão moldados a partir deste conteúdo, ou seja, as teorias sobre o Advir • dezembro de 2017 • 32


surdo serão uma amalgama (acomodam conhecimentos diferentes e às vezes até, aparentemente, contraditórios), mas serão sempre adaptados para se adequar ao núcleo central. Por ora, concluímos que, no que diz respeito aos conteúdos que organizam a representação do sujeito surdo, podemos encontrar discursos aparentemente contraditórios como o daincapacidade/ eficiência, o da deficiência e o da minoria linguística. Referências ABRIC, Jean Claude; RATEAU, Patrick; MOLINER, Pascal; GUIMELLI, Christian. Handbook of Theories of Social Psychology.London, 2012. ALAYA, DorraBem. Abordagens filosóficas e Teoria das Representações Sociais. In: ALMEIDA, Angela M. de; SANTOS, Maria de Fátima; TRINDADE, Zeide A. (orgs). Teoria das Representações sociais: 50 anos.Brasília:Technopolitik, 2014. ALENCAR, R. Processos de categorização social: emergência de categorias sociais na fala em interação. Revista Investigações: Recife, Vol. 21, N° 2, Julho. 2008. ______. O discurso científico e a construção coletiva do saber: a dimensão interativa da atividade acadêmico-científica. Tese (Doutorado em Sociologia) – Universidade Federal de Pernambuco .Recife, 2004. CASTRO,RicardoVieiralves de. Representações sociais da prostituição na cidade do Rio de Janeiro. In: SPINK, Mary Jane P(org). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, pp. 149- 187, 1995. DOISE, W. Psicologia social e mudança social. In JESUÍNO, J. C.; MENDES, F. R.P.; LOPES, M. J. As Representações sócias nas sociedades em mudança. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. DURKHEIM, Emile. As regras do método sociológico.São Paulo: Martin Claret, 2001. ______. Sociologia e filosofia. São Paulo: Ícone, 1994. GIDDENS, Anthony. Modernidade e Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2002. GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. São Paulo: Plexus Editora, 2002. HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009. JODELET, Denise. Loucuras e representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. LANE, Tatiana Maurer. Usos e abusos do conceito de Representações sociais. In: SPINK, Mary Jane P. (org.). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, p 59- 72, 1995. LEME, Maria Alice V. da Silva. O impacto da teoria das Representações Sociais. In: SPINK, Mary Jane P. (org.). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, p 47- 57, 1995. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.

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Para os profissionais de saúde auditiva, há níveis de perda auditiva: leve, moderada, severa e profunda. 2

Cria-se um breve texto com os elementos centrais da representação e uma afirmação contraditória sobre este. Como exemplo, Abricet al. estudou a representação de empresa e ele defendia que seu núcleo central seria “gerar lucro”. O cenário ambíguo seria um texto que contivesse a afirmativa: uma empresa sem fins lucrativos. Se as pessoas rejeitassem o texto como falso, isso significa que a hipótese era verdadeira. Usarei esta técnica para verificar a centralidade do conteúdo presente nos relatos sobre o Surdo. Nos relatos, frequentemente, associa-se o surdo à deficiência - mesmo dentro de um contexto em que os atores conhecem estudos ligados à surdez e, consequentemente, a contestação desta associação. Para averiguar a hipótese, a deficiência faz parte do núcleo central da RS sobresurdo, mostrei os textos: Texto 5: Cenário Ambíguo

Fonte: Elaboração própria. O primeiro inclui os surdos dentro da mesma categoria atribuída ao cego e ao cadeirante. No segundo, estão num mesmo grupo: cadeirantes, uma pessoa aparentemente sem deficiência alguma, o surdo e um mutilado. A partir desses textos, perguntaremos se todos os sujeitos estão dentro dos grupos adequados ou há algum “estranho” dentro destes. Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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Os desafios dos pianeiros nas salas de projeção do início do século XX no Rio de Janeiro 1

Stella Junia Ribeiro Professora Assistente EM-UFRJ Doutoranda do PPGM/UFRJ

Resumo A transição entre o final do século XIX e o início do século XX trouxe à cena carioca a figura dos pianeiros. O termo pianeiro nasceu para que fosse feita uma distinção entre o pianista popular e o pianista de concerto. O espaço de trabalho dos pianeiros se ampliou muito no início do século XX, com o desenvolvimento das principais cidades brasileiras, principalmente o Rio de Janeiro, que durante a 1º República foi a capital do país. Eles tocavam em bares, confeitarias, clubes carnavalescos, bailes que eram realizados nos domicílios aristocratas e nos cinemas. Nos cinemas eles se apresentavam nas salas de espera, executando os ritmos mais apreciados da época como o maxixe, choro, polca, valsas e também nas salas de exibição, tocando para ambientação dos filmes no cinema silencioso, ou como são mais conhecidos, os ' filmes mudos'. O objetivo deste trabalho é o de elaborar uma critica sobre elementos da escuta que influenciaram os pianeiros em seu trabalho nos cinemas do Rio de Janeiro no período da 1º república. Os elementos serão assim identificados: 1-O instrumento; 2- O espaço; 3-O ouvinte. Palavras-chave: Pianeiros. Cinema silencioso. Escuta. The challenges of the "pianeiros" in the projection booths at the beginning of the 20th century in Rio de Janeiro Abstract The transition between the end of the 19th century and the beginning of the 20th century introduced the popular pianist figure to the carioca scenario. The word "pianeiro" emerged to draw a distinction between the popular pianist and the concert one. The popular pianists' work environment broadened very much at the beginning of the 20th century due to the development of the main Brazilian cities, especially Rio de Janeiro which was the capital of the country during the 1st Republic. They used to play in bars, pastry shops, Carnival clubs, or balls held at the aristocratic homes, and movie theaters. At the movie theaters, they would present themselves at the waiting rooms, playing the most appreciated rhythms at that time, such as maxixe, choro, polka, waltzes, and at the exhibition rooms, playing to create an environment for the movies in the silent cinema, or as they are mostly known, the "silent films". The aim of this paper is to provide a critique of the listening elements that influenced the popular pianists' work at the cinemas in Rio de Janeiro during the 1st Republic period. The elements will be identified as it follows: 1 - The instrument; 2 - The environment; 3 - The listener. Keywords: Pianeiros. Silent movie. Musical listening.

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1. Introdução Os pianeiros fizeram parte da cena urbana carioca a partir da chegada do instrumento ao país em meados do século XIX exercendo um papel primordial nas atividades musicais. Os pianeiros eram assim chamados para diferenciar dos pianistas clássicos, que realizavam performances em teatros e salas de concerto, com o repertório chamado erudito. Diferentemente dos pianistas clássicos, os pianeiros tinham sua atividade ligada às expressões da música popular, em funções variadas, como animação de festas, bailes dançantes, saraus e ambientação dos filmes no chamado cinema mudo ou silencioso. A diversidade da atuação dos pianeiros fazia com que a performance ocorresse nos locais mais improvisados: cafés, salões, salas de espera, bares, confeitarias, entre outros. Para um pianista é sempre um desafio tocar um instrumento diferente a cada performance e não no seu instrumento de estudo. Para o pianeiro, além dessa questão, outras variáveis interfeririam na produção sonora. A variedade e a inadequação dos espaços para performance tirariam dos pianeiros qualquer controle possível sobre a produção do seu som. Assim como a variedade dos espaços, a diversidade do público também afetaria significativamente a compreensão do seu trabalho. 2. O instrumento A relação do músico com seu instrumento é de intimidade. É como se ele fosse uma continuação do seu próprio corpo. Estudar por horas um instrumento e poder realizar a performance no mesmo instrumento de estudo proporciona ao músico segurança, conforto e uma dinâmica orgânica ao ato de tocar. O pianista, entre outros instrumentistas, sofre com a impossibilidade de realizar performances no seu próprio instrumento. Por razões óbvias de dificuldade, ou mesmo da impossiblidade de transportar seu próprio instrumento, apenas alguns pianistas, como o jazzista Keith Jarret, podem se “dar ao luxo” de exigir, sob contrato, o transporte do seu Steinway para realização dos seus concertos. No Rio de Janeiro do início do século XX, o piano era um instrumento das elites e ter o instrumento na sala da casa era um sinal de status, o sonho de consumo de muitas pessoas. Como disse Luiz Paulo Sampaio: O piano chegou ao Rio há quase dois séculos e foi imediatamente acolhido com entusiasmo pelos cariocas. Segundo Mário de Andrade, pioneiro da musicologia brasileira, os primeiros pianos foram trazidos ao Brasil, por D. João VI, no decorrer da permanência da corte portuguesa no Rio de Janeiro, durante o primeiro quartel do século XIX. Andrade, citando um cronista daquela época, observa que em 1856, o Rio se tornara “a cidade dos pianos”, sendo que, perto do final do século, diversos textos registravam ser possível localizar pianos até mesmo em fazendas do interior do país, a centenas de quilômetros das grandes cidades (SAMPAIO, 2010).

Não é difícil imaginar que alguns pianeiros nem possuíam o instrumento em casa para estudo. Muitos praticavam no próprio ambiente de trabalho. Alguns trabalhavam em lugares variados como: bares, salas de cinema, clubes a até como pianista-demonstrador em Casas de Música. Com o grande crescimento da impressão musical na segunda metade do séc. XIX [...] logo surge uma especificidade importante na atividade pianeira, a do pianista demonstrador [...]. As casas de música eram ricas em interação simbólica, verdadeiros pontos de encontro tanto de músicos profissionais talentosos, como de amadores e diletantes (ROSA, 2012, p. 11 e 112).

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Sobre o instrumento musical, Castellengo comenta: Reconstruir ou copiar um instrumento musical continua a ser uma aventura, pois é um objeto muito especial. O instrumento musical é um objeto refinado para ser visto e manuseado [...] um objeto cuja operação, extremamente sutil, é projetada de forma que a seleção e disposição das partes que o compõem tem na sua função primária produzir sons de uma determinada qualidade. [...] Os elementos do objeto tem impacto decisivo na qualidade do som (CASTELLENGO, 2010, p. 71).

A afirmação de Castellengo já nos leva a pensar que, mesmo entre os pianos de um mesmo luthier, cada instrumento terá seu som próprio. Ele prossegue: [...] as possibilidades sonoras do instrumento, dependem de todos os ajustes finos que o luthier realiza no momento da sua construção [...]. Neste sentido, cada instrumento é único, porque em todas as fases da fabricação o luthier faz escolhas (CASTELLENGO, 2010, p.71-72).

Para os pianeiros do início do século XX no Rio de Janeiro, cada piano era uma surpresa. Destaco uma passagem que revela um pouco da qualidade e do estado dos pianos usados na época pelos pianeiros na cidade do Rio de Janeiro. Itiberê, com a força de um testemunho de quem presenciou Nazareth2 tocando em cinema, faz menção ao instrumento: Eu era menino, já andava estudando piano e tocando sem grande entusiasmo as primeiras sonatas de Mozart. Um domingo, depois de me ter divertido muito na “Maison Moderne”, no antigo largo do Rocio, caminhava a pé pela Rua Visconde do Rio Branco, quando parei em frente ao velho cinema Olímpia [...]. Um piano de armário incrível, com dois castiçais de metal azinhavrado, enfeitado com cortinas furta-cor e o teclado enfeitado e carcomido de pontas de cigarro. Mas daquela arataca velha, transformada em cinzeiro, surgiam melodias tão belas, ritmos tão ágeis – que me deixaram totalmente basbaque (ITIBERÊ apud ROSA, 2012, p.119).

Ele se refere ao piano como “arataca velha, transformada em cinzeiro”, revelando o desgaste da peça. A relação dos pianeiros com o instrumento era totalmente diferente da que tinham outros instrumentistas com condição de tocar no próprio instrumento. Cada instrumento era uma nova aventura, no tamanho, no modelo, na mecânica e em seu estado de conservação. Cadeirinhas de ferro em torno às mesas também de ferro permitiam que o espectador, se não chovesse, assistisse a um “João Minhoca” muito engraçado [...] Aí a fita passava em silêncio, para dar descanso ao pianista e nos intervalos voltava o piano metálico, pronto para mostrar no palco um dueto muito pitoresco, cantando um can-can da época (SILVEIRA apud PEREIRA, 2014, p.33).

Nessa passagem de seu livro, Carlos Eduardo Pereira destaca a crítica de Celestino Silveira, no Cine-Rádio Jornal, fazendo referência às famosas exibições de cinema ao ar livre no Passeio Público no centro do Rio de Janeiro, onde os pianeiros tocavam no intervalo. Na descrição anterior, feita por Pereira, fica claro o estado do piano, quando a ele se refere como “piano metálico”, indicativo de um instrumento com frequências médias em exagero, som metálico revelando, provavelmente, muito tempo de uso, com os feltros desgastados, sem afinação e regulagem periódica.

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3. O espaço A sala de concerto é uma grande preocupação quando se trata de performance. Para o músico, é verdadeiramente frustrante estar adaptado à sonoridade da sala de estudo, ajustando cada gesto, cada intenção para uma produção sonora que corresponda aquele ambiente e, depois, ao tocar na sala de concerto, sentir estranhamento ou dificuldades em relação a sua intenção musical, por inúmeros motivos. Variáveis como altura, 3 intensidade, timbre e atraso podem comprometer a intenção sonora do músico. A Avery Fisher Hall, famosa casa de concertos no Lincoln Center na cidade de Nova York, passou por uma reforma completa nos anos 1970. Em sua primeira exibição, ocorreram problemas com relação à propagação do som ambiente. Os músicos no palco não conseguiam ouvir as outras partes da orquestra, ecos no fundo do auditório podiam ser ouvidos, e o maestro não podia ouvir o que toda a orquestra estava tocando. Depois de algumas tentativas para melhorar a situação, responsáveis pela sala chamaram Cyril M. Harris, especialista em acústica, para redesenhar a sala. Para executar a tarefa, Cyril impôs a condição de que a acústica teria prioridade sobre a estética, e o interior da sala seria totalmente destruído, inclusive as pilastras. Pisos de concreto foram substituídos por madeira, e o teto de gesso foi engrossado. Foi dada uma curvatura aos camarotes laterais assim como à parede da parte de trás, lugares que Harris identificou como barreiras para a boa difusão do som (SCHONBERG, 2011).

O tratamento projetado por Cyril M. Harris foi tão eficiente que Harold Charles Schonberg, crítico de música do jornal The New York Times, escreveu que a reforma acústica havia transformado o salão de “um horror em uma das instalações acústicas mais importantes do mundo” (SCHONBERG apud GRIMES, 2011). Ao rever o concerto inaugural da New York Philharmonic no salão, em 19 de outubro de 1976, ele escreveu que “instrumentos únicos se destacaram em relevo. Era quase como se a Filarmônica fosse um grande grupo de câmara” (idem). Comparando com uma crítica de espetáculo dos anos 1930 no Brasil, que cito a seguir, com destaque para aspectos do som, vejamos: [...] Os intérpretes sentavam-se em confortáveis banquinhos e diziam o seu diálogo, ou cantavam o seu pedaço de Leoncavalo ou Bizet, por meio de canudos e funis de madeira ou papelão, que atravessavam a moldura da tela, espalhando assim os seus gorjeios, ou suas “gracinhas” pelo recinto da plateia (PEREIRA, 2014, p.44).

E continua: Primeiro haviam experimentado colocar os artistas na plateia junto à estante das músicas, mas não deu certo. Depois os distribuiu pelas “bambolinas” de cada lado da tela, porém ainda não surtiu o desejado efeito. Apelou, finalmente para os tubos portadores da voz dos artistas [...] e o sucesso resultou completo (PEREIRA, 2014, p.45)

Esses são relatos deliciosos da vida artística no Rio de Janeiro nos anos 1930. Revelam a dificuldade com espaços de performance e a criatividade dos artistas para superar problemas com o som. Bem diferente do requinte e recurso tecnológico se comparado ao que sucedeu na Avery Fisher Hall. Também nos anos 1930, outro exemplo é o que escreveu José Dias no jornal carioca Correio da Manhã, sobre o Teatro São Pedro.

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[...] o Teatro de S. Pedro tem falta de acústica; dificilmente se ouve o que os atores pronunciam. Provém isso da construção das paredes. Do mau travejamento das madeiras, de não ter a sala dos espectadores a forma elíptica, de serem os camarotes forrados de papel, devendo antes ser pintados etc. (DIAS, 2012, p.84).

Com o passar dos anos, os grandes teatros da cidade começaram a ter uma preocupação real com questões acústicas. Para a construção do Teatro João Caetano, no centro do Rio de Janeiro, que foi erguido no lugar do Teatro São Pedro, José Dias, no livro Teatros do Rio – do século XIX ao século XX, traz a seguinte referência: O arquiteto e construtor J. Cordeiro de Azeredo em um artigo no Correio da Manhã, do dia 20 de julho, esclarece alguns aspectos da acústica e da decoração: “Hoje se vai ao Teatro para ver e ouvir, e no João Caetano não só se vê bem como se ouve melhor. A questão de acústica foi baseada nos métodos modernos, análogos aos usados na construção do grande Salão de Música Pleyel, em Paris, verdadeira obra-prima no gênero” (DIAS, 2012, p. 91).

Apesar da preocupação com a acústica nos grandes teatros do Rio de Janeiro a partir dos anos 1930, esse privilégio não alcançou os pianeiros, pois, como já vimos, esses não eram espaços das atividades rotineiras deles. A sala de concerto é viva e tão importante em sua concepção de construção para a intenção musical quanto o instrumento. Alguns dizem que a sala deveria ser feita como um luthier faz um instrumento. Na múltipla variedade de espaços e práticas musicais em todas as partes do mundo, nem sempre é assim. Principalmente no que se refere à música popular, os espaços da performance são os mais variados possíveis. 4. O ouvinte Ouvir é algo que pode ser definido como uma percepção fisiológica, mesmo quando não há intenção de escuta. Como disse Schafer, “os ouvidos não têm pálpebras” (SCHAFER, 1986, p. 67). Não podemos nos proteger dos sons, ou selecionar o que ouvir, estando num ambiente composto por sonoridades diversas, desde o ruído estridente das cidades a outros sons primordiais da natureza. Escuta é diferente – é o ato de dirigir o ouvido a algo e associar o som a algo que está chegando. A ausculta é o ponto de maior interesse para o músico, em se tratando de uma plateia: é prestar atenção e qualificar o que está sendo ouvido. É uma escuta analítica das imagens sonoras que chegam a nossa percepção. Tem a função de qualificar aquilo que queremos ouvir e emerge das características físicas do material sonoro. Todo músico em algum momento já se deparou com uma plateia desatenta e dispersa. No circuito da música popular então, no qual a música muitas vezes está em segundo plano, isso acontece com frequência.

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Os pianeiros por vezes sofriam com plateias dispersas, mal-educadas, apáticas e preconceituosas. O repertório que o pianeiro executava muitas vezes era discriminado, pois, no início do século XX, já se consolidavam padrões rítmicos, melódicos e harmônicos do que hoje conhecemos como a música popular brasileira, com sua mistura do maxixe, polca, tango brasileiro, entre outros, que de imediato não foi aceita por vários setores da sociedade carioca. Parece que aí nos cinemas da Avenida o público já se vai envergonhando de ouvir as lubricidades e concupiscências sonoras (puro reinado do instinto!) dos tangos, maxixes, reminiscência selvagem dos jongos e caxambus que os pretos outrora celebravam nos adros das igrejas do Rosário ou nos terreiros das fazendas (LIMA apud PEREIRA, 2014, p. 58).

Este trecho em destaque foi escrito por Carlos Eduardo Pereira em seu livro. A crítica de jornal, do acadêmico Augusto de Lima, mostra que a escuta estava impregnada de preconceito, tanto por parte dele quanto de alguns ouvintes, como ele mesmo destaca. A escuta não é apenas um processo físico. O estímulo sonoro entra pelo ouvido, estimula o cérebro e então pode suscitar uma série de reações, a partir da formação do ouvinte, do seu background, das suas experiências anteriores, de todo seu “repertório” de vivências sociais. Pereira comenta: Em crônica no Cinejornal, Lamartine Babo se recordava de quando ia a um cinema na Tijuca e a pianista se punha a tocar valsas de Marcelo Tupynambá. [...] A pianista do cinema chamava-se dona Augusta [...] A frequência era composta dos filhos de família e da molecada mais próxima [...] As músicas de predileção de dona Augusta, a pianista, eram quase sempre do Marcelo Tipynambá. [...] Quando ouvíamos, assobiávamos, batendo com o pé no chão gritando: – Muda a chapa, dona Augusta! Fora... (PEREIRA, 2014, p.64).

Dona Augusta, a pianeira do Cine Colombo, tinha uma plateia deselegante. O desagrado com o repertório que ela escolhia para acompanhar os filmes geraram situações altamente constrangedoras para ela. Variáveis de gosto musical, formação e educação interferiram na escuta, na assimilação do som, na sua compreensão e consequente aceitação ou rejeição. A performance pianeira enfrentava obstáculos no próprio público muitas vezes, além das outras variáveis citadas. Rosa conclui: [...] a performance pianeira se delineia ou se reconfigura segundo condições históricas que pontuam o início do séc. XX, afetando aspectos plurais que vão desde os espaços de atuação ao próprio modo de tocar o instrumento (ROSA, 2012, p.10).

5. Conclusão Os pianeiros realmente são personagens únicos da cena musical brasileira na na Primeira República. Eles estavam inaugurando uma nova forma de tocar piano. Tocar estilos como choro, polca, maxixe, ao piano, era uma grande revolução. Fora o estilo, os espaços para execução eram totalmente diversos daqueles do pianista erudito, acostumado às salas de concerto, que, até certo ponto, já estavam sendo construídas com uma preocupação acústica. Controlar a própria produção sonora está ao alcance do músico apenas em parte. Sua condição técnica, seu gesto, sua escuta, seu empenho no estudo, tudo isso pode ser controlado por ele. No entanto, variáveis quanto à condição do instrumento a ser utilizado, à acústica da sala e à disponibilidade em aspectos globais do ouvinte, estão fora do seu controle.

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De acordo com Carla Jean Seibert: [...] Uma performance musical, ao vivo ou gravada, se percebe na interseção de vozes passadas, presentes e futuras. Cada participante do evento da performance (por exemplo, cada intérprete, cada ouvinte, cada integrante do quadro técnico) constrói o sentido da performance como uma obra de arte a partir de uma constelação única de vozes. Estas interações, a maioria fora do controle absoluto do músico-intérprete, afetam a percepção de satisfação ou sucesso da performance (SEIBERT, 2010, p.8).

O que deixo como ponto de destaque é o trecho em que ela diz que “[...] estas interações, a maioria fora de controle absoluto do músico-intérprete, afetam a percepção de satisfação ou sucesso da performance” (SEIBERT, 2010, p. 8). Designo aqui, para os pianeiros, as interações fora de controle como sendo o instrumento por eles utilizado em cada situação de performance, o espaço sonoro e a percepção dos ouvintes. Os elementos de convergência objetiva na análise dos dados gerados nesta pesquisa dizem respeito às condições de trabalho dos pianeiros: (1) conforto acústico, em salas e locais inapropriados; e (2) a condição física e musical dos instrumentos. Raramente puderam experimentar condições dignas, apesar de, nessa época histórica no Rio de Janeiro, haver disponibilidade de boas salas e de bons instrumentos. Em suma, desenvolveram todo o seu trabalho e todas as suas atividades de maneira marginal e sustentaram o gênero de sua prática artística. Hoje, a figura do pianeiro pode ser valorizada por sua versatilidade técnica e sua capacidade inventiva, o que certamente o fez sobreviver com dignidade, do ponto de vista material e no que se refere a sua sobrevivência histórica, e com isso manter o gênero de prática artística e musical em projeções de filmes, em casas de espetáculos, casas noturnas e bares do Rio de Janeiro. Os pianeiros deixaram um legado histórico precioso, que se perpetuou na música popular brasileira, com a arte presente dos nossos pianistas populares até os dias de hoje. Referências CASTELLENGO, Michéle. À l’écoute de nouveaux « sons anciens »: variations autour de la notion d’authenticité sonore. Actes du colloque Utopia Instrumentalis : fac-similés au musée – Musée de la musique, Paris, 2010. DIAS, José. Teatros do Rio de Janeiro do século XIX ao século XX. Rio de Janeiro, Fundação Nacional de Artes, 2010. GRIMES, William. Cyril Harris dies at 93; Fine-tuned concert halls. The New York Times, 8 jan. 2011. PEREIRA, Carlos Eduardo. A música no cinema silencioso no Brasil. Rio de Janeiro: Museus de Arte Moderna do Rio de Janeiro, 2014. ROSA, Roberval Linhares. Como é bom tocar um instrumento. 2012. Tese (Doutorado em História) – Universidade Brasília. Brasília: UNB, 2012.

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SAMPAIO, Luiz Paulo. O papel do piano para a vida musical e cultural do Rio de Janeiro desde o final do século XIX. 2010. Tese (Doutorado em Música) – Universidade de Brasília. 2010. SEIBERT, Carla Jean. A performance musical como interação: dialogismo, significado e sucesso. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Belo Horizonte, 2010. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Canadá: Arcana Editions, 1986. SCHONBERG, Harold Charles. The New York Times, 8 jan. 2011. Notas 1

Trabalho apresentado na II Jornada Interdisciplinar de Som e Música no Audiovisual, realizada de 3 a 6 de julho de 2017, no Rio de Janeiro. 2

Ernesto Julio de Nazareth (1863-1934), pianista e compositor com grande atuação no Rio de Janeiro na República. 3

O espaço de uma sala de música interfere no som. A altura, o pé-direito da sala, pode mudar a expansão do som. Quanto maior o espaço maior a propagação do som, maior o eco. O espaço determina a intensidade com que se pode tocar. Adquirir um fortíssimo numa sala pequena não exigirá tanto do músico quanto adquirir um som fortíssimo numa sala ampla. A sala maior exigirá maior força e intensidade no toque. Os padrões de dinâmica mudarão de acordo com a sala. O timbre de um instrumento, em combinação com outros instrumentos, muda se a amplitude da sala é maior. Quando uma sala não tem preparo acústico adequado, o ataque do som chega atrasado à última fileira da plateia, caso a sala seja de grandes dimensões. A primeira fileira da plateia ouvirá a execução de uma maneira totalmente diferente que o público da última fileira, caso a sala não tenha preparo acústico adequado.

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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A Construção discursiva e ideológica no domínio jornalístico sobre as manifestações de 2013 no Brasil Maria Sirleidy de lima Cordeiro Mestre e doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras - UFPE Bolsista CAPES

Laura Jorge Nogueira Cavalcanti Mestre e doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras - UFPE Bolsista CAPES

Resumo Este estudo tem como objetivo analisar a construção discursiva e ideológica das manifestações de 2013 no Brasil, observando como as expressões linguísticas organizam as informações do texto e conseguem guiar o leitor às expectativas e interesses do domínio jornalístico. Para isso, nossa investigação está fundamentada sobre as bases da Linguística Textual e da Análise Crítica do Discurso. O foco desta pesquisa recai sobre as expressões resumitivas, uma estratégia textual que se configura como um importante fator de construção de sentido que valoriza e evidencia algumas informações e, ainda, controla o modo como esses discursos são circulados no país. A metodologia utilizada tem caráter essencialmente analítico e interpretativo com base na abordagem qualitativa. O corpus foi coletado no jornal Folha de S.Paulo de divulgação pública on-line. É importante ressaltar que a propensão por esse veículo de comunicação justifica-se pelo alto índice de circulação desse jornal no país. Os resultados de nossas análises apontam para o fato de que as expressões resumitivas, além de indicar um direcionamento argumentativo na compreensão do texto e na versão discursiva de mundo, ancoram ideologias (des)legitimando as manifestações no Brasil. Palavras-chave: Domínio jornalístico. Manifestações de 2013 no Brasil. Construção de sentido. The discursive and ideological construction in the journalistic domain on 2013´s manifestations in Brazil Abstract This study aims at analyzing the discursive and ideological construction of the demonstrations in Brazil in 2013, observing how linguistic expressions organize the information in the text and can guide the reader to the expectations and interests of the journalistic domain.To do so, our research is based on the fields of Text Linguistics and Critical Discourse Analysis. The research focused on summary expressions, a textual strategy that presents itself as an important feature of meaning construction that values and evidences some information and controls the way these discourses circulate in the country. Our methodology is essentially analytical and interpretative, based on a qualitative approach. The news texts were collected from the Folha de S.Paulo online newspaper. The high rate of circulation of the newspaper in the country justifies its selection. The results of our analysis point to the fact that the summary expressions, besides indicating an argumentative direction in the comprehension of the text and in a discursive version of the world, anchor ideologies (de)legitimizing the demonstrations in Brazil. Keywords: Journalistic domain. Demonstrations in Brazil in 2013. Meaningconstruction. Advir • dezembro de 2017 • 43


1. Introdução Este estudo apresenta uma discussão teórica e analítica acerca da construção discursiva e ideológica no domínio jornalístico sobre as manifestações ocorridas no Brasil em 2013. Nessa perspectiva, analisamos o modo como o domínio jornalístico organiza as informações e estabiliza sentidos, expressando julgamentos valorativos sobre esse evento, a partir de expressões linguísticas. As manifestações que aconteceram nos meses de junho e julho de 2013 no Brasil ressurgiram com uma grande força juvenil, parecidas, em parte, com o movimento de 1983 e dos “caras pintadas” de 1992, inovando-se na forma de organização e de articulação de suas mobilizações. As manifestações de 2013 foram tão complexas que muitos pesquisadores ficaram instigados a explicá-las. Sobre essas manifestações, Sousa (2013) postula que: [...] as manifestações que vêm ocorrendo nos últimos dias mostram a necessidade de entender um outro “Brasil”, com suas três narrativas e temporalidades [...] A primeira corresponde às oligarquias latifundiárias, às elites políticas restritas e racistas que remonta à colônia. A segunda é a da reivindicação, da democracia participativa que conduziu à Constituição de 1988, ao impeachment do Presidente Collor de Mello em 1992, às políticas públicas, especialmente na saúde e educação. A terceira tem apenas dez anos de idade e diz respeito às vastas políticas de inclusão social adotadas pelo Presidente Lula da Silva que levaram a uma significativa redução da pobreza, à criação de uma classe média com elevado pendor consumista, ao reconhecimento da discriminação racial contra a população afrodescendente e indígena.

Sousa(2013) nos chama a atenção para o fato de o quanto é importante analisar as manifestações no Brasil para construirmos pontos de vista que formem consciências críticas para compreender e interpretar as circunstâncias política, histórica, social e cultural que impactam na construção da identidade de um povo e de seus discursos. Nessa perspectiva, suscitou-nos a curiosidade de observar as expressões resumitivas no domínio jornalístico, a fim de observar as interpretações que perpassaram os discursos desse momento e que podiam criar e dividir opiniões. Fundamentado sob as perspectivas das teorias da Linguística Textual – investigando as expressões resumitivas que retomam as manifestações do Brasil – e da Análise Crítica do Discurso, numa abordagem sociocognitiva – analisando as relações ideológicas que estão imbrincadas nas escolhas dos itens lexicais para compor o texto e nortear a compreensão do leitor. De modo geral, esta pesquisa é relevante para os estudos linguísticos teóricos e práticos, como tem também, grande relevância social. No âmbito linguístico, avança mais um degrau no campo dos processos de textualização e produção de sentido por investigar um processo referencial cuja função cognitivo-discursiva é encapsular as informações precedentes sob a forma de uma expressão nominal garantindo a coerência e a coesão do texto. Já no aspecto social, é relevante porque investiga o funcionamento das relações sociais de poder que a língua detém, pois as expressões linguísticas propagam julgamentos valorativos no discurso jornalístico que legitimam uma parte da sociedade e deslegitimam uma outra. Nessa perspectiva, investigar a versão construída discursivamente sobre as manifestações no Brasil pelo domínio jornalístico é ter acesso a uma concepção de “verdade” dos fatos acontecidos na sociedade, uma vez que essas “verdades”, muitas vezes aceitas pela sociedade, manipulam e

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direcionam as opiniões públicas contra ou a favor das manifestações no Brasil. Assim, o modo como o domínio jornalístico organiza, enquadra e categoriza esse evento orienta as opiniões públicas que ancoram sentidos socialmente compartilhados e revelam ideologias. 2. A construção discursiva das manifestações no Brasil: aspectos sociais e cognitivos nas expressões resumitivas no domínio jornalístico A construção discursiva no domínio jornalístico, neste trabalho, é apresentada a partir de expressões resumitivas. Tais expressões são utilizadas como estratégias linguísticas para retomar informações do texto e do contexto e, ao mesmo tempo, podem expressar julgamentos valorativos sobre as manifestações no Brasil. As expressões resumitivas1 configuram-se como um recurso coesivo que retoma as informações da porção textual já explicitada anteriormentee, ainda, indica uma possibilidade interpretativa do que foi posto, de modo a construir relações de sentido no texto. As expressões resumitivas são constituídas por um sintagma nominal (demonstrativo + um nome-núcleo) que sinalizam a retomada de uma porção textual anteriormente descrita, podendo ter caráter axiológico e argumentativo (CONTE, 2003).Vale lembrar que as expressões resumitivas são, preferencialmente, compostas por um pronome demonstrativo devido ao seu papel de apontar e sinalizar a porção textual retomada e devido, também, a afinidade existente entre os termos avaliativos (nome-núcleo) e os pronomes demonstrativos (CONTE, 2003). Francis (2003) também postula que as expressões resumitivas, também conhecidos como os rótulos retrospectivos, são, por vezes, precedidos de pronomes como: este, esse e aquele. Autores como Conte (2003), Koch (2004a, 2006, 2011) e Melo (2008) asseveram que o nome-núcleo que compõe as expressões resumitivas apresenta o modo como se devem acessar as informações dos enunciados encapsulados, como também organiza o tópico discursivo, cria, categoriza e recategoriza referentes discursivos ao longo do discurso. Vejamos, abaixo, o exemplo (1): Como as manifestações não têm líderes assumidos nem organicidade, o trabalho de infiltração fica prejudicado e todo o trabalho de inteligência do Exército está focado nas redes sociais, 24 horas por dia.É com base nesse monitoramento que o Comando do Exército avalia que não há como tranquilizar o ministro e o presidente de que o pior já passou(Folha de S.Paulo, 2013).

Como podemos ver, a expressão resumitiva “nesse monitoramento” retoma a porção textual descrita anteriormente: “O trabalho de inteligência do Exército está focado nas redes sociais, 24 horas por dia”. Vale destacar que, além de retomar, o nome-núcleo da expressão resumitiva faz uma explicação da porção textual retomada. Outras opções de nomes-núcleos poderiam ter sido escolhidas, no exemplo (1), e que estariam mais próximas do que foi dito anteriormente, por exemplo: nessa atividade, nesse projeto. Assim, vemos como as expressões resumitivas são importantes na construção das informações e no papel de guiar o leitor quanto ao entendimento do texto sobre as manifestações no Brasil. Koch (2004a, 2011), numa perspectiva textual e sociocognitiva, afirma que as expressões desempenham uma série de funções cognitivo-discursivas, entre elas, destacam-se a sumarização

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e rotulação. Essa função cognitivo-discursiva sumariza as informações-suporte contidas em segmentos precedentes do texto, encapsulando-as sob a forma de uma expressão nominal e transformando-as em objetos de discurso. Os elementos anteriormente apresentados no texto ancoram as escolhas das expressões resumitivas e possibilitam a sua (re)ativação na memória do interlocutor, ou seja, a alocação ou focalização na memória ativa (ou operacional) deste; por outro lado, ao operarem uma recategorização ou refocalização dasinformações, elas têm, ao mesmo tempo, função predicativa cujas interpretações dependem das informações contextuais.As expressões resumitivas constroem relações de sentido e de progressão tópico-textual, isto é,conseguem empacotar uma grande ou pequena porção textual, anteriormente descrita, criando novas informações e, ainda, conseguem dar sequência ao texto, indicando um modo de como podem ser entendidas as informações anteriormente descritas. Por conseguinte, ao identificar a expressão resumitiva, é importante observar tanto o pronome demonstrativo quanto o nome-núcleo, pois o pronome demonstrativo vai apontar para a porção contextual retomada, e o nome-núcleo vai funcionar, com características avaliativas, como um ponto de partida para dar sequência ao texto. Assim, podemos compreender que o nomenúcleo escolhido para compor a expressão resumitiva está relacionado ao sentido das informações anteriormente descritas, o qual, por sua vez, conduz os leitores à interpretação e à compreensão dos conteúdos discursivos, apresentando um modo de compreensão da porção retomada (KOCH, 2006). Diante disso, vemos, portanto, que a expressão resumitiva se constituiem um processo de referenciação, o qual empacota as informações velhas e apresenta novas predicações para o discurso (FRANCIS, 2003; KOCH, 2004a, 2006, 2011; MELO, 2008). 3. A ideologia como aspecto constitutivo do domínio jornalístico Os discursos jornalísticos são ações discursivas que enquadram situações linguísticas socialmente situadas e agem como formas de manipulação para o estabelecimento e legitimação de ideologias, pois,conforme Van Dijk (2003), uma das práticas mais importantes e condicionadas pelas ideologias é o uso da linguagem e do discurso. A ideologia é revelada na materialidade linguística, uma vez que situa as bagagens sóciohistórico-culturais dos leitores como fatores constitutivos na produção de sentidos no domínio jornalístico. Desse modo,a expressão resumitiva ancora a ideologia e apresenta julgamentos valorativos sobre as manifestações no Brasil. Portanto, compreendemos que, a partir de tais expressões, um acontecimento social pode ser categorizado e avaliado como negativo ou positivo, a depender da escolha do nome-núcleo e do contexto. Assim, para muitos leitores que não têm acesso a outro veículo de informação ou não formulam concepções críticas sobre o porquê dessas informações serem escritas de um modo e não de outro, escolher um item lexical e não outro acarreta compreender aquele acontecimento, socialmente situado, como uma “verdade”. É partindo dessa perspectiva que vemos a maneira como o domínio jornalístico influencia na formação de opiniões por meio da veiculação de sentidos, bem como reproduz concepções ideológicas de determinados grupos sociais.

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De acordo com Van Dijk(2000, p. 33), ideologias”são conjuntos de ideias específicas e, portanto, objetos mentais”. Nessa perspectiva, a ideologia tem um viés sociocognitivo que, além de cumprir a função de defender os interesses particulares de grupos,tem a tarefa de, cognitivamente, expressar julgamentos valorativos e visões de mundo sobre as representações sociais de alguns grupos e, por consequência, organizar uma produção discursiva contra ou a favor de tais grupos. Portanto, é nessas atividades discursivas que, em maior ou menor grau, apresenta-se algum tipo de viés ideológico. É pelo aspecto ideológico das atividades discursivas que as expressões resumitivas exercem a função de atuar como um propulsor axiológico capaz de formar opiniões públicas orientadoras de representações sociais. Segundo Melo (2008), o nome-núcleo da expressão resumitiva desempenha um papel central para nortear o sentido e a construção de pontos de vista diversos. Isso ocorre em virtude dos itens lexicais ativarem experiências individuais, coletivas, conhecimentos de mundo e enciclopédicos, sempre socialmente situados. Assim, a partir do nome-núcleo da expressão resumitiva, o leitor pode acessar e construir concepções de “verdades” sobre as manifestações no Brasil. Essas “verdades” são tecidas discursivamente nos discursos contidos da mídia, construindo normas e valores que legitimam as ideologias de um grupo social específico (VAN DIJK, 1994). Corroborando essa afirmação, Marcuschi(2007, p.168) postula ainda que “é muito difícil informar sem manipular”. Assim, vê-se que as informações que são veiculadas no domínio jornalístico, aqui apresentadas como corpus para as investigações, são ações discursivas que enquadram situações linguísticas socialmente situadas que guiam a compreensão do leitor para um determinado ponto de vista. Nessa perspectiva, relacionar expressões resumitivas com formação de ideologias é preocuparse com o modo da versão de mundo imposta pelo domínio jornalístico e, também, observar a maneira como os acontecimentos estão sendo informados pelos veículos de grande circulação no país. Assim, o intuito deste trabalhoreporta-se não apenas à coesão e à progressão tópica textual, trata-se de mostrar ao público linguista e não linguista que as expressões resumitivas encontradas nos textos são utilizadas pela mídia como uma estratégia ideológica que guia o entendimento do leitor sobre as manifestações no Brasil. 4. Aspectos metodológicos do estudo Este trabalho faz uso de uma metodologia qualitativa e utiliza pressupostos teóricos da Linguística Textual, para discutir questões relacionadas ao texto e da Análise Crítica do Discurso, para discutir a formação de ideologias e julgamentos valorativos. O corpus foi selecionado do jornal Folha de S.Paulo e coletado desde 7 de junho de 2013 até 8 de julho de 2013, período em que o evento mobilizou várias publicações no domínio jornalístico e provocou maior atenção na população brasileira. Após a coleta do corpus, adotamos as seguintes etapas metodológicas de pesquisa: 1. coleta dos textos sobre as Manifestações de 2013 no Brasil; 2. seleção dos textos que continham expressões resumitivas;

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3. após o levantamento, separamos os textos que apresentaram expressões resumitivas sobre as Manifestações no Brasil de 2013. 5. Analisando a construção discursiva e ideológica das manifestações no Brasil Como vimos, as expressões resumitivas apresentam a função cognitivo-discursiva de retomar as informações anteriormente descritas e, ainda, indicar concepções ideológicas sobre as manifestações no Brasil, por meio da seleção do nome-núcleo da expressão. Desse modo, compreendemos que o domínio jornalístico utiliza as expressões resumitivas para tentar conduzir o leitor a ver as Manifestações de 2013no Brasil por um determinado ângulo. Para Mondada e Dubois (2003, p. 33), “uma categoria lexical impõe um ponto de vista, um domínio semântico de referência a concorrer com outras categorias sugeridas, produzindo sentido a partir do contraste com o precedente”. No caso deste estudo, as expressões resumitivas não só retomam resumidamente as informações da porção textual anteriormente descritas, como também expressam um julgamento valorativo de forma positiva ou negativa. Assim, o modo como o nome-núcleo da expressão resumitiva é utilizado pelo domínio jornalístico pode apresentar as manifestações de 2013 à sociedade como um acontecimento bom ou ruim, pacífico ou violento, legítimo ou ilegítimo. Por conseguinte, o domínio jornalístico tende a criar versões discursivas dos acontecimentos socialmente situados, a partir dessas expressões resumitivas, e, consequentemente, essas construções discursivas e também ideológicas levam muitos leitores a acreditar nessa versão manipulada da mídia. Vejamos o fragmento 1: Jornal Folha de S.Paulode 21/6/2013 DILMA CANCELA VIAGEM AO JAPÃO E MARCA REUNIÃO EMERGENCIAL Segundo assessores, governo está ‘atônito’; ela deve decidir hoje pela manhã se faz ou não pronunciamento Ontem, a presidente manteve contato com governadores e prefeitos de cidades onde houve protestos. A presidente Dilma Rousseff decidiu cancelar sua viagem ao Japão e a Salvador e convocou reunião de emergência hoje pela manhã com sua equipe para avaliar a situação do país diante da onda de manifestações. Na reunião, a presidente vai fazer um balaço dos protestos e analisar se faz ou não um pronunciamento em cadeia nacional de rádio e TV. Dilma determinou que seus principais ministros estejam hoje em Brasília. Guido Mantega (Fazenda), que viajou ontem à noite a São Paulo, também foi chamado e vai retornar pela manhã para seu gabinete na capital do país. Assessores presidenciais disseram ontem reservadamente que o governo estava “atônito” e “perplexo” com as manifestações em todo o país, mas monitorava a evolução dos protestos para tomar medidas de emergência em caso de necessidade. Segundo auxiliares, o governo estava também “preocupado” impacto das manifestações sobre os investidores internacionais e na imagem do país no exterior. Esse temor decorre em particular do fato de o país estar sediando a Copa das Confederações, atraindo atenção da mídia internacional.Além disso, o governo enfrenta no mesmo momento turbulências na área econômica, com a cotação do dólar em alta e o Banco Central sendo obrigado a fazer intervenção no mercado cambial. Dilma ficou reunida no Planalto até as 20h30, depois que os manifestantes já não ameaçavam mais chegar ao local – eles concentravam seus ataques ao Itamaraty, seguindo depois para o Palácio da Alvorada. [...]

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As porções textuais – “Ontem a presidente manteve contato com governadores e prefeitos de cidades onde houve protestos; assessores presidenciais disseram ontem reservadamente que o governo estava “atônito” e “perplexo” com as manifestações em todo o país, mas monitorava a evolução dos protestos para tomar medidas de emergência em caso de necessidade; e segundo auxiliares, o governo estava também “preocupado” com o impacto das manifestações sobre os investidores internacionais e na imagem do país no exterior” –são retomadas pela expressão resumitiva “esse temor”, cujo nome-núcleo é “temor”. Notemos que ao utilizar o item lexical “temor”, o jornal está organizando e encadeando as informações anteriormente descritas sobre as manifestações no Brasil como algo que assusta o governo e compromete negativamente a imagem do país no exterior. O fato de o jornal usar os termos “atônito” e “perplexo” está sinalizando a escolha nomenúcleo da expressão resumitiva”temor” para a resumir as informações precedentes. Essa escolha evidencia uma possibilidade interpretativa para enfatizar como o governo se encontra diante do evento e acrescenta à informação-suporte a ideia de espanto/medo que o governo tem em relação às manifestações e, ainda, assinala posteriormente a possibilidade de ser criada uma imagem, provavelmente negativa, do país por causa das manifestações. Os itens lexicais: “atônito”, “perplexo”e “preocupado” funcionam como uma âncora de sentido, a qual guia o leitor a ter esse entendimento sobre as manifestações do Brasil, a partir da expressão resumitiva “esse temor”. Aqui temos uma possibilidade interpretativa da porção textual que se fundamenta numa elaboração discursiva com base em relações de sentidos já construídos e mencionados anteriormente no texto. Isso significa dizer que os três termos – “atônito”, “perplexo”e “preocupado” – servem de guias para caracterizar as manifestações como um evento negativo e preocupante. Embora o item lexical “preocupado” sinalize e auxilie uma suavização no sentido do discurso jornalístico, logo depois, com o sintagma nominal “esse temor”, vemos como tal discurso é modificado, pois, além de indicar com mais ênfase uma caracterização de medo, implica avaliação e um julgamento valorativo sobre o que foi retomado, apontando ideologias do jornal em relação ao evento. O jornal organizou e encadeou discursivamente elementos sobre o evento enfatizando um sentido de apreensão, ao resumir as informações-suporte precedentes como “temor”. Para o sentido não ser construído de forma negativa, seria necessária a substituição do nome-núcleo da expressão resumitiva por outro nome-núcleo. Vejamos um exemplo de outro item lexical compondo a expressão resumitiva. Desse modo, suavizaria o sentido do discurso e a valoração negativa sobre o evento e seus desdobramentos. Exemplo (2): Segundo auxiliares, o governo estava também “preocupado” com o impacto das manifestações sobre os investidores internacionais e na imagem do país no exterior. Esse cuidado decorre em particular do fato de o país estar sediando a Copa das Confederações, atraindo atenção da mídia internacional.

Como vemos, no exemplo (2), a escolha do nome-núcleo para compor a expressão resumitiva vai depender do modo como se quer que sejam interpretados os enunciados retomados, resultando assim em uma possibilidade interpretativa sobre o conteúdo anterior. A escolha do jornal pelo nome-núcleo “temor” configura-se como uma nova característica que reformula a informação

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anteriormente descrita e ativa um julgamento valorativo na sequência da ação discursiva. Vemos isso em dois itens lexicais posteriores a expressão resumitiva: “turbulências” e “ameaçavam”. A substituição do nome-núcleo por outro, na expressão resumitiva, além de poder oferecer uma versão sobre as manifestações, acarreta uma mudança de sentido que interfere na continuidade temática do texto. Então, cada nome-núcleo utilizado para compor a expressão resumitiva pode ocasionar compartilhamentos ideológicos, uma vez que enfatiza a fragilidade do governo Dilma sobre o não controle da situação ante as manifestações. O nome-núcleo “temor” retoma porções textuais anteriormente descritas, as quais vão estabelecendo sentidos e expressando julgamentos valorativos sobre as manifestações no Brasil, como por exemplo: medo, pavor, perigo, receio. A partir do nome-núcleo, compreendemos que não só rotulam as porções textuais descritas anteriormente, como também estão (re)organizando oevento e o sentido sobre as manifestações no Brasil. Se analisarmos o significado do nomenúcleo “temor”, vemos que o sentido desse sintagma é relacionado a receio, susto, medo, pavor, terror; sentimento que pode ser considerado algo perigoso ou estranho. Por isso, a associação de sentidos promovidos a partir do nome-núcleo “temor” nos leva a compreender que a maneira como estamos organizando em nossa memória as informações sobre as manifestações é de um fato que suscita temor à sociedade. Vejamos o fragmento 2: Jornal Folha de S.Paulode 28/6/2013, outro texto com a expressão resumitiva retomando e organizando discursivamente e ideologicamente as informações sobre o evento. MUITO ALÉM DAS CATRACAS A sabatina Folha/UOL com membros do Movimento Passe Livre foi uma boa ocasião para conhecer melhor o pensamento dos que, para sua própria surpresa, iniciaram uma onda de manifestações capaz de ir muito além da questão do transporte público gratuito. A essa bandeira – e praticamente a nada mais – os dois entrevistados dedicaram suas intervenções. Empenhavam-se em ostentar um movimento desatrelado de partidos políticos e em resguardar sua autonomia. Em alguns aspectos, todavia, podem-se notar os limites de tão notável purismo reivindicativo. Se se trata de dar expressão ao que os militantes consideram um direito essencial - o transporte gratuito se equipara, nessa visão, à educação e à saúde -, impõese o problema de como assegurá-lo na prática. [...]

No fragmento (2), a expressão resumitiva é “essa bandeira”, e o nome-núcleo da expressão é “bandeira”. Tal expressão retoma resumidamente a porção textual: “uma onda de manifestações capaz de ir muito além da questão do transporte público gratuito”. A partir dessas informações explícitas no texto, podemos dizer que a expressão “essa bandeira”configura-se como retomada resumitiva que apresenta uma possibilidade interpretativa das informações precedentes e de base contextual, pois as informações relacionadas ao item lexical “bandeira” não se encontram apenas no texto. Isso significa dizer que, ao compor essa expressão resumitiva com o nomenúcleo “bandeira”, o leitor precisa ativar um conhecimento de mundo e de vivências socialmente compartilhadas.Portanto, trata-se de empacotar as informações anteriormente descritas acrescentando características e predicações novas ao texto. Ao observarmos a expressão resumitiva “essa bandeira”, vemos que não se trata apenas de um resumo das informações descritas, há também o caráter associativo e contextual envolvido

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nesse nome-núcleo, pois, além de introduzir uma nova característica – promovendo a progressão do texto – compreendemos que a expressão resumitiva “essa bandeira” é influenciada por uma concepção de mundo que associa “bandeira” a um símbolo e um propósito de luta para os manifestantes nas manifestações no Brasil. Conforme Van Dijk (2012), essas concepções de mundo são produções intersubjetivas elaboradas na memória das pessoas, as quais são capazes de controlar a produção e a compreensão do discurso. “Essa bandeira” retoma a porção anteriormente descrita e exibe questões indicando a argumentação para um tipo de símbolo, que por sua vez é uma maneira de representar o movimento que contém perspectivas “além da questão do transporte público gratuito”. Assim, o nome-núcleo da expressão resumitiva “bandeira”refere-se a um símbolo cujo propósito é designar ideologias, lutas políticas e sociais que vão além da questão do transporte público gratuito. Vale salientar que a expressão resumitiva “essa bandeira”recai sobre o modo de compreensão do que foi dito, ou seja, apresenta uma possibilidade interpretativa e evidencia um modo de apresentação da compreensão da porção anteriormente descrita, ativando outros conhecimentos contextuais e deixando o texto mais informativo e mais dinâmico quanto à argumentação. Portanto, esse tipo de expressão, apresentado no fragmento (2), explicita os julgamentos valorativos sobre as manifestações, assim como age com a função de anunciar argumentações colocadas após a expressão resumitiva. Notemos que, para construirmos tal expressão resumitiva, as informações não estão necessariamente no texto, isto é, há uma correlação e associações de informações que mobilizam nosso conhecimento enciclopédico, nossas visões de mundo, nossas concepções de mundo. Isso significa dizer que o nome-núcleo “bandeira” se constrói pelas informações contextuais e pelas âncoras de sentidos deixadas no texto. Por isso, no momento de selecionarmos algum nome-núcleo, escolhemos aquele que nos parece relevante para a situação socialmente situada. Assim, o sentido da expressão resumitiva “essa bandeira” é construída na ação discursiva e evidencia uma possibilidade interpretativa da porção retomada de forma a evidenciar ideologias (KOCH, 2006). Dessa forma, o nome-núcleo empregado “bandeira” também possibilita colocar em evidência uma caracterização do evento, cujas particularidades são evidenciadas pelas concepções elaboradas pelo domínio jornalístico. O nome-núcleo “bandeira”, pelo que podemos observar, empacota as informações das porções textuais precedentes, rotula o modo como é compreendida a porção textual tomada e, ainda, projeta predicações futuras (MELO, 2008). Com base nos processos inferenciais que o leitor pode fazer, o nome-núcleo “bandeira”, de acordo com o texto acima, refere-se à “onda de manifestações”e ativa os valores que vão”além dos transportes públicos” e que estão “desatrelados de partidos políticos”. Entretanto, é necessário lembrar que no fragmento (2), o jornal ora intercala essas informações dos participantes do movimento, ora arquiteta parágrafos se posicionando contra tal movimento. Depois do sintagma nominal “essa bandeira”, o jornal intercala as orações dizendo”e praticamente a nada mais”, e no próximo parágrafo continua argumentando e retomando informações que tendem a sintetizar e diminuir os propósitos do movimento. Assim,depois de apresentar a expressão resumitiva “essa bandeira” e intercalar as orações com declarações valorativas, o jornal volta a enunciar a ideia de que o movimento é desatrelado de partidospolíticos, e logo em seguida, retoma a argumentação diminuindo e sintetizando, novamente, o evento.

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Então, isso significa dizer que, nesse texto, o jornal apresenta dois discursos: o primeiro evidencia o que os participantes do evento dedicaram-se a apresentar sobre o movimento, enfatizando ser um movimento além do transporte público e desatrelado do transporte público; o segundo discurso condiz com outro posicionamento, o qual aponta um “purismo reivindicativo” e tende a limitar os propósitos e as ideias do evento. Por conseguinte, o nome-núcleo da expressão resumitiva, além de evidenciar (re)organizações textuais e rotulações, ancorara ideologias e guia o leitor às expectativas e interesses do que o jornal expõe no texto. Desse modo, notamos que as relações de sentido entre as partes precedentes não são totalmente recuperáveis no texto, pois há algumas informações que são presumíveis e recapturadas pelo contexto. Vale destacar também que, no decurso do texto, as expressões resumitivas podem indicar ao leitor distintos posicionamentos ideológicos sobre as manifestações no Brasil. Portanto, as expressões resumitivas estabelecem relações associativas e inferenciais de retomadas durante o texto e, ainda, podem resumir as informações precedentes por meio de informações que são presumíveis pelo contexto, de forma valorativa, e projetando informações que indicam limitações dos propósitos do evento. 6. Considerações finais As análises mostram que as expressões resumitivas constituem-se em uma estratégia de grande versatilidade linguística, visto que o nome-núcleo da expressão resumitiva não se configura como uma representação dos acontecimentos do mundo, mas sim, como uma construção discursiva que pode, a partir dela, expressar ideologias e nortear opiniões sobre as manifestações no Brasil de 2013. Seguindo esses aspectos, vimos que as expressões resumitivas exercem uma função cognitivodiscursiva de sumarização e de articulação entre a compreensão do mundo e a materialidade linguística de um texto. Além disso, tais expressões apresentam-se como um processo de retomada textual, de construção de sentidos, que pode guiar o leitor às informações que o jornal enfatiza sobre as manifestações no Brasil. Desse modo, as expressões resumitivas como “esse temor”, “essa bandeira”, mostraram-nos que elas foram construídos na ação discursiva, encadeando informações anteriormente descritas, disseminando avaliações sobre tal evento e, dessa forma, promovendo indicativos que expressam julgamentos valorativos negativos e violentos sobre as manifestações no Brasil de 2013 no domínio jornalístico. Por conseguinte, os resultados dessa pesquisa revelaram que o domínio jornalístico cria versões dos acontecimentos socialmente situados a partir de textos, e uma das formas por meio das quais podemos ver a manipulação discursiva e ideológica é pelas expressões resumitivas, uma vez que elas conseguem empacotar as informações da porção textual anteriormente descritas e direcionar rotulações, ancorando ideologias e guiando o leitor às expectativas e interesses do que o jornal expõe no texto.

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As expressões resumitivas, no âmbito do encapsulamento anafórico, são estudadas no campo da Linguística Textual. Neste estudo, a terminologia adotada é expressões resumitivas - em vez de encapsulamento anafórico - para explicar e discutir as retomadas anafóricas e a construção de sentido que essa estratégia garante ao texto.

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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Criação e aplicação de um jogo educativo: o Jogo do Observatório Rafael Rix Geronimo Mestre em Ensino de Matemática e Doutorando em Educação Matemática (PUC/SP) Professor de Ensino Fundamental II e Médio na Prefeitura de São Paulo

Henry Guimarães Teixeira Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Interlagos - SP Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Prefeitura do Município de São Paulo

Resumo Este artigo tem como objetivo propor um jogo educativo para explorar, com um grupo de estudantes do nono ano do ensino fundamental, algumas características dos planetas do sistema solar, como rotação, translação, tamanho, anéis e satélites, entre outras. Nossa justificativa se baseia na ideia de que os conteúdos, a serem ensinados no jogo, são previstos em BRASIL (2016) para serem ensinados em sala de aula. Como metodologia, adotamos a abordagem qualitativa e fizemos uma pesquisa descritiva. Em um esforço para “romper” com o ensino tradicional, que situamos nosso trabalho, visto que interpretamos a tendência de “rompimento” como uma tentativa de procurar alternativas para o trabalho docente no século XXI. Como resultados, consideramos que os estudantes atribuíram significado aos conhecimentos sobre os planetas e contribuímos para a reflexão sobre potencialidades e limitações de jogo de quiz para o ensino. Um exemplo de limitação do jogo de quiz é que ele não pode ser aplicado várias vezes com a mesma turma, pois, à medida que as respostas se tornam mais conhecidas, o jogo perde seu elemento de diversão. Palavras-chave: Jogo educativo. Planetas. Jogo de quiz. Creation and Application of an Educational Game: The Observatory Game Abstract This article aims to propose an educational game to explore, with a group of students from the ninth grade of elementary school, some characteristics oft he solar system planets, such as rotation, translation, size, rings and satellites, for example. Our justification is based on the idea that the contents to betaught in the game are for eseen in BRASIL (2016) to be taught in the classroom. As a methodology, we adopted the qualitative approachand we did a descriptive research. In an effortto “break with” the traditional teaching, we situated ourwork, since weinterpretthe “breakthrough” tendency as an attempttoseek alternatives to teachingwork in the 21st century. As a result, we consider that thestudents attributed meaning to the knowledge about the planet sand so we have contributed to the reflection on potentialities and limitations of quiz games for teaching. An example of a limitation of the quiz game is that it cannot be applied multiple times with the same class, because as the answers become more knownthe game loses its element of fun. Keywords: Educational game. Planets. Quiz game.

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1. Introdução Na atualidade, muito se comenta sobre a busca de alternativas ao modelo tradicional de ensino-aprendizagem. Existem desde experimentos para abolir o modelo tradicional,como o projeto “buraco na parede”,1 até experimentos para utilizar modernas tecnologias da informação e comunicação em sala de aula.2Diante desse rico mosaico de iniciativas e reflexões de alternativas para a educação é que propomos nosso jogo. Pela quantidade de iniciativas para tentar chegar a novos modelos de ensino, é possível inferir que essa é uma discussão rica e de interesse para toda a sociedade. Por conta disso, discutir potencialidades e experiências com jogos para ensinar conteúdos do currículo é uma tarefa pertinente. Assim, descrevemos a criação e aplicação de um jogo para ensinar conceitos referentes ao sistema solar no contexto de aulas de geografia. A partir da definiçãode jogos de Huizinga (2008), criamos um jogo de quiz, com perguntas e respostas que valem pontos para vencer o jogo. A partir de uma história, foram criadas regras para que as perguntas fossem feitas e dicas fossem dadas. Esses elementos foram pensados para garantir a diversão da atividade, garantindo uma nova abordagem a esses conhecimentos. Durante a aplicação, percebemos que houve liberdade suficiente para que os estudantes realizassem inferências, errassem, tentassem novamente, comparassem dados e atribuíssem significado aos conhecimentos propostos no jogo. O Jogo do Observatório pode ser uma alternativa a ser submetida, pela comunidade acadêmica, àreflexão, não somente pela resposta positiva dos alunos, mas também para que possamos discutir alguns dos possíveis caminhos na busca por superar estratégias tradicionais de ensino. Também é importante salientar que a proposição de jogos, com objetivos pedagógicos, não é simples de ser feita, e uma prova disso é a escassez de propostas de jogos para ensinar, especialmente jogos de tabuleiro. Assim, nossa intenção foi a de contribuir com o debate especializado. As potencialidades de jogos, que têm por objetivo auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem, precisam ser exploradas por mais pesquisas. É importante salientar que não pretendemos esgotar o tema, que consideramos complexo. Apesar dessa complexidade, percebemos que é possível criar jogos que auxiliem no desenvolvimento dos conteúdos do currículo de maneira divertida, promovendo o engajamento dos estudantes na atividade. 2. Objetivo, metodologia e justificativa Nosso objetivo é propor um jogo educativo para explorar, com um grupo de estudantes do nono ano do ensino fundamental, algumas características dos planetas do sistema solar, como rotação, translação, tamanho, anéis e satélites, por exemplo. Como metodologia,adotamos a abordagem qualitativa, pois, segundo Lakatos e Marconi (1986), a pesquisa qualitativa se caracteriza pela interpretação dos fenômenos e atribuição de significados a eles. Ainda de acordo com essas autoras, a pesquisa se classifica como sendo descritiva, sendo que os pesquisadores

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tendem a analisar os dados, em que o processo e seu significado são os focos principais da abordagem. Nossa justificativa se baseia na ideia de que alternativas às aulas tradicionais são procuradas em diversos níveis de ensino. Desde alternativas tecnológicas baseadas no uso do computador, como defendido por Rocha (2008),até alternativas pautadas na ideia de que é o aluno que deve ser o protagonista da ação educativa, como defendido por Reis e Allevato (2013). É nesse contextode tentativas de “romper” com o ensino tradicional que situamos nosso trabalho, visto que interpretamos essa tendência de “rompimento” como uma tentativa de dar sentido ao trabalho docente no século XXI. Outra justificativa para nossa proposta está na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016, p.303). Nela encontram-se desde menções diretas a conhecimentos englobados em nosso jogo, como”descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores) [...]”, até menções indiretas, como a reflexão sobre a origem dos planetas e do sol e sobre questões ligadas àsobrevivência do homem fora do planeta. Essas questões podem ser problematizadas após o jogo, visto que são previstas para o nono ano do ensino fundamental. 3. Uma breve reflexão acerca do uso dejogos em favor dos processos de ensino e de aprendizagem Huizinga (2008, p.33) considera que o jogo é uma das bases da atividade humana,e o define como: [...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’.

A partir dessa definição,pode-serefletir acerca da atividade escolar mediada por jogos e sobre a necessidade de aproximá-la de algo acompanhado pelos “sentimentos” de alegria e tensãopropostos por Huizinga (2008). A tentativa de levar esses sentimentosàs atividades escolares é um dos motores da ideia de utilizar jogos em favor dos processos de ensino e de aprendizagem. Para Huizinga (2008), o jogo é um elemento cultural e o próprio desenvolvimento da humanidade pode ser considerado permeado por jogos, daí o nome de seu livro,Homo ludens. O autor considera que o desenvolvimento da humanidade deve-se muito mais ao fato de jogar (ludens) do que ao fato de pensar (sapiens). Assim, nos parece natural tentar utilizarjogos como estratégia que favoreçam os processos de ensino e de aprendizagem. Vários pesquisadores interessam-se por essa temática, desde trabalhos filosóficos como o já citado deHuizinga, passando por reflexões sobre quais fundamentos dos projetos de jogos que precisam ser considerados para a prática educativa, como a pesquisa de Tavares (2005), até tentativas de criação e aplicação de jogos para ensinar, como apesquisa de Geronimo (2011).

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Consideramos a criação/exploração de jogos com a finalidade de auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem uma tendência que não pode ser ignorada no âmbito da educação. 4. O Jogo do Observatório Esse jogo parte da premissa destacada por Kaap (2012) de que um elemento importante dos jogos é a narrativa que contextualiza o jogo. Assim, antes de tudo, é contada a seguinte história: O mestre de umobservatórioastronômico vai se aposentar! Finalmente! Porém, ele deve escolher seu sucessor. Como são muitos os aprendizes,ele testará o conhecimento de cada um em um grande desafio. Chamou todos para o grande salão e começou a fazer perguntas sobre o sistema solar. E agora? Quem será o escolhido? Esse jogo foi pensado para ser jogado sempre com uma pessoa assumindo o papel de mestre do observatório e ao menos outras duas competindo para se tornar o novo mestre. Criamos cartas suficientes para poderem jogar, confortavelmente,de duas a cinco pessoas.Para decidir quem joga primeiro, os jogadores devem sortear entre si. Podem ser utilizados jogos como o 2 ou 1, por exemplo. O próximo jogador é decidido sempre em comum acordo com seus pares. No começo de cada rodada, cada jogador recebe duas cartas de telescópio, que equivalem a pontos. Figura 1. Cartas de telescópio

Fonte: Elaboração própria.

A cada cinco pontos, o jogador ganha uma parte do telescópio, que deve ser montado pelos jogadores. O primeiro jogador a montar o telescópio vence a partida. Figura 2. Telescópio montado com suas seis partes

Fonte: Elaboração própria. Advir • dezembro de 2017 • 58


O mestre do observatório sorteará uma das cartas de perguntas e lerá em voz alta.O jogador que está em sua vez deve tentar responder sem interferência dos demais. Figura 3. Exemplos de cartas com perguntas

Fonte: Elaboração própria.

Foram criadas 45 cartas com perguntas diferentes, sobre características dos planetas do sistema solar, desde rotação e translação,tamanho, quantidade de anéis e posição dentro do sistema. Todas essas perguntas foram inspiradas no currículo do nono ano do ensino fundamental, na disciplina de geografia. Em um primeiro momento, pensamos em desenvolver um jogo parecido com o de forca, em que haveria um tabuleiro e letras, para serem usadas de dicas. Nesse contexto, ojogador com função de pupilo, que está com a jogada, deve saber o nome do planeta que responde a pergunta.As regras, quanto a pontuações do jogo, são como segue: Se acertar sem nenhuma dica, ganha 6 pontos. Se acertar após a primeira dica, ganha 5 pontos. Se acertar após 2 dicas, ganha 4 pontos. Se acertas após 3 dicas, ganha 3 pontos. Se acertar após 4 dicas, ganha 2 pontos. Se acertar após 5 dicas, ganha 1 ponto. As dicas seriam letras a serem perguntadas, como em um tipo de jogo da forca. Outra regra importante é que cada dica custa um ponto. Aqui cabe a reflexão de que na primeira rodada cada jogador terá direito a duas dicas, por ter ganhado dois pontos. A partir das rodadas seguintes é que os jogadores terão acesso à maior quantidade de dicas. Também é importante salientar que, a cada nova rodada, todos os jogadores recebem mais dois pontos. Essa variável foi pensada para que, caso um jogador não pontue na primeira rodada, ele não seja retirado do jogo. Então, além de receber menor pontuação, quem pede dicas também paga pontos. Se não acertar após cinco dicas, ou se não acertar o planeta e não tiver pontos para comprar dicas, não ganhará pontos nessa rodada e deverá passar a vez. O próximo jogador deve responder a uma nova pergunta e não à antiga. O jogador também pode trocar sua pergunta, pagando um ponto.

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Se o jogador tentar adivinhar o nome de um planeta e errar, deverá pagar um ponto para tentar novamente mesmo tendo usado ou nãouma dica. Aqui é importante salientar que se o jogador conhecer as características dos planetas do sistema solar, ganhará pontos mais rapidamente, mas a questão da tentativa e erro pode fazer parte do jogo. Depois de desenvolver o jogo, fizemos uma aplicaçãopiloto, em quepercebemos que os nomes dos planetas não permitiam muitas variações para o jogo de forca e isso comprometia a diversão e, consequentemente, o aprendizado. Assim, decidimos retiraro jogo de forca e reorganizar as dicas como segue: Dica 1: A quantidade de letras do nome do planeta. Dica 2: A quantidade de vogais do nome do planeta. Dica 3: A quantidade de consoantes do nome do planeta. Dica 4: O jogador pode perguntar: “Tem a letra....” e o mestre deve responder sim ou não. Além dessas dicas sugeridas, que poderiam ser escolhidas pelos jogadores, deixamos livre para que outras ainda pudessem ser negociadas entre o mestre e os pupilos, desde que haja unanimidade entre os participantes. Vence o primeiro a montar o telescópio ou, depois de esgotadas as cartas, quem estiver mais próximo de montá-lo. 5. Aplicação do jogo Aplicamos o jogo com umgrupode cinco estudantes do nono ano de uma escola pública da cidade de São Paulo. A aplicação foi feita em uma sessão de duas horas-aula. Após contarmos a história e explicarmos as regras iniciais, deixamos os alunos livres para jogar, eo professor de Geografia da turma fez o papel de mestre do observatório. Os jogadores inteiraram-sedas regras e não tiveram dificuldades em jogar. As dicas tiveram importante papel na atividade, visto que poucas vezes os estudantes acertavam a pergunta antes de receber ao menos uma dica. É importante salientar que muitas das perguntas foram difíceis, tanto que, por várias vezes, os alunos tiveram de pedir duas ou mais dicas. Houve também o caso de um aluno que não acertou o planeta depois de duas tentativas na primeira rodada. Se não houvesse a variável de receber dois pontos no início de cada rodada, esse estudante não jogaria mais. Assim, consideramos que essa regra mantém os jogadores interessados no jogo. Houve perguntastanto sobre as regras como sobre os planetas e foram criadas relações que não eram esperadas pelos aplicadores. Um exemplo foi o estabelecimento da questão de qual planeta era mais viável de ser colonizado pelo homem. Como a Terra é o terceiro planeta, a partir do Sol, se seria mais viável colonizar o segundo ou o quarto planeta (o que está mais perto ou o que está mais longe do Sol). Outra questão levantada referiu-se aos problemas que envolviam o movimento de translação dos planetas e sua comparação com o movimento de translação da Terra. Com os planetas mais distantes do Sol, o movimento de translação seria mais duradouro do que o da Terra e com planetas mais próximos do Sol o movimento de translação teria duração menor. Como várias

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questões do jogo referiam-se a esse tipo de movimento, foi possível esse tipo de reflexão e problematização pelos estudantes. Uma questão importante, que também foi problematizada,foi o fato de Plutão não ser planeta, na classificação atual. As características de satélites e as razões da classificação atual puderam ser problematizadas pelos estudantes. Foi possível perceber que, durante a aplicação do jogo, os alunos atribuíram sentido aos saberes referentes às características dos planetas do sistema solar. O jogo contribuiu para o aprendizado de características como movimentos de translação dos planetas.Também serviu como gatilho para discussões o interesse sobre qual dos planetas do sistema solar tem mais condições de abrigar vida ou, ainda, sobre porque os planetas têmórbita. Essas discussões não só ajudaram a explorar conteúdos do currículo de geografia, como também ajudaram em um trabalho interdisciplinar com o professor de ciências, que, no nono ano,deve introduzir o estudo de física com os alunos. Consideramos ainda que o Jogo do Observatório cumpriu um requisito importante, mesmo tendo como objetivo principal explorar as características dos planetas do sistema solar, como rotação, translação, tamanho, anéis e satélites, por exemplo. Esse jogo manteve o caráter de diversão. Ao final da sessão de aplicação da atividade, perguntamos aos alunos sobre o jogo e todos afirmaram terem se divertido. 6. Considerações Com a aplicação, esse jogo educativo pareceu-nos uma alternativa a ser posta pela comunidade acadêmica para reflexão, não só pela resposta positiva dos alunos, mas também para que possamos discutir alguns dos possíveis caminhos a seguir na busca por superar estratégias tradicionais de ensino. Consideramos que demos conta de nosso objetivo. Depois da aplicação do jogo, os alunos haviam atribuído significado a conceitos como rotação, translação, tamanho, anéis e satélites dos planetas do sistema solar em um ambiente lúdico. A proposição de jogos com objetivos pedagógicos não é simples de ser feita e uma prova disso é a escassez de propostas de jogos para ensinar. Especialmente jogos de tabuleiro. Assim, nossa intenção foi de contribuir com o debate especializado. Uma reflexão importante a ser feita é sobre a limitação de jogos em forma de perguntas e repostas (jogos de quiz). Esses jogos têm a limitação de não poderem ser repetidos muitas vezes com a mesma turma, pois à medida que os estudantes decoram as respostas, presentes no jogo, ele perde seu elemento de diversão. Em nossa pesquisa utilizamos um jogo de quiz, mas existem outros estilos de jogos. Todos os estilos têm limitações, mas são necessárias novas pesquisas para podermos entender melhor seu funcionamento em sala de aula. Assim, criar e aplicar novos jogos com diferentes estilos é uma perspectiva para novas pesquisas.

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As potencialidades de jogosque têm por objetivo auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem precisam ser exploradas por mais pesquisas. É importante salientar que não pretendemos esgotar o tema, que consideramos complexo. Nessa pesquisa, percebemos como potencialidade que os jogos podem substituir aulas tornando-as mais atrativas e motivadoras aos estudantes. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2016. GERONIMO, Rafael Rix. Elaboração e proposta de um role playing game (RPG) a partir do Papiro de Rhind. Dissertação (Mestrado em Ensino de Matemática) – PUC-SP, São Paulo, 2011. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura.Tradução de João Paulo Monteiro. 3 reimp.5 ed. São Paulo:Perspectiva, 2008. KAAP, Karl M. The gamification of learning and instruction– game-based methods and strategies for training and education.São Francisco:Pfeiffer, 2012. REIS, Luciano André Carvalho; ALLEVATO, Norma Suely. Trigonometria no triângulo retângulo: o aluno como protagonista na construção do conhecimento. In: XI ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. 21 jul. 2013.Anais...Curitiba, 2013. ROCHA, Sinara Socorro Duarte. O uso do computador na educação: a informática educativa.Revista Espaço Acadêmico, n. 85, p. 1-6, 2008. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos.2 ed. São Paulo: Atlas, 1986. TAVARES, Roger. Fundamentos de game design para educadores. In:I SEMINÁRIO JOGOS ELETRÔNICOS, EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO - CONSTRUINDO NOVAS TRILHAS.29-30 abr. 2005. GT – Desenvolvimento de Games, Uneb, Salvador, 2005. Notas 1

Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI293418-17770,00CRIANCAS+PODEM+APRENDER+SOZINHAS.html>. Acesso em: 10 nov. 2017. 2

Disponível em: <http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2013/03/escolas-publicas-apostam-natecnologia-dentro-das-salas-de-aula.html>. Acesso em 10 nov. 2017.

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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Análise histórica do magistério no Brasil: diferença salarial - uma questão de gênero Cleitiene Pessôa dos Santos Especialista em Gestão Educacional com Ênfase em Recursos Humanos pela Facol Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Raça, Gênero e Sexualidades (Gepergs) pela UFRPE

Valdir Eneias de Melo Mestrando em Ciências da Religião pela Universidade Católica de Pernambuco (Unicap) Especialista em Gênero e Diversidade na Escola pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB)

Resumo O presente trabalho buscou um respaldo histórico sobre a inserção da mulher na profissão docente incluindo os movimentos sociais, no caso, feminismo. Tem como objetivo a reflexão no estudo do Brasil colônia até a república para servir de base para a demonstração das estatísticas que embasam a diferença salarial de gênero no século XXI. Justifica-se o tema pela vivência educacional na concepção de professora. Aplicou-se uma metodologia estatística na base de interpretação de dados por Censos Educacionais. O resultado encontrado dividiu-se em duas partes: a histórica, na qual as mulheres ensinavam e recebiam pouco por ser uma extensão do lar e a segunda em relação às mulheres serem maioria no ensino básico e menos no ensino superior, comprovando-se estatisticamente a diferença salarial de gênero no corpo docente no Brasil. Palavras-chave: Gênero. Diferença salarial. Feminismo. Educação. Docente. Analysis of teaching history in Brazil: wage difference - a gender question Abstract This study sought a historical support of the women entering the teaching profession, including social movements, in this case, feminism. It aims to reflect the study of colonial Brazil to the Republic to serve as the basis for demonstrating the statistics that support the salary gender gap. It is justified by the subject teacher educational experience in the design. It was applied to a statistical method based on the interpretation given by Educational Census. The results found divided into two parts: the historical, in which women taught and received little to be an extension of the home and the second in relation to women being most basic education and less in higher education, proving statistically the wage gender gap in faculty in Brazil. Keywords: Gender. Wage gap. Feminism. Education. Teacher.

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1. Introdução O presente trabalho tem três capítulos que buscam localização no tempo histórico sobre a participação social da mulher. No primeiro capítulo, faz-se um embasamento histórico sobre a trajetória da inserção da mulher no trabalho, no Brasil, em especial, na profissão do magistério, com demarcações políticas como colonialismo, imperialismo e república na perspectiva histórica da participação social da mulher fundamentada pelos autores Gaspari (2003), Costa (2009) e Beauvoir (1980). No segundo capítulo, fez-se uma relação com os movimentos sociais, propriamente, o feminismo, com base no empoderamento da mulher. Fala-se um pouco sobre o princípio da inserção do feminismo no Brasil e a ideia, entre as mulheres fora do Brasil e as brasileiras, que gerou algumas divergências de interesses do grupo e posteriormente, causando atrito e dispersando o coletivo, no qual não se retém ao mercado de trabalho, mas liberdade corporal e de expressão, baseado no arquivo de Sarti (1998) intitulado Feminismo no Brasil: uma trajetória particular, Mujeres solas, de Dauphin (2003) e Estatísticas do IBGE. No terceiro e último capítulo, trabalha-se a questão estatística de órgãos como Centro Nacional de Trabalhadores de Educação (CNTE), Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (Inep) e Ministério de Educação (MEC), sobre diferença salarial de gênero na profissão docente, classificada pelo patriarcado como profissão feminina entre o ensino básico e o ensino superior, fundamentado por reflexões da diferença de gênero até no ambiente em que teoricamente a mulher deveria ter uma vantagem, mas que não acontece, e que não deveria ocorrer com nenhum dos gêneros, pois a busca social é pela equidade. 2. Contexto histórico da mulher na sociedade brasileira Na sociedade ocidental, a mulher deveria limitar-se ao espaço familiar e ser educada para as obrigações familiares e educação. Em meados do século XV, a metrópole acreditava que a educação da mulher era desnecessária, pois a pouca instrução facilitaria a dominação e supremacia masculina, inclusive na questão da mestiçagem em relação ao Brasil, numa perspectiva dominadora entre metrópole e colônia. Costa (2009) discorre sobre a relação de poder entre as mulheres nativas do Brasil e as europeias numa posição dominadora do homem: Considerava que a mestiçagem que produziu o mameluco paulista é responsável pela formação de uma sub-raça eugênica dotada de grande fecundidade, longevidade e varonilidade. Mas essa mestiçagem se refere, no seu caso, no cruzamento dos brancos ou mamelucos com as índias, o que faria prevalecer o traço branco dominador associado aos homens (COSTA, 2009, p. 96).

De acordo com Gaspari (2003), no século XVII, os conventos foram criados, e como não existia uma formalidade na educação para mulheres, passou a ser feita nesses espaços. Os internatos domesticavam as jovens para corresponder às expectativas da sociedade, ou seja, mantidas para a permanência do lar. Consequentemente, influenciadas por freiras, passaram a frequentar o campo da educação, saúde e assistência social. No Brasil imperial, século XIX, tutoras vinham de Portugal, França e Alemanha para a educação de jovens da elite. Elas eram educadas em casa com o intuito de desenvolvimento de habilidades artísticas para trabalhos manuais, com intuito de domesticação, para ser uma mulher

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de família. Mas algumas buscavam mais que desenvolvimento de tais habilidades e buscaram estudar linhas temporais históricas e pensadores. Ou seja, os dados descritos por Costa (2014) no Brasil Império relatam essa preocupação na divisão do trabalho para mulher. As atividades eram voltadas para o aperfeiçoamento de habilidades manuais com o bordado, tricô e costura, ou mesmo o aprendizado de receitas e práticas culinárias. O ensino de boas maneiras, desenho e música, determinava o papel social que a mulher desenvolveria na sociedade após sua formação: mãe e esposa (COSTA, 2014, p.306).

Segundo Gaspari (2003), em 1862 as escolas femininas buscavam trabalhos manuais, que tinham conhecimento da natureza feminina, com o objetivo de inserir a mulher no mercado de trabalho. Esse é um marco importante, pois era a rejeição da passividade social a que as mulheres estavam submetidas. As escolas normais,3 como definido por Costa (2014, p. 107), “nesse novo contexto, funcionava[m] como reafirmação de princípios que deveriam ser comuns a qualquer seleção de conteúdos para o ensino”, ou seja, forneciam espaço para mulheres solteiras vistas como um peso para sociedade. Então, o magistério foi colocado como “hora extra” das funções maternas que a sociedade acreditava como aceitável para a funcionalidade de uma mulher. Entretanto, essa barreira quebrada foi defendida por Nietzsche, que concebia a mulher como “posse”, como propriedade a manter sob sete chaves, como algo destinado a servir e que só então se realiza. Ou seja, que as mulheres deveriam permanecer no seu habitat doméstico e eram considerados seres de inferioridade intelectual. Em 1827, verificou-se na “escola das primeiras letras” (GASPARI, 2003, p. 130) com uma legislação para os interiores do país, que tinha uma base escravocrata, na qual, as poucas palavras mantidas por leigos divididos entre: professor para homens que aprendiam geometria e professoras para as mulheres que aprendiam bordados e costura. Segundo Saviani (2013) apesar da modesta forma de estabelecer a primeira lei de educação, se tratava de uma disseminação da modernidade por meio dos rudimentos considerados indispensáveis para afastar a ignorância. Em 1870, aumenta a chegada de migrantes vindos da Europa – alemães, italianos, espanhóis e japoneses – influenciados por seus países de origem e trazendo algumas propostas educativas. As escolas eram divididas por sexo, características físicas e, em especial, a escola alemã tinha como característica forte a tradição étnico-cultural com caracterização de cidadão brasileiro e nacionalidade alemã, mas não era uma realidade escolar da maioria da população. Em 1889, observou-se uma necessidade da importância da educação para a modernização do país, pois a realidade do Brasil era a de um país de dimensão continental, rural e com alta taxa de analfabetismo. Segundo o Mapa de Analfabetismo, o Brasil tinha apenas 1,6% de pessoas letradas em todo o país em 1886, comparado com o país vizinho com uma extensão bem menor que o Brasil, a Argentina, que tinha 6% de letrados em seu território. No Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), o Brasil ocupava a 73º posição, muito atrás da citada Argentina que estava no ranking em 34º. A transição para o século XX é marcada pela influência de grupos políticos. O anarquismo, em especial, dava atenção especial à educação feminina e à libertação da mulher por meio de palestras e discussões. Os temas tratavam de educação e da mobilização do movimento operário e social. Nessa época, a sociedade debatia sobre o futuro da sustentação do lar exigindo da mulher uma base sólida e bons princípios.

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Um marco do século foi a filosofia feminista da Simone de Beauvoir4 criou um marco na luta das mulheres pela igualdade social. Como discute em sua obra O segundo sexo sobre a mulher estar perdendo suas características com o passar dos tempos, e a feminilidade corria risco. No entanto, essas mulheres são definidas por útero e ovários, não como participantes sociais. Enfatizando os tabus e as dificuldades na luta diária contra essa ideologia sexista, Beauvoir já alertava como a sociedade incentivava a mulher a viver submissa, pois faltava estrutura para que uma mulher pudesse trabalhar, faltavam creches para “paralisar inteiramente a atividade da mulher” (BEAUVOIR, p. 466, 1980) pois, para o pensamento da época, a mulher teria dois caminhos, ser mãe e se dedicar totalmente a casa e aos filhos ou ser solteira e trabalhadora. Ainda sim, numa perspectiva sexista, os homens começaram a abandonar as casas, na época muito característico em periferias, e as mulheres para alimentar os filhos precisavam trabalhar chocandose com o entrave na negligência para criação de creches públicas. Essas duas vertentes podem ser vistas em produções hollywoodianas, como Sociedade dos Poetas Mortos5 (1989), Clube do Imperador6 (2002), Escritores da Liberdade7 (2007) entre outros, em que geralmente o professor (na maioria dos casos, homem), que não é bem visto pelos colegas de profissão, consegue enquadrar o aluno nos padrões normativos. Porém, no caso, da professora, ela muitas vezes tem crise de ansiedade, solteira e sem filhos, passa a maternidade para os alunos e eles a começam a respeitá-la como figura materna, não como mulher ou como profissional. Em 1988, a mudança na Constituição Federal, fazendo referência ao “homem” para “pessoa”, estabelece que “homens e mulheres são iguais em direitos e deveres”. A linguagem é o instrumento que baseia a fala. Ao mudar os termos, tira-se a mulher da posição de dependente do homem e coloca-a no mesmo patamar de participação social. Na ideologia grega, o condicionamento da cultura ocidental, o homem é o criador da ordem e da lei, enquanto a mulher está associada ao desejo e à desordem, um ser inferior por sua natureza. De acordo com Foucault (1979), é sobre o embasamento dessas clivagens, como raça, classe, orientação sexual, simbólicas que se vai reger essa nova sociedade desigual, mas cuja desigualdade está baseada numa presumível diferença de naturezas, atribuindo-se à mulher qualidades negativas que a impossibilitam de participar ativamente de forma igual, na sociedade em que vive. 3. Discussão de gênero nos movimentos sociais no Brasil De acordo com a pesquisa de Pinto (2010) em 1910, Bertha Lutz, bióloga que estudou no exterior, liderou as sufragistas e retornou para o Brasil na década de 1910, incentivando a busca da luta pelo voto. Foi uma das fundadoras da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, organização que fez campanha pública pelo voto, tendo levado, em 1927, um abaixo-assinado ao Senado, pedindo a aprovação do Projeto de Lei, de autoria do Senador Juvenal Larmartine, que dava o direito de voto às mulheres. Esse direito foi conquistado em 1932, quando foi promulgado o Novo Código Eleitoral brasileiro. O ano de 1975, foi decretado pela Organização das Nações Unidas (ONU) o Ano Internacional da Mulher e foi um marco para a mobilização das mulheres no Brasil. Fora do país, os grupos já discutiam ideias feministas, o movimento buscava enquadrar a forma comportamental da mulher numa realidade brasileira. Segundo Pinto (2010, p. 17):

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Em 1975, na I Conferência Internacional da Mulher, no México, a Organização das Nações Unidas (ONU) declarou os próximos dez anos como a década da mulher. No Brasil, aconteceu, naquele ano, uma semana de debates sob o título “O papel e o comportamento da mulher na realidade brasileira”, com o patrocínio do Centro de Informações da ONU. No mesmo ano, Terezinha Zerbini lançou o Movimento Feminino pela Anistia, que terá papel muito relevante na luta pela anistia, que ocorreu em 1979.

A repercussão da mobilização feminina ganhou força no Rio de Janeiro e em São Paulo. Os grupos femininos organizavam-se com outros grupos de bairros periféricos em sua maioria ligados a Igreja Católica e associações profissionais ou sindicalistas. Segundo dados do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – o crescimento sindicalista feminino cresceu em 176% e a PEA – População Economicamente Ativa – cresceu em 123% na área urbana. Com isso, o feminismo passa a desabrochar no conceito de mulher trabalhadora, que buscava melhores condições salariais, na discussão a respeito da dupla jornada de trabalho e discriminação do mercado de trabalho. Eram os primeiros indícios de imposição da mulher na sociedade. Posteriormente, a discussão sobre aborto e sexualidade entra em confronto com a ideologia cristã. Como ressalta Dauphin (1993, p. 141), “os ‘ofícios novos’ abertos às mulheres neste fim de século levarão a dupla marca do modelo religioso e de metáfora materna: dedicaçãodisponibilidade, humildade-submissão, abnegação-sacrifício”. Ou seja, as escolhas das mulheres estavam marcadas por dualidades intrinsicamente ligadas à forma de conduta institucional para as mulheres. Em prol de uma mobilização unitária por creches no interior de São Paulo que era um ponto convergente entre as mulheres brasileiras a respeito da melhor qualidade de vida para os filhos. Esse era um ponto-chave de identificação do feminismo no Brasil. As brasileiras, no empenho de seu papel de reprodutora e mãe, buscavam uma melhor condição pública para suas crianças. A diversidade do movimento iniciou na década de 1980, segundo Sarti (1988) quando vinculada a movimentos políticos privilegiavam tentando impor o programa, perdendo o objetivo e desqualificando a questão da mulher. De acordo com Pinto (2010, p.17), abrangia toda estratificação social: Com a redemocratização dos anos 1980, o feminismo no Brasil entra em uma fase de grande efervescência na luta pelos direitos das mulheres: há inúmeros grupos e coletivos em todas as regiões tratando de uma gama muito ampla de temas – violência, sexualidade, direito ao trabalho, igualdade no casamento, direito à terra, direito à saúde materno-infantil, luta contra o racismo, opções sexuais. Estes grupos organizavam-se, algumas vezes, muito próximos dos movimentos populares de mulheres, que estavam nos bairros pobres e favelas, lutando por educação, saneamento, habitação e saúde, fortemente influenciados pelas Comunidades Eclesiais de Base da Igreja Católica.

Nessa década, as dificuldades para manter a unidade das mulheres em virtude da heterogeneidade, o movimento radicalizou e a questão de gênero foi colocada em pauta contra a violência contra mulher, às mulheres exiladas voltaram para o Brasil com uma carga maior de posicionamento feminista e político enriquecendo o movimento no país. Em 1985, o Brasil estabelece um marco histórico, o reconhecimento da existência da desigualdade sexual e a criação do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, na busca por uma equidade de gênero, como discorre Pinto (2010): Uma das mais significativas vitórias do feminismo brasileiro foi a criação do Conselho Nacional da Condição da Mulher (CNDM), em 1984, que, tendo sua secretária com status

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de ministro, promoveu junto com importantes grupos – como o Centro Feminista de Estudos e Assessoria (CFEMEA), de Brasília – uma campanha nacional para a inclusão dos direitos das mulheres na nova carta constitucional. Do esforço resultou que a Constituição de 1988 é uma das que mais garante direitos para a mulher no mundo. O CNDM perdeu completamente a importância com os governos de Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso. No primeiro governo de Luiz Inácio Lula da Silva, foi criada a Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, com status de ministério, e foi recriado o Conselho, com características mais próximas do que ele havia sido originalmente (PINTO, 2010, p. 17).

Ou seja, a reflexão baseada na citação de Pinto (2010) é a de que não é apenas um movimento social isolado, são reflexos apresentados pela política do país na época, foi uma conquista trabalhada historicamente por equidade social em todos os parâmetros da sociedade. 4. A desvalorização da prática docente na perspectiva de gênero No século XXI, as médias salariais dos docentes no Brasil ainda revelam uma das maiores defasagens no sistema público do país. O sucateamento das escolas, o baixo investimento nos docentes e as condições precárias de trabalho são uma herança conservadora, pois a maioria do quadro docente do ensino no país é de mulheres, e sexista, pela baixa remuneração, observada no decorrer da história da inserção da mulher no mercado de trabalho, a escola como uma extensão do lar, perpetuado até os dias atuais mesmo que não se tenha esse diálogo abertamente. De acordo com as estatísticas do MEC, o ranking está em 92, 27% das matrículas efetuadas no curso de pedagogia são de mulheres, em 2012. Segundo o censo de curso superior do IBGE (2012) o ranking de matrículas em curso superior na estatística por gênero mostra que 55,5% dos matriculados nas instituições são mulheres, e dos alunos concluintes, 59,2% são mulheres. Segundo Cristina Soares, pesquisadora do IBGE, quanto maior o nível de escolaridade, maior a disparidade salarial. Até em setores em que existe um predomínio de mulheres, como nos setores de educação, saúde e serviços sociais, que corresponde a 60% do rendimento dos homens, as mulheres ainda são maioria em trabalhos precários e não remunerados, refletindo a diferença de gênero na inserção do mercado de trabalho. Analisou-se a diferença na profissão no ensino superior. Segundo o CNTE, a média salarial do sexo masculino está em R$ 5.403,81, no entanto, as mulheres, R$ 3.873,18. Ou seja, existe uma diferença salarial de R$ 1.530,63, mesmo dispondo de um currículo melhor, segundo o IBGE, e mesmo recebendo menos, as mulheres, ainda, são maioria nas áreas sociais, educacionais e saúde. De acordo com os dados com o primeiro censo realizado na profissão do magistério, 14,1% da categoria é constituída de homens e 85,7% de mulheres. A pesquisa foi realizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) com 52 mil professores/as brasileiros/as e mostra que 97,4% dos docentes do ensino fundamental I são mulheres. Elas ocupam 80,6% do ensino fundamental I e 60,8% do fundamental II. A pesquisa da CNTE aponta ainda que, entre diretores/as, coordenadores/as e supervisores/as ligados à Educação Básica, 90,1% são mulheres. No entanto, no ensino superior as mulheres ainda são uma minoria, por exemplo, nas carreiras tidas como masculinas. Mesmo com a feminização da docência, os homens ainda ocupam as funções de maior prestígio social e recebem os salários mais altos.

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De acordo com o CNTE, em 2017, uma professora do ensino fundamental I série do ensino fundamental recebe, em média, um salário mensal líquido de cerca de R$ 1.250,00. No entanto, o rendimento médio do docente do sexo masculino no ensino fundamental II é de R$ 2.088,56 mensais, enquanto as mulheres recebem R$ 1.822,66. Pesquisa da CNTE constata a grande diferença salarial entre os distintos níveis da educação básica. Enquanto as professoras da educação do ensino fundamental I recebem menos de R$ 572,00, no ensino médio a diferença salarial é de 265,9 entre os sexos feminino e masculino. Ainda de acordo com os dados do Ministério da Educação, os professores identificados pelo Censo Escolar em 2010, 54% de seus 62 mil professores, são do sexo masculino que possuem salários são mais altos. Por fim, este capítulo busca mostrar, com dados estatísticos, a diferença salarial do docente em todos os graus de ensino e que os docentes têm uma melhor condição de trabalho que corresponde a mais 71% no ensino superior, 74% no ensino básico, 87% no ensino médio, ou seja, em todos os graus de docência no Brasil. 5. Considerações finais Em suma, a base da profissão docente foi destinada à mulher há tempos como uma extensão do lar, como foi visto no primeiro capítulo. Assim, esse ato de ensinar era visto pela sociedade com a funcionalidade de educar crianças já que seria uma extensão dos cuidados dos filhos em casa para o ambiente de trabalho. Logo, qualquer valor atribuído pela troca de serviço seria satisfatório, já que a mulher estaria cumprindo essa mesma função em casa com suas crianças. No entanto, o feminismo vem atribuir visibilidade à força da mulher, dos seus direitos, mesmo que as lutas das brasileiras fossem diferentes do feminismo no exterior. Com isso, com passar das décadas foram-se criando um fortalecimento e a busca por independência, inclusive, corporal; não apenas direitos trabalhistas, mas questionamentos à sexualidade e a procriação. A sociedade sempre promoveu a dualidade – entre bom e ruim, preto e branco, homem e mulher, entre tantas outras formas binárias de se analisar o contexto social. O século XXI busca aplicar as opções e não se ater a essas convenções sociais a fim de quebrar essas relações de poder invisíveis que cercam as pessoas. Acredita-se que a revolução tecnológica tenha influenciado nesse processo. Atualmente, a mulher recebe em torno de 30% menos que os homens, mesmo tendo um plano de carreira melhor. Pode-se observar a disparidade entre a participação das mulheres no ensino básico e no ensino superior, e o número ainda seria mais restrito se fosse analisado a participação de mulheres em cursos de exatas no ensino superior. É preciso romper as correntes com o patriarcado. Ou seja, buscar questionamentos culturais. Cada sistema cultural está sempre em mudança, essa adaptação cultural está numa constante troca, nos dias atuais existe um número superior de mulheres, ou seja, elas precisarão assumir o lugar atribuído por gênero do sistema patriarcal. Por fim, à opressão vinculada ao despotismo esclarecido da sociedade contemporânea, mesmo em profissões historicamente dirigidas para mulheres, como a docência, atribui-se a diferença salarial em todas camadas de ensino, desde a educação superior até a educação básica, afetando todo o sistema educacional e intensificando a demarcação das relações sociais, muitas vezes vistas como “a busca por superioridade” feminina, mas que na realidade é a busca pela equidade e humanização nas relações interpessoais.

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Notas 1

Escolas normais eram instituições formadoras de mestres no Brasil Império, baseadas no movimento alemão sobre a preparação para educação primária. 2

Simone Lucie-Ernestine-Marie Bertrand de Beauvoir, mais conhecida como Simone de Beauvoir, nascida em Paris, (1908-1986), foi uma intelectual, filósofa existencialista, ativista política, feminista e teórica social francesa.

3

Sociedade dos Poetas Mortos é um filme dos Estados Unidos de 1959. Na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) torna-se o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos a pensar por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente quando ele fala a seus alunos sobre a “Sociedade dos Poetas Mortos”. 4

William Hundert (Kevin Kline) é um professor da St. Benedict’s, uma escola preparatória para rapazes da nata da sociedade americana. Lá Hundert dá lições de moral pelos filósofos gregos e romanos. Busca falar “o caráter de um homem é o seu destino” e se esforça para impressioná-los sobre a importância de uma atitude correta. Repentinamente algo perturba esta rotina com a chegada do filho de um influente senador que questiona a importância daquilo que é ensinado. Mas, apesar dessa rebeldia, o professor crê que pode colocá-lo no caminho certo. 5

Uma jovem e idealista professora chega à uma escola de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para fazer com que os alunos aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo valores como a tolerância e o respeito ao próximo.

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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Educación física intercultural: un espacio para movilizar la lucha contra ladesigualdad social Jardanys de JesúsMosquera Machado Directivo docente Coordinador Colegio Técnico República de Guatemala Profesor Catedrático - Facultad de Educación Física - Universidad Pedagógica de Colombia

Resumen En un recorrido textual que pretende dibujar la intencionalidad de instaurar en el discurso formativo de la educación física la necesidad de transitar por caminos de la interculturalidad crítica como vía de resistencia en una sociedad en donde la multiculturalidad avizora la diversidad de la que estamos constituidos como pueblo Colombiano;se plantea la posibilidad de una marcha donde el reconocimiento del otro constituyen los pasos principales que nos acercan pero a que la vez nos alejan de la condición humana que nos constituye como seres humanos diversos. La educación física considerada como practica y hecho social posee todos los atributos necesarios para vehicular desde su objeto de estudio- la experiencia corporal- la construcción de un currículo propio que responda a las problemáticas sociales del contexto, que intente satisfacer desde su contenido programático las necesidades que dificultan la convivencia social en las comunidades y a la vez creador de oportunidades de incidencias para los educadores físicos que los posicionan como verdaderos actores políticos para quienes la ética blinda sus prácticas pedagógicas. Palabras clave: Interculturalidad. Pedagogías críticas. Educación física. Descolonización. Desigualdad social. Intercultural physical education: a space to mobilize the fight against social inequality Abstract In a textual journey that aims to draw the intention to establish in the formative discourse of physical education the need to travel through the paths of critical interculturality as a path of resistance in a society where multiculturalism envisages the diversity of which we are constituted as a people Colombian; the possibility arises of a march where the recognition of the other constitute the main steps that bring us closer but that at the same time take us away from the human condition that constitutes us as diverse human beings. Physical education considered as a practice and social fact possesses all the necessary attributes to convey from its object of study – the corporal experience – the construction of a proper curriculum that responds to the social problems of the context, that tries to satisfy from its programmatic content the needs that hinder social coexistence in communities and at the same time create opportunities for incidents for physical educators that position them as true political actors for whom ethics shield their pedagogical practices. Keywords: Interculturality. Critical pedagogies. Physical education. Decolonization. Social inequality.

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1. Introducción Este espacio reflexivo permite evidenciar alternativas otras de tratamiento al fenómeno de la diversidad presente en nuestros contextos próximos, se pretende, utilizar para ello los saberes propios de la educación física para gestionar desde su mediación los caminos propicios para alcanzar el desarrollo del potencial humano tanto en lo individual como en lo colectivo, así como vehicular momentos en donde la descolonización del saber contribuya con los procesos libertarios que incuban los verdaderos procesos de emancipación. La pertenencia a grupos humanos históricamente subalternizados mueve la intención reflexiva de este escrito para ofrecerlo como preocupación formativa teniendo en cuenta el carácter educativo de la educación física, y que además esta disciplina es sentida como hecho y practica social. Entender la educación física en el recorrido que la posiciona en la cultura académica como practica y hecho social, hace necesario que su corpus programático alcance ciertas mudanzas epistemológicas que permitan aterrizar sus contenidos para facilitar desde sus fronteras una reorientación del objeto de estudio, para lograr un viraje que desde el movimiento humano la dirija hacia el estudio de la experiencia corporal que otorgan las vivencias, considerando el desarrollo del potencial humano como dirección deseada de las practicas motrices. La dinámica actual de la educación física que ve al educador físico como un ser sentí, pensante actuante permite que se contemple en su accionar la posibilidad también, de considerar a este mismo profesional como un lector asiduo de la realidad en la que habita desde la profundidad que otorgan los sentidos; los contextos próximos son escenario propicio para desempeñar un rol contributivo desde la presentación disciplinar de alternativas de solución a las problemáticas sociales presentes en la comunidad, así, como la posibilidad de visibilizar aquellas necesidades que a simple vista no son percibidas por el observador desprevenido. 2. La educación física en el camino para una pedagogía liberadora Resistir desde la multidimensionalidad del cuerpo, significa instalar en el discurso la necesidad de ofrecer la experiencia corporal como insumo para la deconstrucción de imaginarios sociales que atentan contra la libertad y hacen del cuerpo una pieza de emancipación para el individuo y para la colectividad misma. Es entonces como se busca desde los saberes del cuerpo articulados en el concepto de corporeidad como se quiere transcender las fronteras de la corporalidad para alcanzar verdaderos niveles de incidencia social a partir de la practica pedagógica del educador físico, de tal forma que este logre su posicionándose como un sujeto ético político actor principal en la comunidad y que además, navega por los senderos de la pedagogía crítica como herramienta para la liberación del cuerpo en su dimensión emancipadora. Es así como en esta caminada son las pedagogías críticas1 aquellas que facilitan el camino para la consecución de transformaciones sociales que a partir del sistema educativo donde agenciadas por las disciplinas académicas pretenden formar el entendimiento y el tratamiento del ser humano como actor protagonista dotado tanto de sensibilidad como de humanidad susceptible de emancipación. Esta dinámica del movimiento social torna al ser humano en vector de su propia búsqueda, de la escogencia de sus propias opciones de vida, de plantearse sus propios interrogantes, y así mismo de construir sus propias respuestas; que en la medida en que sean adecuadas con su

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realidad social pueden hallar recursos que los conduzcan hasta altos niveles de libertad individual transferibles a la colectividad; este contenido libertario puede ser tratado desde el objeto de estudio de la educación física - la experiencia corporal - y hacerla integrante fiel de las ciencias sociales y humanas además de la pedagogía que por naturaleza formativa ayuda a construir. La educación física desde esta perspectiva puede soñarse la idea de poder habitar territorios en cuyo contexto la igualdad social sea característica prioritaria y condición ideal subyacente de las pedagogías transformadoras en esa pretensión que se enarbola de subvertir el orden social hegemónicamente instaurado. En esta perspectiva, el ser humano del cual hablan las pedagogías críticas es el actor principal del desenvolvimiento individual y colectivo en los espacios sociales y culturales. Estos espacios propician una formación que privilegia la presencia de un sujeto comprometido, que a partir de su participación alcance altos niveles de acción social de tal forma que contribuya eficazmente con el mejoramiento generalizado de su comunidad. Si lo que se pretende - como ha sido claramente expresado en esta reflexión - es dar prioridad a la posibilidad de incidencia de la educación física como un escenario propicio para la interculturalidad crítica, no hay un recurso más expedito para su visibilidad que el engranaje teórico conceptual esgrimido en el campo de las pedagogías críticas, en sus tendencias más radicales como las representadas por el pensamiento de Paulo Freire, cuyas ideas fueron permeadas por esos aspectos relacionados con la injusticia y las desigualdades presentes en América latina y demás países considerados históricamente “subdesarrollados” en donde el desarrollo humano y social se encuentra en estado de anquilosada quietud . De este modo es posible contribuir con la disminución de las lagunas que generan pobreza y falta de oportunidades, bien como estar listos para aprovechar las oportunidades que el contexto social provee. Entonces, en el proceso formativo de los educadores físicos, resulta necesario propiciar y crear ambientes de aprendizajes basados en espacios reflexivos donde se privilegien los momentos de lectura crítica de la realidad social en la cotidianidad formativa. El licenciado en educación física debe tener la posibilidad real de alcanzar grandes momentos de protagonismo social que contribuyan con el apalancamiento de las transformaciones sociales requeridas por las comunidades de contexto, y constituirse en un sujeto importante en la toma de decisiones que oriente el camino de su comunidad. Esta tarea constituye al educador físico en un profesional integral que tiene la imperiosa necesidad de actualizarse de acuerdo con las realidades sociales que agencia, dejando a flote su rol social en esta sociedad de la información y el conocimiento, a través de la búsqueda y construcción de conocimiento amplio de los hechos producidos en el campo de la ciencia y de la tecnología, de la educación y de la cultura. La misión social que aquí se emprende es por la humanización, por el reconocimiento, por la distribución equitativa de oportunidades, por la opción de poder ser y actuar en el mundo y por la posibilidad de habitar con dignidad el espacio contextual que englobe nuestro existir; situación de equidad que actualmente no es alcanzada debido a los altos niveles de desigualdad social que se presentan en lo cotidiano de las poblaciones vulnerables, desigualdades que son construidas por los intereses capitalistas del mercado de consumo en detrimento de la verdadera razón social de los estados democráticos de derecho (el bien estar general de la población materializado en lo que se denomina Estado de Bienestar)2.

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Es esta dirección, la formación profesional de los educadores físicos en este siglo XXI responde a una perspectiva crítica cuando “prioriza la condición humana, enfatiza en principios como el conocimiento pertinente, el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer, el poder comunicarse asertivamente y poder además comprender y reconocer la diversidad humana como vector de riqueza socio cultural” (Silva, 2002). Es importante no olvidar el papel de mediador de la formación y la cultura que tiene el educador físico, como sujeto ético político que le otorga la naturaleza de la disciplina. La pretensión de las pedagogías críticas que se alinean con el objeto de estudio de una educación física intercultural es ofrecer experiencias que sirvan para sedimentar las bases de la formación de actores sociales capaces de emprender luchas de reivindicación de la condición humana, donde la emancipación se convierta en el producto de los procesos de descolonización del ser y del saber para contribuir desde el interior de los propios colectivos en la construcción de un conocimiento pertinente con la realidad de estos grupos humanos de contexto; la creación de oportunidades, la satisfacción de necesidades y la resolución de problemáticas de la comunidad es foco de análisis de la educación física intercultural de la que se habla en este escrito. Desde esta perspectiva, la malla curricular de la educación física debe tener en cuenta las posibilidades protagónicas que tiene el educador físico como agente social de cambio, incentivando desde su estructura programática el movimiento humano como insumo para la ruptura de las dinámicas hegemónicas que paralizan el accionar de los colectivos en detrimento de los procesos de emancipación. Esta liberación de la que se habla debe ser producto de decisiones colectivas movidas por el liderazgo de profesionales que como el educador físico propician la resistencia desde el concepto mismo de la corporeidad, en donde los saberes del cuerpo contribuyen con la construcción colectiva del conocimiento necesario para la emancipación de los pueblos. En esta dirección, son los profesores de cualquier nivel de educación los encargados de iniciar esas mudanzas para que las realidades de estos subalternizados se tornen más amenas y faciliten la normal convivencia. En cuanto a estos actos emancipatorios, Freire (1987, p. 7) predice que: Esta superação não pode dar-se, porém, em termos puramente idealistas, se faz indispensável aos oprimidos para a luta por sua liberação, que a realidade concreta da opressão já não seja para eles uma espécie de “mundo fechado” (em que se gera seu medo a liberdade) do qual não pudessem sair, mas uma situação que apenas os limita a que eles podem transformar, é fundamental, então, que, ao reconhecerem o limite que a realidade opressora lhes impõe, tenham neste reconhecimento o motor de sua ação liberadora.

En esta línea de análisis,no basta para el oprimido reconocerse en una relación directa con el opresor, es preciso reconocerse como un ser humano en condiciones de igualdad, que por circunstancias de la vida está inmerso en una situación de desequilibrio de la cual necesita salir para sentirse útil y construir así su propia liberación. Alcanzar un estado en donde se superen los deseos de destrucción de los unos por los otros y se remplace esto por un sentir colectivo de construcción mancomunada hace que esta lucha de reconstrucción comience por lograr el autorreconocimiento de aquellos hombres que en las brechas de desigualdad social se encuentran en la orilla de la vulnerabilidad. En palabras de Freire, “é preciso ultrapassar este estado, em que se destroem, para o de homens, em que se

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reconstroem, não é a posteriori”. A luta por esta reconstrução começa no auto- reconhecimento de homens destruídos (Freire, 1987, p. 8). En esta caminada, querer luchar sin las herramientas que fornece la educación es mucho más difícil y no alcanza lo suficiente para lograr cambios significativos en la vida de los oprimidos. Es necesario entonces hallar sentido en esa lucha, viviendo el significado que se construye cuando la formación permite mirar al otro como sujeto participe de la consolidación de una sociedad justa e igualitaria en donde se reducen las distancias que inferiorizan a algunos, y así mismo engrandecen a los otros; en este campo la lucha es más sólida y por consiguiente arrojará mejor resultados. El reconocimiento que la presencia de la desigualdad social reclama en muchos contextos hace que en estos espacios por otro lado se vehiculen escenarios en pro de la eliminación de estas diferenciaciones estratificadas; esto mueve los currículos universitarios de los programas de educación física para que estos se conviertan en espacios para las transformaciones sociales que reclama la comunidad. Las aulas se tornan entonces en puntos de encuentro para liderar desde su cotidianidad las verdaderas revoluciones académicas que propicien esos cambios que a gritos pide la sociedad. De esta forma, es la educación física intercultural una posibilidad para que a partir de los procesos de resistencia irradiados desde la corporeidad que, según Benjumea (2004, p. 7), “se sitúa en una concepción del ser humano como unidad compleja, contiene en sí misma distintas dimensionalidades a través de las cuales se manifiesta y desarrolla y, por lo tanto, no es una manifestación en forma aislada sino, por el contrario, cada dimensionalidad afecta a la otra”, este camino proporciona las condiciones para que se construyan momentos de tratamiento y combate de esas desigualdades sociales que destruyen la posibilidad de una vida preñada de altísimos rasgos que acerquen al sujeto al marco de la de dignidad humana, una condición que posicione la categoría del desarrollo humano y social en el centro del debate de la educación física y de la academia en general. Dar vida desde el cuerpo programático de la educación física a la pedagogía de la liberación de la que tanto nos habla Freire trae una inmensa posibilidad de humanización vivenciada a partir de la experiencia corporal como objeto de estudio de esta disciplina “materializable” en diferentes dimensiones de la vida del sujeto. En esa compleja dinámica que representa la corporeidad humana, el concepto de cuerpo que se moviliza en la posibilidad de una educación física intercultural devela la necesidad de concebir el cuerpo como un espacio permanente para la lucha, para la descolonización del ser, del saber y del hacer en términos de despojar el pensamiento de ese velo que lo mantiene subyugado y dispuesto para la reproducción de la hegemonía. Demarcarse de esta herencia colonial significa superar el concepto de cuerpo dócil y disciplinado que según Foucault (2002) se convertía en dispositivo de control disciplinar reproductor de dominación y sumisión, para adoptar un concepto mucho más apropiado con esta intención formativa; en palabras de Freire, el cuerpo es entonces: O que eu faço, ou talvez melhor o que eu faço, faz o meu corpo. O que acho fantástico nisso tudo é meu corpo consciente estásendo porque faço coisas, porque atuo, porque penso. A importância do corpo é indiscutível; o corpo movesse, age, memoriza a luta de sua libertação, o corpo afinal deseja, aponta, anuncia, protesta, se curva, se ergue, desenha e refaz o mundo (Freire, 2006, p. 92).

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Es importante entender la concepción de cuerpo que emerge en este espacio reflexivo como una construcción colectiva para la lucha emancipatoria, donde el poder que históricamente ha ejercido el colonizador a partir de la disposición regulada de estos cuerpos se transforma en una oportunidad de articulación de subjetividades que surjan como estructura emergente para liderar los procesos descolonizadores, en donde la educación física se erija como espacio académico de liberación del cuerpo y de enriquecimiento dela corporeidad humana. En esta perspectiva, la educación física intercultural propone además otorgar sentido y significado a los saberes tradicionales como insumo para la construcción de conocimiento colectivo desde las experiencias y vivencias de los integrantes de la comunidad. Como asegura Walsh (2013) cuando dice que la memoria colectiva, en este sentido, es la que articula la continuidad de una apuesta decolonial, la que se puede entender como este vivir de luz y libertad en medio de las tinieblas. El camino para una educación física intercultural cimentada en una pedagogía liberadora propuesto en este estudio pasa por la posibilidad de propiciar una educación que se preocupe inicialmente en facilitar procesos de humanización, dimensión que se constituya en vector de alcance de los momentos de liberación, acción que además de liberar al oprimido, también consigue en esa lucha liberar al opresor. Según Freire (1987), el problema de la humanización a pesar de ser problema central, y que ha sido considerado siempre desde un punto de vista meramente axiológico, hoy ya asume un carácter de preocupación colectiva y multifacetal. A partir de esta mirada, no atender estos factores que dificultan ese proceso de humanización del hombre es un error que tiene que ser atendido por el sistema educativo, y más específicamente por aquellos escenarios que fungen como ambientes para el aprendizaje y, por consiguiente, facilitan el conocimiento en el campo social y cultural; la educación física, por ser una disciplina académica enmarcada en las ciencias sociales y humanas así como en la pedagogía, debe por su naturaleza misma comprender y ayudar a explicar los fenómenos y problemas sociales que fragmentan la sociedad en esta contemporaneidad avasallante. Los espacios de encuentros académicos que se gestionan desde la educación física en su condición de practica y hecho social son susceptibles de convertirse en oportunidades potenciales para la consecución de reivindicaciones sociales, en la medida que estas generan movimientos de transformaciones que nacen en el interior de la misma comunidad. Así, la necesidad de liberación como insumo para la humanización del hombre tornase relevante para el reconocimiento y materialización de la ciudadanía robada. Conforme Freire (1987), esta preocupación implica, indiscutiblemente, reconocer la deshumanización, no apenas como viabilidad ontológica, sino como realidad histórica que puede ser resistida desde los escenarios propios de una educación física intercultural que simbolice el cuerpo como espacio de resistencia y para la resistencia. Es tal vez, a partir de esta dolorosa realidad, que los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad, la de su propia humanización y la de su propia resistencia. Ambas, a raíz de su estado de inconclusión, que los inscribe en un permanente movimiento de búsqueda. De esta manera, humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres aún en formación y conscientes de su proceso de humanización. Pero, si ambas son posibilidades, solamente la primera (humanización), parece ser lo que se denomina vocación de los hombres, negada eso sí, pero también afirmada

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en la propia negación; vocación negada en la injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de los victimarios; pero, vocación afirmada en las ansias de libertad, de justicia, de reivindicación, de lucha de las víctimas por la recuperación de su humanidad robada. Estas indicaciones hacen que el proceso de formación de los educadores físicos al igual que de los otros profesionales en el foco de las ciencias humanas y sociales prioricen sus contenidos programáticos en el refuerzo de los procesos de humanización considerando que con esta dinámica puede ser desestabilizada la plataforma que cimenta el fenómeno de la desigualdad social que se quiere combatir. Un esfuerzo coordinado de estas disciplinas del conocimiento, sumado a la complejidad de estos fenómenos hace que la búsqueda de alternativas de solución sean igualmente complejas. Entonces, vislumbrar las posibilidades es el primer paso que se adelanta en el esclarecimiento de las vías de emancipación social, dentro de las cuales las disciplinas de cuño social tienen grandes contribuciones por hacer. Claramente, la educación física considerada una disciplina de relevancia social cuyo objeto de estudio es la experiencia corporal cumple con estas expectativas. En general, los espacios académicos de formación son oportunidades no aprovechadas para confrontar esta relación dialógica (oprimido-opresor), hecho este que favorece la perpetuación de las relaciones verticales de poder en el tempo y en el espacio, situación que cuenta con la anuencia de un sistema educativo que claramente funciona como un canal de reproducción de las desigualdades; la intención formativa que aquí se esboza debe ser colocado al alcance de toda la población. Por esto, Chevellard (1998, p. 45), en su transposición dialéctica, pretende ser facilitador de este camino educativo cuando asevera que todo proyecto de enseñanza aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar , por lo general preexisten al movimiento que los crea. Son verdaderas creaciones didácticas suscitadas por la necesidad de formación en aspectos relevantes para las transformaciones sociales.

De igual manera, las reflexiones pedagógicas dejadas por Freire a lo largo de su inquieta vida social se traducen en insumo de lucha que enseña un camino a ser seguido por los docentes y profesionales que deseen transitar por los senderos de las pedagogías críticas. Bajo estas premisas, entonces es posible atender las problemáticas sociales para sobrepasar los obstáculos que dificultan la materialización de la condición humana por todos los individuos de las comunidades instaladas bajo el yugo de la hegemonía dominante que direcciona su destino. Transitar entonces por los caminos de la pedagogía liberadora significa, en este caso, querer contribuir en la formación de educadores físicos comprometidos con una verdadera posibilidad de transformación social, haciendo de su quehacer profesional espacios de participación comunitaria que produzcan sentido emancipatorio en los grupos que, como ya se ha hablado, son los más vulnerables. Freire (1987, p. 18) invita a recorrer con una mirada crítica la realidad que afecta a la mayor parte de la población cuando aporta que: Ler criticamente o mundo é um fazer político-pedagógico; é inseparável do pedagógicopolítico, é dizer, da ação política que involucra a organização de grupos e de classes populares para intervir na reinvenção da sociedade. Para se libertar da opressão construída ao longo de tempo é preciso, inicialmente há muito tempo, é preciso desmontar as estruturas mentais que legitimam a superioridade dos uns sobre os outros.

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El valor de la educación física como un espacio intercultural cobra valor en el sentido de convertirse en herramienta para la resistencia de los cuerpos a través del movimiento intencionado para la lucha social. 3. La pedagogía intercultural como base estructural Una pedagogía que favorezca la construcción curricular a partir del enfoque sociocultural de la interculturalidad crítica es un abordaje que cuestiona permanentemente la cimentación de los saberes únicamente en el no conocimiento históricamente conocido como científico. Este enfoque crítico de la Interculturalidad tiene que ver con la posibilidad de contemplar el conocimiento a partir de los saberes emergentes, en donde el saber popular ancestral es insumo valido en la estructura del conocimiento útil para la transformación social. De esta manera, se puede acceder a un compromiso que moviliza la acción de los actores sociales en el campo educativo, mostrando su intención de adelantar trabajos con las causas de las comunidades en estado de vulnerabilidad manifiesta; es preciso entonces adoptar posturas pedagógicas que cuestionen con fuerza argumentativa la realidad que desde la adversidad se puede evidenciar, posiciones estas que permitan discutir la necesidad de deconstruir estructuras mentales e imaginarios que dificultan y pueden llegar a imposibilitar el desarrollo integral de una sociedad. Una pedagogía que se sustenta en la interculturalidad3 es una vía obligatoria para la disminución de la brecha de desigualdad social que hoy dificulta la materialización de los derechos que consolidan la condición de humanidad de los sujetos. El concepto de interculturalidad adoptado en este escrito es el de la oportunidad de búsqueda de nuevos sentidos y significados de vida; es esa oposición a las relaciones de poder vertical instauradas en la cotidianidad , donde un grupo privilegiado dirige todas las acciones para el mantenimiento de la eterna dominación, sustentada en la precaria vida de unos, en contraposición de la opulencia de otros; la interculturalidad crítica pretende hacer una lectura mucho más profunda de lo que la apariencia enseña, objetivando desmontar las estructuras de un orden social históricamente construido a costa del sufrimiento de la población vulnerable, propiciando cada vez más la pauperización de sus vidas. En esta línea de acción, desde la educación, podemos empezar este proceso de deconstrucción a partir de la consolidación de un sistema educativo oportuno en el cual el profesor contribuya a la construcción colectiva de conocimiento propio, donde se tengan en cuenta las necesidades e problemáticas de la población. En esta misma proyeccón, Fanon4 (1961) acrecienta el debate de la descolonización aportando un postulado que sustenta la lucha que emprenden las pedagogías decoloniales como mecanismo emergente en la búsqueda de la igualdad social en las sociedades contemporáneas, cuando reza que la descolonización que se propone cambiar el orden del mundo es un programa de desorden, constituyendo un proceso histórico creado por nuevos hombres, por nuevos lenguajes, por consiguiente es una nueva humanidad. La complejidad de esta problemática gestada por largo tempo dice que para combatirla es necesaria la articulación de muchos frentes, siendo el espacio formativo de la escuela uno de

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estos frentes de oportunidades. En esta dirección, Fanon (2001), al alimentar la realidad latinoamericana, destaca que: En América Latina, el problema estructural de la colonialidad aún sigue vigente en los patrones de poder enraizados en la radicalización, en el conocimiento eurocéntrico y la interiorización ontológica, identitário, cosmológica, espiritual y existencial que orientan las instituciones sociales, los esquemas mentales y la vida cotidiana en general (Walsh, 2010a, p.2).

Las pedagogías decoloniales deben ser entendidas, según Walsh5 (2010), más allá de la simple transmisión de información. Debe ser vista como proceso y practica sociopolítica, productiva y transformadora asentadas en realidades, subjetividades, luchas, vivencias y saberes de la población. Entonces, la descolonización de que se debe ocupar la educación física intercultural es aquella que, a través de la ideología colonial, busca, según Freire (1978) la “desterritorialización” de los nacionales, inculcando una educación excluyente y discriminadora que eterniza la hegemonía y dificulta la construcción colectiva de sociedades autónomas, libres y democráticas; las dinámicas de la colonización cuadriculan la forma de pensar, evitando educar sujetos íntegros e integrales para su propio contexto y realidad, sin tener en cuenta necesidades, problemáticas e intereses de la población. 4. Por los caminos de la interculturalidad crítica La educación física que se quiere debe tener en cuenta y enmarcarse epistémicamente dentro de una pedagogía que favorezca una construcción curricular con las orientaciones teórico conceptuales que otorga el enfoque socio crítico y cultural de la interculturalidad6, orientaciones, en donde se vivencia el currículo como la oportunidad para alcanzar grandes niveles de incidencia social para comunidades marginadas, pero también ese currículo visto como un espacio natural de resistencia que se crea desde y por la educación desde su naturaleza misma. En esta caminada, para que la vivencia se constituya en una experiencia corporal, es preciso preñar de sentido y significado toda acción humana, y dejar que la corporeidad potencie al sujeto en la posibilidad de alcanzar su humanidad robada, humanidad que se puede recuperar si se proporcionan espacios de liberación desde la educación física en donde los “oprimidos”, según Freire (1987), se conviertan en gestores de su propia libertad, y que esta se logre a través del movimiento mismo “encarnado” en acciones emancipadoras que proporcionen experiencias enriquecedoras que fortalezcan el cuerpo social de los grupos humanos históricamente subalternizados. Los seres humanos producto de estas pedagogías críticas tienden a convertirse en actores principales de su propia vida y en dinamizadores de mejoras colectivas de su comunidad, puesto que aquí se privilegia la formación de sujetos comprometidos que a partir de su acción participativa alcanzan ofrecer espacios de transcendencia y cohesión en su comunidad. Es así como la pedagogía percibida como aquel punto del conocimiento humano que, desde su objeto de estudio, tiene desde la mirada de Freire (1987) la obligatoriedad, pero también la oportunidad, de ofrecer herramientas conceptuales e ideológicos para que todos los sujetos

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miembros de los grupos humanos que se encuentran en condición de desigualdad puedan adquirir la formación necesaria que les permita reconocerse como sujetos y reconocer a los demás también como sujetos de derechos capaces de transformar sus realidades adversas y capaces de transformarse también en el intento de construir caminos más fecundos y productivos para las diferentes comunidades de contexto. El concepto de interculturalidad que se quiere instalar es el de esa oportunidad de búsqueda de sentidos y significados otros que ofrecen cosas nuevas para la vida, es el de oposición radical a las relaciones verticales de poder instauradas en la cotidianidad avasallante de los medios de comunicación que dejan espacios para dominados y dominadores, donde los oprimidos sustentan la presencia de los opresores desde el temor mismo que genera la dominación, es además, ese espacio que posibilita la descolonización7 del pensamiento y que permite el reconocimiento del otro como portador de vivencias y saberes necesarios para la construcción de conocimiento liberador, es el combate permanente y decidido hacia la clase privilegiada que dirige todas sus acciones para mantener una eterna dominación, para desestabilizar ese orden que es sustentado por la precariedad de unos y por la opulencia de los otros; la interculturalidad permite llegar a un punto de lectura más profundo de lo que la apariencia muestra, esta vía enseña además la forma como debilitar desde la resistencia las estructuras del orden social mundial históricamente construido a costa del sufrimiento de los grupos humanos más vulnerables propiciando en esa estela de injusticias cada vez más pauperización de sus vidas. 5. Consideraciones finales La decisión indelegable e impostergable de transitar por los senderos de la interculturalidad crítica como escenario para el encuentro de los cuerpos desde las subjetividades que los congrega como colectivo social es un ejercicio legítimo que posibilita la configuración como seres éticos, políticos intencionados hacia la consecución de una transformación de las practicas pedagógicas que vehicularan el cambio social requerido por las sociedades modernas como mecanismo para liberarse de las cadenas que les impone un mundo globalizado, en donde el capital y el mercado definen los imaginarios sobre el desarrollo humano y socialde una comunidad. Asumirnos como sujetos interculturales nos permite adoptar una postura precisa, que desde la claridad que da la lectura crítica de nosotros mismos y de nosotros hacia los contextos próximos permite ofrecer algunas alternativas de solución a las problemáticas sociales y también atender eficazmente las necesidades de la comunidad con mayores grados de pertinencia que si lo realizáramos sin el conocimiento compartido y reconocimiento del otro como eslabón fundante del propio yo. Una educación física de cuño intercultural es el espacio propicio para el encuentro de los cuerpos, para el reconocimiento del otro, para la sublimación de las subjetividades; pero, también es el escenario favorable para instalar procesos de resistencia de los cuerpos; un contexto confortador para la práctica permanente de la ecología de saberes en donde los saberes tradicionales al igual que las vivencias y experiencias personales a la par con el conocimiento científico construyen espacios de convivencia que cimentan la posibilidad de una verdadera sociedad equitativa, justa y democrática, en donde el acceso a las oportunidades facilita la disminución de la brecha de desigualdad que fragmenta las sociedades contemporáneas.

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La educación física intercultural robustece desde su accionar formativo la intención emancipadora de las pedagogías decoloniales, buscando desde las aulas escolares formar sujetos integrales que encuentren en el ejercicio dela ciudadanía una oportunidad de consolidarse como seres éticos políticos con altos niveles de incidencia social para si mismos y para sus comunidades de contexto. Destruir desde sus raíces largos años de subordinación del conocimiento, construyendo desde las experiencias propias contenidos pertinentes a la realidad contextual es el objeto misional de la educación física que, como hecho y practica social, pretende edificar nodos de inclusión que fortalezcan el tejido social en esta sociedad golpeada por la indiferencia de la hegemonía dominante.

Referencias BENJUMEA, Margarita. La motricidad, corporeidad y pedagogía del movimiento en educación física:un asunto que invita a la transdisciplinariedad. en: III Congreso científico latino americano - I simposio latino americano de motricidad humana. Universidad metodista de piracicaba (Unimep). Brasil, 2004. CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Marcella: AIQUE Grupo editor, 1998. FANON, Frants. Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica. Mexico, 1961. FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores, 2002. FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1978. ______. Pedagogia liberadora. São Paulo: Capes edições, 1987. ______. Educação na cidade. 7ed. São Paulo: Cortez,2006. SILVA, Tomaz. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petropolis: Vozes, 1996. WALSH, Catherine. Interculturalidad, colonialidad y educación. Quito: Universidad Simón Bolívar, 2005. ______. Fanon y lapedagogía decolonial. Revista Novoamerica. Rio de Janeiro, 2010a. ______. Construyendo interculturalidad crítica. La Paz: Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, 2010b. ______. Pedagogías decoloniales: practicas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Serie Pensamiento decolonial. Quito:Editorial Abya-Yala, 2013. Notas 1

Para este estudio se entiende pedagogíascríticas como aquella practica formativa alternativa, que apoyada en el enfoque de la teoría crítica tiene como objetivo ofrecer a los sujetos la posibilidad de alcanzar una lectura crítica (profunda) del contexto para así, contribuir con la solución de las problemáticas

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y la satisfacción de las necesidades de sus comunidades. Estas pedagogías centran su actuación enuna educación de sujetos éticos y políticos. 2

Los estados de Bien-estar no pueden ser comprendidos apenas en términos de derechos y garantías, se precisa también contemplar el cómo las actividades estatales se entrelazan con el papel del estado y de la familia en términos de provisión social para alcanzarespacios de igualdad. (Andersen, 1991). 3

La interculturalidade vista como un proyecto político, epistémico, que segúnel Consejo Regional Indígena da Colombia (CRIC) va mucho más allá del multiculturalismo, en tanto este último concepto supone el reconocimiento de las minorías dentro del sistema existente. En cambio, la Interculturalidad crítica exige que las relaciones horizontales interétnicas sean construidas mediante la creación de nuevos órdenes sociales.

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El intelectual Afro de la isla de Martinica Franz Fanon aunque no es generalmente reconocido por sus aportes a la pedagogía, si es uno de los grandes autores preocupados por la descolonización del pensamiento, del ser y del hacer en las sociedades periféricas. Trabajo gran parte de su efímera vida (1925 -1961) en la labor de visibilizar y enfrentar desde la academia la compleja relación existente entre racismo, deshumanización y colonialismo. La interculturalidad crítica tiene en cuenta muchos postulados planteados por este autor para desarrollar su plataforma crítica de intervención social. 5

Catherine Walsh es profesora principal y directora del doctorado en estudios culturales LatinoAmericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar en Ecuador. Ha construido una larga trayectoria de acompañamiento a los procesos de los movimientos indígenas y Afrodescendientes en la región. 6

Hace referencia a las relaciones recíprocas que se dan entre las distintas culturas, aquí no se incluye únicamente la dimensión étnica, sino que además tienen en cuenta aspectos como las clases, los géneros, las regiones, las generaciones, etc. La interculturalidad, sobrepasa entonces el modelo de la simple tolerancia cultural que impide la edificación de sociedades democráticas y justas; en su práctica, la escuela puede garantizar el desarrollo personal y social de sus estudiantes, con base en el respeto por los demás, facilitando la ruptura de imaginarios y estereotipos y, no promoviendo la construcción de los mismos. La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categoría, es una propuesta ética. Más que una idea, es una actitud, una manera de ser necesaria en un mundo paradójicamente cada vez más interconectado tecnológicamente y al mismo tiempo, más incomunicado interculturalmente. 7

“La descolonización que se propone cambiar el orden del mundo es…un programa de desorden absoluto. …Un proceso histórico…aportado por nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva humanidad”. (FrantzFanon)

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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A privatização das universidades públicas em curso: uma ameaça à autonomia universitária Susana Moreira Padrão Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Luiz Claudio de Santa Maria Professor Associado da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Maria de Fátima Lins Barbosa de Paiva Almeida Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Gilcilene de Oliveira Damasceno Barão Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Resumo A propagada e superdimensionada crise fiscal do Estado tem gerado, para o ensino superior público, federal e estaduais, desafios quanto à manutenção do financiamento público. Nesse cenário, os grandes empresários do setor midiático, certos organismos internacionais e os governos têm propagandeado e imposto a implantação de diversos mecanismos de privatização e, consequentemente, a ressignificação da autonomia universitária, deturpando seu caráter público. Percebe-se ainda, ao analisarmos a história da universidade pública, em específico a do Brasil, que a garantia do financiamento do ensino superior nunca foi uma política pública plenamente assumida pelos diversos governos. A autonomia universitária, embora garantida constitucionalmente, tem sido alvo de uma disputa constante. O objetivo deste artigo é analisar a temática do processo de privatização, que atinge as instituições públicas, implica a perda de autonomia universitária e a sua ressignificação. A privatização, portanto, constitui uma ameaça para a suspensão do financiamento público garantido na legislação. Apresentamos uma breve síntese da construção histórica da universidade e de sua autonomia e a constituição da universidade pública no Brasil. Discutimos alguns mecanismos de privatização que desvirtuam os princípios orientadores da universidade pública, transformando-a em um mercado de serviço educacional e subtraindo assim sua autonomia. Palavras-chave: Ensino superior. Financiamento público. Autonomia e privatização. The privatization of public universities in progress: a threat to university autonomy Abstract The propagated and oversized state fiscal crisis has spawned for public higher education, federal and state, challenges regarding the maintenance of public funding. In this scenario, the great businessmen of the media sector, certain international organisms and the governments have imposed the implantation of several privatization mechanisms and, consequently, the resignification of the university autonomy, distorting its public character. It is also seen, when analyzing the history of the public university, in particular that of Brazil, that guaranteeing the financing of higher education was never a public policy fully assumed by the various governments. University autonomy, although constitutionally guaranteed, has been the subject of a constant dispute. The purpose of this article is to analyze the privatization process, which affects public institutions, implies the loss of university autonomy and its resignification. Privatization therefore poses a threat to the suspension of public funding guaranteed by legislation. We present a brief synthesis of the historical construction of the university and its autonomy and the constitution of the public university in Brazil. We discuss some mechanisms of privatization, which distort the guiding principles of the public university, transforming it into a market of educational service and thus subtracting its autonomy. Keywords: Higher education. Public financing. Autonomy and privatization.

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1. Introdução Ao analisar a constituição histórica da universidade e as contradições para assegurar sua autonomia no Brasil, não é impróprio dizer que um processo de privatização e de destruição do ensino superior público vem se intensificando há décadas. Também é fato que isso tem se dado em nível mundial e é impulsionado pela crise estrutural do capital. O monetarismo e o capital financeiro são o cerne do capitalismo atual, que amplia a desvalorização do trabalho produtivo e privilegia a mais abstrata de suas mercadorias, o dinheiro. Essa tendência do capital aumenta cada vez mais a destruição do potencial produtivo da sociedade, integrando aquelas atividades sociais que não tinham sido ainda incorporadas ao seu campo de investimento lucrativo, como a saúde e a educação. Essa integração se dá nos países periféricos, como os da América Latina, de forma diferente daquela verificada em países considerados desenvolvidos. O capital financeiro determina as políticas dos vários Estados porque estes, especialmente os países do Terceiro Mundo, dependem da cobiça dos bancos para transferir seus recursos. Nesse sentido, é emblemático o recente documento divulgado pelo Banco Mundial: “Um ajuste justo – Análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil” (BANCO MUNDIAL, 2017), no qual é sugerida a cobrança de mensalidades no ensino público superior brasileiro. A recomendação é eficiente para o setor rentista, pois gera um mercado de empréstimos que endividará diversos universitários. No entanto, ao contrário do que apregoa o documento, é ineficiente na redução de desigualdades, pois excluirá parte considerável de estudantes das universidades públicas, conforme precedentes em outros países que adotaram esse tipo de política, entre esses, Chile e Inglaterra (ANPED, 2017). Vale ressaltar que o gigantesco débito estudantil, contraído por universitários estadunidenses, em decorrência do ensino superior pago, é apontado pelo renomado economista Thomas Piketty como um potencializador de desigualdades. Como remédio, Piketty, em uma conferência no “King’s College” em 30 de abril de 2014, sugere um maior investimento público na educação superior daquele país (DOUGLAS-GABRIEL, 2015). A proposta do Banco Mundial desconsidera a educação como um direito humano fundamental, submetendo-a a uma visão meramente mercadológica. O presente artigo analisa os mecanismos que têm sido utilizados na privatização das universidades públicas e suas implicações para a autonomia universitária e para sua ressignificação no atual contexto. Apontamos as diversas formas de privatização que têm se constituído no interior das universidades públicas como alternativas ao desfinanciamento público crescente, além do papel dos organismos internacionais, mídias e políticas governamentais que têm descaracterizado o ensino superior público. O artigo está estruturado em três eixos. No primeiro, apresentamos uma breve síntese da construção histórica da universidade e das contradições para alcançar sua autonomia. No segundo, discorremos sobre a constituição da universidade pública no Brasil. No terceiro, apontamos alguns mecanismos de privatização que levam à deturpação do princípio da autonomia e da universidade pública visando instituir o mercado de serviço educacional no ensino superior. 2. Aspectos da constituição histórica da universidade e a questão da autonomia O marco inicial1 do que conhecemos hoje como universidade surge no mundo ocidental, no reino franco, por iniciativa de Carlos Magno, tido como um protetor das artes e das letras e

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incentivador das ciências. Esse marco acaba por desabrochar e mais tarde, em 1088, na cidade de Bolonha, Itália, é fundada a Universidade de Bolonha, que ficou conhecida como a primeira universidade da Europa (VERGER, 1990). A universidade nasce e se expande voltada para a produção de conhecimento novo, associada ao mundo do pensamento e da razão, o que lhe confere algum isolamento. Desfrutando de prestígio, ao lado da Igreja e do Estado, as instituições universitárias contavam com significativas doações da sociedade medieval que contribuíam para sua manutenção. Isso favorecia de certa forma alguma independência em relação aos poderes instituídos. Apesar da defesa do saber livre e desinteressado, em contraposição à ideia do conhecimento direcionado a fins específicos, que foi aos poucos prevalecendo, avalia-se que, desde muito cedo, o conhecimento produzido esteve, em grande parte, orientado a determinados interesses, em particular, aqueles privilegiados pela igreja católica (LE GOFF, 1993). Ao terem sua importância e influência ampliadas, as universidades vão se tornando uma ameaça aos poderes consolidados, em especial para as igrejas e para os governos, ao questionarem dogmas e crenças até então irrefutáveis, colocando em risco à credibilidade e à hegemonia desses poderes. A partir desses episódios, a tentativa de controle do que é ensinado e pesquisado se estabelece, tornando a conquista pela autonomia uma luta que atravessa toda a história da instituição (LE GOFF, 1990). Diversos conflitos nas universidades de Bolonha, Oxford e Paris marcaram a disputa pelo controle dessas instituições. Em Paris, a autonomia da universidade foi conquistada após confrontos entre estudantes e a polícia real, que paralisou suas atividades, em função das reivindicações, por dois anos até 1231, quando sua autonomia foi reconhecida pelas autoridades eclesiásticas (MINOGUE, 1981). A criação de instituições pela Igreja e pelo Estado, paralelamente àquelas já estabelecidas, foi uma das estratégias que possibilitou um maior controle por parte desses poderes em relação às universidades. Essa interferência foi, aos poucos, subjugando a universidade a interesses externos, tensionando a relação com esses poderes e dificultando a manutenção da independência na escolha de métodos e temas de investigação. A Inquisição pode ser apontada como um exemplo histórico que assinala momentos de conflito entre a universidade e o poder eclesiástico, períodos de cerceamento e controle que atingiram a universidade, impedindo que ela exercesse sua vocação orientada para a busca do conhecimento.2 As mudanças sociais, políticas, econômicas e científicas ocorridas, que culminaram com o fim da Idade Média e o início da Modernidade, desencadearam novas exigências à universidade, concebida, a partir de então, como uma instituição cuja vocação deveria ser a de gerar novas descobertas tecnológicas e transmitir um conhecimento considerado “útil”. Não mais seria admissível a existência de uma instituição que não cooperasse com o atendimento às necessidades imediatas da sociedade e com o esforço empreendido para seu desenvolvimento. O advento da indústria corporificou e consolidou o sistema capitalista, liquidando irremediavelmente o sistema feudal, submetendo efetivamente o trabalhador ao capitalismo, estabelecendo novas relações sociais de produção e mudanças na produção da vida material. Essas mudanças foram acompanhadas pela decadência da aristocracia rural e a ascensão de uma nova classe social, a burguesia, que tomou o poder com a Revolução Francesa, instituindo uma nova ordem social e política. As “velhas” universidades, que continuavam apegadas às tradições e, por sua resistência, sendo alvo de inúmeras críticas, são substituídas pelas escolas

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modernas ou técnicas, criadas fundamentalmente para difundir um conhecimento útil, exigido pela sociedade em transformação, suprindo, portanto, o que era considerado uma deficiência das instituições tradicionais. As profundas mudanças ocorridas alteraram definitivamente as expectativas em relação ao ensino, passando a ser valorizadas a educação para o trabalho e a formação técnica (TOBIAS, 1969). A primeira grande reforma empreendida por Napoleão, no ensino superior, ocorreu na França, após a Revolução de 1789. “A universidade era muito mal vista pelos revolucionários franceses, devido ao espírito corporativo quase medieval nela prevalecente” (CUNHA, 1988, p. 13). A reforma implantada por Napoleão incluiu o fechamento da Universidade de Sorbonne, segundo interpretação de Buarque (1994), por sua “incapacidade de acompanhar as exigências do liberalismo, do capitalismo, da busca pela igualdade e do pensamento livre” (BUARQUE, 1994, p. 24). Não obstante, a aceitação dessa nova concepção não ocorreu sem resistências. Em 1810, Humboldt cria a Universidade de Berlim, que se tornaria uma referência de excelência no mundo ocidental, mantida pelo Estado, mas sem grande intervenção ou controle. O modelo de universidade alemão, em que se desenvolvia o saber desinteressado de aplicações práticas, em pouco tempo passou a ser extremamente valorizado por intelectuais franceses. “O modelo de universidade alemão era justamente o oposto da política universitária voltada exclusivamente para a formação profissional, que havia sido implantada pela revolução burguesa de 1789, coroada pelas medidas reformadoras de Napoleão” (CUNHA, 1988, p. 15). As críticas feitas às universidades foram sendo, em parte, assimiladas pela corporação, principalmente, no que tange ao ensino, ocasionando a introdução da formação profissional, aliada à educação humanística, numa tentativa de resgatar sua centralidade, ameaçada pelas novas exigências da sociedade. Gradativamente, as universidades foram se estabelecendo como importantes centros de produção científica e tecnológica, particularmente nos países desenvolvidos, tal como hoje são reconhecidas. Entretanto, este caminho não foi percorrido sem tensões e contradições. A resistência pela preservação de sua independência e liberdade passou a ser mediada pelo atendimento às demandas e interesses externos que, dependendo da conjuntura política, geravam pressões maiores, responsáveis por períodos de maior tensão. As contradições internas também contribuíram para o acirramento desses conflitos, na medida em que a perspectiva de ascensão social e projeção política de muitos professores e pesquisadores estava vinculada ao atendimento às necessidades dos poderes estabelecidos. Nesse sentido, muitas vezes, a instituição e os pesquisadores usufruíram dos benefícios oriundos dessa troca de interesses. Tal perspectiva contrapunha-se, frontalmente, ao cultivo do “saber desinteressado” de aplicações práticas e à manutenção da instituição livre das amarras e controles externos, defendida por uma parcela dos universitários, gerando tensões nas relações internas e externas (MINOGUE, 1981). Apesar da tradição de contínuo ataque às universidades, dos momentos de instabilidade políticas, das contradições e conflitos que atravessam sua história, as universidades fortalecem-se, particularmente a partir do século XIX, como elemento imprescindível ao desenvolvimento econômico e social. O século XX destaca-se como o momento de maior crescimento, especialmente nas décadas de 1960 e 1970, em todo o mundo, com o aumento significativo do número de instituições, alunos e cursos, bem como a qualificação de seu corpo docente.

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A expansão que se presenciou, no século XX, ocorreu no bojo da democratização do Estado, particularmente nas sociedades europeias, como consequência da luta da classe trabalhadora pela conquista de direitos civis e políticos, que durante tanto tempo haviam sido sonegados. O modelo de desenvolvimento que começou a ser gestado no fim do século XIX consolida-se, a partir dos anos 1930, com maior participação do Estado na economia, como estratégia de superação da crise de 1929, e se fortalece após a Segunda Guerra Mundial. É nesse contexto, na década de 1950, que começa a se expandir, particularmente nos países centrais, o Estado de bem-estar social, o qual tentava conciliar as perspectivas de desenvolvimento econômico colocadas pelo sistema capitalista com as exigências de igualdade e justiça social reclamadas pelos trabalhadores.3 A educação superior passa a ser reivindicada como direito de todos e percebida como uma possibilidade de ascensão social. A universidade, até então, orientada para o atendimento às classes privilegiadas é pressionada a atender a esta nova exigência social. A procura pela educação superior, somada à implantação de políticas sociais pelo Estado, ocasionou a expansão deste grau de ensino e a mudança do perfil dos estudantes, tornando-o mais heterogêneo. O posterior desmantelamento do Estado-Providência, acelerado pela instabilidade econômica e política que se aprofundou a partir da década de 1980, acabou criando um espaço fértil para críticas que, já há algum tempo, se intensificavam em relação ao perfil assumido pelo Estado. O Estado foi responsabilizado pela crise nas universidades públicas já que, na maior parte dos países, essas são quase que exclusivamente financiadas pelo Estado. O aprofundamento do projeto neoliberal nos países centrais e periféricos provocou o aumento do desfinanciamento público que atinge hoje as universidades no mundo. 3. Universidades públicas brasileiras, autonomia e o horizonte da privatização Diferentemente das universidades em outros países e continentes, que já contam com uma história de mais de vinte séculos, no Brasil,4 a primeira universidade criada, tardiamente, foi a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, por meio de um decreto promulgado pelo governo central, na presidência de Epitácio Pessoa. Foi instituída sem um projeto próprio que pudesse lhe conferir identidade, muito mais por pressões de alguns grupos sociais, assim como pelo receio do governo central de perder o controle que mantinha sobre o ensino superior, e não como parte de um projeto de desenvolvimento para o país. A universidade nasce, portanto, estatal, controlada pelo governo central, pela justaposição de algumas instituições isoladas e independentes, fragmentada, tendo como função exclusiva a atividade de ensino, voltada para a formação técnico-profissional. Atendia a um reduzido e específico segmento social, que podia pagar pelo ensino superior e, portanto, bastante elitizada. Esse modelo foi sendo reproduzido pelas universidades que iam se constituindo, sem muitas alterações, com ênfase para a década de 1950, quando predominou a política de federalização das instituições isoladas de ensino superior, tanto particulares como estaduais, que posteriormente foram sendo aglutinadas originando novas universidades. Podemos, contudo, apontar universidades que nasceram a partir de um projeto mais arrojado e, portanto, com diferenças qualitativas em relação àquelas criadas pela justaposição de instituições isoladas. Primeiro, a Universidade do Distrito Federal, projetada por Anísio Teixeira em 1937, que após dois anos de existência é extinta pelo Estado Novo, e em 1961, a Universidade

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de Brasília, idealizada por Darcy Ribeiro, com a colaboração também de Anísio Teixeira, que da mesma forma, dada a ascensão de um governo autoritário, sofre diversas intervenções, sendo seu projeto inicial totalmente descaracterizado. A recente história não significa, entretanto, falta de conflitos e contradições. Desde sua origem até os dias de hoje, as universidades públicas brasileiras foram controladas pelos governos centrais, sendo os instrumentos de controle mais tênues ou mais rígidos e cerceadores, dependendo do regime político instalado. Tal controle impediu que as universidades tivessem a liberdade necessária para se autonormatizar e definir seus próprios rumos (CUNHA, 1980). Antes mesmo da criação da universidade, e durante anos, questionou-se a pertinência de sua constituição. Vale ressaltar que aqueles que consideravam a universidade desnecessária tinham como principal argumento ser prioritário o investimento no ensino básico, que beneficiaria uma parcela maior da população.5 Até a década de 1960, as universidades brasileiras, apesar de todos os problemas, mantinham uma relativa homogeneidade em relação à formação dada a seus alunos, conjugando um conteúdo de cultura mais geral com uma formação técnica, já que era direcionada às classes dominantes e, consequentemente, à formação dos quadros dirigentes e intelectuais (CUNHA, 1980). Uma das lutas mais antigas na história das universidades no mundo e no Brasil é pela conquista ou preservação de sua autonomia, entendida como condição imprescindível para que as instituições possam desenvolver suas atividades sem estarem atreladas a interesses particulares, para que o trabalho intelectual, necessariamente crítico, possa ser realizado, e para que ela possa se autodeterminar e se autodirecionar socialmente. No Brasil, as universidades nunca chegaram a conquistar plenamente tal condição. Desde a primeira legislação que normatizou seu funcionamento, o Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931, passando por períodos mais flexíveis, quando foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961, e finalmente quando conquista o princípio da autonomia constitucionalmente, em 1988, após embates e mobilizações, na prática jamais teve possibilidades de exercê-la efetivamente. Apesar da autoaplicabilidade do artigo constitucional, a instituição continua a ser controlada pelos governos federal e estaduais que se valem de sua dependência financeira (CUNHA, 1988). 4. Mecanismos de privatização da universidade pública A inclusão da educação nos Tratados de Livre Comércio tem o objetivo de promover a liberalização dos mercados, por meio do fim das barreiras estabelecidas em leis autóctones, em especial para viabilizar cursos a distância com a griffe de instituições conhecidas no mercado educacional (LEHER, 2003, p.7).

A história da universidade indica a sistemática submissão aos interesses de determinados grupos sociais representados pelo próprio Estado. O papel do Estado, nas sociedades capitalistas contemporâneas, tem sido historicamente o de organizar e representar os interesses políticos e econômicos das classes dominantes. No Brasil, sucessivos governos seguem essa lógica, agravada pelo fato de sermos uma economia dependente. As políticas públicas implantadas, em grande medida, privilegiam a acumulação e a reprodução do capital privado, nacional e internacional,

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atendendo aos interesses externos, às custas de uma enorme exclusão social. Nossas universidades públicas, inseridas em uma economia capitalista e controladas pelos governos centrais, em conformidade com essas perspectivas, são igualmente atingidas e submetidas a tais políticas. O quadro que, hoje, se apresenta, referente às instituições de ensino superior em todo o mundo é bastante diversificado. Ao lado das universidades clássicas, que se constituem centros de excelência de ensino e pesquisa e continuam lutando para preservar o financiamento estatal, proliferaram diversas instituições de ensino superior privadas, que restringem suas atividades ao ensino, cuja qualidade é, em muitos casos, severamente questionada. Nesse cenário atual, o que mais tem preocupado a comunidade acadêmica são os cortes orçamentários a que estão sendo submetidas às universidades públicas, bem como o caminho que tem sido trilhado, na tentativa de amenizar o problema. Interessa-nos ressaltar a atual ameaça de privatização ou liquidação da universidade pública, que não é nova, é histórica e não tem relação apenas com a falaciosa atual crise do estado. Alguns questionamentos são necessários. Por que retirar financiamento público quando estudantes que concluíram a escola básica pública ingressam às universidades? Cabe destacar o que afirma Leher (2003, p.7): O atual debate sobre a privatização no Brasil, diferentemente do dos anos 50-60, do século recém-findo, não está centrado na oposição entre “liberdade de escolha versus monopólio estatal” ou entre igreja versus Estado. Tampouco é um debate sobre a democratização das “oportunidades de acesso ao ensino superior”. O que está em jogo é o mercado de serviços educacionais, um setor que, pelo seu vulto, foi inserido na pauta da Organização Mundial do Comércio (OMC).

Quem ganha e quem perde com a privatização? Quais os interesses em jogo? Para compreender essas questões, deve-se entender como projetos de governos, nem sempre explicitados, têm por meio do desfinanciamento propiciado diversas formas de privatização. Há várias motivações que justificam a inclusão das universidades públicas no campo de interesse do capital. Uma dela é sua expansão ao longo dos tempos, por exemplo, em 2008, o número de alunos nas universidades brasileiras (públicas e privadas) pulou para 5,8 milhões. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em 2014, apontou que a quantidade de alunos matriculados nas universidades públicas e privadas do país cresceu 3,8% em 2013 em comparação com 2012, passando de 7,03 milhões para 7,3 milhões. O número de matrículas em instituições de ensino superior subiu de 8,03 milhões em 2015 para 8,05 milhões em 2016, verificando-se assim uma diminuição no ritmo de crescimento quando comparado aos últimos anos. Em 2015, foram registradas 6,07 milhões de matrículas nessas entidades, número que caiu para 6,05 milhões em 2016, uma queda de 0,2%. Já as matrículas nas públicas aumentaram de 1,95 milhão para 1,99 milhão, um crescimento de 1,9%. Essa diminuição no ritmo de crescimento em 2016 se explica, em parte, pela queda do número de matrículas na rede privada (EBC, 2017). Ou seja, um excelente mercado de serviços educacionais para a expansão capitalista. De um lado, as classes sociais, portanto, antes marginalizadas passam a ter acesso à universidade ao longo do tempo, seja como estudante, seja como professor. Essa proletarização do professorado e do alunado universitário modifica um setor antes preenchido apenas pela “elite”, introduzindo-se assim os métodos de organização e de luta dos trabalhadores. Na França,

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a Federação da Educação Nacional (FEN) foi criada; na Argentina, surge a Confederação de Trabalhadores da Educação da República Argentina (CTERA); no Brasil, o Sindicato Nacional Andes (COGGIOLA, 1998). O Andes-SN é fundado por uma transformação sindical, partindo de associações do professorado brasileiro, transformando-se em sindicato nacional a partir de 1988. De outro lado, num processo paulatino, como acontece também com a saúde e a previdência social, o capital em crise estende seus braços para a educação por meio de diferentes mecanismos de privatização para assim explorá-la lucrativamente. A investida mais concreta foi apresentada pela PEC 370/1996, no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), que pretendia alterar o artigo 207 da Constituição Federal que trata da autonomia universitária. Nesse artigo, é explícito que “as universidades gozarão de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. A PEC 370/1996 induzia uma discussão sobre privatização da universidade pública, talvez por essa razão nunca tenha sido aprovada. É necessário que se esteja atento ao significado de autonomia, uma vez que as atuais políticas na educação pública trazem um viés que cria condições para se estabelecer um sistema de quase-mercado na universidade (CARVALHO, 2015). A privatização concretiza-se de diversas maneiras. É possível percebê-la desde o discurso insidioso da captação de recursos externos, que, ao acobertar as políticas governamentais de desfinanciamento estatal, propicia a privatização dissimulada das maiores universidades públicas, até as diversas formas de terceirização hoje praticadas nas universidades.6 A privatização passa ainda pela criação das fundações e convênios e parcerias, as mais diversas, com o setor privado, que se instalam sorrateiramente na estrutura universitária. Essa é uma tendência internacional praticada em muitos países, porque o financiamento externo só serve a professores, grupos e departamentos isoladamente, deixando a grande maioria das atividades universitárias sem opção. Verifica-se, muitas vezes, nesses projetos privatistas nenhum fundamento pedagógico. Nesse contexto, iniciativas tais como o ensino a distância e as avaliações padronizadas externas contemplam os interesses mercantis. Os reformadores empresariais da educação (FREITAS, 2012), que atuam da escola básica ao ensino superior, buscam viabilizar seus lucros comercializando materiais didáticos e realizando consultorias, a partir de convênios com diferentes esferas do governo. No fundo, essas ideações satisfazem apenas aos ditames de um capitalismo predatório, que mina as conquistas educativas da classe trabalhadora para defender seu lucro. Desde a década de 1990, no Brasil, o governo de FHC, que intencionava implantar as “ilhas de excelência”, criou o Programa de Apoio a Núcleos de Excelência (Pronex) para institucionalizar a autonomia financeira às universidades, para assim poderem trabalhar como empresas. Dessa forma, o projeto burguês de transformação da universidade, por meio de corte de verbas, seleciona, por critérios meritocráticos, as que “merecem” receber as poucas migalhas. Fica claro o plano de asfixia das universidades, que já não tinham seus quadros docentes renovados e sobreviviam à míngua. Essas instituições teriam de mudar seus cursos e pesquisas em função das necessidades do setor privado, privatizando seus espaços para que as empresas lucrassem mais.

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A alteração do artigo 207 da Constituição Federal intenciona justamente subtrair a autonomia universitária e as responsabilidades da União com as Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes). Acabar com a autonomia universitária significa abrir brechas jurídicas que possibilitam o início do processo de privatização das universidades públicas, à medida que isso desresponsabiliza o Estado brasileiro do financiamento público delas, dando total liberdade às instituições particulares de ensino superior para se tornarem verdadeiras “fábricas de diplomas”. Pela lógica neoliberal, as universidades, os institutos técnicos e os centros de pesquisa são tidos como organizações sociais que se destinam a prestar serviços ao Estado, firmando contratos de gestão com o setor privado. Como exemplo dessa transmutação, alastram-se na universidade as empresas juniores, as incubadoras de empresas e os projetos de parques tecnológicos com a ideia de incentivar o espírito empreendedor dos estudantes e do corpo de trabalhadores das instituições de ensino superior Brasil afora. Com isso, recria-se e dá sentido bastante enviesado à ideia de autonomia universitária. Percebe-se a partir daí a incorporação no léxico universitário dos termos avaliação (substituindo a qualidade) e flexibilização da universidade. Essa autonomia reduz-se à gestão de receitas e despesas definida no contrato de gestão por meio do qual o Estado define metas e indicadores de desempenho para determinar a renovação ou não do contrato, havendo, portanto, uma forma de gerenciamento empresarial das instituições de ensino superior. São diversos os mecanismos para se efetivar essa enganosa autonomia, para assim cumprir as metas e alcançar os indicadores definidos no contrato de gestão. A universidade teria total autonomia para captar recursos de outras fontes, estabelecendo parcerias com o setor privado. Recursos de um fundo de apoio universitário, contemplado por recursos públicos, pode ser acionado para qualquer universidade, desde que esta se apresente como prestadora de serviços e cumpridora das cláusulas do contrato de gestão. Como decorrência dessa pretensa autonomia, surge o ideário da eufemisticamente chamada flexibilização, que implica eliminar o regime único, o concurso público e a dedicação exclusiva, substituindo-os por contratos “flexíveis”, isto é, temporários e precários, ou ainda a criação da figura de trabalhadores voluntários. Isso acarreta também a simplificação dos processos de licitações, de gestão financeira e da prestação de contas, principalmente daquelas de proteção das chamadas outras fontes de financiamento, que não pretendem se ver publicamente expostas e controladas, eliminando assim a transparência desses dispositivos. A universidade teria que constantemente adaptar seus currículos de graduação e pós-graduação às necessidades profissionais impostas pelo mercado, sujeitando-se às demandas das empresas financiadoras. Além disso, impõe-se a necessidade de separar docência e pesquisa, deixando a primeira na universidade e deslocando a segunda para centros autônomos de pesquisa. Dissociamse assim o ensino e a pesquisa. A qualidade passa a ser entendida como competência e excelência quando atende, segundo os parâmetros da elite que comanda o mercado, às necessidades da modernização e adequação à economia e ao “desenvolvimento social”, passando a ser medida pela produtividade de seus trabalhadores e, em maior escala, pelas unidades de produção (grupos de pesquisa, departamentos, institutos etc.). Essa produtividade é definida sob três eixos: (a) o quanto a universidade produz; (b) em quanto tempo a universidade chega aos resultados; (c) qual é o custo que isso envolve. A avaliação, seja dos trabalhadores, seja da instituição universitária, deriva desses critérios de produtividade.

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Em suma, os critérios propulsores são quantidade, tempo e custo pura e simplesmente, não importando o que é produzido, de que forma é produzido e para quem se destina o que se produz. Como define Marilena Chauí, com a concepção desses parâmetros (flexibilização, qualidade/ avaliação/produtividade), a universidade deixa de ser entendida como uma instituição social, passando a ser vista como uma organização social (CHAUÍ, 2017). Ao ser então considerada uma organização e não mais uma instituição, a universidade deixa de se estabelecer por uma prática coletiva para se instrumentalizar por meios particulares para alcançar objetivos também particulares, deixa de ser socialmente referenciada.7 Em suma, a universidade perde completamente o caráter autônomo, transmuta-se numa empresa, que se fundamenta nas ideias de eficácia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcançar objetivos particulares. Uma organização não se pensa, não se critica e não examina, não testa, não muda nem supera os conhecimentos instituídos. Não se tem tempo para isso, pois o desenvolvimento de conhecimento não faz parte de seus propósitos. O que mantém esse organismo vivo é sua capacidade de pertencer ao mercado à medida que consiga superar os obstáculos por ele impostos a partir da fragmentação de antigos enigmas em novíssimos microenigmas. Cria-se, com isso, um falso controle sobre esses enigmas (CHAUÍ, 2017). Portanto, o processo de fragmentação estabelece-se com a especialização das atividades. Verifica-se isso claramente nos mais diversos campos do saber. É notória a transformação da pesquisa que vem sendo fragmentada em microenigmas. Os grupos de pesquisadores vão sendo criados com indivíduos que estudam microenigmas correlatos, surgindo as linhas de pesquisa. Essa denominação é meramente administrativa, sendo definida artificialmente por agências de fomento e formada por indivíduos vindos desses grupos de pesquisa. Por sua vez, esses pesquisadores estão inseridos numa verdadeira linha de produção, cada um responsável pela produção de um fragmento muito específico, que exige logicamente uma grande especialização. Na prática, uma linha de pesquisa se define de duas maneiras principais: 1) por um notável que estabelece uma parceria com uma empresa que contrata uma pesquisa, para assim vincular uma estratégia de intervenção e de controle sobre um microenigma; 2) por um aglomerado de professores-pesquisadores que são especialistas em certo campo do saber, que vislumbram ter subsídio para seus trabalhos por meio de contratos de gestão conveniados com o setor privado. Portanto, as tais linhas de pesquisa se constituem como formas de obter recursos, subsídios variados e até mesmo complementação salarial. Assim, fica evidente o fundamento de uma organização que delimita a atividade de pesquisa organizacional da pesquisa como campo de intervenção e controle. 5. Considerações finais Malgrado o aumento constante das obrigações didáticas e das atividades de pesquisa, as dotações orçamentárias das escolas e institutos elevaram-se de forma insuficiente até para corrigir e absorver os feitos da inflação. Isto atesta a má vontade e a falta de descortino com que os problemas do ensino superior e da investigação científicotecnológica foram encarados, relegados à margem das preocupações centrais que animaram a política geral de sucessivos governos (FERNANDES, 1966, p. 312).

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O considerável avanço científico e tecnológico no último século e a contribuição dada pelas universidades é inquestionável. Sem sua participação, no que concerne tanto à produção de conhecimento como à formação de pesquisadores, sem dúvida, estaríamos, hoje, muito aquém dessa realidade, em matéria de desenvolvimento e qualidade de vida alcançados, em que pesem as críticas à natureza, ao uso e à socialização desse conhecimento. O conhecimento, a ciência e a tecnologia transformaram-se em forças produtivas. O capital converteu-os em mais um de seus agentes de acumulação, mercadorias. O que se verifica com essa transformação é a mudança de inserção dos cientistas e técnicos na sociedade. O capital entende esses trabalhadores como agentes econômicos diretos. Na atual fase do capitalismo, percebe-se uma imposição de se investir o fundo público no capital e de privatizar os direitos sociais. A partir disso, a política neoliberal alarga o espaço privado dos interesses de mercado e encolhe o espaço público dos direitos. Portanto, a questão das fontes de financiamento para a manutenção das universidades públicas ocupa hoje lugar central nos debates na academia, uma vez que a contenção de recursos estatais tem induzido as instituições a procurar fontes alternativas de financiamento. Na citação de Florestan Fernandes, escrita nos anos 1960, evidencia-se que é estrutural a falta de financiamento nas políticas de governo para o ensino superior público. Entretanto, diferentes ideologias, perspectivas, visões de mundo, interesses e culturas tornam a universidade dinâmica, enriquecedora e mobilizadora, mas ao mesmo tempo, conflitante e imobilizada, o que faz com que seu destino pareça indefinido. O futuro da universidade dependerá da nossa capacidade de mobilização, organização e resistência ao insidioso processo de privatização que se torna cada vez mais ameaçador. Referências ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Audiência na Câmara, com presença da ANPEd, debateu cobrança de mensalidade. Disponível em: <http://www.anped.org.br/news/audiencia-na-camara-com-presenca-da-anped-debateucobranca-de-mensalidade-de-ies-para-os-mais>. Acesso em: 30 nov. 2017. BANCO MUNDIAL. Um ajuste justo – Análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil. Disponível em: <http://documents.worldbank.org/curated/en/ 884871511196609355/pdf/121480-REVISED-PORTUGUESE-Brazil-Public-ExpenditureReview-Overview-Portuguese-Final-revised.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2017. BERNHEIM, Carlos Tunnermann. Universidade: história e reforma. Nicarágua: UCA, 1992. BUARQUE, Cristovão. A aventura da universidade. São Paulo: Unesp; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. CARVALHO, Jeferson Luis Marinho de. PNE (Plano Nacional de Educação) 2014-2024: a gestão democrática na educação se faz presente? Holos, ano 31, v. 8, p. 41-52, 2015. CHAUÍ, Marilena. Avaliação irracional da pesquisa e eclipse da docência na USP. Revista Adusp, São Paulo, maio 2017, n. 60, n. 15, p. 54-65. Disponível em: <https:// www.adusp.org.br/files/revistas/60/mat04.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2017.

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A exposição sobre a origem da universidade e sua trajetória durante a Idade Média está

baseada em MINOGUE (1981); LE GOFF (1993); BUARQUE (1994) e VERGER (1993). 2

Durante os séculos XV e XVI, as universidades atravessaram um período de decadência e perda de prestígio, consequência sobretudo das intervenções que sofreram e com as quais foram, de certa forma, coniventes, conforme relata Bernheim: “Em 1431, a Universidade de Paris encarregou-se de organizar o processo e a condenação de Joana d’Arc. Mais tarde condenou a Reforma Protestante e se recusou a entrar no humanismo renascentista” (BERNHEIM, 1992, p. 31). 3

Nos EUA, verifica-se que, na primeira metade do século, o número de graduandos passou de 250 mil em 1900 para 1,5 milhão em 1940 e, na pós-graduação, esse número passou de 5.800 para 100 mil estudantes. De 1958 até 1974, o número de alunos passou de 3 milhões para 10 milhões, correspondendo a um crescimento muito superior ao demográfico daquele período. Essa expansão ocorreu também em tantos outros países. O número de universitários franceses pulou de 150 mil em 1956 para 605 mil em 1967. Nos países da América Latina, em 1950, havia 75 universidades nas quais estudavam 270 mil alunos (número que correspondia a 2% dos jovens na idade universitária) e trabalhavam 25 mil professores. Esses números passaram, em 1988, para 450 universidades (incluam-se aí outras 2 mil instituições de ensino superior) que contavam com mais de 6 milhões de alunos nas universidades e 500 mil professores. Desse total, 1,5 milhão somente no Brasil, que tinha apenas 100 mil em 1960 (COGGIOLA, 1998). A principal razão para esse grande crescimento foi a necessidade de qualificação da mão de obra que pudesse dar conta da expansão capitalista verificada no período 1945-1970. Esse crescimento pode ser também entendido como uma medida mitigadora para frear os movimentos revolucionários pós-guerra, em grande parte da classe trabalhadora explorada. 4

A constituição do ensino superior e das universidades, bem como a trajetória dessas instituições até a década de 1970, pode ser revisada nas obras de Cunha (1980; 1986; 1988; 1989); Fávero (1977); e Romanelli (1984). 5

Os positivistas se colocavam absolutamente contrários à criação de universidades, consideradas por eles como uma instituição arcaica e que tinha se tornado retrógrada em todo o mundo. Uma passagem do texto, sobre universidade, de Raimundo Teixeira Mendes, líder da corrente ortodoxa, explicita bem tal convicção: “Melhor seria utilizar os recursos demandados pela universidade pretendida para a instrução popular, mais urgente e necessária que a outra, destinada a um pequeno número de privilegiados” (MENDES, 1882). 6

A terceirização opera por meio da pulverização e dispersão de todas as esferas e etapas da produção, transformando a força de trabalho em uma mercadoria desvalorizada. Consequentemente, os referenciais materiais são apagados, dificultando ainda mais a percepção dos trabalhadores como classe e arrefecendo a sua luta como classe social. 7

Uma instituição socialmente referenciada deve compreender as desigualdades e as injustiças sociais geradas pelo capitalismo e produzir pesquisa, ensino e extensão comprometidos em intervir nas lutas sociais para garantir ensino superior como direito. Portanto, uma universidade socialmente referenciada não se compatibiliza com a educação superior como serviço, mercadoria ou qualquer outro tipo de flexibilização que resignifique a necessária autonomia universitária.

Recebido para avaliação em novembro de 2017. Aprovado para publicação em dezembro de 2017.

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Revista Advir | 37ª edição  

Educação, linguística, artes e universidade.

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