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Proyecto transversal PILEO 2012 Entre voces y palabras

I.E.D Colegio Villas del Progreso Sede A y B

Docentes Integrantes:

Sandra Bello Viviana S谩nchez Jacky Castellanos Paola Espitia Nubia Yicely Melo Amparo Fl贸rez Oscar Quintero David Cabarcas Alfonso Camargo


PROYECTO TRANSVERSAL PILEO 2012 ENTRE VOCES Y PALABRAS

“El encuentro decisivo entre los niños y los libros se produce en la escuela”

Gianni Rodari

DIAGNÓSTICO

A continuación señalaremos algunas de las conclusiones sobre las fortalezas, dificultades y recomendaciones que nos permiten formular nuestro problema en cuestión de manera general y luego se presentará de manera más específica los resultados del diagnóstico hecho por el equipo PILEO. En los ciclo uno y dos, por ejemplo se identifican una serie de potencialidades, según la prueba tricerebral, resultados que se pueden resumir de la siguiente manera: el cerebro dominante es el cerebro derecho lo cual los caracteriza en general como unos estudiantes sensibles, afectuosos, creativos, soñadores, con una autoestima alta, amantes del arte, muy creyentes en un ser superior y como el segundo cerebro dominante es el central y varios lo desarrollan junto con el izquierdo entonces se caracterizan como unos estudiantes sensibles, prácticos, muy activos, con mucho sentido de liderazgo, dispuestos a luchar y competir para salir adelante. En contraste con lo anterior, también aparecen una serie de dificultades que evidentemente influyen no sólo en el lenguaje sino en todos los aspectos y no precisamente de manera positiva, que para


nuestro caso generan pobres condiciones para la lectura, la escritura y en general una buena comunicación.

Tabla tomada de la caracterización ciclo dos.

Entre las necesidades más apremiantes según lo anterior, consiste en volver al colegio, prácticamente en la única fuente de contacto y posibilidades para el desarrollo del arte, la literatura y el lenguaje.


El ciclo tres por su parte, no es ajeno a la realidad mostrada anteriormente, pero sus problemas tiene un énfasis más marcado, las pruebas diagnosticas y las observaciones evidenciaron

que los estudiantes presentan un bajo

porcentaje de acierto en las respuestas y las pruebas, no logran comprender puntualmente el significado de los textos escritos y presentan dificultades para asimilar una idea relevante de lo que leen. Al interactuar con los textos no identifican elementos explícitos como lugares, nombres, acciones entre otros aspectos de la estructura externa de un texto, párrafo u oración.

El nivel de lectura que predomina es el literal, algunos logran inferir aspectos de los textos, es decir, llegar a conclusiones a partir de la lectura más allá de lo explícito. La mayoría de estudiantes identifican los elementos o ideas específicas de lo que leen, pero se les dificulta deducir detalles adicionales, acciones que pudieron suceder pero no están expuestas en el texto, interpretar un lenguaje figurativo, intercambiar ideas o palabras que mantienen el sentido textual, plantear conjeturas e ir más allá de los acontecimientos o aspectos expuestos.

En el ciclo cuatro la situación no cambia mucho,

se encuentra en un alto

porcentaje (Cerca del 60%) de nivel literal y competencia interpretativa, si es evidente que hay mayor

facilidad

para que los estudiantes reconozcan

información básica en los textos.

Cerca del 45% de los estudiantes del ciclo IV se encuentra en nivel inferencial, un porcentaje bajo demuestra dominar niveles críticos y Presentan también

argumentativos.

un dominio dispar frente a la superestructura textual

expositiva y descriptiva. Los estudiantes leen y conocen más textos narrativos que de otra superestructura, están más habituados al género narrativo informativo. Sucede lo mismo en lo referido a la producción textual, pues están fundamentando sus procesos de competencia lingüística en la oralidad, sin tener en cuenta la influencia consciente de la escritura en los procesos comunicativos.


De manera más específica y puntual, el proyecto PILEO realizó un diagnóstico más profundo, que revela con mayor claridad y especificidad las necesidades, dificultades y conclusiones respecto a los aspectos de lectura, escritura y oralidad en nuestra institución.

DIAGNÓSTICO ESPECÍFICO: HUMANIDADES-PILEO

Desde una perspectiva educativa, construir un proyecto encaminado a resolver problemas específicos referentes a la resolución y/o análisis de problemáticas propias de la enseñanza y el aprendizaje. No se aleja de la concepción o criterio básico de los procesos de investigación. Evidentemente, los docentes del área de humanidades y del equipo PILEO del Colegio Villas del Progreso, han detectado distintos problemas relacionados con las capacidades de los estudiantes con relación a sus habilidades comunicativas. Por tal motivo y en aras de establecer un proyecto consolidado que permita fortalecer las dificultades observables en el diario vivir, se plantea el siguiente diagnóstico para comprender y tener una visión certera de

las

deficiencias de aprendizaje que se presentan en el estudiantado. A continuación se describen por ciclos y por grados algunas de las problemáticas más resaltadas, según el resultado de los diagnósticos aplicados, esto contribuirá a formular un problema con base al cual se desarrollará el proyecto: ANÁLISIS DEL DIAGNÓSTICO. SEDE A. JORNADA MAÑANA . CICLO 1 Y 2: GRADOS PRIMERO, SEGUNDO, TERCERO Y CUARTO 1. Nivel de lectura de sus estudiantes.


Nivel de lectura Número de estudiantes

BUENO

REGULAR

MALO

10+13+5+6+20= 10+23+20+20+8= 14+3+20+6+10= 54 = 27,4%

71 = 36%

43 = 21,8%

2. Habilidad en la toma de dictado.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

De a cuantas

20+13+20+19+28=

10+23+20+11=

4+3+4+5+2+10=

palabras puede

100 = 50,7%

64 = 32,5%

28 = 14,2%

¿Los

20+13+10=

10+23+15=

4+3+20+10=

estudiantes

43 = 21,8%

48 = 24,3%

37 = 18,8%

preguntan la

Algunos

ortografía de

Un buen

las palabras?

porcentaje

dictar

3. ¿Con qué frecuencia usa usted el dictado en sus clases?

En 4º: A diario, todos los días en las clases En 3º: En todas las clases y direcciones de grupo usa el dictado. En 202: A diario. En 201: En forma diaria. Este es un proceso básico en el grado

4. De la actividad de producción de texto.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

Logra

23+10+8+8=

7+26+27+18=

3+3+10+4=

coherencia en el

49 = 24,9

68 = 34,5%

¿Los

20+13+10+12=

10+23+15=

estudiantes

55 = 28%

48 = 24,4%

preguntan la

Algunos

ortografía de las

Están

20 = 10,1%

texto 4+3+20= 27 = 13,7%


palabras?

aprendiendo a producir textos

5. observaciones generales del grupo o sugerencias para el grupo PILEO. En 5º “se comen mucho las letras dentro de una palabra, confunden B con D minúscula. En 4º. “Sería importante que cada docente desde su clase contribuya a la formación del hábito de la lectura dedicando al menos 5 minutos en sus clases a esta actividad” En 202 “el trabajo en segundo es aprender a escribir”.

CONCLUSIONES

NIVEL DE LECTURA DE LOS ESTUDIANTES

En éste ítem se evaluó la fluidez y comprensión de lectura de los estudiantes. La conclusión de los profesores es que aproximadamente el 36% de los estudiantes tienen un nivel de lectura regular. Los estudiantes con un buen nivel de lectura aproximadamente son el 27% y con nivel de lectura bajo el 22%. Los porcentajes son muy parejos de lo cual se puede deducir que el nivel de lectura en la sede A jornada mañana es bajo, sí se tiene en cuenta la suma entre el porcentaje de los estudiantes clasificados en regular y malo.

HABILIDAD EN LA TOMA DE DICTADO


En éste ítem se evaluó de a cuántas palabras se puede dictar en cada curso y una medida aproximada del nivel de conciencia del lenguaje por parte de los estudiantes, a través de la pregunta ¿Los estudiantes preguntan la ortografía de las palabras? Las pruebas reportan que el 50% de los estudiantes tienen un buen nivel de dictado y el 22% pregunta por la ortografía de las palabras. El 32% de los estudiantes tienen un nivel regular en la toma de dictado y el 24% es clasificado como regular en la conciencia de la ortografía. El 14% de los estudiantes son clasificados con un nivel bajo en la toma de dictado y el 19% como bajo en la conciencia de la escritura de las palabras. Estas cifras permiten deducir que la toma de dictado y la conciencia de la ortografía de las palabras tienen un nivel medio en la sede A jornada mañana, ya que los porcentajes de estudiantes en niveles medio y bajo son similares al porcentaje de estudiantes clasificados en el nivel bueno. Por otra parte los profesores no identificaron la cantidad de palabras que les pueden dictar a los estudiantes en cada grado, con lo cual se pretendía establecer el desarrollo de la capacidad de retención año a año.

FRECUENCIA DE USO DEL DICTADO EN CLASE

El 100% de los profesores le dan gran importancia al dictado en sus clases y lo usan a diario para la toma de apuntes de los estudiantes. En relación al reporte en las pruebas de dictado de la sede A jornada mañana se evidencia incoherencia entre los resultados de los estudiantes y las observaciones de los profesores, ya que la importancia que los profesores le dan al dictado no se evidencia en los resultados de los estudiantes, de lo cual se deduce que es necesario, reconocer las dificultades de los estudiantes para intensificar las ayudas visuales y auditivas en las actividades de dictado.


DE LA ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN DE TEXTO

En ésta ítem se pretende analizar el nivel de producción de texto de los estudiantes de la sede A jornada mañana. De acuerdo con los reportes de los profesores se dedujo que: La mayoría de los estudiantes (35%) tiene un nivel regular en la producción de textos. En contraste se identifica el 10% de los estudiantes en un nivel bajo de producción de texto. Mientras que el 25% de los estudiantes son clasificados en un nivel bueno. Estas cifras permiten observar que los estudiantes tienen necesidad de más oportunidades de escribir para mejorar su nivel.

LAS OBSERVACIONES DE LOS PROFESORES AL PROYECTO PILEO

Identifican problemas de escritura de los estudiantes, sugieren intensificar el hábito de la lectura y reconocen su responsabilidad en el proceso de lectura de sus estudiantes. Propuesta estratégica para apoyar a los estudiantes de la sede A jornada Mañana para superar sus dificultades en lectura, escritura y oralidad a través del proyecto PILEO 2012.

LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD PARA APRENDER MÁS Y MEJOR.


Identificadas las necesidades en lectura, escritura y oralidad en la sede A jornada mañana se plantean las siguientes estrategias para apoyar el trabajo de los profesores con los estudiantes en lectura, escritura y oralidad, lo cual conducirá a mejorar el desempeño de los estudiantes en éstos aspectos. 1. Como parte de la programación del lanzamiento del proyecto PILEO sede A jornada mañana, se propondrá a los profesores ubicar un lugar en el salón decorarlo con una frase que invite a la lectura y se fije un espacio para el periódico mural del salón en el cual los estudiantes puedan publicar sus mejores producciones.

2. La segunda actividad de la semana de lanzamiento de PILEO sede A jornada mañana es realizar un taller de escritura de acrósticos, palíndromos y combinación de palabras en cada salón para escribirlos en papeles con formas y decorar las paredes del patio de la escuela.

3. La estrategia que se propone para apoyar a los docentes va en dos sentidos: primero, sensibilizar a los compañeros a través de lecturas científicas sobre estrategias para enseñar a leer y escribir en clase; esto, con el objetivo de dar oxígeno a sus prácticas

y motivarlos. Segundo,

facilitar a los profesores fichas de actividades de lectura, escritura y oralidad que les sirvan como ejemplo para usar en clase o para reestructurar su trabajo en lectura, escritura y oralidad.

4. Con el objetivo de tener una participación de calidad en las actividades institucionales de PILEO, se entregará el cronograma de éstas actividades a los profesores con anticipación y se les motivará para preparar a los estudiantes en sus clases a través de concursos en los salones, de tal manera que los niños vivan procesos para presentarse en público.

CICLO 1 Y 2 SEDE B J.T. GRADO PRIMERO (Cursos 103 y 104):


1. Nivel de lectura de sus estudiantes. Total de estudiantes de grado primero: 51

Nivel de lectura

BUENO

REGULAR

MALO

Número de

20

11

20

estudiantes

2. Habilidad en la toma de dictado.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

15

11

25

estudiantes

15

11

25

preguntan la

En el transcurso

Preguntan

ortografía de

del proceso se

consonantes

Desconocen

las palabras?

van reconociendo

con sonido

consonantes

consonantes

similar

De a cuantas palabras puede dictar ¿Los

3. ¿Con qué frecuencia usa usted el dictado en sus clases?

RTA- A diario de acuerdo a la consonante vista

4. De la actividad de producción de texto.


Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

coherencia en el

10

5

12

texto

Se alcanza a

Omiten

Confunden

lograr formación

consonantes en

consonantes

de oraciones

oraciones cortas

Logra

cortas pero en bajo promedio. ¿Los estudiantes

10

5

12

preguntan la

De acuerdo a la

Preguntan

Desconocen

ortografía de las

consonante vista

consonantes

consonantes

palabras?

con sonido similar

ANÁLISIS DE DIFICULTADES:

El proceso de lectura y escritura en éste grado no presenta una homogeneidad y por tal razón no se puede dar una generalidad en cuanto procesos, a continuación se enunciarán las principales

a éstos dos

dificultades

que

generan bajo impacto en el alcance de las metas propuestas para éste año:  El bajo nivel en lectura y escritura se debe a la falta de compromiso de los acudientes, al tiempo y al apoyo en casa, puesto que es fundamental para fortalecer el proceso.  Durante todo el año se presenta una gran migración de estudiantes, los cuales llegan en diferentes periodos y en diferentes estados sin las bases apropiadas.  la mitad del curso inicia sin vocales, lo cual demuestra que no llegan con un nivel adecuado para iniciar grado primero (algunos no las recuerdan o no las conocen en el caso de niños desescolarizados).  No tienen manejo de renglón,  No manejan una dimensión adecuada de la letra.


GRADO SEGUNDO (Curso 203):

1. Nivel de lectura de sus estudiantes. Total de estudiantes = 35

Nivel de lectura

BUENO

REGULAR

MALO

16

9

10

Número de estudiantes

2. Habilidad en la toma de dictado.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

palabras puede

6

3

2

dictar

No, de palabras

No, de palabras

No, de palabras

por emisión de

por emisión de

por emisión de

voz

voz

voz

estudiantes

7

20

8

preguntan la

Presentan

Persisten

Presentan

ortografía de

confusiones de

confusiones

grandes

las palabras?

consonantes con

fonéticas con

dificultades en

sonidos similares

diversas

la identificación

consonantes

de consonantes

De a cuantas

¿Los

3. ¿Con qué frecuencia usa usted el dictado en sus clases? RTA – En todas las clases de español.

4. De la actividad de producción de texto.


Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

coherencia en el

15

12

8

texto

Se identifica un

No hay una

Se presentan

orden lógico en

linealidad en la

dificultades en la

las narraciones

narración

expresión

Logra

escrita de las ideas ¿Los estudiantes

7

20

8

ortografía de las

Presentan

Persisten

Presentan

palabras?

confusiones de

confusiones

grandes

consonantes

fonéticas con

dificultades en la

con sonidos

diversas

identificación de

similares

consonantes

consonantes

preguntan la

ANÁLISIS DE DIFICULTADES:

Para el total aprovechamiento y el logro satisfactorio de las metas propuestas es fundamental que

los estudiantes que ingresan a éste grado tengan un

manejo básico de los procesos de lectura y escritura, puesto que se inicia un proceso de afianzamiento en producción y comprensión lectora. No obstante el proceso no se ha podido llevar a feliz término por las siguientes razones.  La mayoría de los estudiantes del curso 203 (35 en total) que llegan nuevos al curso, presentan grandes dificultades en lectura y escritura, algunos incluso llegan sin saber leer y escribir.  En el curso se maneja la técnica del copiado y dictado constante, tanto en clase como en la casa, con el compromiso de implementar la


retroalimentación constante realizando el seguimiento continuo de las dificultades evidenciadas, sin embargo, un promedio aproximado del 30% del total de estudiantes no han presentado avances, puesto que su acompañamiento en la casa ha sido mínimo.  Para lograr un nivel básico y poder finalizar

adecuadamente los

procesos para ciclo 1 es fundamental que los estudiantes puedan comenzar a jugar creativamente con las palabras, en el

nivel

sintáctico y semántico, lo cual implica un dominio de la adquisición formal de la escritura. Infortunadamente éste tipo de actividades sólo se puede hacer satisfactoriamente con un porcentaje del 40% del total de estudiantes.  El 30%

restante de estudiantes se encuentran en un proceso de

transición al manejo adecuado de la escritura formal.

GRADOS TERCEROS

1. Nivel de lectura de sus estudiantes. Total de estudiantes grado tercero = 67

Nivel de lectura

BUENO

REGULAR

MALO

Número de

9

48

10

estudiantes

2. Habilidad en la toma de dictado.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

8

4

4

De a cuantas palabras puede dictar


¿Los estudiantes

4

15

48

preguntan la ortografía de las palabras?

3. ¿Con qué frecuencia usa usted el dictado en sus clases?

RTA - En todas las clases

4. De la actividad de producción de texto.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

12

45

10

17

19

30

Logra coherencia en el texto ¿Los estudiantes preguntan la ortografía de las palabras?

GRADO CUARTO

1. Nivel de lectura de sus estudiantes. Total de estudiantes= 42

Nivel de lectura

BUENO

REGULAR

MALO

Número de

10

20

12

estudiantes


2. Habilidad en la toma de dictado.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

15

15

12

-----

10

32

De a cuantas palabras puede dictar ¿Los estudiantes preguntan la ortografía de las palabras?

3. ¿Con qué frecuencia usa usted el dictado en sus clases? RTA –

4. De la actividad de producción de texto.

Dictado

BUENO

REGULAR

10

15

-----

10

MALO

Logra coherencia en el

17

texto ¿Los estudiantes preguntan la ortografía de las palabras?

32


GRADOS QUINTOS

5. Nivel de lectura de sus estudiantes. Total de estudiantes grado tercero = 56

Nivel de lectura

BUENO

REGULAR

MALO

Número de

24

27

5

estudiantes

6. Habilidad en la toma de dictado.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO

29

22

5

-----

46

10

De a cuantas palabras puede dictar ¿Los estudiantes preguntan la ortografía de las palabras?

7. ¿Con qué frecuencia usa usted el dictado en sus clases?

RTA - En todas las clases

8. De la actividad de producción de texto.

Dictado

BUENO

REGULAR

MALO


Logra coherencia en el

25

15

16

-----

46

10

texto ¿Los estudiantes preguntan la ortografía de las palabras?

CICLO TRES: GRADOS SEXTO Y SÉPTIMO

La prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes de ciclo tres de los grados sexto y séptimo se realizó teniendo como referente las pruebas Martes de Milton Ochoa, las cuales se basan en el modelo de las pruebas ICFES y son adoptadas por distintas instituciones a nivel distrital para el desarrollo de las competencias en los estudiantes. De la prueba mencionada se tuvieron en cuenta dos pruebas de lenguaje con las siguientes lecturas: para sexto grado “el perrito cojo” y para séptimo grado “la piedra en el camino” A continuación se exponen las tablas donde se plantean los resultados obtenidos: El perrito cojo, sexto grado. Número de preguntas: 5. 1) Inferencial. 2) Literal. 3) inferencial. 4) Literal. 5) crítico Número de estudiantes aplicaron la prueba: 23


PREGUNTAS

PORCENTAJE

PORCENTAJE

RESPUESTA

INCORRECTA

CORRECTA Cuando el narrador dice que “el hombre sonrió y

26%

74%

silbó”, es correcto inferir que el dueño de la tienda a) se

alegró

había

porque

encontrado

un cliente para uno de los perritos.

b) Sabía que el niño no tenía el dinero suficiente

para

comprar un perrito.

c) Llamaba a la perra y

sus

para

cachorros,

mostrar

animales

a

los los

clientes

d) Ignora la pregunta del niño y se lo demuestra poniéndose

a

silbar. El niño propone la compra de uno de los perritos, el dueño decide regalárselo porque

22%

78%

RESPUESTA


a) Es

un

hombre

bondadoso

y

se

compadece dl niño b) Sabe que el niño y el perrito son cojos y

se

harán

compañía c) Sabe que de todas maneras el niño se lo va a pagar d) Cree que un perro defectuoso no será comprado por nadie El

niño

responde

con

disgusto: “yo no quiero que usted me lo regale. Él vale tanto como los demás y yo le pagaré el precio completo. De hecho le voy a dar mis $ 2350 ahora y 50 cada mes hasta que lo haya pagado completo.” De

su

respuesta

es

correcto concluir que para el niño. a) La

situación

del

perrito no lo hace menos

importante

que los demás. b) No dinero

importa

el pues

ahorrará para pagar

26%

74%


su cuenta. c) Resulta

ofensivo

que le regalen algo que el puede pagar. d) El

ahorro

es

importante pues le permite

Las

siguientes

son

oraciones que expresan

48%

52%

ideas tomadas del texto, pero estรกn incompletas. Las

palabras

que

completan el texto son es su orden.

a) Cuando-porquepero b) Pero-cuandoporque c) Porque-cuandoporque d) Cuando-peroporque.

Una

reflexiรณn

que

se

puede hacer a partir de la lectura del texto es: a) Lo mรกs importante en la vida de un

30%

69%


niño es tener una mascota

sin

importar su estado físico. b) Cuando un hombre regala alguna cosa, esta debe ser lo más importante que él tenga. c) En

la

vida

no

importa

realmente

quienes

somos,

sino

que

personas

las nos

aprecien por lo que somos. d) Un

niño

con

limitaciones

debe

tener una mascota en

la

misma

condición

para

entenderse mejor.

Es evidente que los estudiantes presentan un bajo porcentaje de acierto en las respuestas y a partir de la anterior tabla se determina que los niveles de lectura están por de bajo del nivel literal. Es decir, que no logran comprender puntualmente el significado del texto escrito y presentan dificultad para asimilar una idea relevante de lo que lee. Específicamente, los estudiantes de este grado del colegio villas del progreso, al interactuar con el texto no identifican elementos explícitos como lugares, nombres, acciones entre otras aspectos de la estructura externa de un texto, párrafo u oración.


GRADO SÉPTIMO Número de preguntas: 5. 1) Literal. 2) Inferencial. 3) Inferencial. 4) inferencial. Número de estudiantes aplicaron la prueba: 58

PREGUNTAS

PORCENTAJE

PORCENTAJE

RESPUESTA

INCORRECTA

CORRECTA

De acuerdo con el texto, el hombre rico

58%

42%

48%

51%

poseía valores como

a) Honestidad, prudencia y paciencia b) Gratitud, comunicación y respeto c) Superación, ayuda mutua y lealtad. d) Generosidad, solidaridad y sensibilidad.

La gente de aldea no amaba el trabajo, es decir que eran


a) Laboriosos b) Pesimistas c) Holgazanes d) Inseguros

El muchacho siempre pensaba

en

el

beneficio

de

los

22%

77%

63%

36%

demás, por lo tanto sería un error llamarlo

a) altruista b) mezquino c) magnánimo d) filántropo

El mensaje e la historia se podría resumir en la frase a) el

optimista

siempre tiene un proyecto,

el

pesimista

una

excusa b) cada

obstáculo

presenta

una

oportunidad para mejorar tu condición c) ser solamente

bueno


consigo mismo, es

ser

bueno

para nada, d) hay una forma de ayudar a la protección

del

hombre, y es no resignarse.

De la anterior tabla se puede interpretar unos porcentajes más favorables con relación al nivel literal de lectura, a diferencia de la tabla anterior

los

estudiantes mostraron bajos porcentajes en identificar los elementos explícitos del texto, los estudiantes de séptimo, por el contrario tienen un mejor nivel literal de lectura, sin embargo presentan dificultad en inferir aspectos del texto es decir, llegar a conclusiones a partir de la lectura más allá de lo explícito. Los estudiantes identifican los elementos o ideas específicas de lo que lee pero se les dificulta deducir detalles adicionales, acciones que pudieron suceder pero no están expuestas en el texto, interpretar un lenguaje figurativo, intercambiar ideas o palabras que mantienen el sentido textual, plantear conjeturas e ir más allá de los acontecimientos o aspectos expuestos.

ESTRUCTURA DE LA PRUEBA DE 8° Y 9° ESPAÑOL 2012

PREGUNTAS


1. Lectura Literal(COMPETENCIA INTERPRETATIVA) 2. Lectura Inferencial (COMPETENCIA ARGUMENTATIVA) 3. Lectura Crítica (COMPETENCIA PROPOSITIVA) 4. Producción Textual (Superestructura) 5. Producción Textual (Coherencia y cohesión)

ANÁLISIS DE DATOS GRADO 801 25 ESTUDIANTES PRESENTARON LA PRUEBA PREGUNTA 1.Según

el

texto

CONTAMINACIÓN

ÉNFASIS

la

palabra

puede

ser

LECTURA LITERAL

remplazada por otra sin alterar el

ACIERTOS

ERRORES

15

10

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

sentido, ésta es: a. Corrupción

b.

60%

40%

Contagio c. Enfermedad

d.

Polución 2.El

texto

hace

alusión

a

los

trastornos funcionales, esto quiere

LECTURA INFERENCIAL

decir que: a. Las

personas

se

13

12

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

están

quejando por el exceso de ruido. b. Se ha observado mucha

52%

48%

contaminación auditiva. c. Se presentan casos de sordera en la actualidad. d. El ruido afecta demasiado. 3.Una posible solución al problema de contaminación acústica sería: a. Fabricación de modernos dispositivos de audición.

LECTURA CRÍTICA

5

20

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S


b. Generar

campañas

preventivas

de

salud

auditiva. c. Liderar

procesos

de

20%

80%

insonorización. d. Creación

de

conceptos

sobre el anti-ruido. 4.Por su contenido, el texto podría

PRODUCCIÓN

considerarse:

(SUPERESTRU ESTUDIANTE

a.Narrativo

CTURA

b.Académico c.Expositivo

d.

9

16

S

ESTUDIANTE S

TEXTUAL)

Literario

36%

64%

5.La oración que mejor se lee por su

PRODUCCIÓN

8

17

coherencia y orden de sus elementos

(COHERENCIA

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

es:

Y COHESIÓN)

S

S

a. Hace

parte

de

la

contaminación auditiva por intenso

que

sea,

todo

ruido. b. Hace parte, por intenso que

sea,

de

contaminación

la

auditiva,

todo ruido. c. Todo ruido, hace parte de la contaminación auditiva, por intenso que sea. d. Todo ruido, por intenso que sea,

hace

parte

de

contaminación auditiva.

la

32%

68%


ANÁLISIS DE DATOS GRADO 802 19 ESTUDIANTES PRESENTARON LA PRUEBA

PREGUNTA 1.Según

el

texto

CONTAMINACIÓN

ÉNFASIS

la

palabra

puede

ser

LECTURA LITERAL

remplazada por otra sin alterar el

ACIERTOS

ERRORES

11

8

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

sentido, ésta es: a. Corrupción

b.

57.8%

42.2%

Contagio c. Enfermedad

d.

Polución 2.El

texto

hace

alusión

a

los

trastornos funcionales, esto quiere

LECTURA INFERENCIAL

decir que: a. Las

personas

se

9

10

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

están

quejando por el exceso de ruido. b. Se ha observado mucha

47.3%

52.7%

contaminación auditiva. c. Se presentan casos de sordera en la actualidad. d. El ruido afecta demasiado. 3.Una posible solución al problema de contaminación acústica sería:

LECTURA CRÍTICA

a. Fabricación de modernos

8

11

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

dispositivos de audición. b. Generar

campañas

preventivas

de

salud

auditiva. c. Liderar

procesos

insonorización.

de

42.1%

57.9%


d. Creación

de

conceptos

sobre el anti-ruido. 4.Por su contenido, el texto podría

PRODUCCIÓN

considerarse:

(SUPERESTRU ESTUDIANTE

a. Narrativo

b.

16

CTURA

Académico c. Expositivo

d.

3 ESTUDIANTE

S

S

TEXTUAL)

Literario

84.2%

15.8%

5.La oración que mejor se lee por su

PRODUCCIÓN

14

5

coherencia y orden de sus elementos

(COHERENCIA

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

es:

Y COHESIÓN)

S

S

a. Hace

parte

contaminación

de auditiva

la por

intenso que sea, todo ruido. b. Hace parte, por intenso que sea,

de

la

contaminación

auditiva, todo ruido.

73.6%

26.4%

c. Todo ruido, hace parte de la contaminación

auditiva,

por

intenso que sea. d. Todo ruido, por intenso que sea,

hace

parte

de

la

contaminación auditiva.

ANÁLISIS DE DATOS GRADO 901 22 ESTUDIANTES PRESENTARON LA PRUEBA

PREGUNTA 1.

Según

el

texto

ÉNFASIS la

palabra

CHEQUEAR puede ser remplazada por otra sin alterar el sentido, ésta

LECTURA LITERAL

ACIERTOS

ERRORES

16

6

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S


es: a. Buscar

b.

72.7%

27.3%

Encontrar c. Definir d. Verificar 2.El texto hace alusión al límite de

LECTURA

la credibilidad, esto quiere decir

INFERENCIAL

que: a. Las

leyendas

11

11

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

son

seguramente ficticias. b. Los

límites

de

las

leyendas son falsos. c. Las leyendas son creíbles

50%

50%

por muchos. d. Las

leyendas

son

limitadas en lo creíble. 3. Por su contexto cultural, la leyenda urbana podría llamarse:

LECTURA CRÍTICA

a. Historias amigables de un

6

16

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

amigo. b. Historias virtuales de un amigo. c. Narraciones

27.2%

72.8%

extraordinariamente reales. d. Historias cibernéticamente clasificadas. 4.Por su contenido, el texto podría PRODUCCIÓN 7

15

considerarse:

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

a. Narrativo. Académico c. Descriptivo d. Literario

(SUPERESTR b.

UCTURA TEXTUAL)

31.8%

68.2%


5.La oración que mejor se lee por PRODUCCIÓN 7

15

su coherencia y orden de sus

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

S

S

elementos es:

(COHERENCI AY

a. Por misteriosas que sean son

creíbles

COHESIÓN)

por

cantidades, las leyendas urbanas. b. Por misteriosas, que sean las leyendas urbanas, son

31.8%

68.2%

creíbles por cantidades. c. Las son

leyendas

urbanas,

creíbles

por

cantidades,

por

misteriosas que sean. d. Las

leyendas

urbanas,

por misteriosas que sean, son

creíbles

por

cantidades.

RESULTADOS DESDE LOS ASPECTOS TEÓRICOS SUMATORIA POR PORCENTAJES E INTERPRETACIÓN

PREGUNTA

ÉNFASIS

PORCENTAJES DE ERROR CURSO 801

CURSO 802

CURSO 901 1

LECTURA LITERAL (Competencia

40%

42.2%

27.3%

Interpretativa) 2

LECTURA

48%

INFERENCIAL

50%

52.7%


(Competencia Argumentativa) 3

LECTURA CRÍTICA (Competencia

80%

57.9%

72.8%

Propositiva) 4

PRODUCCIÓN TEXTUAL

64%

15.8%

68.2%

(Superestructura Textual) 5

PRODUCCIÓN TEXTUAL

68%

26.4%

68.2%

(Coherencia y Cohesión)

FRENTE A LA PREGUNTA 1:

Énfasis sobre el aspecto LITERAL Y COMPETENCIA INTERPRETATIVA. Más de la mitad de los estudiantes del ciclo IV que presentaron la prueba en cada grado arrojan aspectos positivos ante el énfasis de la pregunta, lo que quiere decir que cada grado se encuentra en

niveles literales y de competencia

interpretativa.

DESDE LA TEORÍA

Desde los niveles literales es relativamente fácil para el lector alcanzar los resultados esperados, ya que para resolver este tipo de preguntas sólo se necesitan palabras del mismo texto.


Los procesos que se dan en este nivel, principalmente, son los de reconocimiento y repetición y para el logro de ello se requiere reconocer el significado de las palabras y las relaciones que existen entre las oraciones. Resolver satisfactoriamente este tipo de preguntas no garantiza una comprensión textual plena sino que revela la capacidad de memorización y reproducción lectora. PARODI, 1998.

CONCLUSIÓN

El Ciclo IV se encuentra en un alto porcentaje (Cerca del 60%) de nivel literal y competencia interpretativa, es fácil para los estudiantes el reconocimiento de información básica en el texto, la memorización y la lectura simple con el propósito de interpretar.

FRENTE A LA PREGUNTA 2:

Énfasis sobre el aspecto inferencial y competencia argumentativa. Los resultados arrojan una disminución en el número de respuestas acertadas, es decir, un poco menos de la mitad de la totalidad de estudiantes que presentaron la prueba se encuentran en este nivel, los demás, que hacen parte del mayor porcentaje, muestran dificultad para encontrar las respuestas inferidas en el texto, es decir, bajos niveles de competencia argumentativa.


DESDE LA TEORÍA

Los procesos inferenciales marcan dificultades en la comprensión lectora. Este tipo de pregunta requiere relectura del texto e integración de la información para responder correctamente. Así, el mismo texto debe contener pistas que le permitan al lector deducir y encontrar las respuestas correctas, por lo que requiere una elaboración personal, demandándole al lector el establecer las relaciones entre los párrafos y asociación de las preguntas, además de poder complementar la información con sus conocimientos del mundo.

GARCÍA DRUGETAL., 1999.

CONCLUSIÓN

Cerca del 45% del Ciclo IV se encuentra en nivel inferencial y competencia argumentativa, integran información, realizan relectura del texto, asocian y establecen relaciones a partir de sus conocimientos previos, sin embargo, queda duda sobre el verdadero nivel de inferencia y argumentación demostrado, ya que se puede mencionar la posibilidad de haber respondido la prueba con inseguridad y elección de respuestas al azar, esto, si se compara con el porcentaje literal e interpretativo de la primera pregunta (Cerca del 60%), entonces, el verdadero nivel de inferencia y argumentación podría esta casi en un 30% ó 40%.


FRENTE A LA PREGUNTA 3:

Énfasis sobre el aspecto crítico y competencia propositiva. Sólo una cuarta parte de los estudiantes del ciclo IV que presentaron la prueba en cada grado arrojan aspectos positivos ante el énfasis de la pregunta, lo que quiere decir que muy pocos se encuentran en niveles críticos y de competencia propositiva.

DESDE LA TEORÍA

Un lector crítico es capaz de emitir juicios sobre aquel texto leído, lo acepta o rechaza pero con fundamentos,

dando así un carácter evaluativo donde

interviene su formación lectora, su propio criterio y sus conocimientos. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad y probabilidad. Estos pueden ser: 1. De realidad o fantasía: Según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean. 2. De adecuación y validez: Compara lo que está escrito con otras fuentes de información. 3. De apropiación: Requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo. 4. De rechazo o aceptación: Depende del código moral y del sistema de valores del lector.

CAMPS, Anna. 2005.


CONCLUSIÓN

El Ciclo IV se encuentra en un mínimo porcentaje (Cerca del 25%) de nivel crítico y de competencia propositiva, no es tan fácil para los estudiantes emitir juicios con criterio propositivo, teniendo en cuenta su poca experiencia lectora, además de lo efímero de su práctica.

FRENTE A LA PREGUNTA 4: Énfasis sobre el aspecto de producción textual y conocimiento de la superestructura del texto. Los niveles de respuesta varían en el Ciclo IV, así en el grado 801 el porcentaje de respuestas correctas se da en un 36%; en grado 802, un 84.2%; y en grado 901, un 31.8%. Esto quiere decir que hay un porcentaje muy diferente frente al conocimiento de los diferentes tipos de texto. Al menos para el texto sugerido en la prueba, de carácter expositivo y descriptivo, los niveles de su conocimiento son desiguales (Pocos estudiantes en 801 saben qué tipo de texto leyeron; muchos estudiantes en 802 lo reconocen; y muy pocos en 901 lo conocen).

DESDE LA TEORÍA

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura y la producción. Durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, desde la primaria hasta la educación postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el contenido y los propósitos de lectura, sino también, en el reconocimiento de la superestructura, diferenciando un texto de otro, además del reto frente al ejercicio de producción.

Así, todas las características del texto le permiten al lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono,


modo e intención de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos. BARTHER, 1992.

CONCLUSIÓN

El Ciclo IV presenta un conocimiento dispar frente a la superestructura textual EXPOSITIVA Y DESCRIPTIVA. Los estudiantes leen y conocen más textos narrativos que de otra superestructura, están más habituados al género narrativo - informativo.

FRENTE A LA PREGUNTA 5:

Énfasis sobre el aspecto de PRODUCCIÓN TEXTUAL (Coherencia y cohesión). Los niveles de respuesta varían en el Ciclo IV, así en el grado 801 el porcentaje de respuestas correctas se da en un 32%; en grado 802, un 73.6%; y en grado 901, un 31.8%. Esto quiere decir que hay un porcentaje muy diferente frente a la producción textual, teniendo en cuenta factores de coherencia y cohesión (Pocos estudiantes en 801 manejan la coherencia y la cohesión; muchos estudiantes en 802 las tienen en práctica; y muy pocos en 901 las ejercitan).


DESDE LA TEORÍA

Se afirma que la redacción casi siempre muestra un uso restringido de las posibilidades del idioma, esto, basado en la hipótesis de que las deficiencias en escritura apuntan a una interferencia de patrones propios de la oralidad en el registro escrito; en otras palabras, los sujetos muestran problemas para discernir cuáles elementos pertenecen a un registro o a otro y un escaso control e, incluso, desconocimiento de los parámetros de construcción de los textos escritos, lo que los lleva a escribir tal y como hablan coloquialmente. En conclusión, los problemas son, muchas veces, de competencia lingüística.

Aquí varía la subutilización de los recursos gramaticales del idioma y la poca variedad léxica. Así mismo, la puntuación restringida al uso de unos pocos signos y los textos incompletos, que no desarrollan un mensaje de forma apropiada, ni presentan una adecuada conexión entre las ideas.

RODINO Y ROSS, 1985.

CONCLUSIÓN

El Ciclo IV presenta una práctica dispar frente a la producción textual. Muchos están fundamentando sus procesos de competencia lingüística en la oralidad, sin tener en cuenta la influencia consciente de la escritura en los procesos comunicativos.


DIAGNÓSTICO DE NIVEL ASIGNATURA: INGLÉS

El presente diagnóstico se llevó a cabo durante el último periodo académico 2011 y las dos primeras semanas de clase en el año lectivo (2012). La finalidad del documento es encontrar las necesidades requeridas por los estudiantes en los diferentes ciclos de formación y priorizarlos en torno al trabajo que se desarrollará durante este año académico.

Para una mayor síntesis en el análisis del diagnóstico, se tomaron en cuenta algunos parámetros generales como son vocabulario, gramática del inglés y comprensión lectora en lengua extranjera; y otros aspectos más específicos de cada ciclo, estos ítems en cada ciclo de formación se ven a continuación: CICLO I: Interés que muestra hacia el idioma mediante “Listening” como herramienta diagnóstica, pronunciación e interpretación auditiva de comandos.

CICLO II: Conocimiento de vocabulario en relación con su entorno, identificación de elementos básicos de la oración con base en el verbo to be e interpretación de lectura literal mínima.

CICLO III: Interpretación de lectura literal y propositiva, apropiación de estructuras básicas, conocimiento y relación de vocabulario en su entorno.

CICLO IV: Interpretación de textos desde una lectura literal, argumentativa y propositiva; apropiación de las principales estructuras gramaticales de la lengua inglesa, conocimiento y relación de vocabulario en diferentes contextos.

CICLO I

Para el análisis de este ciclo, se tomaron en cuenta los grados de primero y segundo de primaria de la sede A y sede B en ambas jornadas académicas; en total se aplicó la prueba a los estudiantes que pertenecen a siete cursos de la


institución. La muestra representativa diagnosticada, es decir, el total de estudiantes evaluados para el diagnóstico fue de 193 estudiantes sobre un total de 226 que pertenecen a estos grados.

Los resultados analizados en los tres aspectos trabajados, como se evidencia en las gráficas presentadas a continuación, son que los estudiantes de ciclo inicial tienen un gran interés hacia la lengua extranjera, su disposición y habilidad para escuchar esta en un promedio bueno para iniciar la etapa de aprendizaje del inglés aunque tienen poca facilidad para repetir y pronunciar correctamente los vocablos vistos.


CICLO II

Este ciclo de formación se compone por los grados tercero y cuarto de educación básica primaria; para el análisis diagnóstico del nivel de inglés, se tomo en cuenta un grupo de ocho cursos, tres de grado tercero y cinco de grado cuarto, con un total de 262 estudiantes, de los cuales 235 presentaron la prueba para el diagnóstico.

En este ciclo se evidencia que el nivel de conocimiento del idioma es, en un gran porcentaje, bajo debido a al poco acercamiento que se ha tenido con la lengua extranjera por los grados en que se encuentra el ciclo. Los estudiantes presentan interés hacia el aprendizaje, más sin embargo, la cantidad de vocabulario, el nivel de lectura literal y las nociones de gramática empiezan a requerir mayor especificación, análisis y exigencia tanto para los docentes que enseñan en el ciclo como para los estudiantes.


CICLO III La poblaci贸n muestra de esta prueba fue:


5º SEDE A: 66 estudiantes jornada mañana y tarde

5º Sede B JM: 29 estudiantes

5º Sede B JT: 40 estudiantes Total estudiantes de grado quinto en la institución 135 estudiantes.

6º Sede B JM: 64 estudiantes

6º Sede B JT: 42 estudiantes Total estudiantes de grado sexto en la institución 106 estudiantes.

7º Sede B JM: 49 estudiantes

7º Sede B JT: 40 estudiantes Total estudiantes de grado séptimo en la institución 89 estudiantes.


La comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto de la institución es literal, básica. Comparando este resultado en cuanto a los otros 2 aspectos, “Reading” se encuentra como la fortaleza. Según los resultados, se puede


deducir que la gramĂĄtica es una oportunidad para el trabajo y fortalecimiento. Por Ăşltimo, el Ă­tem de vocabulario necesita mayor trabajo y fortalecimiento dado que se encuentra en un nivel bajo en las dos sedes y jornadas.


El trabajo en el grado sexto, tanto en la jornada mañana como tarde, debe ser más específico y profundo ya que la mayoría no supera el nivel básico en el dominio de los tres ejes. Como oportunidad de trabajo se denota el “Reading” como el eje en que más se debe fortalecer.


Frente al análisis contemplado en las anteriores gráficas podemos observar que la comprensión lectora de los estudiantes de grado séptimo de la institución es básica. Comparando este resultado en cuanto a los otros 2 aspectos, Reading se encuentra como la fortaleza. Según los resultados se puede concluir que el nivel de vocabulario es una oportunidad para el trabajo y fortalecimiento. Y por último, el ítem de gramática necesita mayor trabajo dado que se encuentra en un nivel bajo en las dos sedes y jornadas.

CICLO IV

El diagnóstico para este ciclo se realizó a partir del análisis de una prueba elaborada para los estudiantes de grado octavo y noveno. La institución educativa tiene un total de cuatro cursos en estos dos grados, conformados por un total de 95 estudiantes de los cuales se tomó una muestra representativa de 60 jóvenes.


En la competencia interpretativa se realizรณ el anรกlisis de 17 preguntas obteniendo como resultado que el 48,33% de los estudiantes se encuentra en un nivel bajo, mientras el 45% de ellos estรก en un nivel medio y solo el 6,66% ha llegado a un nivel alto de esta competencia.

En la parte gramatical, se tomaron siete preguntas como referencia, al analizar los resultados de los 60 estudiantes diagnosticados vemos que el 53% de ellos se encuentra en un nivel bajo, el 26,66% en un nivel medio y solo el 20% alcanza un nivel alto.

El nivel de vocabulario que arrojรณ el diagnรณstico es que el 47% de los estudiantes de este ciclo presenta un nivel bajo, mientras que el 38% se encuentra en un nivel intermedio y el 15% en un nivel alto.


A MANERA DE REFLEXIÓN

Como metas para el año lectivo, y a partir de los resultados arrojados por el diagnostico elaborado, en los diferentes ciclos de educación se trabajará para:

1. Incrementar el conocimiento y apropiación de vocabulario. 2. Fomentar las habilidades de habla y escucha. 3. Fortalecer las habilidades de lectura y escritura. 4. Implementar el uso de diferentes medios para recopilar y analizar los trabajos realizados durante cada periodo académico. (Folder, portfolio, magazines…)

En el presente año y para el desarrollo que se evidenciará en el presente proyecto, los docentes de la asignatura inglés desde ciclo inicial hasta ciclo cuatro trabajaran en pro de enriquecer y fortalecer los conocimientos de los estudiantes desarrollando en ellos, de manera progresiva, las cuatro habilidades básicas (escucha, habla, lectura y escritura)

a la par con el

aprendizaje de estructuras gramaticales, reglas de uso y vocabulario relacionado con el medio social que nos rodea.


DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

El CED Villas del Progreso se ubica en la localidad séptima de Bosa, Barrio Islandia. Su papel como escuela distrital se ha dado durante los últimos 7 años consolidando el trabajo educativo del sector, sin embargo, pese a los esfuerzos pedagógicos y académicos, la población estudiantil Progresista denota falencias desde sus habilidades comunicativas, evidentes en los resultados académicos mostrados, lo cual no indica que sea una dificultad exclusiva de nuestra institución sino de muchas otras en nuestra ciudad y nuestro país. A partir del año 2010, con los docentes de planta, estas falencias se han tratado de fortalecer con diferentes estrategias de lectura, escritura y oralidad, pese a que la tarea no sea fácil, sigue y seguirá siendo una tarea que lidera el área de Humanidades y el proyecto PILEO. Antes de reconocer la problemática fundamental y específica de nuestra institución, según los análisis hechos a las diferentes pruebas, pero más importante al trabajo con mirada reflexiva en el aula; es relevante definir el concepto central en cuestión. Según algunos criterios, las habilidades comunicativas son aquellos procesos desarrollados por el hombre

que le

permiten la comunicación, entre los que se encuentran: hablar, escuchar, leer y escribir. Angelina Roméu (2005) afirma que: El proceso de Hablar surge en los primeros años de vida como una necesidad social y parte del desarrollo psicomotor; escuchar, leer y hablar se autoeducan, jugando un papel fundamental en este sentido la escuela, especialmente el maestro como mediador.

Así, con las

habilidades comunicativas se construye un modelo portador de cultura a partir del lenguaje en la escuela.

Por lo tanto, es necesario que los docentes del área de humanidades puedan promover en la población estudiantil del CED Villas del Progreso la oralidad, la


lectura y la escritura, vinculando así

los diferentes saberes para el

fortalecimiento de las habilidades comunicativas.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:

Así pues, el problema se plantea en forma de pregunta, a saber: ¿Cómo fortalecer las habilidades comunicativas (Hablar, Leer, Escribir y Escuchar) en los estudiantes del CED Villas del Progreso? De acuerdo con lo anterior, se puede decir que algunos estudiantes Progresistas logran obtener de forma práctica los conocimientos y habilidades sobre la comunicación, esto, como resultado de un ejercicio continuo que radica en poner en juego sus cualidades comunicativas, manifestado en ellas interacción, es decir, desde los roles sociales que ya han definido acertadamente en su contexto, evidentes en lo verbal y no verbal. Sin embargo, la gran mayoría de estudiantes presentan insuficiencias en la creación de situaciones comunicativas de tipo expresivo; limitaciones de entonación; expresiones orales incoherentes desde lo literal, tendiendo más hacia el lenguaje ambiguo así como errores de pronunciación, además del uso de un vocabulario poco adecuado, en donde predomina las formas hostiles y agresivas, en síntesis la parte oral requiere más que un ��nfasis teórico, necesita reconocer el poder de la palabra y el lenguaje, con el fin de utilizarlo de manera positiva, manifestando de maneras adecuadas el afecto, el amor, la ira o la rabia, siempre buscando expresar lo que se desea, pero siempre con la premisa del respeto y el amor tanto al hablar como al escuchar.

Lo anterior influye en una comunicación poco eficaz, teniendo en cuenta que ésta es una herramienta vital para el desarrollo de los procesos culturales a través del lenguaje oral y escrito, pues con él es como el estudiante entra en posesión

de

los

producción social

conocimientos y

en

cualquier

necesarios actividad,

para

participar

propiciando

a

en su

la vez


competencia comunicativa, entendida como un fenómeno donde se integran las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados. Se vinculan así varios factores que apoyan la descripción del problema en cuestión, sobre estos es necesario una praxis constante desde el aula y otros escenarios formativos: Factores intelectuales (Es decir, las capacidades y aptitudes de los estudiantes) Motivación (La cual radica en qué tanto influye el docente como mediador) Contexto familiar (El trabajo educativo de los padres para reforzar las habilidades comunicativas desde casa) Ambientes pedagógicos (Todos los contextos en los que los estudiantes están en práctica constante de sus habilidades, reforzándolas y fortaleciéndolas correctamente)

JUSTIFICACIÓN

Este proyecto, es una propuesta pedagógica que busca potencializar las habilidades comunicativas de los estudiantes del colegio Villas Del Progreso, partiendo de la importancia que tienen estas en el área de lenguaje, en donde se involucran todos los aspectos teórico-prácticos que sean útiles para generar un proceso efectivo y afectivo de comunicación.

Esta necesidad surgió a partir del análisis de los diagnósticos realizado a los estudiantes de cada ciclo, sobre lectura, escritura y oralidad, evidenciando las dificultades que presentan nuestros estudiantes para comunicarse. De esta manera, partimos de la necesidad de implementar estrategias en las que se intensifican la comunicación verbal y escrita, acercando a nuestros estudiantes a un adecuado proceso comunicativo, partiendo de las realidades de su entorno y enfatizado en un enfoque discursivo práctico, a través del diseño de


un proyecto curricular orientado a enriquecer su lenguaje en cuanto a calidad, afectividad y eficacia.

La propuesta, tiene como finalidad, la adquisición de conocimientos prácticos y el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas en nuestros estudiantes. Motivo por el cual, se emprendió este proyecto dentro de nuestro quehacer

pedagógico, determinado por la necesidad de lograr un cambio

significativo en el proceso de acercamiento al lenguaje de una forma creativa, lúdica, práctica y emocional que les permita, finalmente ser estudiantes asertivos en la forma de transmitir sus pensamientos, sentimientos e inquietudes.

Por medio de este proyecto se pretende desarrollar en los estudiantes del colegio Villas Del Progreso, las competencias y habilidades que les permitan desenvolverse adecuadamente en un contexto comunicativo, que finalmente, de como resultado la formación de estudiantes expresivos, alegres, locuaces y afectivos, capaces de interactuar adecuadamente dentro y fuera de las aulas.

OBJETIVO GENERAL Promover la oralidad, la lectura y la escritura en los estudiantes del colegio Villas del Progreso desde el proyecto transversal PILEO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (POR CICLOS)

CICLO 1: Crear ambientes propicios para fortalecer el amor y el gusto por la lectura, escritura y oralidad, a través de actividades lúdicas.


DESDE LOS NIVELES DE LECTURA: Decodificación, motivación – Gusto. EJES DE DESARROLLO: ESTIMULACIÓN Y EXPLORACIÓN.

CICLO 2: Propiciar el proceso de construcción de significados, a partir de la relación entre las diferentes clases de textos y su experiencia personal.

DESDE LOS NIVELES DE LECTURA: Construcción de sentido. EJES DE DESARROLLO: DESCUBRIMIENTO Y EXPERIENCIA.

CICLO 3: Interactuar con diferentes lecturas para incentivar la producción autónoma de textos.

DESDE LOS NIVELES DE LECTURA: Intertextualidad. EJES DE DESARROLLO: INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN.

CICLO 4: Producir juicios críticos desde la lectura, enriqueciendo las diferentes visiones de mundo, además de su proyecto de vida.

DESDE LOS NIVELES DE LECTURA: Metacognición. EJES DE DESARROLLO: VOCACIÓN Y EXPLORACIÓN PROFESIONAL.

MARCO LEGAL

El marco legal que rige el sistema educativo, nos brinda diferentes puntos de referencia a tener en cuenta

con respecto

a la formación integral de los

educandos, y la influencia de la lectura, la escritura y la oralidad en la calidad de la educación. Dentro del marco jurídico colombiano tenemos como eje principal el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia en el que se hace hincapié en la educación como “un derecho y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la


ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.”1 y la siguiente normatividad

fundamenta el Proyecto Institucional de Lectura,

escritura y Oralidad “ PILEO”:

El Decreto 1860 de 1994:

Artículo

14:

CONTENIDO

DEL

PROYECTO

EDUCATIVO

INSTITUCIONAL. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.

Artículo 36: PROYECTOS PEDAGÓGICOS. El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada.

El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE:

El Plan Nacional Decenal de Educación Se define como un pacto social por el derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social y política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho

1

Constitución Política de Colombia; Artículo 67.


fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social.

La ley 115 de 1994:

Artículo 20: OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: Son objetivos generales de la educación básica: b.- “Desarrollar las habilidades comuni- cativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”

Artículo 21: OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CICLO DE PRIMARIA c.- “El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura” d.- “El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética”

Artículo 22: OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CICLO DE SECUNDARIA a.- “El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales, y escritos en lengua castellana, así como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua” b.- “La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo”


DECRETO 133 DE 2006 (Abril 21):

"Por medio del cual se adoptan los lineamientos de Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016." La Política Distrital de Fomento a la lectura hace parte de los propósitos planteados por el Plan de Desarrollo propone

“la implementación

de Bogotá

Sin

Indiferencia:

de acciones para lograr el eficaz

funcionamiento del sistema Distrital de lectura”.

ACUERDO 106 DE 2003 (Diciembre 29):

"Por el cual se crea el Consejo Distrital de Fomento de la Lectura y se dictan otras disposiciones" Artículo 1°. Objeto. Crear el Consejo Distrital de Fomento de la Lectura, como órgano consultivo de la Administración Distrital encargado de asesorar en el diseño de las políticas, planes y programas para el fomento de la lectura en Bogotá.

ACUERDO 454 DE 2010 (Noviembre 30)

"Por el cual se fortalece, dentro de los Planes de Estudio de los proyectos Educativos Institucionales (PEI) de los establecimientos educativos públicos y privados del Distrito Capital,

la

temática

de

cultura ciudadana, como proyecto pedagógico transversal"

MARCO CONTEXTUAL

Los estudiantes Progresistas se caracterizan por una inconstante práctica de lectura, razón por la cual, tanto el área de Humanidades como nuestro proyecto PILEO, trabajan de la mano con el fin de promover este proceso, además, los


niveles de comprensión son literales en la gran mayoría de ellos, muy pocos están en niveles inferenciales, y uno que otro en niveles críticos.

Respecto a la oralidad, se sabe de la importancia del uso de las palabras para expresar opiniones, necesidades y sentimientos, sin embargo, pese a que la población estudiantil sea oral, denotada por la charla constante en clase, el uso de términos soeces y carga semántica negativa, la exigencia de atención, de escucha y respeto a la palabra del otro, cuando la habilidad de oralidad se trabaja orientada hacia el desarrollo de conceptos y saberes, muy pocos participan en el aula debido a sus niveles literales, implicando un temor a participar, culpando con él al posible error y la necesidad de evitar así las burlas de los demás. Es relevante entonces motivar a la participación oral y reorientar la atención de la clase en los temas propuestos, además de reforzar términos correctos y totalmente respetuosos. Frente a la escritura y su producción textual, se denotan dificultades de redacción, coherencia y cohesión; poca práctica de los términos que se aprenden desde los saberes,

es decir, el léxico es repetitivo y coloquial;

también caracterizado por bastantes errores de ortografía que demuestran que poco se escribe de manera autónoma, ya que cuando se verifican ejercicios de transcripción del tablero al cuaderno, o se realizan dictados, se siguen evidenciando errores ortográficos en éstas producciones textuales.


MARCO CONCEPTUAL

A continuación se definen las concepciones teóricas que guían el proyecto PILEO en el Colegio Villas del Progreso. Inicialmente se define el proyecto PILEO desde la perspectiva del MEN, luego se citan algunas reflexiones de autores que justifican la importancia del proyecto en el Colegio y por último, se definen algunos conceptos que enmarcan el trabajo que se sugiere a los profesores del colegio para desarrollar en las situaciones de aprendizaje y promoción de la lectura, escritura y oralidad.

¿Qué es leer, hablar, escribir y escuchar? Inicialmente

se definirán las líneas de acción del proyecto Pileo que son

precisamente leer, hablar, escribir y escuchar, como base orientadora de los objetivos. De acuerdo con Condemarín (2005). El acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto


social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados.

Hablar resulta ser un proceso igualmente complejo. Es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción de la significación y el sentido.

En síntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.

De acuerdo a los análisis realizados en el trabajo “Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, Dane, Fundalectura, Ministerios de Cultura y Educación, Cerlac, Cámara Colombina del Libro, Bogotá, 2001. “Entre las personas que se declaran lectoras, la mayoría reconoce serlo gracias a la influencia de un maestro en la escuela. Lo que demuestra, por un lado, que a pesar de las dificultades de la escuela para generar hábitos lectores, es de todas maneras un espacio propicio para fomentar las prácticas de lectura y escritura que acompañarán a los individuos a lo largo de su vida. Por otro, que el aprendizaje de la lectura y la escritura es el resultado de una relación entre el maestro y sus estudiantes y no de un marco formal institucional. Estos hechos evidencian la necesidad de acompañar a los maestros en la construcción de estrategias de enseñanza de lectura y escritura, siempre mediadas por el entramado de la comunicación.”


Por esto, es importante realizar la promoción de la lectura en la escuela, como lo plantea Rubén Darío Hurtado Vergara (2008). ”No es posible formar lectores y escritores al margen del libro. Por eso la escuela debe crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la lectura. De ahí la importancia de promover periódicamente eventos como la feria del libro, la hora del cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres de títeres, la visita a las bibliotecas, en síntesis, todo aquello que genere la necesidad de leer.”

Hurtado Vergara (2008), considera importante diferenciar la promoción de la cualificación de la lectura, pues una cosa es promover el acceso a la lectura y otra cualificarla. Por eso, es importante acompañar la promoción de la lectura con diversas estrategias pedagógicas que le faciliten a los niños(as) construir y reconstruir los significados y sentidos que los textos sugieren. Estrategias que van desde el modelamiento del profesor(a) como lector, donde éste, en el mismo acto de leer, les muestra a los niños(as) las estrategias que utiliza para construir significados, hasta como realizar un resumen o mapa conceptual.

El proyecto PILEO es transversal al currículo y busca fomentar la lectura, escritura y oralidad entre los estudiantes del colegio. Como lo afirma Condemarin (1984) ”La creciente conciencia de parte de los educadores de la importancia de la lectura en el currículum escolar conduce a la necesidad de plantearse un programa integral de lectura que contribuya a desarrollar las habilidades y satisfacer las necesidades lectoras de todos los estudiantes.”

El proyecto sugiere a los profesores estrategias que permitan el desarrollo de las habilidades del lenguaje en las situaciones de clase, así como promover la lectura. De acuerdo con Condemarín ”Un programa de lectura debe ser visto como parte de un programa de las artes del lenguaje referido al escuchar, hablar, leer y escribir. Sólo adquiere sentido en cuanto se considera que la obtención de competencia lectora es el principal objetivo educacional que tiene que ser logrado para que pueda ser efectivo el resto del currículum académico.”


¿Por qué leer en voz alta?

De acuerdo con Aurora Gil Bohórquez. (2008) La lectura colectiva en voz alta ha dejado de considerarse como una actividad prioritaria y esencial en la formación académica de los jóvenes. Sin embargo, está demostrado que la lectura en voz alta tiene no solo considerables beneficios neuronales, ya que se ponen en acción numerosos y complejos circuitos cerebrales, mucho más ricos que los que se activan en la lectura silenciosa, sino que también mejora las capacidades de atención y de expresión, enriquece el vocabulario, ejercita la imaginación, enaltece los sentimientos, sin olvidar que además incrementa la autoestima y la confianza. La lectura en voz alta puede detectar problemas graves, como las dislexias, y puede corregir otros, como la tartamudez. Con el fin de obtener mayor claridad, las sugerencias que vienen a continuación se centran en la lectura y se refieren a los componentes básicos de un programa de lectura, a su implementación y evaluación.

Componentes básicos de un programa de lectura

Los componentes básicos de un programa de lectura serían cuatro (Hoffman y Condon, 1971): - Lectura de desarrollo - Lectura funcional - Lectura adaptativa - Lectura independiente

1. La lectura de desarrollo (Developmental reading) Este componente de un programa se refiere a la enseñanza de la lectura a los alumnos “promedio” en todos los niveles. Focaliza principalmente la adquisición de las destrezas y habilidades básicas de lectura tales como reconocimiento de


las palabras a través de la formación de un vocabulario visual, análisis fonológico y estructural, claves contextuales, comprensión y destrezas de estudio.

2. La lectura funcional (Content reading) Este segundo componente de un programa de lectura se refiere, por una parte, a la aplicación de las destrezas de estudio adquiridas en la lectura de desarrollo a los contenidos específicos de las distintas asignaturas del currículum y, por otra, a la enseñanza de técnicas y estrategias atingentes a los contenidos específicos de tales asignaturas. 

Las destrezas de estudio (study skills) generalmente se definen como las técnicas y estrategias que ayudan a un alumno a leer con un propósito

Mabel Condemarín, profesora de la Universidad Católica de Chile, es autora de diversos trabajos acerca de la lectura y escritura.

La enseñanza de técnicas y estrategias atingentes a las asignaturas se refiere a leer para aprender los contenidos específicos de las asignaturas, tales como la lengua materna, la literatura, los idiomas extranjeros, las ciencias sociales y naturales, las matemáticas y el arte, mayoritariamente. La investigación en la lectura de contenidos ha demostrado claramente que existe relación entre la habilidad lectora y el éxito en los contenidos específicos de las asignaturas de estudio (Artley, 1944). Los hallazgos de Herber y Sanders (1969) evidencian que el rendimiento de los estudiantes se mejora si la instrucción en destrezas de lectura es integrada a los contenidos de las asignaturas. Según estos autores la enseñanza de las destrezas lectoras en las áreas de contenidos proporcionaría una estructura dentro de la cual los estudiantes organizarían y aplicarían sus nuevos conocimientos a las materias específicas, dentro de situaciones relevantes. 3. La lectura adaptativa Este tercer componente de un programa de lectura está referido a atender los requerimientos lectores de los niños con necesidades educativas especiales en un contexto de aulas de integración (mainstreaming). Dentro de los niños con necesidades educativas especiales se incluyen los niños con dificultades de


aprendizaje generalmente denominados disléxicos, disgráficos, discalcúlicos; otras veces se los designa con rótulos como síndrome de disfunción neurológica mínima, handicap neurológico y otras denominaciones clínicomódicas (pese a las demandas de términos pedagógicos por parte de los educadores). También se incluyen los niños con alteraciones de la conducta, los cuales muestran por lo menos una de las siguientes características en forma destacada y por un período prolongado de tiempo: (1) inhabilidad para aprender que no puede ser explicada por dificultades del aprendizaje como dislexia, déficit intelectual, sensorial o factores físicos o de salud; (2) inhabilidad para construir o mantener relaciones personales satisfactorias con sus pares y con sus maestros; (3) tipos de conducta o sentimientos inapropiados en situaciones normales. Tendencia a las drogas, promiscuidad, o alcoholismo, actitudes disruptivas o violentas; (4) persistencia de sentimientos de infelicidad o depresión; (5) tendencia a desarrollar síntomas físicos, dolores o temores infundados, asociados con problemas personales o escolares. Entre los niños con necesidades educativas especiales también se incluyen a los estudiantes con retardo mental mediano o leve que se caracterizan por presentar un nivel de habilidad mental inferior al promedio y déficit en su conducta adaptativa. Estos niños son capaces de lograr destrezas académicas básicas, aprender a leer y disfrutar de historias concretas y entretenidas. Otros niños con handicaps presentan alteraciones en la comunicación por problemas de habla y lenguaje, otros presentan alteraciones físicas y de salud, otros alteraciones en la visión y la audición. Un último grupo con necesidades educativas especiales se refiere a los niños dotados y talentosos, a los niños con herencia multicultural, generalmente

bilingües

y

a

los

niños

provenientes

de

sectores

lingüísticamente deprivados desde el punto de vista del lenguaje escrito. Los estudiantes con necesidades educativas especiales implican una proporción importante dentro de una comunidad escolar. En un conjunto de 100 alumnos generalmente 12 a 15 tienen tales necesidades y pueden desempeñarse normalmente en salas de clases regulares siempre que se cuente con el apoyo y la asistencia de un equipo. Debido a que sus


necesidades educativas no son radicalmente diferentes a las de sus pares, ellos pueden participar en muchos aspectos del programa regular sin necesidad de intervenciones educacionales especiales.

4. La lectura independiente Este último y cuarto componente de un programa integral de lectura deviene como resultado de un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje. La lectura independiente está en la base de un programa integral de lectura. Si un programa se elabora para satisfacer las necesidades de los futuros adultos, entonces él debe apuntar a que los estudiantes sean independientes en el manejo de las destrezas y estrategias lectoras a partir del kindergarten, donde la independencia comienza. Tal como Herber (1970) lo destaca la independencia es un término relativo a cada estudiante. La tarea del maestro es apoyar a los estudiantes a lo largo de un continuo que va de la dependencia a la independencia lo más rápidamente posible. Obviamente nuestras expectativas de independencia deben ser apropiadas a las habilidades y necesidades especiales de cada uno de los estudiantes. La lectura independiente generalmente se asocia con lectura recreativa; sin embargo, ambas denominaciones no son sinónimos porque la lectura independiente también implica leer con fines informativos o de estudios, contenidos complementarios a las asignaturas.


ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Estrategias “El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramática, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a ser más activas y participativas; los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación;…”

metodológicas:

Daniel Cassany

CICLO

Y

ENFOQUE

METODOLÓGICO

ENFOQUE

DESDE

PEDAGÓGIC

HUMANIDADES-PILEO

O

EL

ÁREA

EVIDENCIA

DE

(Enfoque comunicativo de la lengua

para

una

mejor

funcionalidad) CICLO 1 -

Crear ambientes propicios para

Proyecto Lúdico descubriendo

fortalecer el amor y el gusto por

talentos:

la lectura, escritura y oralidad, a EL JUEGO

través de actividades lúdicas. DESDE

LOS

NIVELES

LECTURA:

Potencializar

lectoescritura

y

oralidad a través de actividades

DE

contextualizadas en el arte.

Decodificación,

motivación – Gusto. EJES

DE

DESARROLLO:

ESTIMULACIÓN

Y

Didácticas para la apropiación lenguaje

Creación de la carpeta personal orientando

EXPLORACIÓN.

del

English Folder:

desde

diferentes dimensiones.

las

el

aprendizaje

de

vocablos en inglés, a través del trabajo participativo en solución de guías que involucran, tanto la dimensión

estética,

comunicativa.

como

la


CICLO 2 –

Propiciar

el

proceso

de

construcción de significados, a

Proyecto de aula grado tercero “Deportes”:

partir de la relación entre las PROYECTO

diferentes clases de textos y su

DE AULA

experiencia personal. DESDE

LOS

LECTURA:

Educación

NIVELES

DE

Construcción

de

DE

DESARROLLO:

DESCUBRIMIENTO

Y

EXPERIENCIA.

deportiva. Inglés: Vocabulario y juegos de

de

Proyecto de aula grado cuarto “Naturaleza” Inglés: Temática directa con el segundo

Proyecto de aula. Fomento

Práctica

apropiación de términos.

sentido. EJES

Física:

procesos

comunicativos y participativos desde lo corporal. Intertextualidad desde las áreas

semestre

apropiación

de

académico,

vocabulario

y

estructuras simples descriptivas para

detallar

elementos

del

entorno, según los intereses de cada estudiante.

según ejes temáticos. Las

demás

vinculan

asignaturas

mediante

relacionadas.

se

actividades


CICLO 3 –

Interactuar lecturas

con

para

diferentes

incentivar

la

producción autónoma de textos. PREGUNTA PROBLEMA

DESDE

LOS

NIVELES

DE

LECTURA: Intertextualidad. EJES

DE

DESARROLLO:

INDAGACIÓN

Y

Producto al final del período: Español: Mapa

de

mitos

y

leyendas

latinoamericanas (6°) Álbum de caligramas “Poemas visuales” (7°)

EXPERIMENTACIÓN. Subpreguntas orientadas a la solución de la pregunta inicial propuesta en el período. (Preguntas

Inglés: Álbum de profesiones asociadas al núcleo familiar colombiano (5°).

problematizadoras

según los ejes temáticos del área en cada grado del Ciclo).

Folleto mostrando descripciones de personajes sobresalientes en América (6°). Consulta y exposición sobre la historia

de

algunos

lugares

importantes del mundo (7°). CICLO 4 –

Producir juicios críticos desde

Talleres de humanización

la lectura, enriqueciendo las HUMANIZAC

diferentes visiones de mundo,

Español:

IÓN

además de su proyecto de vida.

Encuestas reflexivas en torno a lo

DESDE

que

LOS

NIVELES

DE

se

debe

saber

LECTURA: Metacognición.

comunicativamente para aplicarlo

EJES

en el contexto real inmediato.

DE

DESARROLLO:

VOCACIÓN EXPLORATIVA Y EXPLORACIÓN

Autobiografías comunicativas.

PROFESIONAL.

Diagnóstico de competencias.

Sensibilización

hacia

humanización

del

la ser

(Formación de la mente y el

Inglés: Descubrimiento de talentos en


corazón

mediante

las

Inglés.

competencias comunicativas). Reconocimiento de habilidades en inglés

para formar un perfil

profesional. Fomento de valores en Inglés.

CONTRIBUCIÓN A LA RESTRUCTURACIÓN CURRICULAR POR CICLOS

De acuerdo con las etapas de implementación de la educación por ciclos en nuestra Institución, se evidencia la inclusión de diversos aspectos que, además de esenciales, particularizan el trabajo por ciclos desde proyecto PILEO. Así, se desarrolló la etapa de caracterización, necesaria desde la aplicación de un diagnóstico de lenguaje, el cual arrojó resultados que permitieron la clasificación de los estudiantes en diferentes niveles de lectura, en este caso, uno de tipo literal en un amplio porcentaje. Por tal razón, desde las herramientas para la vida se buscó apoyo intertextual para generar procesos de motivación a la lectura, trabajo de escritura y oralidad, pilares relevantes de nuestro proyecto transversal.

Otro aporte del Proyecto a la RCC se muestra desde la contextualización de los enfoques pedagógicos de cada ciclo, ya que se establecieron diferentes objetivos para cada uno, además de generar la propuesta del trabajo por


niveles de lectura, contextualizados a partir de los ejes de desarrollo previamente establecidos por los enfoques y adaptados para cada uno desde la transversalidad del mismo proyecto.

Teniendo en cuenta que el ciclo uno es la base desde la cual iniciamos nuestro trabajo proponemos realizar el siguiente trabajo:

El proyecto transversal de PILEO en el ciclo 1, aporta a la R. C.C. Las bases en el proceso de la adquisición de la lengua materna tanto en lectura, como en escritura y oralidad.

El trabajo en el ciclo parte desde las nociones de pre- escolar, en el reconocimiento de vocales, ubicación espacio temporal, lateralidad y preconceptos, dando paso en grado primero al reconocimiento fonético y morfológico de cada una de las consonantes, y combinaciones hasta lograr la apropiación de palabras y oraciones cortas, (no obstante es necesario aclarar que

la totalidad de estudiantes no alcanzan éste objetivo debido en gran

medida, a la falta de acompañamiento y compromiso por parte de los padres de familia). Posteriormente, en grado segundo, se fortalecen los conocimientos adquiridos en preescolar y primero, ampliando y profundizando diferentes conceptos o básicos. Así mismo, mediante este afianzamiento se logran potencializar las siguientes habilidades:

 Ampliación del vocabulario.  Creatividad en el lenguaje oral , escrito y en su expresión corporal  Identificación

de elementos característicos de los textos: tipos

(géneros) y funciones comunicativas.


 Desarrollo de una conciencia crítica, mediante

la autenticidad de su

discurso.  Representaciones

del

mundo

mediante

dramatizaciones

y

representaciones orales de su cultura.

De esta forma, los estudiantes que finalizan el ciclo 1 realizan una apropiación y creación del mundo mediante la lectura de textos, desarrollando sus procesos formativos a nivel emocional cognitivo y cultural.

EVALUACIÓN

El concepto básico de evaluación, nuestro proyecto lo reconoce como un proceso constante y necesario, como una herramienta que permite reconocer las fortalezas, debilidades y necesidades. Entre los criterios se definen la participación de los integrantes en la construcción de la propuesta, la elaboración del documento que la soporta, la realización y puesta en marcha de las estrategias definidas.

Como parte de las estrategias de evaluación, el proyecto propone la siguiente rejilla con el fin de identificar aspectos a resaltar y a mejorar, en cada una de las actividades propuestas.


FICHA EVALUACIÓN ACTIVIDADES

Nombre de la actividad: Fecha de realización: Responsables: (discriminar sede y jornada) Objetivos de la actividad: Aspectos a evaluar: Ejemplo:  Cumplimiento del cronograma  Nivel de Participación  Calidad de las presentaciones

Aspecto 1 Aspectos a resaltar 1.

Comentarios finales:

Aspecto a mejorar 1.


CRONOGRAMA

CRONOGRAMA ESPECIALES PILEO 2012

FECHA

ACTIVIDAD PILEO

Marzo 9

Día de La Oralidad y La Lectura (PILEO)

Abril 23

Día del Idioma(PILEO Y Español)

Abril 27

Taller del Idioma(PILEO Y Español)

Septiembre 3 a 7

Semana del Lenguaje (Humanidades) Cultura e English Day

Octubre 26

Día del Cine “El séptimo arte” (PILEO)

Noviembre 2

Muestras literarias PILEO (PILEO)

Igualmente, en este cronograma se incluye la consolidación del proyecto como tal. En la primera parte del año (primer semestre) y los meses de Julio y Agosto, se proyecta haber logrado: la realización de las pruebas, aplicación y respectivo análisis, siguiendo con el proceso, la construcción y consolidación del documento, así como la puesta en marcha del mismo a través de la socialización a la comunidad y la realización de actividades especiales, reseñadas anteriormente.

RECURSOS

Dentro los recursos, el equipo se ha puesta en la tarea de establecer el material con el que cuenta nuestras institución hasta ahora hemos avanzado en la identificación de los textos con los que contamos para fortalecer los procesos lectores. A continuación los señalaremos:


INVENTARIO LIBROS DE TEXTO – VILLAS DEL PROGRESO SEDE B

NOMBRE

GRAD O

CANTIDA D

EDITORIAL

Competencias Preescolar

P

1

Norma

Leer Y Escribir Que Gran Aventura

P

1

Leer Comprender Y Producir

1

1

Ministerio De Educación Nacional. Norma

Gimnasia Mental 1

1

1

Trillas

Habilidades Comunicativas

1A

1

Libros Y Libros

Comprensión Lectora

A

1

Santillana

Pensar Y Comunicar

A

4

Mashco

Comprensión De Lectura

A

4

Hispanoamericana

Cuaderno De Lectura

2

4

Escuelas Del Futuro

Comprensión De Lectura B

2

3

Hispanoamericana

Español 2. Segunda Cartilla

2

14

Escuela Nueva

Talento 2

2

3

Voluntad

Comprensión De Lectura B

2

1

Hispanoamericana

Lenguaje 2

2

5

Santillana

Habilidades Comunicativas

2

1

Libros Y Libros

Alegría Del Lenguaje

2

1

Libros Y Libros

Lenguaje Castellano

2

2

Escuelas Del Futuro

Comprensión De Lectura B

B

1

Hispanoamérica

Habilidades Comunicativas

1B

1

Norma

Lenguaje Significativo

1B

2

Libros Y Libros

Lenguaje Significativo

1B

1

Libros Y Libros

Comprensión De Lectura C

3

12

Hispanoamericana

Pensar Y Comunicar C

3

2

Mashlo

Desarrollo De La Inteligencia

3

1

Hispanoamericana

Español. Segunda Cartilla

3

1

Escuela Nueva

Olimpiadas Castellano

3

2

Voluntad

Gimnasio Mental 3

3

1

Trillas

Habilidades Comunicativas

3

24

Libros Y Libros

Talento 3

3

23

Voluntad

Lenguaje Significativo

3

13

Libros Y Libros

Lenguaje 3

3

6

Santillana

Voces 3

3

1

Intermedia Editores


Lecturas Para Trotamundos

3

1

S.M Primaria

Pensar Y Contar

3

3

Mashco

Pienso 3

3

1

Trillas

Comprensión De Lectura D

4

1

Hispanoamericana

Habilidades Comunicativas

4

1

Libros Y Libros

Lenguaje Significativo

4

1

Libros Y Libros

Desarrollo De La Inteligencia

4

1

Hispanoamericana

Comprensión De Lectura

4

5

Hispanoamericana

Pensar Y Contar 4

4

1

Mashlo

Pensar Y Comunicar E

5

4

Mashlo

Talento 5

5

5

Voluntad

Lenguaje Significativo

5

4

Libros Y Libros

Caracol 5

5

1

Bedout Editores

Español Dinamico

5

1

Rei Andes

Amigos Del Lenguaje

5

1

Santillana

Ambiente Y Comunidad

5

1

Rei Andes

Super Arias Lenguaje Y Comprensión De Lectura Competencias Escriturales

5

2

Voluntad

6

1

Norma

Interpretación Y Producción De Textos Argumentativos. Competencias Lectoras F

6

1

Santillana

F

1

Norma

Nuevo Portal Del Idioma

7

1

Norma

Interpretación Y Producción

7

1

Santillana

Talleres De Análisis Literario

7

1

Norma

Talleres De Análisis Literario

8

1

Norma

Interpretación Y Producción De Textos Argumentativos Competencias Lectoras

8

1

Santillana

H

1

Norma

Textos Y Contextos

H

1

Santillana

Contextos Del Lenguaje

9

1

Santillana

Talleres De Análisis Literario

9

1

Norma

Interpretación Y Producción De Textos Argumentativos Competencias Lectoras

9

1

Santillana

I

1

Norma

Contextos Del Lenguaje

10

1

Santillana

Interpretación Y Producción De Textos Argumentativos Nuevo Portal Del Idioma

10

1

Santillana

10

1

Norma

Talleres De Análisis Literario

10

1

Norma

Competencias Lectoras

J

1

Norma


Palabras En Contexto

11

1

Libros Y Libros

Interpretación Y Producción De Textos Argumentativos Talleres De Análisis Literario

11

1

Santillana

11

1

Norma

Teniendo en cuenta los índices que presentan primaria y secundaria en cuanto al bajo nivel de lectura y escritura, se hace evidente implementar estrategias que nos lleven a mejorar el buen uso de la lengua escrita. Una de las sugerencias es utilizar los libros de texto y de literatura general que encontramos en la biblioteca de nuestra institución sede B, como medio didáctico, partiendo de un inventario actualizado que sea una herramienta clave para el proyecto transversal PILEO. A continuación se presenta la lista de diferentes textos literarios existentes en la institución.

INVENTARIO ACTUALIZADO DE LA BIBLIOTECA DEL COLEGIO: VILLAS DEL PROGRESO SEDE B.

LIBRO

EDITORIAL /// LIBRO AL VIENTO

CANTIDAD

Algunos sonetos

195

Alicia para niños

78

Bailes fiestas espectáculos en Bogotá

38

Bartleby

114

Cartas de persistencia

51

Cinco relatos insólitos

78

Cuentos de animales

25

Cuentos de Cortázar

58

Cuentos de Navidad

115

Cuentos Latinoamericanos Nº 1

101

Cuentos Latinoamericanos Nº 2

86

Cuentos Latinoamericanos Nº 3

110


Cuentos Latinoamericanos Nº 4

128

Cuentos Latinoamericanos Nº 5

39

Cuentos para niños

107

Cuentos para releer

78

Cuentos para siempre

25

Cuentos sakí

78

De paso por Bogotá

51

Dr Jekyll y Mr Hide

69

El ángel y otros cuentos

118

El beso y otros cuentos

106

El corazón de las tinieblas

51

El curioso e impertinente

60

El gato negro y otros cuentos

121

El libro de Marco Polo

95

El niño yuntero

84

El nueve de abril vivir para contarlo

2

Escuela de mujeres

144

Fabulas e historias

38

Historia de mujeres

80

Historias con misterio

21

Iván el imbécil

229

Juanito y los frijoles mágicos

64

La edad de oro

40

Los cuentos Rafael Pombo

89

Los hijos del sol

101

Los vestidos del emperador y otros cuentos

122

Misa gallo y otros cuentos

51

Mitos de creación

51

Palabras para un mundo mejor

50


Para niños y otros lectores

61

Peter y Wendy Peter pan

49

Poemas colombianos

192

Poesía para niños

43

Porque leer y escribir

5

Qué bonito baila el chulo

96

Radiografía del divino niño

49

Rizos de oro y los tres osos

1

Simbad el marino

111

Soy caldas

39

Tengo miedo

3

Tres historias

157

Un beso frio

40

Una ciudad flotante

39

Viva la pola

85

CUENTOS LIBRO

CANTIDAD

101 Dálmatas

1

Abdallah de tierra

1

Aladino y la lámpara maravillosa

3

Alicia en el país de las maravillas

1

Arriba y abajo

1

Cenicienta

1

Donde me escondo

1

Dumbo

1

El caballo tenia hipo

1

El desayuno de lili

1

El juego de las rimas

1


El tiempo

1

La casa

1

La sirenita

1

Las 7 cabritas y el lobo

1

Los animales de la sabana

1

Los pantalones de Pantaleón

1

Los ruidos de la noche

1

Mi bebe

1

Mira ala adentro

1

Mulan

1

Poesía infantil

1

Que voy a regalar

1

Sonríe

1

The tigger movie

1

Torta de cumpleaños

1

La tortuguita en apuros

1 OTROS TEXTOS NARRATIVOS

La señora contraria

1

Saucedal. El rente premiado

1

De Colombia a la luna

1

El sabio de la vacuna

1

El amigo de los animales

1

El inventor de lunas

1

Mitos y leyendas

1

A partir de lo anterior, el proyecto planea hacer un balance y solicitar material necesario para llevar a cabo nuestros diferentes objetivos.


BIBLIOGRAFÍA

 ACUERDO 454 DE 2010 (Noviembre 30)  ACUERDO 106 DE 2003 (Diciembre 29) Consejo Distrital de Fomento de la Lectura  Constitución Política de 1991  Decreto 1860 de 1994  DECRETO 133 DE 2006 (Abril 21) Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016."  Estándares Curriculares. Lengua castellana. MEN.  Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE,


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