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Sostener el "jugar" entre varios, pasaporte a la cultura. Entrevista a Perla Zelmanovich Patricia Redondo (PR)- En las instituciones que atienden la primera infancia, se escucha con frecuencia la idea de que nada es como antes, en especial los vínculos entre los adultos y los niños. Si tomamos distancia de cierta mirada nostálgica del pasado, desde tu posición, que combina el psicoanálisis y la educación: ¿cómo ves hoy las relaciones intergeneracionales? Perla Zemanovich (PZ)- Para entender los cambios que ocurrieron en las relaciones intergeneracionales que tienen lugar tanto en el seno de las familias como en las que se construyen en escuelas y en los jardines, entiendo que resulta indispensable considerar las dinámicas socio-históricas específicas de la época en la que nos está tocando educar, y en particular las formas que adoptan esas dinámicas en los países de nuestra región latinoamericana. Esas dinámicas dieron lugar en las últimas décadas a una profundización de las desigualdades (1) y de la fragmentación al mismo tiempo social y educativa (Tiramonti: 2003). Basta leer las noticias referidas al incremento de la desnutrición y del trabajo infantil, como del consumo de sustancias tóxicas a edades cada vez más tempranas, para tener un primer acercamiento a tal configuración social. Pero no sólo estas condiciones materiales requieren ser consideradas para pensar los cambios en las relaciones intergeneracionales, sino también las transformaciones culturales, que convengamos, son de diversa índole. Sólo por mencionar algunas, hoy los chicos tienen acceso a informaciones, a imágenes, a experiencias que son inéditas y que se traducen muchas veces en una alteración de los ritmos que adoptan sus vidas cotidianas, sus tiempos para el descanso, por ejemplo. También los modos de vivir y pensar las relaciones y las diferencias entre los sexos están cambiando. Tenemos chicos que llegan a los jardines de la mano de “dos madres” o de “dos padres”. Las migraciones son un fenómeno a escala planetaria y sus ecos están presentes en nuestras salas. Todas las sociedades que han vivido transformaciones culturales de envergadura como a las que hoy asistimos, han visto conmocionadas las relaciones que mantienen los adultos con los recién llegados. Los modos de producción de las subjetividades se ven trastocados. Ya advertía la antropóloga Margaret Mead hacia 1970 sobre los efectos que tendrían los acelerados desarrollos en las telecomunicaciones en las culturas generacionales. Anunciaba que estábamos entrando en una era en la que los jóvenes nos enseñarían a los adultos y que deberíamos comenzar a aprender con ellos, a darle otro lugar a sus voces. Sin embargo, junto a estos cambios, hay algo que permanece inalterado, los psicoanalistas decimos que hay algo que es de un orden estructural, acá, en la China, hace cien años y hoy, y es la necesidad que el “cachorro” humano tiene de contar con un adulto “regulado” a quien reverenciarse. Es necesario poder desbrozar que en el marco de estos cambios, los chicos, aunque tengan cosas para enseñarnos y bienvenido sea, siguen necesitando de alguien que cumpla esa función de cuidado y protección y al mismo tiempo de separación de su mundo familiar para que pueda conectarse con otros mundos. Todos los cambios a los que me referí antes, han conmocionado los modos en que son asumidas las responsabilidades de los adultos hacia las nuevas generaciones. Los adultos estamos muchas veces desconcertados, sobrepasados, sentimos que “no nos prepararon para esto” de educar a estos chicos que llegan diferentes a cómo los soñamos, a veces pasados de inquietos, a veces pasados de distraídos. Todas


manifestaciones de ciertos desamarres, en el sentido de estar “desenlazados” con respecto a un Otro que los sostenga. Pero pienso que es allí mismo donde ubicamos el problema donde podemos encontrar el “hilo de Ariadna” para abordar nuevas formas de enlazarnos a los chicos. Nuevas pero que no dejan de ser viejas en cuanto a su carácter de imprescindible. PR- ¿Qué papel te parece que puede tener hoy la escuela en ese marco de transformaciones y de constantes estructurales que señalás? Hay una cuestión al respecto que es muy significativa en Argentina. Uno puede verificar el peso histórico que tuvo y tiene el sistema educativo escolar en la conformación de referencias simbólicas —y por lo tanto en la conformación de lo colectivo y de sostén de las relaciones entre las generaciones— que aún se conservan para diferentes sectores sociales y de manera particular para los más desfavorecidos. Un hito reciente fue la crisis política y económica desencadenada en diciembre de 2001 que dejó a gran cantidad de familias desprovistas de trabajo. Para muchas, la vida cotidiana se organizó en torno a la escuela, institución del Estado que se constituyó en refugio simbólico, para sorpresa de quienes trabajamos vinculados a lo educativo, cuando la consigna general de la protesta social fue “que se vayan todos”. La paradoja a la que asistimos hoy es que las instituciones escolares que son tan reclamadas y al mismo tiempo hostigadas no logran alojar muchas veces a todos los sujetos, aún a aquellos que asisten a la misma. Y esto es un problema serio, porque abona a ese desamarre del que hablé antes y que tiene severas consecuencias en los más chiquitos. Te leo un breve fragmento de Robert Castel que me parece muy esclarecedor al respecto: “(...) lo que he llamado desafiliación podría ser investigado para mostrar que no equivale necesariamente a una ausencia completa de lazos, sino también a la ausencia de inscripción del sujeto en estructuras portadoras de sentido”. Yo creo que esto que Castel llama “ausencia de inscripción” se verifica en los altos índices de reclamos entre familias y escuelas, violencias entre pares y con los docentes, alumnos que se presentan como “apáticos”, en el incremento exponencial de deserciones y repitencias en diferentes niveles del sistema educativo. Para seguir dándole una vuelta a ese asunto de cómo se ubica hoy la escuela frente a estos cambios relacionados con las dificultades que tienen muchos chicos de contar con ese alimento necesario que es tener un adulto a quien ligarse, vale la pena traer lo que nos recuerda Hebe Tizio, una psicoanalista argentina que vive en Barcelona hace muchos años. Ella plantea que históricamente las instituciones modernas (como la escuela y la familia) ofrecían lugares separados y muy delimitados de producción de la subjetividad, pero que hoy lo interior y lo exterior se volvieron en alguna medida indiscernibles pero que sin embargo esas instituciones siguen produciendo subjetividad. Es importante advertir en lo que plantea, que por un lado lo que pasa o no pasa en las instituciones educativas sigue teniendo sus efectos subjetivos fenomenales para los chicos y por otro que hay algo para discernir en su función actual. Pienso que la escuela sigue teniendo un papel estratégico, pero no hay que dejarla sola con todo. Las transformaciones culturales y subjetivas a las que hoy asistimos (muchas de ellas producto de las desigualdades a las que hice referencia)


requieren, acompañar los cambios con modos de hacer creativos que nos cuiden de una cultura muerta y homogeneizante en las que no haya lugar para el deseo de cada uno con sus particularidades que son cada vez más plurales. PR- Ustedes como psicoanalistas se ocupan de pensar aquello que Freud llamó el malestar en la cultura, ¿por qué es importante para quiénes se dedican a la educación comprender este concepto? ¿Cuáles son los signos, indicadores o síntomas de ese malestar en referencia a la primera infancia? PZ- Michel Autès (2004), quien trabaja la dimensión simbólica de la exclusión, afirma que una de las formas contemporáneas del malestar en la cultura es el “riesgo de desligadura”, leído en nuestros términos como exclusión del vínculo educativo. Plantea el autor que “la desligadura se realiza en lo simbólico y es el resultado es una incapacidad para producir sentido y para producir sujetos (o actores)”. Nos encontramos en nuestra experiencia de investigación y de formación con lo que llamamos “nombres del malestar”, modos en que docentes y educadores enuncian sus perplejidades y dificultades para otorgar sentidos a aquello que les acontece con los niños y los jóvenes que están llamados a educar. Hay dos enunciados que se dejan escuchar con creciente insistencia: “A mí no me prepararon para esto” y “Con estos chicos no se puede”. Podemos leer en ambas formulaciones las dificultades para ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para producir una inscripción subjetiva. Para decirlo muy sencillamente y a riesgo de esquematizarlo un poco, Freud llamó en 1929 a esos fenómenos que revelan un desajuste entre los impulsos de los sujetos y las dificultades para ingresarlos en dinámicas socialmente aceptables “malestar en la cultura” y planteó que se trata de un malestar que es ineliminable por completo. Hay un impulso agresivo que es inherente a la condición humana que la cultura viene a encauzar, pero siempre habrá un resto que no podrá ser encauzado. Por eso dice Freud que el malestar en la cultura es estructural e inevitable, es más, el planteo que introduce es que, porque hay malestar, porque hay tales impulsos difíciles de gobernar, es que hay cultura. Por eso llamó a las profesiones que se ocupan de educar, de gobernar y de psicoanalizar profesiones imposibles, porque es imposible educarlo todo, gobernarlo todo y psicoanalizarlo todo en el sujeto. Entonces creo que es un concepto muy fértil para dimensionar que ese desajuste genera un malestar inevitable pero también un impulso a la acción, a la búsqueda de formas de mitigarlo. La cultura, en nuestro caso desde la escuela, es llamada a ofrecer recursos simbólicos, culturales, para poder lidiar con ese malestar, pero a sabiendas que no lograremos eliminarlo por completo. Esto baja las omnipotencias, pero también permite situar qué sí es posible. Ahora bien tal como lo señalaba Silvia Bleichmar, hay un malestar que es “sobrante”, que lo genera la propia cultura. Un malestar que sí es evitable, como el que deviene de las condiciones de vida indignas. Lo vemos hoy en los jardines que reciben lo que Mercedes Miniccelli llama “niños inundados de realidad” y que ven confrontado el ideal de niño que esperan recibir —aún en condiciones de pobreza, que no es nueva en Argentina— porque son niños que se les presentan como ineducables, ya sea porque están “en peligro” por las situaciones de vida a las que están expuestos o porque se tornan “peligrosos”, ya sea por las dificultades para


encauzar sus impulsividades o porque no se sabe qué hacer con un niño que cae por fuera del ideal. Llama la atención que estas dos figuras del niño “en peligro” o “peligroso”, pueden observarse también en educadores de diversos sectores sociales en diferentes regiones de la Argentina. También lo verificamos en diferentes países de Latinoamérica. Ante estas representaciones la encrucijada en la que se suelen debatir docentes y educadores cotidianamente se ubica entre proteger al niño o al joven o protegerse de ellos. Advertimos que estamos ante un problema de época, en tanto trasciende sectores sociales y nacionalidades, pero que sin embargo cobra su especificidad en cada contexto y por lo tanto merece ser leído en sus coordenadas singulares a los efectos de encauzar el trabajo educativo. PR- En la cotidianeidad de los jardines de infantes, el arco de cuestiones sociales que atraviesa la niñez en la Argentina, presenta situaciones inéditas que cargan de modo particular los relatos de los docentes y las instituciones. Con singular traumatismo, se presentan problemas vinculados por ejemplo, a la distribución de paco en el barrio, padres o madres privados de libertad, familias distanciadas, etc. Entre los ricos tampoco las cosas funcionan muy bien ¿De qué modos intervenir? ¿Es posible imaginar aún lugar para la metáfora, el juego, la ficción? PZ- Para referirme a esta pregunta, me gustaría aportar una breve viñeta de una conversación entre docentes de nivel inicial donde algo de lo que comentaba antes se revela: La pregunta que activó los intercambios es echada a rodar por la maestra de sala de cinco años: “¿Está bien dejar jugar a estos niños a que los buenos son los chorros y los malos los policías?, ¿qué ejemplo les estamos dando si los dejamos jugar así?, ¿cómo les mostramos que hay otros mundos posibles además de los que ellos viven?”. La maestra de sala de cuatro agrega: “si los dejamos jugar a eso no les estamos mostrando que eso está mal, no les transmitimos valores”. Quien tuvo a esos mismos chicos el año anterior aporta un nuevo elemento: “en una ocasión, nos quedamos perplejas con la ayudante de sala, mirando cómo un grupito jugaba a que uno era el ladrón y el auto del policía que lo corría se descompuso. Decidimos no interrumpir el juego, pero se nos dio por intervenir con nuevos personajes: las dos éramos mecánicos”. La introducción de ese nuevo elemento en el juego, relatan las maestras, hizo que al mismo derivara y se trasladara de la persecución entre ladrón y policía al taller mecánico. Los personajes cambiaron y también la escena. “Pero a mí me horroriza que un nene así de chiquito me esté apuntando con un revólver y me diga que me va a matar” replica nuevamente la maestra. “El tema es si leés lo que hace como un juego o como una escena real”, apunta otra. Una nueva pregunta se echa a rodar: ¿Contribuye el juego a propiciar nuevos aprendizajes? ¿O si los dejamos jugar a lo que viven les estamos dando más de lo mismo? La conversación se encamina a la producción de un nuevo saber en relación al “jugar”. Introducimos entonces una breve referencia teórica, para continuar animando la conversación. Jugar al poliladron en el patio de la escuela, plantea Mercedes Miniccelli, implica poner en circulación recursos simbólicos transmitidos de generación en generación, que es muy distinto a provocar en la realidad la persecución de la policía. Cuando nos encontramos ante lo patético, con los efectos subjetivos que pueden resultar devastadores para la


condición infantil, con “niños inundados de realidad”en tanto se hallansometidos a la realidad en su crudeza, sin anudamiento simbólico, lo real se expresa cruelmente. Niños que no pueden pensar y sus acciones son puro acto. Hemos dado el primer paso: hacer circular la palabra y poner en función el jugar y sus implicancias en la infancia. La conversación deriva y las preguntas se van instalando con relación a un niño en particular. La pregunta acerca del sentido que puede tener el jugar para todos, abre lugar a preguntas orientadas al sentido que tiene para cada uno, que ahora se convierte en qué Otro necesita un niño en particular que no logra ingresar en la regulación de los tiempos y los espacios escolares, que no logra disponerse a jugar. Ese fue el inicio del armado de una estrategia “entre varios” (2) adultos, que multiplican para cada sujeto los referentes a los cuales pueden ligarse, dentro y fuera de la escuela. Se avizoran dos posibles pasos más: habilitar un espacio en el barrio en convenio con el municipio para que los chicos puedan acceder a un espacio de juegos y de lecturas, más allá de los estipulados por la escuela y la posibilidad de producir para el niño que no logra ingresar en la lógica escolar un itinerario entre la escuela y ese nuevo espacio en tiempos regulados, planificados entre la maestra, la madre y una educadora social con la que podría contar el nuevo espacio. Entonces, retomo la pregunta y planteo que sí es posible imaginar un lugar para la metáfora, el juego, la ficción. Es más, creo que resulta indispensable. Por eso hago hincapié en hacerle lugar al “jugar” aunque a veces lo que se despliegue allí nos horrorice. PR. ¿Qué te lleva a subrayar la idea esa idea de “jugar” y del “entre varios”? PZ- Lo que intento subrayar en este caso es el jugar como verbo, no sólo como sustantivo, porque busco señalar su estatuto de experiencia. La clínica con niños nos enseña que cuando el chico se aventura en el jugar no sabemos adónde lo conducirá esa aventura, hay algo inesperado y nuevo que se puede producir allí, también para el propio sujeto, como la escena de persecución policial devenida en taller mecánico. Sabemos que el jugar le permite experimentar las realidades que vive y sufre desde otros lugares, desde otros puntos de vista. ¿Quién no jugó alguna vez a ser la maestra mala o buena, sometiendo a las muñecas a situaciones que en la realidad no podía dominar? También sabemos que prestarnos a ese jugar contribuye a ponerle un borde a lo que en la realidad se presenta desbordado. Por otro lado, en nuestra experiencia esto se potencia ante la posibilidad de generar disposiciones a pensar estas situaciones “entre varios”, que nos ayudan a ubicar con las miradas de todos los que participan con el niño, qué Otro necesita, en el sentido de qué actitudes contribuyen a que pueda serenarse, para no salir corriendo, para no quedarse apocado en un rincón. Eso abre los márgenes, las fronteras de trabajo. Como psicoanalistas somos convocados muchas veces por instituciones que plantean no saber qué hacer con algunos chicos y el sólo hecho de poder hablar sobre ellos nos permite reubicar algunas coordenadas para el hacer con ellos. Muchas veces nos hemos encontrado que la clave la aporta la señora que sirve la merienda o la encargada de recibirlos en la puerta. Hay aquí un cambio de perspectiva. No se trata sólo de pensar qué le está pasando al chico, sino qué Otro le podemos ofrecer. Estamos inventando dispositivos de trabajo en las propias


instituciones, que muchas veces son fugaces, contingentes, pero que pueden alojar los cambios generacionales no dejando solos a los chicos, pero tampoco a los docentes en esa ardua tarea de sostenerlos. Otras veces acompañando con dispositivos que se ubican entre la escuela y el barrio, como en el caso que cabo de relatar. PR- Hay una pregunta que formulás en uno de tus trabajos ¿Qué márgenes tenemos los adultos que habitamos los espacios educativos de constituirnos en “esos Otros mantienen algún grado de integridad” para tejer una trama significativa que aloje lo irrumpe como una realidad, muchas veces irracional, cuando también nosotros hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?

hoy que que nos

PZ- Es una pregunta que puse a trabajar precisamente post-2001. Decía por entonces, y sigo sostenido, que a falta de respuestas acabadas, propongo pensar modos de evitar que los chicos queden librados a su propia suerte, no haciéndoles faltar esa distancia en la que una trama de sentidos pueda alojarse bajo la forma de palabras, de números, de relatos, de pinceles y de juegos. Hoy agrego esta idea de sostener el “jugar” del niño “entre varios”. Sigo pensando que los diferentes mundos que la ficción les ofrece son un alimento indispensable. En esa mediación armada con platos de comida, con una oreja disponible, con historias de dioses, príncipes, princesas, números, trazos o melodías va la asimetría que permite construir significados poniendo distancia con una realidad que irrumpe anárquica y descarnada. Distancia que posibilita construir narrativas singulares en el marco protegido del juego sostenido por adultos en una trama que se construye entre la escuela y los avatares socioculturales de cada comunidad particular. Se trata de hacer derivar la realidad que inunda hacia cauces bordados y bordeados por la cultura. Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura. Notas ampliatorias (1) En Argentina son 12.237.325 niños y niñas entre 0 y 17 años, de los cuales casi 5 millones son pobres (40.9%) y 1.700.000 (14,3%) son indigentes. (2) Dispositivo de trabajo institucional acuñado por J. A. Miller a partir de la experiencia desarrollada en Bélgica en la institución para niños psicóticos Antenne 110, dirigida por Antonio Di Ciaccia. Bibliografía AUTÈS, Michel (2004). “Tres formas de desligadura”. En: KARSZ, Saül (coord.). La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Gedisa: Barcelona. DI CIACCIA, Antonio (2003). “A propósito de la práctica entre varios”. Intervención en Jornadas de estudio sobre el psicoanálisis aplicado. Programme International de recherche sur la Psychanalyse appliquée d´Orientation Lacanienne (PIPOL), París. MINICELLI, Mercedes (2005). “Peligro, niños en la escuela. Notas sobre los imaginarios


que sostienen la moral de niño peligroso”. En: Violencia, medios y miedos. Noveduc: Buenos Aires. NÚÑEZ, Violeta (2003). “El vínculo educativo”. En TIZIO, Hebe (coord.) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Gedisa: Barcelona. TIRAMONTI Guillermina (coord.) (2003). La trama de la desigualdad educativa. Manantial: Buenos Aires. TIZIO, Hebe (2003). “El dilema de las instituciones: segregación o invención.” VII Stage de Formación Permanente. Los vínculos con la cultura. Biblioteca del campo freudiano: Barcelona. WINNICOTT Donald (1986). Realidad y juego. Gedisa: Buenos Aires. ZELAMNOVICH, Perla (2003). “Contra el desamparo”. En: DUSSEL, Inés y FINOCCHIO, Silvia (comps.) Enseñar hoy. FCE: Buenos Aires.

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