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PLANEJAMENTO: Um processo indispensável à prática educativa

Aline de Sousa Silva* 1. INTRODUÇÃO

Habitualmente nos deparamos com um sistema educacional organizado, no qual tendemos a pensar a aprendizagem apenas como consequência da Educação. Entretanto, antes de haver “transmissão de conhecimentos” – e, portanto, aprendizagem do conhecimento pronto – o homem depende de um outro aprender, decorrente de um intercâmbio com o mundo e com as pessoas em ambiente social, através do qual “descobre” coisas e situações que são mediadas pelas atividades práticas, através da reflexão, pela experimentação – e até por acaso. A educação decorre da percepção de que as ações sobre a aprendizagem

podem

ser

organizadas.

Estas

ações,

percebidas

e

problematizadas em seus resultados, se desentranham e distinguem dos gestos espontâneos “da vida”. A sociedade reconhece pelo menos três espaços de aprendizagem não submetidos diretamente às instituições educacionais: -

Na família (de espaço privado, portanto, e seguindo os procedimentos mais ou menos espontâneos de cada núcleo familiar);

-

Na cultura (essa, de espaço público, social);

-

Práticas do fazer, dentre as quais sobressaem – mas não são exclusivas – as que ocorrem nos espaços profissionais. Para além da socialização assumida pela escola, o restante é deixado à

espontaneidade e à “naturalidade” dos processos vivenciais – dispensando-se um trabalho organizado que tivesse como sujeito e origem uma instituição e os profissionais da sistematização. Este espaço pode ser bem compreendido pela expressão “a vida ensina”. *Tutora à distância da Disciplina Estágio Supervisionado II do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais da UFPB/VIRTUAL.


Nos espaços em que nem a família nem a vida ensinam, entra então a Escola como planejadora, organizadora e fornecedora de aprendizagem via ensino – atividade em que a Escola fala pela sociedade e é pôr esta legitimada. Poderíamos dizer que a Sociedade atribui ao sistema propriamente educacional todas as aprendizagens que, percebidas como de particular valor humano e social geral, não podem ser deixadas aos espaços auto - regulados da família, da cultura e da vida prática. A base da clivagem é que na Educação há direcionamento e intencionalidade social expressa, enquanto nos demais espaços os processos são “espontâneos” ou eventuais. A sociedade coloca questões de aprendizagem – a Escola propõe encaminhamentos. A educação é então o campo em que se articulam, intencionalmente, o ensino e a aprendizagem, mediatizadas pelo PLANEJAMENTO. O ato de planejar habita o cotidiano do ser humano desde os primórdios, pois ao longo de sua trajetória, o homem instintivamente tenta imaginar, planejar suas ações diárias para que alcance os objetivos traçados. Segundo Klosouski & Reali (2008 p. 01), o planejamento é um processo que exige sistematização, organização, decisão e previsão e ele está inserido em vários setores da vida: faz-se planejamento urbano, econômico, familiar, habitacional, educacional. Para Rubini et. all (2010 p. 65), o planejamento é um importante recurso para delimitar objetivos e traçar metas através das quais se busca refletir e investigar sobre o que é, para que serve e o que significa planejar, tanto no âmbito informal quanto no formal. De acordo com as autoras supracitadas, o planejamento no âmbito informal se refere sobre o que as pessoas fazem sem grandes esforços mentais: planeja-se para comer, descansar; enfim, decide-se o rumo a seguir. Tal planejamento pode ser idealizado em longo, curto e médio prazo. No âmbito formal, tudo deve ser minimamente organizado, uma vez que isso favorece a efetivação de objetivos já delimitados, neste estão inclusos os planejamentos ligados à educação. Na área da educação, quando se trata de planejamento alguns termos são

frequentemente

utilizados,

tais

como:

planejamento

educacional,

planejamento escolar, planejamento curricular, planejamento de ensino. Assim, uma pergunta se faz emergente: será que estes termos refletem a mesma


coisa? Muitos autores se apropriam deste e de outros questionamentos e procuram responder a estas e outras perguntas inerentes ao tema em questão.

2. CONCEITOS RELATIVOS AO PLANEJAMENTO

O termo planejamento não é algo distante do cotidiano das pessoas, bem como, é utilizado em vários setores da vida do ser humano. De maneira geral, planejamento pode ser entendido como um processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos disponíveis a fim de alcançar objetivos concretos em prazos determinados e em etapas definidas a partir do conhecimento e avaliação cientifica da situação original (MARTINEZ e OLIVEIRA 1997, p. 11). Assim, o planejamento como um processo pode ser visualizado com a ideia de construção e reconstrução, o que implica afirmar que ele é resultado de uma ação contínua, baseada em diferentes elementos (RUBINI et. all, 2010 p. 66).

2.1.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Também denominado Planejamento do Sistema de Educação, é o de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais (VASCONCELLOS, 2000. p.95). Para Menegola e Sant’Anna (2001, p. 25), planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não é o processo cujos resultados podem ser totalmente pré-definidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes de uma ação puramente mecânica e impensável. Desse modo, devemos planejar a ação educativa para o homem sem impor diretrizes que o alheiam, permitindo, com isso, que a educação ajude ao homem a ser criador de sua história. Assim, o planejamento educacional compreende o processo contínuo que se preocupa com a educação em modo geral, a fim de atender às


necessidades

individuais

e

coletivas

dos

membros

da

sociedade,

estabelecendo o caminho adequado através de ações pensadas e estratégicas atribuídas para alcançar objetivos (KLOSOUSKI & REALI, 2008 p. 03). O planejamento educacional apresenta alguns objetivos apontados por Coaracy (1972) apud TURRA et. all, 1996 p. 15): - Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do País, em geral, e de cada comunidade, em particular; - Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influenciam diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos); - Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los; - Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.

2.2.

PLANEJAMENTO ESCOLAR

O planejamento escolar é o planejamento global da instituição escolar, que envolve o processo de refletir e decidir sobre a estrutura, a organização, o funcionamento e as propostas pedagógicas desta (KLOSOUSKI & REALI, 2008 p. 04). Todo planejamento escolar é regulamentado por normas e padrões que são trabalhados para uniformizar os procedimentos a serem adotados; no entanto, a literatura apresenta exemplos de várias escolas com planejamento que não se efetiva, que não passa de um mero documento que são obrigadas a fazer (BRANCO & NOGARO, 2009 p. 95). Por isso, o planejamento escolar deve ser realizado pela comunidade escolar, por professores que conheçam a realidade da escola e do aluno, pelos profissionais que se sintam parte integrante e não meros funcionários. Libâneo (1994 p. 223) cita algumas funções do planejamento escolar, as quais serão apontadas abaixo:


- Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática. - Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, políticopedagógico e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula (...). - Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente (...). - Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições socioculturais e individuais dos alunos. - Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: Os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais. - Atualizar o conteúdo de plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o (...). - Facilitar a preparação das aulas (...).

2.3.

PLANEJAMENTO CURRICULAR

O currículo é uma ação orientadora do trabalho do professor, determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação adequado. O planejamento curricular tende a ser funcional, o qual procura promover o aprendizado do conteúdo, bem como gerar condições favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos. É importante que o educador conceba a diferença entre grade curricular e currículo. Enquanto a primeira se caracteriza pela enumeração e nomenclaturas dadas às disciplinas de um currículo, o currículo é o conjunto programado de atividades que são organizadas para promover o conhecimento dos alunos. Ele não é aleatório e ocasional – suas atividades devem ser organizados pôr planejadores educacionais, intencionalmente, para formar um tipo de cidadão e de ser humano.


Sarubbi (1971) apud TURRA et. all (1996 p. 17) define planejamento curricular como “Uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem.” Turra et. all, (1996 p. 17) aponta para o planejamento curricular quatro objetivos: - ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos; - obter maior efetividade no ensino; - coordenar esforços para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; - propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas.

2.4.

PLANEJAMENTO DE ENSINO

A ação docente deve ser sistemática, onde o seu principal foco é a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a orientação do professor. Neste sentido, é de extrema importância um planejamento pautado nas necessidades dos alunos. O Planejamento do Ensino é também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento didático. Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos professores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e professores (KLOSOUSKI & REALI, 2008 p. 04). Existem diversos conceitos acerca do planejamento de ensino, mas aqui será elencada a dada por Turra et. all, (1996 p. 19), onde, diz que é um processo de tomada de decisões bem informada que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior produtividade. Esses mesmos autores apontam os objetivos do planejamento de ensino, são eles: - racionalizar as atividades educativas;


- assegurar um ensino efetivo e econômico; - conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; - verificar a marcha do processo educativo. A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível.

3. IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Segundo Libâneo (1994, p. 222) o planejamento tem grande importância por tratar-se de: Um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. No caso do planejamento de ensino, uma previsão bem feita do que será realizado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a prática pedagógica do professor (KLOSOUSKI & REALI, 2008 p. 04). Assim, a importância do planejamento de ensino para o trabalho do professor é acima de tudo o compromisso que a escola e o corpo docente tem com seus educando, com a educação e sociedade brasileira (PERONICO, 2009). Além disso, pensar no planejamento de ensino leva os professores a perceberem que sua função vai alem de executar tarefas, os leva a analisar e questionar sua prática pedagógica, seu processo de ensino, visto que, no seu cotidiano os professores se deparam com diversos desafios.

4. CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANO DE ENSINO

À medida que o professor elabora seu planejamento, ele precisa lembrar-se de algumas características para que possa desenvolver um plano de ensino efetivo. Segundo Libâneo (1994 p. 223-225) para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser:


- Guia de Orientação: sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino é que está sempre em movimento. - Sequência: a ação docente deve obedecer a uma sequência lógica para alcançar os objetivos. - Objetividade: o plano deve corresponder à realidade a que vai ser aplicado. Não adianta fazer previsões fora das possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos alunos. - Coerência: deve existir uma relação entre as ideias e a prática, assim como, entre os objetivos gerais, os objetivos específicos, conteúdos, métodos e avaliação. - Flexibilidade: o professor deve sempre está organizando e reorganizando o seu trabalho (...). A relação pedagógica esta sempre sujeita a condições concretas, a realidade está em movimento, de forma que o plano está sujeito a alterações.

5. TIPOS DE PLANO 5.1. PLANO DE CURSO Para Vasconcellos (1995, p. 117) apud Castro et. all (2008 p. 54) o plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. De um modo geral, o plano de curso é a previsão do trabalho a ser realizado no ano letivo. O plano de curso deve conter: - dados gerais (disciplina/série/nº de aulas/previsão mensal de aulas); - justificativa da disciplina (apresentar o por quê, para que) a) dados gerais (disciplina/série/n. aulas/previsão mensal de aulas); - objetivos gerais e objetivos específicos; - conteúdo (apresentando a divisão temática de cada unidade, bem como, o numero de aulas); - desenvolvimento metodológico


- Recursos - Avaliação - Bibliografia

5.2. PLANO DE UNIDADE O plano de unidade constitui parte do plano de curso. É a separação dos conteúdos do plano de curso em unidades temáticas. Libâneo (1994, p. 232) considera plano de curso como sendo também plano de unidade. O professor dever ter o cuidado em dividir racionalmente, o conteúdo programático em unidades, tendo em vista o assunto e o método de ensino a ser usado. A realização dos objetivos de cada unidade deverá possibilitar o alcance dos objetivos previstos no plano de curso. 5.3. PLANO DE AULA O plano de aula é o desmembramento do plano de curso. Considerado como instrumento de previsão das atividades que professor e alunos devem realizar durante o período escolar diário. Mesmo que o plano de unidade explicite o conteúdo que será desenvolvido, as atividades, o material didático, o plano de aula é indispensável. Para Libâneo (1994, p. 241) a preparação das aulas é indispensável. O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo

de

consequência,

ensino-aprendizagem.

A

aulas monótonas

desorganizadas,

e

sua

ausência

pode

ter

como

desencadeando

o

desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes. Os professores precisam perceber que as aulas constituem-se de um conjunto significativo divididos em partes proporcionais, com início, meio e fim. Libâneo (1994, p. 241) diz que, devemos levar em consideração que a aula tem um tempo variável e dificilmente é completada em só aula [...], pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases: preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da

matéria

nova;

consolidação

(fixação,

exercício,

recapitulação,

sistematização); aplicação; avaliação. Isso significa que devemos planejar não uma, mas um conjunto de aulas.


O professor tem necessidade de refletir sobre o sentido de cada aula, seus objetivos imediatos, rever seu conteúdo, conferir o material a ser utilizado, analisar o tempo necessário para cada aula. Num plano de aula, segundo Libâneo (1994, p. 242), para cada tópico o professor redigirá um ou mais objetivos específicos, tendo em conta os resultados esperados da assimilação de conhecimento e habilidades.

6 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma tarefa didática extremamente valiosa no processo de ensino-aprendizagem. Esta tarefa didática pode refletir a qualidade do trabalho escolar tanto do professor quanto dos alunos. Podemos definir a avaliação como sendo “um processo de coleta de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos” (HAYDT,1998 p. 288). Para Turra et all. (1996 p. 179) as funções específicas da avaliação são: - facilitar o diagnóstico; - melhorar a aprendizagem e o ensino; - estabelecer situações individuais de aprendizagem; - promover, agrupar alunos. A avaliação muitas vezes é erroneamente resumida ao ato de “fazer prova, exames e atribuição de notas” e sua função como sendo apenas passar ou repetir o ano. Muitos professores ainda hoje sentem satisfação de ter em suas mãos “o poder” de reprovar um ou aprovar os alunos. Libâneo (1994, p. 198) cita como um dos equivoco relacionados à avaliação utilizar esta como uma recompensa ou mesmo dispensar as medidas qualitativas em favor das quantitativas. Ainda para Libâneo (1994, p. 196), existem tarefas relacionadas à avaliação, tais como: Verificação (coleta de dados sobre o aproveitamento do aluno); qualificação (comprovação dos resultados obtidos); apreciação qualitativa (avaliação propriamente dita).

6.1 TIPOS DE AVALIAÇÃO


6.1.1. Avaliação Diagnostica A avaliação diagnostica envolve descrição, a classificação e a determinação do valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Essa avaliação esta relacionada a uma metodologia do diagnostico (TURRA et all. 1996 p. 183). Ainda segundo as mesmas autoras, uma forma de diagnosticar é o grau em que um aluno domina os objetivos previstos para ensinar uma unidade de ensino, uma disciplina ou um curso. Outra forma é constatar interesses, possibilidades, necessidades e etc., para individualizar o ensino numa classe, ou localizar o aluno noutra mais ajustada as suas necessidades, possibilidades, etc. Outra forma ainda é constatar insuficiências, problemas específicos de aprendizagem.

6.1.2. Avaliação Formativa É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver; ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (PERRENOUD, 2007). Para Blomm et all. (1971) apud Turra et all. (1996 p. 183), a avaliação formativa

busca

basicamente

identificar

insuficiências

principais

em

aprendizagens iniciais, necessárias a realização de outras aprendizagens. Providencia elementos para, de maneira direta, orientar a organização de ensino-aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou terapêutica. A avaliação formativa significa ajustar os critérios à ação, incluir os alunos para assumirem, junto com o professor, os riscos e as decisões tomadas.

Nesse

tipo

de

avaliação,

leva-se

em

consideração

um

acompanhamento contínuo e diferenciado, no qual se pretende considerar o processo de aprendizado do estudante em sua forma plena e, além disso, permitir que o próprio professor aprimore continuamente suas estratégias de ensino. Turra et. all (1996 p. 184 – 185) elenca alguns pontos para que se processe a avaliação formativa, tais como: Selecionar vários objetivos e conteúdos e distribuí-los em pequenas unidades; tomar como referencia um quadro ou esquema teórico que facilite a identificação precisa de áreas de


dificuldades ou insuficiência, utilizar feedback freqüentemente, afim de corrigir erros, insuficiência ou reforçar comportamentos; selecionar alternativas corretivas de ensino-aprendizagem.

6.1.3. Avaliação Somativa Avaliação somativa é um processo de descrição e julgamento para classificação dos alunos ao final de uma unidade, semestre ou curso, utilizando os níveis de aproveitamento (TURRA et. all. (1996 p. 185); HAIDYT (1998 p. 294). Nesse tipo de avaliação o aluno precisa demonstrar os seus conhecimentos adquiridos durante um ano ou um semestre em uma única prova, que às vezes é sua única chance de conhecer as expectativas e o estilo de correção do professor. Essa prova também é a única chance de o docente "medir" o conhecimento do aluno e julgar se ele merece a aprovação, sem ter a possibilidade de repassar conceitos e de descrever melhor para a classe os detalhes do seu desenvolvimento.

7. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Na Europa já se iniciava, nos anos 80, um processo de reformulação dos sistemas nacionais de formação profissional e de formação geral tendo como base o enfoque das competências (DELUIZ, 2001). No caso brasileiro, este debate emerge nos anos 80, relacionado a área empresarial e na década de 90 nas

pautas

educacionais.

A

discussão

acadêmica

foi

fundamentada

inicialmente na literatura americana, pensando-se competência como input, algo que o indivíduo tem. (FLEURY & FLEURY, 2001 p. 186). A discussão sobre o enfoque das competências invade o mundo da educação no quadro de questionamentos feitos ao sistema educacional diante das exigências de competitividade, produtividade e de inovação do sistema produtivo (DELUIZ, 2001). Que essa discussão vem ganhando notoriedade ninguém discute, os conceitos de competência tomaram conta do espaço educacional e os discursos sociais e científicos contemporâneos de forma avassaladora, não há a menor dúvida. Documentos oficiais, livros, relatórios


são publicados enaltecendo ou criticando a incorporação do modelo de competências, alguns deles fazem dela uma ação orientadora. Para Valente (2003 p.2,3), as competências significam uma retomada de princípios pedagógicos que já estavam presentes na tendência educacional denominada Escola Nova ou Renovada que colocou em prática a teoria educacional de Dewey, datada do final do século XIX. seguramente,

adentraram

a

educação

geral

a

As competências,

partir

da

educação

profissionalizante, já que foi este, inicialmente, seu locus privilegiado. Hoje tem lugar em diferentes espaços: economia, trabalho, educação, formação, com diferentes sentidos. O termo competência tem sido amplamente utilizado, especialmente na educação e recebido diversos conceitos, muitas vezes seu uso indiscriminado causa confusão. Esses diversos significados que o termo competência carrega podem estar atrelados aos seguintes aspectos: aos diversos estudos acadêmicos sobre o tema; a própria visão de senso comum; as representações dos professores e a própria configuração assumida pelo termo no contexto da profissionalização (NASCIMENTO, 2012). Já o termo habilidade, muitas vezes é utilizado como sendo sinônimo de competência. Muitos autores conceituaram competências e habilidades, abaixo seguem algumas dessas definições. “Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se

e

articulam-se,

possibilitando

nova

reorganização

das

competências” (INEP, 1999, p.7 apud. PRIMI et all. 2001 p.152). “As competências são operações mentais que articulam e mobilizam os conhecimentos, as habilidades e os valores. As habilidades seriam, então, elementos constitutivos das competências” (DELUIZ, 2001). “Noção de competência é multidimensional, envolvendo facetas que vão do individual ao sociocultural, situacional (contextual-organizacional) e processual” (MANFREDI, 1998 p. 01).


“Competências são qualidades de quem é capaz de apreciar e resolver certos assuntos, fazer determinada coisa.” (Dicionário Aurélio) De acordo com o conceito acima, podemos considerar que “apreciar” engloba sentidos como “julgar, avaliar, ponderar, examinar, considerar, calcular, estimar” [Aurélio], e “fazer” engloba “praticar, obrar, executar, realizar” [Aurélio].

Assim, os dois pontos principais ressaltados anteriormente, o

“apreciar” e o “fazer”, “competência” e “habilidade” respectivamente, são apresentados

como

interdependentes,

onde

competências

requerem

habilidades, que por sua vez podem requerer novas competências (BATISTA et all. 2009 p. 2) O conceito de habilidade também varia de autor para autor. Em geral, as habilidades são consideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes. Manfredi (1998 p. 11) aponta um conjunto de habilidades relacionadas abaixo: Habilidades básicas: podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler, interpretar, calcular, até chegar

ao

desenvolvimento

de

funções

cognitivas

que

propiciem

o

desenvolvimento de raciocínios mais elaborados. Habilidades específicas: estão estreitamente relacionadas ao trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser; são exigidas por postos, profissões ou trabalhos em uma ou mais áreas correlatas. Habilidades de gestão: estão relacionadas às competências de autogestão, de empreendimento, de trabalhados em equipes. Perrenoud (2001 p. 14) diz que o desenvolvimento de competências no sistema educacional, em qualquer nível e modalidade de ensino é uma condição necessária, que nos permite enfrentar a complexidade do mundo e nossas contradições. O educador deve ser um colecionador incansável de experiências didáticas bem-sucedidas, suas e de outros colegas, e de técnicas e dinâmicas de ensino. Deve ser ainda um profissional especializado na elaboração de recursos de ensino (textos, roteiros de trabalho, apostilas, exercícios), visando


não só a aquisição de conhecimentos cognitivos, mas também de outros saberes

e

competências

sociais,

políticas,

instrumentais,

ultimamente

denominados de saber, saber ser e saber fazer (SENAC. DN, 2001 apud Martins, 2003). Assim, a relação teórico-prática, o aprender a pensar, o saberfazer, o saber- conhecer e o saber conviver, vistos como mecanismo fundador da competência humana e de habilidades profissionais. Martins (2003) indica que desenvolver competências exige que se programem atividades de acordo com o tipo de experiência que cada uma delas proporciona ao aluno: algumas desenvolvem a capacidade de pesquisa, outras desenvolvem a capacidade de concentração, ou de síntese, de relacionamento interpessoal, de crítica, de planejamento, outras atividades pedagógicas desenvolvem a comunicação escrita, a leitura e interpretação, a solução de problemas, além das diferentes competências ligadas ao desempenho profissional. Assim, diante do exposto acima, de acordo com o atual processo educativo o professor deve estar apto para explorar e buscar meios para constante atualização, que propiciem o enriquecimento e renovação dos conhecimentos já adquiridos, mobilizando diversos saberes e uma forma reflexiva de desenvolver a prática docente, favorecendo o surgimento e/ou aprimoramento das competências e habilidades.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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Disponível

em:

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Planejamento na Educação  

Fundamentação teórica sobre formas de planejar no espaço escolar.

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