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Nº 8 – año 2010 ISSN nº 1886-5844 Depósito Legal M-8441-2009

En avance…

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA Monográfico La motivación del alumnado: ¿mito o realidad? Competencia Digital Las TICs en la Educación Superior Competencia Matemática Resolución de Problemas en Educación Secundaria

ÁREA FAMILIA ¿Poner límites o limitar?

ÁREA ALUMNOS Revista de Conexión FAMILIA-PROFESORES-ALUMNOS

El león de las tres muertes


SUMARIO N’ 8 - 2010

Unidos en lo importante

INTRODUCCIÓN A LAS DROGAS pág. 5 Lourdes Sánchez (Málaga-ESPAÑA)

EDITORIAL pág.4

MÁS QUE UNA EXCURSIÓN pág. 8 Miguel Rodríguez (Écija-Sevilla-ESPAÑA)

¿QUÉ NOTAS SON ÉSTAS? Los tiempos han cambiado

ÁREA FAMILIA pág. ¿PONER LÍMITES O LIMITAR? Adriana Lettieri pág.40 (Buenos Aires, ARGENTINA)

CÓMO MEJORAR EL LENGUAJE SILENCIOSO pág.44 Reyes Domínguez (Sevilla-ESPAÑA)

LA ACORDE APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA pág.11

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA pág.5

Baltasar Parra Vilar (Huércal Overa – Almería - ESPAÑA)

LA IMPORTANCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL pág.49 Óscar Gázquez (Sevilla-ESPAÑA)

LIMITACIONES PARA LA APLICACIÓN DE LAS TIC`s EN EL NIVEL SUPERIOR pág.13 Adanely Cruz (Tuxpán –MÉXICO) LA UTILIZACIÓN DE MATERIAL ALTERNATIVO EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA pág.21 Antonio Rafael Corrales (El Gastor - Cádiz- ESPAÑA)

CÓMO APRENDE UN IDIOMA EL SER HUMANO pág.28 Cristina Castillo (Granada - ESPAÑA) 2

CARTA A UN DOCENTE pág.20 Nancy Zúñiga (Río Gallegos-ARGENTINA)

UN ESPACIO PARA LA LITERATURA INFANTIL INGLESA pág.29 Patricia Martín (Salamanca- ESPAÑA)

LOS CLÁSICOS FILOSÓFICOS COMO BASE DE LA EDUCACIÓN pág.25 Antonio Francisco Parra (Cuevas del Almanzora–Almería-ESPAÑA)

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA pág.32 Jesús Bernal (Málaga- ESPAÑA)

ACERCAR LAS MATEMÁTICAS AL ALUMNADO DE SECUNDARIA pág.37 José Antonio Férez (Lorca - Murcia- ESPAÑA)


ÁREA DE ACTUALIDAD EDUCATIVA pág.51

ÁREA DE OPINIÓN pág.55

Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 8 – AÑO 2010

MERECIDO DESCANSO Rafael Alcolea pág.55 (Torre del Mar- Málaga - ESPAÑA)

BIENVENIDO BOLONIA pág.52

EDUCACIÓN EN IGUALDAD José Manuel Asuero pág.60 (Sevilla - ESPAÑA)

INMERSOS EN LAS COMPETENCIAS pág.54

www.areaeducativa.net EDITA: Revista Pedagógica Área Educativa

DEBATE EN ESPAÑA SOBRE EDUCACIÓN Y ABORTO pág.51

VIDEOJUEGOS ¿EDUCATIVOS? pág.53

… TODO ESTO Y MUCHO MÁS EN…

MONOGRÁFICO pág.64 LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO, ¿MITO O REALIDAD? Aproximación a los estudios realizados a este respecto

ÁREA ALUMNOS pág.69 EL LEÓN DE LAS TRES MUERTES Álvaro, 11 años (Madrid-ESPAÑA) pág.69

Desde Área Educativa agradecemos la colaboración de profesores de distintos niveles, niños, jóvenes, padres y madres de familia (en este número procedentes de ESPAÑA, ARGENTINA y MÉXICO) que nos han enviado sus artículos o han participado vía web así como a todos los que con su buen hacer profesional han hecho posible que este nuevo número de conexión educativa haya salido adelante, ayudando a hacer realidad un sueño: el entendimiento y la actitud constructiva en la educación es posible.

ISSN nº 1886-5844 Depósito Legal M-8441-2009 C/ Mirallos, 4 3´A 28050 Madrid www.areaeducativa.net revista_areaeducativa@yahoo.es

DIRECTOR Miguel Ángel Barbero Barrios Madrid (España) ASESOR PEDAGÓGICO Manuel Contreras Gallego Úbeda (España) ASESORA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Elena García-Alcañíz Calvo Madrid (España) ASESOR EDUCACIÓN NO FORMAL Fermín Ibáñez García San Sebastián de los Reyes (España) ASESOR MEDIOS DE COMUNICACIÓN Juan Ramón Barbero Barrios Sevilla (España) ASESORA FAMILIAS Ana Gavarrón Casado Madrid (España) DISEÑO GRÁFICO María Navascués Abad Madrid (España) Diseño V+ADA Madrid (España) IMPRESIÓN DE LA EDICIÓN EN PAPEL Ulzama Pamplona (España)

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Unidos en lo importante EDITORIAL: ¿QUÉ NOTAS SON ÉSTAS? Los tiempos han cambiado…

Tiene poca gracia para muchos docentes que realizan su labor en nuestros días, especialmente los que han vivido la transición entre una y otra consideración del profesor que subyace en las imágenes de las diferentes épocas que aparecen. Afortunadamente parece que sigue siendo una exageración la imagen de 2009, al menos en términos generales, pero valga para reivindicar desde esta humilde plataforma el apoyo que todos los profesores necesitan para realizar su trabajo. Considerar, por otro lado, que cualquier tiempo pasado fue mejor no corresponde a la mejor actitud posible para afrontar con esperanza el futuro -por desgracia ésta es una salida habitual, bien tomada consciente o bien inconscientemente, por la que algunos educadores terminan perdiendo la ilusión de educar, tan imprescindible para la profesión docente- pero una educación de calidad pasa, primero de todo, por que el profesor cuente con la confianza y complicidad de los padres. Sin ellos, sin ustedes, tengan claro, que nada hay que hacer. Los niños deben tener claro que vamos a una y que no hay fisuras a la hora de incentivar o corregir. Apoyémonos mutuamente, y como reza el lema de nuestra revista: ¡Unámonos en lo importante!

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Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 8 – AÑO 2010 ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA

INTRODUCCIÓN A LAS DROGAS

Lourdes Sánchez Bernal — Psicóloga (Málaga-ESPAÑA)

Este artículo trata de aproximar al lector a conocer un poco mejor qué son las drogas, dónde está el límite entre el uso y la dependencia a una droga y por último, cuáles son algunas de las sustancias que más se consumen hoy en día y sus efectos en el organismo del individuo que las consume Introducción Las drogas son sustancias psicoactivas que pueden llegar a modificar una o varias funciones del organismo. Estas sustancias atacan directamente al cerebro, afectan al sistema límbico donde producen una sensación artificial de placer. Debido a esta actuación en el cerebro, esté se deteriora e inicia el proceso de adicción. El sistema límbico está relacionado con aspectos vitales como son las emociones, la atención, la memoria, la personalidad y la conducta, por ello todos estos aspectos se ven dañados al consumir, y a largo plazo se puede llegar a perder el control de tu propia conducta y llegar a convertirnos en alguien que realmente no somos. El uso regular de estas sustancias puede generar:

• Tolerancia: cuando se necesita ir aumentando la cantidad consumida para experimentar los mismos efectos. • Dependencia: cuando se le da prioridad al uso de la droga frente a otras conductas que antes considerábamos más importantes Uso, Abuso y Dependencia Tal y como hemos mencionado anteriormente, las sustancias psicoactivas alteran nuestro estado emocional. Debido a esto, hay que tener en cuenta los siguientes conceptos básicos que nos ayudan a entender este proceso:  Hablamos de uso de sustancias psicoactivas cuando el consumo de estas no tiene consecuencias negativas que perjudiquen gravemente a quien las consume. Se trata de consumos moderados o dosis esporádicas.  Cuando se consume de una forma continuada produciendo consecuencias negativas estaremos hablando de abuso  En el momento en que el deseo de consumir sea tan fuerte que no podamos controlarlo, entonces estaremos hablando de dependencia. 5


Unidos en lo importante

Algunas Sustancias y Efectos A continuación, se exponen algunas de las sustancias que más se consumen hoy en día y los terribles efectos que pueden llegar a tener dentro del organismo llegando incluso a destruir partes de éste: • Alcohol: es una sustancia depresora que afecta a la coordinación y disminuye la agilidad mental. Debemos tener en cuenta que los efectos de esta droga varía dependiendo el peso, metabolismo o constitución de cada persona. Uno de los efectos de esta droga es que al principio causa una falsa sensación de bienestar, quien lo consume empieza a desinhibirse y a obtener una mejora irreal de sociabilidad. A medio plazo se empieza a notar una pérdida de visión, lentitud en los reflejos, problemas de coordinación motora. A largo plazo las consecuencias son mucho más graves pudiendo provocar pérdida de memoria, gran degradación física, trastornos mentales, así como otras consecuencias psicológicas • Cocaína: se trata de una sustancia estimulante cuyos primeros efectos tras consumirlas son exaltación del ánimo, sueño, hambre, mayor seguridad y percepción de ti mismo como una persona competente y capaz, perdida de fatiga. A medio plazo gran euforia, aumento de la temperatura corporal, sudoración etc. Dificulta la erección. Un 6

uso continuado puede provocar ansiedad temblores, espasmos, agresividad, bajones. • Cannabis: en las primeras toma de contacto produce una falsa sensación de euforia y desinhibición, calma y bienestar, así como la denominada “risa tonta”. A medio plazo gran pérdida de memoria imposibilitando incluso el escribir algunas palabras, produce pérdida de reflejos y de concentración • Drogas de síntesis: se trata de un alma de doble filo ya que al ingerir estas sustancias se obtiene una falsa sensación de empatía con los demás, apenas existe el cansancio, pero conforme pasa el tiempo puede provocar arritmia y taquicardia, gran deshidratación que empezará con gran sequedad en la boca, todo esto puede derivar en problemas más graves. A largo plazo puede producir ansiedad, psicosis e incluso fuertes alucinaciones. • Tabaco: se trata de una droga estimulante que tiene un componente altamente adictivo (la nicotina). Y como no, tiene consecuencias negativas en el organismo: afecta al pulmón llegando en ocasiones a destruirlo, los adictos al tabaco tienen más problemas a la hora de aspirar que los que no lo consumen. El tabaco mancha nuestra apariencia personal, ya que causa mal aliento y mancha


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los dientes produciendo un color amarillento, infecta la ropa y el cabello produciendo mal olor. • Alucinógenos: como su propio nombre indica este tipo de drogas afectan en la manera de percibir la realidad. Tiene efectos en la pupila dilatándola, produce alucinaciones, ideas delirantes, e incluso se percibe una realidad deforme. Bibliografía 1. www.sobredrogas.es 2. http://obrasocial.lacaixa.es/prevenciondrogas/telefon o_es.html 3. http://www.dedrogas.com/

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Unidos en lo importante ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA

MÁS QUE UNA EXCURSIÓN

Miguel Rodríguez, profesor de Ciclo Formativo (Écija-Sevilla-ESPAÑA)

La mayor parte de los padres a los que se les preguntan, consideran que las excursiones son un divertimento para los alumnos y un día de descanso para el profesor, sin tener en cuenta que en la mayoría de los casos, la planificación y el llevar a cabo una salida fuera del instituto supone un esfuerzo para el docente. Para los alumnos lejos de ser sólo un día para desconectar de la rutina diaria, supone además salvo contadas ocasiones, una forma de acercarse a la realidad de la materia que estudian cada día. Las oportunidades educativas que ofrecen las salidas de campo para muchas materias son indiscutibles, puesto que supone adentrarnos en determinados temas relacionados con la materia. Estas salidas de campo rompen la rutina habitual de las clases y trasladan el aprendizaje y el conocimiento al mundo real, por lo que son muy motivadoras para el alumnado. Mejoran el aprendizaje al facilitar la adquisición de habilidades y al relacionar los aprendizajes con su aplicación inmediata para explicar la realidad. Permiten la formación científica del alumnado al posibilitar el desarrollo de técnicas y estrategias características de las tareas científicas, como son la observación, el análisis. Para llevar a cabo cualquier salida del centro es necesario tanto el consentimiento como el apoyo económico de los 8

padres, además de la participación activa de los tutores de cada grupo de alumnos. Después de llevar a cabo la planificación de la salida por parte de los responsables del centro (los tutores de cada grupo), se acorda con los alumnos las pautas de comportamiento. Se elaboraran una serie de fichas y protocolos de trabajo para facilitar las actividades. Los profesores de los distintos grupos realizan una distribución de tareas entre los estudiantes, de manera que cada uno de ellos tenga claro cuál es su función y responsabilidad en la salida del centro: Se realizan varios grupos de alumnos y en cada uno de ellos ciertos alumnos se encargaban de apuntar en un cuaderno sus observaciones sobre la materia y las respuestas de las actividades. En resumidas cuentas, se trata de distribuir el trabajo para que la actividad sea por un lado amena, pero por otro lado que además participen todos los alumnos. Es cierto que el cambio que supone en el alumnado una salida del centro respecto a su rutina diaria, conlleva una excitación inicial que debe ser cuidada por el profesor. De ahí la importancia de la concienciación sobre el comportamiento que deben tener durante la misma.


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En el transcurso desde la salida del instituto a la llegada a nuestro destino, los profesores recuerdan la tarea a realizar por parte de los alumnos. Éstos a su llegada suelen tener un comportamiento algo hiperactivo como consecuencia de la novedad pero tras algunos minutos todo vuelve a la normalidad. Se organizan los grupos de trabajo y se procede al reparto del material. Cada grupo de alumnos lleva una cámara fotográfica que en todos los casos algún alumno del grupo traía desde casa o la han pedido prestada, también llevan un cuaderno de campo donde apuntar. A medida que los distintos grupos de trabajo realizan las tareas, los profesores van orientando a los alumnos sobre las distintas dudas que les surgen sobre la materia. Si algo tengo que destacar del trabajo de los alumnos es su enorme curiosidad. La mayor parte de los alumnos no paran de preguntar a los profesores toda información respecto a dudas que van surgiendo: Al mismo tiempo que los grupos de alumnos iban realizando las tareas correspondientes, todos estaban disfrutando de un día en contacto con el medio que les rodea, de forma que no sólo estaban aprendiendo sino que este aprendizaje lejos de la rutina diaria les suponía una motivación que hacía de la actividad, una herramienta dinámica para el aprendizaje del alumnado. Una vez llevado a cabo el trabajo y tras volver al instituto, los profesores proceden a preparar el material que será utilizado al día siguiente en clase. Esta actividad de salida

del centro, no termina con la llegada al instituto por parte de los alumnos, sino que a continuación hay que estudiar y discutir los datos obtenidos durante la salida del centro. Al día siguiente los alumnos aún están lo suficientemente motivados como para seguir preguntando sobre que habían observado en la salida del centro. Cada profesor con su grupo de alumnos en clase realiza una intensa exposición de los datos, características, y curiosidades que se observaron durante la salida. De este debate surgen muchas preguntas fruto de la curiosidad que presentan los alumnos, que el profesor va contestando. A la finalización del curso, se obtiene un trabajo magnífico que se conserva en el instituto para la consulta de otros alumnos del centro y que sirve como instrumento motivador para futuras salidas del centro para otros alumnos. Me gustaría recalcar la importancia que tiene en mi opinión las salidas del centro para cada materia, pero constatando también que cada vez se sale menos del centro con el alumnado y que, cuando se hace, las salidas según el profesor que las realice, las enfoca como meras excursiones. Para escribir esta experiencia educativa me he basado en una salida del centro que hice con mis alumnos del módulo de FOL de un Ciclo Formativo de Grado Medio a una fábrica del sector de la madera con el fin de realizar una evaluación de los riesgos laborales. Hay muchas causas que contribuyen a que las salidas del centro estén desapareciendo pero entre ellas se encuentra el 9


Unidos en lo importante

miedo por parte del profesorado a las responsabilidades que asumen en este tipo de actividad extraescolar. Otra causa que considero de gran importancia es la falta de formación de los docentes en aspectos prácticos. Por último, la falta de una buena planificación y metodología por parte del docente impide un buen aprovechamiento de la actividad. Las salidas del centro constituyen un recurso pedagógico muy rico que puede ser utilizado por el docente en distintas instancias del proceso de enseñanza y aprendizaje, como forma de obtención de la información para la posterior toma de decisiones. La salida del centro debe de enfocarse ante los alumnos como un trabajo no como una mera excursión. Resulta muy interesante y estimulante para los estudiantes presentar un trabajo sobre temas que les toca de cerca en su vida cotidiana y de esta forma consideran mayor lo que están estudiando diariamente en clase. Como profesor, me niego a prescindir de estas actividades como recurso o instrumento para el aprendizaje de mis alumnos. Es cierto que puede suponer un esfuerzo por parte de los profesores, que en la mayoría de los casos el trabajo que realiza el profesor no se encuentra lo suficientemente valorado por los padres e incluso por otros docentes que tienen opiniones contrarias a esta metodología, pero tras la realización de varias de estas salidas de campo con distintos grupos de alumnos mi conclusión es que sirve como motor para el aprendizaje de cualquier asignatura y para poder motivar a muchos de mis alumnos. 10


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LA ACORDE APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

Baltasar Parra Vilar, Profesor en Secundaria de Formación y Orientación Laboral (Huércal Overa – Almería - ESPAÑA)

La aplicación progresiva de las NNTT, están suponiendo un fuerte cambio en el ámbito educativo, pero quien nos garantiza, que estas herramientas se introducen de un modo correcto y efectivo en nuestra comunidad. Por ello, previo establecimiento de las NNTT en la educación, es de vital importancia realizar análisis para poder conocer las necesidades de los alumnos/as receptores/as, que no debe limitarse sólo ámbito meramente educativo y sino también debemos de tener en cuenta, aspectos referidos a las actividades desarrolladas por estos, fuera de su ámbito escolar. En la actualidad, los jóvenes se han convertido en grandes consumidores de medios de comunicación de masas, especialmente a través la utilización de instrumentos tecnológicos como la televisión, internet, consolas, radio, Mp3`s, cine, etc. Son elementos que forma parte de la vida de este colectivo influyendo de forma directa en su percepción de la realidad e interactuación con el mundo.

Podemos decir, que estos medios de comunicación, reflejan la estructura de valores de la sociedad, pero al mismo tiempo se les reconoce como verdaderos agentes del cambio social y grandes influyentes en los comportamientos de los alumnos/as. Estos comportamientos tienden a volverse homogéneos al ser potencialmente manipulados, pudiendo provocar conductas inadecuadas. No obstante, los medios de comunicación, no siempre tienen connotaciones negativas, cuando se realiza un uso correcto de los mismos, debido a que instaura una gran vía de transmisión de novedades y de conocimientos. Por lo tanto, es una fuente de aprendizaje para los jóvenes. La escuela tradicionalmente no ha visto con buenos ojos el expansionismo influenciador de los medios de comunicación de masas en los jóvenes, considerando como un mero perturbador de comportamientos. A medida, que ha avanzado el sistema educativo, se ha ido introduciendo el supuesto, “sino puedes con el enemigo, por qué no te alias a él” con el objetivo de aprovechamiento e integración de las múltiples ventajas que ofrecen las redes audiovisuales en la enseñanza – aprendizaje escolar. 11


Unidos en lo importante

Por ello, resulta esencial un buen conocimiento de los medios de comunicación, como funcionan y cuál es la influencia que tienen en los alumnos/as desde edades tempranas, para posteriori, desarrollar y seleccionar las herramientas y entornos acordes para su implantación en nuestro ámbito educativo, como instrumento de enseñanza y aprendizaje. Para conseguir, la creación de estos entornos de aprendizaje apoyados a las NNTT, van a requerir (González Soto, A.P), la investigación de los siguientes aspectos: Una planificación y un diseño instruccional. Unas estrategias de aprendizaje. Medidas motivadoras. Estilos de aprendizaje personales. Efectos en los procesos cognitivos en la medida en que su aplicación en la enseñanza pueden producir un cambio en las representaciones mental.  Funcionamiento de los programas articulados sobre medios de comunicación y NNTT.  Los efectos psicológicos, que debido a su uso provoca en los alumnos.

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A partir del análisis descripto de los medios de comunicación, el personal docente, puede incorporar de forma efec-

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tiva tecnologías educativas en el aula, que estén presentes en la vida cotidiana de nuestros alumnos/as. Además de suponer una innovación de nuestra práctica docente. De este modo, las NNTT, permiten que los dos sistemas constituidos del conocimiento, el escolar y el de la vida cotidiana de los alumnos/as, se aúnen en un mismo contexto y no en contextos independientes. A través de la construcción del conocimiento escolar a partir del conocimiento espontaneó o vinculado a la vida cotidiana de los alumnos. Debe mostrase que con el apoyo de herramientas tecnológicas, el conocimiento educativo es una fuerza para transformar la realidad. Bibliografía  González Soto, A.P (2000): << La formación en ámbitos no formales>>. En FERRES, V. y otros. Formación y actualización para la función pedagógica. Madrid: Síntesis.  Sevillano García, M.L (2007) <<Investigar para innovar en enseñanza>>. Madrid: Pearson Educación.


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LIMITACIONES PARA LA APLICACIÓN DE LAS TIC EN EL NIVEL SUPERIOR

Adanely Cruz Reyes, Profesora de la UNID (Universidad Interamericana para el Desarrollo de Tuxpán – MÉXICO)

En la actualidad el uso de las tecnologías ha incrementado considerablemente debido a los avances globalizadores, sin embargo aun nos falta por cumplir retos propuestos, en el aspecto educativo nos encontramos con muchas ventajas y desventajas al hacer uso de las TIC debido al poco uso de ellas y a la falta en algunos casos de recursos para poder aplicarlas. Actualmente para poder generar un aprendizaje significativo se han realizado algunos cambios curriculares que fomenten la motivación en los estudiantes y la flexibilidad del pensamiento, con el fin de poder lograr modelos mentales necesarios especialmente enfocados al aprendizaje, viendo a las tecnologías de la información y comunicación como un medio de desarrollo y crecimiento educativo, lleno de competencias por implementar. Este ensayo tiene como propósito general dar a conocer el uso que tienen las tecnologías de la información y comunicación en el nivel superior tomando en cuenta las limitaciones que existen para poder implementarlas en el momento que se desee.

Antecedentes Las tecnologías de la información y comunicación han derribado muros físicos y psíquicos de las instituciones de educación superior. La información es mucho más asequible para aquel que quiere disponer de ella. Podríamos dudar de si esto es así fuera de la universidad, donde todavía la distinción que existe entre los que tienen un fácil acceso a información y los que no disponen de los recursos necesarios, nos sitúa ante el reto de reducir la llamada brecha digital hasta hacerla desaparecer. La universidad, sin embargo, responde a este reto incrementando los recursos de acceso a las fuentes de información. Con el paso del tiempo y el nacimiento cada vez más masivo de tecnología se hace necesario implementar nuevas técnicas y materiales para la utilización de ésta en la educación. Sin embargo, la nueva era exige cambios en el mundo educativo, los docentes tenemos múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo, tal como lo menciona Joan Majó (2003, citado por Marqués 2000) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecno13


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logías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar", las tecnologías son solo un apoyo para la labor docente, no lo sustituye, depende de él, el uso que haga de ellas para obtener mejores resultados. En México hay diez computadoras por cada 100 habitantes; uno de cada cinco, tiene acceso a internet, una primera presencia de estos recursos en las escuelas se da en el gobierno de Adolfo López Mateo(1958-1964), siendo secretario de educación, Jaime Torres Bodet, durante el cual se proponen y accionan políticas educativas, incluyendo diversos productos tecnológicos y medios masivos de televisión, especialmente la televisión y la radio, si bien se ha avanzado en infraestructura, aún es largo el camino por recorrer; durante este proceso hay que abordar el problema que se presenta entre quienes tienen acceso a la tecnología y entre quienes carecen de oportunidades para ello., Díaz(2007). Desde hace tiempo ya existían estas tecnologías sin embargo con el paso del tiempo se ha venido incrementando su uso en las escuelas de nivel superior. Cuando se trata de introducir innovaciones, podría pensarse en la oportunidad de implicar al profesorado en tareas de introducción de materiales educativos, en que tienen más ac14

ceso a nuevos recursos, pero no en todas las escuelas existen estas posibilidades para tener un mayor acceso. Es necesario mencionar que el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación aparecen desde finales del siglo XIX, del fonógrafo a la televisión pasando por el cine y la informática, el desarrollo actual de los multimedia no puede dejar indiferente al sistema educativo, analizando este proceso de avance del mundo globalizador nos encontramos con muchas necesidades que debemos erradicar. Claro que no podemos comparar los avances anteriores con los actuales, si sabemos que la sociedad evoluciona y las necesidades de la gente cambian constantemente y las TIC cada día son más utilizadas. En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, analizado con la actualidad podemos ver el gran avance tecnológico que se ha venido desarrollando desde hace unos años a la fecha, quizá esto se lo debemos a Skinner, quien empieza a hacer uso de la creación de la tecnología, quien fue profesor de la universidad de Harvard, en el año 1954. Pero a la vez nos damos cuenta que no todo marcha como nosotros quisiéramos debido a los contextos donde nos desarrollemos, en el cual hay algu-


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nas desventajas que nos impiden realizar nuestro trabajo educativo con el uso de las TIC. Es importante mencionar que si queremos desarrollar habilidades para que se produzcan aprendizajes en los alumnos, significa que debemos cambiar nuestra práctica educativa de acuerdo a nuestra experiencia y a las necesidades que demande la sociedad, teniendo claro que el aprendizaje es progresivo por que el alumno pasa de un conocimiento a otro. Haciendo referencia a lo siguiente "el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984), coincidiendo con lo que plantea, podemos observar que depende mucho de nuestra tarea docente para cumplir con el propósito de los planes y programas de estudio, si introducimos estrategias con el uso de las TIC, podemos obtener mejores resultados en la enseñanza-aprendizaje de los alumnos de educación superior, siendo un periodo importante e interesante debido a que los jóvenes pronto se encontrarán en el mercado laboral, en el que las exigencias cada vez son más. No basta con tener acceso y dominio sobre las TIC si no existen contenidos educativos adecuados, por ello, RELPE y UNESCO han propuesto metas en aplicaciones y contenidos, de asegurar criterios y el cambio de experiencias en

portales educativos y regionales, de acuerdo con la realidad, nos damos cuenta que existen limitaciones en nuestro contexto que pueden afectar un poco a lo que se refiere a materia educativa, pero puede ser un paso más para acceder a ellas a través de programas que se presentan en la red, la cual facilita que cada individuo se interese por dar un paso a la virtualidad. Uno de los objetivos de PSE (2007-2012) consiste en elevar la calidad, en lo que se refiere a la actualización y capacitación de los docentes, este es un punto muy importante sin embargo hay algunas limitaciones que tal vez no estemos tomando en cuenta, por ejemplo, la falta de disposición y de tiempo de parte de los docentes, no contar con los medios tecnológicos suficientes para tener acceso, debido a los pocos recursos que existen en las instituciones de nivel superior y en ocasiones por el desconocimiento de su uso. De acuerdo a visitas realizadas en instituciones educativas he observado que cuentan con algunos recursos, pero siguen existiendo obstáculos para que las TIC no funcionen al cien por ciento, hago mención en el nivel superior en donde una institución que prepara a futuros docentes, empresarios, licenciados, abogados, etc., aun existan limitantes para que toda la comunidad estudiantil tenga acceso a las nuevas tecnologías debido a la falta de recursos económicos, no hay una oferta de cursos gratis o bajo costo para trabajadores de las instituciones y alumnos, entonces se obliga al individuo a buscar la información como pueda, sin tomar 15


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en cuenta que los alumnos en variadas ocasiones no cuentan con los cimientos completos de computación o los recursos económicos, estos son aspectos limitantes para que el docente y el alumno hagan uso de las tic, del otro lado podemos ver al docente que sufre al pensar que trabajará con una computadora, no podemos seguir con lo mismo de todos los años, debemos tener un cambio para ver el uso de las tecnologías como una forma de facilitar un poco el proceso de la enseñanza-aprendizaje . Otro punto que es necesario recordar es la falta de los recursos tecnológicos para hacer uso de ellos en cada salón de clases, y para facilitar este proceso es necesario que haya una oferta de cursos de actualización en cada una de las instituciones de nivel superior para que el docente esté capacitado y no existan muchos impedimentos para acceder en determinado momento, la falta de redes en todo el plantel educativo para el obtener acceso a internet es una limitante, porque solo en determinados lugares hay señal para hacer uso de este programa. Partiendo de las necesidades y limitaciones que tienen las instituciones de educación superior y respecto a lo que dice la ANUIES, la cual tiene como misión contribuir a la integración del sistema de educación superior y al mejoramiento integral y permanente de las instituciones afiliadas en los ámbitos de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura, es necesario que se cumplan los objetivos que 16

se tienen propuestos para que la educación del nivel superior siga avanzando, tomando en cuenta que las reformas educativas actualmente exigen más y mejores estrategias de enseñanza- aprendizaje. El docente debe tener en cuenta que “las estrategias didácticas son orientaciones consientes e intencionales, estructuradas didácticamente, como un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y procedimientos, así como valores, a través del cual, el profesor sigue las direcciones planificas y articuladas en acciones y operaciones flexibles, en el desarrollo de sus actividades, de acuerdo con el nivel y contenido pertinente, con la posibilidad de reflexionar y tomar las decisiones en su transcurso”. (Verrier, 2008), de acuerdo con lo que dice este autor, debemos fijar lo que queremos lograr de acuerdo a los objetivos propuestos, tomando en cuenta que las TIC deberán desarrollar muchas posibilidades y estar a la vanguardia de las enseñanzas, todos queremos que no hayan limitaciones sin embargo existen porque vivimos en una país en donde los recursos económicos no son muy favorables e iguales para todos. En el nivel superior se deben diseñar e impartir cursos específicamente para personal de las instituciones escolares en los cuales los principales temas a tratar se relacionen con la forma de enseñar e introducir las tecnologías al aula, la tecnología educativa es solo una recurso mas, por lo tanto no sustituye al maestro.


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Asimismo, Delors, J. (1996) indica cual debe ser el papel de los sistemas educativos, que consistiría en preparar a las personas para que, teniendo a la mano los recursos, sean selectivos con las informaciones que se proporcionan, logrando así una correcta apropiación de los conocimientos que ofrecen estos ventajosos medios. Si todos los docentes queremos innovar nuestra práctica educativa no solo debemos utilizar medios vanguardistas, hay que construir, primero mejores estrategias y después apoyarnos en las tecnologías, no podemos estar introduciendo las TIC si no tenemos un plan en el que los objetivos a lograr sean claros para después hacer un buen uso de este tipo de recursos. En la teoría de Piaget y el constructivismo, Piaget comenta que “el principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones hombres que sean creativos, inventivos y descubridores, el segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca”, coincido con él, pero cómo lograrlo cuando hay muchas necesidades en el aula, cuando hay limitaciones que a veces nos hacen detener nuestro pensar creativo, sin embargo me queda claro que como maestros tenemos el deber de buscar las alternativas de solución. La idea de que la formación de los docentes de educación superior en el uso de las TIC es uno de los factores que

pueden influir en el éxito o fracaso de los proyectos educativos, los profesores son los primeros que deben estar convencidos de las ventajas que ofrece al proceso de enseñanzaaprendizaje y la digitalización de sus contenidos mediante el uso de las computadoras y el internet, en mucha ocasiones se hace uso de las TIC en la clase pero no aparecen en las programaciones o planeaciones, ¿qué está sucediendo?, ¿será que no sabemos cómo introducirlas o tenemos miedo a equivocarnos?, son muchas las preguntas que pueden surgir acerca del uso de las TIC. Muchos autores han considerado que si no tenemos habilidades para manejar los medios tecnológicos, se es una persona “analfabeta funcional”, mucha veces es por el miedo a aprender o nos encontramos lejos de una computadora el cual limita nuestras posibilidades, lo que nos corresponde es enfrentar estos avances y a la vez estar preparados para asumir cada uno de ellos, porque es una corriente que arrasa con lo que está a su paso y no podemos quedarnos parados sin hacer nada, como docentes nos corresponde abrir brechas para terminar poco a poco con estas limitantes o barreras que nos encontramos día a día. Estas limitaciones las debemos de ir transformando en oportunidades de desarrollo, vivimos en un país que poco a poco va avanzando y que a diferencia de otros países estamos atrasados en avances tecnológicos, en educación podemos ver que mientras nosotros innovamos con un aparato nuevo, en lugares como china y Japón eso ya pasó a la historia y cada día hay cosas nuevas, lo mismo sucede con la edu17


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cación, por ejemplo hace aproximadamente 30 años que se desarrolló internet, pero no más de 10 en que empezó a popularizarse en nuestro país. La práctica educativa en esos países se desarrolla en diferentes contextos en el cual el alumno tiene fácil acceso a la tecnología y sobre todo, sabe manejar la información que ahí se le presenta, por ejemplo, Finlandia es un país que ocupa el primer lugar en educación a nivel mundial, es sorprendente la forma en que los maestros hacen uso de las TIC en todo momento de la clase y los alumnos aprenden jugando con ellas, lo más importante no es que hagan uso de las TIC, sino como enseñan los maestros con las TIC, claro hay muchos factores que analizar, tanto en México y como en Finlandia y demás países , el contexto, las posibilidades, el compromiso y preparación de los maestros y de los padres de familia con la educación, algunos de nuestros programas son ideas educativas de otros países, pero pocas veces son adaptados correctamente al nivel educativo que tenemos en la actualidad. La educación del nivel superior debe estar a la vanguardia, con altos avances tecnológicos, en que los estudiantes de este nivel no se les dificulten hacer uso de las TIC, que las redes que existan no sean limitadas para dar cavidad a todo el alumnado de las instituciones, quizá cuando hay este tipo de limitantes es necesario gestionar para que el gobierno e instituciones de poder apoyen la enseñanza-aprendizaje del los alumnos y docentes, muchas metas que cumplir sin embargo pocos son los preocupados por estar a la vanguardia. 18

Por otra parte, la UNESCO dice que estimulará políticas integrales para promover el desarrollo profesional de los docentes, fortalecer su responsabilidad en los cambios educativos y el aprendizaje de los estudiantes; si la organización hace lo que le corresponde, dentro de poco tiempo tendremos maestros preparados para el futuro, nos hace mucha falta estar en constante actualización y seguimiento de programas, sin embargo la forma de pensar de cada docente hace que la educación avance o se quede estática, lo que todos deseamos es que en México exista educación de calidad y sin embargo muchos de nosotros cuando se nos imparten cursos no estamos dispuestos a aprender y solo asistimos cuando sabemos que el curso tiene un valor curricular o puntos acumulativos para recibir una remuneración económica, no es posible que sigamos así y que la educación que deseamos no se cumpla debido a estas limitantes, tanto económicas, políticas y sociales de cada uno de nosotros y de quienes son partícipes en la educación.


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Conclusiones Como vimos, la presencia de las TIC en la educación superior asume un papel importante, plantea diversos retos, sin embargo se debe estar alerta sobre el cambio de los modelos educativos que como docentes nos planteamos, así como del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las TIC hacen necesario el aprender a cambiar y adaptarse a las nuevas tecnología porque están en constante cambio y no nos queda de otra forma que aprender a aprender y a vivir con las tecnologías de la información y comunicación. Como docentes de nivel superior tenemos grandes retos por enfrentar con el uso de las TIC, además del deber de aceptar el uso de las TIC como una práctica habitual, que facilita la transmisión de conocimientos a través de la enseñanza-aprendizaje para que los alumnos de este nivel culminen sus estudios habiendo desarrollado mas habilidades y siendo una persona competente. No debe verse como una única inyección de capacitación, sino como un proceso continuo de actualización de conocimientos y habilidades.

Bibliografía Rendón Lizárraga Luís Alberto. Posibilidades de las Tecnologías Educativas (2007) Revista educare, pág.19-21 PSE (2007-2012) Plan Sectorial de Educación UNESCO (1984), Pág.43-44 Jean-Pierre Carrier, Teorías del aprendizaje y la instrucción, pág. 9. Escuela y multimedia.(Implicaciones educativas, pág. 98) La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) http://www.cinu.org.mx/onu/estructura/organismos/ unesco.htm (UNESCO), www.unesco.org Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro en revista educare 2007. Delors Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Marqués, P. (2000).Impacto de las TIC en educación: funciones y limitaciones. Dr. Pere Marqués Graells, 2000 (última revisión: 27/08/08, impacto de las TIC en la educación. http://www.pangea.org/peremarques/siyedu.htm

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CARTA A UN DOCENTE. REFLEXIONES EN VOZ ALTA SOBRE LAS DISTINTAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Nancy Zúñiga, Profesora de Jardín de Infancia de la Escuela n’43 (Río Gallegos –ARGENTINA)

“Te Escribo desde Río Gallegos para contestar a tu carta en

la que me contabas las distintas inquietudes que atraviesas en tu vida profesional y en requerimiento a tus preguntas sobre la problemática del conocimiento y la antagónicas posturas al respecto. He estado nuevamente recapitulando las distintas visiones que sustentan este complejo tema del CONOCER y observo que en un lado están las TEORÍAS CONDUCTUALES y en otro las COGNITIVAS, cada una interesada en revelar la incógnita del QUÉ y COMO se conoce; una interesada en los cambios de conducta, otra en los procesos de conocimiento subyacentes.

Y no puedo menos que afirmar que es necesario reconocerle a cada una de ellas un valor preponderante -rescatando lo acertado que ambas tienen visualizando sobre todo el marco de las complejas situaciones aúlicas – en una posición de interacción efectiva entre la asociación y la reestructuración. En ocasiones hemos observado en la cotidianidad de nuestra sala del jardín de infantes que un aprendizaje por reestructuración necesitó de adquisciones asociativas previas. No quiero con esto dejar de lado todo el avance que supusieron las concepciones de Piaget en el campo de las teorías del 20

aprendizaje, sobre todo con el eje del hombre constructor del conocimiento, y no ya meramente receptor, sino explicitarte que a través de las diferentes situaciones que vivimos como profesionales de la educación hemos necesitado conectores y puentes entre ambos extremos teóricos que parecen tan divergentes, y en ocasiones tan complementarios, encontrándoles un punto de intercambio, eventualmente de cotejo y confrontación. Como reflexión final me gustaría decirte que si la complejidad, la ambigüedad, la multiplicidad y la incertidumbre caracterizan las tendencias actuales, el currículum debería promover el desarrollo de un pensamiento complejo, un pensamiento que no sólo opere mediante la deducción e inducción, sino también por comparación, analogía y relación metafórica. En las propuestas del docente deberá ser central el reconocimiento de la importancia del trabajo metacognitivo en las producciones de los alumnos. Esto implica tomar a nuestro cargo la enseñanza de los PROCEDIMIENTOS que llevan a la reflexión sobre las operaciones realizadas. Esto es, reflexión, predicción, verificación, supervisión y control. Afectuosamente, Nancy Zúñiga.


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LA UTILIZACIÓN DE MATERIAL ALTERNATIVO EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Antonio Rafael Corrales Salguero, Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, y Maestro especialista en Educación Física, El Gastor (Cádiz)

Los recursos, por tanto, son medios, nunca un fin en sí mismos, están supeditados a las necesidades del proceso de enseIntroducción ñanza-aprendizaje. A continuación nos centraremos en el material alternativo Las clases de Educación Física se enfrentan a una imcomo recurso didáctico, ya que según las administraciones eduportante problemática organizativa, ya que se desarrolla en cativas, los centros docentes deben ayudar al niño a desarrollar circunstancias adversas: excesivo número de alumnos, mateplenamente sus capacidades y que para ello ha de utilizar todos rial escaso, grandes diferencias individuales, etc.; un aspecto los medios a su alcance. Dentro de éstos medios, los recursos y que suele pasar desapercibido en la organización de la semateriales didácticos nos ayudan a materializar sión, y que tiene una importancia similar a los contenidos y todo el conjunto de decisiones que a través de los proyectos curriobjetivos, son los recursos utilizados. culares se tornan. Dentro del área de la Educación Física, Delgado NoA pesar de todo, una preocupación unánime en los guera (1991) define el término, recurso didáctico como “el profesionales de nuestra Área, es la falta de medios e instalaartificio que se utiliza puntualmente en la enseñanza”. ciones en los centros escolares, dándose la paradoja de que Para este autor, los recursos didácticos se pueden usar aunque los contenidos se han incrementado con las últimas para: disposiciones legales, las instalaciones dónde llevarlos a cabo - Presentar actividades. Ejemplo: fotos. siguen siendo las mismas. - Organización: Ejemplo: Distribuir al grupo. En lo que se refiere a los materiales didácticos, la acti- Control. Ejemplo: Colocarse en lugares estravidad física no está necesariamente supeditada a ellos. Por lo tégicos. tanto, frente a materiales muy específicos, en la Educación - Motivación: Ofrecer incentivos. Los recursos tienen validez tanto para el profesor (le ayu- Física deben prevalecer materiales más polivalentes (pelodan a programar y enseñar) como para el alumno (le ayudan a tas, aros, cuerdas, globos etc.) o materiales de desecho (neumáticos, cajas de cartón, periódicos, etc.), y sacar de comprender, asimilar…) 21


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ellos todas sus posibilidades de utilización. Una regla de oro es que los materiales utilizados deben poseer como característica fundamental la multifuncionalidad de uso. El material alternativo dentro de los recursos didácticos Siguiendo a autores como Ortega y Blázquez (1984), Martínez del Castillo (1991), Torres (1993) y Díaz (1994), dentro de los recursos didácticos, están los recursos materiales, y dentro de éstos podemos incluir el material alternativo desde una doble perspectiva: - Con carácter sustitutorio - Con carácter innovador (disco volador o frisbee, palas, indiacas, balones gigantes,...). Además podemos también incluir como material alternativo aquel que no está sujeto a los circuitos tradicionales de fabricación y venta (material de desecho: neumáticos, escobas…), o recibe una utilización diferente para la que ha sido diseñado (gomas elásticas, combas...), pudiendo utilizarse para el descubrimiento de nuevas opciones (chapas, cajas, botes, gomas, papeles, sacos...). Clasificación del material alternativo como recurso didáctico en:

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Este tipo de material alternativo lo podemos clasificar

* Materiales tomados de la vida cotidiana: objetos no diseñados para la utilización que se les da en la clase de Educación Física, pero muy útiles para nosotros como por ejemplo: toallas, bolsas, telas, latas, botes de yogur, etc. * Materiales de desecho: materiales que tras su uso se tiran normalmente (reciclables), y que tampoco han sido diseñados para utilizarlos específicamente en nuestras clases. Podemos distinguir: · Material de utilización inmediata, como puede ser el neumático de un coche (desecho). · Materiales de desecho que tienen que ser manipulados y adaptados antes de ser utilizados. Por ejemplo: escoba vieja que la convertimos en jabalina. En este punto podemos incluir los materiales construidos por nuestros propios alumnos, como por ejemplo: · Maracas: se hacen pegando dos envases de yogur vacíos entre si, y rellenando su interior con arroz. Muy útil para el trabajo rítmico. · Pelota corneta: a una pelota vieja de tenis se le ponen cintas de colores de unos 30 cm. de forma que no se caigan. Muy útil para visualizar trayectorias. · Receptáculo: envase vacío de suavizante o similar, cortado por la base de forma que quede el asa para poder cogerlo, y la abertura lo sufi-


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cientemente grande para poder recibir pelotas de tamaño pequeño. * Materiales alternativos propios de la Educación Física: son aquellos materiales que han sido diseñados específicamente para el trabajo en nuestra área, pero que todavía no se conocen demasiado o se trabajan con ellos de manera distinta, aunque cada día más tienen más adeptos. Por ejemplo: disco volador, indiaca, stick de hockey, palas de plástico, pelotas de gomaespuma, etc. Con estos materiales le podemos dar otra perspectiva a la asignatura, y acostumbrarnos a utilizar materiales más económicos y motivantes para el alumno. * Materiales del entorno: aunque específicamente no se les considere materiales, sí podemos utilizar los numerosos elementos que nos ofrece el medio donde nos desarrollamos, así, por ejemplo, le podemos dar otras formas de uso para la práctica físico-deportiva a las escaleras, rampas, bancos, muros, bordillos, piedras, árboles, arena, etc. Al mismo tiempo, estamos favoreciendo las orientaciones metodológicas de nuestra Área de Educación Física, en las que nos recomiendan desde la LOGSE hasta nuestra actual LOE "proponer una variada gama de actividades que pueden practicarse en el entorno, favoreciéndose así transferencias válidas a posteriores etapas educativas y diferentes momentos de ocio y recreación". Y también se reconoce

que "el medio natural constituye un contexto de aprendizaje en el que el conocimiento corporal se enriquece, y favorece adaptaciones a diferentes habilidades y destrezas de aprendizaje". Ventajas de la utilización del material alternativo Este material alternativo (no convencional) posee una serie de ventajas entre las que destacamos:  Se pueden realizar actividades que habitualmente se llevan a cabo con material convencional a pesar de carecer de él, y de los medios para adquirirlo. Así se demuestra que no es imprescindible el realizar grandes gastos en material, más vale buscar soluciones alternativas y ser creativos, que depender exclusivamente de los recursos económicos.  Posibilita la investigación y realización de actividades no habituales, ya que el niño interacciona con los objetos de formas múltiples no convencionales.  Asimismo se encuentran motivados por descubrir otros posibles usos para los que fueron inicialmente diseñados.  Ayuda a nuestros alumnos y alumnas a desarrollar la educación en valores, incidiendo en la educación para el consumo, ya que muchos de los envases, papeles, envoltorios, etc., sustituyen a otros materiales más costosos. 23


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Bibliografía - BLÁNDEZ J. (1995). La utilización del material y del espacio en Educación Física. Barcelona: Inde - CARLES, J. (1990). 1000 ejercicios y juegos con material alternativo. Barcelona: Paidotribo - CAVARÍA, X (1993). La Educación Física en la enseñanza primaria. Barcelona: Paidotribo - DELGADO, M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en la E. Física: propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: Universidad de granada, ICE. - DÍAZ, J. (1994). Temario para el acceso al cuerpo de maestros. Barcelona: Inde. - FERNÁNDEZ TRUHÁN y cols. (1997). Los materiales didácticos en Educación Física. Sevilla: Wanceulen. - MARTÍNEZ del Castillo (1991). Las instalaciones deportivas en España. MEC. Madrid. - ORTEGA, E. y BLÁZQUEZ, D. (1984). La actividad motriz en el niño de 6 a 8 años. Madrid: Cincel. - RUIZ PÉREZ, L.M. (1988). Espacios materiales, equipamiento y desarrollo de las conductas motrices del niño. Revista Apunts, nº 13. - SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986). Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid: Gymnos.

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LOS CLÁSICOS FILOSÓFICOS COMO BASE DE LA EDUCACIÓN

Antonio Francisco Parra, profesor de Bachillerato, (Cuevas de Almanzora – Almería – España)

Mi exposición pretende sugerir a la filosofía como herramienta útil para la educación. En las últimas décadas, coincidiendo con el sentimiento postmodernista, la filosofía está siendo relegada a un ámbito cada vez más estrecho dentro del sistema educativo, por ejemplo, solo se imparte a finales de la secundaria y en el bachillerato (siendo opcional en la selectividad), cuando no se debería olvidar que la filosofía (amor a la sabiduría) ha sido desde siempre la base de todos los saberes y ciencias, hasta que empezaron a independizarse, alcanzada la madurez. No obstante, la filosofía ha servido como fuente de inspiración, parar el desarrollo de teorías pedagógicas, tan actuales, como la tesis constructivista del aprendizaje por descubrimiento. En este ámbito aparecen autores tan reconocidos por el sistema educativo como: Jean Piaget, Liev, Semiónovich, Vygotski, Jerome S. Bruner y de David P. Ausubel. Sin embargo, se ha pasado por alto, que muchos de las teorias de estos autores, tienen sus antecedentes en clásicos filosóficos como: Platón, Rousseau o Dewey, entre muchos otros.

“Conócete a ti mismo” (inscripción del Templo de Apolo)

Ya desde la Gracia Clásica, aparece un modelo increíble para establecer una fusión entre la filosofía y la pedagogía, Sócrates (470 ad C - 399 ad C). Es famoso por haber proclamado “solo sé que no sé nada”, esta base es necesaria parar empezar a conocer: reconocer que se es ignorante. El método socrático consistía en un juego de preguntas y respuestas. Preguntaba a aquellos que se suponían que eran conocedores de algo, como por ejemplo, aquél que presumía de poseer muchos amigos, le preguntaba en qué consistía la amistad, (como en el Lisis ). 25


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Sócrates se enfrentaba a su interlocutor mediante este debate dialógico, hasta que éste reconocía que no sabía en realidad, aquello que pretendía conocer. Ahora, ambos estaban capacitados para dialogar y encontrar el conocimiento. Para Sócrates, el ser humano tiene latente en su interior el conocimiento, sólo que necesita reflexión y esfuerzo para que este pueda aflorar. Este procedimiento dialógico es denominado mayeútica. Pese a que durante gran parte de su vida, Sócrates se dedicó a formar pupilos, no dejó un legado escrito de su trabajo, Así pues sus discípulos se encargaron de transmitir sus ideas. Será Platón (circa. 427 ad C/428 ad C – 347 ad C), discípulo de éste, quien reflejó en sus escritos el significado del innatismo y del mito de la reminiscencia, formando el concepto de aprendizaje que subyace a la filosofía socrática. Los diálogos platónicos pretenden establecer la tesis de Sócrates, de que la excelencia( virtud ) se puede enseñar y aprender, aunque no por simple transmisión verbal. Sin embargo, los sofistas de aquella época, consideraban que no se puede aprender ni lo que no se sabe ni lo que se sabe. Ante tal rechazo del saber, el pensamiento platónico-socrático ofrece el mito de la reminiscencia. Según la teoría de la reminiscencia, el alma habría vivido en el mundo de la ideas, contemplando a éstas, antes de caer al mundo sensible y encarnarse en el cuerpo, olvidando su preexistencia en el mundo de la ideas ( en esto 26

consiste el mito del carro alado que narra en el Fedón). Y ahora, gracias a la actuación de un maestro, el individuo consigue recuperar el conocimiento que había olvidado. Por lo que, para Platón, conocer es recordar, y su concepción sobre los conocimientos universales, como los matemáticos o los dialécticos, es concebido como innato. La reminiscencia es el suplemento de la teoría socrática del conocer y de la enseñanza. Sucede que enseñar no es insertar un concepto en el alumnado, sino incitar a éste a que lo descubra en su interior. Las consecuencias que podemos recoger aplicables a la pedagogía educativa, es que, en este estilo de enseñanza (paideia), el educador se transforma en una especie de ayudante en la búsqueda, intentando despertar, por medio del diálogo y la refutación, lo que el alumnado tiene dentro. Aunque, queda pendiente la importancia de la actividad del alumnado en la actividad de aprendizaje. También, existen otros filósofos clásicos que pueden servir como modelos educativos, así, es el caso de J. J. Rousseau (1712-1778). Rousseau llegó al tema de la educación a través del análisis de la sociedad. El planteamiento de Rousseau no es contra el innatismo cognitivo, sino contra los convencionalismos sociales. Él confía absolutamente en la bondad del ser humano en su estado natural, por ello, considera que es la sociedad,


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la que corrompe al ser humano (como expresa en su obra, El emilio). Y consideraba que la libertad es el mayor de los bienes humanos. Estos planteamientos suponen que, si al alumnado se le deja que haga lo que quiera, acabará por hacer lo que deba. Ya encontramos uno de los precursores más claros sobre la propuesta pedagógica del aprendizaje por descubrimiento. Propuso el uso la educación negativa, donde la actuación del educador queda reducida, para no obstaculizar el desarrollo del alumnado. Así pues, creó un método de aprendizaje en el que menospreciaba el diálogo en la educación e iba supravalorando la experiencia autónoma, consistiría en una especia de motivación intrínseca, donde el mejor conocimiento adquirido sería aquel que el alumnado haya descubierto mediante sus propios medios. También existen las contribuciones de filósofos más contemporáneos, como la del filósofo y pedagogo J. Dewey (1859-1952). Este autor, al igual que los pensadores anteriores, cree en las capacidades del alumnado para la resolución de sus propios problemas. Además defiende que el aprendizaje debe adaptarse a las capacidades del alumnado. Así pues, la idea fundamental de Dewey, consiste en el ideal de crecimiento hacia la independencia y el autocontrol, mediante la acción recíproca en un ambiente adaptado al nivel del desarrollo del alumnado.

alcanza el aprendizaje por descubrimiento a través de la reproducción técnica del proceso cognoscitivo, no con el innatismo o la espontaneidad. Dewey adopta un método de descubrimiento consistente, sobre todo, en la investigación y la comprobación. El aprendizaje surgiría de una situación problemática con la que el alumnado se enfrenta. Ahora, el sujeto utiliza la metodología reflexiva-experimental y concluye en el descubrimiento y validación de las soluciones propuestas. Todas estas teorías filosóficas, sólo son una pequeña muestra, de lo que la filosofía puede aportar a diversos ámbitos, entre ellos, el de la educación. Así pues, La filosofa podría impartirse no sólo en la secundaria, sino también en infantil y primaria, para comenzar desde los estratos más básicos a formar individuos con una capacidad crítica y creativa. Bibliografía: Dewey, John ( 2004 ). Experiencia y educación. Biblioteca nueva, Madrid Coll, César y otros (2008). El constructivismo en la práctica. Graó. Barcelona Platón (2000). Diálogos I. Biblioteca básica Gredos. Madrid.

Como se puede observar, la principal distinción entre las ideas de Sócrates, Rousseau y Dewey, es que este último 27


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CÓMO APRENDE UN IDIOMA EL SER HUMANO

Cristina Castillo Valentín, Licenciada en Filología Inglesa, (Granada –España)

¿Cómo aprendemos un idioma los humanos? Bueno, hay muchas teorías, pero en un artículo de Lightbown y Spada (1999), podemos verlo con detenimiento. Según ellos, los lenguajes se aprenden a través de la imitación. ¿De verdad? Yo creo que los niños pueden aprender quizás así, pero los adultos no. Hay un dicho, “los niños aprenden lo que ven”. Los adultos somos más reacios a creer todo lo que se nos dice. Un “por que es así” no nos vale como respuesta. Lo analizamos casi todo. Pero si es verdad que la motivación que puedan tener los alumnos es muy importante a la hora de aprender un segundo idioma. Hay que partir al menos de un interés en lo que se quiere aprender. Aunque también es verdad que los profesores juegan ahí un papel muy importante. Si los alumnos no tienen la suficiente motivación, ellos deberían intentar motivarlos. Aparte de la motivación, la edad es muy importante en cuestión de aprender. Spada dice que es mejor introducir el aprendizaje de un segundo idioma cuanto antes en los colegios para tener éxito. Eso ha sido probado, cuanto antes se aprenden un idioma más difícil es de olvidar y más fácil se 28

hace también el aprendizaje. Hay que decir que los niños tienen una facilidad innata para ello. Durante el aprendizaje de un segundo idioma, los errores que se cometen pueden ser inducidos por la influencia de la lengua materna, por la gramática, el querer traducir las cosas de un primer a un segundo idioma, etc. En lo referente a los profesores y como deberían hacer las cosas, de acuerdo con Spada y Lightbown, deberían presentar la gramática punto por punto, para que los alumnos pudieran ir subiendo escalones según aprenden. Si la base no es buena, la pirámide se caerá. Las estructuras más complejas por tanto, se dejaran para el final. Los errores de los alumnos deben ser corregidos según aparecen, solo para no dejar que se conviertan en hábitos, ya que sería mucho más difícil de corregir después. Tenemos que tener en cuenta que los alumnos aprenden de todos sitios. La clase es un habitáculo cerrado donde permanecen unas horas, pero, tanto en el colegio como en la calle o en casa, los niños siguen aprendiendo. Y los profesores no somos los únicos que podemos ayudarlos. Nosotros cubrimos solo una parte del tiempo de su aprendizaje. Pero tranquilos padres, que lo hacemos lo mejor que podemos.


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UN ESPACIO PARA LA LITERATURA INFANTIL INGLESA

Patricia Martín Ortiz, (Profesora de Didáctica del Inglés en la Universidad de Salamanca –España)

“No pesa el corazón de los veloces” Álvaro Pombo Desde el área de la Filología Inglesa y pensando en los más pequeños he diseñado un itinerario de lectura para ampliar el conocimiento y ensanchar el alma. Mi deseo es embarcar a los niños en un viaje sin retorno al reino de los libros y presentar una serie de actividades para hacerles disfrutar de la lectura. Propongo un espacio común donde cada alumno aporte lo mejor de sí mismo, donde se puedan desarrollar todas las inteligencias, todas las aptitudes. Esa niña que en clase nunca atiende y se distrae dibujando florecillas en la carpeta podrá realizarse pintando ese enorme cuadro que representa el jardín prohibido de The Secret Garden; aquel chico despistado que tiene siempre una melodía en sus labios y en su cabeza, y un continuo tamborileo en los dedos podría ser el que componga las canciones que sugerimos tras la lectura de las aventuras de los díscolos Cinco en The Treasure Island. La pequeña poeta silenciosa que se inspira mirando a través de la ventana de su cuarto disfrutará escribiendo los poemas

disparatados a la manera de Edward Lear en A Book of Nonsense. ¿Por qué hemos de dar siempre las clases encerrados en las aulas? Disfrutemos del aire libre, de la naturaleza, contemplemos el paso de las estaciones e inmortalicémoslo con nuestra cámara de fotos, realizando la actividad que se nos propone en torno a “The Selfish Giant”. ¡O simulemos que remamos en la barca con los protagonistas de The Wind in the Willows y describamos el paisaje que pasa ante nuestros ojos! Pero también dentro de la clase, os propongo algo aún más atrevido. Con una botella vacía y una galleta comamos y bebamos, crezcamos y mengüemos a la manera de Alicia en su periplo. ¡Hagamos magia! ¡Inventemos hechizos y convirtamos a nuestros compañeros en ratone de campo o en alces alados! Experimentemos con pócimas y logremos poderes sobrehumanos. Caractericémonos, pongámonos pelucas, sombreros de copa o de bruja, pinturas de colores; vistamos con cotas de malla y con velos de princesa. Si queremos ser más gordos, escondamos cojines bajo nuestro jersey, y si queremos ser más altos pidamos prestados los tacones a la profe29


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sora. Nuestra realidad la podemos cambiar. Nuestra aula se puede convertir en un parque de atracciones, en un circo, en un teatro, en una fiesta o una fantasía. Puede ser la selva o la sabana, un río, una montaña, ¡un iceberg! Podemos ser Sarah, la contadora de cuentos de A Little Princess y conseguir el Diploma de Tusitala. Podemos ser Mary Poppins y volar con nuestro paraguas abierto o Tigrilla y escapar del garfio del pirata. Podemos ser traviesos como Tom Sawyer y Huckleberry Finn y responsables como las hermanas March de Little Women. Podemos convertirnos en un animal como Tigger o Winnie, como Baloo o Bagheera, o en el rubí que habita en los ojos del príncipe en el cuento de Oscar Wilde. Sintámonos felices como Pollyanna, cerremos los ojos a los problemas, a las dificultades, a los malos pensamientos y abrámoslos al optimismo, la generosidad y el goce de la vida. Desechemos por un momento las multiplicaciones y las divisiones, la gramática y la ortografía. Olvidemos los nombres de los cabos y de los golfos. ¡Gritemos que 8 por 2 son 20 y que 20 caramelos repartidos entre 30 niños tocan a 7! Que el artículo se coloque por un instante detrás del nombre y que barco y botella se escriban con v y vaso con b. En definitiva, que las rosas no tengan espinas. Que el aula de lengua inglesa y de literatura sea un espacio de recreo y de placer, que despierte el interés en los niños, la emoción y el entusiasmo, que provoque en ellos el deseo de leer, de vivir, de experimentar, de viajar. 30

Que quieran aprender inglés para ir al Arkansas de Dorothy o al Mississipi de Tom Sawyer. ¡Que jueguen ellos también al Glad Game de Pollyanna con su abuela cascarrabias! Que se hagan nuevas e interminables preguntas. ¿En mi casa viven también esos seres diminutos llamados borrowers? ¿Será verdad que los animales tienen su propio idioma? ¿Todas las mujeres que llevan guantes son brujas? ¿Mi profesora será una de ellas? ¿Peter Pan vendrá un día a mi habitación para pedirme que le cosa su sombra? P.D. ¡Leamos! En Inglaterra a: Edward Lear. A Book of Nonsense,.Charles Kingsley. The Water Babies .Lewis Carroll. Alice´s Adventures in Wonderland &Through the Looking Glass and What Alice Found There, Rudyard Kipling. The Jungle Books, Stalky & Co, Beatrix Potter. The Tailor of Glouceste, .Mary Norton. The Borrower, .J.R.R. Tolkien. The Hobbit & The Lord of the Rings, Frances H. Burnett. TheSecret Garden &The Little Princess, Kenneth Grahame. The Wind in the Willows, Enid Blyton. Five and the Treasure Island, A.A. Milne. Winnie-the-Pooh, Hugh Lofting. The Story of Doctor Dolittle, Richmal Crompton. Just William. En Gales a: Roald Dahl. Charlie and the Chocolate Factory.Matilda &The Witches.


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En Escocia a: R.L. Stevenson. Treasure Island,“Travel” and “Foreign Children” in A Child´s Garden of Verses,J.M. Barrie. Peter Pan. En Estados Unidos a: Louisa May Alcott. Little Women, Mark Twain. Adventures of Tom Sawyer, L. Frank Baum. The Wizard of Oz, Eleanor H. Porter. Pollyanna. En Irlanda a: Oscar Wilde. “The Selfish Giant”, “The Happy Prince” & “The Nightingale and the Rose” in The Happy Prince and Other Tales, C.S. Lewis. The Silver Chair. En Australia a: P.L. Travers. Mary Poppins. (¿Habéis oído? Sopla el viento del este. Algo mágico está a punto de suceder…).

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RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA

Jesús Bernal Rodríguez, Licenciado en Matemáticas (Málaga–España)

En el presente artículo se va a intentar acercarse a la problemática de la resolución de problemas de Matemáticas en secundaria. Se verá que el proceso que es requerido es complejo y que la problemática se ve acentuada en el caso de alumnos con deficiencias de aprendizaje. Pongámonos en situación Empecemos por dar un recorrido de modo esquemático por las distintas etapas que recorrería un niño durante su paso por su vida de estudiante en el sistema educativo, fijándonos sobre todo en el aprendizaje y la maduración matemática que se va produciendo que posibilita que se enfrente a la resolución de problemas. La resolución de problemas por parte de un individuo empieza a gestarse desde sus primeros años de escolarización en la etapa preescolar. En esta etapa, las habilidades que se adquieren son una comprensión básica del sistema decimal. Ligándolo con la resolución de problemas, el fin de este trabajo es conseguir en el futuro manipular datos numéricos, o 32

más concretamente información numérica, así como la habilidad de saber procesarla. Es en la etapa de primaria cuando los niños se enfrentan a problemas por primera vez, que podríamos decir que están casi estandarizados y solucionarlos requiere plantear una suma o una resta. Conforme nos acercamos a la etapa de secundaria, estas habilidades y estrategias de resolución de problemas que van adquiriendo los niños se van desarrollando y los problemas se van acercando a la vida real (al principio son situaciones más bien forzadas del tipo: Si tengo 4 manzanas y me como una, ¿cuántas me quedan? No entraremos aquí en el debate de cuando un problema es “real”). Al finalizar esta etapa se les presupone a los estudiantes un manejo más que aceptable en cálculos aritméticos básicos. Y llegamos a la educación secundaria, de la que se espera que con ella los estudiantes sean capaces de aplicar las habilidades y estrategias que han ido adquiriendo de forma efectiva y eficiente no sólo ya en la escuela, sino en su casa o en


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su vida en sociedad. Sin embargo, ya en primaria y con la llegada a secundaria, nos encontramos con que muchos estudiantes tienen dificultades a la hora de resolver un problema, porque realmente no llegan a saber qué tienen que hacer para resolver uno. Es destacable el caso de estudiantes que poseen ciertas dificultades de aprendizaje (me referiré a estas con DA por abreviar), en el que su problemática no es que no posean las habilidades y estrategias necesarias para el fin de resolver problemas, sino que su dificultad es precisamente adquirirlas. Así que debemos ya separar alumnos con DA de alumnos normales cuyo aprendizaje simplemente se ha retrasado por diferentes motivos (problemas familiares, conflictividad...). Algunos autores no son tan tajantes en esta distinción, pues no los consideran compartimentos estancos, pero situados en una situación concreta de un curso académico podemos prácticamente descartar este extremo. ¿Pero dónde está la problemática de la resolución de problemas? Obviamente no se reduce a seguir el proceso que dan algunos medios (pensemos solamente en libros para que nadie se dé por aludido) equivocadamente: (1) leer el problema, (2) pensar qué hacer, (3) hacer unos cálculos y (4) comprobar la respuesta. El proceso es más complejo, el primer paso se debería sustituir por comprender el problema en sí, que pasa si es necesario por ser capaz de representar. La problemática a la que nos referimos la encontramos precisamente en los dos primeros pasos, donde especialmente

los alumnos con DA requieren una atención más directa sobre su proceso de aprendizaje. Esta problemática se manifiesta ligada al ámbito de las matemáticas pues muchos estudiantes pueden destacar en otras materias y sin embargo en esta se observa un desplome considerable en su rendimiento. Así que lo primero que debemos plantearnos para ser coherentes con nuestro planteamiento es: ¿En qué consiste la resolución de problemas matemáticos? En principio debemos darnos cuenta de que resolver problemas consiste en una actividad compleja cognitiva que requiere de unos procesos y estrategias. Consta de dos etapas: la representación y la resolución, y por ese orden. Un estudiante es capaz de representar un problema cuando lo entiende y es sobre su representación sobre la que se intenta dar respuestas a las cuestiones planteadas, por eso los que tienen dificultades en representarlos son incapaces de dar el siguiente paso, pues es una correcta representación la que orienta hacia la siguiente etapa. Una de las estrategias de representación con que llegan los alumnos a secundaria es la representación visual, que suele empezar a gestarse dos o tres años antes de los once. Ser capaces de con dibujos y datos sintetizar la situación problemática, permite en un vistazo situarse en el problema, mien33


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tras que los enunciados requieren de una lectura y comprensión profunda. Así que podemos decir que esta estrategia permite ahorrar esfuerzo mental, y secuencia, parcela y reordena la propia información de la que se parte. Sin embargo, los alumnos con DA suelen tener dificultades al utilizar esta estrategia y es por ello que debemos atender de forma más controlada para que vayan adquiriéndola. Estas carencias se deben en primer lugar a que se mueven fundamentalmente en lo concreto y en segundo lugar, su representación visual es bastante pobre. Por citar un ejemplo real, les puede ser viable pensar que tengan dos manzanas y son capaces de representarlo, pero les es difícil representar que entre dos personas tengan cinco manzanas surgiéndoles preguntas como: “¿Cada persona tiene la mitad? Si hay varias posibilidades, ¿las pongo todas?” Normalmente en este caso vemos dos monigotes y abajo versa: “Tienen 5 manzanas” o cosas similares. Así que la problemática se da en pasar de lo concreto a lo simbólico. Tampoco pretendemos decir que los estudiantes en nivel de secundaria ya deberían dar este paso sin problemas, nada más lejos de la realidad, hay diferentes niveles de profundidad que son objetivo de esta etapa ir adquiriendo pero la problemática está en que a estas alturas haya alumnos que no hayan conseguido dar pasos en esa dirección y el avance de la materia termine por superarles, pues la dificultad aumenta progresivamente. Como recursos que debe usar el profesor para ir llegando a estos objetivos puede recurrirse al uso de materiales mani34

pulativos o interactivos, para conseguir ir pasando de lo concreto a lo esquemático de forma progresiva, sistemática y escalonada, y finalmente a la representación simbólica. También podemos destacar una de las grandes dificultades que se identifican que es ser capaz de identificar las relaciones entre los componentes de un problema y no tenerlos como elementos aislados inconexos, lo que imposibilita plantearse resolver algo para lo que han perdido información. Por tanto, podemos destacar por su vital importancia otra estrategia que es ser capaz de reinterpretar para la resolución si fuera necesario e identificar que falten datos o incoherencias que puedan surgir. Especialmente en alumnos con DA (en realidad para todos los alumnos) nuestro objetivo es que sean capaces de autorregularse: diciéndose qué hacer, plantearse cuestiones y hacer un autoseguimiento de su trabajo. Por ello, debemos obligarles a explicitar por escrito su proceso de razonamiento, para poder orientarles correctamente e identificar sus progresos y que a la vez, sean ellos conscientes de cómo conseguir dar un paso más. ¿Cómo actúan los alumnos que son buenos resolviendo problemas? Es seguramente observando comparativamente las conductas de individuos que realizan bien una tarea, frente a otros que no lo hacen cuando se pueden sacar conclusiones sobre qué hay que potenciar en un individuo para que mejore sus-


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tancialmente en su tarea. Como referencia en el ámbito de la resolución de problemas, según Montague (2003) las conductas que se observan en estos alumnos son las siguientes en el orden que aparecen a continuación: • Leen para comprender el problema No se limitan sólo a traducir la información numérica y lingüística a notación matemática, suelen leer más de una vez el problema, sobre todo en ciertas partes corroborando la exactitud de su conversión. Además las comparan para darle coherencia y acabar con la comprensión de la situación, y se cuestionan si entienden realmente el problema (lo que antes llamamos autorregulación). • Intentan replantear en su propio lenguaje identificando lo importante Una vez recogida la información y vista la cuestión planteada, buscan los datos que son relevantes, adaptándolos si fuera necesario. • Visualizar la situación Realizando un dibujo o un diagrama lo que se consigue es una representación esquemática del problema reflejando las relaciones existentes entre las partes importantes del pro-

blema. Esto no sólo les permite comprender el problema, sino que les lleva a desarrollar un plan para solucionarlo. • Capacidad de realizar hipótesis Son capaces de cuestionarse si las soluciones obtenidas tienen un sentido lógico, así como de esquematizar una estrategia con los pasos necesarios para resolver el problema y detectar entonces algunas operaciones que intervendrán. Su plan de resolución es cuestionado durante su ejecución si pierde sentido de acuerdo a la información dada o se aleja de solucionar la cuestión no aportando nada nuevo. • Capacidad de estimar una respuesta Son capaces de obviar cierto rigor para con cálculos mentales rápidos o algunas anotaciones acercarse a la solución. Por ejemplo, puede suceder que ya acoten la solución (está entre estos valores), o pueden imaginar situaciones parecidas que cambien la respuesta lo cual les haga tener en cuenta este hecho. Esto les da una enorme ventaja pues es información adicional al problema mismo. • Una vez dado lo anterior, calculan y comprueban que los procedimientos son los adecuados Ejercen entonces un control sobre sus cálculos, comparan su respuesta con la estimación que hicieron y comprueban 35


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que no hay errores de cálculo, y que han tenido en cuenta los datos importantes del problema. También comprueban que los procedimientos son correctos. Conclusiones Una de las ideas que se pretende dejar clara con este artículo es que una de las dificultades del proceso de resolver problemas en matemáticas radica en conseguir procesar la información de forma adecuada y eficiente. No sólo se trata de conseguir pues traducir e interconectar esta información, también ha de tenerse en cuenta durante el mismo proceso de resolución. En alumnos con DA, su gran carencia es su no desarrollo de su capacidad autorreguladora, así que se han de seguir estrategias que permitan desarrollar en ellos esta característica, pues es la que permite desarrollar las fundamentales de comprender, analizar, resolver y evaluar problemas. La cuestión que queda pendiente es la forma de llegar a este fin, especialmente en este tipo de alumnos con DA, en los cuales se hace necesario una referencia en experiencias que ya hayan demostrado eficacia anteriormente. Para ello remito al lector al segundo libro de la bibliografía adjunta esperando que le resulte de utilidad, pues según la situación concreta de este tipo de alumnos, se dan pautas de acción docente. 36

Bibliografía Montague, M. (2003). Solve It!: A practical approach to teaching mathematical problem solving skills. Reston: Exceptional Innovations. NICASIO GARCIA, Jesús. (1998) Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura y Matemáticas. Madrid:Narcea


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 8 – AÑO 2010 ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA

ACERCAR LAS MATEMÁTICAS AL ALUMNADO DE SECUNDARIA

José Antonio Férez, Profesor de Matemáticas del I.E.S. Francisco Ros Giner (Lorca – Murcia- ESPAÑA)

“El hombre que hace que las cosas difíciles parezcan fáciles

es el educador” Ralph Waldo Emerson

A menudo, los distintos medios de comunicación se hacen eco de los resultados obtenidos en estudios destinados a evaluar las destrezas matemáticas del alumnado de Secundaria; y a pesar de que los resultados no suelen ser nada halagüeños, en mi opinión, no se corresponden con la realidad, que desgraciadamente es mucho menos esperanzadora. En la actualidad, la “sociedad del bienestar” ha provocado que la motivación intrínseca del alumnado por aprender, en particular Matemáticas, haya prácticamente desaparecido, salvo honrosas excepciones. De lo cual se desprende, de manera evidente, que el perfil de los alumnos que pueblan las aulas en la actualidad nada tiene que ver con el que presentaban sus antecesores quince años atrás. Ante este panorama el docente no puede resignarse a presenciar cómo se suceden los acontecimientos y limitarse a verbalizar los contenidos reflejados en la programación didáctica correspondiente; debe reaccionar en primera instancia para intentar

mejorar la situación existente en su realidad educativa. ¿De qué modo? Abordando de manera decidida el problemaraíz que presenta el alumnado: la falta de entusiasmo por el aprendizaje de las Matemáticas. No hay que olvidar que este problema presenta ramificaciones de gran importancia como son la falta de concentración, los aprendizajes no significativos, la proliferación de los comportamientos disruptivos o dificultad en la detección de alumnos con necesidades educativas especiales. Una vez que hemos identificado el problema a subsanar, nuestro siguiente paso será emprender las acciones oportunas para, progresivamente, intentar mejorar la situación educativa-motivacional con la que nos encontramos en nuestra aula. ¿Qué acciones podemos articular? En nuestros grupos podemos plantear las siguientes actuaciones: -

Realizar actividades previas al comienzo de la clase de Matemáticas, propiamente dicha, que permitan captar o “recoger” la atención del alumnado. A primera hora de la mañana, el bajo nivel de concentración viene dado por el estado de somnolencia que presentan algunos alumnos/as, y durante el resto de horas del día, 37


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la dificultad surge del breve lapso de tiempo que se produce entre clases de diferentes materias. Para intentar subsanar esta circunstancia se pueden realizar lecturas cortas (de una duración aproximada de 5 minutos) en clase, en voz alta, que puedan resultar de interés para el alumnado, con el propósito de potenciar la lectura comprensiva y ejercitar con los alumnos su capacidad de análisis y síntesis. Otra alternativa es realizar un repaso cooperativo (elaborado en base a la contribución del alumnado y el profesor) de lo explicado y trabajado en sesiones anteriores.

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Imprimir siempre a la clase un claro carácter constructivista. Es decir, el conocimiento se construye en base a las contribuciones del docente complementadas con las continuas aportaciones del alumnado. Esta “estrategia” propicia que el alumno se sienta parte activa del grupo y no un mero observador; el hecho de que se tengan en cuenta sus ideas o comentarios, en torno a cualquier contenido expuesto en clase, fomentará su participación futura y su compromiso con el grupo.

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Interactuar continuamente con el alumnado, nada de clases magistrales. Esta actuación podríamos enmarcarla dentro de la corriente constructivista que guiará nuestra acción educativa, pero en mi opinión merece que le demos un tratamiento especial. La interacción

con el alumnado no sólo implica demandar de ellos ejemplos, ideas o matices referentes a un determinado concepto o idea; tenemos que lograr que el alumnado esté “metido” en la dinámica de clase de una manera integral, de forma que ningún componente del grupo tenga reparo alguno a plantear una pregunta, hacer una reflexión o realizar cualquier objeción. ¿Cómo podemos conseguir que los alumnos/as presenten esta actitud en el aula? Estableciendo un clima “acogedor” en clase, que contribuya a consolidar la empatía con éstos, y logrando que comprendan que el docente sólo desea transmitirles valores y conocimientos que los conviertan en personas con una existencia más plena. Presentando en el aula una actitud dinámica, activa, y haciendo uso de una de nuestras principales bazas discursivas: la expresión corporal. Aunque ésta es quizá la “vía” de comunicación más primitiva que existe, no podemos prescindir de esta valiosa herramienta porque allá donde no lleguen nuestras palabras llegarán nuestros gestos. De hecho, si somos observadores podemos detectar el nivel de atención de un alumno/a por su postura corporal o el gesto de su rostro. Siempre, por supuesto, llevaremos a cabo estas acciones preservando un ambiente de respeto, corrección y trabajo en el grupo, en el que el principal exponente tanto en autoridad como en valores será el profesor.


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Relacionar continuamente los contenidos transmitidos con aspectos de la vida cotidiana, preferiblemente aficiones y temas que resulten de especial interés para el alumnado. Hay que conseguir darle un carácter instrumental a las Matemáticas impartidas en Secundaria, y hay que hacerlo de una manera real. Al imprimirles este carácter se conseguirá que los aprendizajes realizados por el alumno se prolonguen en el tiempo, en oposición a la corta vida operativa que presentan en la actualidad, al vincularlos a cuestiones o hechos asumidos previamente por el mismo. Con esta práctica pasamos a incluir los contenidos matemáticos dentro de su cotidianidad. ¿Cómo integrar esta práctica en clase? A través del planteamiento de situaciones reales o “familiares” que puedan resultar de interés al alumnado y que alberguen en su seno el contenido o contenidos matemáticos que queramos tratar. Para estas experiencias recurriremos a la utilización de objetos y materiales que certifiquen la vinculación de las Matemáticas con la realidad del alumno/a, como pueden ser periódicos, revistas, envases de alimentos, folletos de publicidad, libros variados, películas, series de TV, etc. Siguiendo esta línea podemos plantear la posibilidad de realizar un trabajo opcional por unidad didáctica, para que los alumnos/as, libremente, establezcan nexos entre los contenidos expuestos en cada unidad y su realidad.

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Secuenciar los contenidos de modo que la transición entre los mismos se produzca de manera casi imperceptible para el alumnado. Este hecho facilitará la progresividad en el aprendizaje y permitirá que la fijación de los conceptos recibidos mejore de manera estimable; articulando de esta forma nuestro “discurso matemático” transmitiremos al mismo tiempo ideas fundamentales asociadas al conocimiento y el estudio, como son la importancia de la jerarquización de la información, la versatilidad que nos puede procurar la interrelación y articulación de una serie de conceptos o la necesidad de conocer el tránsito conceptual realizado hasta alcanzar un determinado contenido o conocimiento como medio de detección de errores en el proceso cognitivo.

Si algo tenemos claro todos aquellos que nos dedicamos a la docencia es que la educación no es una “ciencia exacta”, aunque todo aquello que se hace con vocación, dedicación e ilusión no puede cristalizar en fracaso. A buen seguro que la puesta en práctica de las actuaciones propuestas contribuirá a inocular esa motivación extrínseca que el alumno/a necesita, le ayudará a asistir a las clases de Matemáticas con otro ánimo y le procurará unos aprendizajes más funcionales y duraderos. 39


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¿PONER LÍMITES O LIMITAR? Una reflexión acerca del papel de la escuela en la puesta de límites

Adriana Lettieri, Directora de la Escuela nº 20 del distrito escolar 11 de Buenos Aires, (ARGENTINA)

Cada sociedad en cada momento histórico que le toca vivir produce un “pacto social-cultural” que fundamenta y da sentido a aquello a lo que se le dice “no”. Cuando ese pacto funciona implica que los límites son reconocidos y aceptados por todos lo que hace fácil su transmisión. Cuando este período de estabilidad sufre ataques constantes y se debilita ya no hay consenso para justificar los “no” y la frontera entre lo permitido y lo no permitido se vuelve difusa y amplia. Los años escolares suelen concebirse como pasaje para acceder a la sociedad de los adultos, tanto que muchos niños y adolescentes se ven restringidos casi exclusivamente al rol de alumnos. La maquinaria escolar tiende a establecer una exageración de ese rol observando, registrando, calificando y estigmatizando: "no puede", "no sabe", "no obedece", "es indisciplinado", "tiene mala conducta". En una institución escolar hay concepciones y visiones permanentemente en puja por lo que es necesario dialogar en todo momento para llegar a acuerdos acerca de los mensajes que queremos transmitir. “Ser niño supone contar con un adulto… y que el adulto, a su vez, cuente con una 40

respuesta confiable” (Kiel, Laura. “De sin límites a limitados”). Lo que generalmente no se tiene en cuenta es que los límites no sólo prohíben sino que permiten. Los límites son una operación necesaria y fundante del ser humano cuya función es proveernos de un marco lógico para la convivencia y ellos tienen dos caras: la de la prohibición y la de la posibilidad. En general se presenta a las reglas como lo prohibido y esto le acarrea a los niños una gran dificultad: decodificar lo que se puede de lo que sí está prohibido. Los límites existen por una razón que va más allá del adulto que “los pone”. Nos marcan a todos por el hecho de estar inmersos en una cultura. Con la incorporación del lenguaje el ser humano se inserta en una legalidad que lo trasciende y se reconoce como parte y heredero de ese orden cultural. Antes la escuela resultaba eficaz como agente disciplinador pues los límites prohibían externamente, se imponían, se obedecían y esta concepción era coherente con el modo de ejercerlos. Hoy la obediencia ha dejado de ser una virtud o un fin en sí mismo, los niños y los adultos son otros y entonces es necesario concebir los límites de forma que justifiquen el “para que sí” y no el “porque no”.


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Cuando en la escuela se generan las condiciones para que un niño aprenda a razonar estamos transmitiendo límites. Los “no” que conlleva la tarea del aprendizaje se justifican en sí mismos y se aceptan, así les mostramos a los alumnos que las cosas no son “porque es así” o “porque yo lo digo”. Alexandra Draxler, experta de la UNESCO en materia de educación, prefiere no ver la indisciplina como una plaga o un fenómeno aislado, sino como “la contrapartida del enorme avance de los derechos de los individuos, de la democratización generalizada de la vida pública que se ha producido en los últimos veinticinco o treinta años. Antes había una selección previa, los problemas de la sociedad terminaban a las puertas de la escuela; los alumnos violentos se quedaban simplemente en la calle o eran expulsados y en las aulas reinaba una calma olímpica porque la represión era tan severa que los alumnos no se atrevían a transgredir las normas”. En efecto, la escuela no es una burbuja aislada de la sociedad, sino que reproduce sus problemas en escala reducida: falta de comunicación, pobreza, marginación, intolerancia, pérdida de valores... factores todos que desembocan en lo que el profesor español Antonio García Correa, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Murcia, define como “analfabetismo emocional”. Las conductas autoritarias por parte de los docentes promueven doblemente la violencia escolar. En primer lugar, cuando los alumnos observan que los docentes imponen sostenidamente su autoridad basándose en un conjunto

de reglas y actitudes que son percibidas como arbitrarias, actitudes que no dejan espacio para que los alumnos puedan expresar las razones que los llevan a considerarlas de ese modo; a menudo, al no contar con otros canales de expresión, responden de forma violenta, como forma de resistirse a determinadas normas y prácticas escolares. En segundo lugar, cuando los alumnos reciben cotidianamente señales autoritarias por parte de los docentes, es común que ellos mismos reproduzcan esta actitud en la resolución de sus propios conflictos. De este modo, en lugar de promoverse el enriquecimiento colectivo a partir de la integración de las diferencias entre los alumnos, estas diferencias pueden conducir a situaciones de violencia cuando los jóvenes dirimen sus diferencias reproduciendo las conductas autoritarias que observan en los docentes. La resolución autoritaria de un conflicto por parte del docente, al cancelar la solución colectiva que, a través del intercambio y la explicación, incluye al alumno al ofrecerle participación en el resultado de esa resolución y lo hace sentirse parte de la misma, fomenta las resoluciones individuales de los conflictos cotidianos y dificulta el aprendizaje de la integración no violenta de las diferencias. Asimismo, la transformación de los sistemas educativos tiene mucho que ver con la conducta de los alumnos. Se ha cambiado bruscamente de un régimen basado en prohibiciones y sanciones a un sistema de convivencia en el que se privilegia el contrato entre los miembros del sistema educativo. Y aún no hemos aprendido a aplicar este nuevo sistema. Volver al autoritarismo no es la forma de revertir la si41


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tuación. Fomentar el diálogo, las actitudes de compromiso y la integración de valores puede ser un camino. Los docentes debemos funcionar como mediadores, pero para ello debemos estar capacitados. Los humanos necesitamos aprender, renuncias mediante, a ser “civilizados”, es decir aprehender aquellas reglas de civilidad o sociabilidad que protegen mutuamente a las personas y que, no obstante, le permiten disfrutar de su mutua compañía, El propósito de la civilidad es proteger a los demás de la carga de uno mismo y que esto sea recíproco. Muchas veces los límites se dan "por supuestos". Solemos saltearnos la explicación del límite y castigamos al que pasa a la zona de lo prohibido, sin haber enseñado, previamente, lo que se puede y lo que no se puede. Es fundamental pautar desde el fundamento y la comprensión. Asimismo, la sanción por el no cumplimiento del límite debe ser acorde a cada situación (no es lo mismo no querer recoger los juguetes, que faltarle el respeto a otro). Pensamos que, tanto los docentes, como los padres y los profesionales comprometidos con la educación, vivimos frente al constante desafío de la puesta de límites. Todos nosotros heredamos creencias, conductas aprehendidas, consejos que recibimos de los otros. Los límites son una construcción colectiva que nos permite vivir juntos. Crecer supone ir abandonando modos de expresión primitivos y asociales a medida que se van consiguiendo satisfacciones sustitutivas aceptables. A cada lími42

te que se le impone a un niño, cuando lo respeta, lo acompañamos de una compensación y estas, poco a poco se van internalizando. La escuela se ve ante el desafío de considerar que los niños con dificultad no son “sin límites”, sino profundamente “limitados” pues la cuestión, realmente, recae sobre la sociedad que no se pregunta “¿Qué le ofrecemos a cambio de lo que se les exige a estos niños?”. Este desafío implica pensar en cómo compensar las desigualdades en los recursos con los que se cuentan para transformar los impulsos primitivos en acciones socialmente aceptadas. La realidad nos muestra que los individuos más limitados en los recursos para apropiarse de los bienes culturales son los más completamente desposeídos de la conciencia de esa desposesión ya que esta conciencia de la privación decrece a medida que crece la privación. De lo anterior se desprende que la escuela debe generar las condiciones para que el niño descubra el valor de los aprendizajes ya que ella, aún en las situaciones más extremas o más desfavorables, puede ser la única oportunidad de tener un maestro y con ello quebrar un destino. El aumento en las capacidades intelectuales implica, en todos los casos, un mayor autocontrol de las emociones, lo que es decir una incorporación de límites. El maestro es importante porque enlaza lo intelectual con lo afectivo, debe insistir y tener capacidad de espera, pero más que nada lo es porque siempre centra su quehacer en la esperanza y el deseo.


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La sociedad necesita garantizar la enseñanza y la transmisión de la civilidad para formar sujetos con autorregulación y autocontrol pero, aún así, favorecer que niños y adolescentes queden al amparo de la toma de ciertas decisiones para las que aún no están en condiciones de hacerse responsables. Enseñar es tocar una vida para siempre. Los maestros tienen un potencial poderoso para llevar adelante acciones que ayuden a sus alumnos a lograr una vida mejor. Los niños deben sentir que los límites se establecen para su propio interés y no sólo para las necesidades de los adultos, sólo así, entonces, ellos le parecerán razonables Bibliografía: “El control de la disciplina en las escuelas”, Revista Perspectivas. Vol. XXVII nº 4, diciembre de 1998. Oficina Internacional de la Educación, UNESCO. Sánchez, Mirta "La mirada de docentes y alumnos sobre la violencia en la escuela", en Violencia y escuela. Buenos Aires, Ed. Aique. 2005 Kiel, Laura “”De sin límites a limitados” Materiales para la capacitación – CePA – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – 2005.

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¿CÓMO MEJORAR EL LENGUAJE SILENCIOSO?

Reyes Domínguez Lázaro, periodista y profesora de Ciencias de la Comunicación de CEADE, Centro adscrito a la Universidad de Gales, sito en Sevilla (ESPAÑA)

Desde mi experiencia docente, cerca ya de ocho años, y como investigadora del tema para mi tesis doctoral puedo decir que para llegar a ser un buen docente, no sólo es un requisito esencial dominar bien la materia también hay que saber enseñarla apasionadamente, haciendo uso de todos los recursos posibles que nos permite la comunicación, tanto a través de lenguajes verbales como lenguajes no verbales posibles. En primer lugar, el profesor debe ser consciente de ambos sistemas comunicativos, ya que si sólo es consciente de su competencia lingüística y no contempla la posibilidad del lenguaje silencioso poco podrá hacer para mejorar la calidad de su docencia. Una vez asimilado esto, en la enseñanza del profesorado deben brotar tanto las palabras, como un complejo mundo de símbolos y signos no lingüísticos pero cargados de significado. Esto mejorará considerablemente el proceso comunicativo entre el docente y los alumnos, pues se convertirá en un discurso mucho más atractivo que logrará persuadir, motivar e incentivar a los jóvenes estudiantes en su materia. 44

Pero debemos tener en cuenta que la comunicación no verbal es más difícil de controlar, la mayoría de las veces se produce insconcientemente y forma parte de la personalidad de la propia persona, permite transmitir sensaciones, emociones con expresiones, gestos, etc. con la misma garantía que cualquier texto escrito y hablado. A veces, este lenguaje silencioso contradice, sustituye, o también permite acentuar lo dicho o contado. En el primer caso, cuando contradice a las palabras, desde mi experiencia profesional prefiero quedarme con lo callado, me da mucha más credibilidad, precisamente por ese carácter espontáneo y casi incontrolable que comentábamos antes. Consejos para el paralenguaje Para que sirva de consejo al resto de compañeros que se dedican o piensan dedicarse al apasionante mundo de la enseñanza, me gustaría enumerar algunos puntos clave que deberían tenerse en cuenta en las clases en este punto del paralenguaje. Aquí haremos referencia a la voz (en aquellos aspectos no verbales del habla), los diferenciadores emocionales y también los silencios.


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La voz. Hay que tener en cuenta sus cualidades y también todos aquellos cambios que se produzcan en la misma. La voz humana tiene determinadas características que se diferencian claramente de los sistemas de comunicación del resto de los seres vivos, pues intervienen aspectos biológicos, fisiológicos y psicológicos. En este punto, el profesor tiene que ser consciente, en primer lugar, del timbre de su voz, es decir, la altura musical de la misma y que nos permite diferenciarlo, aunque no veamos su cara, del resto de las personas que conocemos. Esto no es posible controlarlo ya que depende de las cuerdas vocales de cada cual. La resonancia también es todo aspecto que viene determinado orgánicamente, y por tanto, difícil de regular. Ésta puede ser faringea, nasal u oral. Sin embargo, el profesor sí puede controlar la intensidad o volumen de su voz. Además es uno de los efectos comunicativos más elocuentes y muestran la pasión de una persona, su entusiasmo, si está preocupado, si se ha sorprendido o por ejemplo, si está triste o siente dolor. Evidentemente, aquí interviene también el contexto en el que se desenvuelva. La velocidad del enunciado o tempo también es controlable por el profesor. Aquí hacemos referencia a si es rápido o lento en su discurso. Lo ideal sería mantener una velocidad intermedia y un buen ritmo, aunque lógicamente también depende de las circunstancias.

En cuanto a la característica más versátil de la voz, debemos destacar el tono, que acompaña a cualquier cadena hablada ya que por el mismo se pueden transmitir las más sutiles variaciones simbólicas. De este modo, puede dar a una misma palabra significados distintos sin modificarlas. Por ejemplo, muchas veces nos enfadamos no por lo que se nos dice sino por el tono empleado para ello. En este caso, el profesorado debe tener la psicología necesaria para hacer uso de este recurso. Bien utilizado puede ser muy eficaz. El control emocional. Según su duración y características, cualquier persona incluido obviamente el profesorado puede presentar estados emocionales temporales o relaciones culturales y patológicas. En este punto, también podemos distinguir distintos aspectos a tener en cuenta: La risa es un arma buenísima e influyente para la enseñanza. No es lo mismo transmitir algo con una sonrisa que hacerlo totalmente de manera seca y árida. Aunque también está claro que se debe diferenciar entre la risa o sonrisa sincera, natural y espontánea, de aquella que es más falta, fingida y controlado. Desde mi experiencia, puedo decir que enseñar sonriendo moderadamente tiene una capacidad asombrosa para expresar y comunicar lo que queramos. Aunque no es recomendable que esta reacción emocional florezca en clase, dentro de este apartado no podemos dejar de incluir al llanto como una reacción emocional más que puede aparecer. Aunque casi siempre suele ser atribuido 45


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a dolor o tristeza, también puede tener otros significados, llorar de emoción o de alegría. Por otra parte, una reacción emocional que sí hay que tener en cuenta en la clase son los gritos. Se grita cuando alguien se encuentra lejos de nosotros, cuando queremos advertir de un peligro en el menor tiempo posible por ser inminente, cuando se ordena o se advierte algo, aunque la manifestación más clara del grito aparece con el enfado, la cólera o el odio que se quiere expresar. Tampoco podemos olvidarnos que el grito también se da cuando alguien sufre un sobresalto o una situación de temor o alarma; y por supuesto, también puede haber gritos de alegría y excitación. Aquí el docente debe tener muy claro que no por gritar más los alumnos se van a enterar mejor. Puntualmente puede ser un recurso eficaz pero de utilizado de manera reiterada puede resultar desagradable y estridente en la clase. La comunicación del silencio. También desde mi experiencia en las aulas, he detectado que muchos son los que piensan que el silencio es un estado de no-expresión o que no resulta un aspecto esencial en la comprensión total de un mensaje. Pero me atrevería a decir, con total garantía, que el silencio y las pausas son elementos claves en el desarrollo de cualquier tipo de discurso, incluido el de los docentes en clase. Con vacíos, podemos matizar, acentuar, expresar y dotar de enorme significado cualquier cadena hablada. Y al receptor, a través del uso correcto del silencio, podemos incitarlo a reflexionar, pensar, captar incluso la atención. 46

El lenguaje corporal y el valor de los gestos La kinésica hace referencia al lenguaje corporal y demás posiciones del cuerpo que también comunican, consciente e inconscientemente. Por otra parte, también incluye: la mirada y la dirección de la misma, el profesor o profesora debe tener una mirada firme, sinónimo de franqueza e interés; las posturas y formas de andar, cada docente tiene una forma característica de controlar su cuerpo tanto sentado, de pie o al caminar. Es algo tan personal como la firma y transmite la personalidad, actitud y sentimientos del docente. En cuanto a los gestos, el docente debe saber que se pueden clasificar según el tipo que sea: Emblemas. Son gestos que presentan una traducción verbal directa y se pueden sustituir por palabras. Un ejemplo sería que el profesor al entrar en clase saludara también levantando su mano a los chavales; Ilustradores. Son movimientos asociados al lenguaje verbal e ilustran lo dicho. Un ejemplo indicar lo que ocupa un libro en cuanto a extensión con su mano; Reguladores. Sirven para regular el flujo de conversación entre las personas. Tienen a ser señales sutiles del tipo de contacto ocular, movimientos de cabeza o cambios en la posición corporal. Por ejemplo, una afirmación del profesor con la cabeza después de haber preguntado un alumno en voz alta algo en clase; y por último, Adaptadores. Que son aquellas


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manías o tics nerviosos de la persona. Por ejemplo: comerse las uñas. El profesor debería limitarlos todo lo que pueda porque estos no causan buena impresión a los alumnos y puede llegar a distraerlos de lo esencial.

conscientes de que además de lo que estén diciendo, están comunicando de sí mismos, y que en mayor o menor medida en cada caso, influirá de manera positiva o negativa en la percepción del estudiante.

Otros factores a tener en cuenta

Mientras que la Proxémica hace referencia a la organización del espacio, tanto físico como psicológico. Es decir en qué medida nos acercamos al alumno tanto físicamente (nos movemos cerca o lejos de él) o psicológico (conectamos o no); la cronémica se refiere a la percepción del tiempo. Cuando estamos cómodos en un lugar parece que el tiempo vuela mientras que si nos aburrimos, el tiempo de nos hace eternos. El reto para los profesores sería que las clases no fueran insufribles para los alumnos sino que estuvieran tan inmiscuidos en el tema que se les pasara volando. Aquí intervienen muchos factores, aunque el profesor, al menos, debería reflexionar sobre ello para ver en qué medida puede conseguir este resto.

Finalmente, entre los aspectos de la comunicación no verbal que tiene que tener en cuenta todo profesor para que su enseñanza sea mucho más persuasiva y eficaz para los alumnos, son, por un lado: su aspecto físico, la proxémica, la cronémica y la tactésica. En cuanto al aspecto físico (cuerpo, forma de vestir, complementos…) cada cultura, e incluso cada miembro de cada cultura, le puede dar un sentido o un valor diferente al cuerpo (en todos hay un concepto predefinido de belleza conocido culturalmente). Aquí incluimos el color de la piel, belleza física, la altura, la gordura, el olor corporal, el pelo, el vello, la ropa y otros complementos como pueden ser, por ejemplo, el maquillaje o tatuajes. Además, en este apartado no podemos olvidarnos de lo importante que es el rostro. De hecho, se han clasificado seis emociones básicas en el rostro humano: Sorpresa, Miedo, Disgusto, Cólera, Felicidad, y Tristeza. Por mi larga experiencia docente, puedo decir que los alumnos pasan mucho tiempo de la clase observando las explicaciones del profesor y que éstos deben, al menos, ser

Para terminar, simplemente mencionar la tactésica como el último punto a tener en cuenta en este desglose de la comunicación no verbal del profesorado. Este aspecto de la comunicación no verbal es básico, de lo más primitivo, de hecho es un sentido vital en el desarrollo del niño. Hay que saber que cada cultura desarrolla sus códigos táctiles y que también existen importantes distinciones entre ellas. El tacto puede dar seguridad, tranquilidad, consuelo, placer, etc. Los tipos pueden ser: funcional-profesional, social-cortés, amis47


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tad-calidez, amor-intimidad. Por su parte, la relación profesor y alumno se encuadra en el primero de estos. Y si me lo permiten, una última reflexión, pese a los consejos dados anteriormente, hay que saber que la comunicación no verbal no puede considerarse al margen de la verbal. Son requisitos complementarios para la elaboración de un buen discurso por parte del profesor. No basta con enseñar sólo haciendo uso de las palabras, también hay que saber llegar haciendo uso de todo este lenguaje silencioso que hemos desglosado minuciosamente. Bibliografía Davis, Flora; La comunicación no verbal, Alianza, Madrid, 2002, 23. Fast, Julius; El sublenguaje del cuerpo, Paidós, Barcelona, 1994. Fast, Julius; El lenguaje del cuerpo, Kairós, Barcelona, 2003, 16. Knapp, Mark; La Comunicación no verbal, Paidós, Barcelona, 2001, 7 Ed. Mínguez Vela, Andrés; La otra comunicación no verbal, Esic, Madrid, 1999. Ed. Pease, Allan; El lenguaje del cuerpo. Cómo leer el pensamiento de otros a través de sus gestos, Paidós, Barcelona, 2004, 5. 48

Poyatos, Fernando; Comunicación no verbal I. Cultura, lenguaje y conversación, Istmo, Madrid, 1994.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 8 – AÑO 2010 ÁREA FAMILIA

LA IMPORTANCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Óscar Gázquez González, Profesor de piano de la escuela de música de Espartinas, Sevilla (ESPAÑA)

En nuestro entorno, donde se priorizan mucho más los estudios generales que las enseñanzas de régimen especial (léase Conservatorios elementales, profesionales o superiores), la lucha constante del profesorado para con los alumnos y sus padres, está dirigida en gran medida a concienciar a éstos y aquéllos de la importancia que tiene la educación musical dentro de una formación plena. A menudo nos encontramos con alumnos que si bien tienen altas capacidades de desarrollo en el campo musical, no pueden dar más de sí al encontrarse totalmente ocupados en las tareas y estudios derivados de las enseñanzas generales. Esto es más evidente, en aquellos alumnos que por su corta edad (en el grado profesional hablamos de alumnos y alumnas desde los 12 años) no tienen autonomía suficiente para decidir en qué emplear su tiempo de estudio: si a realizar las tareas de una determinada asignatura (pongamos por caso las socorridas matemáticas) o emplear dicho tiempo en practicar con su instrumento. Ante esta tesitura, el equipo docente se encuentra en la necesidad de orientar a los padres y educadores de la importancia para el alumno que tiene el dedicarle parte de su

tiempo de estudio a las asignaturas que componen el currículo de las enseñanzas musicales. Bien es cierto que hoy por hoy, se premia mucho más un título en alguna especialidad académica general (ahora con Bolonia se ha dado un gran paso para que esto deje de ser así) que un título de profesor superior en alguna especialidad instrumental. ¿Por qué? Pues porque hoy se sigue pensando (equivocadamente, por cierto) que las salidas profesionales que ofrecen una titulación superior (ingenierías, postgrados y asimilados) serán mucho más alentadoras que aquellas que se podrán obtener con una titulación (digamos) de profesor superior de piano en un conservatorio nacional. Precisamente este año se convocan (se esperan al menos) las oposiciones al cuerpo de profesores de conservatorio (entre otras). Sin duda, el número de aspirantes está en constante aumento, habida cuenta de la cada vez mayor lista de alumnos que cada año finalizan sus estudios superiores de música. Este dato nos hace pensar que algo está cambiando. Ya no se perciben los estudios musicales como una actividad extraescolar más, y comienza a tomar mayor relevancia en el ámbito académico y pedagógico. Sin duda una buena noticia. 49


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Pero, ¿y los padres? ¿Realmente ven en la música una disciplina en la que sus hijos pueden sacar provecho? ¿Los animan para que continúen con su esfuerzo de llevar adelante el doble currículo? No debe olvidarse que aquellos alumnos que optan por los estudios musicales a nivel profesional, no tienen ningún tipo de ventaja académica en lo que a número de asignaturas o tiempo lectivo se refiere. Por tanto, están obligados a estudiar por un lado las asignaturas de las enseñanzas generales (que con la nueva ley de educación, en algunos casos se antoja quizás algo densas), y por otro las asignaturas (teóricas y prácticas) que componen el currículo musical. Los padres, en su afán de querer lo mejor para sus hijos, se ven entonces ante la duda de si animar a sus hijos a continuar con sus estudios musicales o sugerirles que abandonen (por un tiempo o indefinidamente) el conservatorio; ya que, hoy en día, son pocos los padres que se plantean la opción de motivar a sus hijos hacia la exclusividad musical (una vez, eso sí superados los estudios obligatorios). Ciertamente, no les falta razón en el hecho de que una buena formación general es fundamental para el posterior desarrollo en la vida de sus hijos. Pero no es menos cierto que hay que saber ver y detectar aquellas capacidades que nos hacen únicos. Padres y profesores, deben estar coordinados para “rescatar” a aquellos alumnos que verdaderamente sobresalen en el campo musical por sus habilidades innatas, y por su capacidad de rentabilizar al máximo su trabajo con el instrumento. 50

Es evidente que no todos los alumnos que comienzan los estudios musicales son aptos para llegar a ser grandes profesionales de la música. Pero también es cierto que un grupo de ellos sí lo son. Y es precisamente sobre este grupo donde debe incidirse y debe hacerse una labor temprana por parte de los padres y profesores, en aras a dar todo el apoyo y facilidad posible (traslados al centro de estudios, material, asistencia a conciertos…) de manera que el alumno perciban que en casa le apoyan y están con él. Por ello los padres, como responsables en una primera etapa de la educación de sus hijos, deben potenciar este tipo de entorno, que sin duda redundará en una mejora tanto en el potencial intelectual como afectivo del alumno. El saber detectar esta situación, es tarea de todos: padres, profesores, equipo docente en general… A veces simplemente basta con acudir a recoger a su hijo al centro de estudios para encontrarse con el profesor y poder intercambiar con él algunas palabras que le den un norte de cómo trabaja su hijo en las clases. Otras veces, simplemente es necesario darle la oportunidad de que experimente por sí mismo aquella actividad que le atrae. Nunca por obligación (cuántos padres matriculan a sus hijos en centros de música porque es a ELLOS a quienes les hubiera gustado estudiar música…). Nos sorprenderíamos de lo poco que hace falta, a veces, para ser felices.


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DEBATE EN ESPAÑA SOBRE EDUCACIÓN Y ABORTO

Redacción Editorial Área Educativa

El Congreso de los Diputados español aprobó el jueves 16 de diciembre de 2009 con el respaldo de 184 de los 350 diputados de la Cámara -ocho por encima de la mayoría absoluta requerida- el proyecto de Ley Orgánica de Salud Sexual y Reproductiva y de la Interrupción Voluntaria del Embarazo, que en el momento de redacción de este editorial está en proceso de tramitación definitiva tras pasar por el Senado. La nueva ley, instaura el aborto libre hasta la decimocuarta semana de embarazo, un plazo mayor que en algunos países europeos, y que se autorice hasta la 22ª semana si hay riesgo para la salud de la madre o malformación del feto. Después de la 22ª semana, se podrá abortar si se detecta una enfermedad grave e incurable en el feto. Para su aprobación, el proyecto de ley tuvo que modificar uno de sus puntos más polémicos, que las jóvenes de entre 16 y 18 años podrían interrumpir un embarazo sin informar previamente a sus padres. Frente a las protestas de varios sectores, y no sólo conservadores, el PNV consiguió que la ley incluya “la obligatoriedad de informar de la intervención al menos a uno de los padres, tutores legales o en su caso los ostentadores de la patria potestad de las embarazadas de 16 y 17 años”. Sin embargo, se incluyó una excepción para no informar a los progenitores: si la transmisión de esta información pone en peligro a la menor. Al amanecer de esta ley se ha avivado el debate sobre el aborto en España, y desde este editorial de actualidad educativa quisiéramos, sin entrar en cuestiones políticas partidistas pero también con la libertad de hablar desde una opinión posicionada al res-

pecto, nos gustaría hacer reflexionar desde el marco educativo en torno a tres cuestiones fundamentales y que por sí solas hablan sobre lo que tenemos entre manos: 1- LA CONFIANZA EN EL ESTADO SOBRE LA CONFIANZA EN LA FAMILIA: ¿Qué clase de sociedad –y de familias– tenemos en la que hay que poner una cláusula a una ley según la cual se contempla salvaguardar la integridad de una persona evitando que comparta una información trascendental con sus progenitores? 2- APARENTE LIBERTAD QUE NO LUCHA POR LA VIDA: ¿Qué clase de sociedad tenemos que en lugar de apoyar a las adolescentes para luchar por su vida (en una nueva situación que es en principio más dura y difícil, qué duda cabe) y la de la semilla que llevan que desde que fue zigoto está destinada a formar parte de la vida, zanja el asunto de un embarazo no deseado facilitando el camino hacia el aborto rápido? 3- INFORMACIÓN SIN FORMACIÓN: por favor, dejemos de llamar retrógados por sistema a los que insisten en que la mera información biológica como forma prioritaria de tratamiento de la sexualidad en los institutos no es suficiente para una educación sexual seria. Visto que repartir preservativos en los institutos no disminuye, sino más bien al contrario, los embarazos no deseados, procuremos una formación que ponga bases afectivas y morales en el tratamiento de la sexualidad por parte del adolestente– vayamos al significado etimológico de esta palabra (moral) y utilicémosla en provecho de la educación, pues es vital, y dejémonos de complejos y tapujos-.

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ÁREA ACTUALIDAD EDUCATIVA

BIENVENIDO BOLONIA

Redacción Editorial Área Educativa

El plan Bolonia ya está aquí. El 2009-2010 ha sido el primer curso de implantación del proceso de adaptación de España al proceso de Educación Superior de Europa. En el curso 2010-2011 los 46 países adscritos al Plan Bolonia estarán inmersos en este cambio educativo universitario en pleno. Muchas e interesantes preguntas subyacen al respecto: 1.¿Cuáles van a ser las principales consecuencias de la aplicación del modelo de Bolonia en las Universidades? ¿En qué ganarían y en qué perderían las Universidades respecto a la situación actual? 2. ¿Se producirá un retroceso de las carreras de Letras como algunos sostienen? ¿Desaparecerán asignaturas y departamentos? ¿Perderán prestigio y calidad las Ingenierías y Arquitectura? 3. ¿La reforma abrirá la puerta a la privatización y mercantilización de las Universidades? ¿Beneficiará especialmente a las Universidades privadas?

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4. ¿Cuántos años se tardará en tener plenamente operativos los nuevos planes de estudio y los nuevos enfoques? ¿Qué efectos se producirán en la fase de transición? 5. ¿Cuáles son los principales problemas actuales de la Universidad española y qué habría que hacer para remediarlo? Sirva el planteamiento de estas preguntas para suscitar un mayor interés en el conocimiento de las respuestas que algunas de las figuras más representativas de la universidad española han hecho al respecto y que pueden encontrar en dos fuentes de primera calidad: Los rectores responden a las anteriores preguntas:

http://www.cosmegarcia.com/ampa/images/opinionesbolonia.pdf

Toda la información escrita y vídeos explicativos al respecto del Plan Bolonia en la dirección web: http://planbolonia.universia.es


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VIDEOJUEGOS ¿EDUCATIVOS?

Redacción Editorial Área Educativa

La crisis de la que todos los medios informativos hablan desde el punto de vista económico a principios de 2010 no es la única crisis que acucia a nuestra sociedad. Clasificando los videojuegos creados en 2009 dentro de cuatro grupos (preponderancia de la violencia, del sexo, del entretenimiento intelectual o deportivo) encontramos que el 85 % sería clasificable dentro de videojuegos con algún contenido violento. El 10%, a juegos de contenido sexual; un discreto 2% queda reservado a los juegos educativos o de entretenimiento intelectual, como el Brain Training, y un discreto 3% al resto de juegos: deportivos y automovilísticos. El criterio de edad mínima para adquirir los videojuegos es totalmente arbitrario debido a la multitud de baremos y códigos establecidos al efecto y se hace verdaderamente difícil poner coto a tal avalancha (Fuente: Memoria Congreso Internacional Infancine 2009, Universidad Complutense de Madrid). ¿Hay algo que hacer contra esto? Más que nunca la palabra está en los consumidores. Mientras los pidan y los compren, tendremos juegos violentos y no precisamente educativos. A pesar de todo, la globalización puede abrir rayos de espe-

ranza en el campo educativo multimedia, pues da la oportunidad a prevalecer las ideas sobre el potencial empresarial, que a pesar de todo sigue contando con grandes ventajas.

Los juegos educativos, una alternativa a los violentos, aunque éstos últimos sean mucho más pródigos en la producción de entretenimiento infantil, algo completamente disparatado desde el punto de vista formativo de nuestra infancia y juventud.

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INMERSOS INMERSOS EN EN LAS LAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS

Redacción Redacción Editorial Editorial Área Área Educativa Educativa

No se ha descubierto la pólvora. Éste parece ser un sentir gene-

ral entre los docentes españoles que empiezan a familiarizarse con el término competencias, apenas habían terminado de hacer lo propio con los logsianos conceptos, procedimientos, y actitudes. Se lleva muchos años trabajando las competencias aunque sin llevar ese nombre, antes y después de las muchas reformas educativas, y de forma totalmente independiente a ellas. ¿Qué es entonces lo que trae de nuevo este planteamiento educativo tras la implantación definitiva en el año 2009 de la LOE (Ley Orgánica de Educación) en el sistema educativo español?

que ofrece la posibilidad de innovar en la educación a través de métodos basados en estrategias que siempre tuvieron incidencia pero que ahora, al menos, se hacen más explícitas por la especial necesidad que presentan los escolares actuales, pertenecientes a una generación que, desde el biberón, tuvieron Internet –cuya revolución informativa provocada algunos equiparan a la invención de la imprenta–. Intentemos profundizar más sobre las posibles bondades de los enfoques competenciales, que admiten una amplia variedad de actividades y formas

En primer lugar pareciera que la terminología empleada en los currículums educativos a nivel de estado de los países que se suman a ellas, adoptan con las competencias un mismo perfil. En segundo lugar, más que introducir elementos totalmente nuevos en el sistema educativo, los prioriza, dando al carácter práctico de lo que se aprende mucho más peso; John Dewey ya habló de ello de forma muy seria y argumentada a mitad del siglo XX, con una repercusión definitiva sobre el sistema educativo americano. Aprender para la vida, podría titularse también el aprendizaje por competencias, y qué duda cabe que los maestros y maestras de siempre han enseñado para la vida. Pero hay que intentar, bajo nuestro punto de vista, ver la educación por competencias como una oportunidad, sabiendo que no es algo totalmente nuevo pero 54

Esquema de la propuesta de educación competencial. Fuente: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Más información sobre el enfoque de las competencias básicas en: http://www.competenciasbasicas.net/


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MERECIDO DESCANSO

Rafael Alcolea, Profesor de Inglés y Tutor de Secundaria en el IES María Zambrano, Torre del Mar (Málaga-ESPAÑA)

Por fin llegan las esperadísimas vacaciones para todos los compañeros de enseñanza, el día 1 de Julio podremos olvidarnos, de tutorías, padres, alumnos, currículos, atenciones a la diversidad, claustros, etc. Eso sí, si el típico vecino o conocido de turno no nos da la tabarra con eso de que los profesores vivimos muy bien y que no deberíamos tener tantas vacaciones. Ante todo decir que estas personas que hablan de algo que desconocen me sacan de quicio, pero que como ocurre normalmente, sin tener ni pajolera idea dejan la pelota sobre tu tejado para que tú te defiendas e intentes justificar tu trabajo. ¿Tienen que hacer lo mismo médicos en sus días de permiso, las azafatas en sus días de descanso? Entonces porqué los docentes nos tenemos que justificar constantemente ante individuo/as como este. Es bastante curioso que se salte a la torera los años de estudio de carrera (cinco sin repetir ningún curso), el C.A.P (otro añito), la formación de cursos, másteres, doctorados y todo lo que se ponga por delante para arañar unas décimas en las ansiadas oposiciones “bianuales” que has tardado seis años en sacarte; eso sin hablar que durante todos estos años no has trabajado y que por tanto eres una eminencia formativa pero que está más tieso que la mojama.

En total has invertido unos diez años de tu vida, en los mejores casos. Unos años muy preciados por cierto; mientras tu estudiabas el segundo parcial te tu asignatura anual favorita en pleno mes de Julio, si he dicho Julio, San Juan se acabó hace años; tus amigachos entre estos tu vecino el fanfarrón, no dejan de ponerte los dientes largos acerca de la moraga a la que van a ir, o el garito que van a inaugurar el siguiente finde. Todo eso no importa, sólo importa que tengas muchas vacaciones. Yo lo miro y para mis adentros me dan ganas de retorcerle algo, pero claro ante todo calma y como decía cierta folklórica: dientes… así que haciendo acopio de mi calma y saber estar hago como que no escucho sus comentarios acerca de las vacaciones, pero eso no queda ahí y a la mínima te dice: mira el “eslomao” este que se va a pasar dos meses… Ni que decir tiene que no deseas perder el tiempo explicando por enésima vez la misma historia de siempre, ni que contarle a semejante espécimen, que por cierto puede ser el padre de uno de tus alumnos; lo que sufres los lunes a sexta hora en tu IES con tus 20 retoños de 2º F a los que les importa más acicalarse en clase, hablar de los motivos por 55


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los que “el yoni” tiene una orden de alejamiento de la madre de su hijo, aunque tenga quince años este chaval ha aprovechado más la vida que tú con treinta, o simplemente salir de la clase dando voces sin explicación alguna para volver más tarde y decir que ya se ha motivao ; y cuando le preguntas acerca de su repentina y silenciosa ausencia del centro de educativo, te responde que estaba “emparallonándose” con las cosas raras que tu decías del Inglés, cosa de la que él no sabe nada desde que era pequeño ; evidente hijo mío eres español y tu lengua materna no es esa. Por favor que alguien le explique a mi vecino cómo se sobrevive a treinta alumnos menores de dieciséis años sin otra aspiración que molestar en clase al profesor, a los compañeros que verdaderamente quieren aprender y avanzar en su formación. Cómo “entretienes” a una hormona con patas de quince años y le explicas que por nuestra lúcida legislación creada por unos señores que recuerdan la escuela cómo si de un episodio de “cuéntame” se tratase, y le dices que se tiene que quedar en clase hasta que cumpla los dieciséis. ¿Tienen estos alumnos otra posibilidad más realista y adaptada a sus inquietudes o necesidades que estarse quietos durante seis horas y escuchando cosa que no les interesan lo más mínimo y que no son extrapolables a su realidad social o cultural? Tampoco podría perder el tiempo contándole lo que significa planificar una clase con material audiovisual y perder media hora de clase buscando un euro conector que encaje en el televisor Sanyo último modelo propio de un centro TIC de nuestra comunidad; 56

O porqué no explicarle la agradable y enriquecedora experiencia que suponen las actividades extraescolares. Esas actividades lúdico-festivas para los alumnos, y según estos sujetos también para los profesores, en las que de repente te encuentras perdido en mitad de Gibraltar con 150 alumnos desperdigados por todo el peñón, y que cuando vuelves al IES a devolverles sus retoños a los padres, no sabes si de tanto recontar niños, algún primate del peñón vino también en el lote. Pero tú te lo has pasado de escándalo todo el día de viajito y sin trabajar; ¿y él que estuvo en casa toda la tarde viendo un partido de fútbol de su equipo favorito mientras su hijo les robaba la comida a los monos? Los padres, tipo mi vecino, son esos padres que ponen el grito en el cielo cuando protestamos los profesores porque no queremos, ni podemos, empezar el curso una semana antes; ¿qué más les dará, con la de vacaciones que tienen? ¿Nadie ha pensado en la organización y planificación del curso? Tal vez tenemos que ser un poco fulleros e improvisar según comienza el curso, al fin y al cabo parece que eso hoy día está de moda por ejemplo entre profesionales como mi vecino. Esos mismos padres que protestan porque el curso empiece un poco antes ya que luego los niños van muy forzados ante la falta de tiempo para realizar una correcta consecución del curso escolar, son los mismos que no dudan en llevarse a sus hijos unos días al Rocío, una semana a Eurodisney por la comunión del hermano pequeño. En esos días


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no importa que los niños falten porque a ellos les conviene. Pero si el curso empieza una semana más tarde es un crimen forzar a los chiquillos. ¿No será que están hartos de aguantar a sus vástagos durante sesenta días, y no saben lo que inventar para deshacerse de ellos (campamentos, clases de refuerzo, tíos lejanos, etc.), y por eso recurren a nuestras vacaciones para liberar la carga parental? Disculpen pero yo también soy padre, con todo lo que ello conlleva, un hijo no es un deportivo último modelo que se cambia no corre lo suficiente o que se aparca si estamos hartos de verlo. Necesita nuestra atención y tal vez lo único que pide es que durante sesenta días les prestemos toda la atención que hemos obviado durante diez meses. Diez meses en los que entre el instituto, las clases particulares, la academia, el fútbol, la videoconsola, la tele, el Messenger, y demás; hemos pasado con ellos treinta minutos al día, durante las comidas y mirando al televisor. Luego pasa lo que pasa, y nos damos cuenta, demasiado tarde, que en nuestra casa vive un extraño/a con quien no sabemos de qué hablar y con quien no tenemos confianza. Pero la culpa de todo es del sistema y de mis largas vacaciones de sesenta días. Es imposible comenzar el curso antes por montones de razones, entre otras cosas porque hay que poner y corregir unos cuantos exámenes de septiembre, evaluar a estos alumnos, y planificar los cursos con los alumnos resultantes

de Junio y septiembre, ver qué alumnos repiten, cuantos grupos resultan, planificar la atención a la diversidad, preparar los horarios de alumnos y profesores, etc. Pero no hay problema como tenemos sesenta días de vacaciones, en uno u dos días (el 5 y 6 de Septiembre) después de la evaluación extraordinaria lo planificamos todo para que el curso empiece el día siete con toda normalidad; ¿quién es la lumbrera que es capaz de hacerlo? Pero todo eso no importa, lo más importante de todo es que tenemos muchas vacaciones. ¿Sabe alguien lo que significa estar en una clase con treinta niños de quince años, un día caluroso de Septiembre, sin libros de texto, sin plan de trabajo, grupos definidos, ni horarios, y sin ningún interés por su parte? Imagínese usted, que es como mi vecino y que es albañil. ¿Se imagina usted llegando el primer día del comienzo de una nueva obra, sin tener planos que seguir, sin saber dónde y qué materiales debe utilizar, sin jefe de obra, sin recursos, y con treinta “inquilinos” observándole y criticándole porque no tiene ni idea de lo que tiene que hacer? Supongo que pensará al igual que nosotros los profesores que se necesita una previsión, planificación y una simulación para después llevar a cabo una ejecución; y no realizar la ejecución directamente, puesto que yo no sé usted pero yo no compraría la casa resultante después de haberse saltado todos los pasos necesarios para construirla correctamente. Cuántas veces, mis compañeros y yo habremos escuchado a varias madres y padres reunidos en sibaritas reuniones do57


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mingueras en la playa, cuando está acabando el verano, hablando de las ganas que tienen de que empiece la escuela; “para que esté en casa dando… que se vaya al instituto/ colegio a darle… a los profesores que para eso están”. En nuestro país tenemos un concepto muy equivocado de la función pública, como “yo” te pago , te mando y hago contigo lo que quiera; está claro que trabajamos al servicio de los demás, pero que vivimos en una “Suciedad” y que todo lo que hacemos es por un bien común. Como le expliqué una vez a un alumno de cuarto de la ESO una vez que me dijo que su padre me pagaba. Ante tan locuaz y poco adolescente idea de la democracia, le pregunté acerca de la profesión de su tan idolatrado padre, él me contestó que era carnicero. Ante esta respuesta no se me ocurrió otra cosa que hacerle una pregunta: ¿qué pasaría si yo no voy a la carnicería de tu padre y dejo de comprarle? Me respondió que vendería menos. ¿Y si ninguno de los que aquí estamos, ni sus familiares compramos más en su carnicería? Tendría que cerrar el negocio. Por lo tanto, le respondí, yo pago a tu padre de la misma manera que él me paga a mí. Después de este comentario jamás le volví a escuchar a él o a alguno de sus compañeros hablar de si nos pagaban o no sus padres. Como a mí, a la mayoría de mis compañeros nuestra profesión nos apasiona. No creo que a nadie en su juicio le guste estar mal pagados, poco reconocidos y nada respeta58

dos. Por eso al igual que mis compañeros realizo múltiples actividades, cursos, jornadas, investigaciones para mantenerme al día y así ofrecerles a mis alumnos una enseñanza de calidad desde las limitaciones de recursos de nuestros centros públicos. Me gustaría saber a cuánto pagan las horas extras en su empresa, porque en la mía la tarifa es plana: cero euros. Las tardes de corrección de trabajos, exámenes, proyectos que tanto yo como mis compañeros nos pasamos; las noches buscando y recopilando material para nuestras clases, para hacer algo más ameno y motivador que el simple libro de texto; la preparación y memorización de nuestras clases para después poder explicarle a otras personas lo que nosotros hemos tardado tal vez una larga jornada en comprender, etc. ¿entra todo esto en dos meses de vacaciones? ¿Sigue usted trabajando cuando llega a casa? O aparca su maletín detrás de la puerta, se pone cómodo y ya no piensa más en el trabajo hasta el día siguiente. Yo he llegado a pensar sobre preguntas de examen haciendo la compra en el supermercado. Con esto le quiero decir a personas como mi vecino, que no es oro todo lo que reluce, y que si tenemos sesenta días de vacaciones por algo será, que el gobierno ni las instituciones públicas dan “duros por cuatro pesetas” como solía decir mi abuelo. El ser docente implica un gasto de tiempo familiar y personal que no está pagado con dinero. Solamente una persona con una fuerte vocación puede desarrollar su vida laboral como docente. Para mí es mucho más gratifi-


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cante ver la mirada de un joven cuando sus ojos se iluminan al comprender un nuevo concepto que antes nunca había alcanzado; gracias a que el pirado de Inglés se ha pasado hasta las dos de la madrugada preparando un PowerPoint de la voz pasiva, o porque ha traído un juego de trivial en Inglés que él. Su mujer y demás familiares han estado recortando y pegando para que la última clase antes de Navidad sea más amena y sea recordada con cariño con el paso de los años por los alumnos. Para mí, no sé para usted en su trabajo, es más gratificante el agradecimiento de un alumno que al cabo del tiempo me agradece la charla que tuvimos, fuera del horario estricto de clase, ese día que llegué treinta minutos tarde a casa para comer; pero que le ayudó a encauzar su vida, una vida que sin esos treinta minutos tal vez sus padres, como usted y como yo, hoy día estarían llorando por no tener a su lado o por haberla dejado marchitarse. Si personas como usted se sienten mejor criticando y echándonos en cara a unos y a otros lo que hacemos o dejamos de hacer, las vacaciones que tenemos , lo que ganamos, lo que nos escaqueamos; para mí es más importante actuar, cosa que hago a diario con mis 160 alumnos en mi IES. Solamente a ellos les debo alguna explicación, pero con mi trabajo y mi práctica diaria en clase, no hay lugar para perder el tiempo en esas tonterías. Ellos saben de lo que es capaz su profesor porque ellos aprendan, y valoran que tal vez yo, su profesor les haya dedicado más tiempo, que su propio padre.

Pienso que si no enseñamos a nuestros alumnos a implicarse con algo, solamente por el mero hecho de que eso que hacemos nos gusta, y nos recompensa de otras mil maneras más aparte de los días libres o las compensaciones económicas; en un futuro no verán más allá de controlar lo que gana uno u otro o de cuantos días libres tiene mi vecino o cuántos yo. Por cierto, vecino, ¿qué fue lo que te enseñaron a ti en la escuela? Dedico este artículo a todos mis alumnos que tiene un sueño, porque jamás dejen de luchar por él, a pesar de que sus padres le digan que se gana poco o que no tendrán muchos días libres en ese trabajo; ante todo haced lo que vosotros queráis.

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ÁREA OPINIÓN

EDUCACIÓN EN IGUALDAD. Reflexión sobre los usos sexistas del lenguaje

José Manuel Asuero Calle. Licenciado en Comunicación. Profesor Universidad de Sevilla (ESPAÑA) El lenguaje es un producto social relacionado con nuestra percepción de la realidad. Una de las funciones esenciales del lenguaje es la transmisión cultural. Ya que permite el paso y la conservación de ideas, creencias o experiencias de unas generaciones a otras. No ha de extrañar, por tanto, que nuestra lengua haya trasladado hasta hoy una serie de prejuicios sexistas referidos al rol social que las mujeres desempeñaron hasta hace unas décadas. Hemos de tener en cuenta que hasta entonces la mujer vivía en una sociedad patriarcal, donde su papel quedaba relegado a cuidar de su familia y su hogar. La mujer era una anécdota en la esfera pública y su acceso a la formación universitaria y a determinadas profesiones era muy limitado. En el último medio siglo, la sociedad ha experimentado un gran cambio y la mujer ha recuperado el espacio y la libertad que culturalmente se le habían denegado. En la actualidad, la mujer desarrolla las mismas profesiones que los hombres e incluso ocupa cargos políticos o de gran responsabilidad. Aunque aún resta un largo recorrido para la equiparación salarial, el acceso a altos cargos, y sobre todo, para el cambio de mentalidad necesario para que varones y mujeres compartan en igualdad el cuidado de la casa y la familia. 60

Sin embargo, la evolución del lenguaje no está siendo tan rápida como la evolución de los acontecimientos y éste ha quedado obsoleto en algunos aspectos, transmitiendo mensajes que siguen reforzando el papel tradicional del sexo femenino. De hecho, habrá quienes opinen que nuestro idioma no cambiará hasta que la igualdad entre ambos sexos sea completa. La lengua es un organismo vivo, es decir, de forma natural va introduciendo nuevos usos y palabras para reflejar la realidad cambiante. Por su estrecha relación con el pensamiento, podemos suponer que la anulación de los usos sexistas del lenguaje influirá positivamente en el comportamiento humano y en nuestra percepción de la realidad, desterrando los prejuicios sexistas que aún existan en la sociedad actual. Por este motivo, expondremos más adelante una serie de recomendaciones para utilizar un lenguaje más integrador. Con el término género hacemos referencia a las funciones o roles que desempeñan las personas. Generalmente, éstos se han circunscrito a los asociados a las mujeres y los varones. Esta diferenciación social basada en la diferenciación sexual induce a errores graves. Identificar género con


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sexo es una cuestión sociocultural más que lingüística. El lenguaje no es culpable del sexismo sino la tradición cultural androcéntrica que éste transporta. Si se siguen empleando términos sexistas para construir nuestro pensamiento, difícilmente podremos romper determinados comportamientos. En castellano podemos distinguir principalmente dos géneros (masculino y femenino) y un género neutro “residual” procedente del latín que se conserva en algunos pronombres y determinantes. Se observa una cierta tendencia a considerar masculinos a aquellos sustantivos terminados en –o, y femeninos a los terminados en –a, pero son numerosos los nombres terminados en –o / -a que designan indistintamente a seres masculinos o femeninos. Se denominan nombres comunes. Para discriminar su género se ha de acudir al determinante que lo acompaña (el pianista/la pianista). En otras ocasiones, el género ni siquiera se corresponde con diferencias sexuales. Es el caso de los sustantivos epicenos, con los que se puede designar a seres de ambos sexos empleando nombres masculinos o femeninos (el mosquito, la víctima…). En español, el género masculino es el género no marcado, es decir, permite englobar a entes de género femenino y masculino. Por este motivo, en muchas ocasiones, el femenino es ocultado en nuestro idioma. Así, sustantivos como “hombre”, “niño” o “alumno” son utilizados con valor genérico para referirse tanto a varones como a mujeres. Para evitar este uso sexista del lenguaje, conviene sustituir estas pala-

bras por otras expresiones no excluyentes del femenino mediante los siguientes métodos: - Sustitución del término genérico por una expresión de carácter colectivo que englobe a ambos sexos: Humanidad, género humano, ser humano, juventud, alumnado,… - Elaboración de una estructura copulativa con el referente femenino: Los hombres y las mujeres, los alumnos y las alumnas… - Adición de la barra y la terminación femenina junto al final del término masculino: Niño/a, alumno/a… Las dos últimas opciones dan lugar a un discurso recargado y aburrido, por lo que sería preferible acogerse al primer método cuando esto sea posible. Los adjetivos masculinos en plural absorben también la referencia a los sustantivos femeninos. Una posible solución sería recurrir a adjetivos invariables aplicables a ambos sexos o la sustitución de los sustantivos por términos colectivos, como hemos dicho anteriormente. Estas soluciones no son siempre posibles por no existir en todos los casos términos colectivos válidos ni adjetivos invariables al género. Junto a la ocultación del género femenino, observamos situaciones en las que se percibe cierta asimetría semántica entre sustantivos de distinto género. Así, encontramos ciertos nombres de profesiones que en femenino tienen connotaciones peyorativas. Tal es el caso de palabras como 61


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verdulera, jefa o sargenta, que aportan el significado de mujer ordinaria en el primer caso y autoritaria en los dos restantes. Tampoco hay simetría en algunos tratamientos para dirigirnos a varones o mujeres. Así, es frecuente anteponer el artículo al apellido de mujeres famosas en el mundo de las letras, las artes o la política mientras que no se hace lo mismo para nombres de varones famosos en estos campos. Habría que procurar hacer una designación semejante independientemente del sexo de la persona nombrada. De igual forma con el término “señora”/”señorita” hacemos referencia al estado civil de la mujer (casada/soltera) mientras que el término “señor” se refiere a todos los varones independientemente de su estado civil. También acudimos al uso de expresiones que indican relación de dependencia o subordinación de las mujeres hacia sus maridos, tales como “Señora de López”, “Viuda de García”, etc. Independientemente de la decisión de la mujer de adoptar el apellido de su marido, la preposición “de” convendría suprimirla para evitar ese significado de sumisión al varón. Quizás donde podemos encontrar más casos de uso sexista del lenguaje es en aquellos términos referentes a las profesiones u oficios. Hemos de tener en cuenta que hasta hace relativamente poco tiempo había profesiones que solamente eran ejercidas por varones, tales como vigilantes de seguridad, mecánicos, cargos del ejército, de la justicia, la política, etc. Por tanto, cuando progresivamente comienzan 62

a incorporarse mujeres a estos ámbitos laborales, no se sabía muy bien como designarlas. Aún más complicado era esta labor, si tenemos en cuenta que muchos femeninos de profesiones tradicionalmente masculinas eran utilizados para referirse a la mujer del sujeto que ejercía dicha profesión. La R.A.E tardó en aprobar el uso de voces como “médica” o “abogada” con el sentido de mujeres que realizan dichas profesiones. De hecho, aún se muestra cierta resistencia a aceptar términos como “magistrada”, “notaria”, “jueza”, “fiscala”, etc. Podemos destacar los recientes esfuerzos desde diversas administraciones para desterrar los usos sexistas del lenguaje. Son numerosas las guías elaboradas para este fin por ayuntamientos, instituciones y diversos organismos estatales. Estos esfuerzos no son siempre bien admitidos por todos los usuarios, que tienden mayoritariamente al inmovilismo conservador en cuestiones lingüísticas. Hemos de pensar que la función principal de una lengua es la de servir de vehículo de comunicación para darle forma a la realidad que nos rodea. La realidad no es estanca, los cambios se producen continuamente. Si no somos capaces de actualizar nuestro lenguaje según va cambiando nuestro entorno y modos de pensar, la comunicación se empobrece y la lengua pierde su utilidad para explicar lo que acontece. El lenguaje debe evolucionar al mismo nivel que la sociedad que la utiliza. Debe emplearse correctamente, observando sus normas y costumbres, pero sin llegar a momi-


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ficarla. De igual manera que progresivamente caen en desuso determinadas expresiones y se añaden otras nuevas para designar nuevos conceptos, la lengua debe adaptarse a la sociedad que la utiliza y desterrar aquellas expresiones que puedan atentar contra la dignidad de la mujer u ocultar su valor en cualquier ámbito. Bibliografía - BENGOECHEA, M. Sugerencias para evitar el sexismo en el lenguaje administrativo. Gobierno de Cantabria. Santander, 2005. - GARCÍA MESEGUER, A. Lenguaje y discriminación sexual. Cuadernos para el Diálogo. Madrid, 1977. - MEDINA GUERRA, ANTONIA M. (Coord.). Manual de lenguaje Administrativo no sexista. Asociación de Estudios Históricos sobre la Mujer. Universidad de Málaga, 2002. - VARGAS, V.M, MARTÍNEZ, A.V y VARGAS, A. Lo femenino y lo masculino en el diccionario de la Lengua de la Real Academia Española. Instituto de la Mujer, Madrid, 1998.

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MONOGRÁFICO

LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO: ¿Mito o realidad? Redacción Área Educativa (Madrid - ESPAÑA)

En el monográfico de esta edición de AE pretendemos hincar el diente a un tema controvertido en el ámbito educativo: la motivación. ¿Por qué controvertido? En un sentido general pareciera que está asegurado el consenso en torno a que la motivación es necesaria, que existe y que juega un papel importante en el aprendizaje de cualquier materia en cualquier nivel. Pero cuando tanteamos la opinión de los docentes, los que están a pie de campo lidiando con la realidad educativa del aula, al respecto de la motivación del alumnado empezamos a encontrar disparidad de criterios en torno a lo que significa, lo que es y lo que se presupone que tiene de cierto y de mito. Los hay desde quienes denostan el término por ser una herencia logsiana que desplaza una concepción que nunca se hubo de perder -a clase se viene a trabajar y punto, te guste o no- hasta quienes la idealizan y pasan por alto el necesario análisis detallado que aclare los términos complejos en los que se enmarca. Así pues, aprovecharemos la amplitud que nos ofrece este monográfico para ofrecerles una aproximación exhaustiva al asunto de la motivación. Para ello nos haremos eco de las últimas investigaciones realizadas al respecto luego de haber realizado un enmarque conceptual adecuado con base en los 64

estudios del profesor D. José Antonio Bueno Álvarez, miembro del Departamento de Psicología Evolutiva de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro “La motivación del alumno en el aula” (Ed. ICCE, 2004), quien además ha colaborado personalmente con nuestra revista en la empresa propuesta por este monográfico. Entremos, pues, sin más dilación en materia: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Al hablar de motivación, haremos en adelante referencia al término motivación intrínseca, para distinguirla de la extrínseca. Mientras que la primera se caracteriza por la adquisición de las metas por la asunción voluntaria de la tarea que hay que realizar para alcanzarlas, en la segunda, el trabajo que se realiza tiene más que ver con razones externas, tales como amenazas, castigos o premios. En este sentido, podemos distinguir tres aspectos importantes para que aparezca la motivación intrínseca, que es la que más nos interesa, pues desde el punto de vista educativo no podemos pensar en una continuidad en las conductas deseadas en nuestros alumnos a base de premios o castigos, sino más bien por el propio beneficio para la persona (del tipo que


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sea) que encuentren en aquello que aprenden. Estos aspectos son los siguientes: • El alumno necesita percibir la tarea que realiza como propia, que tiene autonomía. • Saber si lo que hace lo hace bien o mal es determinante. • Debemos asegurar que la tarea propuesta tenga un nivel de logro alcanzable y se adecúe a las capacidades del alumno a la vez que proporcione un grado de dificultad suficiente como para considerar cierto reto en su adquisición. En la adquisición de la motivación intrínseca también juega un papel muy importante la curiosidad del alumno. De una manera u otra, todas las personas han desarrollado un tipo de curiosidad propio (algunas manipulativa, otras perceptiva) y definido a la edad de cinco años, y ésta curiosidad característica de la persona le acompañará siempre, adoptando distintas formas y cambiando en la complejidad de lo que se curiosea, pero sin duda basada en aquello que quedó determinado con implicaciones neurológicas ya a los cinco años. A partir de multitud de estudios realizados en torno a qué despierta la curiosidad se puede demostrar que está íntimamente ligada a la motivación del alumnado, de tal manera que la proporcionamos cuando introducimos novedad y sorpresa, fundamentalmente. Pero también se ha demostrado que una utilización excesiva de sorpresa y novedad puede provocar el no reconocimiento de todo lo que se propone al alumno, pues necesita tiempo y cierta estabilidad

en los estímulos recibidos para procesarlos adecuadamente. Despertar el interés de los alumnos, pues, se presenta como una encomiable tarea que no es fácil, pero que ofrece interesantes posibilidades educativas. PROVOCANDO LA PREDISPOSICIÓN AL APRENDIZAJE: LA AUTOEFICACIA, LAS ATRIBUCIONES CAUSALES Y LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO

La autoeficacia hace referencia a las percepciones o creencias que tiene la persona sobre su capacidad para conseguir un objetivo. Además de enseñar cosas, la actividad educativa debería hacer percibir a los alumnos que pueden recrear, desarrollar o manipular aquello que han adquirido. Por su parte, las atribuciones causales son las explicaciones que realizan los propios alumnos sobre las razones de su éxitos o fracasos escolares. Es importante ayudarles a clarificar las verdaderas causas que les están llevando a esos éxitos o a los fracasos. Entre esas causas, las hay que dependen del propio alumno, como el esfuerzo, así como otras que no están bajo su control, como la capacidad o aptitudes previas para la realización de la tarea propuesta. También habría que incluir otras causas externas como la dificultad de la tarea o la suerte y el azar el momento en que se realiza. Debemos evitar la indefensión aprendida, esto es, la autodesmoralización en base a no esperar ningún éxito como resultado de las conductas emitidas. En este sentido, es interesante para el alumno saber que, aunque hay factores sobre 65


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los que no tiene control, habiendo esfuerzo por su parte puede conseguir minimizar los efectos negativos sobre su rendimiento de aquellos factores que no controla. Para ayudarnos en este proceso hemos de diseñar actividades que tengan un resultado objetivable, en las que los sujetos que la realizan no tengan plena seguridad de que van a conseguirlas y en las que la percepción de que la consecución de las mismas ha sido debido a su esfuerzo y habilidad sea clara. En cuanto a la interacción profesor-alumno se presenta como determinante la expectativa del primero sobre el segundo, tal y como reflejan los estudios de “profecías autocumplidas” como la del “Pigmalión” de Rosenthal. Construir una expectativa es el primer paso en la interacción; después el profesor o profesora, influidos por esas expectativas pasan a la acción y tratan de manera diferente a los alumnos en función de esas expectativas; después el alumno interpreta ese trato diferenciado del profesor, justo antes de responder a esa conducta a través de los mecanismos de los que disponga y finalmente el profesor interpreta esa respuesta, confirmando o no las expectativas con las que comenzó el proceso. Los educadores pueden transmitir expectativas positivas a sus alumnos introduciendo actividades en las que cada cual puede aportar desde sus habilidades, ofreciendo seguridad en el error y no supeditando sus alabanzas a sólo los que no fallan, crear un clima de confianza en el que exponer las dificultades que se encuentran en el aprendizaje, informando de aquellos aspectos en los que espera

una mejora o simplemente un buen rendimiento así como mostrando confianza en que se va conseguir. DISEÑO MOTIVACIONAL DE LA INSTRUCCIÓN Varios autores han confeccionado modelos de programación de actividades en el aula que, teniendo en cuenta los factores de los que hemos hablado anteriormente, pretenden favorecer el nivel de motivación del alumnado. Entre ellos se encuentran: a) Modelo LINKS de Alderman 1. Trata de combatir la indefensión aprendida a través de un proceso que combina la planificación de metas, el entrenamiento atribucional, la autoeficacia y el aprendizaje de estrategias metacognitivas, todo a través de un proceso en el que: primero se proponen metas cercanas (profesor y alumno la consensuarán); después se piensan en las estrategias mejores que llevarán al alumno a la consecución de esa meta (memorización, comprensión lectora, etc) y se le dan pistas de cómo debe utilizarlas para el concreto objetivo; más tarde, si hemos puesto una meta realmente alcanzable el alumno llegará a la experiencia exitosa que le predispondrá, tras el cuarto paso que es la atribución del éxito a su esfuerzo, habilidad y correcta planificación, a una ulterior utiliza1 Alderman, M.K.: Motivation for achievement. Possibilities for teaching and learning, Erlbaum, Mahwah, NJ, 1999.

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ción de un proceso parecido para la consecución de otras metas más difíciles. b) Modelo de “Motivación en el aula” de Alonso 2. Hace hincapié en la atención que se han de prestar a los principios utilizados antes, durante y después de la tarea propuesta. En este sentido, aboga por una presentación de la tarea que oriente hacia la autonomía y valía personal, intentando huir de la mera evaluación cuantitativa; en el durante, enseñar la autoimposición de metas intermedias que funcionen como pequeños éxitos previos al final esperado; y en el después, centrar la evaluación en el proceso de ejecución realizado así como en la explicitación del aprendizaje nuevo a que ha dado lugar. c) Modelo de “Socialización de la motivación” de J.E.Brophy 3. Ofrece un modelo de actividad motivadora que se centre en el modelado, la comunicación de expectativas y la instrucción de personas significativas para el alumno. En este sentido, propone estrategias dirigidas a apoyar la confianza de los estudiantes, motivar a través de incentivos extrínsecos, para conectar con su motivación intrínseca, estimular 2 Alonso, J.: Motivación y aprendizaje en el aula. Santillana, Madrid, 1998. 3 Brophy, J.E.: Motivating Student to Learn, Mc. Graw-Hill, New York, 1998.

el interés por aprender (centrándose en las experiencias más cercanas del alumno), adaptarse a las necesidades individuales de cada estudiante así como siendo conscientes de que como educadores, es necesaria la formación en el ámbito de la presentación personal ante el alumno como agentes de motivación que presentan el aprendizaje como una oportunidad de disfrute y realización, la cual es una acción especialmente necesaria a desarrollar con aquellos alumnos más difíciles. d) Diseño motivacional de R.J. Wlodkowski 4. Distingue las estrategias de actitud (¿qué se puede hacer para que el estudiante se enfrente positivamente al aprendizaje al tiempo que pueda cumplir exitosamente la tarea?), de necesidad (¿cómo hacer frente a las concretas necesidades de los alumnos de una clase?), afectivas (¿cómo crear un clima positivo?), de estimulación (¿cómo mantener el compromiso en la realización de la tarea?), de competencia (¿cómo asegurar que los alumnos toman conciencia de cuál es su competencia en la materia que están aprendiendo?) y de refuerzo (¿qué refuerzos puede proporcionar la actividad a los estudiantes?).

4 Wlodkowski, R. J. Y Jaynes, J. H.: Eager to Learn: helping children become motivated and love to learning, Jossey Bass, San Francisco, CA, 1990.

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e) Modelo ARCS de J.M.Keller 5. Complementa a los otros modelos a través de la focalización en cuatro principios: la atención (utilizar estrategias que fomenten la capacidad de atención), la relevancia (identificar para qué sirve la actividad que se realiza), la confianza (crear expectativas de éxito, establecer desafíos y retos, así como realizar atribuciones que lleven a reforzar el esfuerzo del estudiante) y la satisfacción (intentar proporcionar elementos de consecuencias positivas, de carácter intrínseco siempre que sea posible, para mantener las conductas deseadas).

5 Keller, J.m. Y Burkman, E.: “Motivation principles”. En M. Fleming y W.H. Levie. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Pub, 1993. 68


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ÁREA ALUMNOS

EL LEÓN DE LAS TRES MUERTES

Álvaro, 11 años, Colegio Ntra. Sra. del Pilar (Madrid - ESPAÑA)

Una mañana Konyek se despertó y oyó un rugido, Entonces, salió de la cabaña y vio que era el león de las tres muertes, Intentaba entrar en la aldea, pero en ese momento Konyek pensó que, si ponía la barrera de piedras no podría entrar. Entonces la ordenó poner y el león no pudo entrar. Konyek se tranquilizó y se puso a pensar qué sería lo que le atraía al león. Pensó y pensó hasta que supo lo que le atraía:-¡los becerros es lo que le atrae! —Entonces construiremos un refugio para los becerros-—dijo Konyek. Konyek fue construyendo refugios para los becerros hasta que los terminó. A

la mañana siguiente a Konyek se le ocurrió hacer una trampa al león con becerros. Konyek fue avanzando en la trampa hasta que la terminó. Sobre las nueve de la noche, Konyek quitó la barrera de piedras y dejó entrar al león, El león se acercó a la trampa hasta que estuvo encima de la trampa, Miró a los becerros y fue a por ellos, pero antes de que se los comiera, Konyek y sus amigos le enjaularon y no volvieron a perder a otro becerro.

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* LOS ARTÍCULOS RECEPCIONADOS Y ADMITIDOS ENTRE ENERO Y NOVIEMBRE DE 2010 SE PUBLICARÁN EN EL NÚMERO 9 CORRESPONDIENTE AL AÑO 2011

Desde Área Educativa agradecemos la colaboración de profesores de distintos niveles, niños, jóvenes, padres y madres de familia (en este número procedentes de ESPAÑA, ARGENTINA y MÉXICO) que nos han enviado sus artículos o han participado vía web así como a todos los que con su buen hacer profesional han hecho posible que este nuevo número de conexión educativa haya salido adelante, ayudando a hacer realidad un sueño: el entendimiento y la actitud constructiva en la educación es posible. GRACIAS A TODOS/AS. C

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