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Nº 10 –

año 2012

ISSN nº 1886-5844 Depósito Legal M-8441-2009

En avance… ÁREA EXPERIENCIAS Educación en Valores en la Educación Infantil

ÁREA REFLEXIONES Superando barreras en el aprendizaje escolar

ÁREA FAMILIA Malos padres

ÁREA INVESTIGACIÓN Hacer una Webquest en Facebook

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA La sociedad es diversidad


Unidos en lo importante

SUMARIO N’ 10 - 2012 EDITORIAL pág.5

CUIDADO: educar en la SOCIEDAD EXPRÉS ÁREA EXPERIENCIAS pág.7

 EL PROCESO DE ESCRITURA Y LOS BORRADORES EN LAS PRODUCCIONES ESCRITAS Marcelo Bianchi Bustos — Profesor del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González – Universidad Nacional de General Sarmiento – Universidad Argentina J. F. Kennedy (Argentina). Página 7.  PROYECTO EL PRINCIPITO. TRABAJAR LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Raquel Larios Aguirre — Maestra de Infantil de Haro (La Rioja). Página 10.  LAS TIC EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE COMPOSICIÓN DE IMÁGENES CON CÁMARA DIGITAL PARA ALUMNADO DE TERCER CICLO DE E.P. Antonio Férez Cerezo — Pedagogo, Logopeda y Maestro de Educación Física (Murcia). Página 14.  PROPUESTAS ARTÍSTICAS PARA NIÑOS DE INFANTIL CON EL CUENTO DE “LA BRUJA BERTA” Nancy Zúñiga y Ela Castillo — Maestras de Educación Infantil (Argentina). Página 19.

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Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012

ÁREA REFLEXIONES pág.25  LA TAREA DE EDUCAR: HACIA UN MÉTODO COMPRENSIVO Albert López Nadal — Licenciado INEF y Maestro de Educación Física (Lleida) Helena Frutos Salvia - Licenciada en Pedagogía, en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Maestra de E.I. (Barcelona). Página 22.  SÍNDROME DE DOWN: LA OTRA MIRADA María Alejandra Quiroga – Maestra de Educación Inicial del Colegio Siglo XXI de Jachal (Argentina). Página 25.  SUPERANDO BARRERAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Delia Janeth García Ochoa – Licenciada en Educación Media de Quito (Educador). Página 26.

ÁREA FAMILIA pág. 35  A LOS PAPÁS “BUENA ONDA” José Francisco Guevara Hernández – Miembro del colectivo “Sociedad Mexicana de Padres Malos” (Mexíco). Página 35. 

 UNA MIRADA RETROSPECTIVA A OTRAS CRISIS ANTERIORES Juan Vega García – Profesor Enseñanza Media de Málaga (España). Página 29.

ÁREA INVESTIGACIÓN pág. 38

 UNA VISITA RÁPIDA POR LOS PILARES DE LOS EQUIPOS DIGITALES Y LA INFORMÁTICA Isabel López López – Profesora Técnico de Sistemas y Aplicaciones Informáticas del IES Rey Fernando VI de San Fernando de Henares, Madrid (España). Página 38.  WEBQUEST SOCIAL EN GRUPOS DE FACEBOOK: UN RESCATE PEDAGÓGICO DE LA RED SOCIAL Nidy Liz – Asistente de la Coordinadora de postítulos de la Universidad de Diego Portales (Chile). Página 42.

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Unidos en lo importante

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA pág. 54  ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE CONDUCTA Vanessa Cidoncha Falcón – Maestra de Educación Infantil y Licenciada en Psicopedagogía de Gran Canaria (España). Página 54.  LA SOCIEDAD ES DIVERSIDAD María del Rocío Condón Alvarado – Pedagoga Terapéutica de Extremadura (España). Página 56.  EL PARADIGMA COGNITIVO: CÓMO DESPERTAR Y FOMENTAR EL HÁBITO POR EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Carmen Salas Cáceres – Licenciada en Pedagogía de Buenos Aires (Argentina). Página 58.  EL FANDANGO Raquel Montes Muñoz – Maestra de Educación Musical de Granada (España). Página 64.

Desde Área Educativa agradecemos la colaboración de profesores de distintos niveles, niños, jóvenes, padres y madres de familia que nos han enviado sus artículos o han participado vía web así como a todos los que con su buen hacer profesional han hecho posible que este nuevo número de conexión educativa haya salido adelante, ayudando a hacer realidad un sueño: el entendimiento y la actitud constructiva en la educación es posible. GRACIAS A TODOS/AS. 4

… TODO ESTO Y MUCHO MÁS EN…

www.areaeducativa.net EDITA: Revista Pedagógica Área Educativa Editorial Total Didactic Press ISSN nº 1886-5844 Depósito Legal M-8441-2009 C/ Santiago de Compostela, 62 28037 Madrid www.areaeducativa.net editorial@tdpress.es

DIRECTOR Miguel Ángel Barbero Barrios Madrid (España) ASESOR PEDAGÓGICO Manuel Contreras Gallego Úbeda (España) ASESORA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Elena García-Alcañíz Calvo Madrid (España) ASESOR EDUCACIÓN NO FORMAL Fermín Ibáñez García San Sebastián de los Reyes (España) ASESOR MEDIOS DE COMUNICACIÓN Juan Ramón Barbero Barrios Sevilla (España) ASESORA FAMILIAS Ana Gavarrón Casado Madrid (España)


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 EDITORIAL

CUIDADO: educar en la SOCIEDAD EXPRÉS Año 2012. ¡Cómo corren los años!, ¿verdad? Hace ya siete que esta revista pedagógica comenzó su andadura. Agradecemos a todos los colaboradores de la misma que la sigan haciendo posible desde tantas partes del mundo. Cada año son más los interesados en compartir experiencias y reflexiones desde una postura de unidad utilizando nuestra plataforma; lo hacen, lo hacemos, como dice nuestro lema: UNIDOS EN LO IMPORTANTE, aunque seamos diferentes, tengamos visiones distintas del hecho educativo o exista algún posible desencuentro en un particular. Pero seguimos creyendo en la unidad en las cosas importantes que está por encima de todo, porque la entendemos el motor de la auténtica acción educativa. Gracias a ello somos un referente consolidado en el paisaje educativo de Internet, lo cual es al mismo tiempo una satisfacción pero también una responsabilidad. Una responsabilidad a la que la editorial Total Didactic Press se suma para ayudar dando cobertura a nuestra publicación y asumiendo los gastos que cada vez más produce nuestra actividad, que precisaba de un apoyo editorial para seguir adelante. Queremos dedicar la página editorial de este año a echar pie a tierra. Justo en estos momentos de crisis nacionales e internacionales necesitamos más unidad que nunca. Pero la unidad tiene una gran enemiga: la prisa. Y por desgracia los nuestros

son también tiempos de prisa. La prisa es enemiga de la unidad porque distorsiona la necesidad que hay de esta última en pos de otras necesidades más urgentes pero quizá menos importantes, relegando a estas, las importantes, a lugares denostados. Por desgracia, estos extremos no se perciben a corto plazo, y por ello perdemos la perspectiva a largo. En la lucha frenética y exclusiva por las necesidades individuales olvidamos las necesidades de los demás. Entonces las crisis no se reducen, sino que más al contrario, se alimentan y crecen aunque cambien de forma e incluso aunque crezcan más grandes desde el fondo de un iceberg que no perciben aquellas personas a las que no afecta directamente y que creen solucionar al olvidar su compromiso con los demás. No nos damos cuenta de que satisfacer las necesidades de los otros, tener paciencia para mirarlas frente a frente aunque tengan repercusiones sobre nosotros y obliguen a renuncias personales, termina repercutiendo sobre las nuestras de forma directa; buscamos sin embargo una felicidad individualista que no se satisface nunca o al menos que no lo hace con la plenitud que podría tener tras la unidad que conseguimos con más paciencia y empatía hacia los demás. Es necesaria esta mentalidad de unidad en la diversidad a la que desde esta plataforma hemos tratado de contribuir desde su nacimiento para ayudar a salir de la crisis al país, al matrimonio, a la familia, al colegio, al estado, a la 5


Unidos en lo importante educación. Compromisos vitales en los que de forma ineludible todos tenemos parte. Apelando al gran San Ignacio de Loyola que advirtió que en tiempos de “desolación” es mejor no hacer mudanza y dejar pasar con calma la tempestad, sirvan estas líneas para animarles a la paciencia justo ahora que se habla tanto de crisis y aun siendo dinámicos y creativos en sus proyectos, permanezcan con fe firmes en los valores y compromisos que tengan asumidos con la sociedad y con las personas que están a su alrededor. Va en ello la auténtica salida

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de la crisis, la crisis de valores en una sociedad exprés que vende falsas felicidades individuales.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 ÁREA EXPERIENCIAS

EL PROCESO DE ESCRITURA Y LOS BORRADORES EN LAS PRODUCCIONES ESCRITAS

Marcelo Bianchi Bustos — Profesor del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González – Universidad Nacional de General Sarmiento – Universidad Argentina J. F. Kennedy (Argentina).

Las tareas de corrección y evaluación en el espacio curricular Lengua han experimentado una serie de cambios con el devenir de la disciplina en tanto materia escolarizada y que forma parte del currículum. Como es sabido, desde la conformación de los diversos sistemas educativos nacionales, se fijó que la escuela tiene la función de enseñar a leer y escribir. Por medio de su enseñanza, como lo señala Maite Alvarado (2001: 13), la escuela "ejerció una labor disciplinaria y de fijación de normas y valores, a la vez que ha propiciado los modos de reflexión y elaboración de conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teoría”. Hoy, tal vez más que nunca por la intromisión de otras lenguas y de voces extrañas que ponen en riesgo al español, la enseñanza de la lengua es central, y dentro de ella la tarea de la corrección que se realiza de los escritos de los alumnos es más importante aun. Hoy, con nuestro actual paradigma, corregir en el área de Lengua es una de las tareas más tediosas que existen y una de las de mayor complejidad debido a que se intenta que los alumnos aprendan y que no sólo vean cuáles son sus posibles errores. Desde las nuevas perspectivas de la didáctica y de las ciencias del lenguaje la pregunta está en cómo tene-

mos que trabajar con la escritura y cómo tenemos que corregir. Como han señalado Flower y Hayes (1996), la acción de redactar es un conjunto de procesos característicos del pensamiento organizados por los escritores en el momento de componer un texto. Son estos mismos autores lo que hacen referencia a la recursividad de la escritura, es decir que el acto de escribir no es algo lineal sino un proceso formado por etapas que se imbrican, superponen, se repiten, vuelven sobre sí mismos. Estas etapas son: planificación del escrito, puesta en texto (es decir el propio acto de escritura) y la revisión. Es decir, se debe planificar bien un escrito, hacer un esquema previo, escribir y corregir una y otra vez. Cuando se lee una producción realizada por los estudiantes, ¿se debe marcar la incorrección o dar la respuesta correcta? Sabemos que si se opta por esta segunda solución se estará asignando al alumno adopte un rol pasivo. En cambio, si la propuesta didáctica opta por la primera, ahí el desafío va a estar puesto en manos del alumno quien deberá tomar la iniciativa de corregir y trabajar en ello a conciencia. Ahí, en ese contexto, es cuando entra en juego el trabajo con los borradores de los textos. 7


Unidos en lo importante Gracias a estos borradores se puede trabajar a partir la conciencia del error y la reflexión acerca de los usos del lenguaje. Uno de los primeros al texto puede ser a partir de la escucha y el análisis oral de las producciones, enseñarles a ver más allá de las palabras, a pensar, a descubrir los pequeños – o grandes- errores que hacen que un texto disminuya en cuanto a su calidad literaria. En el momento de la corrección (Cassany: 1995, 31) es necesario tener en cuenta aspectos tales como cuestiones de normativa (ortografía, morfología, sintaxis), mecanismos de cohesión (puntuación, nexos, correlación verbal), de coherencia (progresión de la información, estructura del texto, estructura de los párrafos), la adecuación (selección de la variedad de lengua utilizada y la adecuación del registro). Habrá que recordar – y hacerles recordar a nuestros alumnos - que la escritura se diferencia de la oralidad por ser diferida, es decir que se leerá en otro tiempo y espacio, distinto al de la producción, y que por lo tanto se debe tener en cuenta que el receptor de nuestra producción debe entender lo que queremos transmitir. En el momento de la corrección escrita, será necesario trabajar con marcas determinadas que le indiquen al alumno qué aspectos son los que debe revisar a los efectos de que su producción sea cohesiva y coherente, y que cumpla mínimamente con cuestiones de normativa. Acordar con ellos un código de marcas puede ser una tarea interesante. Por un lado su uso le va a simplificar al docente la tarea de la corrección ya que no deberá escribir largos textos explicando los errores cometidos – que muchas veces ni siquiera son leídos 8

por los alumnos - sino que tan sólo se limitará a escribir algunas marcas que deben ser conocidas por los alumnos. Las mismas pueden ser letras que remitan a distintos aspectos que son tenidos en cuenta en la corrección, como por ejemplo C (por coherencia), P (por puntuación), O (por ortografía), CV (por correlación verbal), etc. Por otro lado, los alumnos deberán acostumbrarse a su uso y tendrán que leer sin dificultad alguna los signos utilizados. Para eso resultará conveniente que en un rincón del pizarrón haya un cartel en el cual estén escritos todos los signos utilizados. Pero como un texto es más que un conjunto de palabras, durante esta primera corrección, es necesario que el docente también se acerque a la producción del alumno de una manera más curiosa y reflexiva, intentando por medio de la reflexión llevar al alumno desde un texto que ya fue leído y que aun presenta errores a uno de mayor calidad en cuanto al tema y a la estructura formal del mismo. Una vez efectuada esta segunda corrección del escrito, los alumnos deberán, a partir de las marcas señaladas por el docente, reescribir el texto. En esta reescritura, deberán tener especial cuidado en corregir aquellos errores señalados por el docente. Como decía al inicio, la tarea puede ser tediosa, pero llevará al alumno a que utilice correctamente el borrador (tal como lo hacen los escritores consagrados) y que comprenda la importancia de las distintas etapas de la escritura en un contexto de las prácticas sociales de lectura y escritura.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Referencias bibliográficas: ALVARADO, Maite, BOMBINI, Gustavo (2001): Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: FLACSO – Manantial. CASSANY, Daniel (1995): La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama. FLOWER, Linda y HAYES, John (1996): “La teoría transaccional de la lectura y la escritura” en: Textos en contextos. Buenos Aires: Lectura y Vida.

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Unidos en lo importante ÁREA EXPERIENCIAS

PROYECTO EL PRINCIPITO. TRABAJAR LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Raquel Larios Aguirre — Maestra de Infantil de Haro (La Rioja).

¿DE DÓNDE PARTE ESTA IDEA? “Lo esencial es invisible a los ojos”… (Antoine de SaintExupery, 1943). La sociedad, hoy en día, demanda ciertas necesidades que hace que se hayan perdido valores fundamentales como la amistad, el respeto o el simple diálogo entre las personas. Abundan las situaciones dominadas por el egoísmo, el consumo y la intolerancia. Surge por tanto una idea interesante que es educar desde pequeños a los niños a comprender que las cosas importantes no tienen porqué ser materiales, el valor de una persona no se mide por las cosas que posee, se mide por cómo es con los demás. Y, para ello, hay que fomentar y transmitir estos valores tanto en la escuela, como paralelamente en el entorno familiar. A través de este proyecto lo que se pretende es eso, trabajar valores, más en concreto la amistad, tomando como base unas de las principales obras de la literatura mundial, El Principito, de una forma divertida, motivadora y adecuada a las características de los alumnos con los que lo llevaremos a cabo. Se considera, desde la perspectiva 10

de este proyecto, fundamental el hecho de hacer reflexionar a los niños desde pequeños sobre temas actuales, relevantes y de vital importancia en sus vidas. ¿QUÉ METAS PROPONEMOS? Respetar y valorar a los demás mostrando una actitud positiva hacia ellos y comprender la importancia de la amistad. Demostrar sentimientos de estima manifestando afecto hacia las personas queridas. Favorecer el diálogo y la comunicación como vía para la resolución de conflictos en el aula. Conocer y relacionarse con otros grupos del centro y disfrutar de situaciones conjuntas. Expresar la experiencia a través de diferentes lenguajes: oral, plástico, gestual, escrito. Identificar la obra de El Principito y reconocer alguno de sus personajes. Descubrir la existencia de otras lenguas a través de la obra que vamos a trabajar. ¿CUÁLES SON LOS CONTENIDOS? Expresión de sentimientos y estados de ánimo. Reflexión sobre la amistad y su valor en la vida. Respeto hacia los demás y a su cultura.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Valoración positiva de los demás por aspectos internos. Ubicación y asociación de diferentes lenguas con el país procedente. Utilización de diferentes lenguajes. Redacción y comprensión de mensajes afectivos para con los demás. Reconocimiento de sus sentimientos, acciones, problemas… Interés y curiosidad por la experiencia. Avance en la comprensión oral y escrita. EL DESARROLLO En un primer momento presentamos en el aula un CUENTO que se trata de una adaptación sobre la obra de El Principito. Esta adaptación profundiza en la relación entre el protagonista y la rosa que habita en su planeta. El pequeño príncipe decide darle todos sus cuidados ya que es un elemento que adorna su entorno y le hace sentir fenomenal. Entre ellos nace una relación de amistad preciosa, les encanta pasar tiempo juntos y ríen y disfrutan el uno con el otro. Pero, un día la rosa se vuelve un poco caprichosa y le exige al pequeño príncipe unos comportamientos que a éste le resultan complicados. Cansado de esto, el principito decide salir de su planeta y viajar. Siempre que está fuera no puede evitar acordarse de su rosa, de lo importante que es para él y todo lo que la echa de menos. Hasta que un día, después de mucho viajar, llega a La

Tierra, donde ve que hay millones de rosas, pero por mucho que las mira, no hay ninguna como la suya, y eso es por la relación que les une, su amistad es única y en ese momento se da cuenta de su importancia y de que tiene que volver a su planeta para seguir disfrutando como lo hacía antes con ella. A partir de la historia planteamos en la asamblea ciertos interrogantes que les hagan REFLEXIONAR a los niños sobre el valor de la amistad y sobre el cuento que han escuchado, así como por ejemplo: ¿Qué es un amigo? ¿Cómo se cuida a los amigos? ¿Por qué es importante tener amigos? ¿Qué les ocurría a los protagonistas de la historia? ¿Cómo creen que se sienten?... Con todo ello hacemos una recogida de información y planteamos en clase situaciones que nos hacen sentir bien y que nos hacen sentir mal. Trabajamos a través de la dramatización la importancia de explicar cómo nos sentimos cuando algo nos afecta y sobre todo, la importancia de escuchar a los demás. De igual forma profundizamos en el hecho de valorar a las personas por su comportamiento y sus actitudes con el resto. Pasamos a ANALIZAR el cuento con detenimiento y describimos a los personajes, no sólo físicamente, que gracias a las ilustraciones del libro les puede resultar más fácil, sino interiormente, su comportamiento con el otro y su forma de ser. Reforzamos este trabajo con diversas 11


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fichas de lectoescritura en las que los niños tienen que poner con letras móviles el nombre de los protagonistas del cuento al lado de su foto. Posteriormente llevamos al aula diversos formatos de la obra de El principito e invitamos a las familias a que aporten diferentes materiales que tengan que ver con la obra, cuánto más material poseamos, más motivados estarán los alumnos (libros, objetos, láminas, disfraces…). Analizamos el exterior y el interior de las obras, es decir, portadas, contraportadas, lomo, tamaño, ilustraciones… comparamos unos con otros para ver semejanzas y diferencias y explicamos que es uno de los libros que más traducciones tiene a otros idiomas. Cada vez que nos llegue un título en otro idioma, lo copiamos y lo localizamos en un mapamundi.

Y como actividad final, se trata de hacer una DINÁMICA con otros compañeros del colegio, en este caso con alumnos de la otra clase de 2º de Educación Infantil. Esta dinámica consiste en juntarse al azar con un niño de la otra clase y compartir con él o ella juegos por parejas. La dinámica se llamará “amigos por un día”, y los juegos que se lleven a cabo pueden ser bailan con una patata entre las frentes o llevar de un lado a otro del patio un globo sujetado por las barrigas de ambos… Al finalizar los juegos se hace una puesta en común de la experiencia, tratando de valorar de forma positiva el conocer a niños de otras clases dentro del mismo colegio, ya que podemos pasar un rato divertido juntos. Una vez en clase, cada niño realizará un dibujo de la experiencia que será un regalo para su “amigo por un día”.

En el aula también creamos un rincón que se llama el BUZÓN DE “EL PRINCIPITO”. Este rincón pretende ser un punto de intercambio de mensajes. Los niños que quieran pueden dedicar unas palabras agradables a otro/a compañero/a del aula, escribirlo y meterlo al buzón. Cada día repartiremos los mensajes que hayan dejado. Y en clase, cuando consideremos oportuno, repartiremos a los niños una tarjeta con el nombre de un compañero/a y tienen que poner lo que más le gusta de él o ella. Metemos todos los mensajes en el buzón y uno a uno los vamos repartiendo, de modo que todos sean valorados de forma positiva por un amigo de clase.

LOS RESULTADOS Comprender el cuento y reconocer a sus personajes. Describir a los personajes del cuento y sus emociones. Valorar la importancia de la amistad entre las personas. Identificar y expresar cualidades positivas de compañeros. Expresar sentimientos y emociones. Identificar y apreciar la importancia de otros idiomas. Comenzar a situar lugares del mundo en un mapa. Disfrutar de la experiencia. El hecho de plantear los criterios de evaluación también nos hacen reflexionar sobre cómo vamos a recoger la in-


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 formación que nos permita saber si los alumnos los han alcanzado. Para ello se pueden utilizar diversas técnicas como la observación y fundamentalmente los registros que hagamos de todas las actividades propuestas, basándonos fundamentalmente en los juicios razonados de los niños en las actividades que planteemos.

BIBLIOGRAFÍA De Saint-Exupery, Antoine (1943). El Principito. París: Ed. Gallimard.

Con la elaboración de este proyecto tan sólo se pretende plantear interrogantes sobre el valor de la amistad, identificando los sentimientos propios y los de los demás y valorando a cada persona por su forma de ser y tratar con los demás. Estas actividades que han sido diseñadas con el propósito de motivar a los alumnos, tan sólo son una pequeña propuesta, que puede derivar en muchas y muy enriquecedoras experiencias en las aulas y, es que, romper con la monotonía y salirse un poco de la rutina despierta la curiosidad de los niños, que al fin y al cabo es lo que buscamos. La implicación de las familias en el proyecto hace que se trabajen aspectos en común tanto en el centro educativo como en casa, favoreciendo así una coherencia educativa que los más pequeños necesitan hoy en día. No podemos olvidar que lo importante son las experiencias que vivimos. Tal y como empezábamos este proyecto… “lo esencial es invisible a los ojos”.

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Unidos en lo importante ÁREA EXPERIENCIAS

LAS TIC EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE COMPOSICIÓN DE IMÁGENES CON CÁMARA DIGITAL PARA ALUMNADO DE TERCER CICLO DE E.P. Antonio Férez Cerezo — Pedagogo, Logopeda y Maestro de Educación Física (Murcia).

RESUMEN: Dada la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación, la composición de imágenes con cámara digital es una actividad didáctica muy certera que podemos utilizar en el área de educación artística. Los alumnos y alumnas de tercer ciclo de educación primaria aprenderán los siguientes contenidos: encuadre, direccionalidad, simetría, composición y plano. Presento a continuación algunas actividades resueltas por el autor.

METODOLOGÍA: Activa, participativa, flexible e individualizada. Centrada fundamentalmente en los intereses del alumnado. Se partirá de los conocimientos previos del niño o niña.

OBJETIVO DIDÁCTICO: Aprender a analizar imágenes realizadas con cámara digital. CONTENIDOS: Encuadre. Direccionalidad. Simetría. Composición. Plano.

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Fotografía realizada por el autor. Título: “Lío de cinturones”. Encuadre: Ángulo picado. Composición: Espirales con cierta simetría. Mayor peso abajo a la derecha. En el centro recae la tensión de esta composición.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Plano: Sin diferenciación aparente de planos, aunque se percibe un plano secundario en el que aparece una funda de fotos de color amarillo.

Plano: Si miramos la foto verticalmente distinguimos dos planos: el suelo de mármol y los girasoles que sobresales de él.

Fotografía realizada por el autor. Título: “Los girasoles de mi salón”. Encuadre: Ángulo picado. Composición: Las líneas de fuerza miran hacia el centro. Proporción de figuras circulares. Aparente simetría, aunque como vemos en el esquema realizado abajo no hay simetría.

Fotografía realizada por el autor. Título: “Muñecas rusas”. Encuadre: Ángulo general. Composición: Direccionalidad: 15


Unidos en lo importante Las muñecas: oblicua. Mantel y cabezas de las muñecas: líneas circulares. Cortina: líneas verticales. Plano. Diferencio dos planos: Uno representado por el mantel de la mesa. Otro representado por la cortina. Proporcionalidad en el tamaño de las muñecas. Las he colocado unas delante de otras para jugar con el tamaño aparente de las mismas. Simetría en la decoración de las muñecas y en la distancia entre los círculos de terciopelo rojo del mantel.

Título: “Los zapatos al zapatero”. Encuadre: Ángulo general. Composición: Direccionalidad: Lejas del armario: líneas horizontales. Cordones de los zapatos: líneas verticales. Suelas de los zapatos: líneas curvas. Planos horizontales equidistantes entre sí. Podríamos dividir la composición en cinco rectángulos horizontales que a su vez se dividen en diez rectángulos iguales más pequeños.

Mayor sensación de peso en los planos segundo y cuarto.

Fotografía realizada por el autor. 16


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Podríamos dividir la composición en cuatro rectángulos verticales.

Fotografía realizada por el autor. Título: “Las esquinas de mi pasillo”. Encuadre: Ángulo general. He querido mostrar la profundidad del pasillo en un día de lluvia al caer la tarde. Composición: Direccionalidad: líneas horizontales: rodapiés de las paredes, moldura del techo, larguero del marco de la puerta y armario del fondo. Líneas verticales: Marcos de la puerta y de los cuadros y parte del armario del fondo. Líneas circulares: ojos de buey del techo. Líneas oblicuas: pasillo.

Fotografía realizada por el autor. Título: “Rincón favorito de mi casa”. Encuadre: Ángulo contrapicado. He querido resaltar los girasoles que hay colocados enfrente del cuadro, “El agua”, de mi salón. Composición: Direccionalidad: Líneas verticales: Marco del cuadro y tallos de los girasoles. 17


Unidos en lo importante Líneas circulares: los girasoles. Líneas curvas: detalles del cuadro. Podríamos dividir la composición en cuatro rectángulos:

Bibliografía: LAGO, P. “Didáctica de la expresión plástica y musical”. Real Música. Madrid, 1995. MARÍN, R. “Didáctica de la educación artística para primaria”. Pearson. Madrid, 2003. BLANCO MÉNDEZ JOSÉ ANTONIO. “Programación globalizada de la educación artística”. La Muralla. Madrid, 1995.

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Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 ÁREA EXPERIENCIAS

PROPUESTAS ARTÍSTICAS PARA NIÑOS DE INFANTIL CON EL CUENTO DE “LA BRUJA BERTA” Nancy Zúñiga y Ela Castillo — Maestras de Educación Infantil (Argentina).

Destinatarios: sala 5 años.  Duración: 1 día Intenciones Educativas:

Actividades y estrategias:

Iniciar a los niños en el reconocimiento de su propio cuerpo a través de actividades lúdicas para que logren desenvolverse con autonomía y confianza.  Contenidos (para esta actividad):

 Iniciación: se les contará a los niños el cuento “La Bruja Berta”, luego con un toque mágico la seño se transformará en bruja que quiere transformar la sala en un espacio multicolor. En un recipiente comenzará a preparar un hechizo mezclando colores.

Lengua La conversación iniciarse en las normas básicas de la conversación Educación Artística - Lenguaje plástico-visual - El color: puros y sus mezclas - Exploración de las características del color Iniciarse en: - exploración libre - disfrute por las actividades.

Propuesta de trabajo individual

Propuesta de trabajo grupal

 Desarrollo: Se les propondrá a los niños preparar sus propios hechizos, una vez preparado ¿que podemos hacer con ellos?: dejar huellas con diferentes partes del cuerpo, pintar, etc. Cierre: contamos que hizo cada uno, cantamos una canción ¿qué podemos hacer con las manos, que podemos hacer con los píes…? (nombramos acciones que hicimos con la pócima mágica). 

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Unidos en lo importante

Materiales y herramientas:

Observaciones (registro narrado):

Para los niños 26 recipientes para preparar los hechizos Temperas de varios colores Papel para empapelar la sala y los pisos Para los docentes Cuento “la Bruja Berta” Disfraz Cámara de fotos

La actividad se llevó a cabo según estaba planificada pero lamentablemente faltó tiempo, surgió un imprevisto que hizo que los tiempos planificados variaran. Los materiales estuvieron previstos con anticipación y preparados en forma adecuada. Se realizó en la sala de música, que cuenta con más espacio para que los niños se sientan más cómodos. Primero la docente contó el cuento de la Bruja Berta que los niños, en su mayoría, escucharon con atención (es una sala muy numerosa y charlatana). Luego la seño les dijo a los niños que debía ir a buscar a una persona y salió de la sala pero la que regresó fue la “Bruja Bertrucheli”, los niños la recibieron con asombro, entusiasmo y unas caritas cómplices que se observan en las fotos. La Bruja intentó hacer hechizos como Berta pero no le salió, solo hizo chanchadas con temperas de colores y luego los invito a que se animen a hacerlo ellos. Los niños exploraron y jugaron con mucho entusiasmo, todos se animaron a mezclar, con las manos la pintura y ensuciarse sin pudor, compartieron las mezclar y realizaron nuevas, dejaron huellitas marcadas por todos lados con las manos solamente ya que la falta de tiempo impidió que lo

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Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 pudieran hacer con otras partes del cuerpo (pies, codos etc.) lo que nos anima a retomar la actividad en otra oportunidad.

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Unidos en lo importante

ÁREA REFLEXIONES

LA TAREA DE EDUCAR: HACIA UN MÉTODO COMPRENSIVO

Albert López Nadal — Licenciado INEF y Maestro de Educación Física (Lleida) Helena Frutos Salvia - Licenciada en Pedagogía, en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Maestra de E.I. (Barcelona)

“La naturaleza trabaja en tiempos largos. El magisterio de la vida es una fuente de aprendizaje”. Novo, M (2010) Los educadores actúan como un canal i como una herramienta, pero educan porqué son personas que expresan valores (Puig, 2000). Estamos convencidos que hay que hablar de valores que expresan i defienden los educadores en las aulas. No como un acto de intromisión en su manera de ser, sino cómo la cerca de las claves valorativas que orientan su tasca profesional. Considerar que la manera de ser de los profesores no es ni tiene que ser relevante por la tasca educativa significa reducirlos a artefactos impersonales destinados a repetir un programa preestablecido, i sobretodo empobrecer drásticamente las posibilidades críticas de la educación. En la actualidad, la tarea de muchos profesionales en la educación, se ve caracterizada por una carga de trabajo y exigencias en los objetivos a lo largo del curso. Hay que considerar que la administración, cada vez más tendrá que emprender medidas en la consideración de riesgo de agota22

miento físico, mental i emocional que comporta la tarea de educar a los alumnos en las complexas situaciones de vida actual. La presión del trabajo es hoy en día una fuente de estrés como lo son esas entregas que hay que cumplir en una fecha determinada, siempre en aras a la competitividad. Estas actividades nos roban literalmente, mucha de nuestra energía, nos dejan sin tiempo, para la reflexión, las relaciones personales… en fin nos resta tiempo para poder educar hacia una formación integral. Nos hace falta definir dinámicas positivas de cambio individual i colectivo. Tenemos que empezar y nos tenemos que ayudar a través en fortalecer la comunicación con los padres para gestionar la ansiedad creciente por la poca certeza generada por los cambios a corto plazo. La buena comunicación tiene un papel muy importante en la educación del siglo XXI. El acto comunicativo a través del diálogo comprensivo y del despliegue de nuestras habilidades nos tienen que llevar a mirar a los ojos, la cara y los gestos, y de poner el tono de voz adecuado para trabajar la


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 relación mientras hacemos circular la información. Mientras nos comunicamos hacemos relación (Serrano, 2003). En la actualidad el tratamiento que la escuela da a la literatura y el arte en general ha merecido toda clase de reproches por su carácter reduccionista. Con los medios de comunicación y sobre todo con la televisión se corre el riesgo de caer en la misma trampa: pretender que los alumnos realicen aproximaciones exclusivamente racionales, analíticas, desposeyendo al medio de su magia, de su impacto, negando o marginando las sensaciones y las emociones que el acto comunicativo suscita. Se trata de lograr la comprensión, no el simple análisis y la comprensión es un acto afectivointelectual. Por el otro lado, podemos decir que el concepto clave para una aproximación educativa a la televisión es la comunicación activa. La experiencia televisiva es enriquecedora para la persona desde muchos puntos de vista. Su limitación fundamental radica en su unidireccionalidad. Si se consume en un contexto de comunicación activa, es decir, en un contexto bidireccional (Ferrés, 1998), se aprovecharán todas sus potencialidades y se soslayarán sus limitaciones. En la actualidad hay que tener presente otros elementos claves después de mencionar anteriormente la relación con los padres y la importancia del acto comunicativo que son más de actualidad reciente, como por ejemplo el que se conoce como el “triángulo pedagógico” (Houssaye, 1992), que resalta perfectamente el aspecto múltiple de esta relación tan importante en la tarea de educar del docente: relación con el

profesor, del profesor con la materia y del alumno con esta misma materia. En la relación alumno-profesor siempre se plantea la pregunta ¿Cómo percibe el alumno el profesor? ¿Es éste para él un ser inaccesible, infalible o, al contrario, alguien muy humano, un adulto con sus propias necesidades, sus exigencias y también su cierta fragilidad? La motivación, dice R. Pantanella (1992), es ante todo una cuestión de “mirada”, mirada del alumno al profesor, mirada del profesor a cada alumno: en suma una cuestión de confianza recíproca. En la relación profesor con su materia siempre aparece la pregunta en la mente de algunos profesores si realmente expresa que ama lo que enseña. ¿Qué imagen da el profesor al alumno de sí mismo en sus relaciones con la materia? ¿Practica siempre lo mismo o, por el contario, no deja de sorprender aportando nuevos contenidos? Finalmente, la confrontación del alumno con la materia y las tareas de aprendizaje se plantea una pregunta clave: ¿Qué necesidad, qué ganas despierta esta tarea en él? Si la tarea representará algo para el alumno; liberará en él un dinamismo: siente que podrá dedicarse a ella, valorizarse y, por ello, la finalidad del aprendizaje que constituye dicha tarea, pensada y comunicada por el profesor, pasa a ser su finalidad. La finalidad del profesor pasa a ser la del alumno, pero sólo a través del respeto se podrá conseguir los objetivos propuestos. El respeto según Sennett (2003) es un comportamiento expresivo. Esto quiere decir que tratar a los demás con respeto 23


Unidos en lo importante no es algo que simplemente te ocurra sin más, ni si quiera con la mejor voluntad del mundo: transmitir respeto es encontrar las palabras y los gestos que permitan al otro no sólo sentirlo, sino sentirlo con convicción. Bibliografía: Houssaye, J. (1992): Le triangle pédagogique, Berne: Peter lang. Novo, M. (2010): Despacio, despacio. Barcelona: Obelisco. Pantanella, R. (1992): Un certain regard, Cahiers pédagogiques, janvier nª 300 Puig, J. (2000): Feina d’educar. Barcelona: Edicions 62. Sennet, R. (2003): El respeto. Barcelona: Anagrama. Ferrés, J (1998): Televisión y educación. Buenos Aires: Paidós.

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SÍNDROME DE DOWN: LA OTRA MIRADA

María Alejandra Quiroga – Maestra de Educación Inicial del Colegio Siglo XXI de Jachal (Argentina)

Son diferentes, en sus ojitos almendrados, en su manera de percibir la realidad, en su ritmo de aprender más lento , pero más tesonero , en su sensibilidad a flor de piel , en la intensidad de su afecto y solidaridad .Las personas con Síndrome de Down son distintas en su composición genética: sus células poseen un cromosoma extra-47 en vez de 46, como la mayoría de los mortales-lo que las convierte en ¨”extra” ordinarias. Siempre se habla de los beneficios que reciben al integrarse con personas ”normales ”Sin embargo muchas veces los llamados “normales ”insistimos en rotularlos , apartarlos creyendo que desde nuestra normalidad lo sabemos todo, y debemos enseñarles. El hecho de que este síndrome comprometa el área intelectual es lo que provoca más angustia, ya que la inteligencia racional cotiza alto en nuestra sociedad, alejándonos de las pequeñas cosas, las esenciales, las que perfuman la vida y le dan sentido. Los down, tal vez por tener menos desarrollada la racionalidad, poseen

una capacidad especial de percibir todo aquello que en nuestra desenfrenada carrera por llegar- ¿a dónde? – que se nos escapa. Su manera de amar es tan expuesta que nos obliga a no defendernos y entonces, al bajar la guardia, nos encontramos más cerca de nosotros mismos y vamos siendo un poquito más humanos.

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Unidos en lo importante ÁREA REFLEXIONES

SUPERANDO BARRERAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Delia Janeth García Ochoa – Licenciada en Educación Media de Quito (Educador)

La educación de este siglo se centra en la enseñanza holística en todo sentido, analizando todo lo que converge en el entorno del educando. El maestro en el campo docente es autor y actor a la vez, interrelacionando los saberes y los sentimientos, guía y orienta, instruye y participa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La docencia nos permite experimentar y conocer sobre los problemas que afectan la escolaridad de nuestros estudiantes, como la ausencia o poca participación de sus padres en la trilogía educativa y en el hogar, (inmigrantes), los hogares desordenados, (padres separados o con problemas de vicios), la falta de recursos económicos, (limitaciones para adquirir sus materiales de estudio) entre otros, originan que los jóvenes se desmotiven y no tengan ganas de estudiar. Su desmotivación los vuelven rebeldes y desobedientes a quienes están como sus tutores, tal es el caso de abuelos, tíos, primos y otros. La razón que me motiva a escribir este ensayo es la experiencia acumulada durante mis veintidós años en el campo educativo en el nivel medio de la zona rural de la provincia de Manabí, que a pesar de estar ubicada geográficamente en un lugar privilegiado, gozar de una gran diversidad de 26

flora y fauna, de una exuberante vegetación, en una zona de verdes campos y campiñas muy hermosas, circundada por montañas y ríos de agua fresca, sus habitantes en gran número son inmigrantes, abandonan su tierra para ir en busca de trabajo que les dé la oportunidad de ganar más dinero, dejando a sus hijos con terceras personas, muchos de estos padres forman nuevos hogares, y van olvidando sus responsabilidades para con los hijos que han dejado. Importancia del tema: Es importante tratar esta problemática desde el punto de vista profesional, la juventud de este siglo vive carente de los valores afectivos, sabiendo que son la columna vertebral, que son los que permiten que el ser humano supere, avance y prosiga hasta lograr sus metas y cumplir con sus objetivos, pero sin afecto, amor, seguridad, es como una semilla plantada, que nos olvidamos de regar, cuidar y limpiar para que crezca y sea un árbol productivo, A diario tratamos con uno o dos y hasta tres casos de indisciplina por mala conducta resultado de querer llamar la atención, de ser notados por los demás, aunque sea en forma negativa. Sus representantes en la mayoría de los casos no acuden al llamado, creando mayor rebelión en el joven, creando una grave desmotivación en muchos jóvenes que se


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 educan en nuestra institución, que por ser muy débiles en su carácter fácilmente ceden a las presiones de sus “amigos”, quienes los inducen al alcohol, las drogas la promiscuidad sexual de cuyas prematuras relaciones muchas adolescentes de entre 13 y 15 años están embarazadas esto baja el autoestima en las chicas y chicos que creen que no vale la pena vivir, que su problema no tiene solución, que ya fallo y por haber fallado está condenado al fracaso, soy los de las notas más bajas, que actúan a la defensiva, que tienen las peores relaciones y comportamiento indebido, muchos desertan abandonando los estudios por no encontrar a tiempo la ayuda que necesitan. Las expresiones dichas por los estudiantes con dificultades para aprender y superar barreras son: “para que voy a estudiar, si a nadie le intereso”. “yo no puedo contar con nadie, en mi hogar cada uno tiene sus problemas”, “mi papa no va a venir porque se fue de la casa”, estas expresiones son el resultado de la falta de afecto y baja autoestima Esta situación nos vuelve muy sensibles y en varias ocasiones hemos desempeñado el papel de madres o padres sustitutos para ellos, llevándole un consejo, una palabra de ánimo, expresando a través de una palmada o un abrazo que si nos interesa, que le amamos y que estamos preocupados por él o ella, en otras palabras les damos afecto que “son todos los actos (hechos, comportamientos) por los cuales una persona ayuda a otra, de la forma que sea, proporcionándole protección y conocimientos, resolviéndole problemas, apo-

yándole en los momentos difíciles, etc., etc.,” E. Barrull, P. González y P. Marteles,( 2000) Las reformas educativas que ha emprendido el gobierno han incluido dentro del pensum de estudio las asignaturas de valores y educación para la sexualidad, pero nada de esto mejorará ni motivará al estudiante, si en su seno familiar, carece de estos fundamentos. Es hora de que como educadores comprometidos con esta hermosa tarea de educar y formar vidas de niños, jóvenes y adultos, comencemos a promover y realzar su autoestima, no podemos ser indiferentes ante los problemas que aquejan nuestros alumnos, es tiempo de actuar, brindando apoyo en el momento oportuno. No es suficiente con hablar hay que actuar. “Cuando la vida se vive desde la autoestima, todo es diferente. Las cosas cambian de color, sabor y signo, ya que nos conectamos con nosotros mismos y con el mundo, desde una perspectiva más amplia, integral, equilibrada, consciente y productiva” E. Berne, (1961) ¿Cómo superar estas barreras? Los docentes no pueden alejarse de ésta realidad, debemos ser más sensibles, a fin de sentir como él / ella siente, entender sus necesidades y en lo posible suplirlas, no olvidar que somos las personas que influimos grandemente después de los padres y amigos. Muchos de los jóvenes pueden superar sus barreras que impiden un mejor aprendizaje, si reciben de sus maestros el afecto que sus padres o madres no le están dando y que les hace falta, un poco de tiempo para escucharlos, animarlos, 27


Unidos en lo importante ayudarlos, orientarlos a fin de desarrollar sus habilidades, elevar su autoestima mostrarles calor humano, dándoles animo, diciéndoles cumplidos creando a su alrededor un ambiente de autoconfianza y respeto, de aceptación a sí mismos y a los demás. Todos sabemos que el afecto es como el oxigeno en el ser humano una persona amada responde con amor, éste es la base principal para el desarrollo emocional y espiritual del individuo. Si no se tiene el afecto la persona es insegura, con limitaciones y actitudes negativas, que le llevan a bajar su autoestima y desmotivarse, no queriendo aprender. Integrándolos y motivándolos a que pongan en práctica sus capacidades en el arte, la ciencia, la música, el deporte, el aprender otros idiomas y de esta forma estaremos aportando con soluciones para que ellos superen sus barreras. Compartir y enseñar fortalece nuestra misión en la tarea de formar seres humanos comprometidos que no solo sean profesionales sino verdaderos hombres y mujeres de bien. La tarea docente frente a jóvenes desmotivados, no está completa sino le ayudamos a superar sus dificultades y limitaciones, “quiero recalcar el hecho que el recibir cariño y reconocimiento es tan necesario para la vida humana, como lo son otras necesidades primarias biológicas tales como el alimento, el agua y la vivienda, necesidades que, si no se satisfacen, conducen a la muerte” E Berne. (1961) Hacer que los estudiantes se motiven y se llenen de ganas de vivir, de ganas de estudiar, de ser diferentes, de ser vencedores y no vencidos, nos fortalecerá como verdaderos maes28

tros formadores de vidas y no de sujetos. Lo más hermoso de esta misión es sembrar. El salmista David refiere que “los que sembraron con lágrimas con regocijo segaran”. SALMO 126:5 Por tanto no desmayemos, sigamos apoyando y cumpliendo con nuestro rol de educar, para que nuestros educandos, logren superar las barreras y logren alcanzar sus metas. Bibliografía: BERNE, Eric (1961). Transactional Analysis in Psychotherapy. New York: Grove Press. Inc. La Biblia. Libro de Salmos, Versión Internacional (1960) Sociedades Bíblicas. Páginas electrónicas. www.biopsychology.org/.../afecto_necesidad_primaria.htm


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UNA MIRADA RETROSPECTIVA A OTRAS CRISIS ANTERIORES

Juan Vega García – Profesor Enseñanza Media de Málaga (España).

La Crisis de los años 30 La crisis económica iniciada en 1929 ha sido uno de los hechos históricos más importante de la primera mitad del siglo XX, cuyas consecuencias afectaron a millones de ciudadanos. Los acontecimiento decisivos del siglo XX, como el auge de los fascismos o la II Guerra Mundial, están íntimamente unidos al desarrollo de esta crisis. La década de 1920 fue un período de crecimiento y desarrollo económico. Pero los desequilibrios existentes cristalizaron en la crisis más profunda del sistema capitalista, excepcional por su gravedad, por su larga duración y por las consecuencias que produjo. Desestabilizó la vida de una gran parte del mundo, facilitón el auge de las rivalidades entre las naciones e hizo quebrar el pensamiento liberal tradicional, obligando a buscar la solución en nuevos caminos económicos y sociales. Los años difíciles de la posguerra En la inmediata posguerra el sistema capitalista tenía que redefinirse de acuerdo con las nuevas circunstancias: La he-

gemonía norteamericana y la revolución socialista en Rusia. Hasta entonces los países ricos (Francia, Inglaterra y Alemania) importaban más que exportaban aunque compensaban el déficit de la balanza comercial con los intereses de los créditos dados a los países menos ricos, productores de materias primas. Un poco de prosperidad En 1924 la crisis se da por superada y se entra en una fase de euforia económica. Algunos países vuelven a la paridad oro, como Inglaterra, en 1926. Otros, como Francia, estabilizan su moneda, consiguiendo con eso, al menos, crear un clima de confianza en el país. Los índices de producción alcanzan los niveles de 1913. En Alemania se asiste a una cierta recuperación económica, acompañada de una revisión de las reparaciones de guerra. La coyuntura económica favorable repercute en las relaciones internacionales, y la armonía entre los países repercute, a su vez, en la marcha de la economía. Nadie parecía encontrar preocupante que los precios agrarios hubieran entrado en una depresión de la que ya no saldrían hasta 1929. Al 29


Unidos en lo importante mismo tiempo los dólares americanos invaden Europa en busca de todo el que necesite crédito. Los felices años veinte Los años veinte fueron una época de aparente prosperidad. La recuperación económica tras la I Guerra Mundial se manifestó en un importante crecimiento. Fue también un tiempo de innovaciones técnicas y de notables cambios en las formas de producción. El fuerte crecimiento económico de los años veinte El fin de la I Guerra Mundial dio paso a un período de reconstrucción que abrió un decenio de crecimiento y dinamismo económico en los sectores industriales y empresariales. Después de la batalla, los gobiernos y expertos en economía creían en la posibilidad de recuperar la prosperidad económica anterior a 1914. Los primeros meses de la guerra parecieron confirmar esta esperanza, aunque el nuevo progreso se quebró temporalmente en 1920 y 1921. A partir de 1922, el mundo desarrollado entró en un proceso de gran crecimiento, debido a la recuperación de la producción en las naciones europeas más afectadas por los efectos de la guerra, como Francia o Alemania. Los años veinte acentuaron el declive británico, cuya economía se basaba en las industrias textiles y siderurgia. No obstante, la caída de los precios de las materias primas y de los alimentos le proporcionó algunas ventajas, ya que su 30

comercio se basaba en la venta de productos industriales y en la compra de alimentos. La guerra había propiciado un espectacular desarrollo de la economía norteamericana, que convirtió a Estados Unidos en la primera potencia mundial. De forma paralela, se afianzaba el crecimiento económico japonés, y su expansión comercial por Oriente. Las Causas de La Crisis La prosperidad de los años veinte ocultó los problemas por los que atravesaron algunos sectores, como la agricultura o las industrias más antiguas, así como las serias dificultades del sistema monetario intencional. Un crecimiento económico desequilibrado Tres fueron los sectores que contribuyeron a desencadenar la crisis: la agricultura, los sectores industriales envejecidos y el sistema monetario internacional. En medio de la prosperidad de los años veinte ya surgieron algunos signo de debilidad y aunque en aquel momento estos aspectos negativos no fueron considerados significativos, desde la perspectiva histórica se ha comprobado que fueron decisivos en el desencadenamiento y la profunda crisis de 1929. La primera Guerra Mundial había proporcionado el alza de los precios de los productos agrarios, además la producción


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 mundial se incrementó gracias a la mecanización y a un mayor consumo de abonos. Pero la crisis de 1920- 1921 marcó el comienzo de un período de descenso de los precios y de las rentas agrarias. Este fenómeno se produjo en todo el mundo, pero fue más grande en EEUU, donde los agrarios, muy endeudados por las inversiones en las modernas formas de explotación, se encontraba en una situación de inseguridad. EL mal momento del campo acentuó por las medidas que adoptaron los propios campesinos. Para intentar frenar la caída de sus rentas, aumentaron la producción y los rendimientos. Esto supuso una mayor oferta de productos en el mercado y, como consecuencia, una continua disminución de los precios. Este proceso de reducción de los precios afectó también a la mayor parte de las materias primas. Los países especializados en la producción y exportación de estas materias, tanto agrarias como mineras, sufrieron una progresiva disminución de sus ingresos. Otro de los desencadenantes de las crisis fue la clara diferencia del rendimiento entre sectores industriales clásicos y los nuevos. Mientras que las nuevas industrias se desarrollaban de forma espectacular, las más antiguas se estancaron. Sus dificultades se vieron agravadas por la competencia en el mercado internacional de otros países que habían aprovechado la guerra para instalar industrias dedicadas a suministrar a los países bélicos. Una de las más afectadas fue la industria textil europea, que era la que empleaba un mayor

número de trabajadores. Problemas parecidos surgieron también en la industria siderúrgica. La quiebra del capitalismo En octubre de 1929, el hundimiento de las cotizaciones en la Bolsa de Nueva York puso en marcha un proceso que llevó a la quiebra de la economía mundial. El colapso de la Bolsa fue seguido de la crisis financiera y, después, de la industrial y agrícola. El Crash de la Bolsa Lo que comenzó como un simple descenso de las cotizaciones en la bolsa de Nueva York en el otoño de 1929, se convirtió, en poco tiempo, en la mayor crisis de la historia del capitalismo. Desde 1925, las cotizaciones de las acciones en la bolsa, subían sin cesar y acumulaban beneficios extraordinarios. Los bancos, los empresarios y numerosos particulares invertían de forma creciente en una actividad que parecía ofrecer enormes beneficios. La fácil obtención de créditos para comprar en la bolsa aumentó, aún más, y la actividad real de las empresas, mucho menos boyante que su cotización en bolsa, no hacía más que crecer. 31


Unidos en lo importante Los indicios de que algunas cosas no funcionaban bien antes de 1929 habían sido numerosos. Desde 1925 los valores de las materias primas bajaban, las dificultades económicas del Reino Unido eran evidentes y había arrastrado al sistema monetario internacional a una situación confusa, la producción industrial alemana estaba desde 1927 y el comercio internacional pasaba por un largo período de debilidad. Desde comienzo de 1929, el índice de la bolsa se fue estancando. Las autoridades se sentían seriamente preocupadas por los acontecimientos, sobre todo, por el crédito descontrolado. En agosto, tomaron la determinación de subir el precio del dinero como forma de regular el crédito invertido en bolsa. Estas medidas llegaron demasiado tarde. El jueves 24 de octubre se puso a ala venta un número muy elevado de acciones, lo que se tradujo en una caída de los precios, que continuó en los siguientes días. Aquel día, bautizado como jueves negro, señaló el final del proceso de alza permanente de los valores. Muchos inversores intentaron vender sus acciones para devolver el dinero que habían pedido prestado. Este proceso acentuó la caída de la bolsa de Nueva York. El detonante inmediato de las crisis del 29 fue el crash de la bolsa. El índice bursátil se hundió en pocos meses. El pánico que se apoderó de los inversores y que los lanzó a la venta masiva de valores, hizo fracasar los intentos de algunos bancos para frenar la caída de las cotizaciones por medio de la compra de acciones. En dos años y medio, se había reducido el valor de las cotizaciones de la bolsa, en una sexta parte del 32

que tenían en el momento de producirse el crash. A partir de 1933 comenzó una lenta recuperación. La crisis se extiende a otros sectores La crisis se extendió por los demás sectores de la economía mundial, efectuando gravemente a todos ellos. La crisis pasó de las finanzas a la industria, y desde EEUU al resto del mundo. De esta manera, la crisis adquirió un carácter globalizado. La quiebra bursátil se convirtió pronto en financiera. El crédito cayó ante la imposibilidad de los especuladores en bolsa de devolver los préstamos recibidos antes del crash. El pánico afectó enseguida a la banca, que se encontró atrapada entre unos inversores que no podían devolver los créditos y unos ahorradores que corrieron a rescatar sus fondos, temerosos de perderlos. Muchos bancos no pudieron hacer frente a esta situación, cayendo en la ruina. De los 23000 bancos de EEUU, 5000 cerraron, haciendo perder sus ahorros a millones de personas. Del sector financiero la crisis se extendió a la economía productiva. La paralización de concesión de créditos y las quiebras bancarias afectaron a la financiación de la industria y limitaron el consumo de los ciudadanos. Muchas fábricas se vieron forzadas a cerrar ante la disminución de la demanda y la imposibilidad de seguir abasteciendo de materias primas y de maquinaria o de obtener pagos a cuenta. La industria


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 de EEUU pasó de la expansión a una situación de superproducción y almacenaje excesivos que ahogaban las finanzas de las empresas. La debilidad de la demanda facilitó la bajada de los precios, la caída de los beneficios y el cierre de un número creciente de empresas industriales. El campo vio acentuadas las dificultades que arrastraba desde el final de la guerra. El descenso de los precios y de la demanda, así como la falta de créditos de los bancos, llevaron a la ruina a centenares de miles de campesinos, incapaces de hacer frente a sus deudas. Expulsados de sus tierras, se convirtieron en braceros o acudieron a las ciudades en busca de trabajo, en un momento en el que el paro en estas crecía rápidamente. De las consecuencias de la crisis, la de mayor importancia fue el aumento de paro. En pocos meses se quedaron sin trabajos millones de norteamericanos en todos los sectores económicos. El aumento del desempleo provocaba la reducción de la demanda, lo que a su vez implicaba un descenso de la producción y de la demanda por parte de la población. La Gran Depresión Las consecuencias económicas de la crisis fueron la reducción de la producción y la quiebra de numerosas empresas. Pero mayor importancia tuvieron las consecuencias sociales, o políticas

El Hundimiento de los Sectores Económicos La depresión fue una crisis general que afectó a todos los sectores de la economía mundial, creando una situación sin precedentes. El capitalismo se enfrentaba con una situación desconocida hasta entonces. El sector industrial fue el más afectado por la crisis. La producción industrial en el mundo descendió un 40% entre 1929 y 1932. Nunca se había conocido una caída tan importante. Las industrias más afectadas fueron la siderúrgica y la dedicada a la fabricación de bienes de consumo no imprescindible, como los coches, cuya producción se redujo a una tercera parte. En el sector agrario la crisis se manifestó no tanto por la caída de la producción como por el total hundimiento de los precios y el descenso de la demanda. Los precios agrícolas disminuyeron en EEUU en un 57%, y la caída del poder adquisitivo de las personas se manifestó en la reducción del consumo, incluso de alimentos. Las acciones desesperadas de los campesinos destruyendo sus cosechas contrastaban con la penuria alimenticia en la que vivían millones de familias. El comercio internacional había sido durante el siglo XIX y los primeros años del XX uno de los motores del crecimiento económico. Durante los años veinte se había desarrollado más lentamente. Pero esto no fue nada comparado con la reducción que conoció durante los años treinta. La disminución de la actividad económica y del consumo, así como 33


Unidos en lo importante de las dificultades monetarias, explican la quiebra del comercio mundial. Bibliografía: - Economía y organización de Empresa. Díez de Castro, E. ED: Algaida. 1999. Págs.: 36-49 - Historia del Mundo Contemporáneo. Prats, J. ED: Anaya. 2002. Págs.: 218- 231 - Atlas. Geografía e Historia. ED: Salma. 1995. Págs.: 216217 www.artehistoria.com - También he tomado referencias de la película de Chaplin, “Tiempos Modernos”, la cual nos refleja la situación de a época de forma cómica.

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A LOS PAPÁS “BUENA ONDA”

José Francisco Guevara Hernández – Miembro del colectivo “Sociedad Mexicana de Padres Malos” (Mexíco)

Responsabilidad, honor, vergüenza, respeto son principios elementales. Bueno, pero... ¿Qué nos pasa? Qué es lo que nos hace suponer, que alguien más tiene la responsabilidad de cuidar de nuestros hijos, si nosotros, que se supone que somos los que más los amamos, no queremos tomar esa responsabilidad? Es ridículo ver esas mesas redondas, en las cuales funcionarios públicos, dueños de bares y discotecas, miembros de comités ciudadanos y medios de comunicación se culpan unos a otros por algo que no es más que falta de responsabilidad de nosotros los padres.

que le dieron el coche a un menor que no es capaz de hacerse responsable y maneja aunque esté tomado? ¡Por favor! En qué piensan los padres de esos jóvenes que salen de su casa a las once de la noche, habiendo empezado a tomar desde la tarde, durante el partido de Tigres o de Rayados? ¿Y qué están pensando los padres de la jovencita de 16 o 17 años, que va a conseguir raid de regreso con la mamá de fulanita, sin querer enterarse de que esa mamá ni siquiera está en la ciudad?

Que si en los bares le venden alcohol a menores; que si los agentes de tránsito reciben sobornos, que si no cierran estos lugares a la hora señalada, que los jóvenes salen de estos lugares "totalmente borrachos".

Por qué queremos pasarles la responsabilidad de decidir en manos de quién ponen su vida si todavía no son capaces de decidir de qué color pintarse el pelo, hoy con rayitos, mañana mejor negro.

¿Pero en dónde están los padres de ese menor que tomó más de la cuenta? ¿Quién lo recibe en su casa a esas horas y en ese estado? ¿Quién le dio el dinero para entrar en el bar, para el alcohol y para el soborno? ¿Dónde están los padres

¿Por qué les damos permiso a nuestras hijas de irse a dormir después de la disco a casa de una amiga y les cargamos la responsabilidad de llevarlas a los novios de 19 ó 20 años, quién sabe a qué hora y no sabemos ni cómo, pues puede 35


Unidos en lo importante ser que tome de más? ¿Porqué queremos creer que son maduros y responsables si nosotros mismos no lo estamos siendo? Nos volvemos ciegos a los peligros por comodidad, nos hacemos los "buena onda", "es que yo sí le tengo confianza a mi hija". Lo que tenemos es miedo y flojera, no queremos actuar como padres. Nuestros hijos no necesitan que seamos sus amigos... Ellos ya tienen un montón de amigos, de su edad. Nuestros hijos necesitan padres valientes y responsables, que fundamenten principios básicos, que pongan reglas y luego estén ahí para ver que se cumplan. ¿Cómo va a depender la seguridad de mi hijo del barman de un antro? ¿O del agente de tránsito, o si dueño de la disco no cumple la ley y cierra a las 6:00 a.m. en lugar de a las 3:00 a.m.? Yo creo que sí debería de haber un horario, "pero el que los padres pongan en su casa" independientemente de la hora que cierren los antros. ¿De qué tenemos miedo, papás? ¿Por qué no podemos poner reglas? ¿Por qué no podemos exigir que se cumplan? ¿Porque abandonamos a nuestros hijos en busca de nuestras propias comodidades? Si los jóvenes no necesitaran guía, si no necesitaran límites, ni autoridad a quién respetar...no existiríamos los padres. Se nos encomendó una misión muy especial, la más grande: colaborar con Dios en la Creación y es a nosotros a quien se nos pedirá cuentas por nuestros hijos; no al dueño del bar, ni al amigo de nuestro hijo que iba conduciendo borracho cuando chocaron, ni al novio que se está luciendo de lo rápido que maneja y lo bien que "controla" el auto aun estando borra36

cho, ni al policía, ni al maestro...¡a nadie más! Nunca, nadie podrá hacer que nuestros hijos regresen a casa a tiempo y a salvo, si nosotros no podemos hacerlo. No existe ley, ni horario, ni funcionario capaz de hacer por nuestros hijos, lo que nosotros no queremos hacer. ACTUAR COMO PADRES es muy difícil, y claro, oír de ellos "es que todos te tienen miedo, papá", pues no importa! No estamos en campaña de elecciones para ser el papá más popular del año, pues ya cada quién tiene el padre que le tocó y sería estúpido poner en peligro la seguridad de nuestros hijos por quedar bien y caerles bien a sus amigos y aún más estúpido utilizar a nuestros hijos como instrumentos de venganza hacia nuestras fallidas relaciones en esta época de tantos padres divorciados. Es horrible oír de muertes de muchachos así, que han tenido la desgracia de toparse con esos otros jóvenes, hijos de padres "buena onda". Incluso oír de muertes de niños por accidentes o asesinatos que no han estado al cuidado de su papá y/o mamá. Es increíble ver a los niños(as) jugando SOLOS en la calle sin ningún cuidado y es increíble ver a nuestros jóvenes metidos en los antros durante todo el fin de semana tomando y en muchas ocasiones drogándose ya sea por voluntad propia y/o propiciados por tanta gente sin moral y sin escrúpulos. No estaría mal ganarnos el respeto de nuestros hi-


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 jos, tomando las riendas de su vida, haciéndonos responsables de su hora de llegada, de lo que toman, de sus calificaciones, haciéndoles saber lo que esperamos de ellos y creando los medios para ayudarles en su lucha para conseguirlo. Pongamos los pies en la tierra, seamos consientes... Los jóvenes y niños, lo único que necesitan, es que ACTUEMOS COMO PADRES !!!

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Unidos en lo importante ÁREA INVESTIGACIÓN

UNA VISITA RÁPIDA POR LOS PILARES DE LOS EQUIPOS DIGITALES Y LA INFORMÁTICA

Isabel López López – Profesora Técnico de Sistemas y Aplicaciones Informáticas del IES Rey Fernando VI de San Fernando de Henares, Madrid (España)

Gracias a George Boole los sistemas de conmutación, antepasados del moderno ordenador, pudieron fundamentarse sobre sólidos pilares. Hoy en día la informática está dentro de todos los hogares, incluso ya controla algunos de ellos, como es el caso de la domótica1, que consiste en aplicar el control informático para conseguir mayores cotas de bienestar y seguridad en el quehacer cotidiano de todos los habitantes de la casa. Pero esto no ha sido siempre así, tan solo tenemos que mirar más de medio siglo atrás para descubrir que la informática tal y como la conocemos no existía. Tan solo unos pocos conceptos no sistematizados sustentaban el funcionamiento de rudimentarios aparatos electrónicos que, tras aplicar complicadas instrucciones, realizaban pequeños cálculos aritméticos.

Para entender cómo funciona cualquier aparato informático, primero debemos comprender cómo se transmiten, a través de los componentes electrónicos que integran el aparato, las señales que nosotros le mandamos. Por ejemplo, cómo puede saber que yo pulso una determinada tecla y cómo la letra correspondiente a dicha tecla aparece en el monitor. Todo aparato electrónico digital sólo funciona con dos estados, denominados convencionalmente “0” y “1”. Éstos equivalen a presencia o ausencia de tensión eléctrica en los componentes electrónicos, lo que comúnmente se suele denominar como encendido o apagado. Si formamos una secuencia ordenada de encendidos y apagados, se tendrá una agrupación ordenada de ceros y unos, recibiendo cada uno de estos dígitos el nombre de bit2. Utilizando estas secuencias de bits se pueden codificar señales para transmitir información. Así nació el código binario. Por ejemplo, con un grupo de tres bits podemos codificar los números del 0 al 9.

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El término Domótica provine de la unión de las palabras domus, casa en latín, y tica, de automática en griego “que funciona por sí sola”. Se entiende por domótica el conjunto de sistemas capaces de automatizar una vivienda, aportando servicios de gestión energética, seguridad, bienestar y comunicación, y que pueden estar integrados por redes interiores y exteriores, cableadas o inalámbricas, y cuyo control se puede realizar desde dentro o fuera del hogar.

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Bit es el acrónimo de Binary digit (dígito binario). El bit es la unidad mínima de información empleada en cualquier dispositivo digital. Con él, podemos representar dos valores cualesquiera, como verdadero o falso, abierto o cerrado, blanco o negro, norte o sur, masculino o femenino, rojo o azul, etc. Basta con asignar uno de esos valores al estado de "apagado" (0), y el otro al estado de "encendido" (1).


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Si utilizamos secuencias de 8 bits, podremos codificar tanto números del 0 al 9, como letras mayúsculas y minúsculas, símbolos de puntuación y símbolos de control. Al código así formado se le conoce como código ASCII, y sirve para transmitir cualquier mensaje a través de los circuitos digitales de un equipo electrónico. Como ejemplo de aplicación del código ASCII, podría considerarse la transmisión de un mensaje a base de apagar y encender sucesivamente la luz de una habitación, conociendo la asignación que tiene cada letra escrita en código ASCII con su correspondiente expresión en código binario. Todos los trabajos que podamos imaginar y que sea posible realizar informáticamente finalmente se acaban reduciendo, de manera más o menos compleja, a una secuencia de ceros y unos; ya se esté hablando de una fotografía, un vídeo, un texto, un programa o cualquier otro tipo de señal susceptible de transmitir un mensaje codificado. Una vez que entendamos cómo es posible transmitir la información codificada en ASCII, podremos imaginar las diferentes posibilidades que se abren para llevar a cabo dicha transmisión. Por ejemplo, cualquier secuencia codificada puede ser comprimida, de manera que se sigue transmitiendo la misma señal pero utilizando menos cantidad de memoria dentro del sistema informático, ahorrándose así espacio y consiguiéndose una mayor velocidad de transmisión. El segundo salto importante es cómo conseguir que un aparato informático pueda tomar decisiones. En este contexto se desarrolla la gran aportación que en su día hizo George

Boole, expresada según sus propias palabras, como “un razonamiento universal expresado en formas simbólicas y regido por leyes, las cuales tienen su último acomodo en la mente humana” (discurso pronunciado en el Queen’s College en 1851). En la actualidad, el cuerpo teórico al que se refería Boole se denomina “Álgebra de Boole”, y constituye el fundamento primario de la informática tal y como hoy la conocemos. Gracias esta particular álgebra, todo razonamiento lógico se puede ser elaborar por medio de operaciones matemáticas operando con secuencias de bits, lo que permite que la unidad central de proceso de un ordenador pueda emular el razonamiento humano. Un ejemplo de lo anterior es cómo puede transformarse en una expresión formal (o “función lógica”), la siguiente proposición: “El coche es blanco y tiene motor diésel”. Dicha función lógica será verdadera si ambas características del coche son verdaderas; y, por el contrario, si no son verdaderas las dos características, o sólo lo es una de ellas, la función lógica será falsa. Una función lógica como la anterior, consistente en la conjunción de dos proposiciones sencillas, se conoce con el nombre de función AND3 y se representa como un “producto lógico”: 3

AND. Función lógica Y o producto lógico. Esta función sólo será verdadera cuando las dos entradas o los dos factores lógicos sean verdaderos; si alguno de ellos es falso, la función lógica será falsa. Es habitual asignar el valor falso al estado "apagado" o “cero”, y el valor verdadero al estado "encendido" o “uno”. En estos términos, se tendrán los siguientes productos lógicos: 1⋅1 = 1, 0⋅1 = 0, 1⋅0 = 0 y 0⋅0 = 0.

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Unidos en lo importante ƒ(cohe blanco y diesel) = blanco · diesel Siguiendo el esquema anterior, el Álgebra de Boole se aplica para construir enunciados lógicos complejos a partir de proposiciones sencillas, aplicando las reglas de la lógica matemática. Los enunciados así construidos acaban siendo verdaderos o falsos en función de los valores de verdad y falsedad de las proposiciones que los integren. Asimismo, aplicando las leyes booleanas se pueden simplificar los enunciados lógicos complicados, obteniéndose otros equivalentes con una estructura más sencilla, lo que en muchos casos permite poner de manifiesto su significado de manera más clara. Claude Elwood Shannon, siendo estudiante post-graduado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), en 1937 demostró que se podría aplicar el álgebra booleana a para resolver problemas de circuitos en conmutación. Como tesis para su licenciatura en ingeniería eléctrica, Shannon realizó un trabajo titulado Un Análisis Simbólico de Circuitos de Relé y de Conmutación, en el que, por primera vez, se aplicaban las reglas simbólicas del Álgebra de Boole al análisis de circuitos lógicos de conmutación, demostrando que dichas reglas podían plasmarse físicamente mediante relés. Con esta aportación de Shannon se dio un paso de gigante en lo que se refiere a los fundamentos matemáticos de la informática, ya que permitió ver cómo debía procederse para que los razonamientos lógicos, aplicando las leyes booleanas, pudiesen ser transformados en funciones matemáticas. 40

Shannon estableció de manera definitiva el paralelismo entre las reglas de conmutación de los circuitos compuestos de relés electromecánicos y las operaciones lógicas escritas en el lenguaje matemático del Álgebra de Boole. Un relé opera como un conmutador (interruptor) que puede estar “cerrado” o “abierto”. La idea de Shannon consistió en considerar que el estado del relé es equivalente al estado de verdad o falsedad de una proposición lógica elemental. De esta manera, cuando el relé estuviese cerrado, indicaría un estado lógico “verdadero”; y cuando estuviese abierto, “falso” (siendo arbitrario el convenio: cerrado-verdadero y abierto-falso). De este modo se pudo establecer la analogía entre los estados de conmutación de los sistemas de relés y las tablas de verdad booleanas, creándose así el álgebra de conmutación que se aplica a todos los equipos informáticos que conocemos actualmente. En paralelo a los trabajos de Shannon, en 1939, el ingeniero alemán Honrad Zuze desarrolló el primer ordenador digital programable de propósito general: una máquina construida con relés para automatizar el proceso de cálculo de ingeniería. También en 1939, George Stibitz, de los Laboratorios Bell, comenzó a diseñar un calculador de relés sin conocer el trabajo de Shannon. Fue puesto en funcionamiento en 1940 y podía realizar operaciones aritméticas con números complejos. El salto tecnológico definitivo llegó de la mano de la electrónica cuando John Vincent Atanasoff y Clifford Berry, de la Universidad de Iowa, en 1939 crearon la máquina ABC


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 (Atanasoff-Berry Computer) para calcular. Este ingenio sustituía los relés electromecánicos por tubos de vacío, y podía operar en código binario, ya que dichos tubos pueden conmutar entre dos estados: conducir o no la corriente eléctrica, de manera análoga a como los relés pueden estar abiertos o cerrados. El 15 de febrero de 1946 fue presentada la primera computadora de propósito general, llamada ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculador), desarrollada para el ejército de EE. UU. por el ingeniero eléctrico John Presper Eckert y el físico John William Mauchly en la Escuela Moore de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de Pensylvania. La máquina ENIAC utilizaba tubos de vacío con tecnología basada en diodos y triodos. Esta computadora incorporaba ya todos los elementos propios del ordenador tal y como hoy en día lo conocemos: unidad central de proceso, memoria, y dispositivos de entrada y salida de datos. El hito marcado por ENIAC determinó de manera definitiva el futuro de los sistemas informáticos hasta la actualidad: todos serían máquinas, más o menos complejas, integradas por sistemas de conmutación, de acuerdo a la tecnología del

momento; las cuales calcularían y razonarían gracias a las leyes del Álgebra de Boole. Bibliografía BOOLE, George. (1982). Investigación sobre las leyes del pensamiento. Madrid: Paraninfo. CHARLES, H. ROTH, Jr. (2005). Fundamentos de diseño lógico. México. Thomson. LÓPEZ LÓPEZ, I. “El Álgebra de Boole dentro de los módulos SIMM y SIMR de los ciclos de grado superior ASI y DAI” en Revista digital Eduinnova, nº 16, 2009. MUÑOZ MERINO, Elías. (1989) Circuitos electrónicos. Digitales II. Departamento de Publicaciones ETSIT de Madrid MARTÍNEZ, R. GARCÍA-BELTRÁN, A. “Breve historia de la informática”, 2000. http://ocw.upm.es/ciencia-de-la-computacion-einteligencia-artificial/fundamentosprogramacion/otrosrecursos/brevehistoriainformatica.pdf.

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Unidos en lo importante ÁREA INVESTIGACIÓN

WEBQUEST SOCIAL EN GRUPOS DE FACEBOOK: UN RESCATE PEDAGÓGICO DE LA RED SOCIAL Nidy Liz – Asistente de la Coordinadora de postítulos de la Universidad de Diego Portales (Chile)

Resumen La Webquest es comprendido por Dodge citado por Isabel Pérez como: “una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web”4 , junto a lo anterior, Facebook es la red social más reconocida por los chilenos, pero que su imagen no está exenta de críticas, siendo “la adicción de interactuar en dicho sistema” lo más controversial de éstas, cuya dependencia sólo contribuiría en forma exarcebada el ocio de los usuarios, desmintiendo la promesa educativa que la Web nos proporcionaría, es decir, aumentando la brecha digital. El presente trabajo fusionará a ambas herramientas con el ánimo de contribución a la pedagogía y a minorar la mencionada fisura cultural. Palabras clave: Brecha digital, Webquest, red social, Facebook.

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Pérez Torres, Isabel. “¿Qué es una Webquest?. Disponible en: http://www.isabelperez.com/webquest/taller/qwebquest.htm 42

I. Introducción. “Chile, líder en el desarrollo tecnológico en América Latina”, dicho enunciado no es ajeno al cuestionamiento, pues en primer lugar – el desarrollo encierra en sí un proceso continuo, lo cual genera tanto que lo obtenido y realizado sea sometido a cuestionamiento, como la meta sea vivenciada en una dualidad permanente entre la constatación de lo no contemplado en profundidad y lo requerido con necesidad. En segunda instancia, dicha concepción debe ser creíble y vivida por los chilenos. Hay que recordar que Chile no es ajeno al proceso de globalización, cuya “red” genera que el desarrollo sea un movimiento vertiginoso, casi imposible de sortear y, por ende, los sujetos posean la sensación de que los procesos realizados estén obsoletos. Todos los puntos señalados constituyen los quiebres de la aseveración inicial, pero no impiden su posibilidad, con lo cual se hace necesario formular y reformular requerimientos para su logro. Ante el escenario descrito, impone una suerte de enorme desafío establecer si la Educación chilena ha visualizado el desarrollo tecnológico – que posee su país – como oportu-


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 nidad de mejorar las experiencias de aprendizajes en nuestras instituciones, pues nos conlleva a transparentar tanto los discursos como las acciones políticas relacionadas y generadas por dicho ámbito. Sin embargo, se podría considerar que dicho cuestionamiento es muy ajeno de ser planteado por los profesores que se desempeñan día a día en los distintos establecimientos, es decir, que sus prácticas y reflexiones no contribuyen a que los engranajes giren de manera distinta y, por tanto, seguir desarrollando lo que se ha realizado por años, pues es ello lo que ha funcionado ¿por qué no ha de funcionar en la presente generación de estudiantes?. Las redes sociales es el siseo constante que los usuarios despliegan sus interrelaciones de forma muy diferente a lo desarrollado por sus padres, los que el barrio los acogía y contribuía al desarrollo integral de sus capacidades y, que actualmente dicho espacio de seguridad lo brinda la virtualidad de la Web, la que al igual al barrio no está exenta de peligros. La fuerte influencia de las redes sociales, nos conlleva a replantearnos si éstas pueden ser rescatadas tanto en el uso de las tecnologías con fines académicos y, con ello motivar a nuestros estudiantes a un uso “conciente” y “planificado” de lo brindado por éstas, como impulsarnos a nosotros – los docentes – en la búsqueda de innovación, es decir, entregar

desde el ámbito educacional propuestas nuevas para el uso de las prácticas de integración e inclusión de las TICS. Ya han transcurrido varios años que la Webquest se nos presentó como una herramienta útil para el desempeño educacional y que convocaba a los estudiantes a realizar actividades según la estructuración presentada en ésta. Se observa que Pérez comparte la convicción de Star (2000), el cual cita a Dodge para entregarnos la idea que la Webquest “se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la información. El pensamiento puede ser creativo o crítico e implicar la resolución de problemas, enunciación de juicios, análisis o síntesis. La tarea debe consistir en algo más que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal hacen los adultos fuera de la escuela”5. Sin embargo, actualmente existen sistemas desarrollados en plataforma Moodle y/o Wikis, los que permiten un nivel mayor de dinamismo con los contenidos e instrucciones entregadas, con lo cual la Webquest está perdiendo terreno se reactualización y sólo ganar campo de adeptos por la accesibilidad de ésta. Moodle y Wikis no son conocidos por la totalidad de los usuarios de la Web y, además, los portales para crear y mantener las WebQuest, tampoco son de conocimiento general, 5

Pérez Torres, Isabel. “¿Qué es una Webquest?. Disponible en: http://www.isabelperez.com/webquest/taller/qwebquest.htm

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Unidos en lo importante lo cual ha generado que los docentes creen éstas con herramientas más familiares, lo cual, les permite generar dicha herramienta en menor tiempo. Es por ello que se observa en Youtube6 - tal como lo muestra la imagen a continuación – la creación de WebQuest a través de la planilla de presentación.

Lo anterior, ha contribuido que la WebQuest sea usada por un mayor número de docentes, pero implica un nivel de complejidad mayor si se piensa en subir dicha creación en la Web, ya sea en el mismo sistema (Youtube) como en otras herramientas entregadas por la Web. Lo mencionado no quiere despreciar la idea, sólo se quiere señalar que los docentes nos estamos quedando atrasados en la inclusión de las TICs y, por tanto, estamos creando una brecha digital aún mayor, por el hecho de no capacitarnos en dicha materia y, por ende, la tan anhelada innovación se demorará en llegar en el ámbito educativo.

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Youtube. “¿Cómo crear una WebQuest utilizando PowerPoint”. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=gucN92OJ-M8 44

II. Estrategia Digital de Chile.

El Comité de Ministros para el desarrollo Digital posee la convicción que las TICs proporcionan la vía para acelerar el crecimiento económico y la inclusión de los países, por lo cual, ha realizado esfuerzos sistemáticos para su incorporación al alcance de todos los chilenas y chilenos. Por lo señalado se comprende el Objetivo de Estrategia Digital, el cual es “Contribuir al desarrollo económico y social del país a través del potencial que ofrece el uso de las tecnologías de información y comunicación para mejorar la calidad de la educación, incrementar la transparencia, aumentar la productividad y competitividad, y hacer mejor gobierno, mediante mayor participación y compromiso ciudadano”7. Como se observa, el objetivo planteado apunta directamente al mejoramiento de “la calidad de la Educación”, por lo cual ésta no puede estar 7

Comité de Ministros para el desarrollo Digital. “Estrategia de desarrollo digital 2008 – 2012”. Pág. 6.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 ajena y/o pasiva ante dicho proceso, por ende, debe vincularse y generar ideas para contribuir a la meta propuesta por la Comisión. Hay que señalar que el Ministerio de Economía en el “Plan de Acción Digital 2008 – 2010” establece seis ejes de acción, los cuales son: Incremento de la Conectividad y Acceso, Gobierno Electrónico, Adopción de TIC en Empresas y Clusters, Educación y capacitación, potenciar la industria de servicios tecnológicos globales (Offshoring) y mejorar condiciones del entorno. Específicamente el eje de Educación y capacitación refiere a “impulsar iniciativas que contribuyan a acortar brechas de infraestructura y uso de tecnologías en el proceso educativo del sistema escolar, y a cortar las brechas en competencias digitales en la población adulta para aprovechar los beneficios de las tecnologías, ya sea por diferencias entre niveles socioeconómicos o grupos etáreos. La principal meta será disminuir la tasa de 29 alumnos por computador a 10 alumnos por computador”8. De lo detallado, se comprende que la Educación debe velar por “Aminorar la brecha digital”.

rasgos – que el desafío que impone a los Agentes Educativos es la “inclusión digital educativa”, la cual es el desarrollo conciente y eficiente de los recursos tecnológicos para el beneficio de la comunidad educativa. No es menos apreciable que la meta principal de los macroorganismos estatales sea “disminuir la tasa de alumnos por computador”, es decir el acceso que éstos puedan poseer por computador, lo cual apunta a la primera brecha digital, pero un desafío muy vital e importante – en el cual el docente debe velar por proponer y desarrollar acciones que apunten a la disminución – es “la segunda brecha digital”. IV. Segunda brecha digital

III. Brecha Digital. Actualmente, las Macropolíticas Educativas poseen carácter prescriptivo, pero flexible y abierto, por lo que entrega al docente la posibilidad de generar propuestas en relación a los temas derivados de ésta. En cuanto a la línea de acción propuesta por la Comisión, podemos señalar – a grandes 8

Íbid. Pág. 4.

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Unidos en lo importante no aceptamos habilidades negadas a nuestra generación13. De lo anterior, se entiende que en la tecnología se plasma nuestra configuración social, apareciendo exclusiones raciales, de creencias14, de sexos, etarias, etc. Como se observa el desarrollo tecnológico impone muchos desafíos, pero en el cual debemos pronunciarnos y generar material de debate y acción es aquél que apunte a la segunda brecha digital. . V. Herramientas para crear WebQuest en forma tradicional Castaño nos advierte sobre la Segunda brecha digital9, la cual está relacionada por “habilidades digitales” necesarias para vivir y trabajar en la virtualidad generada por la red. Lo anterior nos entrega la visión que la exclusión en educación no ha sido borrada, sino incrementada. “En la sociedad de la información se han eliminado fronteras y barreras; no obstante, las exclusiones sociales no sólo se han globalizado, sino que también se ha regionalizado”10. Lo anterior, es incrementado porque los que “enseñamos su empleo” somos inmigrantes digitales11 y no Digital natives12, por lo cual 9

Castaño, Cecilia. “La segunda brecha digital y las mujeres jóvenes”. Pág. 222. Andrade, Jesús. Campo – Redondo, María. “Tecnologías de información para la inclusión digital”. Pág. 71. 11 Concepto que define a los sujetos que han tenido que aprender a usar el computador. 12 Concepto que define a los sujetos que han tenido contacto con el computador desde pequeños, por lo cual, están inmersos en dicho proceso y generan conceptos y conocimientos desde este ámbito. 46 10

En el siguiente apartado se encontrarán cinco formas distintas para desarrollar Webquest de forma tradicional, esto es, sin incorporar a las redes sociales que ofrece la red.

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Prensky señala: “Los Inmigrantes Digitales no creen que sus alumnos pueden aprender con éxito mientras ve la televisión o escuchar música, porque ellos (los inmigrantes) no pueden. Por supuesto que no, ellos no practican esta habilidad constantemente por todos sus años de formación. Para los inmigrantes digitales el aprendizaje no puede (o no debería) ser divertido. ¿Por qué debiera ser? - Ellos no pasaron sus años de formación de aprendizaje con Plaza Sésamo. 14 Un ejemplo se observó hace unos meses en Facebook con la creación del grupo: “Yo también odio a los judíos”.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012

Creador de WebQuest de CATEDU: Este creador de Webquest dinámico te permitirá, una vez registrado, crear tu webquest a tu ritmo, con un amplio abanico de templates para elegir, y una cuidada ayuda. No requiere de conocimientos informáticos amplios para su manejo. Para utilizarlo es necesario registrarse y trabajar en algún centro educativo de la CC. AA. aragonesa.

PHP WEBQUEST: es una aplicación desarrollada en PHP15 por Antonio Temprano y diseñada para realizar Webquest, Miniquest y Cazas del Tesoro sin necesidad de escribir código HTML o usar programas de edición de páginas Web. El usuario puede también editar o borrar las actividades creadas por él/ ella y quedan censadas y disponibles en la base de datos de esta aplicación. Con ello logramos que el profesor no tenga que preocuparse del alojamiento de su Webquest en la red. Para comprender el aporte entregado por Temprano, se observa en las imágenes – que acompañan el presente párrafo – el uso del código HTML y ejemplo de lenguaje PHP16. 15

Es un lenguaje de programación interpretado, diseñado originalmente para la creación de páginas Web dinámicas, el código es invisible al navegador y al cliente, posee capacidad de conexión con la mayoría de los motores de baso de datos, es libre y permite aplicar técnicas de programación orientada a objetos. 16 Imágenes obtenidas de Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/HTML) y Van Der Henst, Cristian “Maestros del Web”.

ZUNAL.COM: Nueva versión de InstantWebquest, con aspecto más 2.0 que nos permite crearlas y almacenarlas online. Disponible sólo en idioma Inglés. Dicha página nos proporciona que las Webquest sean desarrolladas en forma “muy similar a los sistemas de gestión de cursos, donde el instructor y los estudiantes sólo tienen acceso. De hecho, incluso se pueden establecer permisos diferentes para diferentes partes de su sitio Web (algunas páginas son privadas, otras de administración única y algunas públicas)”17. Membresía se realiza automáticamente (no tienen que lidiar con permisos de cuenta, problemas de acceso, etc.) con un código. Incluso se 17

Zunal.com “Zunal WebQuest Maker User Guide”. Disponible en: http://zunal.com/help-sites-features.php

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Unidos en lo importante puede incluir más administradores para controlar el sitio Web creado. Generador 1, 2, 3 tu WebQuest de AULA21: El profesor extremeño Francisco Muñoz de la Peña Castrillo, es uno de los pioneros y de los mayores expertos en la utilización de las Webquest en la educación. Se trata de un generador online, y hay que estar conectado para crear la WebQuest. El autor se debe preocupar de la publicación de esta. También puede utilizarla, una vez hecha, sin estar conectado a Internet. Lo interesante es que dicha herramienta es mucho más acogedora con el usuario, pues entrega la estructura o elementos necesarios, es decir, el sujeto sólo debe rellenar los campos solicitados. Permite elegir: color, tamaño y tipo de letra para el texto, color de fondo de la Webquest y permite incorporar una imagen para cada una de las etapas de ésta (introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación, conclusión y créditos). Finalmente, presentamos la WEBQUEST GERATOR DE ELEARNING CENTRES SENECA Otro generador online de Webquest que nos permite generar los archivos HTML de una WebQuest. No aloja WebQuest, por lo que se debe buscar alojamiento propio para los archivos generados. Para trabajar con estos programas no es necesario saber 48

programar en lenguaje HTML, ya que se trabaja con lo que sería el resultado, y lo que estamos viendo en él, es lo que veremos con el navegador. Es decir se trata de programas WYSIWYG (What-You-See-Is-What-You-Get) que en español se pude traducir por "Lo que ves es lo que obtienes". VI. Herramientas para crear WebQuest en redes sociales En la presente sección se tratará las formas en las cuales la WebQuest puede ser desarrollada en Facebook, de la cual cuenta la reciente leyenda que en 2004, Mark Zuckerberg – un estudiante de Harvard de 20 años de edad – junto a dos amigos fundaron Facebook, una especie de comunidad virtual tipo Myspace, con la cual pretendían proporcionar un punto de encuentro a los ex – alumnos de dicha institución. Sin embargo, unos meses más tarde ya contaban con 1.000.000 de usuarios y dicho sistema se extendió en dos universidades más. Todos conocemos que la idea fue comprada a Mark, proporcionándole ser considerado como “el fenómeno global de la red”. Finalidad de Facebook. Hay miles de redes sociales que su finalidad es “ayudar a la gente a hacer nuevas amistades online”18, en cambio – se18

Pérez Belmonte. “¿Qué es Facebook? ¿Quién es Mark Zuckerberg?. Javier.CuatroTipos. Diseño periodístico y más. (en línea). Disponible en:


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 gún Zuckerberg – Facebook funciona como un “Gráfico social”, es un gran diagrama que muestra las relaciones de amistad y trabajo de la gente. “No hay duda de que es una poderosa fuente de información. El portal cuenta con una lista de todos y cada uno de sus afiliados ordenados por países, provincias, pueblos y comunidades de amigo. Y también es un buscador”.19 ¿Dónde está el truco de Facebook? Hay detractores que identifican a Facebook con la asociación de INQTEL – tal como lo señala la licenciada Maribel Cuervo de Panamá – que ésta red proporciona información importantísima al organismo de inteligencia conocido como CIA. Lo medular para nuestro trabajo es no desconocer las ventajas como las desventajas de la herramienta y de dicha forma poder manejarla para nuestro objetivo educativo. ¿Por qué crear una Webquest en Facebook?

¿Dónde se ubicaría la Webquest? Una forma sería creando un grupo, existen otras formas, pero en el presente trabajo se abordará sólo de la forma señalada. Como se observa en la imagen la persona crea un grupo determinado e ingresa los nombres de aquellos participantes que desea que interactúen en ella, cuya información aparece como “miembros” del grupo. Existen tres formas de configuración para crear grupos, las cuales son: “Cerrado: Los nombres de los miembros son públicos pero el contenido es privado. Secreto: Los nombres de los miembros y el contenido son privados. Abierto: Los nombres de los miembros y el contenido del grupo son públicos”20.

Porque nuestros estudiantes que poseen la posibilidad de conexión la ocupan en visitar dicho sitio, por lo cual, es mejor aprovechar dicha rutina para el beneficio de la educación. http://cuatrotipos.wordpress.com/2007/09/19/facebook-y-zuckerberg-%C2%BFelnuevo-google-social/ 19 Ibíd.

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Las clasificaciones y especificaciones entregadas fueron obtenidas de Facebook en el momento de crear el grupo de la WebQuest.

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Unidos en lo importante de la WebQuest, se puede solicitar a los estudiantes que la diseñen, con lo cual se aumenta el vínculo de pertenencia con el grupo.

Se considera que la mejor opción es Cerrado, pues entrega la posibilidad de que si por X motivo se necesita buscar la WebQuest para ingresar a ésta, pueda ser rastreada. Se observa que no presenta inconvenientes para la realización de su estructura e incorporar vídeos que posean relación a lo tratado, por lo que abre la posibilidad de confeccionar un propio vídeo donde se encuentren los elementos de la WebQuest. Lo anterior, permitirá incorporar sonido y/o narración, con lo cual se presenta la siguiente posibilidad de realizar la WebQuest: a través de video subido a Youtube y ser compartido en Facebook (tal como lo muestra la imagen anterior, en que se observa un video sobre los tipos de personalidades). Además se debe señalar, que se puede crear imagen propia para Webquest alojada, lo cual es muy importante, pues se genera vinculación con el proyecto por parte de nuestros estudiantes, pues observan de forma concreta la pertenencia a un grupo. En relación a la imagen representativa del grupo 50

Se debe recordar que Facebook posee Chat individual con los amigos aceptados, pero que al momento de crear un grupo, se crea un Chat grupal, con lo cual se puede citar a una hora determinada (inicio y final) para responder consultas y que éstas sean conocidas por todos los participantes de dicha charla. No se puede desconocer la opinión que utilizar el Chat puede fomentar la desconcentración en nuestros estudiantes, lo cual puede ser generado que al establecer la conversación no se puede evitar que los educandos estén en otras conversaciones individuales (de amigos y/o parientes) en forma simultánea, tal como lo muestra la imagen ubicada a la izquierda de este texto.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Si se observan las clases desarrolladas en el aula presencial es muy difícil obtener la atención del 100% de nuestros estudiantes, por lo cual la aprensión de no cautivar virtualmente a nuestros estudiantes, debe ser superada por los docentes y ser vista como una de las tantas clases desarrolladas presencialmente y, además, la posibilidad de desarrollar – en nuestros estudiantes – dimensiones necesarias en la utilización de las TICs, esto es, la responsabilidad del uso de las herramientas proporcionadas por la Web El punto a favor del Chat en grupo es contar con un sitio específico donde se conocen las opiniones del profesor y de los estudiantes. El Chat proporciona observar quienes están conectados en forma grupal e individual, por lo que es beneficioso para el docente, pues de dicha forma se conoce quien pudo participar y no quiso, quien participó y quien – simplemente – no ingresó en el Chat grupal y/o a Facebook.

Apreciaciones del grupo de WebQuest en Facebook. Como desventaja no se puede desconocer que lo publicado en el Muro del grupo es noticia en página de inicio para nuestros contactos, pese a ser un grupo cerrado, lo mismo ocurre con los videos incorporados. Sin embargo las conversaciones de Chat del grupo aparecen sin ser mencionadas en las noticias. Se observa que el docente que da origen a dicho grupo es el Administrador y puede entregar dicha categoría a los miembros que considere pertinentes (jefe de UTP, Alumno ayudante, padre y/o apoderado interesado, etc.), por lo que puede controlar y realizar cambios en dicho grupo. Cuando el docente crea el grupo e incluye a los estudiantes, éstos reciben notificación de aceptación del grupo al correo entregado. De aquí se desprende dificultades o desventajas para ocupar dicha herramienta: el correo debe estar activo y el alumno debe disponer de su acceso, con lo cual, los establecimientos que cuenten con laboratorios computacionales con acceso a Internet entregan una muy buena alternativa, pues de lo contrario se genera la mencionada brecha educacional. Otro inconveniente es que el estudiante realice otras actividades dentro de Facebook y no realice lo solicitado a realizar en el grupo creado, por lo cual se deberá contar con el apoyo de la comunidad educativa e informar lo que se espe51


Unidos en lo importante ra obtener y las consecuencias de no poder realizar el proyecto con los estudiantes.

menor riqueza de utilización de las TICs y, por ende contribuimos al aumento de la segunda brecha digital.

Otro inconveniente es que dicha utilización puede ser desarrollado en exclusividad por alumnos de enseñanza media, pues Facebook tiene restricción de edad para aceptar a sus miembros y, además, se obtiene que los educandos deben ser usuarios de dicho sistema, por lo cual se desprende que no se puede ejercer obligatoriedad de pertenecer a dicha red en contra su voluntad. Este punto nos entrega la principal desventaja que dicho sistema puede encontrar para desarrollar la Webquest, pues para ingresar a Facebook se debe entregar datos personales, los cuales no todos están deseosos de entregar.

El replanteamiento de este instrumento se presenta a través de los grupos que son alojados en Facebook, con lo cual, se entrega la viabilidad de innovar y no someterse a parámetros preexistentes. Un instrumento que obtiene otras formas para ser desarrollado, se vivifica a través de la actualización e incorporación de elementos que eran impensados cuando éste fue originado. Además, entrega otras formas de participación a las personas, generando que éstas busquen nuevas vías, profundizando y especificando en muchas aristas no existentes hasta dicho instante. Por todo lo mencionado, se invita a la comunidad educativa para que busquen nuevos soportes para este instrumento y, con ello, entregar la posibilidad de que la WebQuest obtenga replanteamiento educativo y no sea una receta aprendida y reproducida al pie de la letra.

VII. Conclusiones Se observa que los métodos tradicionales para confeccionar y subir WebQuest en el espacio virtual son variados y muchas son muy prácticas de ser desarrolladas por los docentes. Además, se transparenta la acción de los docentes por construir ésta, con métodos más familiares y de menos complejidad, pero que se debe estar conciente que con dicho ejercicio los docentes van quedando cada vez más alejado de su interacción con herramientas que dispone la Web, por tanto lo enseñado y entregado a nuestros alumnos posee 52

VIII. Bibliografia Andrade, Jesús. Campo – Redondo, María. “Tecnologías de información para la inclusión digital”. Disponible en: www.scribd.com/.../Tecnologias-de-InformacionIndicadores-de-la-inclusion-digital


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Castaño, Cecilia. “La segunda brecha digital y las mujeres jóvenes”. Disponible en: www.iemed.org/.../41%20la%20segunda%20brecha%20di gital.pdf Comité de Ministros para el desarrollo Digital. “Estrategia de desarrollo digital 2008 – 2012”. Disponible en: www.lanacion.cl/prontus...v2/.../20080101170827.html

Youtube. “¿Cómo crear una WebQuest utilizando PowerPoint”. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=gucN92OJ-M8 1, 2, 3 tu WebQuest. “Elabórala on – line”. Disponible en: http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm

Eduteka: “Herramientas para publicar WebQuests en Internet”. Disponible en: http://www.eduteka.org/WebQuestPhp.php Pérez Torres, Isabel. “¿Qué es una Webquest?. Disponible en: http://www.isabelperez.com/webquest/taller/qwebquest.ht m WebQuest.es. “Introducción a las WebQuest”. Disponible en: http://www.webquest.es/introduccion-las-webquest “Crear WebQuest o Caza del Tesoro online”. Disponible http://www.webquest.es/crear-webquest-o-caza-delen: tesoro-online

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Unidos en lo importante ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE CONDUCTA

Vanessa Cidoncha Falcón – Maestra de Educación Infantil y Licenciada en Psicopedagogía de Gran Canaria (España)

Expondré mis aportaciones de forma esquemática: ESTRATEGÍAS DE INTERVENCIÓN -Establecer mediante la aprobación de la mayoría de los alumnos/as que conductas queremos modificar, en este caso el tutor/a debe aportar aquellas que juzgue como claves para la dinámica de trabajo en el aula. -Una vez decididas las conductas a modificar hay que recordarlas a lo largo de la jornada escolar, a primera hora en la asamblea, después del recreo y al final con la intención de computar y reflexionar sobre el logro de las mismas. -Es conveniente no hacer caso de manera rigurosa a llamadas de atención negativas que hacen algunos/as alumnos/as ya que sólo intentan acaparar protagonismo. Sí conviene reforzar cualquier tipo de conducta positiva que realicen. -Si se tiene espacio en el aula y ganas de innovar, se puede hacer uso de la utilización de rincones como estrategia para reforzar conductas positivas. -Es muy conveniente que los padres de aquellos alumnos/as con dificultades de conducta, se coordinen con el tutor/a en las reuniones establecidas por el centro (visita de padres) con la intención de aunar esfuerzos y establecer 54

pautas comunes entorno al trabajo a desarrollar. Dependiendo de los casos el seguimiento conjunto con el servicio de orientación del centro constituirá otro recurso válido. -Tener en cuenta que modificar una conducta es un proceso lento que requiere de su tiempo, por lo que debemos centrarnos en principio en una o dos conductas como máximo, ya que es imposible cambiarlo todo de golpe. MEDIDAS A ADOPTAR Algunas medidas a adoptar en algunos casos con los alumnos/as que causan problemas en el aula son: -Crearles hábitos. -Que tengan o guarden un orden para atenderlos (por ejemplo: acostumbrarlos a levantar la mano). -No permitir que se levanten en clase. -Salidas al baño organizadas (3ª hora antes del recreo 5 minutos) -Ignorar las llamadas de atención. -Darles tareas de responsabilidad (borrar la pizarra, repartir algo, hacer un recado,…)


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 -Educarles en valores (en los buenos días o momentos puntuales en los que haya conflicto en clase) REFUERZOS ANTE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS Conceder al alumno/a un premio inesperado a un buen trabajo realizado. Palabras de alabanza. Prestarles un poco más de atención. Sonreírle demostrando conformidad. Hacer un gesto de aprobación. Exponer su trabajo públicamente. Recibir un aplauso de los demás. Permitirle participar en determinados juegos y excursiones. Utilizar algún distintivo como premio (pegatinas), esto sería un refuerzo simbólico. Valorar su trabajo y sus cualidades. Dejar que ayude a niños/as más pequeños y a otos compañeros/as que requieran de ayuda . Poner su música preferida. Aceptar que elija libremente puzzles, construcciones, cuentos… y dejar tiempo para ello. Permitir al alumno sentarse en su sitio preferido y con los mejores amigos. Darle libertad para que elija una actividad.

La profesora dejará salir primero al patio al que ha terminado antes su trabajo y ha recogido sus cosas. Alabar el trabajo de uno de los alumnos/as con dificultades a fin de estimular a los demás. Mantener un contacto ocular con ellos. No escribir comentarios marginales en los trabajos. Hacer comentarios positivos siempre que sea posible. Conversar agradablemente con los alumnos/as. Mostrar el alumno/a personalmente su trabajo a otra clase para que se le valore, sobre todo cuando le ha resultado dificultoso. Dejar tiempo libre a los niños/as para cantar, hacer títeres o pequeñas representaciones, recitar poesías, ver diapositivas, vídeos de dibujos animados, con la finalidad de que estas actividades agradables potencien conductas positivas. Premiar las conductas adecuadas e ignorar las no deseables, así como el fomentar comportamientos cooperativos, puede tener éxito con determinados alumnos/as. ES CONVENIENTE TENER EN CUENTA QUE NO TODOS LOS ALUMNOS/AS SON REFORZADOS DE LA MISMA FORMA Y EN EL MISMO MOMENTO.

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LA SOCIEDAD ES DIVERSIDAD

María del Rocío Condón Alvarado – Pedagoga Terapéutica de Extremadura (España)

“En nuestro mundo, constituido de diferencias de todo tipo, no son los discapacitados, sino la sociedad en general, la que necesita de una educación especial para convertirse en una autentica sociedad para todos." Esta premisa de Federico Mayor Zaragoza nos hace recapacitar si son los Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (ACNEAE) los que deben aprender una serie de estrategias para integrarse en la sociedad o si, por otro lado, es la Sociedad la que no está preparada para convivir con todo tipo de personas. Todo esto supone un cambio de concepción, ya que precisa de diferentes profesionales para convencer a la sociedad de que una educación basada en la diversidad es posible. Pero no se puede convencer a los demás sin estar convencidos nosotros, los profesionales en educación, que la diversidad no es un peligro para la sociedad, sino que es imprescindible para el propio desarrollo de la misma, ya que a la hora de confeccionar esta ansiada sociedad, se precisa de la interacción de todos y cada una de las personas, porque todos los seres humanos somos capaces de crear, inventar o imaginar, 56

siendo conscientes de que disponemos de capacidades para ello en mayor o menor medida. Hoy en día, la respuesta a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) adquiere un sentido desde la realidad de un currículo abierto y flexible que, a pesar de ser el mismo para todos, es capaz de permitir las adaptaciones necesarias. Así como garantizar dos principios fundamentales, la inclusión y la normalización educativa, formando así una escuela plural donde tienen cabida todos los alumnos sin distinción de sexo, cultura, raza o capacidad. Estas dimensiones se concretan en la práctica educativa con la identificación y eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación con el objetivo de maximizar los recursos que apoyen este proceso (Both y Ainscow, 2002). Esta perspectiva práctica se fundamenta en dos elementos claves: -La aceptación de la diversidad, como un elemento inevitable e irreducible con el que debemos aprender a trabajar, y


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 como un elemento enriquecedor, nunca a reducir ni eliminar. -La aplicación de los apoyos, entendidos como todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender la diversidad del alumnado. Este planteamiento nos introduce en un contexto de cambio, de innovación y de mejora de la escuela, que surge desde el cuestionamiento de las modalidades de trabajo existentes y dominantes en la actualidad, donde el profesorado tiene un relevante y decisivo papel. La identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación, requieren un proceso de reflexión individual y cooperativa desde el conocimiento que poseen los profesores de la realidad de sus centros a partir de la cual han de determinar las prioridades de cambio para mejorar el aprendizaje y favorecer la participación de todos sus alumno/as sin exclusiones y en consecuencia alcanzar mayores cotas de calidad educativa. Entender y atender la discapacidad desde esta nueva perspectiva nos conduce a romper con la cultura deficitaria, individual y terapéutica que ha llevado a la marginación y a la exclusión a las personas con discapacidad y nos introduce en una cultura donde los apoyos determinan y delimitan las posibilidades de integración de cualquier persona promoviendo la idea de que aquello que es positivo para todos se convierte en imprescindible para algunos.

Desde este punto de vista, los especialistas de Pedagogía Terapéutica (P.T). y Audición y Lenguaje (A.L). son los encargados de asegurar un proceso de e-a lo más normalizado posible para conseguir el fin último de la educación: “la educación integral del individuo”, en tanto que aprendiz, como persona, persona que aprende Bibliografía: AUTORES VARIOS: Enciclopedia NEE (2001) Volumen I. Málaga.

Psicopedagógica de

AUTORES VARIOS: Enciclopedia NEE (2001) Volumen II. Málaga.

Psicopedagógica de

TOLEDO GONZÁLEZ, MIGUEL: “La esuela ordinaria ante un niño con necesidades especiales”. Edit. Aula XXI. Santillana PABLO MARCO, CARMEN: Experiencias y estudios sobre integración. Edit. Cuadernos de la Uned. www.federicomayor.blogspot.com/ www.fracasoescolar.com/conclusions2008/greid.pdf

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EL PARADIGMA COGNITIVO: CÓMO DESPERTAR Y FOMENTAR EL HÁBITO POR EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Carmen Salas Cáceres – Licenciada en Pedagogía de Buenos Aires (Argentina)

En la actualidad el sistema educativo se enfrentando a constantes cambios dentro de su quehacer cotidiano, al tratar de elevar los niveles de rendimiento escolar en cada uno de los niveles educativos para así ir combatiendo con las grandes rezagos educativos, si ciertamente ya que ha implementado nuevas y novedosas estrategias, en un primer momento propuso la implementación de la tecnología dentro del aula haciéndolas interactivas por medio del mencionado Enciclomedia pero solo se enfocó a los niveles de quinto y sexto grado dejando a un lado a los otros cuatro grados para ellos esta nueva forma de aprender fue muy llamativa e ilustrativa ya que daba otra perspectiva a su proceso de aprendizaje pero por consiguiente debería actualizar y capacitar a todo el docente. Ese tipo de estrategia está dando resultados pero no del todo satisfactorios ya que aún falta mucha estructura tecnológica en cada uno de los planteles educativos dando como resultado un receso en la continuación de su implementación. Sin embargo, cada propuesta suena muy tentadora y con grandes resultados, pero se nos olvida que no todos los 58

alumnos cuentan con las mismas capacidades de aprendizajes que de una u otra manera se nos imposibilita llevar concretamente el proceso de enseñanza y que hay muchos factores que obstaculizan este quehacer educativo así cada plantel, docente y alumnos manifiestan las problemáticas que surgen en este proceso educativo que de una u otra manera afectan a todo el sistema nacional de educación puesto que cada nivel va integrado uno con otro. El docente debe tener en cuenta que “las estrategias didácticas son orientaciones consientes e intencionales, estructuradas didácticamente, como un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y procedimientos, así como valores, a través del cual, el profesor sigue las direcciones planificadas y articuladas en acciones y operaciones flexibles, en el desarrollo de sus actividades, de acuerdo con el nivel y contenido pertinente, con la posibilidad de reflexionar y tomar las decisiones en su transcurso”. (Verrier, 2008), entendiendo que como docentes debemos tener muy preciso lo que queremos hacer dentro del plantel educativo y directamente dentro del aula con nuestros alumnos.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 Después de analizar el contexto educativo surge la necesidad de trabajar sobre interés que podemos despertar en el alumno para el estudio de la asignatura Historia, objetivo de nuestro proyecto, por lo tanto la finalidad del presente ensayo tiene como objetivo general dar a conocer la eminente necesidad de despertar el interés del alumno hacia el aprendizaje de la historia como problemática educativa la cual será evidenciada y trabaja con ayuda del propuesta o paradigma cognitiva, la cual remarca la importancia de poder analizar el desarrollo del proceso educativo en base a las características físicas, sociales, intelectuales y emocionales del ser humano . Para esto es indispensable el poder entender en primer lugar cómo surge este paradigma y de qué elementos se fundamenta para desarrollarse y ser parte de una de las principales teorías de la educación y de las más importantes ya que ahí parte el estudio de los procesos de aprendizaje a través del análisis de las etapas de desarrollo que propone Jean Piaget que va desde los 0 hasta los 15 años edad en la cual se puede lograr en buen desarrollo de aprendizaje en el alumno. De igual manera lograr entender las características en las cuales puede darse el proceso de desarrollo de aprendizaje y por ello se analiza detalladamente la teoría cognitiva, y el desarrolla cognitivo para esto es indispensable entender que definiciones logra implantar sobre el proceso educativo para lo ultimo analizar que roles o funciones debe

desempeñar el docente y el alumno en busca del proceso de enseñanza – aprendizaje. PARADIGMA O PROPUESTA DE APRENDIZAJE Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. La teoría del desarrollo intelectual que propone, parte de que todos los individuos pasan por diferentes etapas, aunque con ritmos distintos; esto no significa que todos los hacen de la misma forma, ni que todas las personas alcanzan la etapa superior. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso que sigue un camino ordenado, sistemático y secuencial, por medio de cuatro etapas. La Teoría del Cognitivismo establece que el Aprendizaje se equipara a cambios discretos del conocimiento más que a los cambios en la probabilidad de la respuesta. 2. La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. Principios de la Teoría Cognitiva Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisitos. 59


Unidos en lo importante Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento. Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con el material aprendido. A su vez considera que el aprendizaje es un proceso mental por el cual se adquiere un nuevo conocimiento con la adquisición de una nueva competencia. La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia". Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta (a diferencia del conductismo que sólo ve necesaria la presencia del estímulo) es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se constituye en el curso del desarrollo del individuo. Con Piaget culmina la primacía de la acción, pero una acción orientada, organizada, evolutiva. En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio. Piaget se refiere a su teoría como "Constructivista" porque el creía que la adquisición del conocimiento es un proceso de continua auto-construcción. Es el propio niño quien va construyendo su conocimiento.

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“El niño no permanece con las primeras ideas que se hace sobre una situación, una duda o un problema, sino que construye y reconstruye sus pensamientos; estos evolucionan y son modificados” (Abarca, 2003, p.61). Ciertamente entre mas tratamos de imponer todo aprendizaje no logramos que el alumno construya y aprenda por si mismo, cuando este logra aprender bajo sus propias experiencias y construcciones de concepto le da otro enfoque a su aprendizaje generando por consiguiente experiencias y aprendizajes significativos a nivel grupal obteniendo mejores resultados. Y para esto hacemos uso de las de toda implicación educativa que se resume a: E l aprendizaje se produce a través de la experiencia. Se pone énfasis en el modo en el que se adquieren las representaciones del mundo y se recupera de la memoria o estructura cognitiva. Concibe al sujeto como procesador activo de la información. Importancia de la actividad del alumno. El carácter constructivo y dialéctico de todo el proceso de desarrollo individual. El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas. El sentido del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas. La distinción y la vinculación entre desarrollo y el aprendizaje. La estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. A través de todas estas implicaciones es como lograremos despertar ese interés en los alumnos de quinto grado por la historia no solo de su país si no de manera universal ya que la historia universal tiene mucha relación con nuestro antepasado. DESARROLLO DE LA PROPUESTA. Ante todo ya tenemos definido cual es nuestra problemática en nuestro plantel educativo, que es el despertar el interés y el habito por el estudio de la historia la cual será abordada a través del paradigma cognitivo, dicho proyecto consta de 3 fases: diagnostico, desarrollo y evaluación. Entendemos que por diagnostico todas aquellas características de menor a mayor grado dieron como origen a dicha problemática, como las obtuvimos pues a través de la observación directa y objetiva sobre el desempeño del alumno, una cuesta en la cual evidenciábamos el gusto de la historia por los alumnos, la actitud que ellos toman al tomar la clase de historia, así mismo observando sus calificaciones

del anterior bimestre y en cierta forma una breve entrevista con cada uno sobre lo que piensan de la clase de historia. Todo esto se refiere a la primera fase al diagnostico, la segunda se torna a trabajar ya de manera directa con cada uno de forma individual y grupal la problemática detecta como la trabajamos de la siguiente manera, comúnmente esta asignatura siempre se trabaja en lectura, cuestionarios, subrayado y explicación lo cual lo hace completamente tediosa, aburrida y cansada. Le dimos un giro de 360ª grados en la cual ellos proponen la manera que desean trabajarla siempre cuando fuera objetiva, adecuada y centrada para esto en conjunto se propusieron las siguientes estrategias: Continuar con las lecturas pero a través de una técnica que se llama lectura rematada que es quitarle la palabra del que esta leyendo, se torno como a rivalidad pero les gusto mucho. Exposición de temas de acuerdo a sus intereses. Dramatización de dichas lecturas con antifaz. Proyección de un video titulado “las grandes civilizaciones” Juegos interactivos sobre temas de historia. Cabe mencionar que si ellos lograban obtener mejores resultados les propuse que de acuerdo a lo despertara en ellos y su trabajo así como sus evoluciones tendrían de re61


Unidos en lo importante compensa algo que querían hacer la cual se enfocaba a realizar una visita. Una vez teniendo en claro lo queremos hacer y deseamos alcanzar y en combinación con ellos les define que este sería un trabajo con un objetivo a corto plazo y el cual debería ser duradero para toda su instrucción educativa, que no nos debe servir solo para ahorita sino que sea un aprendizaje que perdure a lo largo de la vida. Y para esto es necesario trabajar a través de este paradigma cuales son las funciones que debemos desempeñar tanto los docentes como los alumnos teniendo las siguientes. ROL DEL ALUMNO Según esta teoría, el alumno es un sujeto activo procesador de información, poseedor de competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dichas competencias deben ser desarrolladas usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Competencias cognitivas del alumno: a) Proceso básico de aprendizaje. Estos son los procesos de atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de información. b) Base de conocimientos. Estos son los conocimientos pre62

vios que el alumno posee, y pueden ser de tipo declarativo como por ejemplo, hechos, conceptos y explicaciones, y de tipo procedimental como las habilidades y destrezas. Entre más rica sea la base de conocimiento del alumno, mayor es la probabilidad de ser efectivos los beneficios de la instrucción. c) Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognoscitivos son las maneras que los alumnos tienen para aprender o realizar ciertas tareas. Unos aprenden mecánicamente sin implicación personal y otros aprenden de manera profunda extrayendo el significado de los materiales de aprendizaje e integrándolas de forma compleja para construir una estructura personal. Otro grupo de alumnos lo hacen de manera estratégica de acuerdo a las demandas, al tipo de tareas y al sistema de recompensas. Las atribuciones son las explicaciones de los alumnos para dar a conocer sus éxitos y fracasos en la escuela. d) Conocimiento estratégico. Son las estrategias generales y específicas de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores. e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que el alumno ha desarrollado acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico.


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Los cognitivos señalan que en cualquier contexto escolar, por más restrictivo que sea, siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva, es decir, el alumno no es un ente pasivo. ROL DEL DOCENTE El papel del docente se centra en la confección y organización de experiencias didácticas para lograr que el alumno aprenda significativamente, que pueda aprender a aprender y a pensar. La formación del docente también debe estar orientada en tal dirección. El profesor debe estar interesado en promover en sus alumnos, mediante estrategias expositivas bien estructuradas, el aprendizaje significativo por recepción. Y promover con estrategias didácticas, el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado.

definidos de antemano y tareas que en especial exijan un proceso estratégico y profundo. Debe proporcionar apoyo y retroalimentación continua. Bibliografía: Psicología. Jean Piaget. Desarrollo cognitivo. Etapas cognoscitivas. Infancia http://apuntes.rincondelvago.com/trabajos_global/psicologi a/NO/26/ Jean. & Inhelder, Barben. ( 2002 ). Psicología del Niño. ( 16ª .Ed.). Madrid- España: Manual de Psicología General “LICENCIATURA EN PEDAGOGIA”.

También deberá procurar la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y específicas de domino a los alumnos. El maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas

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EL FANDANGO

Raquel Montes Muñoz – Maestra de Educación Musical de Granada (España)

INTRODUCCIÓN El flamenco es un arte único y genuino, que se manifiesta a través de la música vocal e instrumental, de la literatura y la danza. Aunque cada una de estas manifestaciones posee autonomía creativa y estética, ninguna tendría sentido sin la música. El flamenco no es sólo música pero sí es, sobre todo, música. La música flamenca, posee unas características rítmicas, melódicas, armónicas, y formales peculiares: tonalidad, modalidad, ritmos alternos, disonancias sin resolver,…que conforman un rico lenguaje propio y original pero a la vez complejo. Por otra parte, la mayoría de autores e intérpretes, han adquirido y transmitido sus conocimientos de forma oral e imitativa, existiendo un desequilibrio entre producción y documentación musical y escrita. El flamenco ha permanecido alejado desde siempre de la llamada “música culta”. Afortunadamente, las cosas empiezan a cambiar: cada vez hay mayor interés en los músicos “clásicos” por aprender flamenco y mayor esfuerzo de los flamencos por analizar, fijar y transmitir su trabajo. 64

El origen de la palabra “Fandango”, es incierto. Probablemente deriva del vocablo portugués “Fado” (proviene del latín fatum y alude a la suerte), que designa un canto y un baile típico de aquella nación. ¿Y en el arranque dieciochesco, qué teníamos? Lo primero, el fandango, que es la madre del cordero, y además fama, porque la música española estaba de moda en Europa. La primera vez que aparece el término, es en 1705. A principios del siglo XVIII, surge también en España el término “Fandanguillo”, derivado del Fandango. Ahora bien, entre fandango y fandanguillo, hubo una notable diferencia, que subraya con claridad el “Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española”: es que fandango designó primitivamente un tipo especial de baile, mientras que fandanguillo se refirió a una modalidad de canto con el que acompañábase aquel. Al fandango, le revelará el bolero y será el protagonista de las “reuniones de candil”, donde se bailaban los típicos “bailes de candil”, en pareja, pero no “agarrados”.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 El fandango es, en esencia, un baile (acompañado de canto) de origen árabe. Lo principal en su primitiva modalidad, fue la danza. Seguramente, fue el fandango hermano de la Zamra arábigo-andaluza y de las jarchyas mozárabes, canciones populares probablemente pertenecientes a la interesante espera de la música falsa. El baile del fandango arábigo-andaluz, se extendió desde Andalucía por toda la península, y en cada región adquirió perfiles propios. Desde Galicia a Baleares y desde Asturias a Valencia, pasando por ambas Castillas y Portugal, báilase y cántase el fandango morisco que al correr del tiempo se transformó en jotas, alboradas, muñeiras, boleros, etc. No deja de ser curioso, que el nombre de fandango, tan misterioso, haya arraigado en Andalucía, su patria. Todas sus modalidades coinciden en ser a la vez cante y baile, incluso el nombre de una de ellas, la jota no significa otra cosa. CARACTERÍSTICAS: RÍTMICAS Y MÉTRICAS. ¿Qué entendemos por Ritmo? “Es un parámetro de tiempo, que se utiliza para definir la relación entre las duraciones de los sonidos y entre las duraciones de los sonidos y el silencio.” El ritmo se estructura en función del pulso, que es el latido regular sobre el que se establece el mismo. En ese latido hay

unos pulsos que sobresalen de los demás, son los acentos (binarios (un acento por cada dos pulsos) y ternarios (un acento cada tres pulsos). Para poder estudiar y representar los ritmos, se utilizan los compases, que sirven para ubicar los acentos tras unas líneas divisorias determinando cuántos pulsos hay entre acento y acento. Los compases básicos son: binario (compás de dos pulsos) y ternario (compás de tres pulsos). Los ocho tipos de fandangos que conocemos son: El andaluz. El de Huelva. Malagueños. Los lagares. De Lucena. De Granada. De Almería. De creación personal. De todos ellos, nos centraremos en los cantes representativos de la Familia Rítmica en compás ternario: Los fandangos de Huelva: Son los más representativos de la familia rítmica de palos ternarios (son aquellos cuyos cambios armónicos y rítmicos se producen en la parte más débil del compás). Tiene su ori65


Unidos en lo importante gen en los Verdiales, utilizando el mismo compás que éstos últimos, con una diferencia significativa: mientras que en los Verdiales y en las Malagueñas coinciden armonías y acentos rítmicos (ambos ternarios), en los Fandangos, los cambios armónicos y la rítmica se contradicen (armonía binaria y ritmo ternario). El ciclo rítmico correspondiente al estribillo instrumental propio del fandango, al que podríamos llamar “Compás de fandango”, es un compás de 12 tiempos, agrupados de tres en tres, de lo que resultarían 4 compases de ¾. El Fandango de Huelva, ha dado lugar a una familia de cantes (fandangos, malagueñas, granaínas, rondeñas, cantes de levante) que por lo general conservan similares características musicales, aunque la evidencia del compás ha ido desapareciendo a favor de una interpretación vocal más libre y virtuosística, en la que no se puede apreciar un pulso claro, limitándose el acompañamiento instrumental a apoyar armónicamente a la voz, mientras ésta interviene. Los estribillos y solos instrumentales sí son por el contrario medidos, normalmente ajustados a los patrones de los cantes ternarios. Todos los cantes pertenecientes a este amplio grupo poseen una estructura formal y armónica común, que consiste en: ESTRIBILLO INSTRUMENTAL (modo flamenco) COPLA (corresponde al modo mayor del VI del modo flamenco del estribillo) 66

II. Fandangos y cantes de Levante (FANDANGOS A COMPÁS). Son los fandangos más próximos al repertorio folclórico. Este repertorio reúne a un amplio grupo de cantes y bailes (Malagueñas, Rondeñas, Verdiales,…) y forman parte de la Escuela Bolera Española y cuyas características musicales son coincidentes. Como hemos mencionado anteriormente, uno de los rasgos más singulares de los Fandangos, es la contradicción que existe entre la rítmica y la armonía: las acentuaciones rítmicas son ternarias, mientras que los cambios armónicos producen una acentuación binaria. Constan de:

ESTRIBILLO INSTRUMENTAL COPLA III. Fandangos Naturales (MÉTRICA LIBRE) Los cantes de este grupo, comparten los principales rasgos armónicos y formales explicados anteriormente: alternancia de estribillo modal, instrumental con copla vocaltonal, y armonía de las coplas y del estribillo.


Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 10 – AÑO 2012 La característica que identifica a este grupo de cantes es la ausencia de compás. Todos los elementos musicales, se ralentizan, los tercios se llenan de melismas y las intervenciones del acompañamiento están en todo momento a la espera de lo que en el cante se produzca, marcando los acordes después de que la voz los alcance. Sus características principales son: a) Coplas de versos octosílabos que desde el punto de vista métrico-formal forman cuartetas o quintillas. b) Habitualmente sin estribillos. c) Cantadas por un solista. d) Son introducidas y cantadas habitualmente por un conjunto instrumental (a veces por sólo un instrumento: la guitarra). e) Se estructuran en seis frases musicales en modo de mi (escala frigia) que concluyen en la cadencia (melódica) andaluza. f) Como acompañamiento instrumental a esas coplas, siempre se realizan secuencias fijas (que varían de una tradición local a otra). Durante la parte introductoria e intermedios-entre copla y copla-, varios acordes en torno al modo de mi como centro de atracción. Como acompañamiento a la copla, casi invariablemente la secuencia acórdica siguiente: Mi-Do-Fa-Do-Sol-Fa-Mi.

tiene peso suficiente en la cultura occidental; es arte y sentimiento, traducidos en una expresión artística que no tiene fronteras, pero que tiene cuna, Andalucía. El fandango, tiene valores “esenciales” para la propia vida ya que “sale de los sentimientos y se clava directamente en el corazón”. Bibliografía: Gamboa, J.M. Una historia del flamenco. Escasa Calpe, S.A. Madrid. 2005. Fernández, Lola. Teoría Musical del Flamenco. Acordes Concert. 2004. Molina, Ricardo y Mairena, Antonio. Mundo y formas del cante Flamenco. Ediciones Giralda, S.L. Sevilla. 2004. Núñez, Faustino. Comprende el Flamenco. RGB Arte Visual S.L. Madrid. 2003. Berlanga Fernández, Miguel Ángel. Los Fandangos del Sur. Conceptualización, estructuras sonoras, contextos culturales. (Tesis doctoral). Granada. 1998.

Concluiré diciendo que el fandango es uno de los palos del flamenco más preciados en el ámbito cultural andaluz, que 67


Unidos en lo importante

¡MÁS ARTÍCULOS DE CONEXIÓN EDUCATIVA EN EL NÚMERO DE 2013! (Área Educativa Nº 11) unidos en lo importante

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