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Revista APEC Número de Registro 58758 Departamento de Estado de Puerto Rico ISSN 2151-5794 La Revista APEC es la publicación oficial de la Asociación de Profesores de Educación Comercial de Puerto Rico (APEC). Se publica cada dos años con el propósito de divulgar los trabajos de investigación y de creación realizados por los profesores de educación comercial y de otras áreas afines con la administración y los sistemas de oficina. Asimismo, sirve como un medio para compartir y dar a conocer otros temas de interés en este campo de estudios. La Revista APEC se distribuye libre de costo en formato digital a través de la página electrónica de la Asociación: www.apecpr.org. Los interesados en obtener un volumen específico pueden acceder la página en la que se encuentra la sección Colección Revista APEC 1980-2012. Las expresiones y recomendaciones expuestas en esta Revista no constituyen necesariamente la política de la Asociación de Profesores de Educación Comercial de Puerto Rico. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos publicados sin la autorización de los autores. Sin embargo, el contenido de los artículos podrá mencionarse en otros trabajos siempre y cuando se cite al autor y la fuente de referencia. La Revista APEC, Volumen 29, fue publicada en San Juan, Puerto Rico, en septiembre de 2012. Las normas para someter artículos, así como los criterios de evaluación, están detallados al final de esta publicación. APEC de Puerto Rico, Inc. PO Box 367074 San Juan, PR 00936-7074 www.apecpr.org Diseño Gráfico: Arnaldo Rodríguez Portada: Nina Roqué


JUNTA EDITORA—REVISTA APEC Volumen 29, 2012

Prof. Arnaldo Rodríguez Catedrático Universidad de Puerto Rico en Bayamón Presidente, Junta Editora arnaldo.rodriguez6@upr.edu ArRodriguezpr@onelinkpr.net

Prof. Zoraida Morales de Montañez Catedrática Jubilada Universidad de Puerto Rico en Bayamón zorinmorales@yahoo.com Prof. Juanita Ortiz Cruz Catedrática Jubilada Universidad de Puerto Rico en Bayamón juaortiz@onelinkpr.net Dra. María Bonilla-Romeu Catedrática Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de San Germán mbonilla@sg.inter.edu Prof. Angelita Escobar Catedrática Universidad del Este, Carolina ue_aescobar@suagm.edu apecangelita@yahoo.com


REVISTA APEC, VOLUMEN 29, 2012

ISSN 2151-5794

TABLA DE CONTENIDO EDITORIAL .............................................................................................................. iii ARTÍCULOS ACREDITACIÓN INTERNACIONAL DE LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Y SISTEMAS DE OFICINA EN PUERTO RICO: DE UN RETO A UNA REALIDAD .......................................................................................................... 1 NIVEL DE SATISFACCIÓN SOBRE LAS EXPECTATIVAS DE ESTUDIANTES DE SISTEMAS DE OFICINA CON RESPECTO AL CURRÍCULO Y A LAS TENDENCIAS DE LA PROFESIÓN ................................. 15 LA EFICACIA ACADÉMICA Y LA EFICIENCIA DE CURSOS MEDIANTE LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, SEGÚN LA PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE EN DOS UNIVERSIDADES EN PUERTO RICO ................................................................. 32 ESTRATEGIAS PARA MAXIMIZAR TALENTOS EN LOS ESTUDIANTES ................................................................................................... 45 CAMBIO PLANIFICADO: ¿CÓMO VENCER LA RESISTENCIA? ........................... 63 NUEVA PERSPECTIVA LABORAL Y EL DESARROLLO DE LÍDERES EN LA SALA DE CLASES ...................................................................... 75 OFICINA VIRTUAL: UNA ALTERNATIVA LABORAL.......................................... 85 LA INTERACCIÓN EN LOS ESPACIOS DE COLABORACIÓN A DISTANCIA ........................................................................ 93 POSIBILIDAD DE IMPLANTAR LA TECNOLOGÍA A LOS PROCESOS GUBERNAMENTALES DE PUERTO RICO ........................................ 99 CÓMO AUMENTAR LA EFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE ADULTO ............................. 108

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COMPARTA SUS CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS LA OBESIDAD EN LAS OFICINAS ................................................................... 121 RESEÑA DE TEXTOS: MIEMBROS DE APEC PUBLICAN FUNDAMENTOS Y METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE MECANOGRÁFICO EN LA ERA DIGITAL ....................................

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APRENDIZAJE DEL TECLADO DE LA COMPUTADORA Y APLICACIONES ............................................................................................ 131 WORD 2010 AL ALCANCE DE TOD@S ........................................................... 133 ACCESS 2007 Y ACCESS 2010 AL ALCANCE DE TOD@S ................................ 135 RESEÑA DE CONVENCIONES TRIGÉSIMA TERCERA ASAMBLEA ANUAL 2010 ............................................. 137 TRIGÉSIMA CUARTA ASAMBLEA ANUAL 2011 .............................................. 139 NORMAS PARA SOMETER ARTÍCULOS—REVISTA APEC ....................................... 141 CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS—REVISTA APEC .................... 144

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EDITORIAL LA ASOCIACIÓN DE Profesores de Educación Comercial de Puerto Rico (APEC) se engalana para celebrar el trigésimo quinto aniversario de su fundación. La semilla sembrada en el año 1977 germinó, creció, se desarrolló y dio frutos. Ahora es tiempo de júbilo, de alegría y de reflexión. Si se hace un inventario de los logros de esta Asociación, no habría espacio en estas páginas para enumerarlos. APEC se ha consagrado como una sólida organización profesional que cumple con la misión de ser foro para discutir temas de actualidad y de interés para sus miembros. En APEC han crecido y se han destacado excelentes profesionales, respetados líderes que defienden los ideales de la educación comercial en y fuera de Puerto Rico, autores de libros que enriquecen los ofrecimientos académicos, investigadores que ponen al servicio de los demás un cúmulo de ideas y conocimientos producto de sus trabajos y cuyas aportaciones contribuyen al mejoramiento profesional de sus pares, a la vez que los mantienen a la vanguardia en esta disciplina. Además de los 35 años de vida de APEC, hay que celebrar la publicación de la Revista APEC, Volumen 29, 2012. Hoy, después de 32 años de la publicación del primer volumen de la Revista, se puede afirmar con orgullo que los profesionales de la educación comercial en Puerto Rico cuentan con un reconocido medio de comunicación escrita para divulgar investigaciones, artículos y reseñas y, además, compartir conocimientos e ideas innovadoras para poner en práctica en la sala de clases. Así se hace historia... todos aportando al enriquecimiento profesional de los colegas en este campo de la educación. En el 2010, la Revista APEC, Volumen 28, fue sometida a un proceso de evaluación por parte de Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal). Luego de la evaluación, la Revista fue clasificada en la sección de Catálogo de dicho Sistema, ya que esta cumplió con 29 de los 33 criterios de calidad editorial diseñados por esa organización, equivalente a un 87.8 por ciento. La Revista APEC está reconocida por una organización internacional, lo que la hace una publicación confiable y de excelencia. Uno de los objetivos de la Junta Editora para el año 2012 fue cumplir con la totalidad de los criterios de evaluación de Latindex. Para lograrlo, se laboró arduamente para publicar el Volumen 29 en el tiempo establecido; a cada artículo se le incorporó la fecha de recepción y de aceptación para la publicación. Además, se EDITORIAL

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enviaron los últimos volúmenes de la Revista para que ser indizados por CONUCO—Índice de Puerto Rico. La Junta Editora espera que los artículos divulgados en la Revista APEC aparezcan en la base de datos de esta organización dedicada a reseñar los trabajos publicados en Puerto Rico. Solo quedó pendiente un criterio: constituir una Junta Editora Externa que haga una evaluación independiente de la publicación. Por consiguiente, se espera que la Revista APEC, Volumen 29, cumpla con 32 de los 33 criterios de calidad editorial, equivalente a un 96.9 por ciento. Este Volumen está dividido en tres partes. En la sección Artículos se destacan tres investigaciones y siete trabajos de postura e información. Estos son: Acreditación Internacional de los Programas de Administración de Empresas y Sistemas de Oficina en Puerto Rico: De un Reto a una Realidad, Nivel de Satisfacción Sobre las Expectativas de Estudiantes de Sistemas de Oficina con Respecto al Currículo y a las Tendencias de la Profesión, La Eficacia Académica y la Eficiencia de Cursos Mediante la Modalidad de Educación a Distancia, Estrategias para Maximizar Talentos en los Estudiantes, Cambio Planificado: ¿Cómo Vencer la Resistencia?, Nueva Perspectiva Laboral y el Desarrollo de Líderes en la Sala de Clases, Oficina Virtual: Una Alternativa Laboral, La Interacción en los Espacios de Colaboración a Distancia, Posibilidad de Implantar la Tecnología a los Procesos Gubernamentales de Puerto Rico y Cómo Aumentar la Efectividad en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje del Estudiante Adulto. En la sección Comparta Sus Conocimientos y Experiencias se presentan colaboraciones que, aunque no cumplen con todos los requisitos para ser consideradas en la sección de artículos, son temas de interés para los profesionales de la educación comercial y aportan al conocimiento del lector. En esta ocasión se incluye el tema La Obesidad en las Oficinas. La sección Reseñas se divide en Reseñas de Textos, la que resume el contenido de cuatro libros relacionados con la educación comercial publicados recientemente; y en Reseñas de Convenciones, la que presenta los datos más sobresalientes de las asambleas de los años 2010 y 2011. ¿Quieres ser parte de la historia de APEC y de la Revista APEC? Aprovecha la oportunidad que te brinda esta Revista para expresar tus ideas e inquietudes, exponer trabajos creativos y dar a conocer los hallazgos y los frutos de investigaciones realizadas en este campo; comparte tus conocimientos con los colegas de la educación comercial. Todos, de una forma u otra, somos custodios de un caudal de valiosa información producto de la formación académica, de los años de experiencia profesional y del espíritu curioso e insaciable que caracteriza al buen maestro. ¡Anímate y publica! Así se hace historia...

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ACREDITACIÓN INTERNACIONAL DE LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Y SISTEMAS DE OFICINA EN PUERTO RICO: DE UN RETO A UNA REALIDAD Maribel Huertas, Ed.D. Catedrática Asociada Departamento de Administración de Sistemas de Oficina Facultad de Administración de Empresas Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras marihuertas17@yahoo.com RESUMEN Las instituciones de educación superior en Puerto Rico y en el Caribe, así como en el resto del mundo, se enfrentan al reto que implica mantenerse competitivas a nivel mundial. Es por dicha razón que estas instituciones han tomado acción para que sus programas sean reconocidos a nivel internacional. Toda institución académica que desee sobrevivir en un escenario donde impera la competencia debe ser capaz de probar la calidad de sus ofrecimientos, no sólo a nivel local, sino también a nivel internacional. Los programas de administración de empresas y de sistemas de oficina no son la excepción. El propósito de este artículo es compartir la información obtenida por la autora y las experiencias vividas en el proceso de trabajar en varias acreditaciones internacionales para la Facultad de Administración de Empresas en la institución en la que labora. PALABRAS CLAVE: acreditación, acreditación de programas, acreditación de administración de empresas, acreditación de sistemas de oficina, administración, sistemas de oficina, educación superior, educación comercial, Puerto Rico

ABSTRACT Institutions of higher education in Puerto Rico and in the Caribbean, as well as in the rest of the world, are confronting the challenge of maintaining worldwide competitiveness. It is for this reason that institutions have taken action to have their programs recognized internationally. All academic institutions that wish to survive in a scenario where competence reigns should be capable of demonstrating the quality of their offerings, not only at the local level, but at the international level as well. Business administration and office

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systems programs are not the exception. The purpose of this article is to share information obtained by the author through the experiences gained as a faculty member while working on various international accreditations for the Department of Business Administration. KEYWORDS: accreditation, academic programs accreditation, business administration program, office systems program, business administration, office systems, higher education, business education, Puerto Rico

INTRODUCCIÓN SON MUCHAS LAS interrogantes que surgen cuando se escucha hablar sobre la tendencia hacia la acreditación internacional de los programas académicos en el nivel de educación superior. Esto incluye los programas de bachillerato, maestría y doctorado en administración de empresas, así como los programas de bachillerato y grado asociado en gerencia o en sistemas de oficina. Las instituciones de educación superior, algunas de ellas en Puerto Rico, han aceptado este reto como un mandato institucional, mientras que otras lo hacen por el deseo de darse a conocer internacionalmente por la excelencia de sus programas académicos. En los Estados Unidos de América existen aproximadamente 2,400 instituciones de educación superior que tienen programas en administración de empresas, y en el año 1988 solamente 260 de dichas instituciones tenían sus programas acreditados por una sola organización especializada, cuyo énfasis era la investigación (ACBSP Gateway, 2012). La mayoría de las 2,140 instituciones educativas restantes esperaban por un ente regulador que se enfocara en la calidad de la enseñanza y en promover la calidad de las escuelas de negocios y sus programas. En abril de 1996 el Departamento de Educación Federal cambió sus políticas para reconocer solamente a aquellas agencias que eran impactadas por la distribución de fondos federales, por lo que se alió al Council for Higher Education Accreditation (CHEA). Este organismo está dirigido a reconocer a las agencias acreditadoras que cumplen con su misión y con los estándares de calidad que promueven. Aunque por muchos años se ha escuchado hablar de agencias a cargo de la acreditación regional de las instituciones, tales como la Middle States Association y el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, dichos organismos requieren el desarrollo de un proceso de documentación del aprendizaje de los estudiantes y métodos variados de recopilación para demostrar el mejoramiento continuo. Sin embargo, Mentkowski (2000) indica que las agencias acreditadoras internacionales promueven el éxito estudiantil mediante un sinnúmero de requisitos adicionales, tales como: planes de retención, mejoramiento de las instalaciones físicas, la asignación de recursos bibliográficos y la declaración de una misión que provea un sentido de dirección en todo momento. Según Mentkowski, los estándares de 2 | HUERTAS

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acreditación implican la intervención organizacional para lograr el cambio. Estas agencias requieren que las instituciones académicas rindan cuentas por los resultados que surgen a raíz de las demandas de sus programas, particularmente en términos del impacto que tienen en sus estudiantes. Es por dicha razón que por los pasados diez años estas agencias acreditadoras han desarrollado un enfoque principal en el avalúo del aprendizaje, estableciendo estándares de avalúo que directamente arrojen luz sobre el desempeño de los estudiantes con respecto a sus programas de estudio. El avalúo del aprendizaje se caracteriza mayormente por involucrar a los estudiantes y a los miembros de la facultad o unidades académicas en el proceso. Se le da mucho peso, además, al insumo de otros constituyentes, tales como: los egresados, los patronos y la comunidad académica en general. McCombs y Whisler (1997) expresan que los estudiantes obtienen mejores oportunidades y aumentan su responsabilidad para identificar sus propias necesidades de aprendizaje localizando los recursos disponibles y construyendo su propio conocimiento basado en sus necesidades. Es importante señalar que en un proceso de avalúo se espera que todos los constituyentes hagan algo en virtud de promover el éxito estudiantil y de asegurar la calidad de los ofrecimientos académicos. En este sentido, las agencias acreditadoras a nivel internacional han desarrollado estándares similares para evidenciar las metas de aprendizaje de los estudiantes. En el campo de la administración de empresas hay agencias especializadas que reconocen la acreditación de programas profesionales y unidades académicas, como lo expresa la Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB, 2012). Además de la AACSB, hay otras dos agencias en dicho campo que son reconocidas por el Council for Higher Education Accreditation (CHEA): el Accreditation Council for Business Schools and Programs (ACBSP) y la International Assembly for Collegiate Business Education (IACBE). En la mayoría de los casos, el tiempo máximo para retener la candidatura para la acreditación es de cinco años con la posibilidad de que se extienda por un año adicional. Esto implica que al culminar dicho término, los programas que no logren completar el proceso pierden su candidatura y deben reiniciar el mismo. La mayoría de las agencias acreditadoras ofrecen consejería y actividades de apoyo durante el proceso, de manera que las instituciones logren acreditarse. CONCEPTOS IMPORTANTES Algunos términos importantes relacionados con la acreditación de estos programas académicos son los siguientes: Acreditación. La AACSB (2012) define este término como un proceso voluntario de revisión no-gubernamental de las instituciones educativas y de los ACREDITACIÓN DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS

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programas. También indica que es el reconocimiento de que una institución cumple con el logro de su misión y continúa sosteniendo y mejorando la calidad educativa de sus programas de acuerdo con los estándares de la agencia, según interpretados por sus equipos de revisión de pares, comités de acreditación y la Junta de Directores. Según establece el CHEA (2012), la acreditación en la educación superior tiene las siguientes características: 

Pasa juicio sobre la calidad y efectividad de una institución o programa versus el conjunto de expectativas (estándares y criterios).

Es una forma de regulación no-gubernamental adicional a las que exige el estado o las agencias federales.

Se basa en la misión de la institución o del programa, su historia y sentido de propósito.

Reconoce y respeta la autonomía y diversidad de las instituciones y programas.

Provee la seguridad de que las instituciones y programas acreditados cumplen o exceden las expectativas públicas o estándares de calidad.

Es la responsabilidad de una comisión externa a las instituciones educativas.

Requiere que todos los miembros de la facultad se involucren en el proceso para validar la acreditación.

Es conducida mediante una base cíclica, usualmente entre cinco a diez años, con ciclos más cortos cuando se observan problemas serios.

Enfatiza en el aprendizaje y desarrollo estudiantil como un criterio de efectividad y calidad importante.

Académicamente cualificado. La AACSB (2012) reconoce como un miembro académicamente cualificado a aquel que posee sus cualificaciones en virtud de su trasfondo educativo formal y sus contribuciones intelectuales continuas. En otras palabras, un docente estará cualificado para dictar cursos en un programa de administración de empresas o de sistemas de oficina, siempre y cuando cumpla con los siguientes requisitos en un período de cinco años de manera continua: 

Publica en foros arbitrados por pares, de alto calibre, sobre temas relacionados con su campo de estudios y disciplina de enseñanza.

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Investiga en áreas relacionadas con su disciplina y con los cursos que imparte.

Participa activamente en la vida académica de su institución.

Desarrolla contribuciones intelectuales que aportan a la disciplina, a la pedagogía y a la práctica profesional.

Posee experiencia práctica en el área de enseñanza.

Participa activamente en los procesos de revisión y actualización del currículo, a la luz de las nuevas tendencias en la profesión y al insumo de los constituyentes del programa académico.

Se involucra y está comprometido con su proceso de enriquecimiento profesional para estar a la vanguardia de los cambios en su profesión y para nutrir su sala de clases.

Tiene un balance en su carga académica para la enseñanza de cursos y para participar activamente en comités y actividades académicas del programa y de los estudiantes, actividades de consultoría externa, investigación y publicación.

Plan estratégico. Según la AACSB (2012), el plan estratégico es un informe sobre la planificación e implantación sistemática para el uso prioritario de los recursos dirigidos a cumplir con la misión. Plan de avalúo de los resultados (Outcomes Assessment Plan). La IACBE (2010) lo define como un documento que describe el proceso utilizado para el mejoramiento de los programas basándose en su misión y en sus metas. El mismo provee las estrategias y actividades dirigidas a mejorar continuamente el programa. AGENCIAS ACREDITADORAS RECONOCIDAS Existen agencias reconocidas que acreditan los programas de administración de empresas o campos relacionados, como el de gerencia o de sistemas de oficina. Dichas agencias tienen su filosofía y sirven a grupos particulares en el nivel de educación superior. A continuación se provee información sobre tres agencias altamente reconocidas: 

AACSB. Fue fundada en el 1916 y promueve la excelencia en la investigación. Está reconocida por el CHEA desde enero de 2002 y acredita los niveles de bachillerato, maestría y doctorado en administración de empresas.

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ACBSP. Fue fundada en el 1988 y promueve la excelencia en la enseñanza y en la investigación pedagógica. Está reconocida por el CHEA desde enero de 2011 y acredita los niveles de grado asociado, bachillerato, maestría y doctorado (incluye programas relacionados con la administración de empresas).

IACBE. Fue fundada en el 1997 y promueve la calidad y excelencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación comercial, y en los programas centrados en el estudiante. Está reconocida por el CHEA desde enero de 2011 y acredita los niveles de grado asociado, bachillerato, maestría y doctorado (incluye programas relacionados con la administración de empresas).

DIFERENCIA ENTRE LA ACREDITACIÓN LOCAL Y LA INTERNACIONAL Según indican el Consejo de Educación Superior y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina (2004), en Puerto Rico convergen dos sistemas de evaluación externa de las instituciones de educación superior. Uno es de carácter compulsorio requerido por el Estado y que dictamina que para operar en la Isla deben obtener, renovar y mantener actualizada una licencia o permiso expedido por el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico. García (2003) señala que esta licencia es un requisito indispensable para todas las instituciones de educación superior privadas desde el 1976, y que en el 1993 se hizo extensivo a las instituciones de educación superior públicas. El otro sistema, que es voluntario, permite que estas instituciones sean reconocidas o acreditadas por organismos norteamericanos de acreditación. Estas entidades son clasificadas como regionales, nacionales y especializadas. En el caso de Puerto Rico, por ejemplo, la Middle States Commission on Higher Education (MSCHE) es la agencia acreditadora regional que evalúa las instituciones de educación superior. Estos sistemas de evaluación se complementan y permiten a los estudiantes y a los egresados movilidad interinstitucional, reconocimiento profesional y acceso a programas de asistencia económica. También están las agencias acreditadoras de carácter internacional o de trascendencia fuera de los Estados Unidos, entre las cuales se encuentran la AACSB, la ACBSP y la IACBE. Las mismas son privadas y externas a las instituciones educativas. El lograr estas acreditaciones contribuye a promover la internacionalización de los programas y de las instituciones académicas. QUIÉNES ESTÁN INVOLUCRADOS EN LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN Según Eaton (2009), en los procesos de acreditación en los Estados Unidos están involucradas las instituciones de educación superior y sus programas, así 6 | HUERTAS

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como las agencias acreditadoras o evaluadoras, cuerpos de reconocimiento, gobierno estatal, gobierno federal, estudiantes, familias y el público en general. Al público en general le interesa su salud y seguridad personal, así como su bienestar económico. Al gobierno le interesa ser prudente en el uso efectivo del dinero que pagan los contribuyentes; y a los estudiantes y sus familias, quienes son consumidores de los programas académicos, les interesa conocer sobre las instituciones en las que confían la formación de sus hijos y en las cuales invierten su dinero. BENEFICIOS DE LA ACREDITACIÓN Los procesos de acreditación de los programas académicos benefician a varios grupos. Todos los grupos impactados por dichos procesos se denominan como los constituyentes. Entre estos se encuentran la institución, la unidad académica, la facultad o departamento, el personal administrativo, los estudiantes y la comunidad en general. A continuación se presentan algunos de los beneficios que pueden obtener dichos grupos de acuerdo con la ACBSP (2012). Para la Institución 

Se refuerza el compromiso con el mejoramiento continuo, la innovación y la pedagogía.

Se fortalece el enfoque en la calidad del aprendizaje estudiantil y la renovación del compromiso con la misión educativa.

Se reconoce la efectividad de la unidad académica ante acreditadoras regionales como una acreditación especializada que confirma la calidad de los programas.

Se crea mayor transparencia en la institución.

Se adquiere prestigio y credibilidad en la obtención de recursos gubernamentales, de fundaciones y donaciones.

Se facilita la promoción de los programas al divulgar su estatus de acreditación mediante los catálogos de los ofrecimientos académicos, tarjetas de presentación, páginas electrónicas y otros medios.

Se provee sentido de orgullo a nivel institucional.

Para la Unidad 

Se crea un proceso para el mejoramiento continuo a nivel departamental.

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Provee ímpetu para identificar las fortalezas y las limitaciones.

Los programas se mantienen al día en el desarrollo curricular.

Provee un foro para revisar y analizar la unidad.

Facilita el proceso de avalúo de los resultados estableciendo una conexión con las metas y con las actividades.

Crea las guías para las credenciales de la facultad a base de altos estándares en el reclutamiento y el aumento de actividades profesionales y pedagógicas que estén más enfocadas en las decisiones de desarrollo de la facultad.

Sirve de guía para la estructuración de los programas.

Provee una plataforma para compartir ideas que promuevan el cambio efectivo.

Ayuda a valorar a la facultad y al personal administrativo.

Valida la calidad del trabajo realizado en la unidad.

La institución adquiere prestigio local.

Sirve para influenciar en la adquisición de recursos institucionales.

Facilita la adquisición de tecnología efectiva.

Se utiliza como referencia al someter presupuestos, propuestas para ayudas económicas y propuestas de nuevos programas o cursos.

Ayuda en el reclutamiento de la facultad.

El estatus de la acreditación puede divulgarse en los documentos de la institución: prontuarios, pancartas, opúsculos, periódicos y portales en la Internet.

Para la Facultad y el Personal Administrativo 

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Provee un sentido de orgullo entre los miembros de la facultad y el personal administrativo por la validación de pares externos al programa.

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Se proveen oportunidades para mantenerse al día en los procedimientos de calidad mediante seminarios y otras actividades.

La facultad eleva su autoestima al enseñar en una institución acreditada.

Provee oportunidades para el desarrollo profesional y el liderazgo de la facultad y administradores en el desarrollo del avalúo de los resultados y la conducción de visitas a otras instituciones.

Para los Estudiantes 

Pueden participar en programas de intercambio con otras instituciones acreditadas.

Crea entusiasmo por la excelencia de la facultad, los programas y los cursos que sirven mejor a los estudiantes.

Realza la habilidad para servir a los estudiantes enfocándose en la calidad del desempeño.

Se requiere un esfuerzo continuo para proveer equipo, programas y recursos de aprendizaje de excelencia a los estudiantes.

Se reafirma el compromiso con la efectividad de los servicios a los estudiantes.

Se utiliza como referencia en el resumé y en la entrevista de empleo.

Facilita el ingreso a organizaciones profesionales que reconocen el logro de los estudiantes.

Beneficios para la Comunidad 

Se reconoce la habilidad para servir a los constituyentes.

Crea entusiasmo por la excelencia de la facultad, los programas y los cursos que sirven mejor a los patronos.

Las juntas consultivas conocen sobre la importancia de la acreditación.

Los miembros de las juntas consultivas pueden transferir los procesos de acreditación a sus esfuerzos de mejoramiento continuo.

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PASOS DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN DE LOS PROGRAMAS Wiley (2009) señala que luego de que las agencias acreditadoras establecen los estándares y condiciones bajo los cuales las instituciones o programas son elegibles para acreditación, las mismas someten la solicitud. En esta etapa inicial del proceso, un panel de expertos y los equipos de trabajo examinan la veracidad de la información provista en la solicitud. Luego, le informan a las instituciones educativas si son candidatas o no lo son a la acreditación y si estas pueden iniciar el autoestudio, para el cual se establece un período de tiempo límite con el que deben cumplir para no perder la candidatura. Una vez las instituciones concluyen el autoestudio, lo someten a las agencias acreditadoras con todas las evidencias requeridas. Como próximo paso, las agencias le informan a las instituciones las fechas para la visita de evaluación y establecen la composición del comité evaluador. Una vez concluye la visita de evaluación, se realiza una entrevista de salida, en la cual el comité evaluador indica los aspectos más sobresalientes encontrados durante la visita. Luego, este comité somete un informe al consejo de comisionados de la agencia correspondiente para que tomen la decisión de acreditar a la institución evaluada o no acreditarla. La agencia somete un informe con los aspectos positivos de los programas, así como con las condiciones o anotaciones con las que deben trabajar los programas para mejorar durante un período de tiempo específico. Las instituciones tienen la oportunidad de contestar el mismo y de someter información adicional que pueda aclarar algún punto señalado, antes de que la agencia acreditadora le someta el informe final. En el caso de la AACSB los programas tienen que cumplir con todos los estándares para ser acreditados. QUÉ ASPECTOS O ÁREAS SE EVALÚAN Según el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (2004), se autoriza a una institución a operar en Puerto Rico si cumple con los elementos y criterios mínimos establecidos por el Consejo en su reglamentación. Las áreas de evaluación son las siguientes: 

recursos financieros para apoyar la continuidad de la gestión y controles contables y presupuestarios

suficiencia de los programas académicos para desarrollar las destrezas y la obtención de conocimiento de nivel de educación superior

credenciales y experiencia de los docentes y su adecuación a los ofrecimientos académicos

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credenciales y experiencias de los administradores

recursos bibliográficos para apoyar los programas académicos

instalaciones físicas, equipo y laboratorios necesarios

servicios estudiantiles, incluyendo, entre otros, acceso a información veraz sobre la institución y sus procedimientos, consejería y orientación académica, servicios médicos y protección a la información personal

garantías de seguridad para la comunidad universitaria

La ACBSP (2012) establece seis estándares de calidad fundamentados en el sistema Baldrige, que es utilizado por la industria farmacéutica y otros sectores industriales. Esta agencia evalúa los siguientes aspectos en un programa de administración de empresas o áreas relacionadas, como los sistemas de oficina: liderazgo, planificación estratégica, estudiantes y constituyentes, evaluación y análisis del aprendizaje y del desempeño estudiantil, facultad y personal administrativo, y administración del proceso educativo y administrativo. La AACSB, por su parte, establece 21 estándares para los 3 niveles académicos en un programa de administración de empresas. Entre los aspectos generales que evalúa esta agencia se encuentran: el logro de la misión, contribuciones intelectuales, mejoramiento continuo, estrategias financieras, políticas y estrategias de admisión y retención, suficiencia de la facultad y personal administrativo para atender a los estudiantes del programa, cualificaciones de los docentes, administración y apoyo a la facultad, responsabilidad de la facultad y del personal administrativo en el logro de la misión, administración del currículo y las metas de aprendizaje en los tres niveles académicos (bachillerato, maestría y doctorado). PROGRAMAS EN PUERTO RICO ACREDITADOS INTERNACIONALMENTE A continuación se indican las instituciones de educación superior que han logrado la acreditación internacional de sus programas en administración de empresas (ADEM) y de sistemas de oficina (SOFI, ADSO o TAOF).

INSTITUCIÓN

AGENCIA

PROGRAMA

FECHA

UPR Aguadilla

ACBSP

ADEM SOFI

mayo 2009 mayo 2011

UPR Arecibo

ACBSP

SOFI ADEM

diciembre 2009 mayo 2011

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INSTITUCIÓN

AGENCIA

PROGRAMA

FECHA

UPR Bayamón

ACBSP

ADEM SOFI

mayo 2010 mayo 2011

UPR Carolina

ACBSP

ADEM SOFI

mayo 2011

UPR Cayey

ACBSP

ADEM TAOF

mayo 2011

UPR Humacao

ACBSP

ADSO ADEM

mayo 2010 mayo 2012

UPR Ponce

ACBSP

ADEM SOFI

mayo 2009 mayo 2010

UPR Río Piedras

ACBSP AACSB

ADSO ADEM

diciembre 2009 visita marzo 2013

UPR Utuado

ACBSP

SOFI ADEM

mayo 2010 mayo 2011

Universidad del Este

ACBSP

ADEM SOFI

mayo 2010

Universidad del Turabo

AACSB

ADEM

diciembre 2011

CONCLUSIONES Luego de hacer un recuento de los procesos de acreditación de los programas académicos, se puede concluir que: 

Los programas acreditados internacionalmente reafirman la calidad de sus programas académicos.

La acreditación es un proceso continuo y una forma válida de certificar el cumplimiento institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante unos estándares educativos rigurosos basados en estándares de calidad establecidos por las agencias acreditadora.

La acreditación internacional de los programas puede destacar el valor de los programas en las instituciones de educación superior ante un grupo elite de la comunidad académica y empresarial local e internacional.

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La acreditación ayuda a fortalecer los programas académicos y a desarrollar las competencias requeridas a sus egresados.

Los procesos de avalúo promueven el éxito académico de los estudiantes.

La acreditación ayuda a fomentar una facultad altamente competitiva.

RECOMENDACIONES A continuación se desglosan algunas recomendaciones para los líderes que acepten el reto de convertir en una realidad la acreditación de los programas de administración de empresas y de sistemas de oficina de sus respectivas instituciones académicas. 

Realizar un análisis sobre las agencias acreditadoras disponibles para determinar la que mejor se ajusta a las necesidades, intereses y enfoques particulares del programa.

Convencer, mantener informados e integrar a la alta gerencia en todo el proceso de toma de decisiones.

Orientar sobre el proceso de acreditación a todos los constituyentes, escuchar sus inquietudes e integrarlos durante todo el proceso.

Nombrar un coordinador general de acreditación de programas y constituir un comité de acreditación compuesto por miembros de la institución académica que tengan funciones claramente establecidas y que tomen en consideración el insumo de toda la comunidad académica, así como la recopilación continua de datos sobre el aprendizaje estudiantil.

Desarrollar un plan estratégico, que tome en consideración las necesidades actuales y futuras dirigidas a lograr la misión del programa.

Administrar los recursos disponibles de tal forma que se facilite el logro de la misión del programa, ya que esta es el norte de todo el proceso.

Establecer un plan de avalúo del aprendizaje a largo plazo y revisarlo al inicio de cada año académico; analizar la información recopilada cada semestre y establecer posibles cambios para mejorar el aprendizaje.

Diseñar bases de datos para registrar los resultados del avalúo de las competencias en los estudiantes.

Atraer y convencer a los miembros de la institución académica para que sean responsables de recopilar y presentar sus evidencias y credenciales

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académicas y profesionales mediante el uso de portafolios profesionales que se ajusten a la estructura de las agencias acreditadoras. 

Promover entre los facultativos el apoderamiento del proceso, incluyendo la recopilación, la administración de las medidas de avalúo (assessment), la tabulación y la implantación de los cambios necesarios en los esquemas curriculares y en los procesos administrativos. REFERENCIAS

AACSB International. (2012). Accreditation. Recuperado el 12 de abril de 2012, http:// www.aacsb.edu/accreditation ACBSP Gateway. (2012). Recuperado el 12 de abril de 2012, http://www.acbsp.org/p/st /ld/&sid=s1_025about Consejo de Educación Superior de Puerto Rico y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO). (2004, julio). La educación superior en Puerto Rico. Recuperado el 12 de abril de 2012, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140397s.pdf Council of Higher Education Accreditation. (2012). What Are the Defining Characteristics of Accreditation? Recuperado el 12 de abril de 2012, http://www.chea.org/Chronicle /vol1/no2/ index.html Eaton, J. (2009). Accreditation and Recognition in the United States. Recuperado el 12 de abril de 2012, http://chea.org/pdf/AccredRecogUS_2011.12.05 Eaton, J. (2009). There’s a Lot That’s Right about Regional Accreditation. Inside Accreditation- Council for Higher Education Accreditation, 5(1). García, N. (2003). Historia del Consejo de Educación Superior de Puerto Rico. Recuperado el 15 de abril de 2012, http://www.gobierno.pr/NR/rdonlyres /313D4CCBE416-4321-BC2F-98DF986F4666/0/Historia_CESPR IACBE. (2010). International Assembly for Collegiate Business Education. Recuperado el 12 de abril de 2012, http://www.iacbe.org/html/accreditation_faqs.html McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school. San Francisco: Jossey-Bass. Mentkowski, M. (2000). Learning that lasts: Integrating learning, development, and performance in college and beyond. San Francisco: Jossey-Bass. Wiley, J. (2009). Quality, Accreditation, and Graduate Education: What Does the Future Hold? Inside Accreditation-Council for Higher Education Accreditation, 5(3). Recepción: 30 de abril de 2012  Aceptación: 16 de julio de 2012

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NIVEL DE SATISFACCIÓN SOBRE LAS EXPECTATIVAS DE ESTUDIANTES DE SISTEMAS DE OFICINA CON RESPECTO AL CURRÍCULO Y A LAS TENDENCIAS DE LA PROFESIÓN Vivian Orama López, Ed.D. Catedrática Auxiliar Departamento de Sistemas de Oficina Universidad de Puerto Rico en Aguadilla vivian.orama@upr.edu RESUMEN En este estudio se investigó cómo las expectativas de los estudiantes son satisfechas a través del currículo y de las tendencias de la profesión del asistente administrativo, de acuerdo con la experiencia en el adiestramiento en el área de sistemas de oficina. Se utilizó el diseño de investigación no experimental transeccional descriptivo con un enfoque cuantitativo. Para tales fines, se administró un cuestionario a una muestra de 42 estudiantes matriculados en un programa de bachillerato en sistemas de oficina de tercer y cuarto año en tres universidades privadas del área oeste de Puerto Rico. Un 92.9 por ciento de los participantes expresó haber logrado sus expectativas como estudiante de ese programa y futuros asistentes administrativos. Asimismo, se consideraron otros hallazgos relacionados con las tendencias de la profesión, tales como: aprendizaje de un tercer idioma, autoempleo, aptitudes tecnológicas y la comunicación virtual, destrezas internacionales, y destrezas no-técnicas. El estudio es pionero y aporta al diseño de nuevos currículos en el área de sistemas de oficina. PALABRAS CLAVE: expectativas de estudiantes, currículo, sistemas de oficina, tendencias de la profesión de asistente administrativo, asistente administrativo

ABSTRACT This study investigated how the expectations of students are satisfied through the curriculum and the trends of the profession of administrative assistant, in accordance with training experience in the area of office systems. A descriptive non experimental transectional research design was used, with a quantitative focus. To that end, a questionnaire was prepared and administered to a sample of 42 third- and fourth-year students registered in the Baccalaureate Degree in Office Systems Programs at three private NIVEL DE SATISFACCIÓN SOBRE LAS EXPECTATIVAS DE ESTUDIANTES

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universities on the west coast of Puerto Rico. Ninety two percent (92.9%) of the participants expressed having achieved their expectations as students of this program and as future administrative assistants. Furthermore, other findings in relation to trends of the office professional were considered, such as: learning a third language, self-employment, technological aptitudes and virtual communication, international skills, and non-technical skills. This is a pioneer study and contributes to the design of new curricula in the area of office systems. KEYWORDS: student expectations, curriculum, office systems, trends in the administrative assistant profession, administrative assistant

INTRODUCCIÓN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ha mostrado características distintas en el modo de lograr sus propósitos académicos en la educación superior. A pesar de que la cantidad de estudiantes que ingresa a las universidades del país es considerable, estos abandonan sus estudios o terminan el bachillerato en un tiempo mayor al establecido. El alumno de educación superior es uno que comparte su gestión educativa con el trabajo, por lo que ha dejado de ser un estudiante a tiempo completo y tiene otros intereses y compromisos que entran en conflicto con su preparación académica universitaria (Martínez Mercado, 2008). Estos estudiantes son reconocidos como los principales consumidores de la educación superior y reconocen sus derechos como clientes y las brechas que existen entre sus expectativas del servicio que esperan y la realidad del mismo (Darlaston-Jones, Pike, Cohen, Young, Haunold y Drew, 2003). El estudiante universitario, al ser un consumidor y cliente de la educación superior, es consciente de que los servicios y beneficios que obtendrá deben estar en concordancia con sus expectativas (Darlaston-Jones et al., 2003 y Orama López, 2008). Por otro lado, el asistente administrativo, antes denominado como secretaria(o), ha evolucionado a través de los años como una de las profesiones más versátiles, de mayor demanda en el ámbito laboral y con una capacidad extraordinaria para adaptarse a los cambios (Occupational Outlook Handbook, 2010-2011; Estadísticas de empleo por ocupación, 2009; Maldonado, Delgado y Román, 2008; Ettinger, 2007; Fulton Calkins, 2007; History of secretarial profession, s.f.). Como afirma el estudio Administrative Professional Skills Benchmarking Survey (2011, p.3): Regardless of their titles, IAAP members certainly weren’t relegated to the steno pool and coffee makers. Their work has become more complicated, demanding and technical. Admins are integral and professional members of their office team. Es decir, los profesionales administrativos se han visto impactados por los adelantos tecnológicos y las telecomunicaciones, lo que le ha requerido una mayor preparación para poder cumplir con las exigencias de la oficina moderna. Por tanto, estas exigencias han ocasionado cambios en el nombre de esta ocupación: profesional administrativo, profesional 16 | ORAMA LÓPEZ

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ejecutivo, administrador de oficina, técnico de sistemas de oficina y profesional de oficina, entre otros (Maldonado, Delgado y Román, 2008). En el estudio titulado Office of the Future: 2020 (s.f.), realizado por un grupo de especialistas, se investigó cuáles serían las tendencias y destrezas futuras necesarias para el éxito del asistente administrativo en su área de trabajo. Se encontró que el profesional de oficina requerirá de destrezas y de experiencia en varias áreas, a saber: tecnología, recursos humanos y procesos de negocio. Esto implica, según la investigación, que el asistente administrativo ocupa nuevos puestos y de mayor complejidad. Por otro lado, la literatura puntualiza la importancia que tiene para las empresas que el asistente administrativo posea destrezas y capacidades técnicas, empresariales y tecnológicas. Además, las compañías buscan que sus empleados posean destrezas no-técnicas o soft skills, de manera que añadan el aspecto humano que la tecnología no puede ofrecer por sí misma (Lozar Glenn, 2009; Gardner, 2007; Goleman, 2006; Domeyer, 2005). Por tal razón, la autora de este artículo se vio motivada a realizar una investigación que tomara en consideración al estudiante universitario para conocer si sus expectativas relacionadas con su campo de estudio son satisfechas, ya que no existen estudios sobre la perspectiva y el interés del estudiante universitario en Puerto Rico. Para lograr este proyecto, se determinó el nivel de satisfacción en cuanto a las expectativas de los estudiantes de sistemas de oficina, para luego compararlas con el currículo y con las tendencias de la profesión a los que estos aspiran. Asimismo, se estableció el siguiente problema de investigación: ¿Cómo compara el nivel de satisfacción sobre las expectativas de los estudiantes de sistemas de oficina del área oeste de Puerto Rico con respecto al currículo y a las tendencias de la profesión? MARCO TEÓRICO Para efectos de este estudio, se consideraron las siguientes teorías: Teoría de la Jerarquía de Necesidades de Abraham Maslow (1943), Teoría de la Autoeficacia de Albert Bandura (1994) y Teoría de las Expectativas de Víctor Vroom (1964). Las mismas tienen como objetivo estudiar la satisfacción de las necesidades del individuo, la creencia en su capacidad personal, y el logro o la consecución de sus expectativas. Asimismo, la investigadora diseñó un diagrama de conceptos que muestra la relación entre los elementos que intervienen: expectativas de los estudiantes de sistemas de oficina, el currículo de sistemas de oficina y las tendencias de la profesión, según se muestra en la siguiente ilustración:

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EXPECTATIVAS ESTUDIANTES SISTEMAS DE OFICINA, CURRÍCULO Y TENDENCIAS DE LA PROFESIÓN TENDENCIAS DE LA PROFESIÓN

EXPECTATIVAS ESTUDIANTE DE SISTEMAS DE OFICINA

 Literatura organizaciones profesionales (APEC, IAAP y NBEA)

 Necesidades (Maslow)  Capacidades (Bandura)  Expectativas (Vroom)

 Exigencias laborales

Currículo Sistemas de Oficina

Tomado de Orama, López, V. (2012). Nivel de Satisfacción sobre las Expectativas de Estudiantes de Sistemas de Oficina con Respecto al Currículo y las Tendencias de la Profesión. Disertación doctoral no publicada: Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de San Germán.

El diagrama ilustra la relación y la interacción que existe entre las demandas del estudiantado y el mercado laboral, y los currículos de enseñanza de los programas académicos que preparan al futuro asistente administrativo. Además, presenta las tendencias de la profesión que son determinadas por las exigencias laborales y que son divulgadas al profesional por las organizaciones profesionales relacionadas con el asistente administrativo. Ambos elementos, el estudiante de sistemas de oficina y las tendencias de la profesión, proveen la médula (el insumo) necesaria que incide y aporta al contenido del currículo de sistemas de oficina. Por un lado, el estudiante tiene la necesidad de prepararse académicamente, posee unas capacidades que le permitirán desarrollarse en el campo de estudio y unas expectativas de lograr su título profesional. Asimismo, las tendencias planteadas a través del patrono y las organizaciones profesionales proveen los requisitos que deberá poseer el profesional de oficina y, por consiguiente, las oportunidades de empleo para el asistente administrativo que surgen como consecuencia de los continuos cambios en el ámbito laboral. El currículo, por su parte, deberá responder tanto a las tendencias de la profesión como a las expectativas del 18 | ORAMA LÓPEZ

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estudiante. Con respecto al estudiante, el currículo permitirá que este se sienta satisfecho, capacitado y adiestrado para insertarse en los parámetros del mundo laboral. En el caso de las tendencias, el currículo, al corresponder a las demandas del patrono, será uno vigente que, a su vez, preparará un profesional capacitado y actualizado. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Las preguntas relacionadas con el propósito de la investigación fueron las siguientes: 1.

¿Cuál es el nivel de satisfacción sobre las expectativas de los estudiantes de sistemas de oficina del área oeste de Puerto Rico con el contenido curricular vigente?

2.

¿Qué incluyen los currículos que ofrecen los programas de sistemas de oficina?

3.

¿Cuáles son las tendencias de la profesión del asistente administrativo?

4.

¿Cómo se compara el nivel de satisfacción sobre las expectativas de los estudiantes de sistemas de oficina del área oeste de Puerto Rico de las diferentes universidades investigadas con el contenido curricular vigente?

5.

¿Cómo comparan los currículos de sistemas de oficina de las diferentes universidades investigadas?

6.

¿Cómo comparan los currículos de sistemas de oficina de las universidades investigadas y las tendencias de la profesión?

METODOLOGÍA Para fines de este estudio, se utilizó el diseño de investigación no experimental transeccional descriptivo con un enfoque cuantitativo (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio, 2006). Los participantes en el estudio fueron estudiantes de tres universidades privadas del área oeste de Puerto Rico. La población se compuso de 60 estudiantes de tercer y cuarto año de los programas de sistemas de oficina. La muestra de la investigación y el estudio piloto se seleccionó por disponibilidad y voluntariedad. El total de la muestra fue de 42, lo cual representó un 70 por ciento de la población. La Tabla 1 ilustra la muestra de participantes en el estudio por institución investigada.

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Tabla 1 Muestra de estudiantes de Sistemas de Oficina participantes en el estudio Universidad

Cantidad de Estudiantes

Total

3er año

4to año

U1

14

18

32

U2

0

5

5

U3

4

1

5

Total

18

24

42

Las universidades fueron identificadas como U1, U2 y U3.

Los instrumentos que se utilizaron fueron elaborados por la investigadora, a saber: 

Cuestionario para estudiantes de sistemas de oficina. Este instrumento con una escala Likert constó de 40 reactivos y una pregunta cerrada. Se dividió en cuatro partes: reactivos sobre expectativas y currículo, reactivos sobre expectativas y tendencias de la profesión, reactivos sobre expectativas de la profesión y una pregunta cerrada. Este fue validado por un panel de expertos. Asimismo, se realizó un estudio piloto para determinar la confiabilidad del instrumento de la investigación.

Hoja de cotejo de datos de la literatura. Se utilizó para la revisión de documentos relacionados con las tendencias de la profesión de asistente administrativo publicados por las asociaciones profesionales relacionadas con la profesión de asistente administrativo y con la educación comercial. Esta hoja incluyó aspectos relacionados con las tendencias de la profesión, a saber: comunicaciones, desarrollo de destrezas no-técnicas, etiqueta laboral, ética, oficina virtual, capacidad de análisis crítico, y tareas administrativas y gerenciales. La hoja de cotejo permitió recopilar información relacionada con las tendencias en la profesión, según la literatura.

Hoja de recopilación de datos. Se usó para la revisión de los documentos relacionados con los currículos académicos de sistemas de oficina. Esta hoja permitió hacer un acopio de la información relacionada con los diferentes contenidos de las secuencias curriculares y con la descripción de los currículos incluidos en los catálogos de las universidades investigadas. Además, se incluyó la revisión de prontuarios, los cuales complementaron la información estudiada.

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HALLAZGOS Para responder a la primera pregunta, se consideró el Cuestionario para estudiantes de sistemas de oficina suministrado a los estudiantes de tercer y cuarto año de sistemas de oficina de las tres instituciones universitarias investigadas. La mayoría de los estudiantes opinó estar Muy de acuerdo y De acuerdo con que el currículo les provee lo siguiente: todos los cursos para desempeñarse con éxito como asistente administrativo (92.6%); un contenido actualizado que les permite iniciarse en el mercado laboral al finalizar su carrera (90.5%); los capacita para competir en el mercado de empleos (92.9%); cumple con las tendencias de la profesión (97.6%) y les permite lograr sus expectativas como estudiante y futuro profesional (92.9%). Cabe destacar que un 73.8% de los investigados contestaron estar Muy de acuerdo y De acuerdo con que la enseñanza recibida en los idiomas español e inglés los capacitará para ser un profesional bilingüe. Para responder a la segunda pregunta, la investigadora utilizó la primera parte de la Hoja de recopilación de datos. Con esta, se revisaron los diferentes contenidos de las secuencias curriculares incluidos en los catálogos de las instituciones universitarias. Es necesario indicar que dos de las universidades investigadas poseen dos programas de estudio. Por esta razón, se identificaron las instituciones de la siguiente manera: U1, U2A, U2B, U3A y U3B. La cantidad total de créditos requeridos por los programas en las instituciones varía entre un mínimo de 119 créditos hasta un máximo de 144. Todos los programas investigados contienen cursos de administración de empresas, tales como: gerencia, contabilidad, conducta organizacional, gerencia de recursos humanos y macroeconomía, entre otros. Además, los currículos requieren una cantidad de créditos en los idiomas español e inglés que varía por programa desde un mínimo de 24 créditos hasta un máximo de 32; ninguna de las universidades investigadas requiere un tercer idioma. Solamente los programas U2A y U2B requieren como parte de su programa de estudios un curso de ética. Por último, todas las universidades requieren como mínimo un curso no-técnico, como por ejemplo: El Recurso Humano en el Ambiente Organizacional, Desarrollo Personal y Profesional, Imagen Profesional, y Relaciones Interpersonales. La Tabla 2 ilustra la cantidad de créditos requeridos por áreas investigadas en los programas, entre ellos: administración de empresas, español, inglés, ética, cursos no-técnicos y tercer idioma. También, se señala la cantidad total de créditos de cada programa de estudios.

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Tabla 2 Número de créditos requeridos por materia y por programa de estudios Cursos

Número de créditos

Administración de empresas Español e inglés Ética No-técnico Tercer idioma Programa de estudios

U1

U2A

U2B

U3A

U3B

7 27 0 3 0 119

12 24 3 3 0 136

3 24 3 3 0 136

19 27 0 3 0 144

19 32 0 3 0 141

Para responder a la tercera pregunta, se utilizó la Hoja de cotejo de datos de literatura. Se utilizaron las publicaciones de las diferentes asociaciones profesionales relacionadas con la profesión de asistente administrativo y con la educación comercial en Puerto Rico y en los Estados Unidos de América, a saber: Policy Statements (publicado por NBEA, 2005 al 2010); The 21st Century: Meeting the Challenges to Business Education (publicado por NBEA,1999), National Standards for Business Education (publicado por NBEA, 2007); Research Trends (publicado por IAAP); Office of the Future: 2020; y Revista APEC (2006 al 2010). Las áreas investigadas fueron las siguientes: comunicaciones, desarrollo de destrezas no-técnicas, etiqueta laboral, ética, oficina virtual, capacidad de análisis crítico, aptitud tecnológica, y administración y gerencia. La variable tendencias se definió operacionalmente como aquellas exigencias en la profesión por los cambios que surgen a través del tiempo como consecuencia de los adelantos tecnológicos y de la globalización (Maldonado, Delgado y Román, 2008; International Association of Administrative Professional (IAAP), s.f. y Quiñones Castillo, 2006). Las organizaciones profesionales consultadas fueron: National Business Education Association (NBEA), International Association of Administrative Professionals (IAAP) y la Asociación de Profesores de Educación Comercial de Puerto Rico (APEC). La Tabla 3 presenta las tendencias de la profesión del asistente administrativo encontradas en el estudio con las cuales coinciden las organizaciones profesionales. Para responder a la cuarta pregunta, se consideró el Cuestionario para estudiantes de sistemas de oficina. La Tabla 4 identifica a las universidades participantes de la siguiente manera: U1, U2 y U3. La misma compara los hallazgos de las expectativas de los estudiantes de sistemas de oficina de las diferentes instituciones investigadas sobre el programa de estudios y cómo el mismo los capacitará para desempeñarse como un profesional de oficina.

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Tabla 3 Tendencias en la profesión del asistente administrativo Destrezas

Tendencias

%

ƒ

NBEA

IAAP

APEC

Tercer idioma

0

1

1

66%

2

Autoempleo

0

1

0

33%

1

Disponibilidad para trabajar desde una oficina virtual

0

1

1

66%

2

Manejo de programas de aplicación

1

1

1

100%

3

Manejo de equipo electrónico

1

1

1

100%

3

Comunicación virtual

1

1

1

100%

3

Comercio internacional

1

0

1

66%

2

Comunicación internacional

1

0

1

66%

2

Trabajo en equipo

1

1

1

100%

3

Relaciones interpersonales

1

1

1

100%

3

Aprendizaje continuo

1

1

1

100%

3

El valor 1 indica que se encontró en la literatura revisada esa tendencia o destreza en el asistente administrativo. El valor 0 indica que no se encontró en la literatura revisada esa tendencia o destreza en el asistente administrativo.

Para responder a la quinta pregunta, se utilizó la primera parte de la Hoja de recopilación de datos. Se revisaron los diferentes contenidos de las secuencias curriculares incluidos en los catálogos de las instituciones universitarias. Las universidades se identificaron como sigue: U1, U2 y U3. A las instituciones que poseen más de un programa de estudio o concentración se les identificó con una letra adicional (A o B). La Tabla 5 presenta la cantidad de créditos requeridos por materia en cada uno de los programas de sistemas de oficina de las instituciones investigadas. Asimismo, esta muestra la cantidad total de créditos solicitados en cada programa de estudios. Se incluye el promedio de los créditos por materia y el promedio del total de créditos de los programas de estudios.

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Tabla 4 Comparación de las expectativas de los estudiantes sistemas de oficina Reactivo

Escala

Por ciento (%)

Frecuencia

U1

U2

U3

U1

U2

U3

El currículo existente (programa de estudios actual) me capacitará para competir en el mercado de empleos.

MDA DA IN NDA MEDA

56.30 34.40 9.40 0.00 0.00

40.00 60.00 0.00 0.00 0.00

60.00 40.00 0.00 0.00 0.00

18 11 3 0 0

2 3 0 0 0

3 2 0 0 0

El currículo existente me capacitará para cumplir con las tendencias de la profesión.

MDA DA IN NDA MEDA

59.40 37.50 0.00 3.10 0.00

80.00 20.00 0.00 0.00 0.00

80.00 20.00 0.00 0.00 0.00

19 12 0 1 0

4 1 0 0 0

4 1 0 0 0

El currículo existente ofrece todos los cursos necesarios para garantizar mi éxito profesional.

MDA DA IN NDA MEDA

41.90 48.40 6.50 0.00 3.20

40.00 60.00 0.00 0.00 0.00

80.00 20.00 0.00 0.00 0.00

13 15 2 0 1

2 3 0 0 0

4 1 0 0 0

La enseñanza recibida en los idiomas español e inglés me capacitará para desempeñarme como un profesional de oficina bilingüe.

MDA DA IN NDA MEDA

28.10 43.80 15.60 12.50 0.00

0.00 80.00 20.00 0.00 0.00

40.00 40.00 20.00 0.00 0.00

9 14 5 4 0

0 4 1 0 0

2 2 1 0 0

El contenido de los cursos es uno actualizado, lo que me permitirá iniciarme en el mercado laboral al finalizar mi carrera profesional.

MDA DA IN NDA MEDA

46.90 43.80 6.30 3.10 0.00

80.00 20.00 0.00 0.00 0.00

80.00 0.00 20.00 0.00 0.00

15 14 2 1 0

4 1 0 0 0

4 0 1 0 0

A través de mis años de estudio en el programa de sistemas de oficina, he logrado mis expectativas como estudiante de este programa y futuro asistente administrativo.

MDA DA IN NDA MEDA

50.00 40.60 9.40 0.00 0.00

20.00 80.00 0.00 0.00 0.00

80.00 20.00 0.00 0.00 0.00

16 13 3 0 0

1 4 0 0 0

4 1 0 0 0

Las siglas incluidas en esta tabla representan lo siguiente: muy de acuerdo (MDA); de acuerdo (DA); indeciso (IN); en desacuerdo (NDA), muy en desacuerdo (MEDA).

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Tabla 5 Número de créditos requeridos por materia y programa de estudios en currículos investigados Materias y programa estudios

Número de créditos

Promedio

U1

U2A

U2B

U3A

U3B

Administración de Empresas Español e inglés

7 27

12 24

3 24

19 27

19 32

12 27

Ética No-técnico Tercer idioma Programa de estudios

0 3 0 119

3 3 0 136

3 3 0 136

0 3 0 144

0 3 0 141

1.2 3 0 136

Para responder a la sexta pregunta, se utilizó la segunda parte de la Hoja de recopilación de datos y la Hoja de cotejo de datos de literatura. En ambos instrumentos se incluyeron ocho secciones a considerar: comunicaciones, desarrollo de destrezas no-técnicas, etiqueta laboral, ética, oficina virtual, capacidad de análisis crítico, aptitud tecnológica, y área administrativa y gerencial. La Tabla 6 indica cómo la literatura y las tendencias coincidieron en las siguientes áreas: Tabla 6 Destrezas en las tendencias y currículos Literatura NBEA

IAAP

APEC

%

ƒ

U1

U2A

U2B

U3A

U3B

%

ƒ

Currículos

Tercer idioma

0

1

1

66

2

0

0

0

0

0

0

0

Autoempleo

0

1

0

33

1

1

1

1

0

0

60

3

Disponibilidad para trabajar en oficina virtual

0

1

1

66

2

1

0

0

0

0

20

1

Aptitudes tecnológicas

1

1

1

100

3

1

1

1

1

1

100

5

Comunicación virtual

1

1

1

100

3

1

1

1

1

1

100

5

Destrezas internacionales

1

0

1

66

2

1

0

0

1

1

60

3

Destrezas no-técnicas

1

1

1

100

3

1

1

1

1

1

100

5

Destrezas

El valor 1 representa que la literatura revisada incluye esa tendencia o destreza. El valor 1 representa, además, que el currículo requiere esa preparación en el programa de estudio. El valor 0 representa que la literatura revisada no incluye esa tendencia o destreza. El valor 0 representa, además, que el currículo no incluye esa preparación en ese programa de estudio.

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CONCLUSIONES A continuación se presentan las conclusiones o respuestas a las preguntas del estudio, de acuerdo con los hallazgos y con la información analizada. 1.

Los estudiantes de sistemas de oficina del área oeste de Puerto Rico investigados, en su mayoría, se sienten satisfechos con el contenido curricular de su programa de estudios actual y cómo este les provee la preparación académica necesaria para desempeñarse como futuros asistentes administrativos.

2.

Además de los cursos de especialidad, los programas de sistemas de oficina investigados incluyen en su contenido curricular requisitos en administración de empresas, idiomas, ética y cursos no-técnicos.

3.

Las tendencias de la profesión del asistente administrativo, según el estudio, son: aprendizaje de un tercer idioma, autoempleo como destreza emergente, continuo desarrollo de las aptitudes tecnológicas y la comunicación virtual, desarrollo de destrezas internacionales, vigencia de las destrezas no-técnicas o soft skills.

4.

Los participantes del estudio de las diferentes universidades investigadas, en su mayoría, entienden que han logrado sus expectativas como estudiantes del programa de sistemas de oficina y futuros asistentes administrativos.

5.

Los currículos de sistemas de oficina de las diferentes universidades investigadas incluyen un contenido curricular similar, pero con una variación de hasta veinticinco créditos.

6.

Los currículos de sistemas de oficina de las universidades investigadas cumplen con la mayoría de las tendencias de la profesión.

Asimismo, los resultados de la investigación suministraron información relevante de parte de los estudiantes de sistemas de oficina acerca de sus expectativas; todo ello, en relación con los currículos vigentes y con la literatura correspondiente a las tendencias de la profesión. A continuación se presenta alguna de esa información: 1.

A pesar de que los participantes del estudio opinaron sentirse satisfechos con el currículo, existe una serie de destrezas que se vislumbran como esenciales a la hora de crear programas atractivos para el estudiante contemporáneo y del futuro, tales como: aprendizaje de un tercer idioma

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(9.2%), incluir un curso de ética dirigido a estudiantes de sistemas de oficina (85.7%) y la inclusión de un ambiente simulado de oficina como un centro de práctica (97.6%). 2.

Se recomienda incorporar un curso de inglés conversacional dirigido a estudiantes de sistemas de oficina que permita practicar situaciones simuladas del ámbito laboral de la oficina (88.1%)

3.

El estudiante está de acuerdo con que la programación de los cursos de noche y en línea se adaptan a sus necesidades (92.7%).

4.

Los cursos de taquigrafía o escritura rápida le permiten al estudiante mayor versatilidad en su preparación profesional como futuro asistente administrativo (85.7%).

IMPLICACIONES De acuerdo con las conclusiones de la investigación y con la literatura revisada, puede inferirse varias implicaciones relacionadas con la satisfacción de las expectativas de los estudiantes de sistemas de oficina con respecto al contenido curricular del programa de estudios actual y de cómo este provee la preparación académica necesaria para desempeñarse como futuro asistente administrativo. 1.

Existe una concordancia en cuanto a la perspectiva de la calidad del currículo existente y las oportunidades de empleo.

2.

Existe interés del estudiantado por reforzar las destrezas de comunicación oral y escrita en inglés, así como el dominio de un tercer idioma.

3.

Existe una serie de características que integran el perfil del nuevo asistente administrativo de acuerdo con el estudiante.

4.

La flexibilidad de la programación de los cursos como un punto a favor de los programas actuales de sistemas de oficina.

5.

El debate sobre la taquigrafía y la escritura abreviada como una destreza continúa en el currículo de sistemas de oficina.

6.

El manejo de la ética como cualidad indispensable del asistente administrativo.

7.

La importancia de concienciar al estudiantado sobre el valor de la educación continua en la profesión del asistente administrativo.

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8.

Se evidencia una serie de destrezas no-técnicas vigentes en el currículo de sistemas de oficina.

9.

Se presenta el autoempleo como destreza emergente en el profesional de sistemas de oficina.

10. La integración de cursos de comercio internacional y de estadísticas como posibles aportes para el nuevo currículo de sistemas de oficina. 11. La incorporación de un Centro de Práctica con un Ambiente Simulado de Oficina como un recurso vanguardista para el asistente administrativo del futuro. RECOMENDACIONES PARA EL CURRÍCULO De acuerdo con los hallazgos del estudio, la literatura y el análisis correspondiente, se han elaborado una serie de recomendaciones que deben tomarse en consideración para futuras revisiones curriculares. Las mismas son las siguientes: 1.

Evaluar y revisar los currículos actuales y, de ser necesario, diseñar un nuevo currículo para integrar los hallazgos del estudio y de la literatura.

2.

Enfatizar en los cursos aquellas destrezas que han sido destacadas y recomendadas por las universidades y asociaciones profesionales inherentes a la profesión del asistente administrativo.

3.

Reforzar las destrezas de comunicación oral y escrita en inglés.

4.

Requerir el aprendizaje de un tercer idioma de demanda en el área administrativa o permitir la inclusión de cursos electivos en idiomas.

5.

Crear un Centro de Práctica con un Ambiente Simulado de Oficina que integre, fortalezca y dé seguimiento a las destrezas técnicas y no-técnicas enseñadas en el salón de clases. De esta forma, el centro representaría una aportación para el diseño de nuevos programas de sistemas de oficina en Puerto Rico.

6.

Requerir un curso de ética en sistemas de oficina, en el cual se discutan estudios de casos, situaciones éticas y legislación en el ámbito de la oficina.

7.

Incluir y fortalecer las destrezas en el manejo de programas relacionados con el diseño de páginas electrónicas, diseño de publicaciones, buzón

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electrónico, manejo de agendas electrónicas, administración de calendarios y comunicación con visitantes virtuales. Asimismo, incorporar el manejo de programas de contabilidad. 8.

Requerir un curso de estadísticas que le provea al estudiante de sistemas de oficina considerar la función importante de la investigación en el campo de estudio.

9.

Reforzar la programación de cursos nocturnos y en línea, e incluir el diseño de programas trimestrales como alternativas que se ajusten al estudiante del nuevo milenio.

10. Incluir en el currículo existente un componente de empresarismo, de modo que el estudiante aprenda a administrar su propio negocio de servicios administrativos y pueda delimitar otras formas de ingresos más allá de su integración en un lugar de trabajo determinado. 11. Integrar la planificación, la gerencia, la globalización, la calidad de servicios, la administración de recursos, la economía, el mercadeo y las finanzas al currículo de sistemas de oficina. De acuerdo con la investigación realizada y con los hallazgos de la misma, se puede inferir que las expectativas de los estudiantes encuestados han sido logradas a través de su preparación académica en el currículo de sistemas de oficina y se cumple con los estándares de la profesión. No obstante, el estudiante todavía percibe algunas limitaciones en su área de preparación. Esto coincide con algunas de las tendencias presentadas por los patronos y por los profesores de educación comercial consultados. Por tanto, es necesario que se consideren las expectativas expresadas por los estudiantes a través de cuestionarios o estudios, de modo que se confirme que lo que le ofrece el currículo está en concordancia con las tendencias de la profesión, que cumple con las exigencias del patrono y que satisface las necesidades del estudiante. REFERENCIAS Administrative Professional Skills Benchmarking Survey. (2011). Recuperado de http:// www.iaap-hq.org/sites/default/files/page/2012/01/2011iaapsurvey_pdf_17853.pdf Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998). Recuperado de http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura1994EHB.pdf

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cientifica.com/bv/psicologia-387-1-neuro-tutorial-&-pbl-program-hacia-el-diseno-de-unprograma.html Orama, López, V. (2012). Nivel de Satisfacción sobre las Expectativas de Estudiantes de Sistemas de Oficina con Respecto al Currículo y las Tendencias de la Profesión. Disertación doctoral no publicada: Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de San Germán. Quiñones Castillo, W. (2006). Retos para el Educador de Puerto Rico de Hoy. Revista APEC, 27, 36-38. Vroom, V. H. (1964). Work and Motivation. New York: John Wiley & Sons, Inc. Recepción: 31 de mayo de 2012  Aceptación: 26 de julio de 2012

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LA EFICACIA ACADÉMICA Y LA EFICIENCIA DE CURSOS MEDIANTE LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, SEGÚN LA PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE EN DOS UNIVERSIDADES EN PUERTO RICO Ana María Aponte Pachot, Ed.D. Instructora Programa de Preparación de Maestros Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez ana_mariaaponte@hotmail.com anamaria.aponte@upr.edu RESUMEN El propósito de esta investigación fue determinar la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia, según la percepción del estudiante en dos universidades en Puerto Rico. Para obtener las respuestas a las preguntas de investigación, la autora utilizó un diseño descriptivo cuantitativo. Las variables estudiadas fueron la percepción del estudiante como la variable dependiente, y las variables independientes fueron la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia. PALABRAS CLAVE: eficacia académica, eficiencia cursos en línea, educación a distancia, teoría del aprendizaje constructivista, teoría de la percepción

ABSTRACT The purpose of this study was to determine the academic efficacy and efficiency of courses through the modality of distance education, according to the perceptions of students in two universities in Puerto Rico. To obtain answers to the research questions, the author utilized a quantitative descriptive design. The dependent variable was the student perception, and the independent variables were academic efficacy and the efficiency of courses through the modality of distance education. KEYWORDS: academic efficacy, efficiency of on-line courses, distance education, constructive learning theory, perception theory

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INTRODUCCIÓN LA EDUCACIÓN SUPERIOR en Puerto Rico ha tenido un crecimiento rápido, sostenido y diversificado, tanto en su matrícula estudiantil como en instituciones que ofrecen diversos tipos de programas y grados (Meléndez, 1998 y Bonilla, 2004). Actualmente se están desarrollando nuevos modelos de organización académica y pedagógica orientados más al aprendizaje que a la enseñanza, más a la formación de la capacidad para desarrollarse que a la memorización. Se está enfocando en el análisis, la interpretación y el uso de la información, la innovación y la práctica como fuentes de aprendizaje. Silvio (2000), Tünnermann y De Souza (2003) argumentan que el reto de las universidades frente a la globalización y al desarrollo de la sociedad del conocimiento va encaminado a tratar de comprender los procesos cambiantes y adecuar sus estrategias de formación profesional. Afirman que la era de la información es el fruto del avance de las nuevas tecnologías que penetran de forma práctica en el conocimiento y en gigantescos volúmenes de información. Las modalidades de educación a distancia deben tener como eje una nueva visión y un nuevo paradigma de formación de los estudiantes entre cuyos elementos deben estar la flexibilidad curricular, el abordaje interdisciplinario de los problemas, la actualización permanente de los programas educativos, la incorporación de nuevos métodos que propicien una adecuada relación entre la teoría y la práctica, la formación permanente y el aprender a aprender, a emprender y a ser. También reafirman Recio (2001), Fainholc (2004), Rodríguez (2004) y Torres (2007) que a través de esta modalidad se fomenta la creatividad, la iniciativa, el desarrollo integral del estudiante en sus capacidades cognoscitivas y afectivas, se promueve el pensamiento crítico, el alto sentido de responsabilidad social y, principalmente, el desarrollo de la formación en valores. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Keegan (1980), Moore y Kearsley (1996), Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2000), García (2001), Recio (2001), Hernández (2002), Bonilla (2004) y Torres (2007) sostienen que la educación a distancia es un proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante. Requiere de una alta organización, producción de material didáctico, utilización de los medios y tecnología de la comunicación, responsabilidad y motivación por parte del estudiante con el propósito de estructurar su conocimiento. Hillman, Willis y Gunawardena (1994) y Zapata (2003) exponen que esta modalidad debe ser un proceso interactivo: usar multimedios, permitir la investigación en línea, ser globalmente accesible, independientemente de la distancia y del tiempo. Debe ser distribuida alrededor del mundo, utilizar una variedad de expertos que permitan la interacción entre culturas, que sea fácil de desarrollar y de mantener para el beneficio del aprendiz. LA EFICACIA ACADÉMICA Y LA EFICIENCIA DE CURSOS

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Además, añaden que debe ser atractiva, segura, amigable, no discriminatoria; que contribuya a superar las brechas, superar las diferencias en las oportunidades al saber y a la capacitación, en la calidad de acceso eficiente, que permita la evaluación de aprendizajes mediante metodologías adecuadas (Hillman, Willis y Gunawardena, 1994 y Bonilla, 2004). En resumen, los autores citados anteriormente coinciden en que la modalidad de educación a distancia está presente en la mayoría de las universidades debido al incremento cada vez mayor en la demanda por parte de los estudiantes. La población estudiantil del Siglo XXI se enfrenta a ciertas barreras que impiden el aprendizaje tradicional, tales como: problemas de tiempo y de índole geográfica, obligaciones laborales y familiares y, sobre todo, problemas con la oferta académica. El sistema de enseñanza tradicional es incapaz de responder a las nuevas necesidades de la sociedad, y la educación a distancia constituye una alternativa para enfrentar a los estudiantes que perciben el deseo de aprender constantemente nuevas destrezas y tener mejores oportunidades para el crecimiento integral como ser humano y en colectividad. El conocimiento crece tan rápidamente que es necesario tener la posibilidad de acceder al mismo de una manera constante y eficiente; poder educar y poner al servicio de las personas el gran cúmulo de información que existe. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN El propósito de este estudio fue determinar la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia, según la percepción de los estudiantes matriculados en este tipo de cursos en dos universidades en Puerto Rico. Para mantener la confidencialidad de los participantes del estudio, las instituciones académicas se identificaron como Institución 1 e Institución 2. Para el estudio de las variables se elaboró la siguiente pregunta: ¿Cuál es la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia, según la percepción del estudiante en la Institución 1, y en la Institución 2? DEFINICIONES OPERACIONALES Eficacia académica. Para efectos de esta investigación, la eficacia académica es el resultado obtenido en el aprendizaje medido por su calificación, las actitudes y la satisfacción con los objetivos del curso a distancia, según la percepción del estudiante. Esta variable se midió mediante los reactivos EA-1 al EA-12 del instrumento de investigación.

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Eficiencia de cursos. Para efectos de esta investigación, la eficiencia de cursos de educación a distancia es el término utilizado para saber cuán estructurado se encuentra el curso de educación a distancia y los servicios de apoyo disponibles, así como determinar cuánta participación tiene el estudiante en las actividades académicas para lograr los objetivos de aprendizaje, según su percepción. Esta variable se midió mediante los reactivos EFC-1 al EFC-16 del instrumento de investigación. MARCO TEÓRICO El marco teórico para estudiar la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia según la percepción del estudiante en dos universidades en Puerto Rico, se fundamentó en dos bases teóricas: la Teoría del Aprendizaje Constructivista de Piaget (1978) y la Teoría de la Percepción (Gibson, 1979). Piaget (1978) expone que el constructivismo es un enfoque pedagógico que explica la forma en que los seres humanos se apropian del conocimiento. Es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. Asume que nada viene de la nada; es decir, que el conocimiento previo provee nacimiento al conocimiento nuevo. Este enfoque estudia los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento individual, así como los afectivos. Enfatiza en el rol de todo tipo de interacciones para el logro del proceso de aprendizaje y, a la vez, explica que el conocimiento no se descubre, se construye. El estudiante construye su conocimiento, a partir de su forma de pensar e interpretar la información, desde su perspectiva. Tressman (2002) sostiene que con las nuevas tecnologías y según la teoría constructivista, el aprendizaje es un proceso activo, completo, auténtico, significativo, de interacción frecuente, de retroalimentación continua y de conexiones con el contexto del mundo real. La percepción es un proceso constructivo, de carácter selectivo, mediante el cual las sensaciones se organizan en conjuntos dotados de sentido. Aquí intervienen tanto los estímulos procedentes del mundo exterior, como las formas o estructuras perceptivas, las motivaciones, las expectativas y las experiencias previas que el sujeto percibe (Torres, 2007). Son varios los factores que se conjugan para dar forma a la percepción. Entre estos se encuentran los sentidos. A la percepción se añaden inquietudes en cuanto a tratar de interpretar los fenómenos que el hombre percibe y, si puede, modificarlos para su seguridad o provecho. Se conjuga todo lo que este ha sido capaz de descubrir, inventar, aclarar, explicar y predecir con sus cinco sentidos, apoyado por las capacidades de su mente para razonar lo que percibe y por su

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intuición para adivinar lo que no alcanzan los sentidos o el razonamiento (Gibson, 1979). La percepción es un proceso por el cual el individuo otorga significado al ambiente. Dar significado requiere de una integración de la información sensorial con elementos cognitivos: recuerdos, presunciones básicas de lo que es el mundo, con modelos ideales y el fin último de construir el mundo. La percepción comprende dos procesos: (1) la modificación o selección de la información que llega del exterior, que reduce la complejidad y facilita su almacenamiento en la memoria y (2) el intento de ir más allá para predecir acontecimientos futuros y de este modo reducir sorpresas. Gibson (1979) explica que estas dos etapas dan estructura al proceso de percepción y permiten reexaminar la información para poder añadir otra de interés e inferir comportamientos y situaciones. Las dos teorías se complementan. En el enfoque constructivista el estudiante construye el conocimiento a través del descubrimiento y la exploración, resuelve problemas reales, participa activamente, comunica, trabaja en equipo, adquiere y evalúa información, piensa creativamente y toma decisiones (Hernández-Gallardo, 2002). Por otro lado, la teoría de la percepción actúa como elemento mediador entre la teoría constructivista y el aprendizaje, ya que un sujeto perceptivo reconoce lo que le rodea en su medio ambiente y lo que pasa dentro de sí mismo. Si el estudiante tiene sus percepciones claras, le es posible establecer vínculos reales con el simbolismo, la clasificación, la evaluación, la predicción y la interpretación (Hernández-Gallardo, 2002). Considerando lo planteado, la investigadora de este estudio propone el modelo pictórico sobre el marco conceptual que se ilustra en la Figura I. El marco conceptual es el eje principal enfocado en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia. El mismo sitúa la percepción enfocada en el estudiante, quien es el centro y el protagonista del proceso de aprendizaje en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprender. Es el estudiante quien debe buscar información, interactuar con los contenidos de los cursos, desarrollar juicio crítico del material, tener la iniciativa de solicitar ayuda y consultar al instructor durante el proceso de aprendizaje. Aprender no significa acumular conocimiento, sino transformarlo al establecer relaciones sustantivas entre lo que se conoce y la aplicación de nuevos contenidos. El estudiante realiza diversas actividades de aprendizaje, consulta con otros compañeros en forma tal que sus discusiones y aportaciones enriquecen los contenidos del curso y promueven el desarrollo de distintas habilidades; por ejemplo, trabajo en equipo. Se fomenta la cooperación entre estudiantes frente a la competencia y se desarrollan conceptos de igualdad, justicia y democracia como base para el progreso de aprendizaje. Además, se crean situaciones de aprendizaje que permiten al estudiante pensar, diferenciar, clasificar,

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descubrir, anticipar, deducir, reinventar, comparar, reflexionar, discutir, analizar, sintetizar, autocorregirse y producir juicio crítico. El instructor es facilitador, administrador, experto, mentor, indicador, guía; debe estar a la disponibilidad del estudiante y participar efectivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gisbert, 2002 y Caberto y Gisbert, 2005). En este escenario la función del instructor es hacer los arreglos para que los recursos estén disponibles para los estudiantes y actuar como guía mientras estos determinan, por consenso o individualmente, sus metas (Piaget, 1978). En fin, el estudiante aprende de manera más activa, pues no solo recibe la instrucción del instructor, sino que aprende a través de la búsqueda de información, la reflexión y las diversas actividades que realiza de manera individual y colaborativa (Badia y Monereo, 2005). En el marco conceptual propuesto (Figura I), la percepción es también el punto determinante en el estudiante antes, durante y después del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la modalidad de cursos de educación a distancia.

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Con respecto a la eficacia académica y a la eficiencia de cursos de educación a distancia, expuestas en el marco conceptual de la Figura I, estas se ubican en el centro para establecer una relación abierta bidireccional con el estudiante y la educación a distancia sobre una base constructivista. La educación a distancia, según el modelo propuesto, se sostiene sobre la base de la Teoría Constructivista. Mediante esta perspectiva constructivista, el estudiante es el sujeto y el autor de su aprendizaje; por tanto, el sistema debe estar centrado en el aprendiz de forma que los recursos estén pensados en su organización y en su uso, de manera que satisfagan las necesidades. El aprendizaje debe ser activo, completo, auténtico; es decir, que resulte interesante, real, significativo y para la vida (Piaget, 1978 y HernándezRequena, 2008). Debe tener una estructura flexible de recursos para aumentar la motivación y el interés y posibilitar la autonomía al atribuir significado a los conceptos previos, ya que la educación a distancia pretende formar personas que sean capaces de generar su propio aprendizaje. El éxito de un programa de educación a distancia dependerá de que los estudiantes se perciban seguros de las posibilidades de logro, de la calidad de las interacciones entre estudiante-estudiante, estudiante-instructor, los contenidos y otros facilitadores del proceso. En este nuevo paradigma, el estudiante se percibirá como responsable de su formación con una visión que le permita apropiarse del proceso de aprendizaje que, a su vez, lo habilita para organizar la información, procesarla, recrearla y expresarse a través de su vida (García, 2001, 2002). PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Las preguntas relacionadas con el propósito de la investigación fueron las siguientes: 1A.

¿Cuál es la eficacia académica en cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 1?

1B.

¿Cuál es la eficacia académica en cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 2?

2A.

¿Cuál es la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 1?

2B.

¿Cuál es la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 2?

3A.

¿Cuál es la percepción del estudiante de la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 1?

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3B.

¿Cuál es la percepción del estudiante de la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 2?

4A.

¿Cómo compara la percepción del estudiante sobre la eficacia académica mediante la modalidad de educación a distancia en las dos instituciones estudiadas?

4B.

¿Cómo compara la percepción del estudiante sobre la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia en las dos instituciones estudiadas?

METODOLOGÍA Este estudio fue descriptivo cuantitativo y se utilizó la Teoría Constructivista de Piaget (1978) y la Teoría de la Percepción de Gibson (1979) como marco teórico. La población del estudio estuvo constituida por 356 participantes: 85 estudiantes de Institución 1 y 271, de la Institución 2. Se consideraron los siguientes criterios de inclusión: estudiantes regulares y a tiempo parcial, estudiantes que habían completado, por lo menos, tres créditos en cursos mediante la modalidad de educación a distancia, estudiantes que voluntariamente desearon participar en la investigación, estudiantes cursando estudios subgraduados o graduados y estudiantes entre las edades de 18 a 55 años. Los participantes contestaron voluntariamente el instrumento de medición a través de la herramienta Googles Apps. El instrumento de medición fue La Eficacia Académica y la Eficiencia de Cursos Mediante la Modalidad de Educación a Distancia en las Universidades en Puerto Rico, diseñado por la investigadora. HALLAZGOS Los hallazgos del estudio fueron los siguientes: 1.

El 88.9% indicó que existe eficacia académica en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 1, según la percepción de los estudiantes.

2.

El 80.9% indicó que existe eficacia académica en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 2, según la percepción de los estudiantes.

3.

El 84.9% indicó que existe eficiencia en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 1, según la percepción de los estudiantes.

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4.

El 76.2% indicó que existe eficiencia en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 2, según la percepción de los estudiantes.

5.

El 96.5% indicó que existe satisfacción en la percepción de los estudiantes de la Institución 1, sobre la eficacia académica y la eficiencia en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia y recomiendan tomar cursos en línea.

6.

El 93.7% indicó que existe satisfacción en la percepción de los estudiantes de la Institución 2 sobre la eficacia académica y la eficiencia en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia y recomiendan tomar cursos en línea.

7.

El 88.9% indicó que existe eficacia académica en los cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 1 y el 80.9% en la Institución 2, según la percepción de los estudiantes.

8.

El 84.9% indicó que existe eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia en la Institución 1 y el 76.2% en la Institución 2, según la percepción de los estudiantes.

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES La modalidad de educación a distancia representa una alternativa real para resolver muchos de los problemas que surgen en las instituciones académicas que buscan la innovación, la productividad y la expansión de oportunidades educativas de forma eficiente y efectiva (Bonilla, 2004, Recio 2001 y Meléndez, 1998). Los hallazgos de esta investigación contestan la pregunta principal del estudio sobre las tres variables estudiadas: eficacia académica, eficiencia de cursos y percepción del estudiante. Los hallazgos revelan que la educación a distancia es una opción real y efectiva para resolver los problemas y necesidades de los estudiantes. Según la literatura estudiada, se comprueba que es evidente y prospectiva la incorporación emergente de esta modalidad educativa en instituciones de educación superior alrededor del mundo. Por otra parte, según la percepción del estudiante, tanto la eficacia académica como la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia, debe estar en armonía con las necesidades del estudiante. Según la perspectiva constructivista, el estudiante es el sujeto y autor de su aprendizaje; por tanto, el sistema debe estar centrado en el aprendiz, de manera que este satisfaga sus necesidades (Piaget, 1978). La teoría constructivista sostiene que el aprendizaje debe ser activo, completo, auténtico, interesante, real, significativo y para la vida. Por consiguiente, la educación a distancia le ofrece al estudiante la 40 | APONTE PACHOT

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oportunidad de desarrollar destrezas para la búsqueda de información y para el control de su propio aprendizaje. Se infiere que la percepción del estudiante actúa como un agente mediador entre la teoría constructivista y el aprendizaje, ya que el estudiante como un sujeto perceptivo tiene la capacidad de reconocer lo que le rodea en su medio ambiente y lo que pasa dentro de sí mismo. Según Hernández Gallardo (2002), al estudiante tener claridad en sus percepciones, le es posible establecer vínculos reales con el simbolismo, la clasificación, evaluación, predicción e interpretación. Esto permite que la experiencia de la educación a distancia sea significativa, de interés, conveniencia y satisfacción para el estudiante que asume la responsabilidad de estudiar en línea. Luego de analizar los hallazgos de esta investigación, se infiere que la percepción de la eficacia académica y la eficiencia de cursos mediante la modalidad de educación a distancia fue determinante para los estudiantes antes, durante y después del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se tomó como base para esta inferencia los múltiples comentarios de los beneficios y dificultades señalados por los participantes de ambas universidades. Estos hallazgos son congruentes con los de García (2001), quien encontró que el estudiante se percibe en todo momento como agente responsable de su proceso de formación con una visión formada que le permite apropiarse del proceso de enseñanza y aprendizaje y, a la vez, lo habilita para organizar la información, procesarla y recrearla a través de la vida. Los resultados obtenidos en este estudio proveen un panorama de la calidad y efectividad de los cursos ofrecidos en las dos universidades estudiadas. El futuro de un país descansa, sin dudas, en la educación y en la formación de sus habitantes. Las modalidades tradicionales de formación tienen cada vez más problemas para dar respuestas a las necesidades de la sociedad del Siglo XXI (Silvio, 2006), por lo que la enseñanza a distancia surge como una alternativa de estudios. La educación a distancia permite superar las restricciones de horarios, así como facilitar el aprendizaje al ritmo propio de cada persona y satisfacer las necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Asimismo, la distribución del conocimiento debe ser accesible al mundo entero (Muñoz, 2007). Por consiguiente, es necesario que en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad de los programas de educación a distancia permanezca la eficacia de cursos y la eficiencia académica para que este proceso sea exitoso. RECOMENDACIONES De acuerdo con los hallazgos y con las conclusiones de la investigación, se recomienda lo siguiente: 1.

Discutir los resultados de este estudio con la facultad de las instituciones que participaron en este proyecto.

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2.

Divulgar los resultados de este estudio a la facultad que ofrece cursos a través de la modalidad de educación a distancia de instituciones públicas y privadas en Puerto Rico.

3.

Hacer accesible el instrumento La Eficacia Académica y Eficiencia de Cursos Mediante la Modalidad de Educación a Distancia en las Universidades en Puerto Rico a los coordinadores, directores de las instituciones de educación superior públicas y privadas, y a los estudiantes de los programas graduados.

4.

Divulgar los resultados en diferentes medios de comunicación educativa como revistas profesionales y de investigación.

5.

Identificar medios apropiados que mejoren la comunicación de los estudiantes con el instructor, especialmente los recursos y los servicios de apoyo en los cursos de educación a distancia.

6.

Llevar a cabo diálogos con los miembros de la facultad que ofrecen cursos en línea para auscultar necesidades educativas.

7.

Realizar el estudio en otras instituciones de educación superior (públicas y privadas) donde se ofrezcan cursos bajo la modalidad de educación a distancia.

8.

Hacer estudios adicionales aplicados a programas subgraduados, graduados y de certificaciones para comparar los resultados de acuerdo con el nivel académico del estudiante.

9.

Llevar a cabo estudios sobre el tipo de contacto o interacción que necesitan los estudiantes, facultad y personal de apoyo que enseñan cursos bajo la modalidad de educación a distancia. REFERENCIAS

Badia, A., & Monereo, C. (2005). Aprender a aprender a través de Internet. Barcelona: Ediciones Graó. Bonilla, M. (2004). Educación virtual: Nuevo paradigma en el proceso de enseñar y aprender. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Cabero, J., & Gisbert, M. (2005). La formación en Internet: Guía para el diseño de materiales formativos. Madrid: Pearson.

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ESTRATEGIAS PARA MAXIMIZAR TALENTOS EN LOS ESTUDIANTES Juanita Rodríguez Marrero, Ed.D. Catedrática Departamento de Administración de Sistemas de Oficina Facultad de Administración de Empresas Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras jurodriguez31@gmail.com RESUMEN El desarrollo de talentos depende de la capacidad individual de cada estudiante, pero también de una serie de aspectos externos e internos como las condiciones sociales y afectivas en el ambiente en el que vive. El maestro desempeña un rol esencial en el desarrollo de talentos de los estudiantes y este puede ayudarlos a reconocer y a desarrollar los mismos mediante actividades, juegos, ejercicios y el uso de estrategias efectivas. En este artículo se describen principios y estrategias prácticas que facilitan el desarrollo de talentos en los estudiantes. PALABRAS CLAVE: talento, estrategias, rol del maestro

ABSTRACT The development of talent depends on the individual capacity of each student, and also on a series of external and internal aspects such as the social and affective conditions in the environment in which he or she lives. The teacher plays an essential role in the development of the students’ talents, and he or she can help them recognize and develop these talents through activities, games, exercises, and the use of effective strategies. The principles and practical strategies that facilitate the development of students’ talents are described in this article. KEYWORDS: talent, strategies, teacher role

INTRODUCCIÓN LA EDUCACIÓN TIENE el propósito de formar integralmente a las personas para que asuman con responsabilidad nuevos roles sociales, los cuales son fundamentales para su participación en la sociedad. Las demandas del mileno requieren de un ser humano con una conciencia crítica y analítica capaz de enfrentar los retos ESTRATEGIAS PARA MAXIMIZAR TALENTOS EN LOS ESTUDIANTES

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tecnológicos, científicos, sociales y productivos de la sociedad contemporánea. Las transformaciones que enfrenta esta sociedad y que repercuten en todos los sectores de la población generan interrogantes con respecto a la atención que la educación ofrece al desarrollo del talento cognoscitivo, a las aptitudes, a las habilidades y a la creatividad del estudiante (Pacheco, 2001). El Diccionario de la Real Academia Española (200l) define el concepto talento como la capacidad para el desempeño o ejercicio de una ocupación. Muchos educadores lo definen como una aptitud o habilidad natural o adquirida para una actividad particular. Para efectos de este artículo, se define como la capacidad que tiene un aprendiz para el desempeño de una actividad u ocupación. Probablemente los estudiantes demuestren algunos talentos bastante obvios, como la aptitud para la música, los deportes, la comunicación y el arte. También pueden exhibir capacidades como el arte de tratar a otras personas, el don de trabajar en equipo, el deseo de ayudar a otros, la capacidad organizativa o administrativa, la capacidad de motivar a otros para hacer algo que no necesariamente desean hacer. El desarrollo de talentos depende de la capacidad individual de cada estudiante, pero también de una serie de aspectos externos e internos como las condiciones sociales y afectivas en el contexto en que este vive. Sin embargo, el maestro es un componente esencial en el desarrollo de talentos en los estudiantes. Mediante actividades, juegos y ejercicios puede ayudarlos a descubrir sus talentos. La observación atenta en la realización de las actividades y tareas ayuda al maestro a reconocer talentos y actitudes en los alumnos. Esta técnica permite al maestro descubrir la chispa de entusiasmo que se hace visible cuando los estudiantes cuentan acerca de una experiencia positiva de aprendizaje. Una vez se comienza a ayudar a los alumnos a reconocer áreas de interés y de talentos, se deben explorar las alternativas disponibles para concretar sus talentos y al mismo tiempo forjar y proseguir sueños. En este artículo se describen principios y estrategias que facilitan el desarrollo de talentos en los estudiantes. Marco Teórico Investigaciones sobre las habilidades humanas (Bloom, 1985; Renzulli, 2000) justifican con claridad una concepción del desarrollo de talentos. El apoyo constante del desarrollo de talentos requiere de la disposición del maestro, de los estudiantes y del uso de estrategias efectivas. Los maestros que promueven el desarrollo de talentos en los alumnos exhiben características particulares. Missena (2002) realizó una encuesta a un 46 | RODRÍGUEZ MARRERO

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grupo de estudiantes en forma aleatoria y estos indicaron las siguientes características:          

se involucran y participan de sus actividades escuchan con atención son activos y demuestran interés son espontáneos son firmes y disciplinados son armoniosos y afectuosos son abiertos a la comunicación disciplinan, pero en forma divertida enseñan valores son líderes

Cada estudiante es único y tiene características particulares. El maestro es responsable de descubrir y desarrollar los dones y talentos de los estudiantes. Esta responsabilidad demanda en cada educador un verdadero interés por el aprendizaje del alumno. Missena (2002) indica que este interés se demuestra cuando se: 1.

observa al estudiante en las actividades diarias con el firme objetivo de identificar sus talentos y virtudes. Se deben utilizar todos los sentidos para identificar las demostraciones potenciales de los estudiantes.

2.

proveen oportunidades en el desarrollo de tareas específicas que expongan a los estudiantes a experimentar su potencial.

3.

expresan las percepciones de los talentos de los estudiantes y del potencial que ellos representan.

4.

desafía a cada estudiante a desarrollar sus talentos.

Una vez se descubren los talentos de los estudiantes, se debe proceder a desarrollarlos. Esta no es una tarea fácil y requiere conocer una variedad de principios y estrategias, de manera que se utilicen aquellos que se adapten a la situación en particular. Se recomienda utilizar los siguientes principios básicos en el desarrollo de talentos: 

Información. El maestro debe informarse sobre las posibilidades y alternativas que existen en la institución educativa y en la comunidad para la cual trabaja que faciliten el desarrollo de las habilidades de los estudiantes.

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Formación. El maestro debe capacitar al estudiante para que el desarrollo de talentos sea más efectivo. Es importante proveer las explicaciones, las orientaciones y los recursos necesarios para desarrollar cada talento.

Cooperación. El maestro debe involucrar a los sectores que tienen relación directa con el estudiante, como son los compañeros, los colegas, el personal de consejería académica y profesional, y la familia.

Disciplina. El maestro debe guiar al estudiante en el desarrollo de disciplina, en la administración del tiempo y recursos, y en el logro de metas.

Servicio. El maestro debe guiar al estudiante a utilizar sus talentos para ayudar a otros compañeros, amigos, su familia y a la comunidad.

Es importante que el maestro dirija al estudiante a enfocarse en metas. Debe enfatizar la necesidad de la dedicación, la perseverancia, la continuidad y, en ocasiones, el sacrificio en la consecución de metas. No obstante, debe exigir el cumplimiento de los estándares establecidos, a la vez que reconoce el esfuerzo y los logros de los estudiantes. Entre los factores esenciales que inciden en el desarrollo de los talentos se encuentran el respeto a la dignidad humana; la motivación, actitudes e intereses de los estudiantes y del maestro; la perseverancia; la estima y la capacidad. Es evidente que una persona que se siente respetada, motivada, que persevera y reconoce sus capacidades es capaz de buscar diversas formas para desarrollar sus talentos. El lograr esta meta dependerá de su voluntad y decisión, pero también de las estrategias que se utilizan para obtener el máximo de sus esfuerzos y de sus talentos. ESTRATEGIAS PARA MAXIMIZAR TALENTOS El maestro, como facilitador del proceso de aprendizaje, debe adaptar cada experiencia a las necesidades y características de los estudiantes. El conocimiento, la habilidad, la actitud y otras competencias pueden desarrollarse de diversas maneras. Las estrategias que se describen a continuación facilitan el desarrollo de talentos. Contrato. En esta estrategia el maestro y el estudiante firman un contrato de aprendizaje o desarrollo de competencias. Este contrato puede ser para el logro de los objetivos del curso en su totalidad o para el logro de objetivos de unidades o de capítulos. También el maestro puede preparar contratos de material adicional que enriquezca la experiencia de aprendizaje en la sala de clase. A continuación se presenta un ejemplo de un contrato para un curso: 48 | RODRÍGUEZ MARRERO

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Contrato Yo __________________________ entiendo que en este curso desarrollaré competencias en destrezas de administración de oficinas y supervisión de empleados. Los objetivos de este curso son: 1.

Desarrollar las destrezas y conocimientos necesarios en la administración de oficinas y supervisión de empleados.

2.

Desarrollar competencias para la recopilación, organización, análisis y presentación de datos que ayuden en la toma de decisiones.

3.

Aplicar los conocimientos de administración de oficinas y de supervisión de empleados en el análisis de casos y en el desarrollo de proyectos de investigación.

Para lograr los objetivos, me comprometo a hacer lo siguiente: 1.

Utilizaré el tiempo en el curso para ayudar en el logro de los objetivos mediante participación activa.

2.

Me haré responsable de mi propio aprendizaje y no esperaré por otra persona para que me motive.

3.

Haré los trabajos asignados, y me mantendré al día en el curso para así contribuir en la construcción del conocimiento.

Firma del estudiante

Fecha

Firma del profesor

Fecha

Para el contenido de una unidad, puede utilizarse el siguiente modelo de contrato:

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Contrato de Aprendizaje Capítulo _________________ Nombre ________________________________________ Fecha ______________________________ Página

Concepto

Acción

Alternativas de enriquecimiento del aprendizaje Instrucciones especiales:____________________________________________________________ Actividades

Acción

Ideas del estudiante:

Condiciones de trabajo

Firma del estudiante

Fecha

Firma del profesor

Fecha

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Trabajo o Aprendizaje Colaborativo. La educación es un proceso transaccional entre los estudiantes y el maestro en un ambiente apropiado en el que trabajan conjuntamente para el logro de una meta en común: aprender. El aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás, y elaboran su propia respuesta a través de la interacción. En el aprendizaje colaborativo los maestros comparten la autoridad con los estudiantes de formas diferentes, a saber: 

Invitan a los estudiantes a definir los objetivos específicos dentro de la temática que se está enseñando.

Brindan alternativas para actividades y tareas que logren atraer la atención de los alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido.

Animan a los estudiantes a usar su propio conocimiento, asegurando que compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje.

Ayudan a los estudiantes a escuchar diversas alternativas, a aceptar críticas, a comprometerse a pensar crítica y creativamente, a participar en diálogos abiertos y significativos, además de dirigir su aprendizaje.

Esta estrategia provee a los estudiantes la oportunidad de participar activamente en el proceso de toma de decisiones sobre su aprendizaje. La misma permite a los estudiantes utilizar una diversidad de esquemas para llevar a cabo una experiencia de aprendizaje, por ejemplo: mediante un vídeo, una dramatización, escritura de ensayo, debates y otros. Entre las técnicas que se utilizan en el aprendizaje colaborativo están: 1.

Cuestionamiento por pares. Los estudiantes se interrogan unos a otros sobre un tema en particular. Desarrollan el pensamiento crítico, el análisis y la capacidad de evaluar.

2.

Compartir pensamiento en pares. Los estudiantes trabajan el problema en forma individual, luego comparten su respuesta con un compañero de clase y sintetizan una solución en conjunto.

3.

TAPPS (resolución de problemas en pares pensando en voz alta). Los estudiantes trabajan los problemas en pares y uno de ellos ejerce el rol de quién resuelve el problema; el otro, escucha la solución. Luego los roles se intercambian.

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4.

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Rompecabezas. Se forman grupos de estudiantes, pero cada uno de ellos tiene definida una responsabilidad para un aspecto de la tarea a realizar. El producto final depende de la labor de cada grupo. Es una estrategia ideal cuando el material puede ser dividido en partes. Cada estudiante aprende algo que, al combinarse con el material aprendido por los otros, forma un conjunto de conocimiento o de habilidades coherentes. Es necesaria la interdependencia de los miembros del grupo para completar la tarea. Se recomienda el siguiente procedimiento: a.

Escoger el material que pueda ser dividido en partes. Un segmento puede abarcar desde una oración hasta varias páginas; como por ejemplo: una lista de definiciones, un texto con distintas secciones o subtemas.

b.

Contar el número de segmentos y la cantidad de estudiantes. Distribuir distintas tareas a diferentes grupos de estudiantes, de manera equitativa.

c.

Pedir a los equipos de estudio que lean, analicen y aprendan el material que se les asignó. Los miembros de cada grupo se asignan un número (1, 2, 3 y 4).

d.

Después del período de estudio, se forman grupos de aprendizaje en rompecabezas. Estos grupos contienen un representante de cada grupo de estudio, por lo que todos los que tienen el número 1 forman un grupo, los que tienen el número 2 forman otro grupo, y así sucesivamente. En este caso el resultado será cuatro grupos cada uno con un segmento. En cada uno habrá un estudiante que haya estudiado el segmento 1; otro, el segmento 2; otro, el segmento 3 y otro, el segmento 4.

e.

Solicitar a los miembros de los grupos (rompecabezas) que se enseñen entre ellos lo que han aprendido.

f.

Reunir toda la clase para repasar el material y aclarar las dudas.

Tic-Tac-Toe Menú. El Tic-Tac-Toe se juega en un tablero de tres por tres casillas. Cada jugador sitúa alternadamente sus piezas. El juego se da por terminado cuando uno de los dos participantes alinea (en vertical, horizontal o diagonal) tres fichas suyas. El juego también puede desarrollarse con lápiz y papel. Se dibuja una matriz y cada jugador pinta alternadamente su ficha o símbolo en el hueco deseado. En la estrategia del Tic-Tac-Toe se sigue el mismo patrón del juego del tablero. El maestro desarrolla un menú de actividades para una unidad o un 52 | RODRÍGUEZ MARRERO

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tema, incluyendo sugerencias de los estudiantes (por eso se dejan espacios en blanco para que el estudiante los llene con temas que desea estudiar). Permite a los estudiantes seleccionar entre las actividades propuestas. Se recomienda el siguiente procedimiento: 1.

El maestro desarrolla un menú de posibles actividades para un tema o una unidad. Utiliza la forma de Tic-Tac-Toe. De ser posible incorpora sugerencias de los estudiantes.

2.

Se le permite a los estudiantes seleccionar entre las actividades sugeridas y anotar las mismas en la forma de Tic-Tac-Toe provista por el maestro.

3.

Con la aprobación del maestro, se le permite al estudiante añadir ideas para alternar las actividades provistas.

4.

Para promover la creatividad y la participación de los estudiantes en la elaboración del menú de actividades, el maestro puede dejar espacios en blanco en la forma de Tic-Tac-Toe para que el estudiante añada sus propias ideas.

A continuación se provee un formato de Tic-Tac-Toe: Menú Tic-Tac-Toe Gramática Uso de la coma y del punto y coma

Acentuación

Uso de mayúsculas y minúsculas

Uso de los números en los documentos

La concordancia en la redacción

Uso de monosílabos

El maestro provee una forma de Tic-Tac-Toe para que el estudiante indique los temas seleccionados para el período indicado y las actividades que realizará para lograr el dominio del material. El período puede ser dos o tres semanas, dependiendo de la dificultad de los tópicos seleccionados por el estudiante. Un ejemplo de esta forma puede ser el siguiente:

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Escuela de la Comunidad Programa de Educación Comercial

Tic-Tac-Toe número ____ Hoja de trabajo a realizar

Curso: _____________________________ Dra. Juanita Rodríguez

Nombre: Fecha: 1.

Áreas seleccionadas: a. b. c.

2.

Tareas a realizar para el logro del dominio de cada área: Área

Tarea a realizar

Cómo lo haré

Comentarios sobre esta experiencia:

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Para evaluar esta actividad se recomienda desarrollar una rúbrica. continuación se presenta un ejemplo:

A

Escuela de la Comunidad Programa de Educación Comercial

Tic-Tac-Toe número ____ Evaluación de tareas Curso: _____________________________ Dra. Juanita Rodríguez Nombre: Fecha: Criterios

Valor: 21 puntos Puntuación: ________ 3

2

1

Tareas realizadas

Las tareas acordadas están completas y bien elaboradas.

Las tareas acordadas están completas, pero requieren más elaboración.

Las tareas acordadas están incompletas y requieren más elaboración.

Uso de referencias

Utilizó cuatro o más referencias para realizar el trabajo. Presenta el trabajo organizado.

Utilizó al menos tres referencias para realizar el trabajo.

Utilizó dos o menos referencias para realizar el trabajo.

El trabajo está organizado en algunas partes.

El trabajo carece de organización.

Seguir instrucciones

Cumplió con todas las instrucciones discutidas para la actividad.

Cumplió con la mayoría de las instrucciones discutidas para la actividad.

Cumplió con algunas instrucciones discutidas para la actividad.

Exactitud gramatical

El trabajo tiene tres o menos errores gramaticales.

El trabajo tiene de cuatro a seis errores gramaticales.

El trabajo tiene más de seis errores gramaticales.

Puntualidad

Entrega el trabajo en la fecha y la hora asignadas.

Entrega el trabajo en la fecha asignada, pero fuera de hora.

Entrega el trabajo un día después de la fecha asignada.

Reflexión

Presenta una reflexión muy bien elaborada sobre la actividad realizada.

Presenta una reflexión bien elaborada sobre la actividad realizada.

Presenta una reflexión poco elaborada sobre la actividad realizada.

Organización

Comentarios:

Total

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Pasaporte al Éxito. Esta estrategia puede utilizarse en una variedad de actividades que ayuden al estudiante a alcanzar el éxito. El estudiante puede preparar su propio pasaporte basado en autoanálisis y en análisis de diferentes temas. Además, puede utilizarlo para trazar un plan hacia el logro de sus metas, así como para llevar un recuento de los logros alcanzados y de los factores que le ayudaron a obtenerlos. Se recomiendan los siguientes pasos para crear el pasaporte: 1. En la portada del pasaporte, el estudiante escribe su nombre, en la contraportada se incluirá la firma del profesor y del estudiante, así como la fecha correspondiente y los comentarios de ambos. 2. En la segunda página, el estudiante hace un análisis de sus competencias más fuertes y de las menos fuertes. 3. En la tercera página, escribe un plan para mejorar sus puntos menos fuertes. 4. En la cuarta página, anota las fuentes consultadas y las actividades que realizará para mejorar. 5. En la quinta página, lleva un récord de su progreso. 6. El estudiante utiliza una o dos páginas para reflexionar sobre sus logros. 7. En la última página, se hacen anotaciones sobre la evaluación del pasaporte y se añaden las firmas y fechas correspondientes. Biblioterapia. La biblioterapia o la lectura es vista como un proceso interactivo entre el lector y la literatura, resultando en una integración de valores y acciones. Es un sistema de educación abierto y continuo, en el cual el maestro ayuda al estudiante a lograr unos objetivos de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del estudiante. Esta estrategia se utiliza en las escuelas, en las bibliotecas públicas y en los centros comunitarios. El estudiante utiliza los libros para ayudarse en el desarrollo de talentos y de su personalidad, y para su enriquecimiento personal y académico. El maestro o el bibliotecario guía al estudiante en el uso de los libros y recursos disponibles que le ayudarán a desarrollar competencias y a descubrir aptitudes específicas. Pueden asignarse lecturas individuales para ayudar a un estudiante en particular o grupales para fomentar el trabajo, la discusión y el análisis en grupo de temas previamente seleccionados. Esta estrategia se recomienda para el desarrollo de talentos particulares o para ampliar los conocimientos sobre temas presentados en clase. El maestro orienta y dirige al estudiante en la búsqueda de la información disponible en la biblioteca, ya sea tradicional o virtual.

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Trucos. Esta estrategia facilita el desarrollo de la creatividad en los estudiantes. El maestro estimula el uso de maneras diferentes para realizar los trabajos y los estudiantes comparten esos descubrimientos con los compañeros de clase. Entre los ejemplos de trucos, pueden mencionarse: una manera distinta a la explicada en clase sobre cómo realizar una función en un programa de procesamiento de información, cómo resolver un problema matemático y cómo aprender información. Se recomienda estimular el compartir trucos mediante el reconocimiento a los proponentes; se pueden otorgar puntos extras, dar certificados y reconocer en público, entre otros. Padrino y Ahijado. Esta estrategia facilita el dominio de competencias y el desarrollo de valores. Cada estudiante en la sala de clase selecciona un padrino y, a la vez, se convierte en el ahijado. Durante un período de tiempo (semana, mes, semestre) cada cual realiza el rol seleccionado. El deber de cada uno es ser responsable por el aprendizaje y el desarrollo profesional de su padrino o de su ahijado. Además, debe ocuparse del desarrollo de valores, entre ellos: intercambiar obsequios, agradecer por la ayuda ofrecida, y ayudarse mutuamente a desarrollar competencias y a obtener buenas calificaciones. Se pueden hacer debates de temas o de repaso entre padrino y ahijado. La tecnología puede ser una herramienta muy positiva para lograr los objetivos de esta estrategia. Mentoría. La mentoría es un proceso mediante el cual una persona con experiencia ayuda a otra persona (el protegido) a lograr sus metas y a cultivar sus habilidades a través de unas conversaciones de tipo personal, confidencial y limitadas en cuanto al tiempo y otras actividades de aprendizaje. Un mentor es un maestro, un guía, un orientador, un modelo y un consejero. Actuar como mentor significa ayudar a otros a aprender. Los mentores también obtienen beneficios de la relación de mentoría. Como mentor, se tiene la oportunidad de compartir la sabiduría y las experiencias, de evolucionar en la forma de pensar, desarrollar una nueva relación y profundizar en las habilidades que se poseen como mentor. Los mejores mentores son consejeros que actúan hasta alcanzar lo mejor de sus posibilidades con una clara visión de su protegido y que se relacionan en una mutua y compasiva búsqueda por la sabiduría (Bell, 1998). Para la realización de una labor fructífera y eficiente en el proceso de mentoría, se requiere el desarrollo de ciertas destrezas y competencias esenciales. Estas son: 1.

Escuchar en forma activa. Cuando se escucha en forma activa, se establece una relación personal, se crea un ambiente positivo y de aceptación que permite una comunicación abierta y facilita determinar los intereses y las necesidades del protegido.

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2.

Construcción gradual de confianza. La confianza se desarrolla con el tiempo. Para lograrla es esencial conservar la confidencialidad de las conversaciones con el estudiante, cumplir con las reuniones y con las llamadas telefónicas o comunicaciones electrónicas programadas, demostrar interés y apoyo constante, y ser honesto con el estudiante.

3.

Definición de metas a lograr y desarrollo de capacidades. Una de las funciones del mentor es ayudar al protegido a definir y lograr las metas personales y profesionales. Para ayudarlo en esta área, se recomienda:

4.

a.

Proveerle apoyo para encontrar recursos, entre ellos: personas que le ayuden, libros, artículos, auspicios, herramientas e información en la Internet.

b.

Impartirle conocimiento y ayudarle a desarrollar sus destrezas mediante explicaciones, la aportación de ejemplos útiles, la demostración de procesos y la formulación de preguntas que le hagan reflexionar.

c.

Ayudarle a lograr perspectivas más amplias sobre sus responsabilidades y su organización.

d.

Comentarle sobre las acciones que ha emprendido en su carrera y explicarle sobre sus motivaciones.

e.

Comprometerlo con sus metas y con el logro de los estándares establecidos.

Aliento e inspiración. Recibir aliento e inspiración del mentor es una de las destrezas que más aprecian los estudiantes. Entre las maneras que el mentor puede utilizar para alentar a su protegido se recomiendan: hacer comentarios favorables sobre los logros, expresar la confianza que se tiene sobre su capacidad para desarrollarse y alcanzar las metas, y utilizar palabras de apoyo, de elogio y de inspiración.

Al igual que ocurre en la mayoría de las relaciones interpersonales, las de mentoría avanzan por etapas. Las etapas de las relaciones formales de mentoría son: 1.

Construcción de la relación. El mentor y el protegido se conocen y empiezan a establecer lazos de confianza. En esta etapa se realizan las siguientes actividades:

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a.

Comentar sobre sus antecedentes, experiencias, intereses y expectativas.

b.

Llegar a acuerdos con respecto a la confidencialidad y a la frecuencia de reuniones.

c.

Establecer un programa para comunicarse con regularidad ya sea en persona, por teléfono o mediante comunicación electrónica.

d.

Hacer preguntas sobre las capacidades, experiencias, intereses y metas que estime necesarias para tener un cuadro general del protegido.

2.

Trabajo encaminado a la consecución de metas y profundización del compromiso. Esta fase se caracteriza por la apertura y la confianza, por conversaciones significativas y por la aplicación de nuevas percepciones y enfoques. Se recomienda utilizar conversaciones, compartir materiales escritos, poner en práctica diversas actividades de aprendizaje y presentar al protegido a otros colegas.

3.

Intercambio de información y definición de metas. En esta etapa, específicamente, se profundiza más en las metas que espera lograr el protegido con la mentoría. Se recomienda completar un formulario sobre metas según se ilustra en el Modelo para Establecer Metas de Mentoría que se presenta más adelante.

FUNCIONES DEL MAESTRO EN EL DESARROLLO DE TALENTOS El maestro desempeña el rol de facilitador, guía e inspirador en el desarrollo de los talentos de los estudiantes. Entre las funciones del maestro en este rol se mencionan:      

Facilitar los procesos en el aprendizaje. Proveer información necesaria para fomentar el desarrollo de talentos. Servir de recurso al estudiante, a los compañeros y a la organización. Crear las condiciones adecuadas para cada experiencia de aprendizaje. Ser guía y modelo para los estudiantes, los compañeros y la comunidad. Mantener silencio para permitir la reacción del estudiante.

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Escuela de la Comunidad Programa de Educación Comercial

Modelo para Establecer Metas de Mentoría Nombre: Fecha: Instrucciones: ¿Qué desea usted lograr al comprometerse en la relación de mentoría? Llene este formulario y coméntelo con su mentor. Examine sus metas de manera periódica y comente el avance que ha logrado.

Meta 1 Beneficios para usted

Beneficios para la institución

Barreras potenciales contra el éxito

Recursos o apoyo que necesita

Comentarios

Beneficios para la institución

Barreras potenciales contra el éxito

Recursos o apoyo que necesita

Comentarios

Meta 2 Beneficios para usted

Meta 3 Beneficios para usted

Beneficios para la institución

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Barreras potenciales contra el éxito

Recursos o apoyo que necesita

Comentarios

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ATRIBUTOS DEL MAESTRO QUE INSPIRA EL DESARROLLO DE TALENTOS Basado en las recomendaciones de diferentes autores (Missena, 2002; Pollock, 2007) se puede afirmar que el maestro que inspira el desarrollo de talentos posee los siguientes atributos:                 

Muestra una actitud positiva ante los estudiantes. Permite independencia en el aprendizaje. Fomenta la creatividad. Dirige a cada estudiante hacia el desarrollo máximo de su potencial. Acepta la variedad de posibles soluciones para los problemas. Mantiene los cursos interesantes y estimulantes. Disfruta lo que hace. Es firme en la organización del ambiente de aprendizaje. Mantiene buenas relaciones interpersonales. Enfatiza la participación de los estudiantes. Desarrolla actitudes deseables en un profesional. Se interesa en solucionar problemas que afectan el aprendizaje. Utiliza métodos de enseñanza centrados en el estudiante. Se mantiene al día en su área y en todo lo relacionado con la educación. Es paciente, firme, empático. Es exigente consigo mismo y con los estudiantes. Ama el arte de enseñar.

CONCLUSIÓN El maestro desempeña un rol esencial en el desarrollo de talentos de los estudiantes y puede ayudarlos a reconocer y a desarrollar los mismos. Para cumplir con esta responsabilidad, dispone de una serie de estrategias prácticas que puede utilizar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias descritas en este artículo servirán de guía al maestro en el desarrollo de talentos. No obstante, la actitud, el compromiso, la firmeza y la pasión del maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje son esenciales para el éxito de cualquier estrategia que se desee utilizar. Enseñar es un arte que se desarrolla y que permite el crecimiento de los personajes principales en el escenario de aprendizaje: el maestro y el estudiante. Ambos deben estar comprometidos con el desarrollo del conocimiento y el dominio de las competencias a través del desarrollo óptimo de los talentos. REFERENCIAS Bell, C. R. (1998). Managers as mentors. San Francisco, CA: Barret-Koeher Publishers. Bloom, B. (1985). Developing talents in young people. New York: Ballatine Books.

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Center for Health Leadership-Practice. (2003). Guía de mentoría. California: Oakland. De Posada, J. Hay que soltar el elefante (vídeo). National Speakers Association. Recuperado de http://joachimdeposada.com/libros_de_motivacion.php] Maxwell, J. C. (2003). El mapa para alcanzar el éxito. Nashville, TN: Editorial Caribe. Missena, E. (2002, diciembre). Cultivando los Talentos de Nuestros Estudiantes. Revista ACSI Latinoamérica, 2(2), 19-22. Recuperado el 7 de octubre de 2007, http://ilmes.org /portal/recursos/clasificados/articulos/mqalumnos.pdf Pacheco, V. M. (2001). El Desarrollo del Talento Sobresaliente en los Estudiantes Adolescentes. Revista Educación, 25(1), 123-135. Pollock, J. E. (2007). Improving student learning, one teacher at a time. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Real Academia Española (22da ed.). España: Madrid. Reineke, R. A. (1998). Challenging the mind, touching the heart, best assessment practices. California: Corwin Press. Renzulli, J. S. (2000, marzo). Construyendo un puente entre la educación del dotado y el mejoramiento escolar integral. The National Research Center of the Gifted and Talented. Recuperado el 17 de febrero de 2012, http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports /crs00214/crs00214.pdf Rosebrough, T. R., & Leverett, R. G. (2011). Transformational teaching in the information age: Making why and how we teach relevant to student. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Silberman, M. (1998). Aprendizaje activo: 101 estrategias para enseñar cualquier tema. Argentina: Editorial Troquel, S.A. Recepción: 9 de marzo de 2012  Aceptación: 18 de julio de 2012

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CAMBIO PLANIFICADO: ¿CÓMO VENCER LA RESISTENCIA? Claritza Castro Pagani, Ed.D. Catedrática Auxiliar Departamento de Sistemas de Oficina Universidad de Puerto Rico en Bayamón claritza.castro1@upr.edu RESUMEN En este artículo se presenta el cambio planificado y cómo el líder educativo puede vencer la resistencia y facilitarlo. Se destacan algunas de las razones que obligan o predisponen al cambio constantemente. Se identifica cómo, mediante el liderazgo transformativo y estratégico, se puede establecer una cultura organizacional que promueva el cambio, que pueda identificar los factores de resistencia para enfrentarlos y, sobre todo, que fomente el cambio planificado. PALABRAS CLAVE: liderazgo estratégico, cambio, resistencia al cambio, liderazgo transformativo, teorías de cambio

ABSTRACT This article presents how planned change can help the educational leaders to overcome and facilitate resistance to change. The reasons that obligate or predispose constant change are highlighted. The author indicates that through transformative and strategic leadership, an organizational culture that promotes change can be established, which can identify change resistance factors in order to confront them, and above all, encourages planned change. KEYWORDS: strategic leadership, change, resistance to change, transformational leadership, theories of change

INTRODUCCIÓN LO ÚNICO CONSTANTE es el cambio. Esta frase se escucha una y otra vez, y se puede leer en innumerables textos, y no hay nada más cierto. Desde que la persona nace está cambiando. Esto no solo ocurre en los seres humanos, sino también en las organizaciones. En el pasado, los cambios que se generaban eran lentos y se tenía la impresión de que las cosas siempre serían iguales. Ahora, los

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cambios son acelerados, el ambiente externo es dinámico y se requiere adaptación inmediata. El sistema educativo tiene como objetivo la formación de un ser integral. Para lograrlo, hay que producir cambios en el conocimiento y en el comportamiento de los estudiantes. Por tanto, la educación es sinónimo de cambio. Los cambios surgen por muchas razones y son influenciados por causas internas y externas. La escuela debe adaptarse a los cambios que surgen y, de esta forma, satisfacer las necesidades de la sociedad. Existen diferentes tipos de cambio y, entre estos, se encuentran el cambio planificado y el cambio emergente. El cambio planificado se refiere a las iniciativas que se conducen en la organización de arriba hacia abajo. Según Cornelius & Associates (2002), el cambio emergente se refiere a la situación en la cual el cambio puede ser originado en cualquier nivel de la organización. En el cambio planificado el líder debe tener una visión clara y un plan que involucre a las personas; además, debe haber una infraestructura para que facilite el proceso. En el cambio emergente el líder debe crear una cultura que se adapte al cambio, lo acoja y lo apoye. En este artículo se discute el cambio planificado y cómo el líder educativo puede vencer la resistencia y así facilitarlo. Manejar el cambio es una de las tareas más difíciles que un líder puede enfrentar; por tanto, necesita los conocimientos sobre el mismo para poder implantarlo. NECESIDAD DEL CAMBIO El líder tiene que cambiar sus formas de actuar para poder enfrentar los cambios tecnológicos, competitivos y las fuerzas demográficas. La sociedad demanda que las escuelas sean más efectivas y que respondan a las necesidades de los ciudadanos. Las escuelas se afectan constantemente por contextos internos y externos que las obligan a cambiar para poder atemperarse a las necesidades del mundo actual. El líder educativo debe conocer cómo manejar el cambio. Bernal (2001) lo llamó liderar el cambio y presenta diferentes variables que conducen al cambio. Entre estas se encuentra la nueva generación de alumnos tecnológicos. Por consiguiente, hay que rediseñar todo el proceso educativo para formar seres humanos con un alto nivel de educación y una gran adaptabilidad. El poder está en el dominio de la información y cómo accederla. Esto coincide con Rifkin (2000), quien expone que el éxito de las empresas está basado en el poder que ofrece el tener acceso a la información. Además, como otra variable presenta que las

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múltiples aplicaciones de las nuevas tecnologías cambian radicalmente la forma de aprender y de enseñar. Los profesores están dejando su faceta de meros transmisores de conocimientos para convertirse en dirigentes de los alumnos. Por otro lado, la población se ha diversificado con la ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas. También, las escuelas están abiertas más horas y existe la modalidad del home schooling. Todas estas variables muestran el contexto de las escuelas. El líder educativo debe conocerlas para planificar cambios que respondan a estas. Bernal (2001) expone que para lograrlo es necesario un liderazgo transformacional, que implica el incremento de las capacidades de los miembros de la organización para resolver los diferentes problemas y la toma de decisiones. Reconoce el liderazgo transformacional como la cultura del cambio. LIDERAZGO TRANSFORMATIVO Tichy y Devanna (según citados en Castillo, 2001) desarrollaron una teoría sobre el liderazgo transformativo caracterizada en un drama de tres actos. En el acto I, el líder reconoce la necesidad del cambio. En el acto II, se crea la visión de lo que se espera alcanzar y se moviliza el grupo logrando su compromiso con el cambio. En el acto III, se institucionaliza el cambio. Tanto el liderazgo transformativo, como la planificación estratégica, buscan el desarrollo de una visión que ayude a responder a los cambios del futuro. El líder educativo debe cumplir con estos tres actos. Primero, debe reconocer la necesidad del cambio; para esto debe instruirse. Segundo, debe crear la visión en consenso para lograr el compromiso de la comunidad académica. Es necesario crear un comité timón que sea representativo de los miembros que componen la facultad, y de este modo auscultar la posibilidad de la resistencia al cambio. Tercero, debe institucionalizar el cambio mediante la creación de normas y procedimientos que lo respalden. Bass (según citado en Bernal, 2001) presenta los factores del liderazgo transformacional. Estos son: el carisma, la consideración individual, la estimulación intelectual, la inspiración y la tolerancia psicológica. Un líder educativo que busque ser un líder transformativo debe poseer estas características para lograr la empatía de la comunidad académica y poder lograr un cambio exitoso. Se debe recordar que el liderazgo no lo otorga el puesto, mientras que el poder o autoridad ocurre en virtud del cargo. Un líder transformativo debe ser proactivo y no reactivo. Según Evans (citado en Castillo, 2001), las escuelas que tienen directores que ejercen el liderazgo transformativo desarrollan una cultura orientada hacia el CAMBIO PLANIFICADO: ¿CÓMO VENCER LA RESISTENCIA?

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cambio planificado y se convierten en escuelas más efectivas. El líder transformativo busca crear una cultura organizacional que promueva el cambio, que identifique los factores de resistencia para enfrentarlos y que todo sea planificado. Según Kotter (1998), producir el cambio es un 80 por ciento liderazgo (establecer dirección, alineamiento, motivar e inspirar a las personas) y un 20 por ciento es administración (planificación, presupuesto, organización y resolver problemas). Desafortunadamente, en la mayoría de los esfuerzos para realizar cambio, los porcentajes son contrarios, lo que no permite que el cambio se implante. El líder debe dedicar más esfuerzo al liderazgo que a la administración. TEORÍAS DE CAMBIO Cuando se habla de teoría de cambio se refiriere al proceso causal mediante el cual se da el cambio como resultado de la implantación de estrategias y de la acción (Weiss, según citado en Shapiro, 2005). Lo anterior tiene que ver con cómo se cree que el cambio ocurre y cómo las acciones producen cambios favorables. Existen varias teorías de cambio, pero en su mayoría se desprenden de la que presenta Lewin (1951). Una de las frases más populares de Lewin es si de verdad quieres entender algo, entonces trata de cambiarlo; él veía la conducta como un balance dinámico de fuerzas que trabajan en direcciones opuestas. El resultado de la ejecución es una reconciliación entre los dos grupos de fuerzas. La tendencia natural para la mayoría de las personas es que si se quiere cambio este se empuja. Sin embargo, la tendencia igualmente natural es que lo que se empuja o quien es empujado, empuja como respuesta. Las etapas de la teoría de cambio de Lewin son tres: descongelar, movimiento y congelar (Kristonis, 2005). 

El descongelar es la primera etapa del modelo y consiste en romper la situación existente o el status quo. El descongelar se puede hacer de tres formas: aumentar las fuerzas que dirigen la conducta fuera del status quo, disminuir las fuerzas que afectan negativamente, o hallar una combinación de las dos anteriores. Algunas actividades que pueden ayudar en esta etapa son: motivar a los participantes, lograr la confianza y el reconocimiento de la necesidad de cambio, participar activamente en el reconocimiento de problemas y hallar soluciones en el grupo.

La segunda etapa del modelo de Lewin es el movimiento. Se pretende que se mueva del estado antiguo al nuevo estado. Tres acciones que pueden

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ayudar en esta etapa son: persuadir a los empleados, trabajar juntos para buscar lo nuevo y apoderar a los líderes que apoyan el cambio. 

La tercera etapa es congelar. Esta se da cuando el cambio está implantado. Es la integración de nuevos valores a los valores de la comunidad. El propósito es estabilizar el nuevo equilibrio que resultó del cambio.

Lippitt, Watson y Westley (según citados en Rauhe y Lyons, 2000) extendieron la teoría de cambio de Lewin y crearon una teoría con más pasos. Esta se enfocó más en el rol y en la responsabilidad del agente de cambio que en la evolución del cambio en sí mismo. Para ellos, lo primero que se necesita es generar la necesidad para el cambio; esto es el equivalente a la etapa de descongelar de Lewin. Se diagnostica el problema y se establece la necesidad de una ayuda externa—el agente de cambio. Luego, se debe desarrollar una relación en la cual se pretende diagnosticar la motivación y la capacidad para el cambio. Se necesita que el agente de cambio traiga una nueva perspectiva del problema y que se identifique con sus valores y necesidades. En segundo lugar, hay que trabajar para el cambio. Esto coincide con la etapa de movimiento de Lewin. Lippitt, Watson y Westley lo dividen en tres partes. La primera parte es entender el problema del grupo; el rol del agente de cambio es facilitar los esfuerzos del grupo. La segunda parte es explorar y establecer posibles metas para desarrollar el plan de acción y las estrategias. La tercera parte es convertir intenciones en acciones de cambio. En tercer lugar, hay que generalizar y estabilizar el cambio, lo que corresponde a la etapa de congelar de Lewin. Por último, se debe consumar una relación final. Aquí el agente de cambio debe salir gradualmente cuando el cambio es parte de la organización. Lippitt sugiere crear un reemplazo para el agente de cambio como, por ejemplo, un comité. Schein (1999) elaboró el modelo de Lewin y lo expandió a siete pasos: 

El primer paso es la inconformidad, pues todas las formas de aprendizaje y de cambio vienen de la insatisfacción. La inconformidad funciona como una fuerza de cambio primaria en el equilibrio. Esta conduce a lo que él llama ansiedad de supervivencia; esto es, el sentimiento de que si no se cambia, se fracasa en alcanzar las metas o los ideales propuestos.

El segundo paso es la ansiedad del aprendizaje; esto es, el sentimiento de que si la persona permite entrar en un proceso de cambio, perderá efectividad, autoestima y hasta la identidad.

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El tercer paso es la creación de seguridad psicológica; si no se crea, se va a negar la información con la que no se esté conforme y no surgirá la ansiedad de aprendizaje. Como consecuencia, no ocurrirá el cambio. La motivación no es suficiente; se necesitarán grupos de trabajo y asesoría para poder disminuir la ansiedad de aprendizaje.

El cuarto paso es la redefinición cognitiva. Esta ocurre cuando la información puede tener otro significado que el que se asume, cuando un concepto puede abarcar más de lo que se asume, o cuando el juicio cambia según los parámetros que se utilizan. Esto ocurre cuando se está en la etapa de descongelar.

El quinto paso es la imitación e identificación positiva con el modelo. Este es el mecanismo para obtener nueva información que lleve a la reestructuración cognitiva. Se necesita un mentor para lograr la seguridad psicológica. El descongelar ayuda a lograr la motivación para aprender, pero no garantiza la dirección del aprendizaje.

El sexto paso es el rastreo; este es el aprendizaje interno. Cuando se siente psicológicamente seguro, dará la solución para el cambio. Luego de la redefinición cognitiva, las nuevas categorías mentales se ponen a prueba, lo que puede reforzar las nuevas categorías o traer la inconformidad para comenzar nuevamente la búsqueda de información.

El séptimo y último paso es el congelamiento personal y relacional. Lo más importante de este paso es que la nueva conducta debe ser congruente con el resto de la conducta y la personalidad del aprendiz; de lo contrario, volverá a la inconformidad.

Al analizar los tres modelos presentados, se puede concluir que todos parten del modelo de cambio de Lewin. Cuando se analizan individualmente, se concluye que Lippitt, Watson y Westley, así como Schein, lo que pretendieron fue abarcar los tres pasos de Lewin, pero no modificarlos. Pretendieron atender detalles que la teoría de Lewin no presentó. Tanto el modelo de Lewin, como las elaboraciones del mismo, permiten al líder educativo entender el proceso de cambio. Además, permiten anticipar el surgimiento de posibles conflictos o resistencias que se puedan dar para poder enfrentarlas efectivamente. RESISTENCIA AL CAMBIO La resistencia al cambio es cualquier fuerza que disminuye o detiene el movimiento (Maurer, 2009). La resistencia es una parte natural del cambio y ayuda a

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verlo desde diferentes perspectivas. Aunque el conflicto se considera como disfuncional, también puede ser beneficioso porque puede presentarse un tema bajo diferentes perspectivas (Koontz & Weihrich, 1996). Las fuerzas de resistencia se pueden identificar como la cultura organizacional, los intereses individuales y las percepciones individuales de las metas y estrategias de la organización. De las tres fuerzas de resistencia al cambio, la cultura organizacional puede considerarse como la más importante para formar y mantener la identidad de la organización. La cultura organizacional comprende el patrón general de conductas, creencias y valores compartidos por los miembros de una organización (Navedo, 2012). Normalmente los empleados permanecen en una organización porque el trabajo les permite alcanzar sus metas personales y porque concuerdan con la cultura organizacional. Hay empleados que se identifican tanto con la organización, que toman todos sus asuntos como personales. Como resultado, pueden sentirse amenazados por las fuerzas de cambio que amenazan la cultura organizacional. Los temores e incertidumbres en los empleados crean poderosas barreras al cambio, especialmente si los empleados que comparten los mismos temores e intereses personales se unen. El éxito de una organización no depende de cómo se resiste el cambio, sino de cómo se acoge el cambio. Sevier (2003) pudo identificar en sus trabajos que la gente se resiste al cambio por temor a perder poder y prestigio, a la relocalización o pérdida de recursos y a la pérdida de autonomía, entre otros. Existen tantos temores como personas puedan estar impactadas por el cambio. Los modelos de cambio presentados anteriormente son ejemplos de cómo prevenir la resistencia al cambio. Sevier (2003) ofrece siete estrategias para vencer la resistencia, a saber: (1) clarificar el evento que se cambiará, (2) crear un sentido de urgencia, (3) desarrollar un curso de acción, (4) establecer un comité timón, (5) comunicar el curso de acción, (6) generar y celebrar victorias a corto plazo, y (7) anclar el cambio en la organización. Las estrategias de Sevier se atemperan al modelo de Lewin y sus tres fases. Cuando las personas se resisten no es conveniente que el líder se moleste o insista en que no se resistan. Cuando la gente se resiste es porque entiende que tienen la razón. Woldring (1999) identificó cuatro razones por las cuales las personas se resisten: 

No entienden. La función del líder es comunicar y verificar que el mensaje fue entendido.

No tienen tiempo para trabajar con el cambio. La función del líder es disminuir las tareas para que puedan participar.

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No tienen las competencias necesarias. El líder debe identificar si los que se resisten tienen la habilidad para adquirir las nuevas competencias.

No tienen los valores para manejar el cambio. Piensan que el cambio está mal. Por esta razón, se les debe ofrecer una salida digna.

Una encuesta realizada por Deloitte Consulting (Maurer, 2009) indicó que el 80 por ciento de los presidentes de sistemas de información entienden que los proyectos de tecnología fracasan por la resistencia al cambio. Maurer expone que esto es parcialmente cierto, pues la resistencia no es la razón principal. Es la reacción a la resistencia la que crea el problema mayor. Ellos identifican tres niveles de resistencia: 

Nivel 1, basado en la información—puede surgir por falta de información, desacuerdo con la idea, falta de exposición, confusión.

Nivel 2, reacción psicológica y emocional—temor a perder el trabajo y a los amigos; son las emociones que no se pueden controlar.

Nivel 3, es mayor que el cambio actual—no se resisten al cambio, sino al agente de cambio.

Cornelius & Associates (2002) presentan el modelo USEM para ayudar al líder a enfrentarse a la resistencia al cambio. Para maximizar una respuesta positiva se debe: U (understand)—las personas deben entender qué se está haciendo y por qué; S (skills)—las personas deben tener el conocimiento y las destrezas necesarias para ejecutar el cambio; E (environment)—se deben remover barreras en el ambiente que impidan el éxito del cambio; M (motivation)—la gente debe estar motivada a cambiar. CAMBIO PLANIFICADO Las estrategias para el cambio planificado pueden ayudar a disminuir las causas de resistencia al cambio. El cambio planificado es el intento sistemático de rediseñar una organización de tal manera que permita a las personas a adaptarse a cambios del ambiente externo o lograr nuevas metas u objetivos (Koontz & Weihrich, 1996). El cambio planificado ayuda a preparar a la organización en su totalidad o a la mayor parte de esta para que pueda adaptarse a cambios significativos en las metas y en la dirección de la organización. El rol de líder estratégico en el cambio planificado es comunicar la visión para el cambio y establecer el apoyo necesario para que este sea exitoso (Cornelius &

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Associates, 2002). La visión para el cambio debe presentarse en forma positiva. El líder debe inspirar confianza. Kotter (1996) establece que no se debe continuar con el cambio hasta que no se haya comunicado la visión correctamente. Es importante que las personas entiendan el qué y el por qué de la visión. Cuando se comunique la visión, se debe especificar qué cambiará y qué se mantendrá igual. El líder debe estar seguro de que la gente entendió. El líder del cambio planificado debe asegurarse que tiene los elementos de apoyo necesarios para poder implantar el cambio. Estos son: un plan realista, una estructura organizacional para manejar el cambio, agentes de cambio internos, un plan formal de comunicación, un plan formal de adiestramiento, un plan para remover barreras, un grupo gerencial que apoye y un sistema de retrocomunicación y auditorías periódicas (Cornelius & Associates, 2002). En la investigación realizada por Eddy (2003) se encontró que el cambio puede verse como cambio incremental o como cambio planificado. El cambio planificado es el resultado de un modelo con pasos a seguir. El modelo de cambio utilizado en su investigación es el que John Kotter (1996) presentó en el libro Leading Change. Kotter utiliza ocho pasos para lograr el cambio; estos son: (1) establecer sentido de urgencia, (2) crear un comité timón, (3) desarrollar la visión y la estrategia, (4) comunicar el cambio de visión, (5) apoderar la base, (6) generar victorias a corto plazo, (7) consolidar ganancias y (8) producir más cambios y anclar las nuevas tendencias a la cultura. Kotter (1998) identificó cuatro errores que son la razón principal del fracaso de los cambios planificados: 

El primero es escribir un memorando en lugar de encender la llama. Para lograr la urgencia, hay que identificar un grupo clave y retirarlo por un día entero para identificar ideas de cómo afrontar el cambio.

El segundo es hablar mucho y decir nada. La mayoría de los líderes no comunican bien el cambio de visión. El comportamiento del líder debe estar alineado con lo que predica. Un cambio efectivo de la misión debe incluir nuevas estrategias y estructuras, así como conductas alineadas de los líderes.

El tercero es declarar victoria antes de que se haya terminado la guerra. Celebrar los logros alcanzados es bueno para marcar el progreso y para mantener el compromiso; sin embargo, no se debe olvidar todo el trabajo que está pendiente para obtener el cambio deseado.

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El cuarto es buscar villanos en los lugares equivocados. Para evitar esto, se debe tener una representación de todos los niveles en el comité timón.

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES El liderazgo es un proceso de influencia y un rol que todos pueden ejercer, pero si las personas no se instruyen sobre el cambio y cómo manejarlo, es muy poco lo que pueden hacer. Mediante el liderazgo estratégico se puede desarrollar el cambio planificado. El líder estratégico inspira a la acción y propone cursos de acción en función del contexto. Para planificar estratégicamente, hay que pensar estratégicamente; por esto, es importante analizar las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas. El liderazgo estratégico es el conocimiento, las competencias y los atributos de los líderes para identificar las metas comunes y las necesidades del cambio según el contexto, y actuar éticamente en las comunidades educativas. Cuando un líder actúa éticamente busca institucionalizar el cambio, no se retira luego que se implantó; por el contrario, debe ofrecerle continuidad al cambio. Mediante el cambio planificado, el líder estratégico debe lograr cumplir con el paradigma del pensamiento estratégico. Este consiste en pasar de la incompetencia inconsciente (no reconocer la necesidad del cambio) a la incompetencia consciente (reconocer la urgencia del cambio) y luego, de la competencia consciente (planificar e implantar el cambio), a la competencia inconsciente (institucionalizar el cambio). Para minimizar o evitar la resistencia al cambio el líder estratégico debe estar orientado hacia las personas más que hacia las tareas. El líder inteligente gestiona la información y mediante la creatividad establece mapas mentales que le permitan utilizar el capital intelectual y el poder de las personas para establecer una misión común que, a su vez, permita implantar y congelar el cambio. Aunque muchos cambios se realizan a diario, muy pocos se institucionalizan porque no son cambios planificados. Mediante el liderazgo transformativo y estratégico se puede establecer una cultura organizacional que busque y promueva el cambio, que pueda identificar y enfrentar los factores de resistencia al cambio y, sobre todo, que fomente el cambio planificado. Luego de analizar las teorías de cambio presentadas en este trabajo, se puede concluir que estas son necesarias para poder planificar el cambio y anticipar estrategias para minimizar la resistencia. La resistencia es un elemento natural del proceso de cambio y puede ayudar a ver la misma situación desde diferentes perspectivas. Lo importante es que el líder sepa reaccionar ante la resistencia.

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Este debe estar comprometido con la calidad total y debe asumir responsabilidades. Al ejercer el liderazgo transformativo y el cambio planificado, el líder ayudará a implantar los cambios de forma exitosa para el bien de la cultura escolar. REFERENCIAS Bernal, J. L. (2001). Liderar el cambio: El liderazgo transformacional. Anuario de educación del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza. Recuperado el 21 de abril de 2012, http://didac.unizar.es/jlbernal/articulos_propios /pdf/02_lidtrans.PD Castillo, A. (mayo, 2001). El Cambio Escolar y El Liderazgo Transformativo. Cuaderno de Investigaciones en la Educación, 16. Cornelius & Associates. (2002). The roles of leadership: The role of leading change in the organization. Recuperado el 21 de abril de 2012, http://www.corneliusassoc.com /articles/The%20Roles%20of%20Leadership%20leading%20change.pdf Eddy, P. L. (2003). Change in Community Colleges Through Strategic Alliances: A Case Study. Community College Review, 30(4). Kristonis, A. (2005). Comparison of Change Theories. International Journal of Scholarly Academic Intellectual Diversity, 8(1). Kotter, J. P. (1996). Leading change. Massachusetts: Harvard Business School Press. Kotter, J. P. (1998). Winning at Change. Leader to Leader, 10. Recuperado el 20 de abril de 2012, http://freedownload.is/doc/winning-at-change-123202.html Koontz, H. & Weihrich, H. (1996). Administración: Una perspectiva global (10ma ed.). México: McGraw Hill. Lewin, K. (1951). Lewin's change management model: Understanding the three stages of change. Recuperado el 20 de abril de 2012, http://www.mindtools.com/pages/article/new PPM_94.htm Maurer, R. (2009). Resistance to change: Why it matters and what to do about it. Recuperado el 20 de abril de 2012, http://www.beyondresistance.com/htm/popups/why.html Navedo, H. (2012). Naturaleza del liderazgo didáctico en la administración educativo. Recuperado el 21 de marzo de 2012, http://hectornavedoaponte.blogspot.com/2012/03 /naturaleza-del-liderazgo-didactico-en.html Rauhe, W. J. & Lyons, T. S. (2000). Toward creating a model for empowering citizens to sustain community planning and development efforts: The case of Menominee, Michigan. DesignNet Journal, 1.

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NUEVA PERSPECTIVA LABORAL Y EL DESARROLLO DE LÍDERES EN LA SALA DE CLASES Ana D. Merced-Torres, M.A. Candidata Doctoral – Gerencia y Liderazgo Educativo Instructora Departamento de Sistemas de Oficina Universidad de Puerto Rico en Bayamón ana.merced1@upr.edu RESUMEN En este artículo se hace una reflexión en torno a la nueva perspectiva laboral del personal de oficina y de apoyo administrativo. De acuerdo con el Departamento del Trabajo Federal, las funciones de dicho personal se dirigen hacia unas gerenciales. A tales efectos, la autora aborda la Teoría de Liderazgo Situacional desarrollada por Paul Hersey y Ken Blanchard, enfocada hacia la sala de clases. Además, se discuten constructos de la pedagogía crítica de Paulo Freire y Henry Giroux como metodologías para el desarrollo de líderes y estudiantes reflexivos, con pensamiento crítico. PALABRAS CLAVE: liderazgo, liderazgo situacional, contingencia, pedagogía crítica, personal de oficina

ABSTRACT This article presents the new labor perspective of office and administrative support personnel. According to the Federal Department of Labor, their functions are directed toward management. To that effect, the author’s research framework is based on the Theory of Situational Leadership developed by Paul Hersey and Ken Blanchard, but focusing on the classroom. In addition, the pedagogical constructs of Paulo Freire and Henry Giroux are discussed as methodologies for the development of leaders and reflexive students through critical thinking. KEYWORDS: leadership, situational leadership, contingency, critical pedagogy, office personnel

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INTRODUCCIÓN LAS OCUPACIONES DE apoyo administrativo continúan en incremento, según los datos publicados por el Departamento del Trabajo Federal (2012). De acuerdo con las proyecciones de esta agencia, para los años 2010-2020 se anticipa que habrá un aumento de 10.3 por ciento en la demanda por este tipo de empleo. Sin embargo, estos datos contrastan con los publicados por el Departamento del Trabajo de Puerto Rico (2011), el cual estimó un crecimiento de un 2.5 por ciento para los años 2008-2018. Más allá de las consideraciones del estado de situación económica mundial, el Departamento del Trabajo Federal destaca que la perspectiva en el empleo del personal de oficina y apoyo administrativo estará enfocada en responsabilidades previamente reservadas a personal directivo. INTROSPECCIÓN SOBRE EL LIDERAZGO Los datos señalados anteriormente conducen a una reflexión sobre la importancia del desarrollo del liderazgo. Aunque no existe una definición universal de liderazgo, de la revisión de la literatura se desprenden varios elementos comunes, a saber: los conceptos influencia, dirección, seguidores y objetivos. De acuerdo con Blanchard (2007), liderazgo es la capacidad de influir en otros, desencadenando el poder y potencial de los individuos con el propósito de lograr un impacto que conduzca hacia el bien común. Por su parte, Lussier y Achua (2005) manifiestan que liderazgo es el proceso de influencia de líderes y seguidores para alcanzar los objetivos de la organización mediante el cambio. Desde una perspectiva histórica, Yukl (2010) presenta definiciones representativas que abarcan los últimos cincuenta años de estudios sobre el liderazgo, entre las que se destaca la de Katz y Kahn al definir dicho concepto como influencia más allá de los aspectos mecánicos o rutinarios de la dirección de una organización. De otra parte, Schein (según citado en Yukl, 2010), describe el liderazgo como la capacidad de iniciar procesos evolutivos de cambio. A partir de los estudios de Yukl, Fiedler, McClelland y Stogdill, los autores Hoy y Miskel (2005), sostienen que se ha identificado más de un centenar de nuevas características adscritas al liderazgo desde una perspectiva contemporánea, entre las que se destacan las siguientes: originalidad, autoconfianza y seguridad, buen manejo de situaciones estresantes, tolerancia, adaptabilidad, buen sentido del humor, capacidad de persuadir e influir, orientación hacia el cumplimiento de metas, disposición hacia el establecimiento de relaciones colaborativas multidireccionales, habilidad para estructurar interacciones entre diferentes sistemas, visión balanceada y equilibrada de las situaciones, inteligencia, inspiración, motivación, integridad, habilidades técnicas y conceptuales, así como las de relaciones humanas y madurez emocional.

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LIDERAZGO SITUACIONAL Es precisamente hacia el cambio y la proyección de estas nuevas características de liderazgo que se dirigen las oportunidades de empleo del personal de oficina y apoyo administrativo. Esa tendencia hacia el desarrollo de líderes incluye contextos formales e informales que abarcan el hogar, la comunidad, la sala de clases y el mercado laboral. Sobre este particular, es meritorio destacar los constructos de la Teoría de Liderazgo Situacional (TLS) desarrollada por Paul Hersey y Ken Blanchard (Santa-Bárbara y Fernández, 2010). De acuerdo con esta teoría, el nivel de madurez y disposición del grupo determinará la conducta y el estilo del líder con relación a sus seguidores. El nivel de madurez no se refiere necesariamente a la edad del seguidor, sino que puede incluir otros factores, tales como: madurez hacia una tarea o puesto, niveles de preparación, habilidades, experiencia, conocimiento técnico, madurez psicológica (confianza en sí mismo), disposición y motivación, así como la eficacia exhibida por los seguidores. Es decir, el líder debe evaluar el nivel de preparación y madurez de los grupos que dirige para determinar el nivel de participación y relación que tendrá con cada uno de estos y las tareas específicas que se le asignen. Esta gestión del líder facilitará acomodar su estilo de liderazgo conforme a las diferentes situaciones, con el fin de contribuir al desarrollo de sus seguidores. La TLS implica que en la medida que aumente el nivel de madurez del seguidor, el estilo del líder deberá dirigirse hacia su relación con este, en lugar de enfocarse en la tarea (Santa-Bárbara, y Fernández, 2010). La Teoría de Liderazgo Situacional desarrollada por Hersey y Blanchard propone una disciplina de innovación y adaptación para potenciar el desarrollo de los grupos con aplicación a las organizaciones, así como al contexto de la sala de clases (Santa-Bárbara, y Fernández, 2010). De acuerdo con la TLS, existen diferentes niveles de desarrollo de los individuos o grupos de trabajo que requerirán diferentes respuestas y estrategias por parte del líder. Por consiguiente, este tendrá que determinar cuándo enfocar su liderazgo hacia las tareas, hacia la gente o ejercer los estilos de dirigir, instruir, apoyar y delegar, los cuales se explican más adelante. Según Hersey y Blanchard, no existe un estilo de liderazgo óptimo. Por consiguiente, la situación determinará el estilo a ejercer. Los cuatro estilos básicos de liderazgo definidos por ellos en Blanchard, Zigarmi, y Zigarmi (1986) son: 

Estilo 1—Dirigir. En este estilo el líder imparte directrices específicas y asume una supervisión cercana para asegurar el cumplimiento de las tareas.

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Estilo 2—Instruir. El líder imparte dirección y controla el cumplimiento de las tareas, pero entra en una dinámica de explicar sus decisiones, solicita sugerencias y fomenta el progreso del seguidor.

Estilo 3—Apoyar. El estilo del líder facilita y apoya los esfuerzos de los seguidores y comparte con la responsabilidad en la toma de decisiones.

Estilo 4—Delegar. El líder entrega la responsabilidad de la toma de decisiones y la solución de conflictos.

La TLS demanda en los líderes la capacidad de reconocer la madurez de los grupos que tiene a su cargo, a los fines de que puedan trabajar a partir de un plan atemperado a la necesidad de estos y de cada persona. Conlleva conocer las necesidades de cada persona, de cada subgrupo y del grupo completo para motivar y aplicar las modificaciones de conducta correspondientes. De acuerdo con Robbins (2010), esta teoría se asocia con la relación de un padre y un hijo. En la medida que el hijo alcanza madurez y responsabilidad, menos control debe ejercerse; así también los líderes deben orientar su conducta hacia los seguidores. A mayor compromiso exhibido por los seguidores, menos control ejerce el líder en la supervisión. Esto reduce el comportamiento respecto a las relaciones delegando más responsabilidades. Esta teoría reconoce la importancia del rol del seguidor. LA TEORÍA DE LIDERAZGO SITUACIONAL Los retos del mercado laboral y la necesidad de desarrollar estudiantes que ejerzan el pensamiento crítico invitan a reflexionar sobre las bondades de la Teoría de Liderazgo Situacional de Hersey y Blanchard para aplicarla a la sala de clases, en la cual el maestro es el facilitador, guía y líder. De acuerdo con Pullias y Young (1999), es necesario que los maestros asuman el rol de líderes para modelar una enseñanza de calidad; debe convertirse en el maestro ideal. Por tanto, el maestro debe ser capaz de fungir como agente catalítico para que, a través de su trabajo, transforme el sistema (Glasser, 1993). Esta transformación requerirá tanto de la disposición del maestro como de la del estudiante. El maestro líder, además, tendrá que influir significativamente en sus estudiantes para un mayor y mejor rendimiento. No obstante, no es tarea fácil determinar el nivel de influencia o estilo de liderazgo a seleccionar, lo que requerirá un diagnóstico del nivel de desarrollo de los estudiantes para conocer cuán directivo o flexible será el control a ejercer. En primer lugar, será necesario identificar la competencia e interés del estudiante. La competencia debe ser evaluada en

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función de los conocimientos y de la ejecución del estudiante a partir de la instrucción, el adiestramiento y la experiencia que este tenga. En cambio, el interés debe ser considerado a partir de la seguridad en sí mismo y de la motivación que el estudiante exhiba. La aludida seguridad del estudiante en sí mismo se refiere al nivel de autonomía que este tenga al completar sus tareas y si se siente capaz de completarla con un mínimo de supervisión, mientras que la motivación se refiere a su entusiasmo (Blanchard, Zigarmi, y Zigarmi, 1986). El siguiente modelo, presentado por dichos autores, identifica los cuatro niveles de desarrollo que facilitan la identificación del estilo de liderazgo que el maestro deberá ejercer para elevar el nivel de rendimiento en la sala de clases. NIVELES DE DESARROLLO Mucha competencia  Mucho interés

Mucha competencia  Interés variable

Alguna competencia  Poco interés

Poca competencia  Mucho interés

D4

D3

D2

D1

DESARROLLADO

EN VÍAS DE DESARROLLO

Tomado de Blanchard, K., Zigarmi, P., & Zigarmi, D. (1986). El líder ejecutivo al minuto: Cómo aumentar la eficacia por medio del liderato situacional. Barcelona: Ediciones Grijalbo.

De acuerdo con este modelo, el estudiante que ha alcanzado los niveles de desarrollo D3 o D4 deberá ser capaz de trabajar con mayor independencia y supervisión mínima. Sin embargo, los que están en el nivel de desarrollo D2 o D1 también pueden convertirse en estrellas, ya que todos tienen el potencial de desarrollo. Se requiere que el maestro líder aplique los estilos de liderazgo de dirigir e instruir para que, a través de este tratamiento, el estudiante obtenga un nivel de confianza a base del resultado de los logros que alcanza; pero, sobre todo, debe ejercer un proceso de evaluación continua para flexibilizar o moverse hacia otra etapa de desarrollo. En la próxima página se presenta un modelo que representa el estilo de liderazgo que debe ejercer el maestro según los diferentes niveles de desarrollo del estudiante. Según Blanchard, Zigarmi y Zigarmi (1986), el liderazgo situacional es uno dinámico que requerirá se observen tres importantes aspectos: 1.

Establecer objetivos claros y definidos, de acuerdo con el nivel de desarrollo del seguidor (estudiante).

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2.

Fomentar y elogiar el desarrollo de los seguidores, mientras se cambia el estilo de liderazgo gradualmente según el nivel de desarrollo.

3.

Amonestar cuando el rendimiento baje y requiera ejercer mayor control. Es decir, aplicar aquellas técnicas de modificación de conducta para acomodar el estilo de supervisión conforme al comportamiento observado en el seguidor. Dicho de otro modo, aumentar el enfoque hacia la tarea y reducir el nivel de relación.

A partir del modelo discutido, el maestro líder-eficaz se preocupa por desarrollar al máximo el potencial de los estudiantes, incorporando estrategias de comunicación efectivas y de diálogo reflexivo.

ESTILOS DE LIDERAZGO APROPIADOS PARA LOS DIFERENTES NIVELES DE DESARROLLO NIVEL DE DESARROLLO

ESTILO DE LIDERATO ADECUADO

D1 Poca competencia  Mucho interés

S1 DIRIGIR Estructurar, controlar y supervisar

D2 Alguna competencia  Poco interés

S2 INSTRUIR Orientar y ayudar

D3 Mucha competencia  Interés variable

S3 APOYAR Elogiar, escuchar y facilitar

D4 Mucha competencia  Mucho interés

S4 DELEGAR Traspasar la responsabilidad de las decisiones cotidianas

Tomado de Blanchard, K., Zigarmi, P., & Zigarmi, D. (1986). El líder ejecutivo al minuto: Cómo aumentar la eficacia por medio del liderato situacional. Barcelona: Ediciones Grijalbo.

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DESARROLLO DE LÍDERES A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Según Paulo Freire (1980), proponer el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes impone un análisis de la visión del ser humano. En primer lugar, Freire visualiza el liderazgo desde una perspectiva pedagógica, a través de la cual el maestro debe dirigir a los estudiantes hacia el pensamiento crítico utilizando como método la reflexión y el diálogo. Dicha metodología fomenta el poder de hacer, de crear y de transformar. El diálogo promueve la comunicación entre el educador y el educando, de manera que el proceso educativo se dirija hacia el desarrollo del pensamiento crítico. Por tanto, constituye el deber del maestro presentar desafíos a los que los estudiantes deban responder. De este modo, se sustituye la educación pasiva o bancaria por una activa, reflexiva y de concienciación. Freire sostiene que el proceso de humanización del hombre se da en la medida en que este pueda trabajar junto a otros para el mundo. En este proceso debe mediar una conciencia común de la libertad y de la responsabilidad, asumiendo un rol de trabajador, en colaboración con los demás. Según Freire (1980), los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la acción y en la reflexión, donde el diálogo se impone como medio para establecer un proceso de transformación. El referido proceso de transformación conllevará la provisión de actividades de investigación que sean concienciadoras. Deberá guiar a los estudiantes hacia la investigación que fomente la comunicación eficaz orientada a la realidad, a los niveles de percepción y a la visión del mundo, acorde con los temas generadores. Freire (1980) define estos temas generadores como aquellos orientados hacia la experiencia existencial propia, de reflexión entre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres, que estén expuestos a descubrir dimensiones significativas de su realidad y que les permita reconocer la interacción de las partes. Además, se debe promover la reflexión y la acción entre los estudiantes, de manera que puedan desarrollar sus relaciones y visión de la vida, tomar decisiones y ejercer su derecho a expresarse mediante actividades prácticas. En cuanto a la relación educador y educando, Freire propone identificar los temas que sean pertinentes para el estudiante, de modo que estos sean insertados en los cursos. De acuerdo con Freire, a través del método de la concienciación el hombre aprende a ser libre. Sobre este particular, enfatizó que la educación debe ser problematizadora; esto es, que fomente el diálogo liberador a través de un proceso cognoscitivo entre el educador y el educando para descubrir la realidad. Esta estimula la reflexión y la acción partiendo del carácter histórico del hombre.

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El diálogo como práctica de la libertad se logra a través de la palabra, que es acción, reflexión y praxis, y están fundamentados en el amor, la humildad, la fe, la confianza y la esperanza. Por tanto, el educador debe tener unas cualidades únicas que coincidan con las de un líder eficaz: sensibilidad, respeto, ética, pasión por su vocación, profunda fe en el hombre y en su poder creador, y ser transformador de la realidad. Es importante, además, destacar las aportaciones del postmodernista Henry Giroux, quien enfatiza en que las prácticas pedagógicas respondan a los intereses y a las necesidades del estudiante. Giroux (1990), en línea con su predecesor, Freire, manifestó la importancia de provocar en los estudiantes la reflexión, de modo que estos se sientan libres de expresarse y relacionar su voz con la realidad. Este sostiene que el desarrollo de estudiantes activos y críticos depende, en gran medida, del rol intelectual transformativo del maestro. Dicho rol debe ejercerse por el maestro a través del diálogo reflexivo para el desarrollo de destrezas de solución de problemas que conecten al estudiante con su responsabilidad social y que produzcan conocimiento. Esto implica, según Giroux (2009), que el maestro debe conectar las experiencias de la sala de clases con las de la vida cotidiana, de forma tal que se promueva el desarrollo de la identidad del estudiante y se contribuya a su formación como un ente solidario, ético, tolerante ante la diversidad y que respete los derechos humanos. Su visión pedagógica concibe una mayor participación del estudiante como líder en la selección de sus actividades de aprendizaje, que minimicen la brecha generacional. Giroux enfatiza en la importancia de desarrollar una pedagogía crítica que provea a los estudiantes el conocimiento, las destrezas y los hábitos que los preparen, y que se comprometan como ciudadanos críticos en ambientes democráticos de enseñanza. CONCLUSIONES Las demandas del mercado laboral y los retos del Siglo XXI reclaman el desarrollo de profesionales con características únicas de líderes, orientados hacia la eficacia y que respondan a las necesidades de las organizaciones enfocadas en la productividad global. Enfrentar este reto requiere la transformación del maestro en un individuo enfocado hacia la pedagogía crítica; es decir, que fomente el desarrollo de estudiantes líderes que sean reflexivos, solidarios, capaces de proveer solución a los problemas sociales y que modelen estas conductas en el contexto laboral y social. Este modelaje será esencial en el estudiante para el aprendizaje por observación, de acuerdo con la Teoría Cognitivo-Social desarrollada por Albert Bandura (Sandtrock, 2002). El modelaje de un liderazgo situacional en la sala de clases puede convertirse en un excelente laboratorio de experiencias que faciliten el desarrollo de los líderes requeridos por las organizaciones de alto rendimiento. El proceso 82 | MERCED TORRES

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necesariamente no es fácil; conllevará la disposición y la disciplina de la innovación para explotar el potencial de los estudiantes. Sin duda, la provisión de experiencias orientadas hacia una pedagogía crítica unida al ejercicio del modelaje de un liderazgo eficaz por parte del maestro, contribuirán al desarrollo de una nueva generación de líderes. En la medida que los educadores cumplan con esta misión, no solo se desarrollarán estudiantes éticos y productivos, sino también se prepararán para competir y responder a las nuevas expectativas laborales. Corresponde a los diferentes programas académicos encargados de la preparación de profesionales de oficina realizar los procesos reflexivos pertinentes para orientar los currículos hacia el logro de las metas gerenciales y del desarrollo de líderes. REFERENCIAS Blanchard, K. (2007). Leading at a higher level: Blanchard on leadership and creating high performing organizations. New Jersey: Pearson, Prentice Hall. Blanchard, K., Zigarmi, P., & Zigarmi, D. (1986). El líder ejecutivo al minuto: Cómo aumentar la eficacia por medio del liderato situacional. Barcelona: Ediciones Grijalbo. Departamento del Trabajo Federal (United States Department of Labor). (2012). Occupational Outlook Handbook: Secretaries and Administrative Assistants. Recuperado de http://www.bls.gov/oco/ocos151.htm Departamento del Trabajo Federal (United States Department of Labor). (2012, 1 de febrero). Bureau of labor statistics. Employment projections: 2010-2020 summary. Recuperado de http://www.bls.gov/news.release/ecopro.nr0.htm Departamento del Trabajo de Puerto Rico. (2011, enero). Proyecciones por industria y ocupación a largo plazo 2008-2018. Recuperado de http://www.dtrh.gobierno.pr/det _estadistica.asp?cnt_id=165 Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimido (25ta ed.). México: Siglo XX1 Editores. Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Piados. Recuperado el 8 de mayo de 2012, http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profe sores.pdf Giroux, H. A. (2009). Education and the Crisis of Youth: Schooling and the Promise of Democracy. Educational Forum, 73(1), 8-18. Glasser, W. (1993). The quality school teacher. New York: Harper Collins Publishers. Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2005). Educational Administration Theory, Research and Practice (7th ed.). New York: McGraw-Hill.

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OFICINA VIRTUAL: UNA ALTERNATIVA LABORAL Ruth M. Santana Rodríguez, M.A. Instructora Departamento de Administración de Sistemas de Oficina Universidad de Puerto Rico en Humacao ruth.santana@upr.edu RESUMEN La difusión masiva de la Internet ha generado una alternativa laboral en la cual muchas personas optan por desarrollar su profesión fuera de las oficinas tradicionales. La oficina virtual es una modalidad que permite trabajar en cualquier momento y lugar mediante el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. En este artículo se explica qué es la oficina virtual, cuáles son las profesiones que se ajustan a este tipo de modalidad y cuáles son los aspectos positivos y negativos de la misma. PALABRAS CLAVE: oficina, oficina tradicional, oficina virtual, Internet, tecnologías de la información y comunicación, trabajo, flexibilidad

ABSTRACT The massive diffusion of the Internet has generated an employment alternative to which many people choose in order to develop their professional careers beyond the walls of the traditional office. The virtual office is a modality that allows one to work anytime and anywhere through the use of information and communication technologies. This article describes the virtual office, the professions that can adjust to this type of modality, and its positive and negative aspects. KEYWORDS: office, traditional office, virtual office, Internet, information and communications technologies, employment, flexibility

INTRODUCCIÓN LA INTERNET SE ha convertido en la innovación tecnológica más aceptada en la historia de las telecomunicaciones. Esta se ha desarrollado a un ritmo sin precedentes y ha superado el impacto que tuvo la introducción del teléfono, de la radio y de la televisión. Las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y las comunicaciones permiten cambiar la concepción del trabajo y romper la

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rigidez que imponía el tradicional marco de espacio y tiempo en el desarrollo de la actividad profesional (Goicoechea, 2006). El mundo laboral se mueve a la Internet, donde muchos optan por ejercer su profesión fuera de las oficinas tradicionales y a través de las nuevas tecnologías y las herramientas Web 2.0, convirtiéndose así en trabajadores de una alternativa laboral: la oficina virtual. OFICINA TRADICIONAL VERSUS OFICINA VIRTUAL Una oficina tradicional es, generalmente, un salón o una estructura física destinado a algún tipo de trabajo que brinda servicios, el cual puede tener distintas formas de organización y de distribución del espacio de acuerdo con la cantidad de trabajadores y con su función. En su interior se encuentran escritorios, sillas, anaqueles, archivos, teléfonos, computadoras, facsímil y fotocopiadoras, entre otro tipo de mobiliario y equipo. Todos son indispensables para ofrecer un servicio al cliente. La sociedad se acostumbró a que la experiencia laboral o profesional se desarrolle en una cultura donde la oficina tradicional es importante y esencial para llevar a cabo actividades económicas, sociales, gubernamentales y cívicas. La oficina tradicional se distingue por los edificios, el recurso humano, los procedimientos de trabajo, la organización por departamentos y la jerarquía administrativa. Sin embargo, una de las características principales de la oficina tradicional es que la gran mayoría de los empleados tienen que trasladarse físicamente y diariamente a sus respectivas áreas de trabajo y cumplir con una jornada laboral. A diferencia de la oficina tradicional, la oficina virtual no tiene un lugar fijo desde donde realizar el trabajo. Consiste en trabajar desde cualquier lugar geográfico y en cualquier momento, porque no requiere un horario fijo de trabajo y utiliza las tecnologías de la información y la comunicación. Para llevar a cabo las actividades del trabajo es imprescindible el uso de una computadora con conexión a la Internet y al teléfono y, según sea el caso, el uso de blogs, sitios Web, programas de acceso remoto, bases de datos, mensajería instantánea y cámara digital, entre otras tecnologías. MODALIDADES DE LA OFICINA VIRTUAL Si se les pregunta a varias personas cuál es el concepto que tienen de un trabajador virtual, tal vez muchos coincidirían en las respuestas. Por ejemplo, algunos contestarían que este trabajador puede levantarse en la mañana cuando le parece bien, desayuna tranquilamente, se toma un café mientras lee el periódico, pasea por los alrededores con sus mascotas, rocía las plantas del jardín y dedica tiempo para ejercitarse. Al mismo tiempo, tiene la oportunidad de trabajar desde la comodidad de su hogar y tener horarios flexibles, sin necesidad de cumplir con

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un código de vestimenta, evita el tráfico en las carreteras y ahorra en el consumo de gasolina. Las contestaciones serían muchas e indudablemente sorprenderían. La oficina virtual tiene un futuro prometedor y va a representar un verdadero avance en la forma de trabajar. Cada día el ser humano valora más su tiempo libre y en su lista de prioridades prevalece el compartir y disfrutar más tiempo con la familia, por lo que la oficina virtual será una alternativa de trabajo que muchos tomarán en consideración. Un ejemplo de la aplicación de esta modalidad es Clarissa. Ella tiene dos niños, uno de 9 y otro de 12 años de edad. Laboraba como administradora ejecutiva en una empresa dedicada a la manufactura. Decidió aceptar el reto de continuar trabajando, pero esta vez desde la comodidad de su hogar. Expresó que esta nueva alternativa laboral le permite la flexibilidad de horarios, lo que repercute de forma directa en la calidad de vida, tanto en lo profesional como en lo personal y familiar. También le provee tiempo para organizar los horarios a su conveniencia y cumplir con las tareas cotidianas, como llevar los niños a la escuela y recogerlos, ir al médico, realizar actividades deportivas, atender las necesidades de sus padres, hacer compras en el supermercado y gestionar cualquier otro asunto de carácter personal, y hasta realizar los quehaceres del hogar. Considera que se convierte en la única responsable de su tiempo, de su trabajo, de su rendimiento y del desarrollo de su carrera profesional, y dice sentirse mucho más a gusto en el desempeño de sus funciones (Pérez y Gálvez, 2009). Según Delgado (2010), los diversos tipos o modalidades de trabajo a través de la Internet son los siguientes: 

Trabajo en casa (Work at home). Es una de las modalidades más conocidas y significa tener la oficina o lugar de trabajo en el hogar. A las personas que trabajan bajo esta modalidad se les conoce como trabajadores independientes o freelance.

Trabajo flexible (Flexwork). Esta dinámica hace posible que los trabajadores realicen parte del trabajo en su casa y dediquen algunos días para trabajar en forma física o presencial en la oficina de la empresa contratante, lo que es otra alternativa atractiva para muchos trabajadores.

Trabajo móvil (Mobile work). En este tipo de modalidad se pueden efectuar las actividades en cualquier punto geográfico del mundo. Por ejemplo, desde un hotel, desde el hogar, desde las oficinas de un cliente e, incluso, mientras se viaja. Ello amerita que el trabajador cuente con equipos de tecnología de información y comunicación de alta calidad para conectarse, para enviar y recibir información desde cualquier parte

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del mundo. Esta forma de trabajo mayormente es seleccionada por empresarios con altos puestos gerenciales, debido a la movilidad que los cargos requieren. Independientemente de las diversas formas de trabajar a través de la oficina virtual, es importante tener claro que en esta modalidad laboral se agrupan los trabajos que se apoyan en el uso de la red digital de servicios y de telecomunicaciones. CARACTERÍSTICAS QUE DEBE POSEER UN TRABAJADOR VIRTUAL Una de las características que debe poseer un trabajador virtual es el dominio de las destrezas de comunicación oral y escrita. El uso constante del correo electrónico y de otros equipos multimedia requiere destrezas en la redacción de todo tipo de comunicación. Es necesario ser claro al escribir un mensaje, ser preciso en la expresión de las ideas y aplicar correctamente las reglas de ortografía, de puntuación y de lenguaje, además de dominar las técnicas de cotejo. Debe ser discreto en el manejo de las conversaciones telefónicas y personales. El trabajador virtual debe poseer destrezas para manejar y administrar eficientemente el tiempo y debe tener la capacidad para organizarse en las tareas y establecer prioridades. Es importante tener dominio del equipo, de los programas de aplicación, y del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Además, debe tener una filosofía de aprendizaje constante y la capacidad para adaptarse a nuevos procedimientos con rapidez e incorporarlos a las tareas diarias. También requiere compromiso y calidad, seriedad y responsabilidad, ya que no cuenta con una supervisión directa. QUÉ PROFESIONES SE AJUSTAN A LA OFICINA VIRTUAL Las tareas que más se prestan para la oficina virtual son aquellas claramente definibles, cuantificables, controlables y, en muchísimos casos, repetitivas. Las tareas menos indicadas son aquellas que necesitan interacción cara a cara y, por razones obvias, las actividades puramente manuales y mecánicas, y las tareas que necesitan contacto directo y continuo con clientes o pacientes (Salazar, 2009). De acuerdo con lo anterior, las profesiones y actividades que se ajustan a las exigencias de la oficina virtual son: ventas y mercadeo, investigación, consultoría y asesorías, analistas financieros, diseñador gráfico, publicidad online, escritores, periodismo, ventas y desarrollo de páginas Web o software, trabajadores editoriales (redacción, corrección de textos y traducciones), contabilidad y facturación, programación informática, agentes de seguros y docentes (e-learning), entre otros.

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ASPECTOS POSITIVOS DE LA OFICINA VIRTUAL Sin lugar a dudas, los cambios que propicia la oficina virtual en el área de trabajo son inminentes y, por tanto, los trabajadores de hoy deben estar alertas al cambio y a la búsqueda de oportunidades que contribuyan, de una manera u otra, al bienestar profesional, personal y familiar (Mascareñas, 2010). Según Salazar (2009), entre los aspectos positivos de la oficina virtual para el trabajador están: 

Más libertad. El trabajador siente que tiene la libertad y la oportunidad de demostrar que está integrado a la sociedad. Descubre que se puede tener un sentimiento de pertenencia a algo, aunque no se vaya todos los días a trabajar a la sede de una empresa. Además, posee más tiempo libre y mejor calidad de vida.

Más flexibilidad. La libertad trae consigo la flexibilidad. El trabajador virtual puede trabajar donde y cuando quiera. Disfruta de algunas ventajas que no son muy tangibles, como la independencia y control sobre su vida, mayor satisfacción con su trabajo y el placer de disfrutar de vida familiar y comunal.

Menos gastos. La reducción del tiempo invertido en traslados a las oficinas, de dietas, peajes, estacionamientos, gasolina y transportación se traduce en ahorro de dinero y de tiempo. También se producen ahorros en centros de cuidado para niños y gastos en comidas.

Más posibilidades de independencia. Esta modalidad de trabajo incrementa también las posibilidades para aquellos que quieren trabajar en un régimen de autoempleo, que desean ser sus propios empresarios.

Más disponibilidad de tiempo. Una de las razones primordiales que motiva a una persona a tomar la decisión de trabajar en la oficina virtual es que le permite dedicar más tiempo a la familia, disfrutar de diversas actividades y compartir grandes momentos en la vida que seguramente no se repetirán, y más disponibilidad para participar en reuniones y en otras actividades sociales de interés que se desarrollan en la comunidad.

Menos problemas de convivencia empresarial. Se puede exponer como un beneficio el que esta modalidad de trabajo evitará problemas de roces con jefes y compañeros.

Comenta Ortiz (1996) que sería imposible calcular en dólares y centavos el ahorro que supone la disminución del estrés y de la tensión, pero que ciertamente

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tiene que haber una correlación entre ambas cosas. Muchos de estos beneficios se convierten en ventajas psicológicas y no cuantificables, tales como: el disfrute de una mayor independencia y control sobre los asuntos cotidianos, una mayor satisfacción con el trabajo y el placer de compartir más con el núcleo familiar. La vida es más saludable como consecuencia de una menor tensión mental y un ritmo generalmente más relajado. Todo ello se traduce, a la larga, en una mejor calidad de vida. ASPECTOS NEGATIVOS DE LA OFICINA VIRTUAL Si bien es cierto que los cambios en las modalidades de trabajo ofrecen indiscutibles beneficios, también existen aspectos negativos. Algunos son: 

Aislamiento. El principal inconveniente, desde el punto de vista del trabajador virtual, es la sensación de aislamiento que acaba invadiéndole. La independencia que tiene no es, por supuesto, adecuada para todos los empleados.

Inseguridad económica, social y profesional. Otro factor importante es el sentimiento de inseguridad laboral y social; la sensación de desprotección del trabajador virtual al no hallarse amparado por unas normas y leyes que cubran riesgos de accidentes en el trabajo y enfermedades relacionadas con la profesión.

Salarios bajos. No todos los trabajadores de esta modalidad se pueden dar el lujo de imponer sus condiciones económicas, ya sea por escasa cualificación o preparación, o por el simple hecho de que las ofertas de trabajo ya tienen un salario estipulado (Golden, 2009).

Otros aspectos negativos con los que se puede encontrar el trabajador virtual, desde el punto de vista profesional, son la sensación de pérdida de estatus, la desorientación inicial en el trabajo, dificultad para trabajar aislado y la falta de apoyo personal y material. Numerosos trabajadores virtuales pueden experimentar la dificultad para establecer un límite entre el trabajo y sus vidas privadas. Cuando no se deja el trabajo en la oficina, es muy fácil trabajar más horas de las normales y sentir que el trabajo invade la vida familiar (Ortiz, 1996). OFICINA VIRTUAL Y EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMERCIAL Se pronostica que los trabajos virtuales se convertirán en la mejor alternativa laboral. Los programas de educación comercial de las instituciones educativas tienen un papel muy importante en la evaluación de los currículos existentes. Tanto el personal docente como el administrativo tendrán la responsabilidad de 90 | SANTANA RODRÍGUEZ

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evaluar cuáles cursos pueden ser modificados y cuáles se pueden crear para que cumplan con los requerimientos que exige la oficina virtual como una nueva alternativa laboral. A manera de ejemplo, puede mencionarse la creación de un curso relacionado con el diseño gráfico con aplicaciones en la Web o multimedia. Otro curso puede diseñarse para capacitar al estudiante en el área de la oficina virtual, donde se incluyan temas de interés, tales como: el marco social y económico, el perfil del trabajador virtual, las características de la oficina virtual, cómo manejar el tiempo, la agenda y el espacio de trabajo, información sobre los sistemas de telecomunicaciones, el equipo necesario, la seguridad y los aspectos legales en el entorno virtual. Los cursos deben estar dirigidos a formar y a preparar a potenciales trabajadores virtuales y a usuarios de la información y de los nuevos equipos, mediante el uso intensivo de la Internet y de otras herramientas tecnológicas. CONCLUSIÓN Trabajar desde el hogar es el sueño de muchas personas y con una oficina virtual se puede lograr. Según Salazar (2009), el trabajo virtual es una tendencia mundial y futurista, y parece inevitable que la mayoría de los trabajos sean manejados virtualmente o a distancia. Esta tendencia se extiende rápidamente y, más que una nueva forma de trabajar y una nueva revolución basada en la información, provocará cambios muy profundos en la organización de la producción, del trabajo y de la manera de vivir del ser humano. En resumen, la oficina virtual va a dar lugar a la aparición de un nuevo tipo de empleado: autosuficiente, orientado a resultados y emprendedor. Es responsabilidad de las instituciones académicas preparar a los profesionales para ese nuevo ambiente de trabajo. REFERENCIAS Delgado, Y., & Osio, L. (julio, 2010). Mujer, Cyberfeminismo y Teletrabajo. Revista Compendium, 13(24), 61-78. Goicoechea, I. (2006, junio). IBM: Innovar en Casa. Revista Electrónica: Compromiso Empresarial. Recuperado el 8 de marzo de 2011, http://www.compromisoempresarial .com Golden, T. (2009, Winter). Applying Technology to Work: Toward a Better Understanding of Telework. Organization Management Journal, 6(4), 241-250. Mascareñas, G. (2010). Tendencias Laborales en el Siglo XXI. Revista Electrónica: Digital Suite 101. Recuperado el 15 de marzo de 2011, http:www.suite101.net OFICINA VIRTUAL: UNA ALTERNATIVA LABORAL

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Ortiz, F. (1996). El teletrabajo: Una nueva sociedad en la era de la tecnología. Madrid: McGraw-Hill. Pérez, C., & Gálvez, A. (2009). Teletrabajo y Vida Cotidiana: Ventajas y Dificultades para la Conciliación de la Vida Laboral, Personal y Familiar. Revista Athenea Digital, 5, 57-59. Salazar, R. O. (2009). Impacto de la oficina virtual en el área de servicios. Argentina: El Cid Editor. Recepción: 20 de noviembre de 2011  Aceptación: 19 de julio de 2012

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LA INTERACCIÓN EN LOS ESPACIOS DE COLABORACIÓN A DISTANCIA Damaris Hernández Cruz, M.A. Especialista de Capacitación y Desarrollo Correctional Health Services Corp. dhernandez@chsc-pr.org RESUMEN Este artículo presenta la importancia de la interacción entre maestros y estudiantes en los espacios de colaboración a distancia. Debido a las nuevas modalidades tecnológicas que implican el uso de la comunicación mediada por una computadora en tiempo asincrónico y sincrónico, existe una gran preocupación sobre cómo se presenta la interacción en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se intenta explicar que la interacción asincrónica es una herramienta efectiva para la reflexión de los estudiantes y cómo la interacción sincrónica se da con mayor frecuencia entre el educador y el estudiante. También, se menciona la importancia de contar con interacciones estructuradas que incrementen el aprendizaje. PALABRAS CLAVE: interacción, interacción asincrónica, interacción sincrónica, interacción estructurada, espacios de colaboración, educación virtual, foros de discusión

ABSTRACT This article presents the importance of the interaction between teachers and students in collaborative spaces. Due to the new technological modalities that include the use of the computer mediated by asynchronous and synchronous time, great concern exists regarding how its interaction in the teaching-learning process is presented. It intends to explain asynchronous interaction as an effective tool for student reflection and how synchronous interaction is seen as more frequent between the teacher and the student. Furthermore, it discusses the importance of relying on structural interactions that increase learning. KEYWORDS: interaction, asynchronous interaction, synchronous interaction, structured interaction, spaces of collaboration, virtual education, discussion forums

INTRODUCCIÓN LA EDUCACIÓN HA sido impactada directamente por los cambios constantes que ocasiona la llamada era de la tecnología. Durante los años 90 comenzó a utilizarse la Internet como una herramienta de aprendizaje. Las instituciones educativas se LA INTERACCIÓN EN LOS ESPACIOS DE COLABORACIÓN

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vieron en la obligación de hacer cambios en sus programas y recurrieron a nuevas tendencias para el ofrecimiento de cursos, entre ellas la educación a distancia. Según Bonilla (2004), muchas instituciones educativas adquirieron programados para diseñar el material para sus cursos, lo que luego se convirtió en la enseñanza virtual mediante la digitalización de la información. Las nuevas modalidades tecnológicas, que implican el uso de la comunicación mediada por una computadora en tiempo sincrónico y asincrónico, han influido sobre los patrones de interacción entre estudiante-estudiante, estudianteprofesor, estudiante-contenido y estudiante-tecnología. Por otro lado, la llegada de la Web 2.0 abrió la brecha para una educación virtual más interactiva. Ha traído consigo nuevas herramientas que promueven la colaboración, la socialización y la interacción entre estudiantes y profesores. Este renacimiento ha provocado modificaciones, no sólo en las herramientas tecnológicas o plataformas educativas a utilizarse, sino en los roles tradicionales que ejercen los educadores de comercio y los estudiantes como comunicadores y aprendices en los espacios de colaboración. A raíz de todos estos cambios, existe una gran preocupación sobre qué es la interacción y si está siendo efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia. LA INTERACCIÓN ASINCRÓNICA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE REFLEXIVO La interacción es aquella acción que se da entre dos o más objetos o personas; por ejemplo, la comunicación o diálogo que ocurre entre un emisor y un receptor. Sin embargo, cuando se habla de interacción asincrónica, se refiere a toda aquella interacción que está mediada por algo y donde el educador y el estudiante no tienen que estar presentes al mismo tiempo o en el mismo lugar. Esta interacción puede darse en el ambiente educativo para dirigir las actividades de aprendizaje entre estudiantes y profesores a través de foros de discusión, correo electrónico o blogs. Debido a que en la educación virtual esta interacción no ocurre cara a cara, tal y como se da en los cursos presenciales, hay factores en el lenguaje hablado y escrito que podrían afectarla. Según señalan Marcelo y Perera (2007), en el lenguaje escrito en foros hay ausencia de claves paralingüísticas, como la comunicación no verbal. Los mecanismos de la conversación, tales como tomar la palabra, adoptan una forma diferente, ya que un participante no puede interrumpir a otro y en cualquier momento puede unirse a la conversación. En un análisis que realizó Sánchez-Upegui (2009) sobre algunos aspectos pragmáticos y lingüístico-textuales de la comunicación a través de la computadora en el ambiente universitario, se recomendó desarrollar un marco conceptual para 94 | HERNÁNDEZ CRUZ

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la evaluación y el mejoramiento de las prácticas argumentativas en foros con finalidad educativa. Además, los cursos introductorios deben contener aspectos básicos sobre la interacción en ambientes virtuales de aprendizaje, con el fin de fortalecer la competencia comunicativa de los estudiantes y educadores. Debido al auge que ha tomado la inclusión de herramientas asincrónicas en la educación virtual, son muchos los investigadores que analizan la comunicación mediante los foros de discusión o espacios de colaboración. La comunicación asincrónica puede facilitar la reflexión, la lectura y el análisis de la información. Además, se crean ambientes que están más centralizados en el estudiante, lo que facilita la interacción con los compañeros y con los profesores. Hara, Bonk y Angeli (2000) destacan que la comunicación asincrónica apoya los principios del aprendizaje constructivista porque permite que los alumnos articulen, lean y reflexionen fácilmente sobre los conceptos. Afirman que la capacidad asincrónica o diferida de las herramientas de comunicación permite que los alumnos tengan algún control en la medida en que aumenta el tiempo de espera y da oportunidad para un aprendizaje reflexivo. LA INTERACCIÓN SINCRÓNICA COMO HERRAMIENTA DE INNOVACIÓN La interacción sincrónica ocurre en tiempo real, tal y como sucede en un curso presencial. Los estudiantes deben estar presentes, aunque no es necesario que estén físicamente en el mismo lugar. Los salones de diálogo (chats) y las videoconferencias son dos herramientas que pueden utilizarse para lograr esta interacción. Es mediante la interacción sincrónica donde se espera que el estudiante aclare efectivamente las dudas o las preguntas con el educador o con sus compañeros de clase. En plataformas educativas como Blackboard o Moodle el educador tiene a su disposición herramientas que le permiten interactuar en tiempo real con los estudiantes matriculados en sus cursos. Si el programa de aplicación que se utiliza lo permite, los estudiantes pueden ver las presentaciones o pizarras interactivas e igualmente conversar y participar activamente mediante micrófonos o cámaras. Existen otras aplicaciones gratuitas a través de la Internet, tales como: Elluminate Live!, Windows Live Messenger, Yahoo! Chat o Gmail Chat. Cuando el educador integra estas herramientas en los cursos, los estudiantes no perciben que haya una distancia física, ya que interactúan activamente y se sienten escuchados y guiados durante su proceso de aprendizaje. En un estudio cualitativo realizado por Tekiner (2010), se destaca el papel fundamental de las comunicaciones sincrónicas para crear comunidades de aprendizaje eficaces en línea, pero también subraya que la implantación de LA INTERACCIÓN EN LOS ESPACIOS DE COLABORACIÓN

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herramientas de comunicación sincrónica requiere de una planificación pedagógica sólida para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En este estudio se utilizaron herramientas de mensajería instantánea (Gmail Chat) y reuniones en vivo (Elluminate Live) para investigar el uso de la comunicación sincrónica y la satisfacción de los estudiantes en cursos en línea. Esta comunicación instantánea con audio entre estudiantes creó una sensación de presencia social con confianza, comodidad y pertenencia, y mejoró la eficacia del trabajo en grupo. Si bien estas interacciones sincrónicas se dan con mayor frecuencia en los cursos virtuales, el educador también puede integrarlas en los cursos presenciales. De esta manera, abre las puertas para innovaciones y, a su vez, le brinda la oportunidad al estudiante de adquirir experiencias de aprendizaje diferentes. Los resultados de una investigación llevada a cabo por Cao, Griffin y Bai (2009) señalan la importancia de la interacción sincrónica para la satisfacción de los alumnos en cursos en la Web. Además, indican que mientras la interacción sincrónica en línea podría adoptarse inicialmente para utilizarse en la educación a distancia basada en la Web, es una alternativa que se prefiere para cursos presenciales tradicionales. LA INTERACCIÓN ESTRUCTURADA Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE El diseño instruccional juega un papel importante en la planificación de un curso, porque los educadores exponen a los estudiantes a actividades de aprendizaje estructuradas en los espacios de colaboración a distancia. La construcción del conocimiento, la comunicación escrita, la calidad en las interacciones, el análisis de la información y el pensamiento crítico son algunas de las destrezas que el estudiante puede desarrollar. Cuando el educador decide utilizar alguna herramienta asincrónica o sincrónica debe guiar al estudiante con instrucciones claras y precisas sobre cómo desea que se lleve a cabo la interacción. Puede haber pérdida de tiempo o esfuerzo cuando se trabajan actividades no estructuradas sin ningún tipo de planificación. Los autores García y Pineda (2010) realizaron una investigación para analizar la interacción estructurada y no estructurada que ocurre entre pares en foros virtuales. Los resultados demostraron que al enfrentar a los estudiantes a tareas colaborativas estructuradas, estos tienden a incrementar su nivel de reflexión porque producen un mayor número de ideas y uso de conceptos, en comparación con lo que ocurre en tareas que no son estructuradas. Los datos del estudio sugieren que el diseño instruccional utilizado para organizar la discusión en los foros tiene un efecto considerable en el conocimiento construido por los participantes. En la educación virtual el rol del estudiante es activo porque es responsable de construir su conocimiento, lo que demanda de actividades estructuradas que lo 96 | HERNÁNDEZ CRUZ

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guíen hacia esta construcción. El educador tiene un rol de facilitador, por lo que le brindará las herramientas necesarias para que el aprendizaje se logre, ya sea en actividades individuales o colaborativas. Para lograr el cumplimiento de los objetivos, la competencia comunicativa y el aprovechamiento académico hay que tener una estructura en la planificación de las actividades del curso. Uno de los hallazgos que destacan Marcelo & Perera (2007) en su investigación es que en los ambientes virtuales de aprendizaje se invierte completamente la tendencia contrastada en la enseñanza presencial, mediante la cual el profesor interviene, participa y habla más que los estudiantes. Estos encontraron que cuando al estudiante se le permite tomar la palabra sin tener que pedir autorización, se incrementa significativamente el número y la calidad de sus intervenciones. Desde su punto de vista, avala la idea de que los ambientes virtuales de aprendizaje pueden ser un espacio que favorece el aprendizaje cooperativo. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES No hay dudas que los cambios traen consigo nuevas formas de llevar a cabo los procesos y la educación comercial no es la excepción. Conscientes de esta situación, las instituciones educativas se ven obligadas a hacer adaptaciones en sus currículos para atemperarlos a las nuevas exigencias del mercado laboral. Las competencias y las destrezas que deben tener los estudiantes al graduarse no son las mismas que en décadas pasadas. Los graduados deben contar con destrezas que les ayuden a pensar críticamente, a analizar situaciones, a solucionar problemas y a trabajar colaborativamente. Es importante que los educadores reflexionen ante esta realidad y se evalúe si se está preparando profesionales competentes que posean las destrezas requeridas. Los profesores que tienen la responsabilidad de educar a distancia deben utilizar las actividades y las estrategias instruccionales correctas para que los estudiantes interactúen con el educador, con sus pares, con el contenido y con la tecnología. El tiempo para responder a dudas y a preguntas, tanto de los pares como de los profesores, no debe ser un impedimento para lograr el aprendizaje, por lo que los estudiantes necesitan recibir una retroalimentación rápida para sentirse escuchados. En los trabajos colaborativos es necesario que se establezcan procedimientos y reglas para lograr que esa participación sea efectiva y adecuada para ambas partes. En un estudio relacionado con las percepciones de los estudiantes sobre sus experiencias de interacción en cursos graduados en línea, se encontró que los alumnos que toman esos cursos por primera vez y quieren tener una mayor comunicación con el instructor requieren adiestramiento como parte de una orientación inicial (Pugh, 2010).

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La interacción se puede dar en forma asincrónica o sincrónica, lo importante es promover la construcción del conocimiento, ya sea de forma individual o entre pares. Es una gran responsabilidad del educador desarrollar actividades y estrategias instruccionales adecuadas para que esta construcción y reflexión se logre. El intercambio de ideas entre los estudiantes debe ser evaluado cuidadosamente y se deben establecer criterios que permitan la participación y la comunicación. Ciertamente, aún falta mucho por investigar sobre las implicaciones de este paradigma instruccional que es la educación virtual. El tiempo de respuesta de estudiantes y profesores, la distancia transaccional, la presencia social, el estímulo del pensamiento crítico y las destrezas comunicativas son solo algunos temas que deben considerarse para futuros estudios, en espacios de colaboración o a través de otras herramientas que se utilicen con fines educativos. REFERENCIAS Bonilla-Romeu, M. (2004). Educación virtual: Nuevo paradigma en el proceso de enseñar y aprender. San Juan, PR: Publicaciones Puertorriqueñas. Cao, Q., Griffin, T., & Bai, X. (2009). The Importance of Synchronous Interaction for Student Satisfaction with Course Web Sites. Journal of Information Systems Education, 20(3), 331-338. García, B., & Pineda, V. (2010, enero-marzo). La Construcción de Conocimiento en Foros Virtuales de Discusión entre Pares. RMIE, 15(44), 85-111. Hara, N., Bonk, C., & Angeli, C. (2000). Content Analysis of Online Discussion in An Applied Educational Psychology Course. Instructional Science, 28, 115-152. Marcelo, C., & Perera, V. (2007). Comunicación y Aprendizaje Electrónico: La Interacción Didáctica en los Nuevos Espacios Virtuales de Aprendizaje. Revista de Educación, 343, 381-429. Pugh, D. (2010). Student Perceptions of Experiences of Interaction in Online Graduate Education Course. Marywood University. ProQuest Dissertations and Theses, Retrieved from http://search.proquest.com/docview/818763516?accountid=44841. Sánchez-Upegui, A. (2009). Nuevos Modos de Interacción Educativa: Análisis Lingüístico de un Foro Virtual. Revista Educación y Educadores, 12(2), 29-46. Tekiner Tolu, A. (2010). An Exploration of Synchronous Communication in an Online Preservice ESOL Course: Community of Inquiry Perspective. University of South Florida. ProQuest Dissertations and Theses, Retrieved from http://search.proquest.com/docview /822619990?accountid=44841. Recepción: 24 de agosto de 2011  Aceptación: 20 de julio de 2012

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POSIBILIDAD DE IMPLANTAR LA TECNOLOGÍA A LOS PROCESOS GUBERNAMENTALES DE PUERTO RICO Edward Santiago Blas, D.B.A. Catedrático Auxiliar Escuela de Innovación, Emprendimiento y Negocios Universidad del Este, Carolina esantiago71@suagm.edu RESUMEN Los bonos del Gobierno de Puerto Rico han sufrido una desvalorización en la bolsa de valores en los últimos años y la situación fiscal es difícil. En muchos países del mundo se han adoptado estrategias de negocios y se utiliza la tecnología para reducir los gastos operacionales del gobierno. En este estudio se analizan los niveles de disposición y la demanda por servicios electrónicos ofrecidos por el gobierno. También se analiza el dominio y la capacitación de los sistemas de información de los puertorriqueños y se hace una comparación entre los niveles de capacitación y la necesidad de tener un gobierno electrónico. PALABRAS CLAVE: gobierno electrónico, tecnología, Puerto Rico, gobierno, necesidad de capacitación

ABSTRACT Puerto Rico’s Government Bonds have suffered devaluation in the stock market during the last few years and the financial situation is difficult. In many countries worldwide business strategies have been adopted and technology is utilized to reduce the government’s operational costs. This study analyzes the levels of availability and the demand for the electronic services offered by the government. It also analyzes the mastery and training on information systems of the Puerto Rican population and comparisons are drawn between the level of training and necessity of having an electronic government (eGovernment). KEYWORDS: e-government, electronic government, technology, Puerto Rico, government, training needs

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INTRODUCCIÓN EN EL SIGLO XXI la sociedad se ha tornado en una altamente interconectada y dependiente de los sistemas de información. Acontecimientos en la bolsa de valores alrededor del mundo han ocasionado un gran fenómeno en todos los reglones: la necesidad de hacer más con menos recursos. Tanto es así, que los gobernantes y los altos funcionarios de empresas utilizan el estribillo hay que hacer más con menos. La automatización de los procesos en los negocios, los bancos y en las agencias del gobierno generan grandes volúmenes de datos y crea la necesidad de integrar a la ciudadanía a los procesos, y la manera más fácil es a través de la Internet. La tecnología WEBIT provee nuevos medios de comunicación entre el gobiernos, los negocios y los ciudadanos (Settle, 2007). NEGOCIOS Y GOBIERNO ELECTRÓNICO Con la llegada de la computadora, los procesos electrónicos se incorporaron a los negocios. De una manera lenta, pero inevitable, los gobiernos alrededor del mundo están aplicando tecnología a sus procesos y dan paso a una nueva palabra: gobierno electrónico o eGovernment. Este término es una manera innovadora de llevar los servicios que ofrece el gobierno a los ciudadanos las veinticuatro horas al día, los siete días de la semana, a través de la Internet como medio principal de comunicación (Mena-Hernández, 2002). Muchos países están implantado sistemas electrónicos como medida económica para llevar el gobierno a lugares remotos, para expandir la accesibilidad de los servicios a los ciudadanos y para disminuir las largas filas en las agencias gubernamentales (Rupanagunta, 2006). Un estudio realizado en Texas (EE.UU.) demostró que una implantación efectiva de la tecnología a los procesos gubernamentales tiene beneficios; entre estos se pueden mencionar: reducción del consumo de papel, reducción en los costos operacionales, aumento en la productividad y, en algunos casos, reducción en inventario (Umezurrike, 2007). Por consiguiente, los gobiernos, especialmente los de países menos desarrollados, están optando por incorporar sus sistemas de información y comunicación a los procesos gubernamentales para maximizar sus recursos (Digest, 2005, 92). En Europa se han economizado miles de horas hombre y millones de euros al implantar la tecnología a los procesos gubernamentales, específicamente en la radicación y cobro de impuestos. En Dinamarca se ha logrado disminuir la cantidad de empleados administrativos gubernamentales en un 12 por ciento y ha aumentado la cantidad de ciudadanos servidos sobre un 15 por ciento (Digest, 2005, 94). Los avances tecnológicos y las sociedades digitales están aquí para quedarse. Por esta razón, los negocios adoptan estrategias innovadoras para comunicarse

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con sus clientes, suplidores y accionistas. Los gobiernos ven esta práctica como una forma de mantener la comunicación con los ciudadanos de manera costoefectiva y que, a la vez, aumente la confiabilidad en los procesos. Es importante destacar que la tecnología trae nuevas oportunidades, pero también viene acompañada de responsabilidades. Muchos gobiernos han adoptado la Internet como principal medio de comunicación con sus ciudadanos al proveerles sistemas paperless y ofrecerles servicios para la adquisición de documentos, solicitudes de licencias de conducir, subastas y pagos electrónicos, entre otros. Durante el 2001, los Estados Unidos de América había asignado fondos para 1,589 iniciativas en este tipo de servicio. Entre ellas, 570 fueron dirigidas a proyectos de gobierno a ciudadanos, 356 de gobierno a empleados gubernamentales, 348 de gobierno a gobierno y 315 de gobierno a negocios. Esta nueva tendencia trae muchos riesgos y, en el pasado, se cometieron muchos errores en la implantación de estos sistemas (McClure, 2001). En Puerto Rico la iniciativa de incorporar la tecnología a los procesos de gobierno comenzó en la década de los 90’s con proyectos como PRIFAS—Puerto Rico Integrated Financial Administration System, PRITAS—Puerto Rico Integrated Tax Administration System y RHUM—Recursos Humanos Mecanizados (Santiago, 2009). Otro sector que contempló las potenciales economías derivadas de sistemas de información es la Marina de Guerra de los Estados Unidos (US Navy), la que planifica generar economías capturando y manejando efectivamente el conocimiento. En su disertación, Butler (2006) indicó que la Marina de los Estados Unidos tomó como ejemplo las corporaciones americanas emulando sus prácticas para hacer una organización con menos personal y la denominó como una Marina Empresarial. Muchos estudios revelan que los gobiernos están abandonando los modelos centralizados anticuados para manejar su información y se mueven a sistemas descentralizados cliente-servidor (Umezurrike, 2007). También, los modelos tradicionales burocráticos para la toma de decisiones que inician de arriba hacia abajo han demostrado ser ineficientes en estos tiempos donde se requiere el acceso instantáneo de la información (Sohal, 2005). La idea del gobierno electrónico comienza a tomar un nuevo auge en el gobierno de Puerto Rico en el 2007, cuando el entonces contralor de Puerto Rico, Manuel Díaz-Saldaña, mencionó en su Plan Estratégico 2007-2008 lo siguiente: Queremos que todas las agencias gubernamentales conduzcan sus transacciones a través de la Internet. Pero el primer obstáculo es la ausencia de un modelo que se pueda aplicar a Puerto Rico. Otro problema es la falta de estandarización de los sistemas de información gubernamentales que existe dentro de los 78 municipios y el gobierno central.

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METODOLOGÍA Este estudio se llevó a cabo en el 2009 en dos municipios de tamaño promedio del área norte de Puerto Rico. Se prepararon cuestionarios en español y en inglés y se dividieron los 186 participantes en cuatro grupos, a saber:

Empleados Gubernamentales Gerenciales Empleados Gubernamentales de Carrera Ciudadanos Dueños de Negocios

Participantes 36 77 60 13

El grupo Empleados Gubernamentales Gerenciales comprende a todos aquellos empleados que tienen puestos de supervisión, incluyendo departamentos del gobierno y alcaldías. El grupo Empleados Gubernamentales de Carrera comprende a todos aquellos empleados que no están en puestos gerenciales como los policías municipales, los paramédicos, los empleados de ornato y los oficinistas. El grupo de Ciudadanos incluye a todas las personas que no son empleados gubernamentales ni dueños de negocios. El último grupo, Dueños de Negocios, comprende a todas aquellas personas que son propietarias de algún negocio dentro de los municipios estudiados. Las variables analizadas fueron como sigue: Necesidad de Gobierno Electrónico (Dependiente), Servicios Requeridos y Disponibilidad a Usar Gobierno Electrónico (Independientes) y Uso de Internet (Moderadora). Las mismas se analizaron haciendo correlación entre la variable Necesidad de Gobierno Electrónico y las demás para ver si las variables independiente y moderadora ejercen alguna influencia sobre la necesidad de un gobierno con servicios electrónicos. Aunque la prueba de correlación Chi-Square mide asociación, no necesariamente indica que existe relación entre dos variables, pero sí mide la confiabilidad de los datos por lo que para establecer una relación entre las variables, el P-Value debe ser menor que .05 (Newbold et al., 2003). ANÁLISIS DE LOS DATOS Gobierno Electrónico y Uso de Internet. Al comparar las variables de Gobierno Electrónico con Uso de Internet, el grupo de ciudadanos demostró un P-Value de .172, lo que indica que no necesariamente el uso de la Internet está asociado con el uso de servicios de Gobierno Electrónico. El resultado más sorprendente lo arrojó el grupo de Empleados Gubernamentales de Carrera que arrojó un P-Value de .917, lo que demostró que no se establece relación alguna de Uso de Internet con Gobierno Electrónico. Por otro lado, los grupos de Empleados Gubernamentales 102 | SANTIAGO BLAS

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Gerenciales y Dueños de Negocios tuvieron resultados similares al arrojar un P-Value de .000 y .005, respectivamente, lo que demuestra la relación existente entre estas dos variables. Demanda de Servicios Electrónicos. El próximo grupo de variables intenta demostrar si existe alguna relación entre Necesidad de Gobierno Electrónico y demanda de Servicios Electrónicos de parte del gobierno. Según los resultados arrojados, el grupo Dueños de Negocios tuvo un P-Value de .000; Ciudadanos, .001; Empleados Gubernamentales de Carrera, .137 y Empleados Gubernamentales Gerenciales, .000. Al examinar estos resultados se demostró que tres de los cuatro grupos tuvieron resultados menores de .05 y que estos grupos entienden que Gobierno Electrónico está relacionado con servicios ofrecidos a través de la Internet. Por otro lado, el grupo Empleados Gubernamentales de Carrera no ve la relación entre Gobierno Electrónico y Servicios Electrónicos. Disponibilidad de Usar Gobierno Electrónico. La última relación analizada en este estudio fue entre Necesidad de Gobierno Electrónico y la Disponibilidad a Usar Gobierno Electrónico. Los Dueños de Negocios arrojaron un P-Value de .000; Ciudadanos, .0.37; Empleados Gubernamentales de Carrera, .065 y Empleados Gubernamentales Gerenciales, .000. Estos hallazgos demostraron que los cuatro grupos estaban disponibles para usar servicios electrónicos de parte del gobierno. Aunque el grupo de Empleados Gubernamentales de Carrera arrojó .065, que es una diferencia de .015 para aceptar o rechazar una hipótesis, se puede aceptar que sí están dispuestos a formar parte de un sistema de servicios electrónicos, ya que este resultado puede estar influenciado por el desconocimiento o niveles de literacia de los sistemas de información que se discuten más adelante en este estudio. ANÁLISIS DE FRECUENCIA—NIVELES DE LITERACIA EN COMPUTADORAS El análisis de frecuencia divide el conocimiento sobre la computadora (PC) en diferentes áreas: dominio de la Internet, procesador de texto (Word), hojas de cálculos (Excel), bases de datos (Access), presentaciones electrónicas (PowerPoint) y uso del correo electrónico (Outlook). Luego, la persona debe ubicarse dentro de estos grupo en niveles Avanzado, Intermedio, Básico o Ningún Conocimiento. El grupo de Dueños de Negocios demostró tener el mayor nivel de literacia en las áreas del uso de la PC, procesador de texto, hojas de cálculos y uso de la Internet. Se demostró cierto tipo de dificultad a medida que la complejidad de las aplicaciones aumentaba. Este grupo también demostró que cerca del 20 por ciento no tiene dominio sobre aplicaciones como correo electrónico, bases de datos y presentaciones electrónicas. En la Figura 1.1 se muestran los diferentes niveles en términos porcentuales.

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Figura 1.1

NIVELES DE LITERACIA—DUEÑOS DE NEGOCIOS

Al analizar el grupo de Ciudadanos, se observó un gran dominio de aplicaciones, tales como: procesador de texto, hojas de cálculos, uso de la Internet y presentaciones electrónicas, pero hay una similitud con el grupo anterior: a medida que la complejidad de la aplicación aumenta, disminuyen los niveles de conocimiento. Por ejemplo, correo electrónico arrojó sobre un 40% de desconocimiento y bases de datos sobre un 30% de desconocimiento, mientras que uso de la Internet y del procesador de texto obtuvieron menos de un 5% de desconocimiento. En la Figura 1.2 se muestran los diferentes niveles en términos porcentuales. Figura 1.2

NIVELES DE LITERACIA—CIUDADANOS

El grupo de Empleados Gubernamentales Gerenciales demostró tener niveles de literacia de computadoras menores que los dos grupos antes mencionados. Sobre un 15% de este grupo informó no tener ningún conocimiento en el uso de las computadoras, cerca del 14% no usa la Internet, sobre un 20% no domina el 104 | SANTIAGO BLAS

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procesador de texto ni las hojas de cálculos, 30% no domina las presentaciones electrónicas y más del 45% no domina las bases de datos ni el correo electrónico. En la Figura 1.3 se muestran los diferentes niveles en términos porcentuales. Figura 1.3

NIVELES DE LITERACIA EMPLEADOS GUBERNAMENTALES GERENCIALES

El grupo de Empleados Gubernamentales de Carrera reflejó niveles de desconocimiento aún mayores que los Empleados Gubernamentales Gerenciales. Cerca del 60% de estos empleados informó no tener ningún conocimiento en programados de bases de datos y de correo electrónico. Alrededor del 40% de los mismos informó no tener conocimiento en hojas de cálculos ni presentaciones electrónicas, y cerca del 12% no tiene dominio de la computadora, Internet y del procesador de texto. En la Figura 1.4 se muestran los diferentes niveles en términos porcentuales. Figura 1.4

NIVELES DE LITERACIA EMPLEADOS GUBERNAMENTALES DE CARRERA

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CONCLUSIÓN Los Ciudadanos y los Dueños de Negocios demandan más y nuevos servicios electrónicos de parte del gobierno. Estos son los grupos con mayores niveles de literacia en los sistemas de información, ya que demostraron ser usuarios consistentes de la Internet. Por otro lado, cualquier gobierno (municipal o estatal), deberá contemplar adiestramientos conducentes a mejorar los niveles de literacia en computación, ya que los empleados gubernamentales son los grupos con los menores niveles de literacia en este estudio y demostraron cierto rechazo a iniciativas conducentes a implantar un Gobierno Electrónico. Se recomienda que en investigaciones futuras se examine si este rechazo se debe al desconocimiento de sistemas de información o a la burocracia gubernamental. REFERENCIAS Butler, M. (2006). Developing of the knowledge-based sailor: A guide for the development and training of sailors through the use of Navy knowledge online. Carson, California: ProQuest Information and Learning Company. Díaz-Saldaña, M. (2007, 2 de octubre). Plan estratégico 2008-2009. Oficina del Contralor de Puerto Rico, 1-22. Digest of Electronic Commerce Policy and Regulations. (2005, April). E-Government in the European Union: Online availability of public services. The Journal of E-Government Policy and Regulation, 28(2), 92-95. McClure, D. L. (2001). Electronic government: Challenges must be addressed with effective leadership and management. Washington, DC: US General Accounting Office. Mena-Hernández, J. O. (2002). E-government para el gobierno de El Salvador. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

México:

Newbold, P., Carlson, W. L., & Thorne, B. (2003). Statistics for business and economics (5th ed.). New Jersey: Prentice Hall. Reece, B. (2006). E-government design and equity. Ann Arbor, MI: UMI Microform. Recuperado el 2 de marzo de 2008, http://www.reference.com/browse/wiki/EGovernment Rupanagunta, K. (2006, December). E-government in public financial management: An overview. IIMB Management Review, 403-413. Santiago, E. (2009). The development of a model for municipal e-government in Puerto Rico and its evaluation tools. Disertación doctoral sin publicar, Universidad del Turabo, Escuela de Administración de Empresas.

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Settle, A. M. (2007). E-government implementation. Delaware: ProQuest Information and Learning Company. Sohal, G. (2005). ICT enabled municipal government innovation: Comparative study of e-government in Tampa, Florida, and South Delhi, India. Ontario, CA: Library and Archives Canada. Umezurrike, A. I. (2007). Evaluating information technology usage in a municipal government: An exploratory case study of functional department maturity. Recuperado el 3 de marzo de 2008, http://gateway.proquest.com/openurl%3furl_ver=Z39.88-2004%26res_dat= xri:pqdiss%26rft_val_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:dissertation%26rft_dat=xri:pqdiss:32 58300 Recepción: 6 de febrero de 2012  Aceptación: 12 de julio de 2012

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CÓMO AUMENTAR LA EFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE ADULTO Diana Pagán Correa, cEd.D. Maestra de Educación Comercial en Educación Especial Escuela Lola Rodríguez de Tió en Carolina Departamento de Educación de Puerto Rico diana.pagan6@gmail.com neity17@yahoo.com RESUMEN Este artículo presenta varias herramientas y conocimientos relacionados con el aprendizaje del estudiante adulto. Además, incluye estrategias, principios de aprendizaje y enfoques andragógicos para ayudar al profesor en la planificación de los cursos cuando trabaja con esta población estudiantil, de manera que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea uno productivo, efectivo y pertinente. PALABRAS CLAVE: andragogía, estudiante adulto, proceso enseñanza-aprendizaje, estrategias de enseñanza, principios de aprendizaje

ABSTRACT This article presents several tools and knowledge skills related to adult learning. In addition, it recommends strategies and learning principles geared to adult learning to help the professor in the planning of courses when working with this student population, in order that the teaching and learning process will be productive, efficient, effective, and pertinent. KEYWORDS: andragogy, adult learner, teaching-learning process, teaching strategies, learning principles

INTRODUCCIÓN CADA VEZ SON más los adultos que deciden retomar sus estudios universitarios, ya sea para mejorar su calidad de vida, para satisfacción personal, para su desarrollo profesional, para ascensos o por otros motivos. El adulto que quiere superarse enfrenta varias barreras. Una de ellas es el tiempo que tiene disponible para estudiar y para cumplir con las responsabilidades como estudiante universitario. El

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adulto tiene responsabilidades personales, familiares y profesionales con las que debe cumplir, además de las exigencias de sus estudios. Es por esto que el maestro que trabaja en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante adulto necesita conocer el perfil, las características, las inquietudes, las necesidades y las expectativas de dicha población estudiantil. También debe dirigirlo en la forma más adecuada y saber planificar el proceso para que resulte significativo, efectivo, pertinente y productivo. PERFIL DEL ESTUDIANTE ADULTO El estudiante adulto tiene un perfil diferente a los alumnos que cursan estudios en escuelas primarias y secundarias, y en algunas instituciones de educación superior. El aprendiz adulto necesita respeto, es autónomo y autodirigido, está orientado por metas y por la relevancia de las cosas, es práctico y tiene muchas experiencias acumuladas, por lo que necesita estar emocionalmente cómodo en las situaciones de aprendizaje (Cantor, según citado en Ramos, 2002). Entre las principales motivaciones que llevan al adulto a participar en un proceso educativo figuran: poseer un nivel de información óptimo, prepararse para ejercer un nuevo trabajo, ocupar el tiempo libre, conocer a gente nueva e interesante, romper con la rutina diaria, mejorar sus aptitudes, aumentar sus conocimientos generales y aumentar sus ingresos, entre otros (Diputación de Cáceres, 2002). Cónsono con el perfil descrito anteriormente, es importante que el primer día de clase se dé la oportunidad a cada miembro del grupo para presentarse. En esa actividad se puede compartir, entre otros, lo siguiente: experiencia laboral, qué esperan del profesor, cuáles son sus expectativas en relación con el curso, sus metas personales y profesionales, y la motivación o el propósito para reanudar estudios universitarios. Ese intercambio de información ayuda en el proceso de conocerse como grupo. El profesor puede, de ser necesario, modificar algunos aspectos del curso para cumplir con las expectativas de los estudiantes, así como con sus necesidades e intereses educativos. Es importante recalcar a los estudiantes que tienen la libertad de compartir sus experiencias laborales para enriquecer los temas presentados en el curso y que el maestro es el facilitador que está para apoyar y para ayudar a alcanzar las metas educativas. Es importante, además, explicar los criterios de evaluación del curso y los temas a cubrir. De esta forma, los estudiantes tendrán una visión clara del material con el que trabajarán y lo que se espera de ellos. Esta actividad le da estructura al curso y ayuda en la organización de ideas. También, debe discutirse la pertinencia del curso para el desarrollo profesional de cada estudiante y las herramientas que tienen disponibles para enriquecer los temas. Es recomendable que los estudiantes intercambien direcciones de correo electrónico o números de teléfonos para que se sientan respaldados y en la CÓMO AUMENTAR LA EFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

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confianza de comunicarse efectivamente en el momento en que lo necesiten. Es importante recordar que el respeto y la empatía en la relación estudiante-maestro son primordiales para que se propicie un ambiente de aprendizaje significativo donde se minimicen las frustraciones y se alcancen las metas educativas. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE ADULTO Los estudiantes no tradicionales o aprendices adultos son algunos términos para referirse a los estudiantes adultos. Para clasificarlos en esta categoría, deben cumplir con las siguientes características: no continuaron sus estudios al finalizar la escuela secundaria, estudian a tiempo parcial, trabajan a tiempo completo, son económicamente independientes, tienen dependientes (además de la pareja), son padres o madres solteros y no tienen cuarto año de escuela superior o tienen su equivalente (Schlosser y Simonson, 2010). Lifshitz (s.f.) señala, además, que lo que caracteriza al adulto es la aceptación de las responsabilidades, el predominio de la razón sobre los sentimientos y el equilibrio de la personalidad. Por otro lado, Cintrón (2008) indica que existen otras características del estudiante adulto en el área emocional, física y mental. En el área emocional, se destaca que el estudiante adulto tiene baja autoestima, no le gusta quedar en ridículo y puede sentirse inadecuado. En el área física, es más sensitivo al ambiente y a la temperatura, y puede tener dificultades visuales o auditivas propias de la edad. En el área mental, se destaca su verdadero deseo de aprender, no le gusta que le digan lo que debe hacer y le gusta aprender cosas pertinentes con sus experiencias. Para ser asertivo y efectivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesor que trabaje con los estudiantes adultos deberá conocer y entender las características que lo identifican. Además, deberá desarrollar las destrezas académicas, entender sus intereses, sus inquietudes, sus motivaciones y sus miedos para poder ayudarlos a alcanzar sus metas. NECESIDADES DEL ESTUDIANTE ADULTO Los adultos son una población con necesidades, inquietudes e intereses de aprendizaje muy diferentes a otras poblaciones estudiantiles como lo son los niños, los adolescentes o los adultos jóvenes. Es por ello que en el proceso de enseñanza y aprendizaje no se pueden usar las mismas estrategias y metodologías si realmente se quiere ser efectivo. García Aretio (2001) destaca algunas dificultades en el aprendizaje de los estudiantes adultos, a saber: las expectativas se reducen, la curiosidad disminuye, el autoconcepto de las capacidades intelectuales cambia, se cree menos dotado 110 | PAGÁN CORREA

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para lograr ciertas metas académicas, siente cansancio y hay escasez de tiempo para dedicarlo a los estudios debido a su estatus socio-laboral. Además, existen otras particularidades que son características en los adultos, las que el maestro debe considerar al planificar sus estrategias de enseñanza. A los adultos no les gusta memorizar ni que los comparen; tampoco recibir calificaciones, aprender por aprender, ni que le den más información si todavía no han aprendido lo anterior (Knowles, según citado en Cintrón, 2008). Por otro lado, Cintrón (2008) indica que la satisfacción personal y el incremento de su autoestima motivan más a la persona adulta que un aumento de sueldo o un ascenso. Señala, además, que los adultos deben querer aprender sin ser forzados u obligados y que aprenden solamente lo que necesitan aprender. Por tanto, el aprendizaje tiene más sentido cuando se realizan prácticas, se resuelven problemas basados en la experiencia, el ambiente es informal y se utiliza una metodología variada. Una estrategia que ayuda al profesor a mantenerse enfocado en las necesidades del estudiante adulto es realizar una actividad de reflexión al final de la clase. El maestro puede solicitar al estudiante que redacte varios párrafos en los que exponga lo que aprendió en la clase y para qué le servirá. También se les puede pedir que expresen lo que no está claro y lo que le gustaría discutir en la próxima clase. De esta manera, el maestro puede determinar si la metodología y las estrategias utilizadas fueron efectivas, si se lograron los objetivos de la clase, si se debe repasar o reforzar el material en la próxima clase y cómo el estudiante se siente en el grupo. Por consiguiente, el maestro podrá hacer una planificación enfocada en el estudiante y aumentar la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje. En un curso de producción de documentos, por ejemplo, es más efectivo trabajar con modelos de documentos (cartas, memorandos, agendas, actas y comunicados de prensa, entre otros), proveer mucha práctica para reforzar el conocimiento y desarrollar las destrezas, en lugar de invertir mucho tiempo en explicaciones teóricas. La teoría relacionada con cada documento puede presentarse en situaciones prácticas, como puede ser estudiar o analizar un problema o situaciones hipotéticas o experiencias reales. Los ejercicios de producción que se asignen deben ser cónsonos con la experiencia de empleo de cada estudiante, de modo que pueda aplicar rápidamente lo aprendido en su entorno laboral. En sus reflexiones diarias los estudiantes expresan mucha satisfacción y demuestran motivación. Para ellos el aprendizaje es significativo cuando pueden compartirlo con sus supervisores y con sus compañeros de trabajo. Esto les ayuda a mejorar su autoestima y a aumentar su motivación.

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ENFOQUE ANDRAGÓGICO El término andragogía se define como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender y el estudio de la teoría, los procesos y la tecnología aplicados a dicha finalidad (Knowles, según citado en Cintrón, 2008). El concepto se deriva de las palabras griegas aner (hombre o adulto) y agogos (líder). Esto puede traducirse como el arte y la ciencia de enseñar a hombres o adultos. El propósito es acompañar y ayudar al adulto a lograr una vida más refinada y competente (Ramos, 2002). La meta de la andragogía es el aprendizaje para toda la vida, así como también el desarrollar la habilidad de aprender a aprender (Boyer y Rydell según citados en Ramos, 2002). Los estudiantes adultos son responsables de las decisiones que afectan sus oportunidades de aprendizaje y sus consecuencias (Schlosser y Simonson, 2010). Según Lifshitz (s.f.), para Knowles la andragogía es una tecnología emergente para el aprendizaje de adultos. Propone que los educadores de adultos tomen en cuenta lo siguiente: crear un clima de aprendizaje cooperativo, instrumentar los mecanismos para una planificación mutua, hacer un diagnóstico de las necesidades e intereses de los estudiantes adultos, establecer objetivos educativos basados en esas necesidades e intereses, diseñar actividades secuenciales para alcanzar los objetivos, ejecutar este diseño seleccionando materiales, métodos y recursos, y evaluar la calidad de las experiencias de aprendizaje al mismo tiempo que se diagnostican nuevamente necesidades para un aprendizaje futuro. Otros estudiosos del tema señalan que la andragogía es un conjunto de supuestos basados en cómo los adultos aprenden. Además, indican que Knowles basó esta teoría en cuatro premisas: los adultos son autodirigidos en su aprendizaje, utilizan sus experiencias personales para aprender, están enfocados en tareas de desarrollo de sus roles sociales y cambian de un enfoque de la materia o asignatura a un enfoque centrado en el problema (Schlosser y Simonson, 2010). Por otro lado, Barberà (2006) indica que el proceso andragógico se compone de siete elementos: 

Establece un clima que guía al aprendizaje y crea un entorno que contribuya al bienestar físico del estudiante y al entorno psicológico que propicie respeto, colaboración, confianza, apertura y autenticidad.

Crea una estructura organizativa para el aprendizaje participativo.

Diagnostica las necesidades de aprendizaje (percibidas versus asignadas).

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Formula las instrucciones para el aprendizaje que incluyan objetivos con comportamientos terminales e instrucciones para mejorar las capacidades.

Desarrolla un diseño de actividades de los recursos y de las estrategias que se utilizarán para lograr los objetivos.

Desarrolla un plan que proporcione evidencia de que se cumplen los objetivos.

Utiliza la evaluación cuantitativa y cualitativa que proporcione un diagnóstico de necesidades para el aprendizaje.

Es importante destacar que la aptitud del adulto para aprender y el poder intelectual no cambian notablemente con el pasar de los años. Según los teóricos, lo que cambia al llegar a los 50 años de edad son las respuestas neurológicas o la rapidez para procesar datos, cambios en la agudeza visual y auditiva, en la flexibilidad física y en la memoria (Burnham, según citado en Ramos, 2002). Según la teoría de Knowles, existen cuatro suposiciones relacionadas con el diseño de aprendizaje a medida que las personas van madurando (Cintrón, 2008). Estas son: 

El autoconcepto se transforma de ser dependiente a autodirigido.

Las experiencias le ayudan mucho en su aprendizaje (asocian experiencias vividas con los nuevos conocimientos adquiridos).

La diligencia por aprender está orientada hacia las destrezas o cosas que necesita saber o poder hacer para cumplir con su rol en la sociedad.

La perspectiva del tiempo cambia; ya no pospone la aplicación del conocimiento, sino que desea una aplicación inmediata de él (su orientación hacia el aprendizaje está centrada en problemas y no en materias).

Ramos coincide con Cintrón en destacar estas suposiciones de Knowles y añade que los adultos son motivados a aprender por factores internos en lugar de por factores externos. En el artículo El Aprendizaje del Alumno Adulto (Diputación de Cáceres, 2002) se mencionan cuatro principios del aprendizaje de los estudiantes adultos que son cónsonos con las teorías relacionadas con el enfoque andragógico. Los mismos son los siguientes: CÓMO AUMENTAR LA EFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

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Refuerzo. Postula que todo ser humano aprende las conductas que son recompensadas o las que reportan consecuencias agradables.

Intencionalidad. Las actividades que se realizan con intención se aprenden mejor que las no intencionales.

Organización por configuraciones globales. Indica que el aprendizaje se facilita cuando se organizan los elementos de una información adecuándolos a la estructura mental.

Retroalimentación. Donde el conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA El aprendizaje de los adultos depende en gran medida de que haya un clima de camaradería que promueva la experimentación y la toma de riesgos. Por tanto, el maestro deberá buscar las estrategias apropiadas para ser efectivo en la enseñanza. Para lograrlo, deberá tomar en consideración las características del estudiante adulto y las teorías postuladas para atender esta población estudiantil. Varios autores coinciden en algunas técnicas o estrategias instruccionales ideales para que ocurra un aprendizaje eficiente que involucre al estudiante. Entre estas se pueden mencionar: la práctica guiada, el aprendizaje cooperativo, la autoevaluación, la conferencia, el debate, la demostración, la discusión, los ejercicios adicionales de práctica, el estudio de casos, el humor, los juegos, el panel, la pizarra, las simulaciones, el trabajo en equipo, los vídeos, proyectos de campo, laboratorios, seminarios y las películas, entre otras técnicas (Cintrón, 2008 y Ramos 2002). La autora de este artículo ha utilizado en diferentes cursos las técnicas o estrategias instruccionales expuestas por Cintrón y Ramos, y ha confirmado la efectividad de cada una de ellas. Está totalmente de acuerdo con Cintrón cuando señala que las estrategias que más agradan a esta población estudiantil son la discusión, el trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo y los juegos. También está totalmente de acuerdo con Ramos (2002) cuando expone la importancia de involucrar al estudiante para que haya aprendizaje. Por tanto, involucrar a los estudiantes y hacerlos responsables por su aprendizaje aumenta la efectividad del proceso educativo. Las estrategias que se exponen a continuación pueden ser utilizadas por el maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, sirven de guía para planificar los cursos para los estudiantes adultos (Medina y Salvador, según 114 | PAGÁN CORREA

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citados en Maldonado Villamil, 2008). En este artículo se presentan las más relevantes: 

Para preparar ambiente de aprendizaje, recomiendan moverse por el salón y dirigirse a los estudiantes.

Exponer los objetivos y las estrategias en lenguaje claro, informar lo que se pretende hacer y cómo lograrlo, conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propósitos generales y usar ejemplos e información redundante para clarificar conceptos. Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad y analizar aciertos y errores.

Para mantener la atención, se debe utilizar el humor, plantear la información como una novedad, hacer uso de referencias personales, usar los recursos didácticos disponibles.

Al presentar la información, se sugiere promover el conocimiento mediante organizadores gráficos, esquemas y mapas conceptuales, mensajes breves y sencillos y que se relacionen con ideas familiares y con temas generales, y reforzar la comprensión de los mensajes mediante palabras, gestos, movimientos e imágenes.

Para la enseñanza directa, hay que utilizar estructuras cónsonas con las necesidades de los estudiantes y los materiales deben ser claros y específicos. Se debe demostrar y dar ejemplos con material nuevo, hacer prácticas guiadas, comprobar la comprensión, corregir los errores, reforzar el aprendizaje y evaluar mediante pruebas de criterio.

Para la enseñanza recíproca, hay que hacer énfasis en la comunicación maestro-estudiante, en el diálogo o la discusión. También es importante utilizar las estrategias expositivas donde hay resumen, repetición, focalización, clarificación y preguntas.

Para desarrollar la motivación, hay que dar a conocer los objetivos, establecer pautas, aludir a experiencias personales del estudiante, despertar la admiración y el asombro, proveer guías sobre el contenido, usar recursos visuales y aplicar refuerzo positivo.

Para la aplicación y la práctica, hay que ilustrar las ideas con ejemplos, relacionar lo que se explica con conceptos adquiridos previamente y hacer que el estudiante encuentre situaciones reales a las que pueda aplicar lo aprendido.

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CONDICIONES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE Los adultos aprenden cuando las metas y los objetivos de una actividad de aprendizaje son realistas e importantes para ellos. Cada actividad debe estar relacionada con los asuntos que se estén trabajando en el momento que se presenten. Además, aprenderán, retendrán y utilizarán solamente aquellas cosas que perciban como relevantes para sus necesidades personales y profesionales inmediatas. Los adultos necesitan ver el resultado de sus esfuerzos y tener retrocomunicación frecuentemente, de manera que puedan saber cuál es el progreso alcanzado para lograr las metas establecidas. Asimismo, los adultos involucran mucho su ego en el proceso de aprendizaje, por lo que si no son exitosos en una tarea, lo interpretarán como una incompetencia o un fracaso personal (Wood y Thompson, según citados en Ramos, 2002). Los estudiantes adultos se iniciarán en cualquier actividad de aprendizaje con una amplia gama de experiencias previas, conocimientos, destrezas y competencias. Les gusta originar su propio aprendizaje, involucrarse directamente en la selección de los objetivos, del contenido y de las actividades de aprendizaje y automotivarse. Sin embargo, se resistirán a una actividad si consideran que la experiencia de aprendizaje puede atacar sus competencias personales o profesionales. Darling-Hammond y McLaughlin (según citados en Ramos, 2002) amplían las condiciones anteriores e indican que a esta población estudiantil hay que ofrecerle la oportunidad de involucrarse en áreas concretas y promover la reflexión y la experimentación con el propósito de fomentar una participación activa. También hay que estimular la colaboración, promoviendo que se compartan conocimientos entre ellos, así como fomentar actividades relacionadas con su trabajo y modelar, adiestrar y solucionar colectivamente problemas específicos relacionados con la práctica de forma continua e intensa. Es muy importante utilizar la demostración, la repetición, proveer modelos y dar la oportunidad y el espacio en todo momento para aclarar dudas. Se recomienda dar la oportunidad de rehacer o corregir trabajos si el profesor detecta que el estudiante no entendió las instrucciones o lo que entregó no fue lo solicitado. Al proveer esta oportunidad se minimiza la frustración y el sentimiento de fracaso ante una calificación deficiente. Es primordial que en la próxima clase se le dé una retroalimentación de los trabajos entregados o del examen teórico o la prueba de producción o ejecución. Se aprende más cuando se discuten los trabajos a la luz de una rúbrica o se discute la clave de un examen. De esta forma se pueden identificar las áreas que deben mejorarse. Es importante que el estudiante tenga información relacionada con su progreso en el curso para que pueda tomar acción proactiva.

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Una actividad que le agrada al estudiante adulto es hacer una investigación sencilla relacionada con un tema del curso y hacer una presentación oral frente al grupo. Es relevante propiciar que libremente escoja el tema dentro de los tópicos del curso y darle la alternativa de otro tema que sea relevante al curso y que no esté en el prontuario. Esto le da cierta autonomía y sentido de control de su propio aprendizaje. La dramatización y los estudios de caso son otras técnicas que se pueden integrar al desarrollo de una clase. Estas dos técnicas rompen la monotonía, crean un ambiente de reflexión, camaradería y se comparten situaciones de la vida real que añaden riqueza al contenido del curso. Cuando los estudiantes comparten en clase situaciones laborales, reciben la colaboración y el intercambio de ideas y de conocimientos de los miembros del grupo y contribuyen en la posible solución de la situación presentada. Esta dinámica es una herramienta muy útil para aumentar la efectividad del maestro al impartir los cursos. CONCLUSIÓN El estudiante adulto inicia sus estudios porque así lo desea. Para que el aprendizaje sea efectivo, el maestro deberá relacionar el proceso de enseñanza y aprendizaje con las necesidades específicas de estos alumnos. Es importante conocerlos, saber cómo aprenden mejor, identificar su estilo de aprendizaje, qué les gusta y qué no les gusta, y propiciar un ambiente adecuado donde se sientan cómodos y seguros para que la experiencia educativa sea enriquecedora. Los estudiantes adultos son una población muy especial. Trabajar con ellos es una encomienda hermosa y llena de retos. El profesor deberá adiestrarse y prepararse si quiere brindar un servicio educativo de excelencia. Estos estudiantes necesitan retos intelectuales y el estímulo para desarrollarse profesionalmente, de manera que puedan alcanzar sus metas personales y profesionales a través de la educación. RECOMENDACIONES Conscientes de que esta población de estudiantes es una exigente, con muchas responsabilidades y compromisos y que no tiene tiempo que perder, García Aretio (2001) sugiere que el maestro planifique y organice con mucho cuidado la información y el contacto con los estudiantes. Para evitar la ansiedad, se puede dividir el material a discutir y presentarse por fases. Para motivar al estudiante, se le debe informar con frecuencia sobre su progreso en el aprendizaje, ofrecerle palabras de aliento, elogios, ejercicios divertidos y tareas por orden de dificultad. También se sugiere que se expliquen los objetivos que se quieren alcanzar en el curso; presentar contenidos significativos y funcionales (partir de lo CÓMO AUMENTAR LA EFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

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conocido para construir el nuevo aprendizaje); solicitar su participación, ya que el adulto aprende mejor cuando se siente protagonista de su propio aprendizaje; fomentar un aprendizaje activo e interactivo; potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje; facilitar la retroalimentación como fuente de refuerzo primordial y responder con la mayor brevedad a las consultas, dudas e inquietudes de los estudiantes y mantener un tono personal y motivador; respetar la diversidad del grupo; ayudarlos a transferir y aplicar el nuevo conocimiento a nuevas situaciones y evaluar de manera formativa su progreso. Cintrón (2008) señala que hay que asegurarse que las técnicas que se usen estén basadas en los principios del aprendizaje de adultos. Siempre hay que recordar que los adultos aprenden mejor cuando el adiestramiento es interactivo. Además, existen otras particularidades que caracterizan al estudiante adulto. Este tiene compromisos laborales y personales, por lo que se debe potenciar las actividades en el periodo formativo. Por otro lado, tiene experiencias de estudios que a veces han sido frustrantes, por lo que se debe promover actividades que lo lleven al éxito. Esta población estudiantil se considera autónoma y responsable de sus actos, razón por la cual debe propiciarse la interacción y el trabajo mutuo y las técnicas que desarrollen su capacidad de análisis y participación activa. Por tanto, se recomienda propiciar experiencias educativas y relacionarlas con sus estilos de aprendizaje, con sus experiencias, con los trabajos colaborativos, con la discusión abierta y con el estudio de casos, entre otros métodos y técnicas de enseñanza. IMPLICACIONES PARA LOS EDUCADORES Es fundamental que los profesores que trabajen o vayan a trabajar con adultos se capaciten, ya que esta población tiene unas necesidades, inquietudes, experiencias, intereses y particularidades muy diferentes a las de otras poblaciones estudiantiles. Por esta razón, no se pueden emplear las mismas técnicas, métodos y estrategias que se utilizan con los niños o los jóvenes. Para lograr la efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje con estudiantes adultos, García Aretio (2001) destaca que el maestro debe: 

Identificar al estudiante adulto y conocer las características biológicas, psicológicas y sociológicas del aprendizaje.

Conocer las teorías del aprendizaje.

Tener conocimiento teórico-práctico de la comunicación y saber utilizar los diferentes recursos tecnológicos que la facilitan.

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Dominar el contenido científico, tecnológico y práctico del curso o materia.

Organizar el currículo individual, de manera que pueda adaptar el curso a las necesidades formativas del estudiante.

Incorporar técnicas de tutoría como las dinámicas de grupos y técnicas de retrocomunicación, entre otras.

Utilizar técnicas para fomentar en los estudiantes la creatividad, la autonomía, el aprendizaje, el control, la motivación y la reflexión sobre el propio estilo de aprendizaje.

Utilizar técnicas de evaluación en las que indique el qué, el cómo y el cuándo se va a evaluar.

La mediación de los profesores enriquece la relación del alumno adulto con su entorno. Hay que ofrecer a los alumnos una variedad de situaciones, de comunicaciones y mostrarles diferentes maneras de proceder para que así puedan comprender y actuar mejor en el medio o entorno educativo. Para que la mediación sea efectiva, es necesario que haya claridad en lo que se quiere enseñar, reciprocidad en la comunicación, trascendencia para que pueda transferir el conocimiento a nuevas experiencias, medición del significado donde se construyan los conceptos y se pongan en acción, y la medición de los sentimientos donde el estudiante se sienta capaz de alcanzar el éxito a través de buenas actitudes y disposición hacia el aprendizaje. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender es la base sobre la que se construye su autoimagen (Calderón Sánchez, s.f.). Es crucial que el maestro dé refuerzo positivo y estímulo al estudiante adulto para que este siga esforzándose hasta alcanzar su meta educativa. Los educadores de adultos deben ser conscientes de que su labor es una tarea ardua y de muchos retos. Por esto, deben conocer las últimas estrategias, técnicas y métodos para la enseñanza del adulto. El maestro debe saber combinar el factor humano y la empatía necesaria con este tipo de estudiantes, de manera que estos logren un aprendizaje significativo y sean aprendices para toda vida. REFERENCIAS Barberá, E., Romiszowski, A., Sangrá, A., & Simonson, M. (2006). Educación abierta y a distancia. Barcelona, España: Editorial UOC. Calderón, R. (s.f.). Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos. Recuperado de http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml#viii

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Cintrón, I. (2008). Técnicas para adiestrar (2da ed.). San Juan, PR: Publicaciones Puertorriqueñas. Diputación de Cáceres. (2002). El aprendizaje del alumno adulto. Recuperado de http:// www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/programacion2.htm García, L. (2001). La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona: Editorial Ariel, S. A. Lifshitz, A. (s.f.). Andragogía y aprendizaje del adulto. Recuperado de http://www.medicon tacto.org/medicontacto/content/andragog%C3%AD-y-aprendizaje-del-adulto Maldonado, F. J. (2008). Estrategias: métodos y técnicas de enseñanza para maestros. San Juan, PR: Publicaciones Puertorriqueñas. Ramos, I. (2002). Desarrollo profesional de los educadores y de las educadoras: enfoque andragógico. San Juan, PR: Publicaciones Puertorriqueñas. Schlosser, L. A., & Simonson, M. (2010). Distance education: definition and glossary of terms (3rd ed.). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Recepción: 25 de noviembre de 2011  Aceptación: 6 de agosto de 2012

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COMPARTA SUS CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS

LA OBESIDAD EN LAS OFICINAS Félix Fojo López, M.D. Asesor Científico Home Orthopedics, Corp. felixfojo@gmail.com Lcdo. Guillermo E. Mora G. Editor Independiente guillermoe.morag@gmail.com RESUMEN La obesidad y el sobrepeso es una pandemia que afecta a la sociedad en múltiples maneras. Las oficinas con mucha frecuencia son impactadas por el constante ausentismo de un gran número de empleados que se reportan enfermos o que deben asistir a sus citas médicas. En Puerto Rico los índices de sobrepeso y obesidad son alarmantes, al extremo de que doblan los de Estados Unidos de América. En este artículo se ofrecen recomendaciones a los empleados de oficina para evitar la obesidad, mejorar la salud y ser más productivos. PALABRAS autoestima

CLAVE:

obesidad en la oficina, consecuencias de la obesidad, obesidad y

ABSTRACT Obesity and overweight are pandemic and they affect society in many ways. Offices very frequently are besieged by constant absenteeism of a great number of employees that call in sick or must attend medical appointments. In Puerto Rico the indexes of obesity and overweight are alarming, to the extreme that they double the numbers of the United States of America. This article offers recommendations to office employees to avoid becoming obese, improve health, and become more productive. KEYWORDS: obesity in the office, causes of obesity, obesity and self-esteem

INTRODUCCIÓN RESULTA EVIDENTE QUE el mundo está frente a una pandemia de sobrepeso y obesidad. Estadísticas recientes indican que 73 millones de norteamericanos viven con estas condiciones y alrededor del 60 por ciento de la población puertorriqueña también las padece. LA OBESIDAD EN LAS OFICINAS

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La obesidad afecta a la sociedad de múltiples maneras. Predispone a los que la padecen a sufrir complicaciones médicas graves y un sinnúmero de enfermedades asociadas o derivadas. También tiene importantes repercusiones económicas en el ámbito personal, familiar, social, sanitario y gubernamental. Las oficinas, con mucha frecuencia, son impactadas por el constante ausentismo de un gran número de empleados que se reportan enfermos o que deben asistir a citas médicas en horarios propios del trabajo para atender padecimientos derivados de la obesidad, como la diabetes, la hipertensión y las enfermedades articulares. CONCEPTO DE OBESIDAD La obesidad se refiere al incremento de la grasa corporal por encima de los parámetros considerados normales y en cantidades y disposiciones orgánicas que pueden producir daños secundarios a la salud, tanto física como psíquica. No obstante, aunque el aumento de peso corporal es un componente importante del síndrome de obesidad, no debe ser tomado como única medida. Así, por ejemplo, en el estado de gestación se incrementa el peso corporal y esto no es sinónimo de obesidad. Toda persona, independientemente de su sexo, raza o edad, debe tener lo que se conoce como peso ideal. Pequeñas desviaciones hacia arriba o hacia abajo no conllevan daños a la salud, pero cuando esas desviaciones son marcadas, la salud comienza a deteriorarse rápidamente. Al incremento del peso se le llama sobrepeso; luego, a una gordura excesiva se le denomina obesidad y si alcanza una magnitud desmedida, entonces se convierte en obesidad mórbida. Aunque siempre hubo personas obesas, estas constituían una rareza médica. En los últimos 60 años, por el contrario, la obesidad se ha ido estableciendo como una de las enfermedades más frecuentes en el mundo. No existe un país, incluidos los del llamado tercer mundo, donde la obesidad no sea ya un serio problema de salud pública. De hecho, la obesidad se incrementa más rápidamente hoy en día en los sectores de menos capacidad económica de la sociedad. Estadísticas recientes señalan que 73 millones de norteamericanos viven con esta condición y alrededor del 60 por ciento de la población puertorriqueña también la padece. Por tanto, la obesidad reúne todas las condiciones para ser considerada una pandemia. Este fenómeno ha sido denominado por la Organización Mundial de la Salud como globesidad. En Puerto Rico los índices de sobrepeso y obesidad son verdaderamente alarmantes, al extremo de que doblan los de Estados Unidos de América. En el 2002 se efectuó un estudio sobre obesidad del total de la población puertorriqueña, y este arrojó cifras de 39.6 por ciento de sobrepeso y de 22 por ciento de obesidad, lo que daría cifras conjuntas de 61.6 por ciento para toda la población. En 122 | FOJO LÓPEZ Y MORA

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consecuencia, los índices de diabetes mellitus en la Isla también doblan los de Estados Unidos de América. Las cifras de diabetes mellitus tipo II en Puerto Rico alcanzan casi el 25 por ciento de la población (alrededor de 870,000 personas son diabéticos conocidos). El estudio PREHCO (Condiciones de Salud de los Adultos de Edad Mayor en Puerto Rico, por sus siglas en inglés) de la Universidad de Wisconsin y el Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico, presentado en enero de 2005, aunque se refiere a la diabetes y no contempla toda la población de la Isla, coincide con lo anterior, pero con cifras que van en aumento. CAUSAS DE LA OBESIDAD EN LAS OFICINAS En general, las causas de la obesidad se pueden resumir en dos: sedentarismo y mala nutrición hipercalórica. Sin embargo, en el caso de los empleados de oficina estas causas básicas se apoyan, a su vez, en una gran variedad de eventos relacionados: 

Utilización permanente de los medios motorizados de transporte. La mayoría de los empleados de oficina en Puerto Rico utiliza su vehículo particular para llegar cada día a su lugar de trabajo y para luego regresar a su casa. Esto significa que, en realidad, durante los cinco días laborables son mínimas las posibilidades que tienen estos empleados de caminar distancias considerables.

Automatización extrema del trabajo. El uso de la computadora y de otros equipos sistematizados, ha eliminado de la rutina diaria un gran número de actividades que anteriormente requerían el desplazamiento de los empleados de oficina. Con frecuencia se prefiere enviar un mensaje electrónico o realizar una llamada telefónica para hacer una consulta, que antes ofrecía la oportunidad de caminar un poco por las instalaciones para ir de una oficina a otra.

Omnipresencia de la Internet. La Internet, incluso, ha terminado con muchos de los viajes que anteriormente debían realizarse como parte de la rutina de algunos ejecutivos. Hoy, una videoconferencia puede reunir a muchas personas ubicadas en lugares geográficos muy distantes unos de otros, sin tener que salir de la base.

Falta de tiempo familiar. Para muchos empleados de oficina el trabajo de horas extras, las jornadas dobles de trabajo o los trabajos simultáneos para diferentes empleadores, han reducido notablemente la vida en familia, poniendo fin a las actividades recreativas y deportivas, a las salidas al campo, a la playa o el paseo por el parque. Muchas de estas actividades se han delegado al centro de cuido, a las escuelas y a los colegios.

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Comidas rápidas. Un gran número de empleados de oficina, debido al escaso tiempo asignado al mediodía para el almuerzo, se ven obligados a recurrir a la comida chatarra. Para muchos de ellos la alternativa más conveniente y económica se las ofrecen los restaurantes de comida rápida. De esta manera, la comida nutritiva de la casa ha tenido que ceder su lugar a la comida para resolver, haciendo que calmar el hambre se convierta en el fin y no en el medio.

Incremento del consumo de bebidas azucaradas. Generalmente, a la comida chatarra, con excesos de grasas saturadas, carbohidratos de bajo peso molecular y almidones, se le suman las bebidas azucaradas que han llegado a ser parte del menú diario de un gran número de trabajadores. Los jugos verdaderamente naturales se han convertido en una especie en vías de extinción para dar paso a los dispensadores de refrescos azucarados.

CONSECUENCIAS DE LA OBESIDAD La obesidad en las oficinas conlleva toda una gama de efectos secundarios, tales como: Complicaciones médicas: 

Diabetes mellitus tipo II. Es una enfermedad condicionada genéticamente, pero la obesidad, junto al estrés, se considera como un factor desencadenante de primer orden. La diabetes se eleva estadísticamente a medida que las cifras de obesidad crecen.

Enfermedades cardiovasculares. La obesidad repercute sobre el sistema cardiovascular de diferentes formas: incrementa el trabajo cardiaco, lo que lleva a la insuficiencia miocárdica; aumenta las cifras de colesterol y triglicéridos en la sangre; favorece la aparición temprana de arteriosclerosis y disminuye la oxigenación de los tejidos, del corazón y del cerebro.

Trastornos del sueño. La obesidad, sobre todo la mórbida, disminuye considerablemente la ventilación pulmonar (respiración), lo que produce un trastorno grave del sueño denominado Síndrome de Pickwick.

Enfermedades articulares. El sobrepeso daña progresivamente las articulaciones, sobre todo, las de rodillas y caderas, terminando por producir una severa artritis degenerativa.

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Repercusiones económicas: 

Incrementos en los costos de atención médica y hospitalaria. Se calcula que la obesidad y sus complicaciones cuestan alrededor de $60 billones al año en los Estados Unidos de América. Esta cifra se refiere al gasto de las compañías de seguro de salud y de los sistemas hospitalarios, pero no refleja los gastos en los que incurren los propios enfermos y sus familias.

Ausentismo en las oficinas. Es difícil contabilizar las horas-hombre perdidas cada año como consecuencia directa de la obesidad. La cifra se encubre, muchas veces, bajo las diferentes complicaciones de las que suele acompañarse.

Problemas sociales: 

Dificultades para practicar un gran número de deportes. El obeso no suele practicar deportes o hacer ejercicios; suele ser una persona sedentaria. Sin embargo, cuando desea practicarlo, sufre las consecuencias de su condición debido a sus discapacidades: mayor número de lesiones musculares y articulares, depresión, problemas con la respiración y el sistema cardiovascular, entre otras.

Complicaciones para la utilización de algunos medios de transporte. Los asientos de los vehículos de transporte actuales no están diseñados para personas obesas. Esto ocasiona toda una gama de dificultades, tanto a los viajeros obesos como a los que no lo son. Las compañías aéreas gastan anualmente más combustible debido al sobrepeso de sus pasajeros y al equipaje que transportan.

Consecuencias emocionales: 

Depresión. El obeso no es una persona feliz. La incidencia de depresión es mucho mayor en los obesos, sobre todo en los adolescentes y jóvenes. El suicidio también se incrementa en esta población.

Estrés. El obeso sufre el estrés de tres maneras diferentes: el estrés habitual de la vida moderna, como cualquier otra persona; el estrés que produce su enfrentamiento diario con su imagen no deseada, problema que se incrementa en la adolescencia y en la juventud; y el estrés producido por las diferentes complicaciones que sufre.

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Baja autoestima. El empleado de oficina necesita valorarse, apreciar sus capacidades, aceptarse con sus cualidades y defectos, y amarse a sí mismo. La baja autoestima conlleva un desequilibrio físico, social y emocional.

OBESIDAD Y AUTOESTIMA Para poder mantenerse y crecer, la empresa necesita que cada uno de sus empleados sean personas triunfadoras, individuos con una sana autoestima. No se puede esperar un rendimiento de excelencia de los empleados que no creen ni confían en sí mismos. La aceptación y el aprecio del yo se fundamentan en la plena convicción del valor personal, en el reconocimiento de las propias facultades y en la claridad de la capacidad personal para ofrecer resultados meritorios. No obstante, las personas obesas con mucha frecuencia ven amenazada su autoestima como consecuencia de las diferentes complicaciones médicas y dificultades sociales que por su condición tienen que enfrentar a diario. A continuación se mencionan algunos de los diferentes factores relacionados con la construcción de la autoestima: 1.

Autovaloración. Todos los seres humanos necesitan tener plena consciencia de su dignidad, de sus múltiples facultades y de sus derechos. Sin embargo, es posible que la persona obesa convierta su condición en un notorio motivo de insatisfacción personal, lo que puede llegar a lesionar severamente su autoestima.

2.

Exovaloración. La valoración otorgada por los demás incide en la salud física, emocional y social de la persona. No obstante, la obesidad es una condición que no necesariamente resulta agradable desde el punto de vista estético; por tanto, en la oficina pueden darse demostraciones de rechazo que dañen la autoestima.

3.

Convivencia. El entorno impacta de manera permanente al individuo. La obesidad puede ocasionar comentarios y actitudes negativas hacia la persona que la padece.

4.

Diversidad. La convivencia se construye a partir de la diversidad. El rechazo a la diversidad es discriminatorio y la obesidad conlleva, muchas veces, rechazos que deterioran, incluso de manera profunda y permanente, la autoestima.

5.

Pertenencia. Pertenecer a un grupo y el ser parte activa de una comunidad fortalece la autoestima. Las modas, las dietas, el fitness, la imagen

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cinematográfica, televisiva y el modelaje generan constantemente estereotipos que pueden llegar a dañar severamente la autoestima del obeso. 6.

Autonomía. Se apoya en el juicio moral y el autocontrol, factores que garantizan el balance y el equilibrio físico, emocional y social. La obesidad suele producir una alta carga de estrés y el estrés lleva a la obesidad por diferentes vías.

7.

Identidad. Se refiere a la capacidad de conservar la individualidad y a la condición de ser uno mismo, único e irrepetible. La persona obesa, a través de un proceso psicológico complejo, muchas veces termina culpándose a sí misma de su condición y, por consiguiente, se deteriora aún más su autoestima.

8.

Autorrealización. El trabajador de oficina, al igual que otros seres humanos, necesita llegar a ser lo que puede ser. Necesita, por tanto, desarrollar todas sus facultades. La propia realización es la tarea fundamental de toda persona a lo largo de su existencia. La baja autoestima, derivada en algunas ocasiones de la obesidad, puede convertirse en un obstáculo para la búsqueda del mejoramiento personal.

En resumen, la persona obesa puede ver amenazada su autoestima, con el consecuente deterioro de su bienestar físico, emocional y moral. Por consiguiente, las personas obesas necesitan mayores esfuerzos para salvaguardar su autoestima, a veces, en ambientes hostiles. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA IMAGEN El obeso es portador de una enfermedad crónica, aunque la gravedad, la aceptación y las repercusiones de la misma son extremadamente variables. La obesidad viene del más allá (genética), se conforma en el presente (enfermedad) y se proyecta en el futuro (herencia), aupada, sostenida e incrementada por el medioambiente (cultura). Resulta evidente que el juicio está dirigido hacia la obesidad y no hacia el individuo obeso, ya que como persona es poseedora de la plenitud de la dignidad humana, los más grandes valores morales y todos los derechos humanos. Al obeso se le puede pedir que colabore en la solución favorable de su enfermedad, incluso que trate de evitarla, pero no que la cure. Para tener buena salud y mejorar la imagen, se recomienda lo siguiente:

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Hacer ejercicio diario. Si no puede inscribirse en un gimnasio, por lo menos, camine diariamente y ponga en movimiento los diferentes músculos de su cuerpo, mientras realiza las actividades de oficina. Suba escaleras. Mejorar la alimentación. Prefiera las frutas, los vegetales y las carnes magras en lugar de las harinas, los carbohidratos y las grasas saturadas. Tome mucha agua todos los días. Fortalecer la autoestima. Ámese mucho. Su dignidad lo convierte en el ser más valioso del universo. Usted es un ser único e irrepetible, poseedor de grandes facultades y derechos. Usted se merece todo respeto y admiración, independientemente de cuánto pese. Sin embargo, por cuestiones de salud es mejor estar en el peso ideal. REFERENCIAS Andreoli, T. E., Carpenter, C. C. J., Griggs, R. C., & Benjamin, I. (2010). Andreoli and carpenter’s cecil essentials of medicine (7th ed.). Saunders Elsevier. Campillo, J. E. (2004). Las Perspectivas Evolucionistas de la Obesidad. Revista Española de Obesidad, 3, 139-151. Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades. La obesidad en los adultos de Estados Unidos. Recuperado de http://www.cdc.gov/spanish/datos/obesidadadultos .html Fojo, F. (2008). Una breve historia de la obesidad. McGraw-Hill Open-Publishing: eBook. [PDF for Adobe Digital Edition], en http://www.lulu.com/shop/felix-fojo/una-brevehistoria-de-la-obesidad/ebook/product-16342545.html Freedman, D. (2011). How to Fix the Obesity crisis? Scientific American Magazine. Guelman, L. R. (2006, febrero). La Conducta Alimentaria Humana en un Contexto Evolutivo. Psicofarmacología, 6(36). Kolbert, E. (2009, July 20). XXXL: Why are we so fat? The New Yorker. Recuperado de http://www.newyorker.com/arts/critics/books/2009/07/20/090720crbo_books_kol bert?currentPage=1 Recepción: 12 de mayo de 2011  Aceptación: 19 de julio de 2012

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Aida Santiago-Pérez, Ph.D. Zoraida Morales de Montañez, M.A Arnaldo Rodríguez, M.A. Publicaciones Puertorriqueñas 2012 FUNDAMENTOS Y METODOLOGÍA para el aprendizaje mecanográfico en la era digital representa un compromiso ineludible del maestro de educación comercial en su esfuerzo por enriquecer el estatus de su profesión. El contenido del texto llama la atención hacia los cambios drásticos que afectan el campo de la educación comercial debido a los avances tecnológicos y a las nuevas tendencias sociales y económicas que tienen un impacto notable en las experiencias del maestro y de los estudiantes. Una enseñanza efectiva de la mecanografía en el ambiente educativo de comunicación intercultural e internacional que prevalece hoy día, obliga al maestro a estar atento a estos cambios y tendencias para ser productivo en la era de la informática en que convivimos. RESEÑA DE TEXTOS: MIEMBROS DE APEC PUBLICAN

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Fundamentos y metodología para el aprendizaje mecanográfico en la era digital, diseñado para orientar al maestro sobre la enseñanza de la mecanografía, está organizado en dos partes de tres capítulos y estos, a su vez, divididos en cuatro secciones. Al final de cada capítulo se presentan sugerencias didácticas para el maestro en formación que pueden utilizarse como ejercicios de aprendizaje complementarios sobre los conocimientos y las destrezas de enseñanza tratados durante el adiestramiento. En algunos capítulos se ofrecen recomendaciones didácticas generales sobre el tema desarrollado en algunas secciones. Los maestros de educación comercial en servicio y en adiestramiento, así como los supervisores y administradores con funciones relacionadas con el desarrollo curricular, encontrarán en este texto las herramientas necesarias para enfrentar los retos de la enseñanza de la mecanografía con la nueva tecnología.

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Aida Santiago-Pérez, Ph.D. Zoraida Morales de Montañez, M.A Arnaldo Rodríguez, M.A. Publicaciones Puertorriqueñas 2013 APRENDIZAJE DEL TECLADO de la computadora y aplicaciones se diseñó con el propósito de ayudar al estudiante a desarrollar aquellas destrezas que le permitan desempeñarse en el procesamiento electrónico de texto con la efectividad y la eficiencia que requiere la oficina moderna. El material de práctica da atención especial a los siguientes aspectos:     

Aprendizaje y afianzamiento de los alcances Desarrollo y mantenimiento de la rapidez y de la exactitud Transferencia de la destreza básica a diferentes tipos de copias Aplicación de las reglas de lenguaje Redacción directamente en la computadora

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Ejecución de las funciones del programa de aplicación Aplicación de conceptos y funciones para el diseño de documentos

El material de enseñanza y las prácticas sugeridas están organizados en una secuencia lógica y psicológica, cuyo propósito principal es ayudar al estudiante a desarrollar las áreas de destrezas descritas. El material de práctica contiene vocabulario utilizado en distintos tipos de documentos recopilados en diferentes oficinas. Además, el texto está acompañado del Manual para el profesor, el cual contiene información sobre la organización para la evaluación formativa y sumativa, y presenta diferentes recursos didácticos que ayudarán al maestro a ofrecer el curso. A continuación se describen los archivos electrónicos que aparecen en el Manual: Diagrama del teclado. Las ilustraciones del teclado que aparecen en cada lección del texto se presentan en este archivo. El profesor podrá utilizar estas ilustraciones para proyectarlas cuando se introducen los nuevos alcances y para repasar los alcances aprendidos en lecciones anteriores. Hojas o formularios. Aquí se incluyen varios documentos con diferentes propósitos. El maestro puede adaptarlos, duplicarlos y distribuirlos a los estudiantes: Hoja de Evaluación de Técnicas Básicas, Hábitos de Trabajo y Actitudes, Hoja de Producción de Documentos y Hoja de Progreso. Modelos de documentos. En este archivo se encuentran los modelos de los documentos que se presentan en los últimos tres módulos del libro: informes, memorandos, carta personal, el resumé y cartas comerciales. Solución de ejercicios. Este archivo contiene las posibles soluciones de los ejercicios de producción de documentos que se presentan en los bloques 3 y 4 del texto. Las mismas están grabadas individualmente y clasificadas por bloque. Tabla porcentaje de transferencia. Esta tabla es útil para determinar el porcentaje de transferencia de la destreza básica a copia en cursiva, en borrador y alfanumérica.

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Raquel Agudo Ortiz, M.A. Publicaciones Gaviota 2012 WORD 2010 AL alcance de tod@s está basado en su predecesor, Word 2007 al alcance de tod@s, e incluye funciones adicionales que no se cubrieron en la edición anterior. El libro contiene explicaciones detalladas acompañadas de ilustraciones que facilitan comprender lo presentado, se adapta a todos los niveles de enseñanza y sirve de guía para el usuario que desee aprender por cuenta propia. Esta versión consta de once lecciones:     

Introducción Funciones Básicas Funciones de Revisión Manejo de Archivos con Word Cambios de Formato

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Tabulación Tablas Informes Funciones Avanzadas (macros y combinación de archivos) Otras Funciones Avanzadas (plantillas, integración y documento maestro) Funciones para Diseño de Publicaciones

Además, provee varios apéndices, entre ellos las instrucciones para instalar el teclado en español, la ilustración de las cintas (ribbons) de Word 2010 y una tabla comparativa de las funciones básicas e intermedias de Word 2007 y 2010. El libro provee ejercicios de práctica a través de las lecciones y ejercicios de aplicación al final de algunas lecciones para seleccionar los que se consideren útiles según el nivel de aprendizaje; por lo que se incluyen ejercicios sencillos, ejercicios intermedios y algunos más complejos. En las instrucciones de algunos ejercicios se indica abrir un documento pregrabado para modificarlo. Los mismos están disponibles a través de la Internet en la siguiente dirección: raquelagudo.com.

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Raquel Agudo Ortiz, M.A. Claritza Castro Pagani, Ed.D. Publicaciones Gaviota 2012 ACCESS 2007 Y ACCESS 2010 al alcance de tod@s nació a petición de muchos de los estudiantes del Departamento de Sistemas de Oficina de la Universidad de Puerto Rico en Bayamón que tomaron el curso de Procesamiento de Información. Las lecciones iniciales fueron validadas con los grupos que tomaron el curso y luego con dos grupos de maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico a los que la Dra. Claritza Castro Pagani les ofreció un adiestramiento en Access 2010. El libro contiene explicaciones detalladas acompañadas de ilustraciones que facilitan comprender lo presentado; consta de seis lecciones, a saber:

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Introducción Creación de Bases de Datos y Tablas Creación de Consultas (Queries) Creación de Formularios Creación de Informes Otras Funciones (base de datos relacional, integridad referencial e integración)

Además, incluye los siguientes apéndices que proveen información adicional para el usuario:    

El Código ASCII Reglas para Codificar y Alfabetizar Cómo Instalar el Teclado en Español Cintas Comunes de Access 2007 y 2010

A través de las lecciones se proveen ejercicios para practicar lo recién presentado, y al final de cada lección hay ejercicios de aplicación en los cuales se integran las funciones presentadas. Para algunos ejercicios se utilizan documentos pregrabados que están disponibles a través de la Internet en la siguiente dirección: raquelagudo.com.

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RESEÑA DE CONVENCIONES

TRIGÉSIMA TERCERA ASAMBLEA ANUAL 2010 Lucía Conde Martínez, M.A. Historiadora APEC 2009-2011 Con el lema A la Vanguardia de los Fundamentos de la Metodología, del Currículo y de la Tecnología en la Educación Comercial, la Asociación de Profesores de Educación Comercial de Puerto Rico (APEC) celebró, frente a la hermosa Bahía de San Juan, su Trigésima Tercera Asamblea Anual. Esta se llevó a cabo el 10 y 11 de septiembre de 2011, en el Sheraton Old San Juan Hotel & Casino. La Dra. Claritza Castro Pagani, Presidenta de APEC, designó a la Dra. Maribel Huertas para presidir el Comité de Convención. Durante los actos de apertura, APEC recibió la Proclama del Municipio de San Juan. Además, se observó un minuto de silencio por el eterno descanso del alma de la Prof. Myrna Rivera, quien fue miembro de la Junta de Directores de APEC; por la Prof. Maritza Maldonado, de la Universidad de Puerto Rico en Utuado y por el Dr. Enoc Díaz Santana, quien formó parte de la familia de APEC mediante sus aportaciones intelectuales y apoyo a su esposa y expresidenta de APEC, Dra. Nereida Cruz. La Asamblea se le dedicó a la Dra. Zulma Medina, Catedrática retirada de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras. La doctora Medina recibió el reconocimiento junto a sus amadas hijas, familiares y colegas, quienes elogiaron su labor en beneficio de la educación comercial. Durante la tarde, se otorgó el Premio Sarah Mercedes González al Maestro del Año a la Prof. Nancy Jiménez Pérez. La profesora Jiménez Pérez es Instructora y Directora del Departamento de Sistemas de Oficina de la Universidad de Puerto Rico en Bayamón. El Premio Excelencia Estudiantil Dra. Minerva Matos Betancourt se confirió a la estudiante Wildenise Vázquez Martínez y la Beca Celeste O’Neill, a la estudiante Karen Morales Soto. También se entregó un certificado a los miembros de APEC con diez y con treinta años de membresía continua. Las actividades educativas presentadas durante los dos días de la convención fueron del agrado de los presentes. La convención comenzó con la plenaria ¿A RESEÑA DE CONVENCIONES

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qué edad debe iniciarse la enseñanza del teclado?, presentada por el Dr. Moisés Cartagena Aponte, la Dra. Juanita Rodríguez y la Dra. Weyna Quiñones. Durante la tarde, se presentó la plenaria Una Fórmula Novedosa de Cocientes: Intelectual, Emocional, Adversativo y Social, presentada por la Dra. Mirna Pinto. Las secciones concurrentes dirigidas a la tecnología, al currículo y a los procesos educativos fueron: Oportunidades y Estrategias Educativas a través de la Internet, Nuevas Tendencias en las Presentaciones con Audio, El Rol del Profesor en la Sociedad de la Información, Competencias Personales y Profesionales de Interacción Social, Competencias Tecnológicas Necesarias en el Asistente Administrativo de la Oficina Contemporánea y Sus Implicaciones en el Currículo de Sistemas de Oficina, Avalúo vs. Evaluación, Acreditación de los Programas de Sistemas de Oficina: Retos y Oportunidades. En relación con el tema de la economía en Puerto Rico, se llevaron a cabo las siguientes sesiones concurrentes: Administración Efectiva de las Finanzas Personales en Medio de la Crisis e Integración del Aspecto Económico de Puerto Rico en el Desarrollo Curricular de los Programas de Educación Comercial. Como todos los años, APEC ofreció el coctel de bienvenida, organizado por la Prof. Leticia Valcárcel y la Prof. Evelyn Silva. En este, se realizó un novedoso desfile de modas en el que las participantes lucieron hermosos sombreros y bufandas, entre otros curiosos artículos. La sorpresa de esta actividad fue la presentación de la cantante Yolandita Monje, imitada por la Dra. Maribel Huertas. La doctora Huertas interpretó varias canciones de la artista, demostrando así su talento. Otras imitaciones, como La Lupe, a cargo de la Prof. Carmen León, fueron parte de esta agradable velada. El segundo día de la asamblea se inició con la plenaria Empresarismo en la Sala de Clases, presentada por el Prof. Alex Rodríguez y un grupo de estudiantes empresarios, de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano. A esta le siguieron las sesiones educativas programadas para ese día. En la tarde se ofrecieron los resultados de las votaciones y se instaló la Junta de Directores 2010-2011. Además, se reconoció la labor de los miembros de la Junta de Directores 2009-2010. Durante el cierre de la actividad, los miembros de ambas juntas de directores y los profesores que fueron reconocidos por su aportación a APEC unieron sus voces para cantar el himno de APEC, dirigidos por la Prof. Evelyn Silva.

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TRIGÉSIMA CUARTA ASAMBLEA ANUAL 2011 Lucía Conde Martínez, M.A. Historiadora APEC 2009-2011 La Sultana de Oeste y Ciudad de las Aguas Puras, Mayagüez, fue el escenario perfecto para la celebración de la Trigésima Cuarta Asamblea Anual. La asamblea se llevó a cabo los días 9 y 10 de septiembre de 2011 en el Mayagüez Resort & Casino. El lema fue Hacia un Enfoque Integral de los Fundamentos de la Educación Comercial y de las Nuevas Tecnologías de Información en la Era del Conocimiento. La Prof. Evelyn Silva, Presidenta de APEC, designó a la Prof. Migdalia González Morales para presidir el Comité de Convención. Durante los actos de apertura, APEC recibió la Proclama del Municipio de Mayagüez. Además, observó un minuto de silencio por el eterno descanso del alma de la Prof. Kathryn Hernández Burgos, quien enseñó en la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico y también trabajó en la Junta de Directores de APEC en el año 1998-1999. La Asamblea se le dedicó a la Prof. Zoraida Morales de Montañez, Catedrática retirada de la Universidad de Puerto Rico en Bayamón. El Prof. Arnaldo Rodríguez leyó la dedicatoria Mujer virtuosa... ¿quién la hallará? tomando como base la lectura de Proverbios 30 y expresó todas las virtudes y la trayectoria profesional de la querida y admirada profesora Morales de Montañez. Durante la tarde, se otorgó el Premio Sarah Mercedes González al Maestro del Año a la Prof. Diana Pagán Correa. La profesora Pagán ejerce como maestra de educación comercial en educación especial en el Centro de Servicios Integrados Lola Rodríguez de Tió en Carolina. En la asamblea también se otorgó el Premio Excelencia Estudiantil Dra. Minerva Matos Betancourt a la estudiante Tanya Echevarría Rivera y la Beca Celeste O’Neill a la estudiante Gisela Vega Mercado. Además, se entregó un certificado a los miembros con diez y con veinte años como miembros activos. Este año se celebró la iniciación de un nutrido grupo de colegas que hoy forman parte de la asociación. La iniciación es uno de los momentos más

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significativos para todos los miembros, ya que en ella se presentan los líderes que en el futuro sostendrán las bases de APEC. Durante los dos días de la convención se ofrecieron un sinnúmero de actividades educativas. El primer día se comenzó con la plenaria Sabiduría 2.0 en la Era de la Internet y las Redes Sociales, presentada por el Dr. Mario Núñez, de la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez. Después de esta plenaria, se celebró la primera parte de la asamblea y se abrió el proceso de nominaciones para la elección de la Junta de Directores 2011-2012. En la tarde se presentó la plenaria Destrezas de Redacción y Correo Electrónico, a cargo del Sr. Guillermo Mora, Editor Senior de McGraw-Hill Interamericana, y la plenaria Desarrollo de Liderazgo Estratégico en los Estudiantes del Milenio, presentada por el Dr. Ángel Rivera Aponte, Catedrático de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Al final del día se celebró el coctel de bienvenida, organizado por la Prof. Leticia Valcárcel, el cual fue del agrado de todos los presentes y donde se recibió la inesperada visita de algunos cantantes que llenaron ese momento de chispa y alegría. La apertura del espectáculo estuvo a cargo de Olga Tañón, interpretada por la Prof. Ayleen Martínez, quien deleitó a todos los presentes con sus interpretaciones. Además, la Dra. Maribel Huertas interpretó algunas canciones. El segundo día de convención se inició con la plenaria Educación para el Milenio, conducida por la Dra. Nyvea Silva. Como parte de las secciones concurrentes, se presentaron las siguientes conferencias: Diseño de PLE, PLN, PDE, SLE y COIN, Estrategias para Propiciar el Aprendizaje Significativo, Conectivismo—Teoría de Aprendizaje para la Era Digital, y El Rol de la Tecnología para Incrementar el Capital Intelectual en la Era del Conocimiento y la Información. Además, se presentaron otras alternativas educativas para los socios, comenzando con El Celular como Medio de Aprendizaje Tradicional y a Distancia, El Desarrollo de Vídeos Instruccionales y El Impacto del Movimiento Repetitivo en el Uso de la Computadora en Estudiantes de Educación Elemental. Durante la tarde, se ofrecieron los resultados de las votaciones y se instaló la Junta de Directores 2011-2012. Al ritmo de la bomba, APEC cerró la Trigésima Cuarta Asamblea Anual con los jóvenes de la Escuela de Bomba del Municipio de Mayagüez, quienes alegraron a todos con sus bailes.

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NORMAS PARA SOMETER ARTÍCULOS REVISTA APEC

Todos los artículos deben ser inéditos. El autor o autora se compromete a no enviar el trabajo a otras publicaciones periódicas.

Los trabajos deben estar identificados con los siguientes datos del autor: nombre completo, abreviatura del grado académico más alto, rango o puesto que ocupa, institución para la cual trabaja, dirección de correo electrónico.

Los artículos pueden ser en español o en inglés.

Los artículos deben tener un máximo de 20 páginas tamaño 8 ½” x 11”, a doble espacio.

Antes de comenzar con el contenido del artículo se incluirá un párrafo con un breve resumen del tema discutido, en español y en inglés, así como tres o cuatro palabras clave para catalogación, también en ambos idiomas.

El texto del artículo se presentará sin cambios en apariencia (no negrilla, no bastardilla), en letra Times New Roman, tamaño 12. En las fichas bibliográficas se permitirá los cambios de apariencia que correspondan, según el modelo de preparación de fichas bibliográficas estilo APA, el que se detalla más adelante.

El contenido del artículo debe estar dividido en subtítulos o temas secundarios; incluirá una introducción, el desarrollo del tema dividido por títulos laterales, conclusión, recomendaciones e implicaciones para los educadores.

Las citas textuales o indirectas en el texto de los artículos se presentarán en el estilo APA, el cual establece que los apellidos del autor y el año de publicación se escriban entre paréntesis, según los siguientes ejemplos: En un estudio realizado (Jiménez, 2012) se encontró… Según Jiménez (2012), los hallazgos del estudio demuestran…

Al final del trabajo se incluirá una lista de Referencias; esto es, las fichas bibliográficas solamente de las fuentes citadas en el texto del artículo. Si se

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utilizó alguna fuente que no se cita (directa o indirectamente), esta no se incluye en la lista. Las mismas se organizarán en orden alfabético, siguiendo las recomendaciones de APA, a saber: Cita de una revista o periódico (uno o varios autores) Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (Fecha). Título del artículo. Título de la Revista o del Periódico, Volumen(Número), página inicial-página final. Cita de un libro (uno o varios autores) Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (Fecha). Título del libro (edición). Lugar de publicación: Casa editora. Cita de una fuente electrónica (uno o varios autores) Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (Fecha). Título del artículo. Título de la Revista o del Periódico, Volumen(Número). Recuperado el xx de xx de 20xx, dirección electrónica Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (Fecha). Título del libro o publicación. Recuperado de dirección electrónica Aquellas fuentes electrónicas citadas que puedan ser modificadas o eliminadas de la página electrónica en que están publicadas deberán tener la fecha en que fueron recuperadas. De lo contrario, si la fuente citada está en una base de datos, se omite la fecha en que se recuperó. 

Para seleccionar los artículos que se publicarán, la Junta Editora tomará en consideración los siguientes criterios: claridad conceptual, organización y exposición de las ideas, redacción, aportación al conocimiento y rigor académico, entre otros.

Para detalles relacionados con la evaluación de artículos, puede referirse al documento Criterios para la Evaluación de Artículos—Revista APEC que aparece al final de esta publicación.

La Junta Editora se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos sometidos y de efectuar los cambios editoriales que considere pertinentes.

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Un artículo se publicará si cumple con más del 80 por ciento de los criterios evaluados.

Una vez la Junta Editora apruebe un artículo para la publicación, podrá solicitarle al autor que incorpore recomendaciones, que aclare información o que haga correcciones. Por consiguiente, la publicación final del artículo dependerá de que el autor devuelva el mismo con la información solicitada en la fecha establecida.

Los artículos recibidos no serán devueltos, por lo que se recomienda que el autor guarde copia del trabajo.

Si el artículo incluye imágenes o gráficas, el autor o autora deberá buscar la autorización para el uso de dicho material. Además, deberá someter, junto con el artículo, la evidencia de autorización y la ficha bibliográfica. Las imágenes y las gráficas se enviarán en archivos separados al texto del artículo, pero indicando la ubicación de las mismas.

La Revista APEC se publicará en formato digital en línea con características de revista impresa y la misma estará disponible en la página electrónica en la siguiente dirección: www.apecpr.org.

Las colaboraciones deben grabarse en el programa Word (o un programa para procesar texto compatible), y se someterá a la Junta Editora una copia en papel y una copia en disco compacto u otro medio magnético. El disco se rotulará con el título del artículo y el nombre del autor.

Se aceptarán artículos por correo electrónico, previa coordinación y aprobación de la Junta Editora. Para más información, pueden enviar un mensaje electrónico a una de las siguientes direcciones: ArRodriguezpr@onelinkpr.net arnaldo.rodriguez6@upr.edu

Las colaboraciones para evaluación pueden enviarse por correo regular a la siguiente dirección: PROF. ARNALDO RODRÍGUEZ, Presidente Junta Editora Revista APEC PO Box 367074 San Juan, PR 00936-7074

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CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS—REVISTA APEC Los siguientes criterios se utilizarán para la evaluación y la consideración de los artículos sometidos para la posible publicación en la Revista APEC. Se utiliza una escala del 4 al 0, según se indica a continuación: Excelente Bueno Satisfactorio Regular Deficiente

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CRITERIOS

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EL ARTÍCULO ES De interés y de pertinencia para la educación comercial Relevante y de actualidad CLASIFICACIÓN DEL ARTÍCULO Investigación (diseño, metodología, información estadística) Postura (presentación de los puntos relevantes, a favor y en contra, información complementaria o contradictoria) Informativo (reseñas sobre experiencias educativas, actividades profesionales o aspectos históricos) CALIDAD DEL CONTENIDO Práctico y de utilidad Innovador y retador (despierta inquietudes, lleva a la reflexión, modifica conducta o presenta nuevas alternativas) Contribuye al campo de la educación comercial

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DESARROLLO DEL TEMA Introducción (despierta el interés, indica el propósito y la justificación) Coordinación de las ideas (exposición y secuencia lógica) Resumen, conclusión, recomendaciones e implicaciones Mantiene el interés y la perspectiva del tema a través de la exposición REDACCIÓN Coherencia, claridad y sintaxis Uso correcto del vocabulario y de la terminología profesional, de la gramática y de la ortografía Incluye un breve resumen del artículo en español e inglés, así como las palabras clave para catalogación, en ambos idiomas FUENTES DE REFERENCIA Citas dentro del texto y construcción de lista de referencias según recomendaciones de APA RELACIÓN DE LAS PARTES Título con el contenido Contenido con el resumen, conclusión o recomendación Referencias, imágenes y gráficas (si aplica)

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