FICHA TÉCNICA Coordenação Associação Portuguesa de Escolas Católicas (APEC) Edição Fundação Secretariado Nacional da Educação Cristã (SNEC) Revisão de Texto Jorge Cotovio (APEC) Design Otília Pedro Impressão Gráfica Almondina Tiragem 700 exemplares

Fátima, novembro de 2019 Depósito legal 464040/19 ISBN 978-989-8822-17-8

Na edição, respeitou-se a ortografia original dos textos.

ÍNDICE PREFÁCIO António Ramalho Eanes

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EM MODO DE INTRODUÇÃO Diác. Fernando Magalhães

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EDUCAÇÃO E LIBERDADE RELIGIOSA D. António Moiteiro

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LIBERDADE DE ESCOLHA NA EDUCAÇÃO Cristina Isabel Ferreira Figueiras Faustino Agreira

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A ESCOLA PÚBLICA E A DIFÍCIL RELAÇÃO DA NOSSA ESQUERDA COM A LIBERDADE José Manuel Fernandes

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ELOGIOS À ESCOLA PÚBLICA E FILHOS NA ESCOLA PRIVADA Paulo Simões Lopes

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INTERESSES TOTALITÁRIOS João César das Neves

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PARA A ESCOLA PÚBLICA, NÃO PARA PRIVADOS? Paulo Simões Lopes

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PROFECIA II Pe. Querubim Silva

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NESTE PAÍS É MESMO DIFÍCIL ENCONTRAR UM LIBERAL José Manuel Fernandes

\ 61

HÁ PRINCÍPIOS IRRENUNCIÁVEIS Mário Pinto

\ 69

CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO? NÃO, OBRIGADO José Afonso Baptista

\ 77

O CURTO E O LONGO PRAZO DA LIBERDADE DE ESCOLHA Alexandre Homem Cristo

\ 83

A ESCOLA PÚBLICA E O COLÉGIO PRIVADO José Miguel Sardica

\ 93

AVE ESTADO! Miguel Copetto

\ 97

O ENSINO PRIVADO É UM TOALHETE KLEENEX José Miguel Júdice

\ 101

ESCOLAS PÚBLICAS OU ESTATAIS? D. Nuno Brás

\ 105

OS PADRES, PRIMEIRO Helena Matos

\ 109

A NEUTRALIDADE EM EDUCAÇÃO NÃO EXISTE. E AGORA? Joaquim Azevedo

\ 115

LIBERDADE DE ESCOLHA NO ENSINO Eugénio Viassa Monteiro

\ 131

EDUCAÇÃO A TRÊS VELOCIDADES António Sarmento

\ 135

O ESTADO (PORTUGUÊS) CONTRA A SOCIEDADE CIVIL Mário Pinto

\ 141

10 PERGUNTAS SOBRE LIBERDADE DE EDUCAÇÃO Cristina Serrano e João Serrano

\ 151

LIBERDADE DE ENSINO: TAMBÉM SALAZAR NÃO GOSTAVA… Jorge Cotovio

\ 157

DE VEZ EM QUANDO, RELEMBRAR O AUTORITARISMO ESCOLAR Mário Pinto

\ 163

EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: RESISTIR AO TOTALITARISMO DO ESTADO Pe. José Manuel Martins Lopes

\ 169

A ESCOLHA DA ESCOLA É ESSENCIAL PARA QUE EXISTA LIBERDADE! Fernando Adão da Fonseca

\ 175

A ESCOLHA DA ESCOLA Rodrigo Queirós e Melo

\ 179

ENSINO PRIVADO E INTERESSE PÚBLICO João Carlos Espada

\ 183

ENSINO PRIVADO, DE SUPLETIVO A PARCEIRO José Manuel Silva

\ 187

UM MAU SERVIÇO À EDUCAÇÃO Carlos Fiolhais

\ 191

SE VAMOS FALAR DE EDUCAÇÃO RECORDEMOS ENTÃO A NOSSA HISTÓRIA Pedro Vicente

\ 195

MENSAGEM DO PAPA FRANCISCO PARA AS JORNADAS DA ESCOLA CATÓLICA 2017

\ 225

POSFÁCIO António Pedro Barbas Homem

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PREFÁCIO António Ramalho Eanes General. Ex-Presidente da República

A educação é área em que não me posso pronunciar com segurança, porque não constitui uma temática da minha particular competência. No entanto, perante a solicitação da Associação Portuguesa de Escolas Católicas – APEC, para prefaciar esta obra sobre a liberdade de educação, não podia senão aceder a escrever algumas palavras. Assim, irei satisfazer esta incumbência, passando, no entanto, um pouco ao lado do propósito de um prefácio, que é, consabidamente, o de apresentar uma obra ao leitor, através de referência breve ao seu formato, conteúdo, temas centrais e adjacentes, de maneira a fomentar o interesse do leitor pela obra prefaciada. Sobre a obra direi apenas que se trata de uma colectânea de 32 textos, da autoria de 29 personalidades especializadas nesta área: Alexandre Homem Cristo, António Pedro Barbas Homem, António Sarmento, Cristina Serrano e João Serrano, Carlos Fiolhais, Cristina Agreira, D. António Moiteiro, D. Nuno Brás, Eugénio Viassa

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Monteiro, Fernando Adão da Fonseca, Fernando Magalhães, Helena Matos, João Carlos Espada, João César das Neves, Joaquim Azevedo, Jorge Cotovio, José Afonso Baptista, José Manuel Fernandes, José Manuel Silva, José Miguel Júdice, José Miguel Sardica, Mário Pinto, Miguel Copetto, P. José Lopes, P. Querubim Silva, Paulo Simões Lopes, Pedro Vicente e Rodrigo Queirós e Melo. Apesar de todos os textos se centrarem na apresentação da opinião do seu autor sobre a liberdade de escolha da escola, cada texto contém, ainda, questões específicas, como os contratos de associação, o direito de escolha, as questões legais associadas ao direito ao ensino, as políticas de financiamento das escolas, a história do ensino em Portugal, e os aspectos económicos associados à organização do ensino, entre outros. Irei, pois, mais do que apresentar o livro, emitir a minha opinião sobre a liberdade de escolha da educação, considerando dois pontos de partida: a constituição da personalidade do cidadão e a formação da cidadania democrática através da educação. Diz Unamuno que vivemos “na recordação e pela recordação, e a nossa vida espiritual mais não é, no fundo, do que o esforço da nossa recordação para perseverar, para se fazer esperança, o esforço do nosso passado para se fazer futuro”1. Na verdade, a recordação das coisas passadas ajuda-nos a compreender o que de bom herdámos, o que de importante devemos aos nossos antepassados, quem somos e onde nos encontramos – e

1 UNAMUNO, Miguel de – Do sentimento trágico da vida. Trad. de Cruz Malpique. Lisboa: Relógio d’Água, 1988 (col. Antropos). p.13.

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essa informação, que constitui a base do conhecimento de cada um, é o cerne da educação. Diz, ainda, Unamuno que o Homem, para ser estável psicologicamente e para ser tão feliz quanto possível, deve ter uma personalidade virtuosa, com continuidade, sem contradições. Assim, “nem de um homem, nem de um povo (…) se pode exigir mudança que rompa a unidade e continuidade da sua pessoa”2. Ora, esta continuidade psicológica só é possível quando cada indivíduo, na segunda escola, a escola formal, não encontra contradições com o que lhe foi transmitido na primeira escola, que é a família (que lhe transmite amor e valores). Parece-me ir nesta linha o pensamento de Adão da Fonseca, expresso no texto incluído nesta colectânea, e em que refere que “a escola deve funcionar como uma bússola, com o norte, sul, este e oeste. A bússola destina-se a acompanhar a criança e o jovem na escolha dos valores e propostas de vida que pretende. Mas a bússola só será útil se primeiro se acerte o Norte magnético. Sem ele devidamente calibrado, deixa de fazer sentido falar em escolha do caminho”3. É na família que tem origem o princípio da personalização, como evolução do ser humano para um ser pessoal. Numa sociedade em que a família perde o valor central, não há habitantes, mas sim gente. A família aporta segurança, liberdade e felicidade aos seus membros,

UNAMUNO, Miguel de – Do sentimento trágico da vida. p.14. FONSECA, Fernando Adão da – “A escolha da escola”.

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por esta ordem, porque não há felicidade sem liberdade, nem liberdade sem segurança. Na realidade, a pessoa não pode chegar a ser feliz sem antes ser capaz de exteriorizar aquilo que é, e o âmbito familiar é especialmente próprio para facilitar esse processo de autoconhecimento e aceitação de si próprio e da alteridade, porque, na família, todos os seus membros são aceites tal como são, sem condições. Também na família é onde se aprende o valor da confiança, considerado essencial na estruturação do Eu. Aliás, exemplo dramático recente das consequências que resultam da ausência da família foi o da Roménia de Ceausescu, onde o feto pertencia ao Estado e não às mães, à família, e muitas crianças foram criadas em “orfanatos”, em que as consequências da ausência da família chegavam a ser anatómicas. Relata Cyrulnik, neuropsiquiatra que trabalhou com estas crianças, que a maioria “não tem acesso à linguagem porque ninguém fala com elas, a secreção das hormonas do crescimento pára porque ninguém lhes demonstra afecto, a secreção das hormonas sexuais colapsa, uma vez que não é possível distinguir entre um rapaz e uma rapariga na idade da puberdade”4. Quando uma criança inicia a sua educação formal, aos 5-6 anos, se os valores veiculados na escola são indiferentes ou contraditórios face aos que lhe foram transmitidos pela sua família, pode haver interferência no desenvolvimento da sua personalidade. É, pois, determinante que a família possa escolher a escola que se ajusta aos seus valores para o desenvolvimento harmonioso dos seus filhos.

CYRULNIK, Boris; MORIN, Edgar – Dialogue sur la nature humaine. S.l.: Éditions de l’Aube, 2000.

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Como afirma o Padre José Lopes, no seu texto nesta colectânea, “Os Alunos são filhos dos pais e não do Estado”5. Diz Edgar Morin que os pressupostos em que a nossa vida assenta estão a mudar. Mudança, esta, que confere à escola acrescida importância e exigência docente. Os jovens são cada vez mais cidadãos do mundo, que conhecem e convivem com novas realidades, o que os enriquece, mas também constitui um desafio se não se encontrarem preparados para conhecer e compreender pessoas de culturas diferentes da sua, com valores diferentes, com ideais diferentes. A educação é, pois, um factor que contribui para os ajudar na viagem pelas incertezas da vida, assegurando-lhes as certezas que os podem ajudar a decidir a cada passo. Simultaneamente, a maioria dos jovens nos países ocidentais pertence a uma categoria de cidadãos globais que pertencem não a um país-pátria mas a uma “terra-pátria”6, que partilham as mesmas preocupações e são capazes de se unir pelos mesmos ideais, como se viu no caso recente do desafio lançado pela jovem sueca de 16 anos, Greta Thunberg, que deu origem a um movimento internacional de greves de estudantes contra as alterações climáticas. E para a nossa convivência nesta “terra-pátria”, outro aspecto que me parece importar referir, quanto à questão da educação, é a da importância da educação para a formação da cidadania democrática e consabidamente exigente.

LOPES, José – “Educação em Portugal: resistir ao totalitarismo do Estado”. CYRULNIK, Boris; MORIN, Edgar – Dialogue sur la nature humaine. p.76.

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O ser humano – sujeito pessoal pela razão – é um ser activo e comunicante; um ser social, portanto. Exigem-lho a natureza exterior e a sua própria natureza, que fazem dele um tomador de decisões, isto é, um ser capaz de proceder à eleição deliberada da acção para alcançar um determinado resultado. Estas acções, que lhe permitem resolver os problemas que o existir levanta, constituem um contínuo processo de interacção com o meio circundante. A interactuação é, pois, inevitável e indispensável porque o homem é um ser cívico, social. A sociedade é, como diz Leonardo Polo, em última instância, a manifestação do interior aos demais, em regime de reciprocidade. É, pois, ela própria, a pluralidade de sujeitos, de pessoas, interactuando. E é na sua interacção com outros seres humanos, em sociedade, que o ser humano processa o seu existir activo: a liberdade. Uma  democracia  autêntica  exige  educação  e  informação actualizada, cosmopolita e implica “conflitualidade”7, pluralidade, comunicação, que faça com que todos, independentemente das suas opções, e usufruindo da sua liberdade, sintam que há um projecto sugestivo de vida em comum em que se impõe participar, até para que haja dialéctica, criatividade e potenciação do progresso e desenvolvimento. A educação, entendida como “toda a aquisição, a transmissão, renovação e criação de ideias, de comportamentos, de formas e símbolos expressivos”8 – isto é, como o reflexo e o projecto de uma

CYRULNIK, Boris; MORIN, Edgar – Dialogue sur la nature humaine. p.70. Padre Manuel Antunes.

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cultura – é fenómeno único da espécie e do indivíduo, humanos, constituindo, assim, um dos seus traços mais distintivos na natureza. Assim, só o homem pode ser livre e, por consequência, perfectivo. Foi, aliás, o reconhecimento desta verdade que levou Rousseau a estabelecer como critério para a definição de Homem a sua liberdade e a “faculdade de se aperfeiçoar ao longo de toda a sua vida”9, “faculdade que, com a ajuda das circunstâncias, desenvolve sucessivamente todas as outras, e reside, entre nós, tanto na espécie como no indivíduo”10. Na verdade, e como disse o Padre Manuel Antunes, “o homem é um ser quase indefinidamente educável como é um ser quase indefinidamente inventivo”. E, naquelas circunstâncias e nesta indefinível educação e invenção, papel indispensável e insubstituível cabe à sociedade, dado ser o homem, como já referido, um ser eminentemente social, que só em sociedade pode sobreviver e viver humanamente. E o “homem vive humanamente quando responde de modo inventivo, com a sua liberdade, ao que lhe foi dado”11, dado pelos pais, pelo ecossistema e pela sociedade (em especial, a civilização e a cultura). A sociedade, como diz Rafael Alvira, não é, “para cada um, uma opção possível, ou uma ajuda para a vida, mas antes uma necessidade

Luc Ferry. Luc Ferry. 11 ALVIRA, Rafael – Lógica y sistemática de la sociedad civil. In. ALVIRA, Rafael et ali., ed. – Sociedad civil: La democracia y su destino. Pamplona: EUNSA, 1999 (col. Filosófica, 144). p.70. 9

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e uma obrigação”12. Esta dualidade, subjectivamente inabdicável, deve implicar o empenhamento do ser humano na preservação e desenvolvimento da sua sociedade e da sua vida em democracia. Desta sua específica e distinta condição – ser livre –, que só a sociedade individualiza e humaniza, decorre a sua responsabilidade social; responsabilidade a que deve responder, empenhadamente, não só na preservação, mas, também, na modernização económica e no desenvolvimento social das suas sociedades, da civil e da política. Ora, demonstra a História – a de todos os tempos e a de todos os povos – que bem ou mal se pode responder àquela responsabilidade, àquela “responsabilidade generalizada de todos para com todos”13. Quando se transmite menos – qualitativa e quantitativamente – do que se recebeu, a sociedade enfrenta um processo de decadência. Quando acontece o contrário, quando o que se transmite supera – qualitativa e quantitativamente – o que se recebeu, as sociedades manifestam uma alta consciência de responsabilidade social e histórica e progridem civilizacional e culturalmente. Progresso, este, que se deve a um trabalho de lúcida e consciente responsabilidade, social e histórica, de toda a Sociedade Civil e não só de uma qualquer minoria dirigente ilustrada. Mas, para que assim seja, para que correlação positiva exista entre responsabilidade social e histórica e progresso, necessário é que as sociedades bem se empenhem e bem invistam na educação, num sistema educativo generalizado de qualidade, o que exige “professores

ALVIRA, Rafael – Lógica y sistemática de la sociedad civil. p.70. ALVIRA, Rafael – Lógica y sistemática de la sociedad civil. p.47.

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continuamente actualizados e motivados no desempenho das suas funções, tanto do ponto de vista financeiro como social”14. Necessidade, esta, a que a História concede estatuto de indiscutível evidência. Na verdade, verificou-se sempre que quanto maior é o nível geral de educação de um povo maior é a sua capacidade para responder aos grandes desafios com que se confronta. Inúmeros são os exemplos de povos que, com profundas reformas educativas nacionais, conseguiram dar impressionantes saltos na história, assim alinhando com os mais desenvolvidos. Exemplos que encontramos na Europa e em outras partes do mundo. Neles, paradigmático é o exemplo do Japão. De um Estado ainda feudal, em muitos aspectos, passou à modernidade, à modernidade mais avançada, em pouco mais de 20 anos. E isto aconteceu no Japão, que segundo Toshiwo Doko (que foi presidente do Keidanren, a federação japonesa de negócios), não possuía nenhum recurso natural, e tinha “apenas um único recurso – a capacidade de invenção dos (…) [seus] cérebros. E este não tem limites. Temos de desenvolvê-lo. É preciso educar, treinar, equipar. Esta potência cerebral, pela própria força das circunstâncias tornar-se-á num futuro próximo o bem comum mais precioso, o mais criativo da humanidade inteira”15. A chave deste chamado «milagre» japonês, este salto histórico do medievalismo para a modernidade, foi a educação, a promoção sistemática do saber actualizado, da cultura, da ciência, da tecnologia. MAFFEI, Lamberto – Elogio da Palavra. Lisboa: Edições 70, 2019. p.66. JANEIRA, Armando Martins – O Impacto Português sobre a Civilização Japonesa. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1970. p.67. 14

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Se no saber esteve sempre a chave principal do sucesso dos povos, o seu futuro de progresso, na sua insuficiência esteve, como secularmente aconteceu connosco, o desencontro sistemático com o futuro de realizante modernização e desenvolvimento colectivo. Saber, este, que hoje, mais do que nunca, e em especial para os países parcos em recursos naturais como o nosso, pode proporcionar futuro de progresso ou acarretar decadência de ameaçador ocaso. Na verdade, num mundo que «saltou» da internacionalização para a mundialização, o saber, que assenta num sistema educativo de excelência, pode proporcionar novos produtos, novos processos, novas estratégias, pode, enfim, gerar capacidades de competitiva concorrência no mundo globalizado. E esta realidade é imperativa já, e as previsões apontam para torná-la uma necessidade de inadiável urgência. Por tudo isto, e como dizia o Padre Manuel Antunes, “o problema da educação não é um problema ao lado de outros, não é um problema particular: é o Problema. Um problema que não pode sofrer delongas, um problema em que a humanidade, em geral, e a Nação, em particular, jogam o seu próprio destino; um problema que só pode ser resolvido graças à mediação de todos”16. Ora, a educação é o que permite a “uma pessoa conhecer outra pessoa”17, porque lhe permite, através de um processo de projecção e de identificação, conhecer o outro e por ele sentir empatia. Para o neuropsiquiatra Boris Cyrulnik, “Educar é conduzir [alguém] para fora de si mesmo”18 .

Padre Manuel Antunes. CYRULNIK, Boris; MORIN, Edgar – Dialogue sur la nature humaine. p.74. 18 CYRULNIK, Boris; MORIN, Edgar – Dialogue sur la nature humaine. p.79. 16 17

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Para que isto aconteça, a escola deve ser neutra; não deve identificar-se com ideologias políticas ou outras. No entanto, tendo o Estado obrigação de disponibilizar uma escola neutra, ela acaba por ser aberta a todas as pressões ideológicas (que não assume mas a que está aberta), que acabam, naturalmente, por ter pressão sobre os alunos. Sabemos, historicamente, que se pretendeu, através do ensino, condicionar os cidadãos em função dos ideais ou propósitos políticos do regime, como foi o caso da I República e de Salazar, referidos em vários dos textos desta colectânea. De tudo isto se conclui que, se o Estado deve prestar serviços de educação, não tem a obrigação de os produzir, porque, como diz Mário Pinto, “O Estado não tem direito de educar. O direito de educar não é um direito político. É um direito humano, pessoal e cultural”19, e, portanto, é aos pais que cabe a opção sobre a escola a frequentar pelos seus filhos, pública ou privada. Diz o Padre Querubim Silva, no texto seleccionado para a presente obra, que “Considerando o peso que a escola tem na formação e desenvolvimento da personalidade, na criação de parâmetros de socialização dos indivíduos, não se concebe que os pais não possam escolher uma escola que apresente um projecto educativo que entendam corresponder ao que desejam para os seus filhos”20. Observando a realidade, temos de reconhecer que a esfera política (o Estado) e a económica (o mercado) tendem a usurpar duas das funções básicas da família – educação e economia – e dificultaram

PINTO, Mário – “De vez em quando, relembrar o autoritarismo escolar”. SILVA, Querubim – Profecia II.

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fortemente a terceira – intimidade. O Estado e o mercado estrangulam, em muito, aquela instituição da qual, no entanto, têm de viver – a família. O Estado deveria, pois, empenhar-se em que sejam prestados serviços de educação, de real e controlada qualidade. Para tal conseguir, deveria consensualizar, com a sociedade civil, ambiciosos programas de ensino, dotar as escolas de modernos equipamentos, fiscalizá-las, verificar os resultados obtidos e, quando houvesse falhas que prejudicassem os alunos, actuar, podendo ir até ao encerramento dos estabelecimentos de ensino em causa. Adicionalmente, as escolas deveriam ter um estatuto que definisse a sua relação com o Estado, com a democracia, que esclarecesse os seus propósitos e valores, para que os pais e o Estado ficassem a conhecer o projecto de cada uma e, em função disso, os pais pudessem escolher a escola que considerassem que melhor se adequa ao que pretendem que seja a educação dos seus filhos, cidadãos com plena consciência social e participantes na construção do bem comum. Se herdeiros somos de uma ancestral construção civilizacional e cultural, responsáveis não poderemos deixar de ser não só pelo que recebemos, mas, também, pelo que vamos legar às gerações vindouras. Responsabilidade, essa, a que chamamos responsabilidade social objectiva. Diferença há, obviamente, entre ter responsabilidade (a responsabilidade social objectiva) e sentir-se responsável (a responsabilidade social subjectiva). Nas sociedades contemporâneas, com uma organização social complexa, resultante de muitos tipos de factores, como sejam os técnicos e económicos e os culturais, intelectuais, ideológicos e filosóficos, nem sempre há correspondência virtuosa entre a \ 22

responsabilidade social objectiva e a subjectiva. Na verdade, as novas concepções que os indivíduos fazem das relações sociais, os diferentes sistemas de valores morais, sociais e políticos e, até, a nova informação global, e a sua quase instantaneidade, interferem significativamente na percepção e vivência da responsabilidade social. A questão humana, hoje, num mundo globalizado, numa sociedade globalizada também, dominada pela ambição da riqueza e pelo individualismo imoderado, é ainda a questão de sempre de como introduzir valores concretos na vida social e política que devolvam humanismo à humanidade, contribuindo, assim, para mais liberdade e tolerância, e, também, maior e mais autêntica democracia.

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EM MODO DE INTRODUÇÃO Diác. Fernando Magalhães Presidente da Associação Portuguesa de Escolas Católicas (APEC)

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Creio que em boa hora, a propósito de liberdade de educação, demos título a este livro «Escola de todos, com todos, para todos».

De todos! Não queremos outra escola. Só queremos essa que pode ser a escola de todos os que a querem! Sem subjugações, nem servilismos. Sem dependências, nem impedimentos. Sem exclusões, nem discriminações. Sem hipotecas de liberdade, nem vendas de consciência. Com todos! Não imaginamos outra escola. Só acreditamos nessas onde podem estar lá todos os que a querem e em que todos os que as escolhem o fazem de acordo com as suas identidades e a diferenciação dos seus projetos. Nem todas as escolas serão com todos, mas cada uma delas há de poder ser feita com todos os que a desejam. Para todos! Não concebemos a ideia doutra escola. E defendemo-lo tenazmente. Por isso, a nossa iniciativa, enquanto Associação Portuguesa de Escolas Católicas, na concretização desta obra! Por isso, o nosso reconhecimento grande à Conferência Episcopal Portuguesa que, através da Fundação Secretariado Nacional da Educação Cristã, viabilizou a sua edição. Por isso, o nosso agradecimento profundo aos vinte e cinco autores cujos textos aqui compilados, foram sendo, na sua generalidade, publicados ao longo dos últimos anos em diversos meios de comunicação, em defesa apaixonada desse direito e maior dever da liberdade de educação. Quero acreditar que a melhor hora deste livro será quando se \ 26

cumprir o seu título e essa escola de todos seja feita, em efetiva liberdade de escolha, por todos, com todos e para todos. No nosso caso, fazemo-lo por um imperativo maior que nós próprios, que nos vem d’Aquele que nos disse porque veio: «Eu vim para que tenham vida e a tenham em abundância» (Jo 10,10). No nosso caso, é por isso: para que ela não falte a ninguém que a queira. Só por isso! E disso ninguém nos impedirá.

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EDUCAÇÃO E LIBERDADE RELIGIOSA D. António Moiteiro Bispo de Aveiro e Presidente da Comissão Episcopal da Educação Cristã e Doutrina da Fé

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A riqueza de uma pessoa, um povo, uma nação, depende da educação e do que se fizer em prol do seu desenvolvimento, o mesmo é dizer, das instituições escolares e dos seus membros. Reportando-nos às situações atuais e às tomadas de decisão face às instituições particulares, de ensino cooperativo e as de matriz católica, temos de questionar se o Estado, no que diz respeito às políticas educativas, está efetivamente centrado no que são os propósitos da Educação – o que ela oferece e o que poderá e deverá vir a oferecer. A realização pessoal exige o compromisso político. Por sua vez, o compromisso e a praxis devem orientar-se em ordem à realização de uma sociedade em que os valores de toda e qualquer pessoa sejam reconhecidos e promovidos. Neste contexto, não podemos esquecer a dimensão religiosa como constitutiva da pessoa humana. A liberdade religiosa passa pela salvaguarda da esfera pessoal e pela consciência de si e do outro. Tem fundamento incluir as referências religiosas naquela que é a nossa matriz cultural e civilizacional. Não se podem destruir, ou condicionar, sistemas de referência, projetos pessoais e coletivos em detrimento de ideologias, políticas economicistas, que geram insatisfação e perda de valores. Tratando-se da educação, a salvaguarda desta liberdade tem que ter presente os alunos e as suas famílias, que têm direito à escolha da escola e do sistema de ensino que desejam para os seus filhos/educandos. Não se trata de uma questão teórica, mas de uma questão de respeito pela dignidade e liberdade do ser humano, direitos tão proclamados na atualidade, mas cada vez mais defraudados. Educar, que significa despertar potencialidades e ensinar a ser, implica eleger como meta principal a construção de uma pessoa autêntica e íntegra. Neste sentido, os pais têm, entre outros, o direito/dever de educar e escolher a escola que melhor corresponda aos valores e exigências dos seus filhos, competindo-lhes a orientação da sua educação. Para isso, cada \ 30

estabelecimento de ensino deve caracterizar o seu modelo educativo, para que os pais, em liberdade, possam escolher aquele que mais se coaduna com a educação que julgam mais adequada para os seus filhos. A Declaração Universal dos Direitos do Homem (art.º 26.º), bem como a Lei de Bases do Sistema Educativo, reconhecem a importância da educação e enunciam princípios onde é possível enquadrar a sua inserção nos sistemas educativos, nomeadamente a liberdade de os pais escolherem o género de educação a dar aos filhos. Também a Lei da Liberdade Religiosa (art.º 11.º) confere aos pais o direito à educação dos filhos em coerência com as próprias convicções religiosas. Mas o que deveria ser um direito é, por vezes, um obstáculo! Esta situação não pode ser um jogo político. Ao Estado não cabe impor uma visão do mundo. “Ao Estado cabe a obrigação de cooperar com os pais na educação dos filhos” (Constituição da República Portuguesa, art.º 67.º, c). O Estado, que se quer democrático, pode ter ideais, mas são os cidadãos que os tornam realidade. Se a lei estabelece as condições para uma ampla e frutuosa colaboração e são estes que pagam os seus impostos, também são estes que têm direito a ditar como querem a escola dos seus filhos. Ao Estado compete, pois, por equidade e exigência do bem comum, criar condições, harmonizar os interesses dos cidadãos, garantindo os direitos das instituições educativas; tem o dever de colaborar com os pais na educação dos filhos, criando condições necessárias para que estes possam optar livremente pelo modelo educativo que lhes convém. Apoiar economicamente as escolas, sejam elas de iniciativa estatal ou particular, é colaborar com os pais na educação dos filhos. O Papa Francisco, na Exortação sobre a Alegria do Amor, lembra que «o Estado oferece um serviço educativo de maneira subsidiária, acompanhando a função não delegável dos pais, que têm o direito de poder escolher livremente o tipo de \ 31

educação – acessível e de qualidade – que querem dar aos seus filhos de acordo com as suas convicções» (AL 84). A escola católica caracteriza-se por ser uma escola para a pessoa e das pessoas. «A pessoa de cada um, com as suas necessidades materiais e espirituais, é central na mensagem de Jesus: por isso a promoção da pessoa humana é o fim da escola católica». A escola católica participa da missão evangelizadora da Igreja e é o lugar privilegiado no qual se realiza a educação cristã. Tal como afirma o documento sobre a escola católica A alegria da Verdade (Veritatis gaudium) «as escolas católicas são, ao mesmo tempo, lugares de evangelização, de educação integral, de inculturação e de aprendizagem do diálogo de vida entre jovens de religiões e meios sociais diferentes». O cristianismo é, acima de tudo, o encontro com uma pessoa – a pessoa de Jesus Cristo, o Filho de Deus. Se não propomos este encontro, oferecemos muito pouco. Como escrevia o apóstolo S. Paulo aos cristãos da cidade de Colossos, é vital ter raízes e bases sólidas. Isto é verdade, também hoje, quando muitos não têm pontos de referência estáveis para construir a sua vida, sentindo-se assim vacilantes e inseguros. Não há educação integral sem a consideração da dimensão religiosa, uma vez que ela é constitutiva da pessoa humana. Mais ainda, no mundo globalizado e plural em que nos movemos, não é possível compreender certos eventos nacionais e internacionais sem referência ao religioso e às suas manifestações. Por sua vez, o Evangelho inspira valores de fé e de humanidade que edificam a história e a cultura. Por exemplo, o ensino da Educação Moral e Religiosa Católica, na fidelidade à sua missão específica, procura proporcionar à pessoa a visão cristã do \ 32

mundo, do homem e de Deus, e não se demitirá de continuar a oferecer, com total liberdade, propostas educativas. É um espaço de reflexão, para crentes e não crentes, acerca dos valores sociais, éticos e morais, com propostas sempre atuais, propondo aos alunos uma perspetiva de análise da nossa existência, da nossa sociedade, da nossa cultura e da nossa religiosidade: dimensões que as atividades da escola e o próprio projeto educativo são chamados, também, a contemplar. No dia-a-dia, todos nos vamos dando conta de que a sociedade exige cada vez mais um conhecimento global e a necessidade de uma escola inclusiva. O futuro das pessoas e o rumo das sociedades decidem-se nas opções que se fazem. Espero vivamente que o encerramento de escolas particulares, de ensino cooperativo e nomeadamente as escolas católicas, não seja a morte da liberdade de escolha e, ao mesmo tempo, da liberdade religiosa. Que uma escola seja para formar o cidadão e a sociedade e não o privar do direito fundamental de todo o ser humano, comprometendo assim a liberdade de ensino, que em tantas escolas é unanimemente reconhecido um ótimo nível. Estamos precisamente perante um problema de equidade, de desenvolvimento e de justiça a que urge dar voz.

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LIBERDADE DE ESCOLHA NA EDUCAÇÃO Cristina Isabel Ferreira Figueiras Faustino Agreira Presidente da Federação Nacional das Associações de Pais de Alunos do Ensino Católico (FNAPEC)

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Este trabalho reúne um espólio de importantíssimos textos que, a seu tempo, nos últimos anos, marcaram a reflexão sobre a liberdade de escolha na educação. São gritos de alerta, vozes inconformadas com um “centralismo democrático” onde impera a uniformidade e o paradigma do estado educador que começa sempre por convencer a opinião pública da existência de um “único caminho” (one best way) para a educação, independentemente do tempo ou do cenário de aprendizagem. São  textos  corajosos  de  autores  que,  sem  o  saberem, estavam também a contribuir para esta obra. Partilham um denominador comum: a liberdade de escolha na educação. A liberdade pautada na Constituição da República Portuguesa e propositadamente ignorada. Trata-se de uma obra ímpar que fundamenta o direito da família escolher o projeto educativo que mais se adequa ao seu ideário, independentemente do seu estrato socioeconómico, tendo por pressuposto, é certo, que a oportunidade, conveniência, equidade, razoabilidade e justiça social se fazem pela via fiscal e não pelo direito à educação gratuita e universal, que está constitucionalmente consagrado. Ao contrário, apesar do Estado ser o garante do bom funcionamento da rede de ensino e das “liberdades de aprender e de ensinar”, consagradas nos “direitos, liberdades e garantias” da Constituição, assistimos a uma diferenciação e a uma desigualdade cada vez mais acentuadas entre quem pode efetivamente escolher um projeto educativo diferente e os que não podem fazer essa opção. Ser livre significa deter os meios que permitem exercer a autonomia, e assegurá-la depende da nossa capacidade de garantir, simultaneamente, a liberdade de escolha, a igualdade, a equidade e o direito à diferença. Só assim a educação será \ 36

prospetiva e sustentada no aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos. Esta obra ĂŠ, sem dĂşvida, um tributo ao abandono do status quo e da uniformidade, do comando e do controlo do poder centralizado, levando-nos a refletir nos mais elementares princĂ­pios da liberdade.

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A ESCOLA PÚBLICA E A DIFÍCIL RELAÇÃO DA NOSSA ESQUERDA COM A LIBERDADE José Manuel Fernandes Jornalista

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Há uma esquerda que desconfia da liberdade de escolha das famílias com o mesmo tipo de raciocínio com que Salazar desconfiava do voto dos cidadãos. Há alguns axiomas que parecem conduzir os nossos debates públicos e dominar todos os fóruns de discussão. Um deles é que tudo o que é público é virtuoso e tudo o que é privado é pecaminoso. Outro, o de que todos os males são culpa de quem nos governa. Aparentemente, ninguém se apercebe da contradição insanável que existe entre estas duas proposições. Porque afinal tudo o que é público é gerido por quem nos governa. Ora se “eles” são tão maus, como é que, ao mesmo tempo, os seus serviços públicos são tão inatacáveis? Alguns debates recentes sobre a área da Educação ilustram bem este paradoxo. Por um lado, glorifica-se a “escola pública” – algo que na gíria nacional é sinónimo de uma escola que é propriedade do Estado e gerida pelo Ministério da Educação; por outro lado, justificam-se os seus maus resultados por esta ter de garantir a todos o acesso às mesmas oportunidades. Ou seja, justifica-se a propriedade pública da rede escolar com a necessidade de dar aos mais desfavorecidos as mesmas oportunidades que têm os mais ricos, e depois justificam-se os maus resultados escolares de muitas dessas escolas com a origem social dos seus alunos, como se a sua missão não fosse precisamente permitir que esses alunos ultrapassassem a desvantagem relativa de terem nascido em ambientes menos favorecidos. Ninguém constata o óbvio: se as escolas não estão a conseguir assegurar a todos as mesmas oportunidades, e notoriamente não estão, então estão a falhar a sua missão. Se os termos do debate público não fossem tão esquizofrénicos, \ 40

deveríamos estar a discutir porque é que tantas escolas falharam e continuam a falhar nessa sua missão. Devíamos olhar para os resultados escolares e tentar perceber como é que tantas escolas foram ficando para trás e como é que outras, às vezes com menos meios, apresentam hoje melhores resultados. Infelizmente, não é isso que se faz, pois prefere-se invocar o “contexto socioeconómico” para justificar os fracassos. O nosso modelo de escola pública é, sempre foi, altamente centralizado. Com governos de esquerda ou com governos de direita, sempre se entendeu que as boas soluções passavam por a 5 de Outubro controlar ainda mais as escolas (algumas das medidas de centralização máxima, como a colocação de todos os professores num único concurso nacional, até foram tomadas por governos de direita). Sempre se achou que mais directivas, mais papéis para preencher e mais acções inspectivas eram a forma de melhorar o sistema de ensino. Os resultados escolares que os rankings tornam ainda mais evidentes mostram como essa política fracassou de forma clamorosa. Vou retirar apenas um ou dois exemplos dos rankings para o demonstrar. Olhemos, por exemplo, para a lista das 20 escolas que, desde 2001, surgem à cabeça do ranking dos estabelecimentos do ensino secundário. Nesse ano apareciam nesse “top 20” seis escolas públicas e, em 2002, o número de escolas públicas até subiu para oito. Porém, este ano, 2013, a primeira escola pública apareceu apenas em 32.º lugar. Escolas que há 12 anos estavam na lista das 10 com melhores médias, como a Aurélia de Sousa do Porto e a Filipa de Lencastre em Lisboa, beneficiaram entretanto da “festa” da Parque Escolar, mas acabaram por cair para 69.º e 83.º lugares, respectivamente.

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Não tenho aqui espaço para discutir em detalhe estes e outros resultados, mas aquilo que nos mostra esta evolução é que as escolas privadas de topo souberam reagir melhor à evolução dos seus resultados escolares do que as escolas públicas de topo. Não é possível explicar esta evolução por uma evolução diferenciada do “contexto social”, pois no essencial pouco se terá alterado nesta década. As dificuldades económicas do ensino privado também não terão permitido uma evolução diferenciada do investimento – até foi o contrário que sucedeu, por via da acção da Parque Escolar nas escolas públicas. No entanto, os resultados são o que são. A principal diferença na gestão das escolas privadas por comparação com as públicas é que aquelas têm de mostrar resultados aos pais e às famílias e estas só prestam contas ao ministério. Ora o que doze anos de evolução comparada permitem concluir é que quando as escolas têm de concorrer pelos alunos evoluem mais e melhor do que quando têm apenas de lutar pelos favores do ministério. O que não nos devia surpreender: os engenheiros dos Trabant também só respondiam perante o comité central, os da Mercedes tinham de satisfazer os clientes da marca, e sabemos como as duas marcas evoluíram de forma diferente. No entanto, apesar de toda esta evidência, há em Portugal uma enorme resistência a que se dê liberdade de escolha às famílias – uma liberdade de escolha que implicaria subsidiar as famílias pobres que preferissem ter um filho numa escola que não pertencesse ao Ministério da Educação. Hoje, a generalidade dos pais que têm filhos nas escolas do Estado comporta-se como os clientes dos Trabant: espera pacientemente que o “comité central” (aqui chamado Ministério da Educação) dê instruções para melhorar o produto; no dia em que esses pais pudessem \ 42

escolher entre escolas do Estado, escolas de cooperativas, escolas privadas, escolas associativas e por aí adiante, eles iam passar a preocupar-se mais e a exigir mais. Isso ajudaria a mudar o nosso mastodôntico sistema. Quem argumenta que os pais não querem saber de nada pensa, no fundo, como pensava Salazar: ele também achava que os portugueses não estavam preparados para a liberdade política. Claro  está  que  esta  nova  responsabilidade,  associada  à possibilidade de decidirem livremente sobre o destino escolar dos seus filhos, mudaria as actuais relações de poder. Haveria mais poder nas mãos dos cidadãos e menos nas do ministério, dos seus burocratas e dos seus sindicatos. Os cidadãos e a Educação ganhariam – e ganhariam sobretudo os mais pobres, aqueles cujos filhos vão hoje para as escolas que convêm ao ministério, não para aquelas para onde gostariam de ir mas não podem pagar. Em Portugal, a simples suspeita de que alguma escola privada possa ganhar com este sistema – mesmo uma boa escola privada – é suficiente para suscitar toda a desconfiança e toda a oposição, sobretudo a oposição da esquerda. Uma esquerda que diz sempre actuar em nome da igualdade, apesar da desigualdade gritante do sistema. Tudo porque é uma esquerda que alimenta uma “paixão da igualdade” que, como explicou há 200 anos Alexis de Tocqueville, é liberticida. Na verdade, o poder do seu idealizado Ministério da Educação não anda muito longe do poder que o pensador francês descreveu: “É um poder absoluto, pormenorizado, ordenado, previdente e suave. Seria semelhante ao poder paternal se, como este, tivesse por objectivo preparar os homens para a idade viril; mas ele apenas procura, pelo contrário, mantê-los irrevogavelmente na infância. Agrada-lhe que os cidadãos se divirtam, conquanto pensem apenas nisso. \ 43

Trabalha de boa vontade para lhes assegurar a felicidade, mas com a condição de ser o único obreiro e árbitro dessa felicidade. Garante-lhes segurança, previne e satisfaz as suas necessidades, facilita-lhes os prazeres, conduz os seus principais assuntos…” Como Tocqueville também escreveu, foi essa paixão da igualdade que “preparou os homens para tudo isto”, predispondo-os a considerar que tal até seria “um benefício”. Mas não é. E custa ver como no Portugal do século XXI isso alimenta os estereótipos dos que, no fundo, desconfiam da liberdade, dos que não aceitam que as decisões dos homens comuns, no seu dia-a-dia, acabam sempre por ser mais sábias, mais justas e mais próximo das necessidades desses mesmos homens comuns do que se estes submetessem às decisões dos mais sábios e bondosos dos governantes.

Publicado in “Público”, em 15 de novembro de 2013

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ELOGIOS À ESCOLA PÚBLICA E FILHOS NA ESCOLA PRIVADA Paulo Simões Lopes Conselheiro do Conselho Nacional de Educação (CNE)

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A coisa vem num livro publicado em Paris em 1964, Les Héritiers, les étudiants et la culture e o Vasco Pulido Valente chamou recentemente a atenção para a simplicidade da tese geral desta obra: ”a classe dominante tinha reproduzido a sua tirania transferindo o capital para a descendência; mas no mundo moderno passara a transferir o saber e não o capital. Ou seja, o seu método de reprodução mudara e o dever do verdadeiro socialista estava agora em destruir essa nova maquinação da burguesia.” Assim, na impossibilidade de destruir numa geração os privilégios que a classe dominante herda da família, há então que destruir o carácter seletivo da escola simbolizada nos resultados dos seus projetos educativos: acaba-se com os exames, privilegia-se o prazer em detrimento da educação e, num universo de aprendizagens discentes de quase completa ignorância, sem “capital intelectual”, os filhos da “classe social favorecida” seriam absorvidos pelo igualitarismo militante. A insistirem nesta idiotia e a pretexto da “defesa da escola pública”, intentam há 42 anos contra as escolas do estado (veja-se por exemplo as 20 mudanças introduzidas nos últimos 16 anos no sistema de avaliação dos alunos). Depois de anos a fio a insistirem na defesa do edifício de quem quer ensinar e não no de quem quer aprender, fixam o olhar no ensino particular e cooperativo. Desta vez, a pretexto da escassez de recursos, em contrassenso, revoltam-se contra projetos educativos onde formar, mais e melhor, custa menos que nas escolas do estado. Entram por esta porta ferrugenta ignorando as teses bourdieusianas sobre as lógicas de distinção que leram em Les Héritiers: são os contratos de associação que permitem a uma “classe social desfavorecida” frequentar as escolas privadas nos mesmos moldes em que frequentariam a escola estatal, ou seja, de forma gratuita. Sem o ónus das propinas, são estes contratos que possibilitam a liberdade de escolha constitucionalmente preconizada. Acabar com estes contratos é acentuar a bipolarização do ensino entre \ 46

ricos e pobres, é elitizar as escolas que não são do estado, legitimando-se assim o “capital” como acesso privilegiado a percursos escolares marcados pelo sucesso e pela distinção. Sim, porque neste alarido por 2% do orçamento do ministério da educação, qualquer pessoa com dois dedos de informação percebe que esta discussão pouco interessa a quem paga propinas de 20.000€/ano. A menos que o objetivo seja esta bipolarização, a verdade é que o ensino contratualizado (do estado e de iniciativa privada) é parte da solução, e não parte do problema, no desafio honesto que aqui deixo: Criem, ou deixem criar, projetos educativos singulares e permitam que as famílias, ricas ou pobres, em igualdade de circunstâncias, escolham as escolas para os seus filhos. A partir desse dia, não haverá necessidade de apelar a lobbies de interesses políticos ou empresariais, nem de decretar o encerramento das escolas privadas ou estatais, porque as famílias, numa rede una onde coexistam várias ofertas, serão conduzidas pelo seu grau de satisfação e encarregar-se-ão de valorizar as escolas que são mais capazes. Negar esta possibilidade é acentuar a bipolarização liderada por uma “classe dominante”, que tem ou teve os seus filhos a estudar em escolas privadas. Chamam-lhe gauche caviar na França, champagne socialist no Reino Unido, limousine liberal nos Estados Unidos, radical chic em Itália, esquerda caviar em Portugal. Fazem-no com a convicção de que um aluno, quando sai do ensino obrigatório, leva consigo pelo menos 4 legislaturas e que, neste espaço, “é preciso que alguma coisa mude, para que tudo fique na mesma”. Reafirmo esta convicção ao relembrar a filosofia de Dom Fabrizio Salina (em “O Leopardo”), que conduz a sua família através de tempos tempestuosos, mantendo o essencial da sua forma de vida. Publicado in “Público”, em 24 de fevereiro de 2016 \ 47

INTERESSES TOTALITÁRIOS João César das Neves Professor Catedrático da Faculdade de Ciências Económicas e Empresariais da Universidade Católica Portuguesa (Lisboa)

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Há pequenos sinais que têm o condão de cristalizar uma realidade complexa. A Fenprof conseguiu‐o com o recente cartaz: “Os nossos impostos são para investir na escola pública, não para gastar com privados”. A frase desta campanha nacional fornece pistas importantes para explicar o atraso português, a crise financeira e a situação política, além de ser forte candidata a descaramento do ano. Comecemos pelo último ponto. Os autores da afirmação consideram-­se cidadãos de primeira, com acesso aos “nossos impostos”, desprezando outros que alegadamente devem ser excluídos. A discriminação justifica-­se por serem “privados”, qualificativo que chega para os banir. Curiosamente, esses privados pagam muito mais dos tais impostos, que assim pertencem­‐lhes acima dos acusadores. O pecado que cometem é concorrer contra o enorme potentado da escola pública que, além de já levar uma fatia colossal do tesouro nacional, pretende ser ainda mais esmagador. A autoria do cartaz levanta também problemas internos. A Fenprof afirma defender os professores, mas afinal só se interessa por alguns deles, os da escola pública, atacando os outros por serem privados. Este elemento levanta problemas graves na lógica do movimento sindical, mas, pelo menos, deveria implicar a alteração do nome da organização, que se arroga uma representatividade que obviamente não tem. A isto junta­‐se o cinismo da afirmação. Quem a escreveu sabe perfeitamente que não são os privados que recebem os dinheiros públicos, mas as famílias, através de propinas mais baixas. As despesas que critica dirigem-­se apenas a subsidiar o ensino de alunos pobres, sem acesso ao serviço público gratuito. É precisamente nesse caso, mais do que na criação de escolas \ 50

próprias, que o Estado cumpre o seu dever de promover o acesso e a liberdade aos pais na educação dos seus filhos. Mas até essa pequena fatia das despesas educativas chega para motivar a fúria do sindicato. Parece assim evidente que, apesar das declarações piedosas, o propósito da Fenprof nada tem que ver com a qualidade do ensino e a formação dos jovens. É antes exclusiva e descaradamente corporativo, centrado apenas nos interesses dos funcionários do aparelho estatal. Estes, apesar de já terem emprego e regalias garantidos pelo dinheiro dos nossos impostos, ainda reagem quando alguns fundos públicos não lhes são dirigidos. Sentem-­se evidentemente donos do Orçamento do Estado, que pretendem canalizado exclusivamente para si. Os outros cidadãos são inimigos a abater. Este problema ultrapassa em muito a mera questão escolar, pois a frase representa a atitude corporativa, clientelar e burocrática que há séculos impõe o atraso nacional. Foi também esta mentalidade protecionista e interesseira que gerou a recente crise orçamental e financeira. Os professores são apenas um dos muitos grupos que se instalaram nas instituições nacionais, pondo o seu interesse particular no lugar do bem público que deveriam promover. Através de muitos meios, mas sobretudo pelo Orçamento, esta distorção foi gerando a dívida que agora nos paralisa, bem como os incentivos, regulamentos e institutos que bloqueiam o desenvolvimento. A ocasião do cartaz surpreende pois, aparentemente, surge sem razões próximas. Os contratos de associação, que dão alguns fundos do Estado a escolas privadas, não são novos e já tiveram mais relevância. Mas não é por acaso que a campanha surge nesta altura. A sua razão tem que ver não com a situação concreta do \ 51

sector, mas com a conjuntura política, considerada favorável a este tipo de golpes. A maioria de esquerda que apoia o governo deve estar a preparar-se para impor o monopólio estatal no sector da educação e precisa de propaganda para se justificar. Mas, além de sinalizar a estratégia que se prepara, ela revela uma dinâmica muito mais profunda e preocupante. A esquerda nasceu progressista e ética, preocupada com justiça social e a promoção dos desfavorecidos, mas a evolução foi degradando essas ideologias. Insensivelmente foram deixando de defender os trabalhadores, proletários e classes pobres, para ficarem crescentemente dominadas por interesses dos aparelhos públicos. Hoje, quando a maior parte das organizações já esqueceu a revolução, a luta de classes e a ditadura do proletariado, ser de esquerda significa espremer ao máximo a economia nacional para satisfazer a insaciável ânsia dos aparelhos burocráticos. Assim, o Orçamento do Estado para 2016 sacrifica o crescimento para alimentar clientelas. Que quanto mais têm, mais querem.

Publicado in “Diário de Notícias”, em 7 de abril de 2016

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PARA A ESCOLA PÚBLICA, NÃO PARA PRIVADOS? Paulo Simões Lopes Conselheiro do Conselho Nacional de Educação (CNE)

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“Os nossos impostos são para investir na escola pública, não para gastar com privados.” A mensagem não passa despercebida ao transeunte. De dimensão generosa, as letras brancas, sobre fundo preto, ocupam todo o espaço do cartaz e pretendem despertar-nos para uma reflexão sobre o destino que poderíamos ou não dar aos nossos impostos. Na verdade, faz-me refletir sobre as escolhas que temos. Nem de propósito, em Fontismo, David Justino relembra Roland Émile Mousnier: “A história não tem sentido por si mesma, pois ela é moldada pela vontade dos homens e das escolhas que fazem.” Que efeito têm as nossas escolhas sobre os recursos disponíveis? Sendo os impostos escassos para o nosso nível de despesa (vida) e o acesso à dívida pública sempre um imposto no futuro, então as “escolhas” não deveriam ser tomadas de modo a não ficarmos prisioneiros das suas consequências? Se assim é, impõe-se um comentário sobre a boa ou má utilização dos nossos impostos, principalmente porque se percebe da mensagem uma preocupação meramente abstrata. Num orçamento para a educação pré-universitária que ronda os 6 mil milhões de euros, é legítimo perguntar sobre o foco em 2% deste orçamento. Mas não será certamente pelos 138 milhões de euros que o estado vai este ano pagar pelos contratos de associação, uma vez que com esse dinheiro conseguem-se obter resultados idênticos ou até melhores que nas restantes escolas da rede de ensino público. Não falo levemente: estes resultados têm sido estudados ao longo de vários anos, embora, nesta legislatura, se tenha decidido que não se deve avaliar as escolas pelos resultados das avaliações externas nacionais. Também não será pelo peso que estes 138 milhões representam dos nossos impostos, certamente. Porque se assim fosse, bastaria comparar este valor, meramente a exemplo, \ 54

com a dívida acumulada por três Entidades Públicas Empresariais, nomeadamente, a dívida da CP, a da Refer e a do Metropolitano de Lisboa. Para quem quiser confirmar, veja-se a Conta Geral do Estado: são 15 mil milhões de euros de dívida, repito, quinze mil milhões de dívida. Mais coisa menos coisa, o equivalente a 108 (cento e oito) anos de financiamento, a preços constantes, de todas as escolas privadas que prestam serviço público de educação, ao abrigo dos contratos de associação. Considerando as repercussões transversais que a educação, em conjunto com a CP, Refer e Metropolitano, “transportam” para o futuro prospetivo do país, pela lógica do cartaz, talvez seja interessante especular sobre a vantagem destes “transportes” para um contribuinte, por exemplo, transmontano, quando numa lógica de contributo para a redução das desigualdades sociais e regionais e para a equalização das oportunidades no acesso ao que é comum (saúde, educação, urbanismo, transportes, etc.). Afaste-se por isso a discussão de quem vê o mundo a preto e branco, que não quer entender a diferença entre “escola pública” e “serviço público de educação”, que se refugia numa utilização dos impostos limitada a alimentar a máquina do estado e não a justiça distributiva, ou ainda que alimente a arcaica berraria que separa os que são pela obrigatoriedade da escola do estado dos que estão pela liberdade de escolha da escola para ensinar e aprender. Ao invés, porque não pedir para valorizar o mérito das soluções apresentadas pelas comunidades educativas que colocam as escolas, qualquer que seja a sua gestão, a oferecer um serviço público de qualidade? As evidências dizem-nos que a qualidade das escolas depende da sua autonomia, dos seus professores, da sua liderança e da adesão das famílias a projetos educativos onde os “horários das aulas batem \ 55

certo com os do autocarro”, como na EB 123 do Curral das Freiras, na Madeira, onde 92% população escolar beneficia da Ação Social Escolar e, simultaneamente das melhores avaliações externas nacionais. Por isso, se existem outras “escolas onde cabem todos os sonhos”, deixem que sejam as famílias a escolhê-las. Em geral, escolhem bem. A verdadeira questão, em detrimento da vontade ideológica, deve ser a de pedir que se discuta o financiamento em função do desempenho da escola, que é, afinal de contas, o que desejamos para cada cêntimo dos nossos impostos. O retângulo do cartaz tem quatro lados, sem todos eles, não é o que pode ser!

Publicado in “Público”, em 11 de abril de 2016

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PROFECIA II Pe. Querubim Silva Presidente da Associação Portuguesa de Escolas Católicas (APEC) 2010 - 2019

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Um dos capítulos da recente exortação apostólica Amoris Laetitia tem por título “Reforçar a Educação dos Filhos”. Depois de recordar que os pais devem aceitar a responsabilidade de influenciarem a formação dos filhos e que o devem fazer “de modo consciente, entusiasta,  razoável  e  apropriado”,  Francisco  reafirma  a necessidade de não renunciar a este direito e dever. “A família não pode renunciar a ser lugar de apoio, acompanhamento, guia, embora tenha de reinventar os seus métodos e encontrar novos recursos. Precisa de considerar a que realidade quer expor os seus filhos. Para isso não deve deixar de se interrogar sobre quem se ocupa de lhes oferecer diversão e entretenimento, quem entra nas suas casas através dos écrans, a quem os entrega para que os guie nos seus tempos livres.” Estes são círculos de “invasão” da área da sua responsabilidade, sobre os quais devem exercer vigilância, ajudando os filhos a assimilar com espírito crítico as influências que aí se sofrem. Mas o Santo Padre não ignora o peso que a escola tem na formação da matriz cultural, moral e espiritual. Sem dispensar o seu contributo, não podem os pais deixar-se substituir. “Os pais necessitam também da escola para assegurar uma instrução de base aos seus filhos, mas a formação moral deles nunca a podem delegar totalmente. O desenvolvimento afetivo e ético duma pessoa requer uma experiência fundamental: crer que os próprios pais são dignos de confiança. Isto constitui uma responsabilidade educativa: com o carinho e o testemunho, gerar confiança nos filhos, inspirar-lhes um respeito amoroso.” Considerando o peso que a escola tem na formação e desenvolvimento da personalidade, na criação de parâmetros de socialização dos indivíduos, não se concebe que os pais não possam escolher \ 58

uma escola que apresente um projeto educativo que entendam corresponder ao que desejam para os seus filhos. A liberdade de  escolha  educativa  é  condição  de  verdadeira  democracia. A pluralidade de projetos educativos é expressão de vida social genuína. Quando o Presidente da República diz que é preciso completar Abril, entendemos que, nesta área da Educação, não é só preciso completar. É preciso descobrir e desenhar essa liberdade, ameaçada pelo PREC e posta em causa pelas recentes medidas governamentais, claramente eivadas de uma ideologia totalitária jacobina, mais esmagadora do que o próprio Estado Novo. O Papa continua a profetizar, a apontar caminhos de futuro. Quem o segue com valentia e desassombro, para bem das gerações vindouras e garantia de um futuro de autêntica liberdade? Quem arrisca um Abril na Educação?

Publicado in “Semanário Correio do Vouga”, em 27 de abril de 2016

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NESTE PAÍS É MESMO DIFÍCIL ENCONTRAR UM LIBERAL José Manuel Fernandes Jornalista

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Em Portugal a direita não é liberal? De acordo. Mas a esquerda também não. Um bom exemplo disso é a forma como o nosso sistema de Educação despreza as preferências das famílias e protege os sindicatos. 1. Onde está a direita liberal em Portugal?, interrogava neste jornal Luís Aguiar-Conraria (LA-C), concluindo depois que em parte nenhuma. Devo dizer que tendo a concordar com ele. Em Portugal é muito difícil encontrar um liberal – à esquerda por convicção, à direita por tradição. Mas a resposta à pergunta é provavelmente o único ponto em que concordo com Conraria. Em tudo o mais divirjo: nos argumentos, que são redutores; nos exemplos escolhidos, que são muito mais complexos do que a caricatura apresentada; e na amálgama de exemplos, reunidos mais para provar uma tese: a de que tudo, na direita iliberal, é determinado pela “Santa Madre Igreja”. Não vou, hoje por hoje, ocupar-me de todos os diferentes temas abordados, até porque penso que alguns deles têm muito mais tons de cinzento do que uma discussão pública (e política) tendencialmente redutora acaba por apresentar. De resto o texto não escapa a uma dicotomia preto/branco que, podendo servir a tese do autor, não engrandece os debates necessários. Mas há um tema que não posso deixar passar em claro, pois ele ilustra bem como, sob o que parece ser atitude liberal, se acaba a defender o mais estreito estatismo, usando raciocínios iliberais. Estou a referir-me ao problema da relação entre as escolas do Estado e as escolas privadas, o que implica reflectir sobre o que entendemos por liberdade de educação e, também, por ensino público. 2. A discussão que está na praça pública é sobre os chamados “contratos de associação” e é, a meu ver, a discussão errada, mas \ 62

mesmo assim inevitável. Acho que é a discussão errada porque esses contratos não nasceram duma política pública favorável à liberdade de escolha das famílias, antes de uma necessidade do Estado, que tinha carências na sua rede e, por isso, celebrou contratos com escolas privadas para estas receberem alunos nas mesmas condições em que estes frequentam as escolas públicas, isto é, sem terem de pagar qualquer mensalidade. Ou seja, esses contratos não procuraram responder a anseios das famílias, antes foram determinados por opções da burocracia do Ministério, o que naturalmente deu origem a casos conhecidos de abuso (mesmo assim marginais se considerarmos o conjunto do sistema). Sendo que, ao contrário do que sugere LA-C, boa parte deste sistema é formado por escolas não confessionais, que nada têm a ver com instituições da Igreja. Mesmo tendo nascido torto e por más razões, o sistema dos contratos de associação provou genericamente bem, quer ao garantir a supletividade da rede pública quando esta era insuficiente, quer ao proporcionar ensino de maior qualidade, quer ainda ao ter custos mais reduzidos por aluno (eu sei que há quem dispute esta última asserção, mas adiante darei um argumento que a reforça). Numa altura em que a demografia começa a tirar alunos das escolas é compreensível, sobretudo em tempos de recursos escassos, que quem gasta o dinheiro dos nossos impostos se preocupe com evitar duplicações e trate de manter o sistema optimizado. Tal devia ser feito, indica o mais elementar bom senso, fazendo isso mesmo, optimizando, isto é, optando por não abrir turmas nas escolas com piores resultados, nas escolas onde o custo por aluno é mais elevado e, last but not the least, optando por seguir as preferências das famílias.

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Não é isso que se está a passar. A opção do actual Ministério é ideológica e visa acabar com a diversidade que, mesmo distorcida, ainda existe no sistema de ensino. Procura que todo o serviço público de Educação seja ministrado em escolas do Estado, com professores contratados centralmente e regimes de avaliação reduzidos à mais abjecta caricatura. Se for necessário gastar mais dinheiro dos contribuintes para abrir turmas em escolas do Estado ao mesmo tempo que estas são fechadas em escolas com contratos de associação, é isso que o Ministério fará, como já fez no passado. 3. LA-C argumenta que é assim que deve ser porque, e cito, “como a escolaridade é obrigatória e o nosso Estado é laico, é obrigação do Estado garantir que existe uma escola laica”. Um Estado laico, acrescenta “não pode obrigar uma família a inscrever as suas crianças em escolas de inspiração católica”. Daí que, conclui, “a implicação lógica é simples: onde há escola pública, não se deve financiar escolas privadas.” Há um enorme salto lógico, iliberal, nesta última conclusão. Primeiro, nem todas as escolas privadas são “de inspiração católica”. Depois, o Estado não “financia escolas privadas”, o Estado paga a escolas privadas um serviço que estas lhe prestam, ensinando alunos que não estão a consumir dinheiros públicos numa escola do Estado. Mas o maior salto lógico não é esse: é a dicotomia entre escola pública e escola privada, como se uma tivesse de ter o exclusivo do ensino público e a outra se destinasse apenas a prosseguir fins doutrinários ou comerciais. Ora não é assim, ou não tem de ser assim. Há um princípio em que, julgo, LA-C e eu estamos de acordo: cabe ao Estado assegurar que existe um sistema de ensino público gratuito para todos em toda a duração da escolaridade obrigatória. O ponto \ 64

em que divergimos é o de saber se o serviço público de ensino deve tender a ser um sistema fechado, monopolizado por escolas do Estado, comandado a partir da 5 de Outubro e onde os professores são tratados como números arrumados em “listas ordenadas” que determinam as escolas em que são colocados, ou se nesse serviço público podem coexistir e concorrer diferentes tipos de escolas. Temos em Portugal muitos serviços públicos em que o Estado já percebeu que prossegue de forma mais eficiente os seus objectivos se o sistema for aberto. Um desses serviços públicos é o Serviço Nacional de Saúde, como LA-C bem sabe. O hospital da sua cidade, Braga, que tem um excelente serviço, é um hospital privado integrado na rede pública onde é tratado de forma exactamente igual ao que lhe aconteceria se fosse a um hospital do Estado. A rede de farmácias, que serve qualquer doente do SNS, é predominantemente privada, assim como a de centenas de laboratórios que realizam auxiliares de diagnóstico. A rede pública de educação também integra, no pré-escolar, uma maioria de estabelecimentos privados, sobretudo de instituições particulares de solidariedade social. Podia continuar a dar exemplos, mas o ponto central é que uma visão liberal do serviço público de Educação vê o Estado como garantia de que todos têm acesso gratuito a 12 anos de escolaridade, mas não impõe que isso seja feito exclusivamente (ou mesmo prioritariamente) em escolas estatais. Já a visão estatista, iliberal e jacobina do serviço público de Educação entende que o Estado deve ser, à soviética, o proprietário de todas as escolas e o patrão de todos os professores. Como em tempos expliquei, ainda no tempo de Nuno Crato, isso faz de Mário Nogueira o verdadeiro ministro da Educação. \ 65

4. Falta ainda referir o ponto central, aquele que é quase sempre esquecido: o papel e a vontade das famílias. Da liberdade, garantida no artigo 43.o de Constituição, “de aprender e ensinar”, sendo que “o Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas”. Num sistema aberto, liberal, o Estado garantiria que qualquer família, rica ou pobre, poderia escolher a escola e o tipo de ensino que entendesse melhor para os seus filhos. No nosso sistema estatista e jacobino, “socialista”, essa é uma liberdade que só os que podem pagar escolas privadas têm. É estranho que seja a esquerda a defender esta desigualdade, mas é exactamente isso que sucede. Num sistema aberto, liberal, existiriam escolas de diferente tipo, públicas, privadas, cooperativas, de responsabilidade municipal ou responsabilidade central, que competiriam entre si procurando serem melhores que as escolas do lado, ou promovendo projectos educativos diferenciados, e os alunos poderiam escolher a sua escola em vez de para lá serem dirigidos centralmente por critérios geográficos. No nosso sistema todas as formas de competição entre as escolas são contrariadas, estas não têm sequer autonomia para formarem as suas equipas de professores, o controle de qualidade é burocrático e opaco, muito distante das famílias e muito protector dos interesses dos professores e dos seus sindicatos. Portugal não muda de um sistema fechado, centralizado e, como já lhe chamei, de comando e controlo estalinista, para um sistema aberto e liberal de um dia para o outro, e sei muito bem que os “contratos de associação” não são um modelo alternativo, apenas um arranhão no monolitismo do nosso sistema. Mas acabar com eles de forma administrativa, deixando o sistema ainda mais fechado, \ 66

mais estatizado e melhor controlado por Mário Nogueira, é mais um passo, ideológico e corporativo, na direcção errada. Por Luís Aguiar-Conraria se estar a colocar, neste debate, do lado da escola estatista e comandada centralmente é que, mais uma vez, sinto que em Portugal é mesmo muito difícil encontrar um liberal. PS. O ministro-sombra de Educação, Mário Nogueira, tem tido a virtude de dar a cara pelo ataque aos contratos de associação. De dar a cara e, também, de dar um tiro no pé. De facto, para contrariar a ideia de que o fim de muitos destes contratos terá como consequência um gigantesco despedimento colectivo de professores, o eterno líder da FENPROF veio dizer que “se os docentes dos colégios cumprirem o horário que se faz no público, não haverá necessidade de despedir”. É uma afirmação duplamente extraordinária. Primeiro, sugere que as escolas podem manter os professores mesmo tendo menos alunos e menos receitas, basta dar-lhes horários mais reduzidos. O facto de deixarem de ter dinheiro para lhes pagar não parece incomodar os sindicalistas. Depois é uma afirmação que comprova que, nas escolas com contratos de associação, os professores cumprem horários mais longos e têm mais alunos do que nas escolas do Estado, algo que sucedeu quando estes contratos começaram a ser cortados. Ou seja, Mário Nogueira admite indirectamente que aquilo que o Estado paga por turma nesses contratos é menos do que gasta nas suas turmas, pois nestas tem de ocupar mais professores, logo pagar mais salários e salários mais elevados. Conclusão: trocar turmas que saem mais baratas ao erário público por outras que vão custar mais caro só mesmo porque quem manda na 5 de Outubro é um sindicalista de bigode.

Publicado in “Observador”, em 5 de maio de 2016 \ 67

HÁ PRINCÍPIOS IRRENUNCIÁVEIS Mário Pinto Professor Catedrático Jubilado do ISCTE e da Universidade Católica Portuguesa

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O Conselho Nacional da Educação já defendeu, no Parecer 1/89, que a gratuitidade tinha de ser aplicada em todas as escolas, públicas e privadas, sob pena de discriminação inconstitucional entre alunos. 1. É para mim incompreensível que partidos, e outras instituições da sociedade civil, que desde o PREC e os debates da Assembleia Constituinte defenderam correctamente as liberdades fundamentais de ensino, e os correspondentes direitos sociais, contra as várias argumentações jacobinas defensoras de um monopólio estatal do ensino escolar, se deixem actualmente reduzir nas discussões de umas poucas dezenas de contratos de associação, que não passam de umas insignificantes e falsas migalhas de liberdade dadas a algumas poucas escolas privadas — porque, pelo seu próprio conceito, os contratos de associação não passam de contratos a prazo para substituição temporária e condicional de escolas da rede do Estado. 2. Se a questão das liberdades individuais de ensino, em Portugal, liberdades constitucionalmente garantidas às pessoas e às escolas privadas, se limita à reivindicação política, perante o Estado, de umas «humilhantes» negociações de contratos anuais ou trianuais de associação de umas dezenas de escolas (embora aí se comprometam os direitos e interesses honrosos e legítimos de alunos e suas famílias), então o que apetece dizer, parafraseando o ex-constituinte Jerónimo de Sousa e actual Secretário-geral do PCP, é que não vale a pena dar muito mais para esse peditório. 3. Alguém poderá compreender que, num país civilizado onde, desde há pelo menos 25 anos, a lei vigente diz expressamente que o Estado deve assegurar a gratuitidade universal do ensino obrigatório, tanto nas escolas do Estado como nas escola privadas (como tive a oportunidade de demonstrar em artigo recente no jornal Observador), as únicas guerras políticas pelo princípio da igualdade \ 70

de oportunidades no acesso ao ensino nas escolas privadas se limite a uma discussão «poucochinha» de alguns contratos de associação? 4. Não quero ser deselegante (enquanto ex-deputado Constituinte pelo PPD e depois ex-deputado em anos seguintes da primeira legislatura da Assembleia da República), ao pedir licença para recordar o que os então responsáveis pelo PSD e pelo CDS declararam, na defesa da liberdade de ensino dos cidadãos e das escolas privadas. Aliás, de acordo com o que constava, e ainda consta, dos programas partidários respectivos. Seria pedir muito que se continue hoje a honrar essa batalha? 5. Se, na Constituinte, o PS votou decisivamente com o PCP, a favor do monopólio estatal do ensino (com a redução da escola privada a uma papel supletivo do Estado), é preciso dizer que foi com o PS que o PPD-PSD e o CDS-PP vieram pouco depois a reverter essa concepção totalitária e estatista, aprovando na Assembleia da República, logo em 1979, apenas três anos depois da Constituinte, e contra a oposição feroz do PCP, as primeiras leis de verdadeira liberdade educativa para os privados. E recordem-se esses diplomas, que ainda estão em vigor ou textual ou materialmente: a Lei nº 9/79, chamada Lei de Bases do ensino particular e cooperativo, que impôs a aprovação de um Estatuto para o ensino particular e cooperativo que foi aprovado no seguinte (DL 553/80); e a Lei nº 65/79, chamada Lei da Liberdade de ensino, que criou um Conselho para a Liberdade do Ensino, cujas funções pertencem hoje ao Conselho Nacional da Educação (o qual visivelmente as não tem exercido). E mais ainda do que isso: com o PS, o PSD e o CDS, essa concepção de Estado-educador foi revogada pelas revisões constitucionais posteriores. 6. Aquelas duas primeiras leis, e outras mais que se seguiram e estão em vigor, estão cheiínhas de disposições que garantem \ 71

inequivocamente que os alunos das escolas privadas não podem por isso ser discriminados pelo Estado, nas políticas públicas de educação escolar. Tendo direito à gratuitidade do ensino obrigatório nas escolas privadas. Mas porque são poucos, hoje, os que, honra lhes seja, se importam e têm lutado por isso? E porque nem mesmo as escolas privadas e as suas associações, de há uns anos para cá? — talvez por causa dos efeitos perversos dos contratos de associação… 7. No limitado espaço de que aqui se dispõe, vou apenas transcrever um excerto do Parecer nº 1/89 do Conselho Nacional da Educação, precisamente sobre o projecto de diploma que veio a instituir a gratuitidade do ensino obrigatório também nas escolas privadas: o DL nº 35/90. O projecto legislativo original que deu entrada no CNE só instituía a gratuitidade nas escolas públicas e nas privadas com contrato de associação. O Parecer, aprovado com esmagadora maioria, afirmou que a gratuitidade tinha de ser aplicada em todas as escolas, sob pena de discriminação inconstitucional entre alunos. A argumentação do parecer do CNE foi a seguinte (mantém-se a numeração dos parágrafos). Parecer do CNE:

1. «Neste artigo 1º, o âmbito de aplicação do diploma (e, portanto, do regime da gratuitidade de ensino e da atribuição de meios de acção social escolar) exclui as crianças e alunos que frequentem estabelecimentos particulares ou cooperativos sem contrato de associação com o Estado. Esta exclusão levanta uma questão fundamental, que pode enunciar-se assim: em matéria de direitos fundamentais, pode haver discriminação baseada na distinção entre estabelecimentos estatais e privados? A resposta só pode ser negativa.

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2. «Considere-se, em primeiro lugar, a universalidade da gratuitidade da escolaridade obrigatória. A Constituição atribui ao Estado a “incumbência” de “assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito” (al. a) do nº 3 do art. 74.º). «O direito que daqui resulta é um direito fundamental: o art. 74.º está incluído no capítulo III do Título III da Parte I da Constituição, intitulada “Direitos e deveres fundamentais”. Assim, como direito fundamental que é, a gratuitidade do ensino obrigatório tem de ser facultada a todos, sem excepções, isto é, sem condições discriminatórias negativas. Logo, não podem dessa gratuitidade ser excluídos os alunos das escolas particulares e cooperativas, tenham ou não contrato de associação. 3. «Acresce que a referida exclusão é uma verdadeira e própria discriminação em função de uma escolha que a Constituição e a lei garantem e protegem, ou seja, em função da escolha de escola no exercício da liberdade de aprender e de ensinar garantida pelo art. 43.º da Constituição e pelo art. 2.º da Lei de Bases (maxime nº 3). «Assim, o fundamento da discriminação é de todo em todo ilegítimo, à face da Constituição e dos princípios da liberdade de ensino. Seria perfeitamente contraditório com a liberdade de aprender e ensinar e com o princípio da liberdade de escola particular, constantes da Constituição, que a opção pela escola particular acarretasse a exclusão do cidadão do gozo de direitos fundamentais e gerais a todos reconhecidos, ou de formas de protecção devidas por razões fundamentais e de interesse público. 4. «A este propósito, deve rejeitar-se o argumento, por vezes invocado, da escassez de meios do Estado. Este argumento, a merecer aceitação, só poderia conduzir à repartição por todos os \ 73

cidadãos igualmente, das restrições que houvesse de impor; ou, no máximo, a discriminações dos cidadãos com base na diferença das suas condições materiais. Mas nunca a qualquer discriminação com base na distinção entre escolas, pois que estas não indiciam nenhum critério que justifique uma discriminação fundamentada. É inegável que muitos cidadãos, sem necessidades materiais, e até mesmo ricos, frequentam escolas públicas; e outros, modestos e até mesmo pobres, frequentam escolas particulares. 5. «Convém também esclarecer que a tese que neste Parecer se defende nada tem a ver com o princípio da adequação das discriminações positivas. Só uma confusão imperdoável poderia confundir a gratuitidade do ensino nas escolas públicas (e nas escolas particulares com contrato de associação) com a aplicação de discriminações positivas. «Com efeito, o critério legislativo em apreciação não beneficia os que são necessitados, não distingue entre os que necessitam e os que não necessitam; muito diferentemente, ele recusa esses benefícios aos  necessitados  que  frequentarem  [ou  quiserem  frequentar] escolas  particulares  sem  contrato  de  associação,  concedendo-os aos não necessitados que frequentarem escolas públicas. Não se fale, portanto, em discriminações positivas, a este propósito, a favor de cidadãos necessitados, visto que o que o projecto consagra é uma discriminação entre escolas. A graduação de discriminações positivas, no interior do âmbito de aplicação do diploma, contém-se de resto, em disposições ulteriores, como as dos arts. 5º, 12º, nº 3, 15º, nº 1, 17º, etc. 6. «Mutatis mutandis, a tese que neste Parecer se defende vale igualmente para a educação pré-escolar e para a escolaridade não obrigatória. Torna-se necessário, em todos os aspectos do sistema \ 74

educativo, respeitar o princípio básico de que o reconhecimento de direitos e a atribuição de apoios estatais em matéria de educação e ensino devem sempre referir-se aos cidadãos, com respeito pelo princípio da igualdade, sem discriminações injustificadas com base na escolha de escola privada. 7. «De acordo com as considerações precedentes, fica desde já prejudicado o art. 21.º do projecto em apreciação, que colocava os alunos das escolas particulares e cooperativas sem contrato de associação numa posição jurídica diferente e injustamente discriminada relativamente aos alunos das demais escolas. E nem se diga que os critérios aí consagrados minoram essa discriminação; ao contrário, a referência à equidade só vem pôr a nu a incongruência. Com efeito, que espécie de outra equidade poderá realizar-se que não seja uma igualdade de tratamento para todos os cidadãos?!» .

Publicado in “Observador”, em 7 de maio de 2016

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CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO? NÃO, OBRIGADO José Afonso Baptista Antigo Diretor Regional de Educação e Professor na Universidade Católica Portuguesa

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A pior maneira de ultrapassar a querela dos contratos de associação é partidarizá-la, como se fossem uma medida de esquerda ou de direita. Foi o governo de Sá Carneiro que criou esses contratos para zonas carenciadas, em 1980, mas foi o governo de Guterres que os alargou, na década de 90, a áreas urbanas em rotura, com as escolas sobrelotadas devido ao aumento da escolaridade obrigatória para 9 anos, legislada pela Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, e pela crescente urbanização das populações provocada pelo êxodo rural e desertificação de vastas zonas do país. Em simultâneo com a mudança de paradigma na educação – a escolaridade de 4 anos cedeu o espaço à escolaridade de longa duração – também mudou radicalmente a estrutura da população, que desertificou as pequenas aldeias, fechou as micro-escolas e deslocou os alunos para os grandes centros urbanos que não tinham escola para todos. As áreas mais carenciadas nesta década foram as grandes cidades. Relembrando o programa de governo de Vasco Gonçalves, voltou a sentir-se que o maior problema da educação em Portugal, não estava em a escola ser boa ou má, mas em não haver escola para todos. Não se trata de ideologias nem de partidos, trata-se de dar uma escola a todos os cidadãos, sem deixar ninguém de fora. Na década seguinte, estabilizada a rede escolar, sobreveio o refluxo devido à forte diminuição da taxa de natalidade. O défice de escolas e de salas dos anos 90, rapidamente deu lugar aos excedentes de oferta, agravados pela megalomania da Parque Escolar, que ampliou escolas onde já havia salas a mais. Por incapacidade de previsão e de planeamento, o estado/ministério da educação parece sofrer de doença bipolar: ora entra em depressão e lança um grito de socorro aos investidores privados para salvar do analfabetismo e da incultura, ora sufoca o setor privado, destruindo o património e traindo a confiança desses investidores. Não me refiro obviamente ao atual ministério da educação. \ 78

O Marquês de Pombal, quando na Europa emergia a escola de massas e a escolaridade obrigatória, em vez de criar um sistema público de educação para todos, decidiu estatizar (1759) as escolas criadas e geridas ao longo de séculos pelas ordens religiosas para formação dos seus ministros, alegadamente porque não queria a educação ao serviço da igreja, mas ao serviço do estado. A verdade é que Salazar encontrou e fez questão de manter a população na mais profunda ignorância – era menos incómoda – reservando os poucos liceus para formar exclusivamente a elite para a governação e administração do país e só abriu as portas ao ensino privado e ao ensino técnico quando percebeu os enormes custos do analfabetismo generalizado e o seu impacto no atraso e empobrecimento a que votou o país. Nas décadas de 50-70 do século passado, 70% dos alunos do ensino secundário estudavam em escolas privadas, muitas desaparecidas graças a algumas utopias irrealistas do 25 de Abril. Destruir é mais fácil do que construir e não se combate a austeridade precoce e o obscurantismo destruindo escolas que foram decisivas para que o país não ficasse ainda mais pobre e analfabeto, como aconteceu com os Colégios de Tomar e do Fundão, por exemplo, num período em que ainda não havia liceu em todos os distritos. Ao longo de séculos enfrentamos a falta de escolas e uma enorme falta de professores. O 25 de Abril foi o passo decisivo para a democratização e inclusão na educação, aumentando a escolaridade obrigatória, expandindo a educação pré-escolar e aumentando o acesso ao ensino superior. Ainda não temos escola para todos porque muitos alunos ainda ficam para trás por razões económicas, mas o problema hoje tem mais a ver com qualidade do que com quantidade. O justo equilíbrio entre estado e mercado e uma gestão racional da regulação do público e do privado poderá ser a moldura de uma estratégia para garantir a qualidade. A avaliação dos resultados \ 79

escolares e a avaliação das escolas são, globalmente, os primeiros critérios para assegurar a qualidade. Não cabe ao estado definir quais as escolas que se mantêm ou que se encerram, mas definir o critério da sua sustentabilidade e esse critério passa naturalmente pelo número de alunos que atraem. O estado encerrou e bem milhares de escolas públicas que deixaram de ter o número de alunos suficientes para a formação de grupos ou classes estimulantes das aprendizagens entre pares. Tivemos muitas escolas apenas com um aluno, atingindo o máximo da irracionalidade. E fechamos sucessivamente as que tinham menos de 10, depois menos de 20 e assim por diante. Hoje devemos encerrar as escolas excedentárias com menor capacidade para atrair alunos, ou porque os resultados são comprometedores, ou porque a avaliação das condições de acolhimento não as torna atrativas, ou porque estão desenquadradas das populações que é suposto servirem. É aqui que tem sentido o direito de escolha: os pais escolhem a garantia de bons resultados, o modelo de educação que pretendem e a geografia que melhor sirva o interesse da família. Escolas públicas ou privadas, laicas ou confessionais, generalistas ou especializadas. Quem é que suporta os custos da educação? Se a escolaridade é obrigatória, é o estado que tem de pagar, com o dinheiro dos impostos de todos. Sem sofismas nem falsos privilégios. Sem compadrios nem corrupção. Todos sabemos hoje quanto custa a educação por aluno/ano. Ao estado incumbe pagar o montante correspondente à respetiva escola, independentemente de ser pública, privada, laica ou confessional. O pagamento é igual, não há que pagar mais ou menos, o custo é o mesmo para todos, independentemente de especificidades ligadas a educação especial ou escolas especiais que requeiram instalações ou equipamentos específicos. Encerrar escolas com bons resultados e com a preferência dos pais e manter escolas que não preenchem esses requisitos significa manter a \ 80

inoperância, a paralisia e o servilismo do funcionário público, cujo único estímulo é receber o vencimento no fim do mês trabalhando o menos possível. Não se pretende substituir a passividade do estado por um mercado selvagem, onde vale tudo, mas sem os estímulos da qualidade dos resultados e sem projetos alternativos não melhoramos as escolas públicas. Contratos de associação para quê? Terá sido uma medida necessária em determinados momentos históricos. Hoje são inúteis, se todas as escolas competentes tiverem um tratamento igual. Se as escolas públicas forem efetivamente autónomas e tiverem a liberdade de conceção e gestão dos seus projetos nada têm a temer. Há gestores públicos  nas  nossas  escolas  com  longa  experiência,  formação pós-graduada  e  especializada  e  um  profissionalismo  exemplar. Deixem-nos  governar  livremente  as  escolas  e  os  resultados aparecerão entre os melhores. É aqui que o estado e o governo têm de mudar. Enquanto o estado e o ministério da educação não confiarem nas escolas públicas, nos seus gestores e nos seus professores e continuarem paternalmente a tomar as decisões ao centro, enquanto o estado e o ministério da educação continuarem a tratar a diversidade das escolas públicas, das regiões e do alunos com um projeto educativo único, chato, uma seca, enquanto o estado entender que deve decidir pelos pais, a escola privada será sempre mais atrativa, mais arejada, mais empreendedora, e mais adequada aos interesses de pais e alunos. A inclusão não consiste em dar o mesmo a todos, mas em dar a cada um de acordo com as suas características e necessidades. Quem gera o dinamismo e a criatividade do ensino privado é o próprio estado porque condena as suas escolas a uma paralisia confrangedora. Excelentes gestores e professores da escola pública são impedidos de conceber e de gerir porque \ 81

o ministério da educação concebe e gere tudo por eles. Não os mobiliza para a ação mas para a obediência. A maioria dos pais sabe muito bem o que quer para os seus filhos, mas o estado faz questão de decidir por eles. É tempo de o estado e o governo darem voz aos cidadãos e aos seus próprios servidores. O comando à distância é claramente menos mobilizador e menos eficaz que o comando na própria escola. E começa aqui a democracia. Democracia não é apenas governar com o voto do povo. Nesse ponto este governo tem toda a legitimidade. Democracia é também governar respeitando a vontade dos decisores competentes, que neste caso são os pais, não o governo. Se o atual ministério não entender isto, será mais um ministério inútil, repetindo a história a fazer mal o que as escolas e os pais podem fazer melhor. No contexto atual, os contratos de associação não fazem falta nenhuma. Servem apenas para confundir e deixar a impressão de que o estado favorece ou prejudica umas escolas em relação a outras sem qualquer justificação. O estado está comprometido em assegurar a escolaridade obrigatória para todos, sem exceção e sem distinção, e tem de assegurar a todas as escolas os meios para cumprir este objetivo. Chamar para aqui as ideologias e os partidos só confunde os cidadãos que pensam pela sua cabeça. Os partidos têm as suas ideologias, as suas agendas e por vezes as suas cartilhas e lengalengas. A educação deveria estar acima de tudo isso, porque é um problema de todos, que não se resolve com a bipolarização e as lutas entre partidos.

12 de maio de 2016

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O CURTO E O LONGO PRAZO DA LIBERDADE DE ESCOLHA Alexandre Homem Cristo Politรณlogo e Colunista no Jornal Observador

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O modelo dos contratos de associação foi extremamente importante no passado, tem uma grande relevância no presente mas, tal como existe, não terá futuro a longo prazo. Goste-se ou não desta realidade, este tem de ser o ponto de partida de qualquer debate útil e construtivo acerca dos contratos. Nos anos 80 e na sequência da transição democrática, que desencadeou um boom no acesso à educação, ficou manifesta a incapacidade do Estado em proporcionar oferta educativa em todo o território nacional. A solução foi a contratualização com escolas privadas, estabelecendo contratos de associação com o propósito exclusivo de garantir uma oferta de serviço público, gratuito e universal nos locais onde não existia cobertura da rede estatal. Hoje, apesar de essa exclusividade ter desaparecido na recente revisão do Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, facto é que o pressuposto original se tem esvaziado. Ou seja, mais de 30 anos depois dos primeiros contratos de associação, o Estado chega praticamente a todos os alunos, tanto porque investiu na construção de mais escolas (por vezes até junto de escolas privadas com contrato de associação) como porque a demografia fez baixar o número de alunos no sistema. Consequência: em alguns concelhos, existe duplicação de oferta pública (de um lado através do Estado, do outro lado através dos contratos de associação). Inevitavelmente, nos anos vindouros, esta realidade ampliar-se-á. Aceitando que essa duplicação de oferta pública representa uma ineficiência na gestão de recursos públicos, a situação comporta dois problemas que requerem solução política. Primeiro, o problema de curto prazo que tem animado o debate público, que consiste em decidir qual das duas escolas fechar. Segundo, o problema de longo prazo, que passa pela redefinição do papel das escolas privadas no sistema de ensino e, em particular, na rede pública, através de mecanismos de liberdade de escolha. Vamos, então, por partes. \ 84

1. Curto prazo: em caso de duplicação de oferta pública, o que fazer – fechar a escola pública do Estado ou terminar com o contrato de associação? A cacofonia em que se converteu o debate à volta desta questão tem procurado dar uma resposta definitiva, seja a favor das escolas estatais seja a favor das escolas privadas com contrato de associação. Os argumentos voam em todas as direcções: cálculos sofisticados sobre o valor por turma, longos debates jurídicos, teorias da conspiração sobre a influência da Igreja Católica ou, simplesmente, preconceitos ideológicos que consideram (erradamente) que as escolas são melhores ou piores em função de o proprietário ser o Estado ou um privado. Ora, nenhum desses argumentos responde adequadamente à questão – não se deve manter uma escola aberta só porque pertence ao Estado ou só porque permite gerar uma poupança maior. Assim, a única resposta que me parece possível, partindo do pressuposto que o debate tem em vista o interesse dos alunos, é bastante mais simples: em caso de duplicação, preserve-se a escola que melhor serve a comunidade onde se insere, seja essa escola estatal ou privada com contrato de associação. Ou seja, havendo duplicação, fechem-se as escolas estatais e privadas que, de um ponto de vista educativo, fazem menos falta. De facto, nenhum critério é mais importante do que o da qualidade e da satisfação de uma comunidade com a sua escola. Qualquer solução que siga outro critério (financeiro, ideológico, corporativo) implica, por definição, o risco de encerrar a escola que melhor serve os alunos – e, do ponto de vista da missão do sistema educativo, isso é inaceitável. Devia ser óbvio. Infelizmente, o actual debate demonstrou que não o é. A aplicação deste critério não é sempre linear. Nuns casos, é relativamente simples de aplicar. Por exemplo, no caso de Santa Maria da Feira, que o governo usou e sobre o qual escrevi um artigo de \ 85

opinião no Observador, é evidente a preferência da comunidade pela escola com contrato de associação, ao ponto de deixar praticamente vazia a escola pública do Estado que se localiza nas suas imediações. Como tal, nessa circunstância, deve ser a escola estatal a fechar portas. O contrário seria, de resto, absurdo: obrigar a comunidade a matricular os seus jovens na escola que, enquanto tiveram escolha, deliberadamente rejeitaram. Noutros casos, aqueles em que uma bipolarização tão evidente na comunidade não se verifique, a decisão deve resultar de uma avaliação, por parte das autoridades do ministério da educação, que pondere uma série de indicadores, como o projecto educativo, o papel da escola nessa comunidade, os desempenhos dos alunos, entre outros. Ou seja, não deve ser uma decisão cega e precipitada, mas uma que resulte de um processo atempado e aprofundado para cada caso concreto. Isto dito, fica claro que a decisão do actual governo – suspender contratos de associação sempre que exista duplicação de oferta pública – tem de ser questionada a dois níveis. Primeiro, porque opta sempre pela manutenção das escolas estatais, sem nunca ter em conta a qualidade do serviço educativo prestado, dispondo-se a encerrar contratos em escolas que poderão servir melhor os alunos de determinado concelho. Segundo, porque toma a decisão num curto espaço de tempo, em cima da preparação do próximo ano lectivo, sem avaliar devidamente, caso a caso, as consequências da sua decisão – para os alunos, para os professores, para os vários profissionais e para a comunidade em que a escola se insere. 2. Longo prazo: deve haver escolas privadas na rede pública? A questão de fundo neste debate está em avaliar se vale a pena o Estado envolver escolas privadas na rede pública, na óptica de proporcionar liberdade de escolha às famílias. E, em caso afirmativo, se os contratos \ 86

de associação são o modelo adequado para tal objectivo. Em relação à primeira parte dessa questão – se compensa incluir escolas privadas na rede pública –, no caso português, eu diria que sim por uma razão em particular: quando implementada correctamente, torna-se um instrumento eficaz de combate à segregação social. Portugal tem uma percentagem elevadíssima de alunos que pagam propinas em escolas privadas (i.e. independentes) e uma percentagem baixa de alunos matriculados em escolas privadas com financiamento público (gráfico 1). Por exemplo, no ensino secundário (ISCED 3), 17% dos alunos portugueses frequenta escolas privadas independentes (i.e. que cobram propinas), um valor quatro vezes superior à média da UE21. Em sentido contrário, apenas 5% dos alunos portugueses no secundário frequenta escolas privadas com financiamento público (i.e. sem propinas), um valor três vezes inferior à média da UE21. Esta disparidade portuguesa não é um pormenor, mas sim reflexo de segregação social no sistema educativo: apenas as famílias com perfil socioeconómico mais elevado podem pagar para aceder ao ensino privado, escolhendo as escolas e os projectos educativos que melhor se ajustam às necessidades dos seus filhos. Ou, na fórmula tão tragicamente popular no debate público, quem quer escolher que pague – e quem não puder pagar que se aguente sem escolher. Gráfico 1

Inscritos (%) por nível de ensino e natureza institucional. Portugal, OCDE e UE, 2012 ISCED 0

Privado independente

Público

Privado dependente do Estado

Privado independente

Público

Privado dependente do Estado

Privado independente

Público

Privado dependente do Estado

Privado independente

ISCED 3

Privado dependente do Estado

ISCED 2

Público Portugal Média OCDE Média UE21

ISCED 1

53 68 75

30 20 15

16 11 11

88 89 90

4 8 8

8 3 2

85 86 86

7 11 12

8 3 2

78 81 82

5 14 14

17 5 5

Fonte: OCDE, 2014 Retirado do relatório “O Estado da Educação 2014” do Conselho Nacional de Educação (2015)

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Ora, esta situação de injustiça social, que tem implicações para o percurso escolar de um aluno e, consequentemente, para a sua vida adulta, pode ser atenuada através da inclusão de escolas privadas na rede pública, passando estas a ser financiadas pelo Estado e ficando comprometidas com a prestação de serviço público (obviamente, sem possibilidade de seleccionar ou excluir alunos). O objectivo é, naturalmente, possibilitar a todos o acesso a uma escola com um projecto educativo distinto, mesmo que privada – daí que a melhor forma de implementar este modelo de financiamento seja dar privilégio aos alunos mais desfavorecidos, já que os restantes terão mais meios próprios para exercer a sua escolha. E, de facto, os dados do PISA da OCDE apontam para que, nos países onde há mais financiamento público a escolas privadas, as diferenças sociais entre as escolas estatais e as escolas privadas sejam aligeiradas (gráfico 2).

Public funding for privately managed schools

% 100

Gráfico 2 (retirado do PISA in Focus n.º 20/2012)

Sweden Netherlands Finland Slovak Republic Germany Belgium Hungary 80 Luxembourg Ireland

Estonia Czech Republic Spain

Denmark Israel

60

Slovenia

Chile

Australia Portugal

Korea 40

Japan

Italy

Poland

Canada Switzerland

20

0 -0.20

New Zealand United Kingdom United States Greece 0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

1.20

Mexico

1.40 1.60 Index point dif. (priv. - pub.)

Difference between the socio-economic profile of privately and publicly managed schools Source: OECD, PISA 2009 Database.

Como financiar? Existem diversos mecanismos de financiamento público à frequência dos alunos nas escolas privadas e, em Portugal, os dois contratos que abrangem mais alunos são os contratos de \ 88

associação e os contratos simples (gráfico 3). Focando a atenção apenas nos contratos de associação, que é o principal mecanismo de financiamento público a privados, é perceptível que o número de alunos abrangidos tem vindo a diminuir consistente e significativamente, tanto com governos PS como com governos PSD-CDS. De resto, a verba orçamental atribuída aos contratos de associação diminuiu acentuadamente nos últimos anos, incluindo sob a governação PSD-CDS  (gráfico  4),  o  que  demonstra  como,  lentamente,  os contratos de associação têm caminhado para a sua extinção. Gráfico 3

Alunos (Nº) abrangidos por tipo de contrato. Continente

60 000

55 012

50 000

45 633

40 000 30 000 26 301 22 130

20 000 10 000

8 066 7 171

7 390 6 782

3 734

0 Associação Simples Desenvolvimento Patrocínio Cooperação

1 401

2004/2005 2005/2006

2006/2007 2007/2008 2008/2009

2009/2010 2010/2011

2011/2012

2012/2013 2013/2014

55 012

55 542

54 874

53 589

52 934

52 851

51 946

46 163

45 611

45 633

26 301

26 309

26 549

25 996

25 325

23 986

22 498

21 219

20 983

22 130

7 171 8 066

6 780 8 325

10 478 7 545

10 358 8 080

10 254 11 347

9 669 14 053

8 652 14 024

7 723 7 471

7 584 7 142

7 390 6 782

3 734

3 628

3 702

3 241

2 801

2 464

2 079

1 819

1 724

1 401

*Não estão contemplados os valores da NUTS II Norte

Fonte: DGAE, 2015 Retirado do relatório”O Estado da Educação 2014” do Conselho Nacional de Educação (2015)

Gráfico 4

Execução orçamental do financiamento aos contratos de associação, 2011-2015, e orçamento inicial 2016, em milhões de euros Fonte: IGeFE, Ministério da Educação 173 162 153 149 144 139

2011

2012

2013

2014

2015

2016

\ 89

Assim chegamos à segunda parte da questão: se faz sentido incluir privados na rede pública, são os contratos de associação o modelo apropriado? Se somarmos a natureza jurídica dos contratos de associação (criados para substituir o Estado nas localidades que a rede estatal não cobria) aos dados quantitativos acima, torna-se evidente que, tal como existe, o modelo dos contratos de associação teve passado e tem indirectamente presente no âmbito da liberdade de escolha da escola – mas já não terá futuro. Ao longo de anos, a duplicação de oferta pública converteu os contratos de associação num meio informal de liberdade de escolha na educação, na medida em que essa duplicação permitiu aos pais optar entre duas escolas públicas, uma estatal e outra privada com contrato de associação. Esse foi, é certo, um efeito colateral – os contratos de associação não foram originalmente celebrados para oferecer liberdade de escolha às famílias e, em boa verdade, estão reféns do seu desígnio inicial de substituir o Estado onde a rede estatal não cobria. Mas, mesmo que efeito colateral, facto é que proporcionaram uma escolha que as famílias apreciaram, permitindo-lhes, em determinados casos, propiciar aos seus filhos o serviço educativo que ambicionavam mas que, sem apoio do Estado, nunca poderiam pagar. Esse papel tem de ser valorizado e, com a diminuição dos contratos de associação, esse vazio crescente deve ser preenchido. A grande questão é como fazê-lo sem comprometer os objectivos de, simultaneamente, dar liberdade de escolha e combater a segregação social. As opções são várias e com muitas nuances – abrir a rede pública às escolas privadas que quisessem entrar (com que regras e requisitos?) e reforçar os contratos simples (numa lógica de uma espécie de cheque-ensino universal ou dirigido aos mais desfavorecidos?). É, pois, uma questão em aberto e acerca da qual seria interessante reflectir, sem perder de vista a premissa inicial: a \ 90

liberdade de escolha da escola só cumpre o seu desígnio quando se destina, em primeira instância, a apoiar os alunos desfavorecidos que, sem esse apoio, não teriam meios próprios para exercer a sua escolha. É isso que importa e deve ser esse o foco.

Publicado in “Blog Fundação Manuel dos Santos”, em 13 de maio de 2016

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A ESCOLA PÚBLICA E O COLÉGIO PRIVADO José Miguel Sardica Historiador e Professor da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Católica Portuguesa (Lisboa)

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Era fatal que a fronda das esquerdas decidisse dar corpo ao seu preconceito antiprivados (que é um preconceito anticidadania). A polémica em torno dos contratos de associação do Estado com estabelecimentos de ensino particular ou cooperativo é um caso ideológico interessante, onde abundam ironias, preconceitos, agendas e mal-­entendidos. Quanto às ironias, uma leitura superficial da questão obriga a reparar que, desta vez, são as esquerdas que querem racionalizar e reduzir a despesa e o lugar do Estado na educação, enquanto a direita parece fazer o papel de gastadora de recursos públicos e de advogada da presença estatal nesse setor. Mas se esta invulgar divisão de posições existe não é por si mesma, mas por aquilo que por detrás da despesa, ou da sua contenção, se revela. O combate aos contratos de associação, nos termos dos quais o Estado subsidia turmas em escolas privadas, não é, ou não é principalmente, uma questão financeira; é uma velha questão ideológica e uma velha intenção programática típica da visão de todos os que têm dificuldade em conceber vida social para lá do monopólio, governamentalizado, do Estado e dos seus (sempre incompletos) serviços. Era fatal que a fronda das esquerdas decidisse dar corpo ao seu preconceito antiprivados (que é um preconceito anticidadania). E o combate começou cedo, porque ao preconceito se juntou a agenda: o Ministério da Educação é hoje uma das fachadas da pressão sindical que está a manietar quase tudo – e já muitos notaram quão esdrúxulo é Tiago Brandão Rodrigues aceitar prestar contas trimestrais a Mário Nogueira! É preciso, pois, ir ao essencial desta questão. Não se trata de querer gastar mais ou menos, ou de ser militante da escola pública ou da escola privada. O problema da rede escolar tem sido sempre mal posto. Discute­‐se a quem se paga, mas não para que é que se paga, \ 94

e parte‐se da ideia errada de que o financiamento da educação deve ser dado às escolas e não aos alunos. Ora a escola é só o local para o acesso ao ensino; o cerne do sistema tem de ser o aluno. Ao Estado não compete estabelecer onde é que cada aluno tem de aprender, mas garantir o acesso universal e gratuito à escolaridade obrigatória e monitorizar a qualidade do serviço prestado. Isto conduz­‐nos ao ponto fundamental: a defesa dos contratos de associação não é a defesa do que já vi chamar o “negócio dos privados” ou a “mesada aos colégios”; é a garantia da liberdade de escolha, ou seja, da “liberdade de aprender e de ensinar” consagrada (mas muito maltratada) no art.º 43.º da Constituição. Não comento aqui as tiradas anticlericais contra as escolas católicas, nem quão grave é rasgar contratos assinados há pouco e forçar alunos e famílias a adaptarem­‐se, a meio de ciclos de escolaridade, a outras escolas que não as inicialmente escolhidas. Chamo só a atenção para algo a que a esquerda devia ser sensível. Ao liquidar estes contratos, o Estado limita a livre­‐escolha das famílias do projeto educativo que preferem e condena os mais pobres a terem de aceitar o que o Estado tem para lhes oferecer. E com isto não estou a dizer que a escola pública é sempre pior do que a privada. O que quero salientar é que os contratos de associação são financiamentos aos alunos e que só assim cada família pode ir à procura da qualidade, seja privada ou pública. E se é verdade que hoje a rede escolar estatal chega mais longe, que há redundâncias e que há que economizar recursos, ao menos não se faça isto pela ideologia cega, mas pela análise detalhada do real e pela neutralidade das escolhas, avaliando onde estão as redundâncias e, perante elas, fechando a pior escola, seja ela privada ou pública. O bem‐estar dos alunos e a qualidade do ensino têm de estar acima da ideologia e dos seus enviesamentos. Publicado in “www.rr.pt”, em 18 de maio de 2016 \ 95

AVE ESTADO! Miguel Copetto Diretor Executivo da Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado (APESP)

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O diferendo que opõe o Ministério da Educação e os colégios privados tem uma natureza mais profunda e raízes mais antigas do que aquilo que tem vindo a público. Daí que o discurso radicalizado, de “nós” contra “eles” e de público versus privado, a propósito dos contratos de associação, seja apenas a ponta de um iceberg… que envolve propaganda, poder, liberdade e ideologia. É que, à partida, o bom senso diz-­nos que o centro do debate deveria ser a Escola e para quem ela serve: crianças e jovens. Que o importante é que tenha qualidade, independentemente de ser gerida pelo Estado ou por privados. E que a mesma deveria ser escolhida livremente pelos pais; pois eles, e não o Estado, é que sabem o que é melhor para os seus filhos. Ora, se assim é, que se está afinal a passar? Por um lado, deslocam o debate para a propaganda ancorada em sofismas. Desde logo pela interpretação tendenciosa do que é a liberdade de ensino. A lei entende-­a como “expressão da liberdade da pessoa humana e implica que o Estado, no exercício das suas funções educativas, respeite os direitos dos pais de assegurarem a educação e o ensino dos seus filhos em conformidade com as suas convicções” (Lei n.º 65/79, 04/10). Depois, brada-­se pela gratuitidade, como se a escola pública não tivesse um custo, suportado pelos impostos arrecadados aos cidadãos e às empresas. Clama‐se pela duplicação da oferta, quando existiu um continuado atropelo à Lei de Bases do Sistema Educativo em virtude de o Estado não ter respeitado que “no alargamento ou no ajustamento da rede terá(ia) em consideração as iniciativas e os estabelecimentos particulares e cooperativos, numa perspectiva de racionalização de meios, de aproveitamento de recursos e de garantia de qualidade” (artigo 58º).

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Por outro lado, há a questão ideológica, nomeadamente pela tentativa de imposição de um modelo fundado na ideia de que a escola pública tem de existir apenas porque é gerida pelo Estado. Por fim, trata-­se de uma questão de poder. Não a respeito de quem o deveria exercer – o Ministério, ainda que refém de uma cartilha monolítica – mas de quem efectivamente o exerce – os sindicatos, a soldo de dogmas anteriores à queda do muro de Berlim – e de quem permite que o exerça – o Primeiro-­Ministro, em nome do equilíbrio da “geringonça” (que tem funcionado, mas a que preço?). Quanto aos contratos de associação esclareço que, por princípio, sou a favor do financiamento às famílias e não às escolas, e a respeito desta controvérsia sobre a liberdade do ensino talvez sirva para passados 37 anos a Assembleia da República se dignar promover a criação do Conselho previsto na Lei n.º 65/79. Não só seria útil, como ainda iria a tempo.

Publicado in “Económico”, em 21 de maio de 2016

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O ENSINO PRIVADO É UM TOALHETE KLEENEX José Miguel Júdice Árbitro Independente e Professor Universitário

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Para a esquerda pura e dura, que está no poder e arredores, a estatização das actividades produtivas é um sonho e um desejo. A iniciativa privada deve existir apenas se e na medida em que a iniciativa pública (ainda) se lhe não possa substituir-­se. Declaração de interesses: desde os 6 anos até à licenciatura só estudei em escolas públicas. Sempre defendi a importância do ensino público de qualidade. Apenas lamento que cada vez menos ele seja o “ascensor social” que era (com muitas limitações, eu sei…) no tempo da Ditadura. Estou pouco motivado para intervir no espaço público. Mas a recente e polémica decisão de um ministro da Educação, talhado para o disparate, em relação aos contratos de associação e a sua inequívoca motivação ideológica, fez-­me sair do meu silêncio. O apoio total de António Costa à medida, que não me admira num homem de esquerda, espanta-­m e num político arguto; e apenas confirma que – obrigado que vai ser a tomar medidas impopulares nos próximos meses – não resistiu à clássica habilidade dos políticos que sabem que estando acossados precisam de criar tensões que agrupem do seu lado. No fundo, está a reunir as tropas para enfrentar um “inimigo comum” e com isso reforçar a coesão necessária à sobrevivência de todos os desse lado… e com isso conseguindo que engulam alguns sapos vivos. Seja como for, esta estratégia é um sinal de que a esquerda aprende pouco e esquece muito. Mas, por isso, é coerente. Para a esquerda pura e dura, que está no poder e arredores, a estatização das atividades produtivas (e ainda mais quando por aí pode ser feita produção ideológica) é um sonho e um desejo. A iniciativa privada \ 102

deve existir apenas se e na medida em que a iniciativa pública (ainda) se lhe não possa substituir-­se. Por isso, o atual poder político aplica a tese de que o apoio ao ensino privado não se justifica em si mesmo pelo apoio à liberdade, à diversidade e ao pluralismo (para não falar da qualidade que revelam os ‘rankings’…), mas apenas pela pragmática necessidade de o usar como uma espécie de função subsidiária condenada a desaparecer com a chegada da escola pública aos mais recônditos e isolados recantos de Portugal. Esta lógica (com o pretexto de poupar pouco mais de 20 milhões de euros numa governação que não é muito dada a poupanças…) está – como é normal de um Governo fraco de uma esquerda forte – a invadir toda a realidade portuguesa; e não vai seguramente parar. Se for ouvido e lido com atenção o que dizem o tal ministro e uma sua secretária de Estado (e o que revela a irritação de Costa perante as manifestações e destila o seu discurso), e se retirarmos a palavra “ensino” e a substituirmos por “saúde”, “habitação”, “cultura”, “indústria”, o discurso mantém a mesma coerência, que perderia se o tema fosse apenas o dos contratos de associação. De facto, para quem ache que o Estado (cada vez mais controlado pelo poder sindical, como se descobre a olho nu) deve ser o agente produtor daquilo que é importante para os portugueses, evidentemente que a iniciativa privada é comparável à prostituição: se não se pode acabar com ela, então que se regulamente, controle, se dificulte a montante e a jusante, e gradualmente se acabe com ela. No fundo é a mesma estratégia que se passa com o tabaco e a aplicação de ‘sin taxes’: não é o que se ganha, não é o que se poupa que interessa, mas um objetivo eticizado. \ 103

Por isso o tema dos contratos de associação não interessa apenas aos pais, professores e crianças de umas poucas dezenas de escolas. Interessa a todos e cada um dos que acreditam na liberdade de ensino e na liberdade de iniciativa privada, e que não acham que o Estado – que nos conduziu onde estamos – é quem nos pode salvar. Todos esses devem pois vestir uma t-­shirt amarela. E não tenhamos dúvidas ingénuas. Para o Poder do dia, a iniciativa privada é como os toalhetes kleenex: usa-se enquanto serve e depois deita­‐se fora. António Costa seguramente que não acredita, como um missionário da religião estatista, que esta seja uma boa política. Mas, friamente, acha que é uma boa estratégia. Contudo, às vezes as habilidades dos homens muito inteligentes saem caras aos que as praticam. Esperemos pois para ver.

Publicado in “Económico”, em 23 de maio de 2016

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ESCOLAS PรšBLICAS OU ESTATAIS? D. Nuno Brรกs Bispo do Funchal

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O antónimo (o contrário) gramatical de “público” é “privado”. Mas aquilo que é um caso de gramática nem sempre tem uma simples correspondência na realidade. Com efeito, não poucas intervenções de políticos, governantes e sindicalistas de uma determinada área têm ultimamente contraposto o “ensino público” ao “ensino privado”. Só que esta contraposição gramatical não tem correspondência simples na realidade. Tudo tem início num pressuposto errado: que só o Estado (e o governo que nele manda) tem o monopólio do que é público. Ora isso não é verdade. Existem muitas entidades e serviços que o Estado proporciona e que não são para todos. Ao contrário, existem muitas outras realidades que sendo propriedade de uma entidade que não o Estado são acessíveis a todos. Assim, por exemplo, nem todos os cidadãos portugueses podem entrar no Palácio de Belém ou mesmo nos seus jardins (que, de vez em quando, abrem ao público e são notícia por isso); mas, ao contrário, todos podem entrar nos jardins da Fundação Gulbenkian, em Lisboa (que não são propriedade do Estado, mas da Fundação de que recebem o nome). Assim também a Escola. Existem escolas que são propriedade do Estado português mas que não estão abertas a todos; e existem escolas que não são propriedade do Estado português mas que acolhem todos os alunos que nelas se inscreverem. Mais: a maioria das vezes estas escolas oferecem a todos um ensino de melhor qualidade, igualmente gratuito mas que é mais barato aos cofres públicos (ao contrário do que alguns afirmam). Só têm uma diferença (quase parece ser um problema): o governo não manda nelas; apenas fiscaliza o cumprimento das regras do ensino. Por não serem propriedade do Estado (e o governo não mandar nelas) \ 106

estas escolas passam a ser “privadas”, mesmo que estejam abertas a todos, funcionem melhor e o ensino seja mais barato? Por não serem propriedade do Estado (e o governo não mandar nelas) devem dirigir-se apenas àqueles que podem pagar (os impostos mais as propinas dos filhos)? A ninguém é vedado o acesso ao ensino nas escolas do Estado. Mas deve o governo vedar o acesso a alguns estabelecimentos de ensino público, apenas porque não são sua propriedade? Não estaremos aqui a pensar, simplesmente, que apenas o Estado (como sucede nas ditaduras) pode ter a propriedade da educação?

Publicado in “Voz da Verdade”, em 24 de maio de 2016

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OS PADRES, PRIMEIRO Helena Matos Colunista

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Pombal fechou as melhores escolas do país. Afonso Costa fechou-­as de novo. Agora voltamos a escolher as piores. Os nossos déspotas esclarecidos caracterizam­‐se pela promoção iluminada da ignorância. É dos livros, pelo menos dos nossos livros desde o século XVIII: quando em Portugal o autoritarismo dos que se acreditam iluminados avança, os padres católicos e muito particularmente os seus colégios são um dos primeiros alvos se não mesmo o primeiro. Foi assim com o Marquês de Pombal e os jesuítas, foi assim com Afonso Costa e os mesmos jesuítas. E está a ser agora com as escolas com contratos de associação, católicas na sua maioria ou na quase totalidade. E só não foi assim durante o PREC porque as escolas privadas em 1975, religiosas ou não, estavam longe, muito longe mesmo, de terem a importância que tinham tido antes e vieram a ter depois: o quadro de professores do Liceu Camões no tempo do reitor Sérvulo Correia rivaliza hoje com o de muitas universidades e é provavelmente irrepetível voltarmos a ver os filhos e netos de grandes empresários, de políticos e das élites nas escolas públicas como sucedia nos anos 60 e 70. Consequentemente no PREC o palco da confrontação com os padres foi não a escola mas sim a Rádio Renascença. Mas voltemos aos colégios dos padres. Esse recorrente problema nacional apesar da sua reconhecida qualidade. Ou talvez por causa dela. Sublinho que escrevo padres e não Igreja Católica pela simples razão que o alvo são os padres, fulanizados assim mesmo: padres. Estão a vê-­los na caricatura do costume? Reaccionários, atrasados, ignorantes? Enfim, quase um endemismo nacional, tipo a cabra do Gerês, que julgamos extinto para sempre tal é a profusão de bispos vermelhos, obviamente ilustradíssimos em que encarna o nosso clero católico, pelo menos mediaticamente falando. Mas enfim volta e meia \ 110

e ao contrário do que infelizmente aconteceu com a cabra do Gerês, extinta para sempre, o padre, o reaccionaríssimo padre português, companheiro de estroina e de guerrilha do senhor Dom Miguel, renasce das profundezas desta terra e aí está ele no centro de mais uma polémica com o poder. Entendamo-­nos portanto que o assunto é longo e a confusão muita: nada nestas polémicas se prende com a qualidade do ensino ministrado nessas escolas. Aliás de todas as vezes que o Estado e os seus aprendizes de Robespierre entenderam em Portugal reformar o ensino – decisão que logo à partida naquelas cabeças implica atacar os colégios católicos – fizeram-­no sempre em nome da qualidade do ensino. De todas as vezes acabámos com pior ensino. Muito pior mesmo. Ou até sem ensino algum por falta de professores e de alunos como aconteceu aquando da celebrada reforma do Marquês de Pombal. Os efeitos devastadores da perseguição aos jesuítas levada a cabo por Pombal traduziram-­se, no ensino, numa catástrofe que estaria ao nível do terramoto de 1755, não fosse a paixão que a Maçonaria devota à figura de Pombal. É claro que o marquês contratava excelentes professores no estrangeiro e também é verdade que tratou de mandar equipar os gabinetes e laboratórios com excelentes equipamentos. Mas infelizmente não havia alunos para ouvir os primeiros nem para frequentar os segundos pois, como se percebe ao ler o ensaio de Jorge Buescu “Matemática em Portugal, Uma questão de educação” (edição da Fundação Francisco Manuel dos Santos), expulsos os jesuítas e encerrados os respectivos colégios, deixou de existir quem preparasse os alunos de modo a que estes conseguissem frequentar a universidade: em 1759, nas vésperas da expulsão dos jesuítas, o número estimado de alunos nos colégios secundários destes padres andaria pelos 20.000. Com a expulsão dos jesuítas, estes alunos ficaram anos sem mestres nem escolas, a não ser claro aqueles que tinham nascido numa família abastada que podia contratar tutores \ 111

privados. Pois se fechar os colégios dos jesuítas fora fácil o mesmo não se pode dizer da decisão de criar uma rede de ensino público. Mas ainda mais difícil que abrir salas de aula era arranjar professores que substituíssem os jesuítas expulsos. Jorge Buescu recupera a descrição feita por Bento de Sousa Farinha, um contemporâneo dessa tentativa pombalina de criar um corpo de docentes a partir do quase nada: os “muito benignos exames” a par dos “benigníssimos” avaliadores foram tendo de ser cada vez mais benignos dadas as insuficiências dos “barbeiros, sapateiros, alcaides, escrivães” que pretendiam ser “professores e Mestres” e que acabaram a sê-­lo pois não tinham concorrência superior. Conclui Jorge Buescu neste livro que o título diz ser sobre a Matemática em Portugal mas que na verdade é também uma desmontagem sobre os mitos do ensino no nosso país: “Muito dificilmente qualquer destes “mestres” conheceria uma só das duzentas proposições de Euclides representadas nos azulejos com que, meio século antes, os jesuítas ensinavam Matemática no Colégio das Artes.” Com a expulsão dos jesuítas no século XVII, o ensino e o país viveram “um colapso de proporções impressionantes” – foram precisos 150 anos para que o número de alunos inscritos no ensino secundário público atingisse um valor idêntico ao apresentado pelos colégios dos jesuítas em 1759. No ensino universitário o descalabro não foi menor: para lá do encerramento da Universidade de Évora, o número médio de alunos na Universidade de Coimbra caiu a pique, para 5 a 6 vezes menos após a Reforma Pombalina. De todo este processo – todo ele feito em nome da qualidade e do progresso do ensino e ainda hoje incensado enquanto tal – não se retirou lição alguma. E em 1910 os mesmos argumentos voltaram a legitimar os mesmos erros. Mais uma vez se expulsaram os melhores professores do país e se fecharam os seus colégios. Só o mais puro fanatismo pode explicar que se feche, como fechou a I República, um estabelecimento de ensino com a qualidade e a inovação de um \ 112

estabelecimento como era o Colégio de Campolide, para mais num país onde tanto faltava em matéria de escola. Ao prescindir por razões religiosas de boa parte dos professores portugueses quer em número quer em qualidade a I República condenou ao fracasso um dos seus grandes objectivos: o combate ao analfabetismo. Afinal e apesar de esta crença estar largamente enraizada em Portugal, os slogans não põem as escolas a funcionar. E é esta mesma crença que agora se abate de novo sobre o ensino em Portugal. Agora já não em nome da necessidade de expurgar o ensino das sotainas mas sim da gestão dos recursos, igualdade, laicidade… Mas mais uma vez um Governo prepara‐se para, por razões ideológicas, manter abertas piores escolas e fechar outras reconhecidamente melhores. É preciso que se tenha em conta que impondo o Estado português, através da escolaridade obrigatória, uma despesa obrigatória e prolongada às famílias, é não só absolutamente justo que esse mesmo Estado custeie essa despesa (tal como custeava o serviço militar obrigatório quando ele existia), como também seria de esperar que incentivasse a escolha das melhores escolas. Mas como bem sabemos não foi isso que aconteceu no passado e não é isso que está a acontecer agora. Acresce para nossa desgraça que ao jacobinismo do costume se juntou agora a questão corporativa: a escola da rede pública é neste momento o palco de uma reocupação de posições pelas corporações da esquerda radical. E portanto não há qualquer vontade de tornar racional a discussão em torno do financiamento e custos das escolas. Apenas existem decisões tomadas antecipadamente que há que embrulhar e justificar. Desconheço como terminará a presente polémica entre os colégios com contratos de associação e o Governo mas tal como no passado ela \ 113

ultrapassa em muito a questão dos colégios propriamente ditos: se no passado estivemos perante uma questão de liberdade religiosa agora estamos perante a própria concepção da escola. Estas famílias que agora lutam para manter os filhos naqueles colégios representam algo em que muitos já desistiram de acreditar: a escola enquanto factor de integração e elevador social. Eles sabem que, para o futuro dos seus filhos, a qualidade da escola é determinante. Ora o modelo que actualmente vigora e os interesses das corporações reforçam é um modelo em que a escola acentua as vantagens e as fragilidades do meio em que se nasceu e vive: os mais privilegiados frequentam os colégios sem contrato de associação, os outros vão para a rede pública que arruma os alunos como Darwin as espécies: alguém já alguma vez percebeu os ghettos sociais gerados pelos critérios utilizados nas escolas públicas da idade/morada? Em resumo e como sempre acontece quando o fanatismo se impõe: o ensino piora; os filhos das elites cada vez irão para colégios mais inacessíveis, muitos deles religiosos, claro… até que um dia, nunca se podendo assumir os erros cometidos, se tenta repará‐los de alguma forma. Por isso, mais importante que o nome do actual ministro da Educação é o nome de quem lhe vai suceder. Acreditem, se for para fazer diferente vai ter o trabalho mais difícil de Portugal: a 5 de Outubro é território conquistado no mapa das corporações, grémios e lojas. E vai continuar a sê-­lo porque, não o esqueçamos, em Portugal, país em que não se consegue encerrar serviço algum, têm­‐se fechado sistematicamente as melhores escolas. Sempre em nome do ensino, claro. Os padres obviamente são apenas um apontamento nesta História de promoção iluminada da ignorância.

Publicado in “Observador”, em 29 de maio de 2016

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A NEUTRALIDADE EM EDUCAÇÃO NÃO EXISTE. E AGORA? Joaquim Azevedo Professor Catedrático da Universidade Católica Portuguesa (Porto)

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Este breve texto, que apresento no encontro da APEC, procura discutir a questão da neutralidade na educação, nos tempos em que vivemos, de profunda transição cultural. O meu ponto é este: a neutralidade na educação não existe; a neutralidade do Estado na educação não existe; mas o Estado diz-se neutro na educação que promove diretamente, fazendo-o em regime de monopólio. E isso é dramático, sobretudo porque o Estado programa de facto a educação que promove e controla-a absolutamente, tanto nas suas escolas públicas estatais como em escolas privadas e cooperativas. Neste texto de apoio à vossa reflexão, vamos seguir sobretudo uma síntese do pensamento do Professor Mário Pinto, no seu livro de 2008 Sobre os direitos fundamentais de educação. Crítica ao monopólio estatal na rede escolar. Lisboa: UCP Editora. Ponto de partida O Art.º 43.º da CRP diz que “1. É garantida a liberdade de aprender e ensinar. 2. O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas. 3. O ensino público não será confessional. 4. É garantido o direito de criação de escolas particulares e cooperativas.” I parte O que é a neutralidade do Estado na educação? Seguindo Mário Pinto, sempre ele, é possível ir mais fundo nesta tão importante questão, tão esquecida e até vilipendiada no debate no espaço público. Não se fala nela sobretudo por incultura e por desconhecimento, além do medo habitual que nos habita, gente imatura, que vive a democracia ainda há muito pouco tempo. E que \ 116

muito raramente tem contado com uma elite amante da democracia participativa e das liberdades individuais. Vital Moreira (deputado do PCP e depois PS) dizia, em 2005: “Só a escola pública, socialmente aberta e plural, bem como neutral sob o ponto de vista ideológico e confessional, é que poderia constituir a plataforma adequada para as referidas funções cívicas de socialização política, de coesão social e de unidade nacional, num quadro de pluralismo político e religioso” (204). Vislumbram-se aqui argumentos desastrosos, como chama a atenção o autor! Primeiro: subordina-se a escola pública a objetivos políticos, o que é assustador: plataforma adequada das funções de socialização política, coesão social e unidade nacional. “E esta funcionalização surge como alternativa de Estado ao pluralismo da escola privada”. A escola estatal seria neutral pela condição do seu “pluralismo interno” e assim seria superior a quaisquer opções associativas escolares na sociedade civil e revelaria que “o pluralismo individual no seio de uma instituição neutra é verdadeiro e melhor pluralismo do que o pluralismo que se exprime na vida normal das livres comunidades, pela constituição de tendências em associações, fundações, sociedades e toda a espécie de grupos e movimentos mais ou menos institucionais, famílias, empresas, igrejas, partidos, incluindo também as escolas privadas.” (205). Esta suspeição acerca do pluralismo associativo ou social, da sociedade civil “tem uma história negra” na história humana, desde o jacobinismo ao totalitarismo! E esta desconfiança na pluralidade e capacidade da sociedade civil portuguesa é uma gravíssima e antidemocrática característica trasnversal da elite portuguesa contemporânea. \ 117

Vejamos a nossa história recente, que estes doutos senhores desconhecem.  E  debruço-me  sobre  uma  situação  que  conheço melhor. Existem, entre nós, escolas profissionais privadas, há cerca de trinta anos, que são a expressão desta capacidade de livre associação de pessoas, instituições, movimentos locais, para a promoção da educação profissional no nosso país, num real e são pluralismo. Existem, assim, escolas criadas, por exemplo, pela Associação Humanitária dos Bombeiros de Pedrogão Grande, pela Câmara de Chaves, pela CGTP e pela UGT, pela Diocese de Lamego, pela empresa Continental-Mabor e pela autarquia municipal,… (ver Azevedo, 2014, “Ensino profissional em Portugal, 1989-2014: viagem da periferia para o centro das políticas educativas”, um artigo sobre a história da criação e desenvolvimento das escolas profissionais em Portugal). São escolas (cerca de 170) que nasceram da “regulação conjunta” do Estado e da sociedade civil e que trouxeram ao país um dos maiores benefícios que a escola democrática foi capaz de alcançar. Mas, para Vital Moreira, as escolas privadas são “escolas confessionais, identitárias, segregacionistas” e o Estado não as deve financiar. Como é possível e onde se fundamenta esta arrogância? Estas afirmações são feitas em nome de quê e para quê? Nem o país que somos, tão capaz, se conhece! Qualquer projeto destas e de outras escolas privadas existe, antes de mais, como manifestação autónoma e genuína dos direitos fundamentais de liberdade individual, garantidos na Constituição.

1 Texto incuído no livro “40 anos de políticas de educação em Portugal. A construção do sistema democrático de ensino”, coordenado por Maria de Lurdes Rodrigues. Coimbra: Almedina.

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E  estas  escolas  profissionais  nasceram  nessa  dinâmica  de cooperação ou de “regulação conjunta” entre o Estado e os cidadãos e as instituições da sociedade cicil, onde foi possível desenhar e incentivar a manifestação do são e vivo pluralismo e as diferentes tendências em torno das quais nos unimos e nas quais nós somos o que somos. Nesta posição do constitucionalista Vital Moreira, por um lado, celebra-se o multiculturalismo e, por outro, elimina-se a afirmação pública  da  liberdade  de  expressão  de  diferentes  culturas  e mundividências. Se assim tivesse sido, nenhuma escola profissional se tinha criado e, muito menos, sobrevivido, ao fim de quase trinta anos, com a imensa pluralidade que devemos celebrar e que lhes é reconhecida (e que apenas a Administração Pública tem torpedeado e ameaçado, em nome do uniformismo e da burocracia, intrometendo-se frequentemente na sua autonomia e liberdade). Segundo: o Estado, ao apoiar as escolas, na verdade, não apoia uma escola privada confessional ou profissional, apoia os cidadãos e as instituições da sociedade civil por eles livremente criadas que, também livremente, decidem organizar e/ou frequentar tal tipo de escola. E mesmos as escolas confessionais são tão legítimas como quaisquer outras, elas fazem parte da Constituição que consagra e garante a liberdade individual e a liberdade religiosa. “Se a invocação da neutralidade e da laicidade do Estado tivesse como consequência legitimar uma intervenção não neutral do Estado na sociedade civil, então o Estado não seria apenas, ele próprio, neutral e laico; porque, contraditoriamente, a sua ação teria por função neutralizar e laicizar a sociedade civil: apoiando \ 119

as iniciativas laicas e não apoiando as iniciativas de tendência e confessionais. Por esta via, de elevada eficácia prática, o Estado exerceria uma pressão cultural e política sobre a sociedade e os cidadãos, podendo combater, de facto, as liberdades de tendência e especialmente a liberdade religiosa” (2008:212). O Estado, pelo art.º 43.º nº 2 da Constituição, está proibido de programar a educação escolar. E qual é o sentido essencial dessa proibição, pergunta Mário Pinto. “Sem dúvida, esta proibição  visa  precisamente  que  o  Estado  não  faça  nem alternativa, nem oposição, nem combate à liberdade de os privados programarem a educação, incluindo, e tipicamente, nas escolas privadas. A neutralidade do Estado tem o sentido de proteger as liberdades individuais e associativas de todos os cidadãos, porque se o Estado não fosse neutro, os privados seriam dominados pelas escolhas do Estado. Essa neutralidade é uma protecção negativa, de não concorrência do Estado às liberdades individuais e às suas expressões de tendência ou confessionais: uma equidistância estatal, não uma oposição” (2008: 212). A neutralidade do Estado é condição essencial precisamente “para que o Estado possa proteger e apoiar positivamente, desde logo pelo financiamento, todas as legítimas expressões de liberdade, sem discriminação e sem se identificar ou comprometer com nenhuma delas” (2008:212). “Os princípios da separação e da neutralidade do Estado implicam que o Estado é indiferente ao uso das liberdades pelos cidadãos, mas não é indiferente a que os cidadãos possam efetivamente exercitar as suas liberdades, visto que é sua função garantir a todos, também facticamente, o uso das liberdades fundamentais. (…) Apoiar o \ 120

legítimo direito de escolher dos cidadãos não é apoiar as suas escolhas efectivas” (2008:213). “A ideia que transforma a neutralidade e a laicidade do Estado numa acção concorrencial das iniciativas confessionais dos cidadãos, afirmando as iniciativas estatais (ditas neutrais e laicas) como alternativas das livres escolhas dos cidadãos e impeditivas do apoio às suas liberdades, faz uma corrupção totalitária das ideias de neutralidade e de laicidade do Estado, porque as transforma numa função pró-activa sobre a sociedade, senão mesmo numa oposição às liberdades individuais (em geral, e no campo da educação escolar, em particular)” (2008:213). II parte Num segundo momento, é preciso refletir também na propagada neutralidade da escola pública estatal, pois, de facto, esta escola estatal não é neutra. Vejamos um primeiro argumento: a escola estatal é o que é, uma escola programada, porque existe um projeto educativo que a configura: opções curriculares, programas das disciplinas, modelos de avaliação dos alunos, modelos de organização dos grupos-turma e dos horários, modelos de contratação e avaliação do desempenho dos docentes, etc., etc. Tudo, sobretudo o Diário da República, está cheio de doutrina, de ideologia, de opções políticas vincadas, de opções partidárias, quantas vezes. A neutralidade da escola estatal é uma miragem. O Estado intromete-se, através dos governos, no ideário da escola, no seu modelo de governo, no seu modo de ver o passado, de pensar o presente e de projetar o futuro. Todos são pressionados, sobretudo os professores e os pais, para cumprirem, quantas vezes, o que não querem, não desejam e até o que detestam e que é imposto pelo Ministério da Educação. \ 121

A escola pública precisa de paz, é o que todos dizem. Pois é isso mesmo que ela não tem, programada que é contínua e contraditoriamente e, além disso, jogada como arma de arremesso político partidário a toda a hora (veja-se a recente questão dos exames nacionais). E um segundo argumento: este modelo hegemónico é “liberticida”, diz Mário Pinto, (2008:215), pois, se não fosse assim, não faria grande sentido o combate permanente dos defensores da escola estatal contra a escola privada (o contrário não se verifica). As tensões e contradições no interior do “projeto político de Estado da escola pública” são imensas (aqui enfatizo mais esta perspectiva do que Mário Pinto o faz) e não são ainda mais fortes pois a escola estatal é equívoca e contraditória em termos de valores e de convicções, seja pelo lado das orientações políticas seja pelo lado da ação dos cidadãos que são os professores e os pais dos alunos. A instituição escolar é, digo eu, uma instituição que não arrisca a sua institucionalidade, reinventando-se em cada contexto onde exerce a sua missão, diante dos seus alunos concretos e diante dos concretos pais dos alunos, pela simples razão de que não se pode reinventar, pela ausência de liberdade, de exercício livre da responsabilidade, dado o quadro de controlo centralista, burocrático e político em que trabalha, dado o quadro ambíguo e contraditório em que aceita exercer a sua missão; está lá tudo ordenado, legislado e contralegislado, mas não está lá ninguém comprometido, porque para alguém se comprometer em educação a sério tem de se envolver como pessoa, com uma mundividência e uma esperança concretas. A neutralidade da escola pública é uma falácia, porque simplesmente não há nem pode haver educação ou escola neutra e porque ela é absolutamente controlada em termos políticos pelo Estado e pela administração educacional. \ 122

Alguns defensores da escola estatal hegemónica dizem que a escola pública desempenha um papel de “neutralidade ativa”, em defesa do “interesse coletivo”, de importantes projetos de sociedade (os mesmos que, na Constituição de 1976, apontavam para uma “sociedade justa”, que era expressamente a “sociedade socialista”), defesa esta feita sempre contra a escola privada. A defesa da excelência da escola estatal, nestes termos, é enganadora quando estabelece que o seu desígnio é “fomentar a alegada socialização comum, que pode resultar numa implícita endoutrinação politicamente organizada, embora algo caótica, sob a capa das publicamente confessadas “funções cívicas de socialização política, de coesão social e de unidade nacional”. Na verdade, estas expressões tão abertas, sobretudo a primeira (socialização política), podem contrabandear ideias muito diferentes e até opostas, que grupos e tendências poderão instrumentalizar anonimamente” (2008:219). E prossegue: “Esta indeterminação, aberta ao contrabando ideológico, que não pode aceitar-se como projeto educativo de Estado, é coberta discricionariamente, na prática, pela Administração Pública escolar, que efetivamente dirige a escola com milhentas e constantes orientações escritas e intervenções administrativas hierárquicas, sem qualquer controlo dos cidadãos pais-dos-alunos. (…) [pois] os pais dos alunos das escolas estatais não podem escolher o projeto educativo para os seus filhos” (2008:219). E de tal modo é assim este “desígnio iluminista e autoritário” que não faltam as vozes que defendem também a incapacidade dos pais para fazerem esta escolha livre e refletida para os seus filhos. “Este privilégio escolar estatal” não está consagrado na Lei que nos orienta. Nem na Constituição nem nas leis. Nestas, o que está consagrado é que não há fundamento jurídico para o monopólio ou o \ 123

privilégio escolar estatal, para esta programação política, ideológica e  cultural  da  escola.  “Ao  entregar  a  liberdade  individual  das crianças e dos pais das crianças à liberdade dos professores, está a abandoná-las a uma luta desigual, em vez de as garantir” (2008:219). Os que defendem acima de tudo a escola pública, como parte de um projeto republicano, laico, igualitário e progressista… como Vital Moreira e outros, fica muitas vezes sem contraditório, como se já estivesse tudo dito. E estas afirmações, tendo em conta a rasteira capacidade de debate cultural que existe em Portugal e que as suas elites políticas não fomentam, ganham rapidamente forma de lei, porque o que é público é que é bom e o privado “cheira” sempre a negociata, roubo, fraude e proveito próprio. Não,  esta  defesa  da  escola  pública  é  precisamente  “um reconhecimento de que ela é um instrumento de combate político e de engenharia social de uma fação política contra as restantes, pois nem todos os portugueses querem uma educação republicana, laica, igualitária e progressista para os seus filhos. A sociedade portuguesa é suficientemente plural para nela coexistirem monárquicos e republicanos, crentes e laicos, socialistas e liberais, progressistas e conservadores” (2008:221). A endoutrinação é um processo geralmente escondido, mas é uma dinâmica bem presente e descontroladamente presente, porque os alunos (e os pais e os cidadãos) ficam à mercê da administração do Ministério da Educação e das suas orientações políticas e ideológicas, da direção da escola e dos professores que lhes cabem em sorte. Esta pretensa neutralidade é, para Mário Pinto, “um pluralismo de roleta”, pois os professores podem exprimir-se doutrinariamente, por conta da sua liberdade pessoal, umas vezes subliminarmente (currículo oculto), outras vezes escancaradamente, como eu vejo \ 124

acontecer nas nossas escolas, sem que os alunos e os pais possam fazer alguma coisa para defenderem a sua liberdade. Em nome das liberdades individuais, sindicatos, partidos, grupos e movimentos de fação (ex. a orientação que é dada à educação sexual permite que entrem nas escolas grupos e movimentos de fação, com o apoio direto do Ministério) exercem um “verdadeiro proselitismo” (2008:221). Se se defende, a todo o custo, esta liberdade de escolas e professores das escolas públicas, então não se está a defender, ao mesmo tempo, a liberdade dos alunos e dos seus pais. “Se prevalece a liberdade dos professores, já não pode vingar a liberdade dos alunos e vice-versa” (2008:223). É preciso pensarmos nisto a sério. As escolas públicas não têm autonomia nem liberdade, estão profundamente controladas pelo poder político, pela administração e por pequenos grupos de professores que as dirigem, tantas vezes de modo burocrático e seguidista. São tudo menos livres, diversas, plurais, até porque, neste modelo e nesta concepcção de Estado e de salvagurda das liberdades individuais e da dignidade da pessoa humana, que é de controlo ideológico e autoritário, não faz sentido a liberdade e a autonomia de cada escola. E de tanto não fazer sentido, ela acabda por não ser desejada por muitos, sobretudo pelos que defendem esta pretensa neutralidade do Estado. Nem mesmo as escolas privadas, sob o domínio autoritário e sob o controlo ideológico do Estado e da administração pública, são autónomas e livres, tais os constragimentos permanentes de que são objeto. Já o disse num Congressso do Ensino Particular, há bastantes anos: temos escolas privadas e ensino privado, em Portugal, mas não temos escolas livres nem ensino livre, em Portugal. Como  diz  o  meu  amigo  Prof.  Eurico  Lemos  Pires,  em  Portugal \ 125

existem apenas escolas públicas, umas pertencem ao Estado, outras a privados e a cooperativas. Há, de facto, uma educação oficial ou oficiosa do Estado, uma escola monopolista e aplica-se, em cima disso e a coberto disso, um controlo autoritário e despótico sobre as escolas privadas. Veja-se, por exemplo, o que acontece com as orientações curriculares ou com a falta de financiamento, ou a irregularidade com que este é feito, apesar de devidamente contratualizado, a asfixia financeira com que tantas instituições civis se debatem (por exemplo, neste momento preciso, em abril de 2016, em que os atrasos já chegam a oito meses de salários), corroendo a sua capacidade de sobrevivência e, ao fim dos anos, destruindo a vontade e a energia dos seus dirigentes para permanecerem livres e autónomos, mecanismo que provoca mesmo, com o andar dos anos, a total subserviência e dependência do Estado por parte de instituições sociais autónomas. Aquilo que se gera nos cidadãos e nas instituições é a subserviência; não o esqueçamos nunca, a subsídiodependência tem sido uma das mais antigas e poderosas armas de que o Estado português, centralista, uniformizante e monopolista, se tem servido para impedir a livre e autónoma manifestação da liberdade dos cidadãos e das suas instituições, capturando-os na sua teia. E assim calmamente, escolas católicas, com ideários e carismas muito próprios e enriquecedores, deixam-se morrer e são levadas na  corrente  geral  daquilo  que  o  Ministério  impõe  que  se  faça, (re)negando boa parte da missão para que foram criadas. Muitas são remetidas para a “venda do serviço educativo”, que os defensores desta liberdadezinha de aprender e ensinar que temos em Portugal dizem ser, ao mesmo tempo, a Constituição e o “mercado a funcionar”, venda esta que só fica acessível aos que podem pagar, ou seja, a uma franja muito pequena dos mais favorecidos da sociedade portuguesa. \ 126

A liberdade de aprender e de ensinar constitui a única escapatória, a “única saída de emergência”, diz Mário Pinto, (2008:225) para os cidadãos “escaparem aos desígnios de endoutrinação de todas as instâncias sociais e estatais que dominem ou influenciem a escola única. Sem esta escapatória, ficam condenados a ser endoutrinados, resta saber por quem.”, em cada momento (2008:225). III parte Um terceiro ponto da minha reflexão é este: não basta proclamar estes princípios, é preciso denunciar as situações de destruição da nossa liberdade, denunciar sempre, e alimentar a energia e a esperança dos que ousam fazer diferente, em nome da liberdade e da dignidade da pessoa humana. Mais: esta pretensa neutralidade da educação está a destruir a nossa capacidade como povo, um povo extraordinário, com as suas diferentes opções culturais e mundividências, a sua notável capacidade para garantir uma adequada formação das crianças e dos jovens, segundo valores claros, opções culturais diferentes das que ordenam esta educação estatal condenada. E condenada porque neutralmente seguidista, uma educação que está refém do modelo económico hegemónico, que fomenta sobretudo a competitividade e o individualismo, o consumismo acrítico e a repetição do passado, opções que não são respeitadoras nem incentivadoras da dignidade da pessoa humana, de cada pessoa e da pessoa toda. Façam uma pergunta simples e essencial, pensando nas nossas escolas e nos nossos alunos, pensando nos dias que se avizinham: que levam estas crianças e jovens, hoje, no seu coração, para o futuro? Podem ter uma certeza: o que elas não levarem para o futuro, não vai estar lá presente. É urgente pararmos (uma hora que seja) e \ 127

fazermos um esforço cultural para interiorizarmos esta inapelável verdade. Por isso, o debate sobre a (pretensa) neutralidade do Estado na educação tem de ser ampla e profundamente discutido. Esta neutralidade dá azo a dois tipos de problemas, o primeiro dos quais já sublinhamos: (i) faz com que não se ergam mundividências plurais e se lute por elas, num ambiente pluralista e democrático; (ii) faz com que não se respeitem e até incentivem modelos diferentes e livres de organizar a educação escolar. E isto só nos mata como sociedade, a prazo. O segundo é talvez mais grave ainda. Nestes tempos de relativismo cultural, de pós-modernidade líquida, como a descreve Z. Bauman, sem esteios firmes nem convicções, traves nucleares da construção de um edifício educativo; nestes tempos de hegemonização da cultura pelo consumo e pelo eficientismo económico e financeiro, pelo lucro de uma minoria, descontrolado e a qualquer preço, em que só uma real capacidade crítica de algumas mundividências é capaz de criticar radicalmente e fazer vergar este modelo cultural; nestes tempos de vazio e decepção, como diz G. Lipovetsky, em que a educação para o consumo e para a conformidade é uma educação para a morte prematura dos seres humanos em crescimento e em desenvolvimento; nestes tempos em que ainda por cima as cidades e o trabalho se organizam para o lucro e não para o bem-estar dos seus cidadãos, nem para o convívio intercultural entre os vizinhos, nem para as famílias poderem usufruir de tempo de qualidade para estarem serenamente uns com os outros, pais e filhos, e a escola se tornou violentamente obrigatória para todos os cidadãos até aos 18 anos, ocupando a quase totalidade do “tempo social” das crianças e dos jovens; nestes tempos,... não estaremos a ceder no mais importante e a perder o essencial ao acreditarmos ou aceitarmos passivamente ou simplesmente seguirmos a onda da neutralidade da escola e da educação? \ 128

Este  modelo  escolar  hegemónico,  capturado  por  interesses económicos e mercantis, é bom para formar autómatos, pessoas conformadas  e  conformistas,  bons  consumidores  das  piores trapacices, cidadãos muito disciplinados e ordeiros, porque aí esta escola estatal tem um modelo top incorporado, gerando cidadãos incapazes da crítica profunda, da pergunta que vira as coisas do avesso, das dúvidas oblíquas que fazem rodar os problemas para os lados ainda não vistos, destruindo-se por isso e para isso, também a filosofia, as artes, a literatura e a poesia, ... este modelo escolar é mesmo bom e só lhe faltava mesmo para ser realmente um must, qual cereja em cima do bolo, ser neutro, proclamar-se neutro e capturar os decisores políticos para que o proclamem neutro! E de pretensa e enganosa neutralidade em pretensa e enganosa neutralidade da educação o mundo corre velozmente como um carro desgovernado contra uma parede! A pretensa neutralidade da intervenção do Estado na educação provoca, tendencial e crescentemente, a convicção e a prática da neutralidade axiológica na educação, pois mais vale valer tudo o mesmo e deixar as crianças e os jovens à mercê das ideologias do mercado e às ideologias e práticas de cada escola, diretor e professor do que (baixar a máscara e) impor totalitariamente o modelo educativo estatal, como se fazia antes do 25 de Abril. O modelo de formulação da política pública pouco mudou, o Estado impõe despoticamente, de modo uniforme e violento, um tipo de educação escolar a todas as escolas, estatais ou privadas e cooperativas (com umas gracinhas “democráticas”, como seja a de podermos aceder e escolher entre muitos manuais escolares!). Como ainda estamos tão longe, meu Deus, de descolar do modelo político e antidemocrático do antigo regime e construir, de facto, a liberdade na educação. 40 anos! Como tanto é tão pouco! \ 129

Uma coisa é certa: a neutralidade do Estado na educação entendida como “proteção negativa”, não impõe nem arrasta a neutralidade como ordenamento axiológico da educação. Incentiva-a, celebra-a. Temos de prosseguir esta luta, porque a educação neutra é uma desgraça cultural que nos está a tolher profundamente o presente e o futuro! E, a meu ver, era tudo tão simples: o Estado assegura a neutralidade para que os cidadãos e as suas instituições ergam os projetos educativos de escola que desejarem e que as famílias quiserem escolher. Todas as escolas, estatais e privadas e cooperativas teriam de negociar e estabelecer um contrato com o Estado, mas com um Estado-poder amante da liberdade e da justiça, ao serviço do melhor bem comum, um contrato celebrado para exercerem esta função educativa plural e profunda, que chegue ao coração, uma educação, assim sim, justa, crítica e emancipadora dos cidadãos. E como tudo poderia ser tão diferente e tão melhor, evitando que nos despedacemos contra a parede, como irá infelizmente acontecer!

Sessão de formação “Liberdade de Educação”, promovida pela APEC 16 de junho de 2016

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LIBERDADE DE ESCOLHA NO ENSINO Eugénio Viassa Monteiro Professor da AESE-Business School e Dirigente da Associação de Amizade Portugal-Índia (AAPI)

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Este é que é o verdadeiro critério: o que não serve deve ser substituído por aquilo que é bom. E quem deve avaliar são os pais, com as suas opções, não os sindicatos nem o ministro. É convicção geral que apenas as famílias ricas têm os filhos a estudar nos centros privados e que os pobres vão para o ensino oficial onde têm tudo pago. Talvez entre nós esta convicção tenha base na tradição de os meninos preguiçosos e chumbões, de famílias ricas irem para os colégios internos. As ideias feitas, os preconceitos, sobre este assunto parecem reduzir a capacidade de pensar com isenção e profundidade, o que me leva a recordar um estudo cuidado, de muitos anos e de forte impacte, que abalou as convicções tradicionais face ao relato e contacto com factos sobre os quais vale a pena voltar a perder uns minutos. O estudo recolhido no essencial no livro The Beautiful Tree: A Personal Journey into How the World’s Poorest People Are Educating Themselves, de James Tooley (2009, Cato Institute), revela práticas de famílias pobres, em flagrante contradição com as convicções dos responsáveis pelo ensino em diferentes países. Após anos de investigação – confrontando os achados com os responsáveis do ensino, num estreito contacto com a realidade escolar na África, na Índia e noutros países asiáticos –, encontrava evidências bem ao invés das certezas profundamente arraigadas. Por facilidade eu referirei apenas a cidade de Hyderabad, embora o fenómeno se desse no resto da Índia, nos países africanos e asiáticos, como o autor relata no livro. Notava ele que no casco antigo da cidade de Hyderabad as escolas oficiais gratuitas tinham boas instalações físicas, laboratórios e ginásios, e professores diplomados; apesar disso, os pais das crianças pobres não mandavam os filhos para essas escolas; muito perto, surgiam escolas privadas, com instalações decrépitas e sujas, com professores sem a habilitação adequada, sem laboratórios nem ginásios; melhor, tudo improvisado. E os pais pagavam uma propina mensal e a escola era cada vez mais solicitada, o que permitia ter \ 132

umas propinas baixas. Nos Ministérios e nas instâncias oficiais a convicção inabalável e firme era que só os ricos iam para essas escolas privadas, onde se pagava! O autor não conseguia explicar a contradição entre a realidade que constatava com os seus olhos e a versão dos burocratas dos corredores do poder, que nunca saíam dos seus gabinetes – se é que iam aos gabinetes –, para ver a realidade. Repetiam a sua ‘cassete’ de que o ensino gratuito oficial era utilizado pelos pobres, e só os ricos mandavam os filhos para as escolas privadas. Tentou chamar a atenção em todos os níveis da burocracia; e depois de os ter levado a visitar as escolas, e conversado com os pais dos meninos pobres, fez-se luz naquelas mentes: onde as crianças de verdade aprendiam era nas escolas privadas. Porquê? Havia um director, responsável e dedicado que sentia o drama dos pobres; e os professores eram dedicados, imaginativos, vindos de estratos pobres também, que estimulavam com concursos, visitas, exposições dos alunos, etc.; nunca faltavam e sabiam motivar. Os pais, alguns analfabetos, viam que as crianças ali aprendiam, estavam felizes, exigidas e a trabalhar. Daí que pagassem a propina, com sacrifício mas com gosto. O ensino oficial era gratuito… em boas instalações, com livros e uniformes dados, mas os professores, colocados por cunhas dos políticos, faltavam quando apetecia; o clima era de amiguismo irresponsável. Não havia inovações, e os directores não podiam exigir dos protegidos políticos uma prestação justa face à remuneração que recebiam. Nestes últimos anos, felizmente, os abusos vão-se reduzindo, há mais moralização com o novo Governo, e interiorização do sentido profissional e de justiça na acção. Estou a referir-me a países em desenvolvimento. Contudo, não deixa de haver parecenças com os desenvolvidos. Lembrava um político nosso que num local com ensino oficial e privado (este com contrato de associação, para a comparação ser válida), se se tratava de fechar turmas por falta de estudantes, deveriam fechar-se as que \ 133

tivessem menos alunos inscritos, porque os pais sabem bem o que tem qualidade. Este é que é o verdadeiro critério: o que não serve deve ser substituído por aquilo que é bom. E quem deve avaliar são os pais, com as suas opções, não os sindicatos nem o ministro. Se nem todos têm meios económicas, parte do dinheiro com a Educação deveria aplicar-se em contratos de associação para criar uma real liberdade de escolha, que têm os ricos, por terem dinheiro, mas não têm os pobres. O ensino oficial ganharia mais qualidade ao competir, ao querer ser uma real alternativa ao ensino privado. Ganharia, sem dúvida o país!

Publicado in “Observador”, em 31 de julho de 2016

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EDUCAÇÃO A TRÊS VELOCIDADES António Sarmento Presidente da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP)

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O ensino particular viaja em comboios distintos. Num, anda para trás empurrado pela ideologia estatizante. Noutro, anda para a frente empurrado por políticas para a autonomia. E noutro faz o seu caminho. O sector do Ensino Particular e Cooperativo (EPC) representa cerca de 20% do universo da educação em Portugal (do pré-escolar ao secundário) e desempenha um papel essencial no sistema educativo nacional. Globalmente, é um sector com uma enorme diversidade de projectos educativos – transversalmente inovador, com  lideranças  fortes,  corpos  docentes  estáveis,  métodos pedagógicos  desejados  pelas  famílias  e  ofertas  curriculares sólidas – e que tem, de forma sistemática e ao longo de décadas, contribuído para educar e formar gerações de portugueses. Mas este é um sector que, lamentavelmente, no final do ano lectivo que agora arranca, ficará definitivamente mais afunilado (apesar de a procura estar a crescer), mais elitista, e apenas disponível para as famílias com efectiva capacidade financeira para exercerem a sua opção educativa. Refiro-me à má decisão governamental do ano passado, que se vai sentir com muita força no final deste ano lectivo, de acabar com os contratos de associação – uma efectiva parceria que funcionou com excelentes resultados, ao longo de praticamente 30 anos, e que permitiu que muitos alunos oriundos de estratos socioeconómicos desfavorecidos pudessem, na sua larga maioria, quebrar ciclos de pobreza. Esta é a principal virtude das escolas com contrato de associação por todo o país, a de nivelar oportunidades e de, num modelo de parceria virtuoso entre o Estado e os particulares (na sua larga maioria cooperativas de pais e professores e obras religiosas, ou seja, entidades sem fins lucrativos), oferecer projectos educativos de qualidade em condições de acesso e frequência em \ 136

tudo igual às escolas públicas estatais. A ideologia falou mais alto e a Educação, aqui conduzida pelo respectivo ministério, abandonou os carris da liberdade de escolha, reverteu a marcha e começou, infelizmente, a andar para trás, em sentido contrário a tudo o que era desejável e contra a tendência europeia de, em matéria de educação, dar mais ferramentas e soluções à sociedade civil organizada. Na linha do lado, contudo, há um comboio a acelerar e a ganhar tração e velocidade. Um comboio no qual o EPC também se senta à frente, ao lado do condutor estatal, que é um lugar privilegiado, porque não só vê o caminho de maneira límpida, como também observa o amplo e aberto horizonte. Refiro-me à boa decisão governamental  de  avançar  com  um  conjunto  de  medidas políticas orientadas para uma maior autonomia das escolas, que ganham mais poder (e, por conseguinte, mais responsabilidade e responsabilização) para decidirem matérias curriculares e pedagógicas que são essenciais para melhorar o funcionamento global das escolas e, por conseguinte, do sistema educativo como um todo. Concretamente, refiro-me ao despacho 5908/2017, ao perfil  do  aluno  no  final  da  escolaridade  obrigatória  e  aos documentos das aprendizagens essenciais. Este dispositivo de medidas políticas é um bom salto em frente no ano lectivo que começa e um bom exemplo de como o Estado pode contribuir para uma transformação positiva do sector, com ganhos evidentes para os alunos, para os professores e para as comunidades educativas globalmente consideradas. Precisamente quando abre espaço e cria meios para que os agentes que estão no terreno – aqui escolas privadas e tantas estatais – possam aplicar a sua experiência, conhecimento e iniciativa. Finalmente, a força e vitalidade do EPC naquilo que não depende do Estado, um comboio discreto, que faz o seu caminho de forma \ 137

serena e tranquila, praticamente invisível, mas que estação após estação ganha músculo e força para ser exemplo de estabilidade e corpo de paz social essencial para as famílias e para os alunos. Refiro-me ao diálogo social profícuo que, longe dos holofotes, e em concertação entre as partes, foi capaz de produzir um Contrato Colectivo de Trabalho histórico para todo o sector, com o ensino profissional incluído, que aprofunda modelos anteriores, termina com a precariedade laboral, aumenta salários reais e estabiliza de forma cristalina as carreiras docentes e não-docentes para um universo de mais de 600 empregadores e 40.000 trabalhadores. Em suma, na sua relação com o Estado, o EPC viaja em três comboios educativos distintos. Num, anda para trás, empurrado por uma ideologia estatizante, profundamente injusta e com resultados devastadores. Noutro, anda para frente, com velocidade, empurrado por políticas inspiradoras orientadas para o progresso, para a autonomia e com resultados que tenderão a ser amplamente positivos. Noutro comboio ainda, de retaguarda, faz o seu caminho, movido apenas pela missão de educar em paz social, com respeito pelos profissionais da educação, sem os quais nada se faz, numa atitude de abertura e diálogo permanentes. O caminho do EPC é em frente e com muito espaço a ser percorrido. Com alguma surpresa para muitos, apesar do que se passou com os contratos de associação, e ainda em tempos de timorata recuperação em tantas áreas, o sector cresce de forma sustentada e séria – em escolas novas e em alunos –, manifestando no terreno a percepção por parte das famílias da sua consistência, mas também da sua versatilidade e da capacidade de resposta aos anseios profundos para os seus filhos, na diversidade dos seus projectos. Estou certo que, apesar dos ventos contrários e das velhas ideologias que teimam em o asfixiar, mesmo sem acesso aos rios de dinheiro que \ 138

se prometem para a área, e longe de conflitualidades e equívocos laborais, o EPC terá cada vez mais representatividade e merecerá o respeito que as famílias que o escolhem com sacrifício, reclamam e merecem. E será, como sempre foi, não um quisto ou um enclave no sistema educativo, mas charneira de inovação ao serviço da melhoria do sistema, prova de que a qualidade e a eficácia é bem compreendida e estimada, e espaço inestimável de liberdade cívica numa sociedade decididamente democrática, e portanto com espaço para todos, na sua variedade de projectos educativos. Bom ano lectivo para todos, “privado” e “estatal”, mas especialmente para todas as famílias que em nós confiam e esperam o melhor dos nossos profissionais de educação e de cada escola, escolhida, imposta, ou da zona prevista.

Publicado in “Observador”, em 7 de setembro de 2017

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O ESTADO (PORTUGUรŠS) CONTRA A SOCIEDADE CIVIL Mรกrio Pinto Professor Catedrรกtico Jubilado do ISCTE e da Universidade Catรณlica Portuguesa

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Razão têm os ex-ministros Roberto Carneiro, Marçal Grilo, Oliveira Martins e Nuno Crato, quando defendem que as escolas privadas podem e devem também ser integradas no serviço público de educação. 1. Este artigo, que corresponde a um convite honroso para participar nesta coluna semanal do jornal Observador, dedicada às questões da educação, teve esboçada uma versão anterior, focada na defesa da liberdade de escola e na não-discriminação negativa dos alunos das escolas privadas relativamente aos alunos das escolas do Estado — porque (no respeito da liberdade de escolha garantida pela Constituição) a todos é igualmente devida a gratuitidade do ensino obrigatório, e não apenas aos alunos das escolas do Estado. Mas  depois  de  ter  visto  e  lido  sobre  o  discurso  do  presidente dos Bombeiros Voluntários, que, em sessão pública, discursou rispidamente contra o primeiro-ministro, em defesa da autonomia dos bombeiros voluntários e, no fundo, contra a sua nacionalização como «bombeiros profissionais» — isto é, funcionários do Estado —, pareceu-nos que havia uma analogia problemática, que valia a pena preferir como tema, a saber: a guerra do Estado Português contra a Sociedade Civil. Vejamos. 2. Tudo terá começado com o surgimento do Estado, quando a sociedade «primitiva», a sociedade sem Estado, se dividiu, ou foi dividida, entre a Sociedade Civil e o Estado, entendido este segundo a moderna definição sociológica de instância de poder (político) físico constritivo irresistível sobre a sociedade. Marx explicou esta divisão entre a sociedade e o Estado dizendo que foi a sociedade civil que primeiro se dividiu em duas classes sociais; e uma delas, a classe dominante porque proprietária, gerou depois o Estado contra a outra classe. Por isso, a sua proposta revolucionária visava o fim \ 142

da extinção definitiva da propriedade privada e do Estado, para que renascesse (já muito mais evoluída técnica e economicamente) uma «sociedade terminal» sem classes e sem Estado. Se bem que era começando pela conquista violenta do Estado, para depois, e através de uma ditadura, acabar com a propriedade privada e a classe proprietária — contradição que Bakunine lhe objectou, dizendo-lhe que o Estado nunca se extinguiria a si próprio, o que a história confirmou, até ao presente. 3. Muito interessante é que, contra a tese de Marx, um famoso antropólogo e etnólogo nosso contemporâneo (infelizmente já falecido), o francês Pierre Clastres, autor de estudos de referência dos índios sul-americanos, designadamente os Guayaki, Guarani, Chulupi e Yanomami, defende e comprova uma tese oposta à de Marx. Ele explica que foi o surgimento de uma chefia com poder político constringente (pela força) sobre a sociedade, que a dividiu em classes. Isto ocorreu quando a chefia tradicional da sociedade primitiva, que não tem poderes constritivos de comando, ganhou esses poderes. É aí que surge o Estado, a divisão entre governantes e governados, de que depois nasce a divisão entre classes sociais. Clastres descobriu, nas sociedades primitivas que estudou, uma permanente resistência contra uma eventual chefia de comando constritivo. E daí o título do seu livro de referência: «A sociedade contra o Estado» («La societé contre l’État»). Na sua tese, a sociedade primitiva foi sempre, enquanto pôde, contra o surgimento do Estado, pela oposição a que o chefe tradicional ganhasse poderes de comando constritivo. 4. Ora, nós podemos hoje dizer que o receio das sociedades primitivas é justificado; porque a verdade é que, depois de ter nascido, o poder político constringente (Estado), embora variável na sua organização, foi de facto, por milénios e milénios, contra a sociedade civil. E só \ 143

desde há cerca de duzentos anos, a gloriosa Revolução Liberal abriu uma nova era, verdadeiramente à escala da humanidade. Mas nem por isso ficou inteiramente resolvida, de uma vez para sempre, a questão do conflito entre a Sociedade Civil e o Estado. Longe disso: a questão das relações entre a Sociedade Civil e o Estado permanece como questão nuclear da teoria e da praxis constitucional e de toda a vida política contemporânea. 5. Apenas alguns flagrantes do Estado Português contra a sociedade civil (citando de memória sobre registos precisos). Veio não há muito na comunicação social, sem desmentido, que o ex-ministro da Saúde que criou o Serviço Nacional de Saúde, aliás com muito mérito, disse, num discurso público, em Coimbra, que era inadmissível que o sector privado da saúde fizesse concorrência ao Serviço Nacional de Saúde do Estado. Pouco tempo antes, numa entrevista a um jornalista da Rádio Renascença, o secretário-geral da Intersindical, que é uma voz considerada como representativa do «centralismo democrático», defendeu que o chamado sector social, que é da iniciativa livre e democrática dos cidadãos, aliás previsto na Constituição, devia ser apenas supletivo da função social do Estado. Por seu lado, a actual equipa do Ministério da Educação, que se tem destacado por mudar o que vinha do Governo anterior com tanta pressa que nem sequer tem tempo para, como devia por lei, consultar o Conselho Nacional de Educação, privilegia ostensivamente a monopolização estadual do ensino escolar obrigatório gratuito, sem atender para nada ao direito de os pais escolherem a escola para os filhos, sem por isso sofrerem discriminações (que está garantido na Declaração Universal dos Direitos do Homem e também na nossa Constituição); nem ao direito e liberdade de escola dos cidadãos, ainda aqui sem discriminações da parte do Estado, e ainda por cima desleais. Depois de ter reduzido os contratos de associação, com isso provocando um largo despedimento de professores nas escolas privadas, agora \ 144

readmite e consolida milhares e milhares de professores nas escolas do Estado. Trata-se de uma claríssima preferência em favor das escolas do Estado e dos professores do Estado, contra as escolas privadas e os seus professores, que ofende a Constituição, porque o Estado não pode discriminar entre cidadãos em função das suas legítimas iniciativas e escolhas. Algum tempo atrás, a secretária de Estado da Educação, em terras de Leiria, chegou ao ponto de, acerca do modo como investia no sistema educativo estadual e desinvestia nas escolas privadas com contrato de associação, se exprimir como se fosse proprietária do tesouro público e o seu poder arbitrário de investir fosse igual ao de um magnata capitalista. Compreende-se que no Governo a tenham mandado calar; mas não é certo que a tenham corrigido no que anda a fazer. 6. Mesmo nestes últimos dias, tivemos uma outra declaração governamental, simultaneamente a mais infeliz e a mais eloquente de todas, do secretário de Estado da Administração Interna, quando recomendou (citando sempre de memória e em resumo) que os cidadãos deveriam eles cuidar da sua própria segurança, isto falando no contexto dos incêndios florestais. Ora, como é sabidíssimo, a segurança pública (é dessa que se trata no combate aos incêndios florestais, e é dessa que o Ministério da Administração Pública trata), compete em exclusivo ao Estado, como função de soberania que é. E imaginemos. Se o dito secretário de Estado, em vez de ser da Administração Interna, fosse da Educação Escolar, área esta que não pertence ao monopólio do exercício de poderes de soberania, alguém admite que ele, por exemplo perante uma falha de escolas, recomendasse que os cidadãos deveriam eles próprios cuidar da rede escolar, suprindo as falhas do Estado? Conclusão. Aqui, em matéria de segurança pública, que entra nas funções de soberania, os cidadãos são estimulados a competir com o Estado. Ali, em matéria de educação escolar, que não é monopólio de soberania, o Estado \ 145

discrimina negativamente a iniciativa dos cidadãos e discrimina-a ostensivamente. E nem se diga que o referido Secretário de Estado é uma voz isolada e dissonante. Parece que partidos que entre nós se arrogam como os mais estrénuos defensores do Estado Social, se sentem agora algo indecisos sobre a cobertura financeira da solidariedade social devida aos que sofreram terrivelmente com os incêndios. Perante esta evidência, poderá alguém dizer, à primeira vista: há aqui uma contradição. Pois bem, a contradição é apenas aparente, porque afinal esconde uma coerência, que é a da guerra do Estado contra a Sociedade Civil. No primeiro caso, é guerra pela negativa, quando nega ou regateia o que sabe que só ele pode dar: a segurança pública. No segundo caso, é guerra pela positiva, quando impõe ou privilegia a iniciativa estadual contra a iniciativa dos cidadãos, que aqui também a podem tomar, de direito e de facto: a educação escolar. 7. Este ponto merece reflexão crítica. Com efeito, só o Estado pode exercer as funções soberanas de segurança e de justiça públicas. Para isso, cobra impostos. E o que vemos? Que nem a segurança pública nem a justiça pública são bastantes e são inteiramente gratuitas. O Estado tem vindo a externalizar (é o termo) a prestação destas funções, na medida do que lhe é possível. Hoje, os chamados serviços de segurança privada (se bem que não exerçam poderes públicos) suprem, em medida significativa, a insuficiência da segurança pública, que é dever do Estado garantir inteira e gratuitamente. Quanto à justiça legal pública, alguém pode dizer que é totalmente gratuita? E que, por não ser suficientemente pronta, é suficiente? O que tem vindo a suceder é que o próprio Estado também aqui facilita uma externalização da justiça, designadamente por via da instituição das comissões de arbitragem. Os privados, sabedores das delongas, e dos imensos custos correspondentes, na justiça pública \ 146

civil, que aliás não é inteiramente gratuita, optam pelas comissões de arbitragem, assim custeando e suprindo em parte as funções estaduais da justiça pública. Entretanto, é raro o dia em que os partidos e sindicatos do estatismo não reivindiquem mais Estado e menos iniciativa privada nas prestações sociais do sistema nacional de solidariedade social, a ponto de, até na linguagem corrente, este sistema, se chamar «Estado  Social»  —  quando,  na  verdade,  na  Constituição  e  na realidade, ele é um sistema da República toda inteira, nas suas três fundamentais esferas: privada, pública e estadual, grosso modo (mas significativamente) em correspondência à esfera da família, da sociedade civil e do Estado. Anote-se que são aqueles três os domínios da República, segundo os melhores constitucionalistas do chamado neo-constitucionalismo, ou do Estado Constitucional, por exemplo, o alemão Peter Häberle e o italiano Paolo Ridola. E não apenas dois, como dizemos no discurso corrente entre nós, que distingue o privado para a Sociedade Civil e o público para o Estado. Reside aqui uma questão determinante da nova teorização constitucional, que se foca na relação entre a Sociedade Civil, que é constitucionalmente pluralista, e o Estado Constitucional «neutro». Rigor e razão têm, por isso — diga-se em aparte — os ex-ministros da Educação, Roberto Carneiro, Marçal Grilo, Oliveira Martins e Nuno Crato, quando defendem publicamente que as escolas privadas podem e devem também ser integradas no serviço público de educação escolar. Porque a esfera pública da educação escolar pertence à Sociedade Civil, não é a esfera estadual. 8. O princípio da subsidiariedade. Ora, é precisamente aqui que o princípio da subsidiariedade social entra como princípio regulador das  iniciativas,  quer  sejam  pessoais-privadas,  pessoais-civis-públicas, ou entidades-políticas-estaduais, quando visam cumprir a \ 147

justiça e a solidariedade entre membros da Sociedade republicana. Para que não suceda, com o Estado, como no caso do escuteiro que obrigou a velhinha a atravessar a rua para ele cometer uma boa acção. Pior ainda se, paradoxalmente, como no caso dos incêndios recentes, o Estado diz aos cidadãos que tratem de si mesmos, quando isso, como no caso, lhes é impossível em medida decisiva. 9. A exposição geralmente considerada como a melhor para definir o princípio da subsidiariedade social é a do Papa Pio XI, na sua Encíclica “Quadragesimo Anno” (de 15 de Maio de 1931), que diz assim: «Tal como é injusto subtrair aos indivíduos o que eles podem efectuar com a sua própria iniciativa e trabalho, para o confiar à colectividade, do mesmo modo é uma injustiça, um grave dano e perturbação da sociedade e da boa ordem social, passar para uma sociedade maior e mais elevada o que comunidades menores e inferiores podem realizar. O fim natural da sociedade e da sua acção é coadjuvar os seus membros, e não destruí-los nem absorvê-los». E desta definição retirou o mesmo Papa uma recomendação à superior autoridade pública, para que respeite o princípio de deixar  ao  cuidado  preferencial  das  associações  inferiores,  na escala da vida civil e política, o que elas podem fazer, desse modo se realizando a si próprias e libertando-se assim a instância política mais elevada, o Estado, de questões que a absorveriam e a impediriam de desempenhar mais livre, enérgica e eficazmente «o que só a ela compete, porque só ela o pode fazer», por exemplo, regular superiormente, superintender, vigiar, estimular e reprimir, conforme os casos e as necessidades requeiram. E conclui a recomendação por estas palavras: «Persuadam-se todos os que governam que quanto mais perfeita ordem hierárquica reinar entre as várias associações, segundo este princípio da função subsidiária [sublinhado nosso], tanto maior serão a autoridade e a eficácia sociais, e tanto mais feliz e fecundo será o estado na nação». \ 148

Assim  enunciado,  não  é  difícil  compreender  o  princípio  da subsidiariedade social na sua fundamental razão de ser, isto é, como princípio regulador de todas as acções de cooperação, de solidariedade e de autoridade, tendo sempre em vista a finalidade primacial entre todas, que é sempre a promoção respeitosa do direito fundamental de auto-realização de cada pessoa humana. Que implica que ela possa não apenas usufruir dos seus direitos fundamentais, mas também cumprir os seus deveres fundamentais — garantida e apoiada, sim, mas sem ser desnecessariamente impedida nem substituída pelo Estado, nem numa coisa nem noutra. 10. Na Constituição Portuguesa, o princípio da subsidiariedade foi consagrado pela revisão de 1997. Mas, apesar desta consagração constitucional, ele continua quase clandestino na vida pública portuguesa. Ao contrário do que, por exemplo sucede em Itália. Neste país, que com a Alemanha tem merecido à escola jurídica e constitucional portuguesa uma grande e merecida consideração, teve lugar (em 2001) uma importante revisão constitucional, manifestamente já num quadro doutrinário mais avançado de Estado Constitucional. A nova redacção do Título V da Constituição, que é dedicado à organização política e administrativa («Le Regioni, le Province, i Comuni»), veio inovar substantivamente pela consagração do princípio da subsidiariedade. Merecem destaque duas novas orientações constitucionais. Uma, a que a doutrina italiana chama de «subsidiariedade vertical», reconhece aos municípios uma competência de certo modo prioritária, precisamente em função do princípio da subsidiariedade. Diz assim: «As funções administrativas são atribuídas aos Municípios (Comuni) salvo quando, para lhe assegurar o exercício unitário, sejam conferidas a Províncias, Cidades metropolitanas, Regiões e \ 149

Estado, na base dos princípios de subsidiariedade, diferenciação e adequação» (art. 118.º, § 1). E outra, a que a doutrina chama de «subsidiariedade horizontal», nestes termos: «Estado, Regiões, Cidades metropolitanas, Províncias e Municípios favoreçam a iniciativa autónoma dos cidadãos, singulares e associados, para o desenvolvimento de actividades de interesse geral, na base do princípio da subsidiariedade» (art. 118.º, § 4). Isto é: a começar pelo Estado e a acabar pelos municípios, todas as instituições políticas da República devem observar o princípio da subsidiariedade, dando prioridade à iniciativa dos cidadãos e dos corpos da Sociedade Civil. 11. Aqui fica um exemplo muito inspirador de incorporação, mais forte  constitucional,  do  princípio  da  subsidiariedade,  aliás  em desenvolvimento da doutrina constitucional da União Europeia. Designadamente contida no artigo 5.º, n.º 3, do Tratado da União Europeia (TUE), que diz assim: «3. Em virtude do princípio da subsidiariedade, nos domínios que não sejam da sua competência exclusiva, a União intervém apenas se e na medida em que os objectivos da acção considerada não possam ser suficientemente alcançados pelos Estados-Membros, tanto ao nível central como ao nível regional e local, podendo contudo, devido às dimensões ou aos efeitos da acção considerada, ser mais bem alcançados ao nível da União.» «Mutatis mutandis», o que vale no âmbito das relações entre a União e os Estados-Membros, vale nas relações políticas internas dos Estados-Membros, porque o princípio é universal, em função da dignidade da pessoa humana. E um Estado honesto não pode ser adepto deste princípio, que é universal, só quando «lucra» com ele.

Publicado in “Observador”, em 2 de novembro de 2017 \ 150

10 PERGUNTAS SOBRE LIBERDADE DE EDUCAÇÃO Cristina Serrano e João Serrano Pais de alunos que frequentaram o ensino particular com contrato simples

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Quem sabe qual a escola mais adequada: os pais que conhecem as crianças e as escolas locais, ou o Estado que aplica, de forma cega, um algoritmo geográfico que se abate sobre as crianças? 1. O que é a liberdade de educação? É permitir aos pais colocar os filhos na escola que melhor se potencia cada um. Que possam levar o filho artista a uma escola de artes; que possam levar o filho disléxico a uma escola especializada em disléxicos; em suma, que se sintam livres para sonhar uma escola certa para os filhos conforme sejam desportistas, cientistas, tímidos, indisciplinados, vítimas de bullying, e um longo etc. Todos diferentes, mas todos iguais no direito à escola mais adaptada para lidar com as qualidades e dificuldades de cada um. 2. Porque é preciso criar liberdade de educação? Não é preciso criar, porque em rigor a liberdade de educação já existe. Só que é para os ricos. Os ricos podem pôr os filhos na escola mais adequada a cada um, e não só: também beneficiam da escola grátis se acharem mais adequada a escola pública do bairro. Do outro lado, temos a esmagadora maioria dos pais e mães, que têm de se resignar se à escola pública local faltarem as valências necessárias a acompanhar crianças artistas, desportistas, cientistas, disléxicos, desatentos, vítimas de bullying, etc. A esses pais e mães o sistema diz: “Azar. Come e cala”. Em Portugal, a liberdade de educação quando nasce não é claramente para todos. 3. Devia ser pacífico que também os pobres possam ter acesso às escolas mais adequadas para os seus filhos. Haverá alguém que seja contra? Há. Por exemplo o deputado do BE José Soeiro: “Mas não têm as famílias […] o direito de escolher onde estudam os seus filhos? Claro que têm. E podem frequentar os privados que entenderem, mesmo com uma escola pública à porta. Têm é de \ 152

pagá-los”. Portanto, a tese do deputado do BE é simples: frequentar a escola mais adequada só deve ser permitido a crianças ricas. Outro exemplo, Paulo Baldaia: “Tenho as minhas duas filhas numa escola privada. […] Se houvesse na minha zona de residência uma boa escola primária pública era lá que elas estavam. […] A educação dos filhos é determinante para o que eles vão ser como adultos. Por isso, faço um esforço financeiro para poder ter as duas filhas num colégio privado. Sonho ter uma escola pública […] que não obrigue muitos pais a ter de fazer esta opção. Com o que eu nunca sonho é com os impostos de todos os portugueses para me ajudar a pagar a opção que fiz em relação à escola das minhas filhas.” Se  perguntássemos  aos  vizinhos  pobres  de  Baldaia,  eles concordariam que “a educação dos filhos é determinante para o que eles vão ser como adultos”, sobretudo para fugirem da pobreza, e por isso sonham poder mandar os filhos para a escola privada das filhas de Baldaia; mas, como não têm dinheiro, azar… É meio estranho ver que, ao mesmo tempo que Baldaia se resigna a que os seus vizinhos pobres fiquem com a escola onde ele não quer as suas filhas, pareça conviver bem com o facto de o seu vizinho rico, muito mais rico que Baldaia, matricular os filhos na escola pública grátis, com os impostos de todos os portugueses a ajudarem-no a pagar a opção que fez. 4. Mas estará a sugerir usar os impostos dos portugueses para pagar a escola privada das filhas de Baldaia? O bisavô de Baldaia pagava em impostos menos de 15% dos seus rendimentos, mas em contrapartida teve de pagar diretamente a um professor a escolarização do seu filho, o avô de Baldaia. Já Baldaia paga ao Estado em impostos diretos e indiretos mais de 50% dos seus rendimentos para que o Estado possa pagar a escola das filhas. Ou seja, Baldaia \ 153

deu o seu dinheiro bom ao Estado, mas este gastou-o numa escola que Baldaia não acha com qualidade suficiente para as filhas, e por isso tem de pagar a educação uma segunda vez. Por acaso Baldaia (com louvável sacrifício) consegue pagar a educação duas vezes. Mas os vizinhos pobres de Baldaia, os que não conseguem pagar a educação duas vezes, têm de se sujeitar ao que o Estado fez do seu dinheiro e têm de se conformar em ver o futuro dos seus filhos comprometido. Portanto, podemos perguntar. Quem sabe qual a escola mais adequada: os pais que conhecem as crianças e as escolas locais, ou o Estado que aplica, de forma cega, um algoritmo geográfico que se abate sobre as crianças? Os impostos com que os pais pagam o sistema de ensino deve ir para a escola que o Estado escolhe ou para a escola que os pais preferem? 5. Qual seria o sistema justo? Um sistema justo: os pais matriculam os filhos na escola que julgam mais apropriada para os filhos e o Estado paga um valor fixo por criança à escola onde o aluno está matriculado. 6. Mas isso não é pôr o Estado a pagar a educação dos ricos? Não. Isso é colocar cada família a apontar para onde devem ir os impostos que pagou para sustentar a escola que escolheu para os seus filhos. Ora a maioria esmagadora das famílias não são ricas – e isso é óbvio. Aliás, a ideia de que Portugal está dividido em famílias ricas que têm os filhos em colégios privados e famílias pobres com filhos nas escolas públicas é completamente fantasiosa. Há famílias muito ricas nas escolas públicas, há colegas de empresa com as mesmas funções e igual ordenado em que um tem o filho no público e o outro tem no privado, há crianças no privado com irmãos no público, \ 154

há famílias que migram do privado para o público, e o contrário; há famílias dos colégios a viver com muitas dificuldades (uma que conhecemos gasta o ordenado do marido a pagar o colégio pelo que 5 pessoas vivem com os 800 euros do ordenado da mãe, o que dá menos de 6 euros por dia por pessoa para comer, transportes, luz, livros, roupa, etc.), há famílias que oferecem roupa usada e sapatos a outras famílias do colégio, há famílias que só conseguem manter os filhos no colégio porque têm bolsas, ou porque algum familiar (avós, tios, etc.) pagam o colégio; há pessoas de profissões modestas (vendedores ambulantes, cabeleireiras, etc.). Há também muitas pessoas que gostavam de ter os filhos numa escola privada, a começar pela maioria dos professores dos próprios colégios que os queriam a beneficiar do serviço que proporcionam aos filhos dos outros, mas na maioria dos casos não conseguem. 7. O sistema proposto já existe no mundo? Sim, em muitos países, embora em graus diferentes. No topo da lista dos países em que pobres e ricos têm igual acesso à escola mais adequada a cada filho estão Dinamarca, Finlândia, Irlanda, Suécia, Holanda, etc. Aliás, parcialmente existe também em Portugal. Há uma figura (chamada “contrato simples”) que visa ajudar famílias com menores rendimentos a pôr os filhos em escolas privadas. Este sistema existe há décadas, sendo assegurado por governos PS ou PSD de forma ininterrupta desde os anos 70. 8. Então afinal já temos a liberdade de educação? Não é assim tão simples o contrato simples. Enquanto nos países de referência em matéria de liberdade de escolha de escola o Estado paga a mensalidade independentemente de ser pública ou privada, em Portugal, para crianças no 1º escalão de abono de família (as mais pobres de todas) o Estado “dava” cerca de mil euros por ano para ajudar a pagar a escola privada. Ora, isso é apenas um terço do \ 155

custo. Ou seja, as famílias pobres carenciadas que o Estado ajuda têm ainda de conseguir dois mil euros anuais por cada filho. 9. O Estado “dava” ou o Estado “dá”? “Dava” mas não sabemos se continuará a dar. O atual governo quer deixar de financiar famílias pobres. Pretende limitar-se a dar um valor fixo a cada escola privada, independentemente do número de pais e mães que lá queiram pôr os filhos. Começam assim os “números clausus”, e, como a ajuda do Estado deixa de estar em função das pessoas necessitadas, é mais fácil cortar essa ajuda com qualquer pretexto de contenção orçamental. 10. Qual é o mal dessa solução? Se o valor dado pelo Estado foi mais do que seria necessário para o número de famílias ajudadas, a escola fica com a diferença sem se perceber porquê. Se esse valor for inferior, a escola terá de escolher as famílias pobres que terá de discriminar. É uma solução absurda, e um passo na direção do Sudão, Vietname, Camboja ou Cuba quando devíamos estar a caminhar na direção da Dinamarca, Irlanda, Finlândia ou Holanda.

Publicado in “Observador”, em 12 de abril de 2018

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LIBERDADE DE ENSINO: TAMBÉM SALAZAR NÃO GOSTAVA… Jorge Cotovio Secretário-Geral da Associação Portuguesa de Escolas Católicas (APEC)

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Perante a afronta à liberdade de ensino movida pela atual maioria de esquerda, engane-se quem pensa que as escolas privadas tinham vida fácil no polo oposto, protagonizada por Salazar, por via da sua suposta amizade com o Cardeal Gonçalves Cerejeira. Um olhar isento à realidade, não vê, naquele tempo, apoios, subsídios, estímulos, nem legislação favorável; nem credibilização, pois os alunos tinham que fazer exames nas escolas “oficiais” no final de cada ciclo para obterem o diploma; nem valorização social, pois o “ensino particular” era claramente marginalizado. Tudo isto, num cenário em que a maioria dos alunos do ensino liceal frequentava colégios, gerando, assim, poupanças significativas para as finanças públicas. Se Salazar não simpatizava com a “liberdade”, obviamente se incluiria, por maioria de razão, a “liberdade de ensino”, materializada na atribuição de subsídios e apoios às escolas privadas e aos pais que as escolhiam. E Salazar queria controlar a educação, pois bem sabia a força que ela encerra. Neste  campo,  como  em  outros,  o  Cardeal  Cerejeira  discordava abertamente do Presidente do Conselho. Dois testemunhos ilustrativos:

O ensino particular (…) está sujeito a uma fiscalização que tem muito de estreita regulamentação. É ainda o nosso país neste aspeto um dos mais estatistas: não será exagero afirmar que a escola única é o regime oficial. A própria França, que a tem defendido como ideal político, subsidia, não obstante, as escolas católicas. Moveu-a o sentimento da liberdade escolar e do reconhecimento do direito das famílias. A escola única (única porque só ela tem o favor do Estado) não respeita nem o direito da Igreja nem o das famílias1. 1Cardeal Cerejeira, cit. pelo deputado Urgel Horta, Assembleia Nacional, Diário das Sessões de 12/12/1956, p. 122.

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O ensino particular é mais tolerado do que fomentado. O Estado não só facilita este como ainda o sobrecarrega com exigências e impostos, tornando-o praticamente inibitório para as famílias menos abastadas. Perante o ensino oficial gratuito ou quase gratuito e o ensino particular todo pago (instalação, pessoal docente, etc.) a grande maioria das famílias não pode escolher para os seus filhos as escolas que deseja2. Também o bispo do Porto, D. António Ferreira Gomes, numa carta escrita a Salazar, em 13 de julho de 1958, defende o “princípio da complementaridade ou função supletiva do Estado”, para pôr cobro ao Estado totalitário3. Neste sentido, na esteira de Pio XI, recorda o princípio da subsidiariedade e deseja-o efetivado no país. E não deixa de fazer ao Chefe do Governo uma pergunta inquietante: Mas será realmente o Estado uma sociedade ‘docente’? Parece que em todo o mundo não-totalitário essa noção errada desaparece, com grandes vantagens em todos os domínios4. Também da parte de deputados da Assembleia Nacional surgiam reações inflamadas que apelavam à liberdade de ensino. Alguns exemplos, de entre largas dezenas de intervenções:

Porque se não dá à esmagadora maioria das famílias portuguesas possibilidade de escolherem livremente o género e o estabelecimento de ensino que elas vivamente desejam dar a seus filhos. Reconhecer uma liberdade sem dar meios económicos para a exercer é pura ilusão. Ora, nas circunstâncias atuais, o ensino do Estado é o único gratuito5.

2Arquivo  da  Conferência  Episcopal  Portuguesa,  ata  da  36.ª  Assembleia,  14  e  15/6/1964, pp. 188/188v. 3FERNANDES, A. Teixeira (2001). Relações entre a Igreja e o Estado. Porto: edição do autor, p. 78. 4FERNANDES, A. Teixeira (2001). Relações entre a Igreja e o Estado. Porto: edição do autor, p. 81. 5António Santos da Cunha, Assembleia Nacional, Diário das Sessões de 17/3/1962, p. 1079.

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No nosso continente, só verdadeiramente nos países marxistas, monopolizadores da educação, mediante a «escola única», é que não existe o ensino livre6. Ao Estado compete proteger e promover a atividade educativa e assiste-lhe o dever de suprir e completar os espaços deixados em aberto. Isto é: a ação do Estado deverá ser meramente supletiva, suprindo e completando7. O ensino particular é bem digno do maior carinho e respeito, pelo importantíssimo papel que desempenha no campo educacional, em atuação paralela à dos estabelecimentos oficiais, e sem que do seu exercício derivem despesas que pesem nas contas gerais do Estado8. Fora deste círculo político, também o professor de Direito, Guilherme Braga da Cruz, escreve e discursa veemente a favor da liberdade de ensino:

Tem realmente o Estado, em Portugal, sabido proteger e promover o ensino livre? Tem sabido suprir as suas deficiências, sem correr o risco da monopolização? Eis duas perguntas a que é forçoso dar resposta negativa. Pode afirmar-se que todo o sistema escolar português se encontra, a este respeito, viciado de dois erros capitais: um deles, herdado do demo-liberalismo que nos governou durante mais de um século; o outro, importado dos totalitarismos direitistas que proliferam na Europa entre as duas grandes guerras mundiais. (…) Coligaram-se, assim, duas forças do mal para dar à organização escolar portuguesa uma estrutura monopolista, que está em contradição com a nossa 6Sales Loureiro, Assembleia Nacional, Diário das Sessões de 30/1/1964, p. 3023. 7Alberto de Meireles, Assembleia Nacional, Diário das Sessões de 1/2/1964, p. 3081. 8Fernandes Prieto, Assembleia Nacional, Diário das Sessões de 23/3/1949, p. 279.

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própria Constituição Política. (…) A situação de facto a que chegámos, em consequência da adoção destes princípios, é a do domínio completo do ensino oficial sobre o ensino privado9. No seu longo mandato, Salazar vai respondendo a estas críticas com a publicação de 5 Estatutos do Ensino Particular, reforçando a secundarização deste subsistema. Galvão Telles bem terá tentado, como Ministro da Educação na década de sessenta, a valorização merecida do ensino não estatal, com o seu Projeto do Estatuto da Educação Nacional, mas sem êxito. Na realidade, em 1963, o ensino oficial possui 43 liceus, enquanto o ensino privado liceal contempla 383 estabelecimentos que acolhem cerca de 60% dos alunos. A escolarização, mormente de gente desfavorecida do interior esquecido, era feita, pois, a custo zero para o Estado. Para quê mudar esta confortável situação? Salazar, tal como hoje acontece, queria aproveitar-se do ensino privado para poupar dinheiro e para preservar as elites (de direita e de esquerda). Sim, para quê dar a liberdade aos pobres? Tudo isto no tempo do “fascismo”. Como se entende esta mesma situação no regime democrático das mais amplas liberdades?

Publicado in “Observador”, em 31 de maio de 2018

9CRUZ, G. Braga da (1954). “Problemas de Educação: Direitos da Família, da Igreja e do Estado”. Conferência editada em opúsculo pela Conferência Nacional dos Institutos Religiosos (Lisboa: 1965). In G. Braga da Cruz (1985), Obras Esparsas, vol. IV, 2.ª parte. Coimbra: Universidade de Coimbra, p. 86.

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DE VEZ EM QUANDO, RELEMBRAR O AUTORITARISMO ESCOLAR Mรกrio Pinto Professor Catedrรกtico Jubilado do ISCTE e da Universidade Catรณlica Portuguesa

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1. Por estes dias, continuam a ocorrer, na nossa Terceira República, os resultados liberticidas da discriminação política que o Estado faz sobre as liberdades (individuais e associativas) fundamentais de aprender e de ensinar dos cidadãos portugueses. Com grande desgosto de alunos, de famílias e de professores, e sobretudo no interior do País, escolas privadas, algumas sem fim lucrativo, que por muitos e muitos anos e com satisfação geral tiveram contratos com o Estado, preparam o seu encerramento ou trespasse para o Estado, por efeito das políticas autoritárias do actual Governo. Os professores destas escolas privadas estão em insegurança de futuro emprego, enquanto nas escolas públicas se consolidam as posições de outros professores. Em Portugal, há escolas e escolas, há alunos e alunos, há professores e professores, uns mais iguais do que outros. Porque o nosso jacobinismo de Estado só quer pagar o ensino obrigatório aos cidadãos que aceitem a escola que ele próprio dirige politicamente, através de um Ministério e de uma enorme Administração Pública e sindical. Mesmo que a Constituição diga que “o Estado não pode programar a educação e cultura” (art. 43.º). 2. Não, não se trata de ser mais caro. O ensino nas escolas privadas com contrato de associação é mais barato, por aluno, do que o ensino nas escolas do Estado. Só a despesa que o Estado poupa por não ter a administração directa das escolas privadas, em comparação com o que desbarata na administração directa das escolas públicas, é uma fortuna colossal. Para não falar de instalações e de outras coisas mais. 3. Não, não se trata de o ensino ser melhor. Há ensino bom e mau nas escolas públicas e nas privadas, sendo que as avaliações já realizadas mostram que as escolas privadas têm maior capacidade de excelência. 4. Não, não se trata de democracia. A democracia portuguesa é pluralista. E em democracia pluralista, cada um tem direito de \ 164

escolher a escola que quer, e o Estado não o pode discriminar por isso, como de facto e ilegalmente faz. O direito de educação é um “direito pessoal” “ao desenvolvimento da personalidade” (v. art. 26.º da CRP). É para exercer este direito em igualdade de oportunidades que se justifica o ensino obrigatório de gratuitidade universal. Não é para que um Estado-educador ou um Estado-de-cultura possa programar uma educação geral igual para todos os cidadãos na sua rede escolar, que é monopolista da gratuitidade pública do ensino. 5. Não, não se trata de Estado Social. O Estado Social, isto é, o Estado de prestações, não se justifica para (através do monopólio das prestações sociais) limitar ou discriminar as escolhas dos cidadãos. Mas, exactamente ao contrário, justifica-se para dar a todos uma “igualdade de oportunidades”. “Oportunidades” no plural (e não no singular), como diz a Constituição: “O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação realizada através da escola e de outros meios formativos contribua para a igualdade de oportunidades […]”. Portanto, o Estado Social português não é como o soviético era: não pode constitucionalmente promover uma pseudo-democratização da educação por via de uma só oportunidade, única e igual para todos, imposta por via de um monopólio escolar do financiamento público do ensino escolar. 6. O Estado não tem direito de educar. O direito de educar não é um direito político. É um direito humano, pessoal e cultural. O Estado não é nem Estado-educador nem Estado-de-cultura. Deve servir, sem discriminar, as liberdades fundamentais dos cidadãos na educação e na cultura. Está ao serviço do direito de auto-educação da pessoa. O educando está primeiro do que o educador. A escola é para o aluno; não o aluno para a escola. Portanto, deve ser o aluno a escolher a escola e não a escola a impor-se ao aluno. As escolas privadas não se impõem a ninguém. Oferecem-se à liberdade de escolha. Faça o Estado \ 165

a mesma coisa, com as suas escolas. E quando pagar a gratuitidade do ensino, lembre-se de que o direito à gratuitidade do ensino é direito individual dos cidadãos alunos, não é direito das escolas públicas. A Constituição diz que o ensino básico obrigatório é gratuito. Não diz que as escolas públicas são gratuitas. Pague portanto o Estado o ensino directamente aos cidadãos alunos; não às escolas. Por exemplo através do cheque ensino. Porque o não faz? Porque quer controlar a educação das pessoas através do monopólio das suas escolas gratuitas. Puro jacobinismo. 7. Depois do próprio aluno, só podem decidir sobre a sua educação aqueles que dão maiores garantias de amarem o aluno. Os pais, que naturalmente geraram e criaram os filhos. E por quem dão os seus maiores cuidados e não raro a própria vida. Não é a ideologia partidária a decidir, que não dá a vida por ninguém. Podem alguns pais falhar, sem dúvida. Mas o Estado também falha. Falha muito mais e muito pior. Por isso é que o direito de educar pertence prioritariamente aos pais, como diz a Declaração Universal dos Direitos do Homem (art. 26.º). E como também diz a nossa Constituição, aliás de modo enfático, que vale a pena recordar: “Os pais e as mães têm direito à protecção da sociedade e do Estado na realização da sua insubstituível acção em relação aos filhos, nomeadamente quanto à sua educação” (art. 68.º). Sublinhe-se que a Constituição diz que a acção dos pais é insubstituível. E diz ainda: “nomeadamente quanto à sua educação”. Compare-se isto com o que dizem aqueles que, em geral e em abstracto, sempre defendem a escola oficiosa do Estado e sempre desvalorizam a escola livre de cidadãos e a liberdade de escolha dos pais. 8. Tudo isto é bem sabido. Não há nesta matéria qualquer ingenuidade. Mas é preciso relembrá-lo. Ao menos de vez em quando.

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Evidentemente, não é preciso relembrá-lo aos jacobinos, porque eles não o esquecem nem um só momento, dado que é por via do domínio sobre o monopólio político da escola pública que viabilizam o seu obcecado desígnio de dominarem a educação e a cultura dos cidadãos e das famílias. Mas é preciso relembrá-lo aos liberais, que o descuram, muito ocupados que andam com a economia para pagarem a dobrar as suas liberdades de escolha escolar dos filhos. Aos católicos e outros humanistas, que andam a dormir na forma. E finalmente aos professores, que se orgulham da antiquíssima e mui nobre autonomia dos pedagogos, que (desde a velha Grécia) eram autónomos e prestigiados na sua arte — e não, como hoje, uma massa de trabalhadores públicos alienados e tutelados por um sindicalismo ideológico que lhes combate uma Ordem profissional. Não será por acaso que o sindicalismo que hoje demonstra maior força, na velha tradição do sindicalismo de “alavanca partidária”, é o dos professores públicos. Que grande humilhação, os pedagogos não terem a sua Ordem profissional! Não terem, sobre a sua nobre arte e elevada ciência, uma palavra institucional de autonomia publicamente reconhecida através de uma Ordem profissional! E serem tidos como das profissões mais stressantes, infelizes, burocratizadas, mal pagas e com mais doenças e baixas profissionais; das últimas a serem escolhidas pelos jovens. Tudo por causa de uma ideologia de Estado educador.

Publicado in “Observador”, em 12 de junho de 2018

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EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: RESISTIR AO TOTALITARISMO DO ESTADO Pe. José Manuel Martins Lopes Diretor da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Católica Portuguesa (Braga)

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O cidadão: sujeito ou objeto da política? Quando na política, e em particular nas políticas educativas, um cidadão não é sujeito, será necessariamente seu objeto. A última grande luta de cidadãos pela liberdade de educação, travada há dois anos, foi objeto de ideologizada ridicularização por  parte  da  comunicação  social,  ao  identificar  de  forma premeditada liberdade de educação com contratos de associação e  privilégios  injustos  para  alguns  que  despudoradamente pretendiam enriquecer e explorar o Estado. Todo esse processo desembocou na identificação, perigosa para qualquer democracia e para a liberdade, entre o domínio público e o estatal. Que regimes terão interesse em tal identificação? Os regimes totalitários: na sua versão nacionalista de Salazar, na versão internacionalcomunista de Estaline. A educação controlada por um Governo prestador único de serviço público é uma forma de esse Governo formatar cidadãos para o pensamento único, gerador de rebanhos submissos e controláveis. É muito difícil, mesmo em democracia, lutar contra Governos que, embora legitimamente eleitos, decalcam da ideologia o seu modo de governar. Neste modo de exercer a política, tudo pode ser justificado e legitimado com o facto de uma maioria saída de eleições democráticas poder expressar-se em legislação congeminada pelo órgão soberano de um povo. Pode essa ser legítima; o problema é se não será ela imoral. Com efeito, nem tudo o que é legal é moral. E quando as políticas se limitam aos ciclos temporários de processos eleitorais, o que fica em risco é o futuro de um país. É fundamental, numa sociedade democrática, a pluralidade de projetos educativos. Uma pluralidade que o Estado, por si só, \ 170

não conseguirá oferecer, porquanto o seu produto é previamente formatado e anquilosado por procedimentos legais e administrativos que tenderão a manietar todo o sistema educativo – ou não fosse essa a única forma pela qual, entregue a si mesmo, o Estado sabe exercer o seu poder e ação. A liberdade na educação Em Portugal, no momento presente, os cidadãos não têm liberdade para  optar  por  um  Projeto  Educativo.  O  Governo  resolveu, despudoradamente e contra o que estipula a Constituição da República Portuguesa, humilhar e, se possível, eliminar qualquer Escola que não seja a sua. Segundo os defensores de um Estado prestador de serviços – e não de forte Regulador, como deveria ser –, o seu Projeto Educativo é o único legítimo, democrático, moralmente válido, porque “neutro” e, por isso, não ofensivo para qualquer cidadão. Mas, existe uma educação neutra? Não, nunca: em parte alguma existe uma educação neutra. A não ser que uma Escola não tenha, no seu Projeto Educativo, uma ideia do que significa ser pessoa! A chamada educação neutra é uma falácia. Nem se diga que a “única escola democrática é a do Estado”. Como é isso possível, se tudo é mandado e controlado pelo poder central? Mais uma falácia! O que deveria, então, interessar na Educação e numa Escola? A qualidade, traduzida na defesa daquele que é o centro do processo educativo: a pessoa do Aluno. O que acontece hoje em Portugal? Fez-se da Escola um foco de luta de classes, um chamariz para manter ou derrubar Governos. \ 171

A injustiça da dupla tributação Na situação atual, uma família que opte por um projeto educativo diverso de uma escola pública estatal paga esta e aquela. Ou seja, ensino público está ideologicamente identificado com ensino estatal. Depois, o que a ideologia do estatismo faz passar para o cidadão comum é que estatal é bom, impoluto, sem pecado original, e o que não for estatal, i.e. privado – palavra que parece tabu –, é tudo o contrário de estatal. Sabemos bem o que o estatismo faz a um país. Os regimes ditatoriais mostraram-no e comprovam-no com exemplos condizentes. Depois do 25 de abril, a liberdade não chegou ainda à Escola! As famílias pagam os seus impostos. Porque têm elas, então, de ficar sujeitas ao que um Estado lhes impõe, em prejuízo do direito de exercerem responsavelmente a liberdade de escolha no que à Escola para os filhos diz respeito? Coartar esse direito equivale a passar um atestado de menoridade às famílias. Como lutar contra esta injustiça? Será indiferente os filhos estarem numa ou noutra Escola? No final do processo educativo, um Aluno será o mesmo quer frequente um tipo de Escola ou outro? Não será! Por que motivo a maioria dos grandes decisores e defensores da Escola estatal pública não a querem para os seus filhos? Porque não podem as famílias com menos recursos económicos optar, em igualdade de condições, por um Projeto Educativo? Porque querem os decisores políticos atuais fazer de um Projeto Educativo não estatal um exclusivo das famílias ricas, onde também eles se incluem? Não há lógica de pensamento democrático nesta forma de pensar…

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As famílias e a Escola Católica As Escolas católicas querem ser inclusivas, não fazendo qualquer discriminação em termos religiosos, sociais, políticos e sociais. Se assim não fosse, iriam contra a sua própria essência, contra a sua origem histórica. Todavia, hoje em dia, em Portugal, a sua sobrevivência é extremamente difícil porque, dado o que em cima se disse, são somente toleradas e tudo se faz a nível político para que, através das dificuldades que se vão criando e inventando, o desânimo seja nelas uma realidade. Estas Escolas fazem falta à sociedade e ao mundo atual. A ideia de pessoa que nelas se pretende construir contribuirá, acreditamos, para a estruturação de um mundo melhor. As Escolas católicas serão por isso – como se questionou ainda há pouco numas Jornadas – um luxo ou uma necessidade? Que responsabilidade têm os cristãos pela sua existência, defesa e promoção? Deixar tudo nas mãos das próprias Direções das Escolas é fardo demasiado pesado para elas. A sobrevivência da Escola católica passa em primeiro lugar pelo plano político. Todavia, a sua vida corre perigo sem uma união entre os cristãos e as Associações de Pais destas Escolas. Os cristãos não são cidadãos de segunda. Têm de assumir as suas  responsabilidades  em  matéria  de  políticas  educativas. Serem-lhes elas indiferentes, significa conceberem-se como objetos e não sujeitos do seu “destino”. Não é indiferente um Aluno ser ou não educado num Projeto educativo cristão. Além de diferente, queremos acreditar que o Projeto educativo cristão é também indispensável à sociedade democrática, plural e inclusiva. A nível de políticas educativas, esse projeto tem de permanecer ao abrigo \ 173

do direito de opção para os pais, não podendo nem devendo ser penalizado através do duplo pagamento. Além disso, as Escolas com Projeto educativo cristão têm de continuar a ser opção para todas as famílias, sejam elas cristãs ou não. Os Alunos são filhos dos pais e não do Estado. Ninguém mais do que os pais quer o melhor para os filhos. O Estado-educador e prestador de serviços, monopolista da Escola de um país, além de comprometer atavicamente a liberdade, é caminho inexorável para a perda de qualidade da Escola e para que os lobbies que à sua volta vão gravitando se continuem a locupletar à custa dos impostos dos cidadãos. A única forma de se garantir a democracia no sistema educativo é possibilitar a quem tem o dever-direito de educar, a Família, ser livre na escolha do projeto educativo que considere mais adequado para os filhos(as).

Publicado in “Ponto S.J.”, em 26 de junho de 2018

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A ESCOLHA DA ESCOLA É ESSENCIAL PARA QUE EXISTA LIBERDADE! Fernando Adão da Fonseca Presidente do Fórum para a Liberdade de Educação (FLE)

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Quando queremos que o objectivo da educação seja o desenvolvimento nas crianças e nos jovens da capacidade de escolher o seu caminho na vida e, portanto, de fazer escolhas no contexto da comunidade a que pertencem, é fundamental prepará-las para a vida em liberdade. Só isso impedirá que se transformem em robôs, sem capacidade para entender o Mundo e não perderem o sentido da sua própria vida e, por conseguinte, se transformem em verdadeiros escravos. Para  isso,  é  fundamental  que  possamos  oferecer  verdadeira capacidade de escolha. Para poder escolher, a pessoa tem de ter uma base de comparação das opções que se lhe colocam. Como é evidente, isso não se faz sem que exista um padrão bem definido, a partir do qual seja possível aferir as diferenças e as semelhanças constantes nas propostas que enfrenta. Uma verdadeira educação das crianças e dos jovens exige podermos apresentar-lhes propostas de vida. Ou seja, teremos de poder oferecer caminhos plenos de significado e de valores, a partir dos quais cada um seja livre para construir o seu percurso e projecto de vida. Utilizando uma imagem que me parece adequada para o efeito: a escola deve funcionar como uma bússola, com o norte, sul, este e oeste. A bússola destina-se a acompanhar a criança e o jovem na escolha dos valores e propostas de vida que pretende. Mas a bússola só será útil se primeiro se acertar o Norte magnético. Sem ele devidamente calibrado, deixa de fazer sentido falar em escolha do caminho. Tudo isto significa que temos de garantir um Norte magnético às crianças e jovens. O que é o Norte magnético na educação? É uma proposta inicial de valores e de vida! É esse o ponto de partida que lhes permitirá basear a sua consciência, para que, em liberdade e \ 176

com consciência alargada em relação à sua vida, a criança e o jovem possa decidir o que pretende fazer. Mais tarde, como jovem crescido e adulto, esta cultura de liberdade consciente dar-lhe-á oportunidade de refutar a proposta de valores que lhe é feita no início. Se não formos capazes de lhe oferecer um Norte magnético, que o oriente na sua formação, as pessoas transformam-se numa espécie de cata-ventos e viram-se para onde o vento sopra … Infelizmente não é isto que vamos assistindo em Portugal actualmente. A ideia de uma escola pretensamente neutra propicia um caminhar perdido no mundo e uma indiferença na vida. A neutralidade enfraquece o exercício da escolha e inibe as nossas crianças e jovens de perceberem o que as envolve e de escolherem de forma livre e consciente o percurso que desejam fazer. Seguem a moda, o ídolo do momento ou mesmo cedem à pressão social dominante. Não são verdadeiramente livres! Se quisermos – como tantas vezes percebemos muitos desejarem por motivos inconfessáveis – criar uma sociedade em que as pessoas sejam dóceis e comandadas pelos poderes dominantes, a melhor opção é criar uma escola neutra, ou seja, uma escola sem valores, sem orientação e na qual as crianças e os jovens nem sequer adquirem uma capacidade crítica. O facto de termos uma escola que assume o seu projecto alicerçado em valores não quer dizer que seja uma escola fechada. Pelo contrário. Uma escola tem de oferecer aos seus alunos visões e perspectivas distintas em relação à realidade e ao Mundo em que vivem. Uma escola tem de ensinar as crianças a acertarem o Norte magnético e só depois, com o Norte, o Sul, o Este e o Oeste, poderem comparar os caminhos diferentes e distintos que estão no seu rol de opções para a vida. \ 177

Neste nosso Mundo tecnológico e de informação plena, torna-se fácil às crianças acederem a todos os dados que lhes permitem conhecer as suas opções e o Norte oferecido pela escola, calibrado por todas as informações que lhes chegam, é sinónimo de liberdade efectiva e consciente. A informação só por si vale pouco. Se não tiver capacidade de medir o seu valor e de fazer o contraste, de pouco serve e gerará decisões “perdidas no vento”, inimigos da liberdade. É preciso que exista uma referência sólida a partir da qual construir as nossas escolhas. Se não conhecêssemos o Metro, como poderíamos compreender o que é o Quilómetro ou o Centímetro? Percebe-se, por isso, que é uma mentira falar em escolas neutras. As escolas ditas “neutras” são escolas onde muitas das suas crianças e jovens acabam por crescer perdidas na vida. Apenas se salvam aquelas que encontram a sua bússola na sua casa e família. E se em casa e em família a criança é educada e cresce rodeada pelos valores em que os seus acreditam, que sentido tem frequentarem uma escola vazia que contrarie esse edifício de valores e de princípios em que assenta o seu crescimento? A escola neutra é hoje reconhecida internacionalmente como sendo um mito que, acima de tudo, coloca em causa a criação de novas gerações conscientes e críticas e, por isso, verdadeiramente livres de escolher o seu destino e o seu trajecto de vida.

A escolha da escola é essencial para que exista liberdade!

21 de setembro de 2018

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A ESCOLHA DA ESCOLA Rodrigo Queirós e Melo Diretor Executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), Chairman do ECNAIS e Professor da Universidade Católica Portuguesa (Lisboa)

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De 11 a 13 [janeiro de 2019] realizou-se em Lisboa a International School Choice and Reform Academic Conference. Esta conferência, que se realiza desde 2012, reúne anualmente cerca de 100 académicos de todo o mundo que estudam a liberdade de escolha da escola e a reforma dos sistemas educativos. Os seus fundamentos, os seus instrumentos e os seus resultados. O que esta conferência tem de especial é que, ao contrário de muitos outros encontros em que se discute temas de educação, o critério único para se poder fazer uma apresentação é que essa apresentação seja baseada em investigação, que essa investigação seja metodologicamente sólida e que as conclusões apresentadas sejam o que decorre dos dados. Há investigadores quantitativos e investigadores qualitativos. A área disciplinar dos participantes é muito diversa: economia da educação, ciência política, direito, ciências da educação, administração e gestão, sociologia. Todos olham para os mesmos fenómenos com perspectivas diferentes, o que enriquece a discussão e permite construir conhecimento mais sólido. É difícil escolher que ideias partilhar de entre as muitas que me chamaram a atenção. Mas há duas que podem ser especialmente relevantes para a realidade portuguesa. A primeira é o grupo Educate Together. Trata-se de um grupo de escolas, hoje mais de 100, que começou na Irlanda, em 1978, fundado por um grupo de pais e professores, com o objectivo de oferecer uma educação baseada em valores de igualdade de oportunidades e não descriminação numa comunidade gerida de modo participado por pais e alunos. O que mais me fascina na história da Educate Together não é o seu currículo de educação ética (Ethical Education Curriculum) ou o facto de ser uma organização em cascata em que cada escola pertence a um grupo de pais e professores que por sua vez têm uma voz activa na gestão de todo o grupo (arquitectura que pode \ 180

ser inspiradora para muitas escolas em Portugal – nomeadamente as que pertencem a ordens religiosas). O que verdadeiramente me cativou foi a história da professora que esteve na origem do grupo. Nos anos 70, numa Irlanda em crescimento económico mas dividida por tensões políticas que se manifestavam fortemente em divisões religiosas, Florrie Armstrong tornou-se diretora de uma escola protestante que estava a perder alunos. Florrie iniciou e liderou um processo de mudança que, em poucos anos, levou a que muitos pais escolhessem a escola para os seus filhos. Florrie e a sua equipa adotaram uma pedagogia activa, progressista, integradora. Foi a primeira escola da Irlanda a ter pais a participar na gestão da escola e a ter uma associação de pais e professores. Uma escola que recebia alunos protestantes e católicos. Para Florrie, o facto de as crianças virem de famílias com diferentes perspectivas religiosas não era razão para não serem educadas juntas. Esta faceta “progressista” fez soar campainhas nos meios conservadores civis e religiosos. Quando a escola pediu autorização para se expandir porque já não tinha espaço para dar resposta à procura, o ministro da educação fez um despacho onde estabelecia que, em vez de aumentar a lotação, a escola deveria limitar-se a receber crianças de famílias anglicanas (Episcopais). Este sectarismo religioso levou Florrie a despedir-se. E fez com que a associação de pais e professores fundasse uma nova escola onde aquilo que tinha acontecido por força das circunstâncias (alunos de diferentes credos serem educados juntos) acontecesse como princípio. Assim nasceu a primeira escola Educate Together. Hoje, são 100 escolas em toda a Irlanda. A segunda ideia que gostava de partilhar é o estudo do professor Charles Glenn sobre escolas islâmicas nos Estados Unidos. Algo que o autor aprendeu com este estudo é que os alunos das escolas islâmicas nos EUA vêem a sua fé como um processo dinâmico (que \ 181

vão construindo) e são fiéis à sua comunidade mas consideram que a sua comunidade é ser um muçulmano-americano. Estes jovens constroem a sua personalidade e valores a partir do seu grupo de pertença (a família e a comunidade religiosa) mas adaptando-os (lendo-os) à luz da comunidade maior a que pertencem. Conclui que as escolas islâmicas americanas, ao contrário do que alguns temem, contribuem para a integração desta comunidade. Vem tudo isto a propósito da polarização ideológica que alguns em Portugal nos tentam vender e que se manifesta constantemente nas lutas das escolas. Para mim, a liberdade de escolha da escola não tem como fundamento a melhoria das notas dos alunos. O ponto fundamental da escolha da escola é o direito de cada um de nós procurar que as suas crianças sejam educadas num ambiente escolar que promova os nossos valores e visão do mundo. O argumento habitualmente utilizado contra esta perspectiva é que a liberdade de escolha da escola pelos pais iria criar uma sociedade mais segregada (embora não haja evidência que suporte este argumento). O que estes dois casos mostram é exactamente o contrário: a liberdade de escolha da escola e a existência de escolas diferentes pode contribuir significativamente para a criação de uma sociedade mais coesa.

Publicado in “Ponto S.J.”, em 15 de janeiro de 2019

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ENSINO PRIVADO E INTERESSE PÚBLICO João Carlos Espada Professor e Diretor do Instituto de Estudos Políticos da Universidade Católica Portuguesa (Lisboa)

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O ensino privado não se opõe ao interesse público. Pelo contrário, a liberdade e até o apoio ao ensino privado podem estar ao serviço do interesse público. A mais recente edição da revista semanal The Economist dedica 12 páginas (e um dos cinco editoriais) ao tema da “Educação Privada”. Os dados contidos no estudo e os argumentos desenvolvidos pela revista certamente surpreenderão os que entre nós teimam em opor o interesse público ao ensino privado. Vale a pena rever brevemente este excelente trabalho de The Economist. O ponto de partida reside no crescimento acentuado, à escala mundial, do ensino privado nos últimos 15 anos: de 10 para 17% no caso do ensino primário; de 19 para 27% no ensino secundário. Este crescimento é particularmente acentuado nos países em vias de desenvolvimento, como a Índia, China, Paquistão ou Vietname, entre outros. Na Índia, o sector privado educa actualmente metade dos alunos, e mais de um terço no Paquistão. Estes dados poderiam levar a pensar que se trata de um fenómeno do mundo em vias de desenvolvimento. De facto, o crescimento vigoroso do ensino privado nos últimos 15 anos tem ocorrido sobretudo nos países pobres que entretanto encetaram a chamada “descolagem” (da pobreza) através do crescimento económico. O aumento da procura pelo ensino privado exprime, antes de mais, a expansão das classes médias e a elevação da sua ambição “melhorista” — a ambição de melhorar a sua própria condição e das suas famílias, parafraseando Adam Smith. Mas o fenómeno não se reduz aos países em vias de desenvolvimento. Nos EUA, a partir da década de 1990, teve lugar um vigoroso movimento das chamadas “Charter schools” – escolas que são \ 184

geridas privadamente mas em que os alunos recebem “vouchers” públicos para pagar as propinas. O número de alunos nestas escolas cresceu de 400 mil no ano 2000 para 2,8 milhões em 2015. Um fenómeno semelhante teve lugar no Reino Unido, com as chamadas “Academias” e “Escolas Livres” (também elas geridas privadamente, com “vouchers” públicos para cobrir as propinas). Cerca de três quartos dos alunos britânicos do ensino secundário e um terço dos alunos do ensino primário frequentam hoje estas escolas. Na Holanda, três quartos dos alunos frequentam escolas privadas, na maior parte dos casos pagando as propinas com fundos públicos. E os exemplos podiam continuar (para a Suécia, o Chile e muitos outros casos que The Economist analisa com algum detalhe). No plano conceptual, a questão interessante é a seguinte: se tantas pessoas em tantos países procuram cada vez mais o ensino privado, como explicar a oposição de tantos políticos e de tantos intelectuais ao ensino privado em nome do interesse público? A razão em regra apresentada é a da desigualdade inerente ao ensino privado: apenas os mais ricos têm meios para pagar as propinas no ensino privado. Isso gera uma evidente desigualdade entre os que “têm mais e podem mais” e os que “têm menos e podem menos”. Este é certamente um argumento razoável – ainda que deva ser atenuado pelo confronto com o facto de muitas famílias de classe média e média-baixa (não propriamente “ricas”) estarem na origem do crescimento do ensino privado dos últimos 15 anos. Mas basta uma breve pausa de reflexão para entender que, se esta desigualdade de acesso fosse o real problema, a solução óbvia seria simples: financiar publicamente os alunos que precisam (e \ 185

merecem, de acordo com os seus resultados escolares) de forma a poderem pagar as propinas nas escolas privadas. Esta é, aliás, a solução inerente às “Charter schools” nos EUA, às “Academias” no Reino Unido, e a grande parte das escolas privadas na Holanda. O real problema deve por isso residir noutro lugar. Creio que se chama também desigualdade, mas é uma desigualdade de tipo diferente da do acesso ao ensino privado. Trata-se da desigualdade de resultados em regra produzidos pelo ensino privado – que em regra são melhores do que os resultados produzidos pelo ensino estatal. Mesmo quando não são melhores, no entanto, a simples existência de ensino privado, gerido descentralizadamente e em concorrência com o sector estatal (este em regra gerido centralizadamente) contém em sim mesma a possibilidade de obter resultados diferentes, com métodos diferentes, com opções diferentes. Por outras palavras, não se trata de opor ensino privado e ensino estatal. Trata-se de compreender que a concorrência entre ambos fornece o estímulo mais eficaz para a melhoria dos padrões e dos resultados educativos. A simples existência de ensino privado descentralizado contém a possibilidade de concorrência e de resultados desiguais – que podem depois ser comparados e fonte de melhoria para todos. Como argumenta The Economist, o ensino privado não se opõe ao interesse público. Pelo contrário, a liberdade e até o apoio ao ensino privado podem estar ao serviço do interesse público.

Publicado in “Observador”, em 15 de abril de 2019

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ENSINO PRIVADO, DE SUPLETIVO A PARCEIRO José Manuel Silva Ex-Diretor Regional de Educação, Presidente do Conselho de Direção da Escola Superior de Saúde de Santa Maria e Membro da Direção da Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado (APESP)

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O Estado é necessário, mas o seu longo braço não pode sufocar o país. No ensino a liberdade de escolha é irrevogável e o ensino privado deve ser um parceiro e não um apêndice supletivo e discriminado. Num tempo em que o debate estatal-privado ganha novos contornos, da gritaria acerca das PPP da saúde à dispensa parental para acompanhar os filhos à escola, do aumento unilateral do salário mínimo dos funcionários públicos à generalização da ADSE a todos os cidadãos, exemplos não faltam de um problema endémico na sociedade portuguesa, a discussão estatal versus privado, sempre repetida, sempre sinónimo do pensamento “poucochinho” com que se olha o desenvolvimento da sociedade e os ventos do futuro. Portugal foi sempre um país abafado pelo Estado e os nossos governantes quase sempre se comportaram como donos do país. O Estado está, ou deve estar, ao serviço dos cidadãos e não o contrário, e para além das funções essenciais que o justificam, todas as outras deviam ser exercidas por organizações da sociedade civil. Infelizmente em Portugal, esta ideia logo apodada de liberal ou neoliberal, tem sido contrariada nos últimos dois séculos, para não irmos mais atrás, desde a República, passando pelo Estado Novo, até ao regime saído da revolução de 1974, sempre tendo as forças dominantes engrossado o Estado, a sociedade civil desenvolvido um síndroma de dependência, e o país mantido a lógica de que o Estado é uma espécie de “cobrador de fraque” que nos esmifra, mas que devemos continuar a tratar com reverência. Para não fugir à regra, o Ensino Privado tem pouco mais do que um estatuto de tolerado, quando não de segunda categoria, como se tem visto com a redução dos contratos de associação, no básico e secundário, e no superior com a forma como em matéria de vagas, \ 188

transferências, admissão de estudantes estrangeiros, para citar apenas alguns exemplos, ser a respetiva tutela a dar autorizações, fixar limites, estabelecer calendários. As instituições privadas estão legalmente constituídas, os cursos são acreditados pela A3ES, o corpo docente cumpre os rácios, as instalações estão aprovadas. A burocracia seria menor, a necessidade de funcionários diminuiria, o sistema funcionaria melhor, se o Estado deixasse as instituições livres de peias desnecessárias. E o que causa espanto é que o sistema se mantém governe quem governe, como se em Portugal só existam discípulos ou órfãos de Afonso Costa, Oliveira Salazar ou dos socialismos mais radicais de Abril. A discriminação assume aspetos inaceitáveis em matérias tão fundamentais como a formação em contexto de trabalho, quando os estudantes das escolas privadas têm de estagiar em estabelecimentos do Estado, veja-se o caso específico da enfermagem, cujos estudantes necessitam fazer a sua formação em serviços de saúde estatais. O que se supõe ser um direito inalienável, está dependente da boa vontade das administrações e das chefias, do pagamento segundo moldes casuísticos, de prioridades estabelecidas segundo critérios que variam de caso para caso. Os estudantes de enfermagem que estudam nas escolas privadas não são filhos de nenhum “deus menor”, são portugueses como todos os outros, as suas famílias pagam os mesmos impostos, pelo que não podem ser diminuídos no seu direito à formação que é, até constitucionalmente, obrigação do Estado providenciar. E aqui reside a grande falácia, obrigação não significa imposição, \ 189

impor que só se pode beneficiar do apoio total concedido pelo Estado se se estudar nas escolas geridas por este. Num país livre e democrático os cidadãos devem poder escolher o serviço, sempre que há alternativas. Os serviços do Estado são do conjunto dos portugueses, da Nação, não são do Estado, muito menos dos governos, são para servir a população, não são para servir apenas uma parte desta, neste caso a que estuda nas escolas do Estado. O Estado é necessário, mas o seu longo braço não pode sufocar o país e em matéria de ensino a liberdade de escolha é irrevogável e o ensino privado tem de ser encarado como um parceiro e nunca como um apêndice supletivo e discriminado. Os serviços de saúde têm de ser disponibilizados a todos os estudantes em igualdade de circunstâncias, sejam das escolas estatais, sejam das privadas, e é uma discriminação inaceitável que assim continue a não ser.

Publicado in “Observador”, em 28 de junho de 2019

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UM MAU SERVIÇO À EDUCAÇÃO Carlos Fiolhais Professor Catedrático de Física na Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra

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Foi há semanas anunciado que o Colégio dos Jesuítas em Cernache, perto de Coimbra, denominado “Colégio da Imaculada Conceição” (CAIC), foi forçado a fechar portas devido ao “final dos contratos de associação com o Estado Português, em vigor há 40 anos. Tratou-se de uma opção repentina e unilateral tomada, na altura [2016], pelo Ministério da Educação, à qual o CAIC foi alheio e à qual se opôs desde a primeira hora, mas sem sucesso” (transcrevo do comunicado afixado no sítio da Internet que era do CAIC). Resido em Coimbra e conheço o trabalho do CAIC. Conheci alguns professores que lá trabalharam e fui lá uma vez, convidado, dar uma palestra sobre Física para os alunos. Considero que foi um erro grave a extinção, imposta pelo governo, de um estabelecimento de ensino com amplas provas dadas, desde 1955, na formação de numerosos alunos, mais de dez mil, de uma região periférica – e bastante desfavorecida – de Coimbra. Ouvi alguns debates sobre o fim dos referidos Contratos de Associação e pareceram-me, em geral, tolhidos pela ideologia: os defensores da medida governamental partem do princípio de que um serviço público só pode ser prestado por uma entidade pública, o que não é verdade, por abundarem os exemplos, entre nós e lá fora, de serviços públicos prestados por entidades privadas com o necessário apoio estatal. O ponto principal, julgo que incontestável, é que o encerramento da escola – para além do prejuízo dos professores e funcionários, alguns deles com carreiras de muitos anos – redundou num claro prejuízo para os alunos, que não dispõem de uma solução com as mesmas proximidade e qualidade. Costuma dizer-se que os colégios são, em Portugal, lugares dos “meninos ricos”. Mas este não era seguramente o caso do CAIC, frequentado maioritariamente por crianças e jovens de camadas \ 192

sociais baixas, como mostram as estatísticas dos resultados escolares (é conhecida a correlação entre estes e o estatuto económico-social das famílias dos alunos). Um aspecto que merece relevo é a aparente ignorância da história que mostraram os nossos actuais políticos, que determinaram ou permitiram o fecho desta escola. Não sabem, por exemplo, que uma das mais antigas casas de formação dos jesuítas em todo o mundo foi o Colégio de Jesus, em Coimbra, fundado no ano de 1542 (o seu edifício é hoje parte da Universidade de Coimbra e, portanto, Património Mundial da Humanidade; no Museu da Ciência, que ocupa uma parte dele, tem estado uma exposição sobre os Jesuítas e a ciência). A Companhia de Jesus, fundada sob o forte impulso de Inácio de Loiola e reconhecida por bula papal em 1540, chegou a Portugal neste mesmo ano. O Colégio de Messina, na Sicília, foi fundado pelo próprio Inácio de Loiola em 1548. O Colégio Romano, que tomou o de Messina como modelo, só foi fundado em 1551, isto é, quase uma década após as primeiras casas portuguesas (em 1542 também tinha surgido o Colégio de Santo Antão em Lisboa), mas logo se constituiu o nó central de uma rede pedagógica que, com a ajuda da plataforma portuguesa, se estendeu rapidamente a todos os continentes. Pode dizer-se que Portugal, que acolheu S. Francisco Xavier e Simão Rodrigues, ambos do grupo inicial de Inácio de Loiola, foi a “rampa de lançamento” dos Jesuítas no mundo. É algo paradoxal que Coimbra, que instalou uma das primeiras escolas dos Jesuítas do mundo, não tenha agora nenhuma. Um filósofo espanhol que visitou há anos a Lusa Atenas perguntou-me onde estavam os Jesuítas, sabendo bem da influência que tiveram os Conimbricenses no século XVII (até Descartes, embora torcendo o nariz, estudou por eles no Colégio de La Flèche, o mais importante de França). Respondi-lhe que havia \ 193

muito poucos na cidade: tinham uma casa próximo da Universidade e um colégio nas vizinhanças. Agora o colégio já não existe… Os governantes que na prática mandaram fechar o CAIC, prestando um  mau  serviço  à  educação,  desconhecem  provavelmente  os contributos dos Jesuítas para o ensino, para a ciência e para a cultura. Não devem saber, por exemplo, o que foi o Ratio Studiorum, o código das orientações pedagógicas que, oriundas do Colégio Romano, se espalharam ao longo de uma rede global. O mesmo se aplica aos autarcas de Coimbra, que não se moveram em defesa dos interesses dos munícipes afectados. A história dos Jesuítas em Portugal é trágica. Em 1759 o Marquês de Pombal expulsou-os, fechando ou reconvertendo as suas escolas. Os historiadores tendem hoje a concordar que a interrupção da rede de colégios inacianos conduziu a uma ruptura do ensino secundário de que o país demorou a recuperar. Não havia alunos em número suficiente para alimentar a reformada Universidade de Coimbra (reforma que, em muitos aspectos, era de resto necessária). Os Jesuítas regressaram a Portugal em 1829, mas só permaneceram cinco escassos anos. Regressaram de novo em 1848, mas voltaram a ser expulsos em 1910, para regressarem de novo em 1923. Hoje só existem dois colégios jesuítas em Portugal: o das Caldinhas, em Santo Tirso, que remonta a 1932, e o S. João de Brito, em Lisboa, inaugurado em 1947. Um maior conhecimento da história assim como uma melhor ponderação do interesse dos alunos teria levado a uma decisão diferente da que excluiu Coimbra e a região Centro do país de uma escola que se integrava numa rede que tem feito jus ao seu lema, “educar para servir.”

Publicado in “Ponto S.J.”, em 19 de julho de 2019 \ 194

SE VAMOS FALAR DE EDUCAÇÃO RECORDEMOS ENTÃO A NOSSA HISTÓRIA Pedro Vicente Mestre em Engenharia Informática pela Universidade de Coimbra, Antigo Aluno e à data Presidente da Associação de Antigos Alunos do Colégio da Imaculada Conceição (Cernache/Coimbra)

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Contrato de Associação? Um povo que não conhece a sua história está condenado a repeti-­la. – frase popularizada por Ernesto Ché Guevara de Edmund Burke. Se vamos falar de educação recordemos então a nossa história. Educação em Portugal Um marco essencial no início do ensino como o conhecemos hoje é a invenção do livro, no século XV. Com ela começa um movimento de expansão de conhecimento. Um século depois surgem as primeiras cartilhas de aprender a ler de João de Barros e Frei João Soares, nascendo ao mesmo tempo Universidades por toda a Europa. O século XVI e XVII são marcados pela abertura de escolas públicas em diversas localidades tais como Lisboa, Porto, Coimbra, Bragança, Braga, Faro, Funchal, Angra do Heroísmo e Ponta Delgada entre outras, pela Companhia de Jesus que era, à data, a grande responsável pelo ensino em Portugal. Com o aumento do comércio começa-­se a sentir a necessidade evidente de aumentar o conhecimento em Ciências como a Matemática. Já no século XVIII Luís António Verney escreveria um livro — “Verdadeiro Método de Estudar” — que o Marquês de Pombal viria a começar a pôr em prática e que se tornaria no início da instrução primária em Portugal, criando 500 escolas oficiais, em cidades e vilas do reino, entregues a Professores que seriam devidamente examinados. As câmaras por seu turno deviam fornecer as casas necessárias. É com o Marquês de Pombal que se cria em Portugal o primeiro estabelecimento público, o Colégio dos Nobres, com a categoria oficial de Ensino Secundário ou Liceal, e em que, para além do ensino das línguas mortas, é introduzido já nos planos curriculares o ensino de \ 196

Inglês, Francês e Italiano, e o estudo dos rudimentos das Ciências Matemáticas,  Físicas,  Desenho,  Arquitectura,  Esgrima,  Dança  e Equitação. Com a morte do Marquês, assiste‐se à «viragem». A Instrução Primária e o Ensino Secundário, além de não evoluírem, retrocedem. A Universidade aumenta o seu poder. Os Ensinos Primário e Secundário passam para a junta da Direcção-­Geral de Estudos que, significativamente, tem sede na Universidade. Em 1779 muitas Escolas foram encerradas. Das 500 fundadas pelo Marquês só metade funcionam. Até à revolução de 1820 não abrirão mais de 21Escolas do Ensino Elementar. Com a revolução de 1820 e a Constituição de 1822 existia uma instabilidade que criava a sucessiva queda dos Ministérios, não permitindo uma solidez política que conseguisse realizar um projecto de sistema educativo. Em 1821, por decreto de 28 de Junho, é instaurada a liberdade de ensino, criando-­se escolas e melhorando-­se a situação profissional dos Professores Primários. Para logo depois se ver suspensa a Constituição e se assistir a um novo retrocesso — são encerradas todas as escolas particulares. Cerca de metade das Escolas Primárias existentes foram encerradas. Fontes Pereira de Melo cria em 1852 o Ensino Industrial, destinado a resolver carências de mão-­de-­obra especializada. A agitação de ideias é evidente, o nosso perfil de pequeno e miserável País afastado da Europa, com quase 80 por cento de analfabetos, impõe­-se às consciências mais lúcidas. Em 1871, os índices de Escolas por habitantes, comparados com os de outros países, eram invulgarmente baixos. Com efeito, enquanto nos E.U.A. havia uma Escola para 185 habitantes, na Suíça uma \ 197

para 349, na Holanda uma para 411, na França uma para 564, na Prússia uma para 633, em Portugal havia uma para 1156 habitantes. O centenário de Camões transforma-­se numa gigantesca jornada de luta dos ideais republicanos. A luta contra o analfabetismo é bandeira e ponto prioritário do ideário republicano e socialista. Ao entrar‐se no século XX, para lá de todas as possíveis boas intenções, da copiosa legislação, do fundo debate em torno das ideias pedagógicas, adiantadas para a época, para lá de todo o idealismo, a realidade é esta: em 1900, numa população estimada em 5 423 132 habitantes, 4 261 336 eram analfabetos. Em 1911, o analfabetismo na população com mais de sete anos é da ordem dos 69,7% (77,4% para o sexo feminino); existem no País apenas 5215 escolas, estando 978 sem edifício próprio; o Ensino Profissional limita-se a dois Institutos Comerciais e Industriais e cerca de 30 Escolas Industriais e Comerciais; no Ensino Liceal o número de alunos não ultrapassa os 8091. Com a ditadura militar de 1926 e o fascismo de quase meio século, a cultura viveu a saque, a Educação foi considerada um mal e um perigo para a «docilidade tradicional» do português, as grandes reformas da República foram extintas, os debates à volta de problemas pedagógicos proibidos, a luta contra o analfabetismo adiada para as calendas, o trabalho docente completamente degradado. Em 1926, durante a Ditadura Militar, começa a destruição da escola: é extinto o Ensino Primário Superior. Em 1927 é encerrada a Faculdade de Letras do Porto. Em 1930, o ensino obrigatório não ultrapassa a 3.ª classe. Em 1932, é suprimido o ensino primário complementar que na prática não existia já. Assim, a escolaridade obrigatória sofre uma trágica redução da ordem dos 50 por cento. Em 1931, são criados os «postos escolares» confiados a regentes com um grau de \ 198

preparação menos que rudimentar. A qualidade de ensino sofre um rude golpe, a Educação vai pesando cada vez menos nos orçamentos do Estado fascista. Em 1936, já no Estado Novo, dá-­se a machadada final: as Escolas do Magistério Primário são fechadas até 1942. Podia ler-­se no preâmbulo de um decreto que o analfabetismo se devia ao facto de o nosso povo, «pela riqueza instintiva, pelas condições da sua existência e da sua actividade, não sentir necessidade de saber ler». Esta frase vem escrita no diploma (n.º 39 968) que estabelecia um programa de alfabetização. É de Carneiro Pacheco, o mentor da organização fascista Mocidade Portuguesa e dos encontros de convívio com as Juventudes Hitlerianas, a expressão (24 de Novembro  de  1936)  de  que  era  necessário  pôr  «termoNa entorpecedoras utopias e a aspirações ilegítimas» pelo que o Estado Novo entendia que ao povo português bastava saber ler, escrever e contar. A  educação  em  Portugal,  após  o  25  de  Abril,  representou finalmente a massificação do ensino. O governo trabalha para que se cumpra uma parte da visão de Luís António Verney: uma escola em cada bairro. O ensino declara-­se universal e gratuito e tenta chegar a todos. Existe um crescimento exponencial de escolas e alunos. De 1974 até ao presente, as substituições constantes e alternadas dos diversos Governos e respectivos Ministérios, com políticas que anulavam e levavam todos os processos construídos anteriormente à estaca zero, foram e ainda são constantes. Esta instabilidade é clara, em 38 anos tivemos 19 governos: em média, isto significa um governo por cada dois anos.

Nota: Esta secção foi baseada em informação da Wikipedia.

\ 199

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Aprofundando, onde se inserem os contratos de associação na nossa história? Contexto A 21 de Novembro de 1980 o Governo criava o Decreto Lei nº 553/80 onde nascia o conceito de Contrato de Associação (CA). Tendo em conta que o acesso à educação devia ser gratuito para todos e que o “parque escolar”, à altura, não conseguia suprimir as necessidades existentes, foram feitos alguns acordos para que instituições privadas passassem a fazer serviço público. Nasceram ou cresceram escolas com gestão privada a fazer serviço público baseadas neste modelo. Algumas escolas que já faziam serviço público antes do 25 de Abril são integradas novamente através de Contratos de Associação (é exemplo disso o Instituto Nun’Alvres), suportando populações onde à data não havia escola estatal e simultaneamente como reconhecimento do bom trabalho de educação até à data. \ 201

Ideológica e estrategicamente esta era uma opção que para muitos teria que ser temporária. Mas afinal de que números estamos a falar? Existem 79 colégios — que correspondem apenas a uma pequena fatia do bolo que é o ensino particular e cooperativo em Portugal (mais de 500 colégios) — a assegurar o ensino a cerca de 45 mil alunos do 5.º ao 12.º anos, num total de 1.700 turmas e 2.900 docentes, em números redondos. O custo atual por turma num colégio do ensino particular e cooperativo está actualmente, como se pode ver, nos 80.500 euros. Infelizmente não existem números concretos do governo que permitam comparar com o ensino estatal, mas dados da OCDE e de alguns estudos indicam que o custo numa escola estatal é superior. Turmas financiadas por contratos de associação

2015 2011

1700

Financiamento por turma nos colégios com contrato de associação, em euros 114.000

2130

90.000

81.023

80.500

2014

2015

Retirado do Público: https://www.publico. pt/sociedade/noticia/ministerio­‐vai-­ tornar-­a‐­ vida­‐dificil­‐a‐46­‐dos‐colegios­‐ financiados‐pelo‐estado‐1731128

2009

2011

Que tipo de escolas são? Estas escolas têm de se guiar pelos currículos das escolas públicas e atender às metas, para que os alunos consigam chegar aos exames nacionais em pé de igualdade. No entanto, diferem da escola estatal por terem um projeto educativo claro e professores contratados por elas de acordo com esse projeto. Além disso, estes colégios asseguram atividades ligadas ao desporto escolar, como o futebol, \ 202

sem custos para as famílias, e disponibilizam todo um outro leque de actividades extracurriculares, pagas à parte. Como escolhem os seus alunos? Durante muitos anos a abertura de vagas e turmas nestes colégios era definida, anualmente, por via de um despacho de organização da rede e baseava-­se, segundo o ex-­secretário de Estado socialista,Válter Lemos, “no histórico dos anos anteriores”, calculado com base nas necessidades da rede (conjugação entre o número de alunos e a oferta na região). No entanto, havia pedidos para que houvesse mais estabilidade, porque nenhuma escola pode fazer planos sérios para o seu projecto educativo por apenas 1 ano. No ano passado, reconhecendo este facto, houve uma alteração que prometia dar “mais estabilidade” a estes estabelecimentos de ensino que falarei abaixo. E que tipo de resultados têm? No básico o sucesso escolar é maior nos colégios financiados Despesas com os contratos No ensino particular e cooperativo, em milhões de euros 150

120

Contratos de associação

139

Ensino básico Público 86

90 Contratos de patrocínio** 65

60

30

Alunos que passaram de ano Taxas de conclusão (%) no ensino regular segundo a natureza do estabelecimento de ensino Continente 2013/2014

Desenvolvimento e Programa Contratos simples 18 6

0 2014

2015

2016

14

Privado dependente do Estado 90 10 Privado independente 98

2

Ensino secundário

Público 81

19

Privado dependente do Estado 70 30 Privado independente 91

9

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Colégios com contrato Em n.º Colégios com contrato de associação Alunos abrangidos (n.º) Com contratos simples Alunos abrangidos (n.º) Com contratos de patrocínio Alunos abrangidos (n.º) Com contratos de desenvolvimento Alunos abrangidos (n.º) Contratos de associação São celebrados com escolas particulares e têm por fim possibilitar a frequência destes estabelecimentos nas mesmas condições de gratuitidade do ensino público. Contratos simples Não garantem a gratuitidade do ensino, mas apenas uma redução das proprinas a alunos provenientes de famílias com um rendimento per capita inferior a cerca de 541 euros. A percentagem que é paga pelo Estado depende do rendimento do agregado e do ciclo de escolaridade e incide sobre uma anuidade que pode ser metade do valor real das propinas.

2009 94 52.934 406

25.325

63 11.347 542 10254

2011 91 51.946 402 22.498 67 14.024 520 8652

2014 80 45.633 372 22.130 67 6782 372 7390

Contratos de patrocínio Têm sido celebrados com escolas de Música e artísticas, com o objectivo de propiciar aos alunos uma formação mais especializada que não está garantida pelas escolas públicas. Nos últimos anos foram financiados por fundos europeus, mas a partir de 2015 o seu funcionamento voltou de novo a depender do Orçamento do Estado. Contratos de desenvolvimento Foram instituidos em 1998 com o objectivo de promover o alargamento da frequência do pré-escolar. As famílias podem ter subsídios que variam entre 28 e 60 por cento da anuidade fixada pelo Ministério da Educação.

* Privado dependente do Estado = colégios que recebem subsídios para parte dos seus alunos ** Evolução das verbas para os contratos de patrocínio que se destinam a financiar o ensino artístico, justifica-se porque a partir de 2015 passaram a ser custeadas pelo Orçamento do Estado, quando nos últimos anos tinham sido por fundos europeus Fonte: Ministério da Educação

PÚBLICO

Retirado do Público: https://www.publico. pt/sociedade/noticia/ ministerio-­vai-­tornar-­ a-­vida-­dificil-­a-­46-­dos-­ colegios-financiados-­ pelo-­estado-­1731128

É possível pelos gráficos anteriores notar que a partir de 2011 existiram cortes significativos no financiamento por turma nos colégios com contrato de associação. Isto teve por base negociações entre o Ministério da Educação e os colégios para a redução dos custos por aluno neste tipo de escolas. Também em 2011 houve já um reajustamento da rede de colégios em contrato de associação para que reduzissem as turmas em locais onde as escolas estatais tivessem capacidade para absorver mais alunos. Em 2013, o novo Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo deixou de considerar este tipo de ensino como suplementar, considerando-­o parte integral da rede pública, salvaguardando o princípio da concorrência e aumentando a liberdade de escolha do serviço público de ensino. Assim sendo, deixaram de estar dependentes da oferta \ 204

pública existente nas zonas em que estão implantados. Consideram-­ -se as instituições particulares abrangidas aquelas que integram “ou pretendam integrar a rede de oferta pública como parte das opções oferecidas às famílias no âmbito da sua liberdade de escolha”. Pela primeira vez também é feito um concurso público, para Contratos de Associação a 3 anos, com o objectivo de estabilizar as escolas, deixando a decisão de ser feita a nível interno do ministério com o objectivo de aumentar a transparência. Foi autorizada a abertura de pouco mais de 650 turmas em início de ciclo (5.º, 7.º e 10.º anos), um número contratualizado para os próximos dois anos lectivos. O que se passou então? Há três semanas, o Governo publicou um despacho normativo — “invocado de urgência para não haver consulta dos interessados”, frisa Rodrigo Queiroz e Melo, representante dos colégios particulares — onde alterou as regras de matrículas nestes colégios. Os estabelecimentos particulares com contrato de associação só vão poder receber alunos que residam “na área geográfica de implantação da oferta abrangida pelo respetivo contrato”.

E as mudanças não se ficam por aqui. A secretária de Estado da Educação, Alexandra Leitão, já disse que “não permitirá” a abertura de turmas com contrato de associação em zonas onde exista oferta na rede pública, garantindo a continuidade dos estudos aos alunos que estejam a meio dos ciclos. Na prática, o Ministério pretende acabar com a abertura de turmas em início de ciclos (5.º, 7.º e 10.º anos) sempre que possa haver oferta nas escolas públicas. Porém, esta discussão não está ainda concluída e, em entrevista à Renascença, Alexandra Leitão disse que as conclusões sobre o número de turmas que serão financiadas no ensino privado serão divulgadas no final do mês de maio. Fonte:http://observador.pt/explicadores/contratos-­associacao-­sao-­pedem‐vai-­ mudar/08-­o-­que-vai-­mudar-­no-­proximo-­ano­‐letivo

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E isto, que implica? Segundo a Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, por via da alteração ao despacho relativo aos procedimentos de matrícula, destes 79 colégios com contratos de associação, 57% vão encerrar e serão despedidos mais de 4.000 docentes e não docentes. Já o travão à abertura de novas turmas em início de ciclos colocará em causa cerca de 650 turmas, mais de 17 mil alunos e mais de 1.000 professores e de 600 não docentes. A AEEP estima que o valor a pagar pelo Estado em indemnizações ronde os 54 milhões de euros. Diferentes pontos de vista.

Só os contratos em vigor não podem ser quebrados por serem plurianuais, com o período de três anos“, defendeu Rodrigo Queiroz e Melo, da AEEP. O Governo tem uma interpretação diferente. Para o Ministério da Educação, os contratos em vigor desde este ano letivo são aplicados às turmas e acompanham o ciclo escolar do aluno (do 5.º ao 6.º ano, do 7.º ao 9.º ano e do 10.º ao 12.º ano), ficando de fora as turmas que iniciam o ciclo escolar. Já em relação ao despacho normativo e ao critério da referenciação geográfica, Rodrigo Queiroz e Melo explica que “é absurdo remeter para a área de localização da oferta”, além de que “é ilegal, porque o Governo não pode criar uma regra especial para o privado. A lei diz que as regras são as mesmas”. O ex-­secretário de Estado do PS, Valter Lemos, também defende que “introduzir critérios diferentes cria logo situações prejudiciais para os alunos. As regras têm de ser iguais para todos”. Fonte:http://observador.pt/explicadores/contratos-­associacao-­sao-­pedem-­vai-­ mudar/10-­o-­que-­reclamam-­os-­colegios-­privados-­e-‐o-­que-­responde-­o-­ministerio-­da-­ educacao/

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Existe actualmente uma grande parte da opinião pública a favor destas medidas e se necessário do encerramento destas escolas. Enumero, abaixo, os argumentos com que mais me deparei contra este tipo de escola. Argumento: O estado é laico Antes de mais, o estado é laico e algumas destas escolas vinham do pré‐25 de Abril, tendo gestão da igreja católica. Ora, isto em si era um ponto negativo para alguns que consideravam que a educação pública deveria estar sempre sob a alçada do estado e nunca por terceiros que terão sempre agendas próprias (neste caso a católica, de evangelização). Argumento: Estratégia O segundo argumento parece-­me ser de ordem estratégica. O estado assume que é o único responsável por providenciar a educação. Assim sendo, considera estrategicamente arriscado ficar “na mão” de terceiros. Caso por algum motivo haja algum problema com algumas dessas escolas, o estado teria bastantes dificuldade em montar uma escola alternativa em tempo útil. Este argumento seria reforçado em 2013 com o caso sueco. Reforçado com estes argumentos, durante as décadas seguintes, o parque escolar cresceu. Considerou-­se o investimento sempre justificável pelos argumentos acima, fossem quais fossem. Até recentemente, tome-­se como exemplo de 2007 a 2011, o investimento foi enorme. Argumento: Corrupção Nos meios de comunicação social, o conceito de “contrato de associação” fica associado em notícia, após notícia à corrupção em grupos de escolas com este tipo de contrato. Embora até à data o grupo de escolas seja reduzido, como em muitos casos que criam indignação pública, o conceito de contrato de associação fica associado a corrupção. Alguma população considera que mesmo \ 207

que não sejam corruptos, os colégios enquanto empresas privadas são perversos porque têm como objetivo ser lucrativos enquanto recebem dinheiro do estado.

Argumento: Custo Os números apontam para 160 milhões de euros investidos nas escolas com contrato de associação. Infelizmente é difícil obter números fiáveis. Em todos os relatórios rapidamente se cria uma guerra de números. Presumia-­se que seria fácil fazer contas, dado que as contas não têm cores, só números. Mas tem-­se revelado um caso crónico com sucessivos números diferentes lançados pelo Ministério da Educação, FENPROF, escolas e meios de comunicação. Parecem estar todos enganados com os seus números quando um novo estudo é lançado. Na realidade os critérios para as contas são diferentes tornando os resultados muitíssimo complicados de comparar. Com que contamos? • A manutenção do edifício conta? \ 208

• E as obras de expansão? • E os valores de rescisão em caso de redução de alunos? E que tipo de contas fazemos? Por aluno? Por turma? As turmas têm números variados de alunos por escola. Para complicar há ainda alunos com necessidades especiais e ensinos variados (artístico, profissional…). Esta é uma guerra de números e de diferentes variáveis que, sem todos se sentarem à mesa para definir critérios comuns e que não sejam tendenciosos, parece que não vai ter fim. Em artigo, após artigo, após artigo, o tom mostra isso mesmo, que é uma espécie de guerra. De qualquer forma, dado que é usado dinheiro público para o ensino, o do público deverá ser a referência e os colégios com contrato de associação só poderão receber igual (idealmente menos). Existem alguns documentos de que aconselho a leitura para tirar conclusões próprias, nomeadamente o relatório do Tribunal de Contas “APURAMENTO DO CUSTO MÉDIO POR ALUNO de 2011”. Alguns dados rápidos:

Em 2009/2010, foram celebrados 93 contratos de associação entre o Estado Português e estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, abrangendo 2216 turmas e 52.882 alunos e envolvendo pagamentos no montante de 239.156.793€. As turmas e alunos abrangidos pelos contratos reportam­‐se aos ensinos básico e secundário e a alguns cursos de dupla certificação e para adultos. Não existem contratos de associação para o 1.º ciclo do ensino básico e nenhum contrato abrange Cursos de Educação e Formação, Cursos de Aprendizagem e Formações Modulares. Nota: O valor apurado no documento não considera diversas rubricas, tais como (i) as despesas de investimento (nomeadamente \ 209

as da Parque Escolar E.P.E e outras despesas em infra‐estruturas), (ii) as despesas do MEC imputáveis à administração, manutenção e gestão das escolas estatais (nomeadamente, com a contratação, gestão, avaliação e formação dos professores) e (iii) algumas despesas das Autarquias Locais. Argumento: Escolha Quando esta guerra de números começou a subir de tom, também subiu a dos críticos da escolha. “Se querem uma escola com essas coisas, então que seja privada e paguem”. Considera-­se quase aberrantes os pais que tentam escolher para os filhos a escola com o projecto educativo que consideram melhor, quando o fazem no sistema público. Considera-­se isto apenas válido caso se escolha uma escola privada. O argumento de “eu estudei numa escola pública, havia problemas de vários tipos, mas sobrevivi” é recorrente. Ora, o princípio-base das escolas serem todas boas e não se criarem escolas de elite, com a selecção à entrada de alunos e outras que serão “mini-­zonas-­de-­guerra” parece-­me inteligente. Mas… esse é um critério dos contratos de associação: não poderem seleccionar alunos. Isto seria fácil se não houvesse mais candidatos do que vagas, mas quando temos este caso qual deverá ser o critério? Ordem de chegada? E claro, não poderia faltar nas notícias a aparente falcatrua. A minha visão (e os dados que a suportam)

Disclaimer: Antes de mais que seja claro para quem está a ler que estudei numa escola com contrato de associação — CAIC em Cernache —, mais do que isso sou presidente da associação de antigos alunos da mesma. Se por isso, caro leitor, considerar o meu artigo puramente tendencioso, acho que é altura de fechar esta página. \ 210

Obrigado por ter continuado a ler. Vou-­lhe explicar porque tenho um ponto de vista diferente dos acima, com argumentos puramente racionais tentando remover à partida o carinho que como ex-­aluno tenho pela minha escola. Antes de mais, porque é que achei que devia contribuir com a minha opinião? Retomando, abusivamente, uma citação de Edmund Burke: “Para que o mal triunfe basta que os bons fiquem de braços cruzados”. Digo abusivamente porque acho que seria exagerado considerar que isto seja um mal a triunfar, mas é na minha opinião claramente uma má decisão que poderá prejudicar a educação a muitos alunos. Sendo que a educação é um dos maiores bens, será um pequeno grande mal… Por isto, nunca poderia em boa consciência ficar de braços cruzados. O privado Antes de mais uma coisa que me parece óbvia é que a reacção favorável a estas medidas de grande parte da população tem motivos, embora não sejam os que possa estar a pensar. Historicamente, até 1974 a educação era na sua maioria apenas para as elites (ver história no início do artigo). Eram de facto escolas privadas, restritas e elitistas. A imagem duma escola privada ainda vive na mente de parte dos Portugueses com a sombra desse período ao qual ninguém quer regressar. A escola pública estar assente em escolas privadas cria o receio de que o elitismo volte (ou já exista). No entanto, ao mesmo tempo, grande parte da população deseja pôr os seus filhos na escola privada caso ela não seja financiada pelo estado, consciente da sua qualidade. Vivemos assim numa espécie de síndrome de Estocolmo das escolas: queremos muito o privado… mas só \ 211

se pagarmos por termos direito à educação (que parece ter melhores resultados). Também  nas  últimas  décadas  temos  assistido  a  grandes esquemas de corrupção de várias instituições privadas, tais como empresas de telecomunicações, bancos, entre outras. A palavra “privado” ganhou uma conotação altamente negativa. Com todos estes casos ganhamos um síndrome pavloviano que nos faz gritar corrupção cada vez que ouvimos “privado”. Não olhamos a dados, já não confiamos neles, afinal anteriormente também nos eram apresentados e a corrupção existia. E assim, como provável e ironicamente lhe aconteceu na escola quando alguém fazia asneira, agora acontece às escolas: julgar-­se o justo pelo pecador. Todas são postas no mesmo saco independentemente da sua realidade e história. Não aceito viver condicionado por este tipo de síndromas, pouco justos, que os Pavlovs portugueses nos conseguiram incutir. Partilho então aqui a minha visão, claramente diferente, sobre os 5 argumentos contra estas escolas. Estado laico Antes de mais, acho que todos consideram hoje em dia uma vantagem o Estado ser laico e ainda bem. A laicidade do Estado tem como objectivo a não cedência a interesses de determinadas religiões. No entanto, não deve ser impeditivo o respeito pela confissão religiosa de cada um. Considerando que há um grupo elevado de pais a desejar educação com componente religiosa, seja católica, muçulmana ou outra, e dado que a ideia do estado laico é também a não descriminação, parece-­me que não será errado ter esta oferta educativa dentro da esfera pública — assumindo sempre, claro, que esta oferta é coerente com os princípios definidos pela constituição e restante lei. \ 212

Estratégia Estrategicamente o estado é sempre o último responsável por providenciar educação (em geral) gratuita. Sobre a educação, a constituição diz o seguinte:

1. Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar. 2. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito; b) Criar um sistema público e desenvolver o sistema geral de educação pré-­escolar (…) f) Estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino; Como quase sempre, a interpretação não é tão clara como parece. Relembro que público significa “que serve para uso de todos”, não necessariamente do estado. Relativamente ao argumento em si, parece-­me muito mais interessante analisar as vantagens e desvantagens ao longo destes mais de 30 anos deste tipo de ensino e perceber sem palas ideológicas, tanto de esquerda como de direita se realmente tem acrescentado valor não apenas técnico mas também humano. Sim, porque a ética e o humanismo (ainda) não são avaliados nas escolas. Mas eu não quero escolas que as ignorem. Aliás, se for para fechar, comecem pelas corruptas e logo a seguir pelas que não valorizem estas duas dimensões — sejam escolas públicas, privadas ou de associação. Corrupção Separem o trigo do joio e “fechem o joio” assim que o ano lectivo \ 213

terminar. Apetecia‐me escrever apenas isto, porque não há mais nada a dizer. O problema, embora claramente circunscrito a alguns grupos, evidente e urgente, é então que o sistema judicial e o Ministério da Educação usem as ferramentas que têm ao dispor para detectar e eliminar estes casos. Ninguém com ética duvidosa deveria alguma vez poder ensinar, quanto mais gerir uma escola. Seja porque sobem artificialmente as notas ou por questões financeiras, este grupo restrito de escolas denigre todas as outras. Por isso, fechem-se. Essas escolas não tem bases éticas para existir. Custo Bem sei que estamos — no fundo, desde que fomos fundados — em altura de apertar o cinto. Sendo eu um grande adepto do rigor financeiro, parece-me no entanto altamente redutor decidir o que quer que seja com base apenas em números, especialmente algo tão importante como a formação de uma pessoa (ou de uma nação inteira). Disparidades enormes acho que não fazem sentido. Guerras de números também não.

If we have data, let’s look at data. If all we have are opinions, let’s go with mine. Jim Barksdale

Acredito profundamente neste conceito que Jim Barksdale consegue brilhantemente resumir nesta frase, por isso, vamos ver então números, porque estes não têm ideologia. Vamos começar pelo relatório do Tribunal de Contas sobre o Custo Médio por Aluno. Daqui já se pode tirar algumas conclusões por si, suspeitando que vai começar a perceber vantagens nos contratos de associação. Vamos expandir os números: \ 214

Gastos em 2010 (Dados do Orçamento de Estado): • Contratos de Associação: 237,4 milhões de euros • Restantes despesas assumidas pelo Ministério: 6 904,9 milhões de euros Gastos em 2016 (Dados do Orçamento de Estado): • Contratos de Associação: 139 milhões de euros • Restantes despesas assumidas pelo Ministério: 5 786,3 milhões de euros. Redução de custos a 6 anos na educação: • Contratos de Associação: 41% • Restantes despesas assumidas pelo Ministério: 16% Isto resolve a questão formulada por alguns da expansão dos custos dos contratos de associação. Mas como foi feito este corte? • Aumento do horário de trabalho dos profissionais (com o mesmo ordenado); • Despedimento de educadores docentes e não docentes; • Redução mais exaustiva de custos. Ao mesmo tempo houve uma drástica queda no número de turmas em contrato de associação. Para quem conhece o conceito de economia de massas, só isto já teria criado dificuldades, mas mesmo assim o sector trabalhou para se ajustar. Custo por aluno Os últimos valores conhecidos para a Escola Estatal datam de 2010, e dado o exposto acima, pode calcular-se que tenha havido uma redução. Fica em dúvida se as contas apresentadas pelo governo batem certo com a realidade pelos dados acima. Esta dúvida pode tentar esclarecer-­s e começando pelo Conselho \ 215

Nacional  de  Educação  podendo  verificar‐se  o  número  de turmas em funcionamento neste ano lectivo, num total de 26 864 (2.º e 3.º ciclos e ensino secundário), com um número médio de 22 alunos por turma. Consultando-­s e o Orçamento de Estado para 2016 (nota: o orçamento inclui 4 meses do anterior). Vamos então fazer algumas contas a partir dos dados acima: • 2.º, 3.º Ciclo e Secundário: 2 843 643 861,00 €. • Dividindo este valor pelo total de turmas (26 864), obter-­se­‐á 105 853 033 €. • A uma média de 22 alunos por turma (cf. texto do CNE), dá 4 811,52€ por aluno. 4 811,52€ é assim o valor aproximado para o custo médio por aluno numa escola estatal. Vamos agora pegar novamente nos números: • Multiplique-­se os 80.500€ de cada turma em Contrato de Associação por 26 864 turmas e o resultado é 2 162 552 000€. • Curiosamente, menos 681 091 861€. Mas ainda faltam aqui algumas somas. Uma vez que fora destes custos estão despesas como o pagamento aos profissionais que trabalham nos Gabinetes de Psicologia e Orientação das Escolas Estatais (9,6 milhões de €), Desporto Escolar (6,5 milhões de €), Educação Especial (201,9 milhões de €), Rede de Bibliotecas Escolares (1,25 milhões de €), as despesas de funcionamento e manutenção dos edifícios, as rendas da Parque Escolar, algum do pessoal auxiliar, etc. (Se não acredita pode validar no Orçamento de Estado de 2016). De propósito, ficaram de fora os dados referentes ao 1.º ciclo \ 216

(algumas das verbas acima, são também para o 1.º ciclo), como facilmente se percebe, por terem um custo mais reduzido devido à monodocência e por não haver turmas dessas em Contrato de Associação que sirvam de comparação. Nota: Um obrigado ao prof. António Franco pela análise destes números. Provavelmente existirão mil argumentos de como errei alguma conta (a caixa de comentários abaixo está disponível, fico à espera). Mas se há a convicção de que o governo está certo nas suas contas, vamos pô-­las à prova. Parece-­m e bastante simples, basta cada aluno ter um valor atribuído para a sua educação igual para todos, que é atribuído à escola onde estuda, e aí vamos poder ver quais são sustentáveis. (Cheque­‐ escola, já ouviram falar? Nuno Crato fez muitos erros, este não foi claramente um deles). Se o Ministério está convicto que tem razão nos seus números, então não tem nada a temer! Pelo contrário, vai provar os seus argumentos! Escolha Por último, a escolha. Poderia argumentar apenas com:

Aos Pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos. — Art.º 26º da Declaração Universal dos Direitos do Homem. Mas facilmente se cairia outra vez na discussão de “se queres escolher fora deste leque de escolas do estado, podes… paga”. Este \ 217

tipo de discussão entra novamente num ciclo infinito que não leva a nada de útil. É muito mais interessante refletir sobre o porquê dos pais de uma criança escolherem, segundo o Ministro da Educação e FENPROF, por escolas de contrato de associação mesmo quando em alguns casos têm escolas públicas ao lado. Acho que o que interessa refletir é na pluralidade da educação. Os projetos educativos são altamente diferenciadores na educação. Os moldes da escola pública altamente massificada e padronizada foram extremamente eficazes a tirar-­nos do analfabetismo e atraso educacional em que estávamos e a retirar a educação do seu estatuto de privilégio para as elites. No entanto, agora que temos um sistema montado de padrões que podemos até considerar altos, mas estamos estagnados, não temos evoluído mais. Em equipa que ganha não se mexe? Eu não acredito nisso. Acredito mais que equipa que não se mexe vai ganhando, até começar com o passar do tempo a perder… e parece que não estou sozinho, o “melhor sistema de educação do mundo” parece concordar. No entanto, o Ministério parece achar que a Suécia e meio mundo está errado, e vai no sentido oposto e vê com cada vez menos bons olhos os extraordinários exemplos que temos de projectos únicos, seja de escolas de associação ou de escolas como a Escola da Ponte.. porque são diferentes, nem sequer permitindo a escolas em contrato de associação fazer algo semelhante. Estarei enganado ou a exagerar? Então peguemos por exemplo na Escola da Ponte que é pública e estatal.

A  Secretária  de  Estado  da  Educação,  Prof.ª  Mariana  Torres Cascais, por Despacho Interno de 26 de Março de 2003, deliberou \ 218

a celebração de um protocolo a contratualizar com a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra “tendo em vista a elaboração de um estudo de avaliação do projecto educativo da Escola Básica Integrada das Aves/S. Tomé de Negrelos”. Esse trabalho foi concluído em Junho do mesmo ano e cujos resultados foram não só positivos como provaram a excelência de ensino apresentando os valores atingidos pelos alunos superiores comparativamente às médias à escala regional e à escala nacional [mais informação] Apesar disso, da Comissão de Avaliação Externa ter elogiado a Escola da Ponte e recomendar obras de alargamento para dar continuidade ao projecto, o referido ministério ignorou o parecer, rejeitando a continuação do 3.º ciclo, através de um novo despacho em Julho. Tal foi confirmado pelo ministro da Educação, David Justino, em reunião em conjunto com uma descontente Associação de Pais. E porque menciono este modelo? Que tem a ver com este assunto? Simples. Na Catalunha, os mesmos jesuítas que têm 2 colégios com contrato de associação cá, estão a conseguir implementar um esquema semelhante. Curiosamente, ou não, cá ainda não o fizeram… Será que tem alguma coisa a ver com não terem estabilidade para o seu projecto educativo a ponto de poderem fazer planos desta escala? Será que é de não terem nenhuma margem do Ministério para isso? Claramente o Ministério da Educação acredita que consegue tomar melhores decisões do que qualquer outra instituição, mesmo as escolas que têm estudos comprovados de serem de alta qualidade. Parece‐me um caso típico de “micro-­ -management”, ou do típico chefe português que não consegue \ 219

viver sem controlar tudo e todos porque ele é sempre o melhor qualificado para qualquer decisão. Pelo contrário, acredito que as escolas TÊM que ter escolha. No método. No programa. Na avaliação. No fim os alunos são avaliados em todo o lado da mesma maneira (exames nacionais na vertente técnica e, quem sabe por outras maneiras, na vertente ética) e aí serão retiradas conclusões. Os melhores modelos prevalecerão, e serão expandidos e copiados por outras escolas. Por isso, sim, os pais TÊM que poder escolher a escola dos seus filhos. TL;DR (Conclusão) Neste momento é evidente que a maioria dos contratos de associação já não estão a servir o propósito para o qual foram criados pela expansão do parque escolar. Devemos fechar as escolas que fizeram 30 anos serviço público? Depende. É uma má escola ou não? Cada caso é um caso, devemos ter a consciência que se queremos ser um país com uma educação de referência devemos fechar as más escolas — sejam elas públicas ou em contrato de associação — e apoiar as boas. Caso isto aconteça, iremos entrar num modelo de lei de oferta e procura. Se uma escola for má, rapidamente irá reduzir-­s e em número de alunos ao mesmo tempo que o estado alertado pelos resultados e baixa procura terá um sinal claro que deve investigar o que se passa naquela escola e fechá-­l a se for caso disso. O caso contrário pode acontecer. Infelizmente existem escolas públicas, privadas ou em contrato de associação que tem altíssimos resultados inflacionados. Essas escolas precisam urgentemente \ 220

da intervenção do Estado a puni-­las fortemente porque não estão a cumprir o seu papel. O papel do Estado deverá ser então, com o auxílio das Associações de Pais, garante do bom funcionamento do sistema de educação. Mais importante do que andar em guerras ideológicas, parece-­me que é vital apostar numa escola melhor. Numa escola que tenha resultados em que eu, como pai, conseguia rever, identificar e admirar. Parece-­m e então claro por tudo isto que os pais têm que poder escolher a escola dos seus filhos, de modo a que as boas sejam incentivadas e alargadas com mais alunos, e as más se reduzam. Uma coisa que me parece uma aberração é o caso em que havendo 2 escolas — uma estatal e uma de contrato de associação na mesma zona — se aumente a estatal, reduzindo a de associação mesmo que esta última tenha melhores resultados. É no mínimo puramente ideológico e sem sentido. Que eu saiba o meu filho não terá no futuro uma etiqueta “Made in Escola Pública XPTO” ou “Made in Escola com Contrato de Associação XPTO” ou ainda “Made in Escola Privada” … que irá demonstrar tacitamente a qualidade da sua educação. No entanto viverá sempre com as consequências positivas ou negativas da escola onde estudar. Ser-­me-­á vedada como pai a responsabilidade de a escolher? Concordo que devemos rever os contratos de associação. Mas não é para fechar só porque tem a conotação, para alguns, negativa de ter gestão privada. É para sermos inteligentes e apontarmos para o futuro. \ 221

Como é que isso se faz? Mantendo abertas e reforçando as melhores escolas — caso sejam estatais com mais meios, caso sejam de contrato de associação integrando-­as a longo prazo no sistema público. Depois é só fazer o que em Portugal não se aprecia muito. Avaliar.

Publicado in “Médium”, em 26 de abril de 2016

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MENSAGEM DO PAPA FRANCISCO PARA AS JORNADAS DA ESCOLA CATÓLICA 2017

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Antรณnio Pedro Barbas Homem Professor Catedrรกtico da Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa e Reitor da Universidade Europeia

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Merece o maior elogio a iniciativa da Associação Portuguesa das Escolas Católicas – APEC – de lançar um livro acerca da liberdade de educação e de, para este efeito, convocar uma série de importantes autores e textos. Vivemos hoje um momento complexo para a liberdade de educação. Aparentemente, os textos constitucionais e legais em vigor parecem respeitar este direito fundamental. Do mesmo modo, o direito à educação também se encontra expresso na Constituição e outras leis. Contudo, a realidade tem outra face, a qual é medida regularmente pelo índice mundial da liberdade de educação. Portugal tem vindo a perder pontos neste índice da OIDEL – Organização Internacional para a Liberdade de Ensino – e está hoje na 45.ª posição, entre 136 países. Esta situação é o reflexo de políticas do Estado – central e das autarquias locais – que desvalorizam a liberdade de aprender e a livre escolha de projetos educativos. Direito a uma educação de qualidade Para entender o tema da liberdade de educação, na sua vertente de direito fundamental, e a sua ligação ao direito social à educação, não podemos perder de vista duas perspetivas distintas, mas interligadas. De um lado, que a educação deve atingir padrões de qualidade; de outro, que a educação deve respeitar a identidade cultural. A Declaração Universal da Diversidade Cultural da Unesco contém no seu art. 5.º: «todas as pessoas devem ter direito a uma educação \ 230

e a uma formação de qualidade, que respeitem plenamente a sua identidade cultural». Com a exigência da educação de qualidade, sublinha-se que as tarefas do Estado, dos pais e das escolas se encontram teleologicamente dirigidas. A educação é um direito das crianças e das suas famílias – uma perspetiva centrada nos direitos do homem implica esta visão acerca dos sujeitos dos direitos. Não é o Estado, mas, em primeiro lugar os pais e a criança os titulares dos direitos educativos. Como já uma vez se exprimiu o Supremo Tribunal Norte-Americano, a criança não é uma criatura do Estado (Pierce v. Society of Sisters). O homem faz-se homem através da educação, este era um dos lemas do iluminismo, que continua atual. Numa formulação recente, o homem aprende a ser pessoa através da educação (Dellors/ Faure). Assim, esta dimensão humanística da educação (cf. art. 13.º, 1 da PIDESC) interdita fazer dela um instrumento, como ocorreu no passado, com os totalitarismos dos Estados. A Constituição portuguesa, por esta razão, proíbe o Estado de programar ideologicamente a educação. O princípio da neutralidade do Estado não pode ser desligado do pluralismo do sistema educativo, no seu conjunto, e da exigência de qualidade do ensino. O Parlamento Europeu já reconheceu que, por fazerem parte do sistema educativo, as escolas privadas devem ter acesso aos mesmos benefícios que são concedidos às escolas públicas e às suas famílias, e de que o financiamento das escolas privadas que integram o sistema de ensino deve ser sujeito ao mesmo tipo de regras e de condições não discriminatórias (Doc. 13010, de 4 de Setembro de 2012: Relatório sobre o direito à liberdade de escolha da educação na Europa). Em muitos países, como Portugal, este reconhecimento não teve consequências. \ 231

Liberdade de educação O recuo no índice da liberdade de educação é um sinal de outro tipo de problemas na sociedade portuguesa. De um lado, a sociedade está mais desigual, com o aumento do fosso entre mais ricos e mais pobres. De outro lado, a sociedade também está mais desigual no plano territorial, com a constante desertificação do interior. A ofensiva ideológica para fazer cessar os contratos de associação constitui uma etapa, mais uma, do crescimento das desigualdades em Portugal. É assim lamentável a política que tem vindo a destruir instituições educativas prestigiadas da província, em nome de uma agenda estatista. Nos últimos anos, esta agenda determinou o encerramento de velhos colégios que beneficiavam de contratos de associação – portanto, de financiamento do Estado. Financiamento que assegurava duas importantes dimensões sociais e jurídicas: pluralismo das ofertas de escola e igualdade no acesso a um ensino de qualidade. Na verdade, os recursos que o Estado utiliza na educação vêm da sociedade, sob a forma de impostos. Igualdade de acesso à escola e de sucesso na educação Cito um filósofo da política e do direito dos nossos dias: «Numa altura de crescente desigualdade social, a mercantilização de tudo significa que as pessoas com posses e as pessoas de recursos modestos vivem cada vez mais vidas separadas. Vivemos, trabalhamos, fazemos compras e jogamos em lugares diferentes. Os nossos filhos frequentam escolas diferentes… a democracia não exige uma igualdade perfeita, mas requer que os cidadãos partilhem uma vida comum.» (Michael Sandel, O que \ 232

o dinheiro não pode comprar. Os limites morais dos mercados, Presença, 2015). Também em Portugal os nossos filhos frequentam escolas diferentes. Todos os anos, os rankings publicados pela imprensa alertam para as diferenças nos resultados escolares, no número de jovens que não estudam nem trabalham ou que não conseguem uma vaga no curso superior dos seus sonhos. Uma sociedade de muitas desigualdades, apesar dos progressos trazidos pela construção do Estado Social depois de 1974. Em muitos países ocidentais, a liberdade de educação constituiu e constitui um precioso instrumento para a construção de sociedades inclusivas – nomeadamente em países de grande diversidade cultural, religiosa e linguística. Assim, se o Estado deve ter o papel de assegurar os standards mínimos da educação, deve igualmente criar as condições para que um efetivo pluralismo possa ter lugar – sempre assegurando uma real igualdade de oportunidades. Assim, os direitos fundamentais de liberdade, também reconhecidos nos grandes textos do direito internacional, encontram-se indissoluvelmente ligados a outros direitos, princípios e políticas: ao direito à educação de qualidade; à igualdade real de oportunidades de acesso à e de sucesso na educação; ao direito ao respeito pelo pluralismo religioso e filosófico. Sublinho esta mensagem e preocupação central com a justiça social: garantir a todos a possibilidade de sucesso na educação é tornar possível uma sociedade mais justa e que premeia o mérito.

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Pluralismo e sociedade aberta A obstinação dos adversários da liberdade de escolha coloca ainda em causa o pluralismo político e filosófico. Os inimigos da liberdade de escolha são, em regra, também inimigos de outras liberdades, nomeadamente da liberdade de pensamento, da liberdade de expressão e da liberdade de religião. Na Europa contemporânea, progressivamente descristianizada e marcada por antigas e novas religiões, as relações entre comunidades com identidades distintas constitui um dos grandes desafios que só a educação permite resolver. A relevância ou peso do pluralismo como critério pode ser encontrado numa importante decisão do Tribunal Europeu dos Direitos do Homem (Serif v. Grécia): «existindo tensões na sociedade, o papel das autoridades públicas não é o de remover o pluralismo, mas o de assegurar que todos os grupos em competição se tolerem uns aos outros». O papel das escolas católicas É assim importante sensibilizar a opinião pública para a causa da liberdade de educação e afirmar o papel das Escolas Católicas na promoção de uma sociedade livre e inclusiva. Na verdade, a educação realiza-se essencialmente em contextos institucionais, as escolas, e o ensino é uma atividade humana, de relacionamento entre ensinantes e ensinados. Desde S. João Paulo II que o papel das escolas e universidades católicas se encontra balizado por três grandes orientações: a identidade católica; a qualidade do ensino e das aprendizagens; e a luta por iguais oportunidades de acesso às escolas. Os textos \ 234

normativos sucessivamente aprovados pelos Santos Padres dão conta destas exigências. A prossecução de uma identidade católica pode ser feita de muitas formas, desde que essas características estejam bem presentes no ensino e nas formas de aprender e de aprender a ser – que o Papa Francisco tem referido como missionação. É importante entender que este carácter distintivo não tem unicamente que ver com o ensino da religião e moral, mas com a presença do cristianismo nos programas, na pedagogia e na forma de estar de alunos e professores. Não apenas educação para os valores, mas testemunho de uma forma de vida que se deve reproduzir quando as crianças, por sua vez, atingirem a idade adulta. De outro lado, a escola católica está igualmente vinculada a padrões de qualidade e deve ser acessível a todos, não apenas a uma elite endinheirada. O apoio do Estado é indispensável, tanto no plano social – para garantir o pluralismo e a sociedade aberta – como no plano individual – para tornar possíveis os sonhos e as aspirações das crianças e das suas famílias. O associativismo católico O papel do associativismo católico será decisivo para tentar encontrar novas soluções para velhos e novos problemas. Aqueles que decorrem da agenda estatizante e jacobina, mas também outros e novos problemas. A batalha seguinte dos inimigos da liberdade de escolha de escola já está definida desde há muito tempo. Será a ideologia de género, que \ 235

alguns pretendem impor tanto à escola pública como à escola privada. Os inimigos da liberdade de ensino estão hoje na ofensiva. A sua agenda é clara e talvez nunca antes estiveram reunidas as condições que hoje encontramos para tornar essa agenda viável. O controlo dos meios de comunicação, a definição do politicamente correto e, portanto, do que pode ser dito e do que está interdito, ao lado do controlo das redes sociais e das novas tecnologias, todos estes fatores estão a transformar os processos de aprendizagem. A escola católica terá que ser um bastião entre as escolas livres, de modo a promover a fé, a qualidade do ensino, o pluralismo e a igualdade de oportunidades. E a transmitir às futuras gerações o testemunho da liberdade.

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