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INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación aborda las construcciones teóricas de Lev Vigotski y Jean Piaget referidas al proceso de aprendizaje. A partir de un pormenorizado análisis de estas ideas pedagógicas incursionaremos en las principales categorías científicas que estructuran sus sistemas gnoseológicos. En la actualidad autores como Peter Drucker y Alvin Toffler consideran que estamos inmersos en una sociedad del conocimiento. Este planteamiento podría recibir diferentes críticas desde una perspectiva epistemológica e histórica, sin embargo observamos que la mayoría de teorías científicas siempre están sujetas a cambios y transformaciones motivadas por el impacto de los fenómenos globales, particularmente de los que están referidos a la construcción de discursos científico-sociales. Es así que la pedagogía como una eminente ciencia social abocada al estudio del fenómeno educativo estará siempre sujeta a los procesos y dinámicas de la historia. Por ello, nos parece que las tesis de Vigotski y Piaget son un punto de inflexión en la historia de la pedagogía universal, y por ende constituyen una reflexión novedosa e imaginativa de la educación y de sus principales problemas. Ahora, en una primera parte del presente trabajo desarrollaremos las tesis de Jean Piaget. Esto nos permitirá conocer sus teorías respecto del proceso de aprendizaje. Piaget centra sus tesis en el desarrollo biológico como elemento primordial del aprendizaje. Cada una de sus categorías permite dinamizar todo un conjunto de constructos interdependientes a nivel del sistema nervioso central. La adaptación al medio es una de las fuentes matrices de la dinámica conductual del ser humano. Por ello, Piaget tiene como eje de sus estudios la experiencia egocéntrica de los infantes. Las categorías de estructura, esquema mental, asimilación y acomodación serán ampliamente analizadas a lo largo de la primera etapa de este trabajo. Así mismo, no podemos dejar de mencionar la biografía de Jean Piaget con miras a conocer desde una perspectiva holística la personalidad y el trabajo científico de este reputado psicólogo.


En una segunda parte de nuestro trabajo de investigación someteremos a un estudio riguroso las tesis de Lev Vigotski. Las categorías de zona de desarrollo próxima, nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencial también serán motivo de un amplio debate, lo mismo que de una necesaria crítica desde la perspectiva de la deconstrucción positiva. Finalmente estableceremos un contraste teorético entre los discursos pedagógicos de ambos psicólogos. Esto nos permitirá hilvanar algunas ideas en torno a la problemática referida al proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.


CAPÍTULO I Jean Piaget 1. Presentación En una revisión de las teorías más influyentes en el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar los aportes de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas. Sin duda, una problemática como ésta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que pueden tratarse en este texto. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este ámbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasión presentaremos, en primer lugar, un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a la educación. Posteriormente,

expondremos

una

presentación

descriptiva

de

las

diferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con ellos. 2. Biografía Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios


en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios. Muy poco tiempo después, interesado por los fósiles, se presentó al Museo de Historia Natural de Neuchatèl con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya entrado en años y bondadoso (Piaget reconocerá «con una maravillosa paciencia») le facilitó la entrada, orientándole en la clasificación de su vasta colección de conchillas. Piaget recuerda este relato de su vida con afecto; este aprendí/aje de un hombre atento y maravillado ante el mundo, que además de enseñarle el abecé supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su colección particular. Cuando transcurridos cuatro años murió su primer maestro, Piaget ya sabía lo suficiente: recordemos que empezó a publicar trabajos sobre malacología en revistas especializadas. Durante su adolescencia se interesó por la zoología: «yo comencé a estudiar los moluscos a los 10 años. El director del museo de Historia Natural de Neuchátel, que era especialista en la materia, me invitaba a ayudarle dos veces por semana. Yo pegaba con él las etiquetas en su colección de conchas, y él me enseñaba la moluscología. Publiqué mis primeros artículos sobre las conchas a los 15 años»'. Como dato curioso podemos apuntar que, a raíz de estas precoces publicaciones, el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreció el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque aún estaba en edad escolar. Esto fue sin duda lo que le instigó a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseñanza secundaria y entrar en la universitaria. Jean Piaget se matriculó en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad de Neuchátel. Después de unos cursos brillantes se graduó, y en I918, se Doctoró con una tesis sobre malacología titulada «Los moluscos de Valláis»; aparentemente, lo que había sido su sueño juvenil, y parecía ser una orientación definitiva, según veremos sufrió unas variaciones fundamentales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como «escritos de adolescencia», serán determinantes en la evolución de su pensamiento.


En efecto, ya en su adolescencia, Jean Piaget leyó numerosas obras sobre Filosofía, Religión, Sociología y Psicología. La precocidad le había llevado también por estos caminos. De todas sus lecturas, empero, la que más impacto le causó fue la obra de Bergson. En su Autobiography recuerda que fue su padrino quien le introdujo en el pensamiento del gran filósofo francés y puntualiza: «La identificación de Dios con la vida misma era una idea que me perturbó casi hasta el éxtasis porque me permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas incluyendo la mente». Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget. Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo). En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños. Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.


En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980. 3. Piaget y el movimiento constructivista Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como perspectiva o concepción constructivista. Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética tienen la característica común de postular esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. Así, se considera que los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías. La idea de concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje está siendo utilizada para designar una posición, un enfoque amplio, en el cual convergen diversas teorías psicológicas y educativas, que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una construcción activa del sujeto en interacción con un entorno sociocultural. En este sentido, la idea de constructivismo no hace referencia únicamente a una teoría psicológica, ni aún a una confluencia de distintas teorías psicológicas. Más bien habría que decir que con constructivismo hoy se está haciendo referencia a una posición amplia acerca de la educación y principalmente la educación escolar, un paradigma o clima intelectual sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, en el que confluyen teorías de diversas disciplinas. El constructivismo debe ser entendido como una unidad de análisis más amplia que una teoría. Correspondería pensarlo como una solución


modélica para muchos problemas que tienen que ver con el conocimiento y la enseñanza. Las posiciones precedentes permiten entonces aclarar una confusión común que suele darse en torno del término constructivismo, y su relación con la teoría de Piaget. Se ha señalado que la psicología genética es «el punto de partida del constructivismo contemporáneo», y de hecho, durante muchos años, la teoría de Piaget ha sido «el referente obligado y casi único del constructivismo». Como ya hemos señalado, en gran parte de los países de Latinoamérica, la idea de psicología constructivista fue utilizada prácticamente como sinónimo de psicología genética o teoría de Piaget. 4. Inicio de Piaget en el campo de la Psicología En primer lugar es necesario subrayar que el problema que interesa a Piaget no es el del comportamiento, a la manera en que lo entienden los psicólogos experimentales. La pregunta que orienta todo su trabajo científico dice relación con la formación y desarrollo del conocimiento en los seres humanos. Comenzaremos por señalar algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces, no puede dejar de destacarse al efectuar una síntesis del enfoque conceptual de la psicología genética, esto es, que el interés inicial de Piaget no fue psicológico sino epistemológico. Esto significa que Piaget no se interesó inicialmente en el desarrollo del niño, sino que, preocupado por cuestiones de la filosofía recurrió a la investigación psicológica para buscar una respuesta a interrogantes gnoseológicos. Las preguntas epistemológicas de Piaget giraban en torno a cuestiones filosóficas, como: ¿Cómo se constituye el conocimiento científico? ¿Cómo se diferencia este conocimiento de otros tipos de saber? Para responder a estas preguntas, Piaget recurre a dos vías de respuesta complementarias. La historia del conocimiento humano. Por otro lado, y éste es el aspecto al que dedicó la mayor parte de sus investigaciones, a la ontogénesis, es decir, cómo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento, particularmente el conocimiento científico. El desarrollo cognitivo del niño, con el fin de averiguar de qué manera va adquiriendo éste el conocimiento. Para utilizar una de sus propias


expresiones, diremos que se preocupó por investigar cómo pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento. A partir de estos intereses iniciales, Piaget comienza a investigar las formas de conocimiento y de inteligencia que presentan los sujetos desde el nacimiento hasta la vida adulta. Esta obra, a la que dedicó toda su vida, es la que da como resultado el enfoque teórico de la psicología genética, una teoría psicológica del desarrollo y del aprendizaje que se suele considerar una de las más importantes de la historia de la psicología. 5. Concepto básico de la teoría de Piaget 5.1. Estructura Cognitiva Una estructura cognitiva es la forma o patrón que toma la cognición de los individuos en cada uno de los estadios piagetanos. Estas estructuras son de naturaleza abstracta y tienen su modelo en las estructuras

matemáticas

y

lógicas;

no

pueden

ser

medidas

directamente, sino que se infieren a partir de la observación de diversos conjuntos de conductas. Son, en un sentido estricto, constructos psicológicos. Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras similares en dominios de contenido muy diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una azul, una roja y una amarilla en un tubo estrecho, sé que al hacer caer las pelotas por la boca que entraron, ellas saldrán en el orden amarilla, roja y azul. Igualmente, si escucho tocar tres notas musicales y se me pide cantarlas en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabré que la última es la primera, la del medio es la misma y la primera es la última. Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composición, son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirma que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que caracterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las relaciones o composiciones entre los elementos. Si volvemos al ejemplo anterior, vemos que la relación de orden


establecida entre los elementos podría ser aplicada a infinitos conjuntos de elementos, manteniéndose inalterada en sí misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores ni a las notas musicales, ni tampoco a la percepción que de ellas tenían los sujetos, pero sí aparece como una propiedad de la estructura operacional que se ha puesto en juego. Piaget sostiene que las estructuras son sistemas de transformaciones. "Llamo transformación a una operación que transforma un estado en otro". Para nuestro autor, las leyes de composición que caracterizan a una estructura son a la vez estructuradas y "estructurantes", es decir, no son sólo patrones de relación que un observador externo reconoce al abstraer las características del operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructura establece sobre sí misma y sobre los elementos que se van integrando a ella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructura, en tanto establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relación con el medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejemplo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afirmar que en ambos casos los elementos puestos en juego (pelotas y notas) son objeto de diversos procesos de transformación en el paso de meros entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuerdo a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformación obligada que consiste en la organización de percepciones particulares de los objetos (color, forma, tamaño, diferentes brillos, en el caso de las pelotas; timbre, tono, duración, en el caso de las notas musicales) en un objeto perceptivo unitario y permanente (que existe con independencia de que el sujeto lo esté observando en un momento determinado). Otra transformación ocurre cuando estos objetos cognitivos pasan a formar parte de un conjunto ordenado de acuerdo a algún criterio. En nuestro ejemplo anterior las tres pelotas que sólo diferían de color antes de introducirlas en el tubo se han convertido en la "primera", "segunda" y "tercera", lo cual implica un cambio muy profundo en términos cognitivos, ya que esta caracterización no es inherente a las esferas. De hecho, es com-


pletamente arbitraria, en tanto cualquiera de las tres podría haber estado en cualquier ubicación; abstracta, en tanto no importa de qué pelotas concretas se trate; y relativa, en tanto la denominación según ubicación de cada una de las pelotas se define en relación a las otras: la "primera" es aquella que es introducida antes que todas las otras; la "segunda", es la que sigue a la "primera" y antecede a las restantes; y así sucesivamente. 5.1.1. Esquemas Si bien Piaget habla en ciertos momentos de los esquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, los esquemas corresponden a un concepto más restrictivo, con características propias, las cuales llevan al mismo autor a reconocer que las verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del establecimiento de las

primeras

operaciones,

siendo

los

esquemas

más

representativos de la etapa sensoriomotriz. Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cognitivos (acciones inteligentes específicas, tales como percepciones, recuerdos, conceptos, símbolos, acciones motoras) relacionados, que están estrechamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros. No basta con la simple asociación fortuita de un conjunto de acciones en una ocasión para que se pueda hablar de la presencia de un esquema. Es la repetición en diversas situaciones y contextos lo que da pie para sostener que existe una cierta organización estable en un conjunto de hechos observados. Los esquemas, según Piaget, pueden ser entendidos de dos maneras: A) Como figura, un esquema se refiere a la coordinación de percepciones de diversa índole que permiten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. Así, un niño de ocho meses podrá reconocer la imagen de su padre como tal cuando lo percibe a la distancia tanto como cuando


está cerca, cuando está agachado tanto como cuando está de pie o incluso si le da la espalda (en un sentido literal, ciertamente). B) Como plan, el esquema corresponde a una coordinación de acciones concretas en el medio, las cuales tienden a una meta. Es importante hacer notar que Piaget no pretende afirmar que el niño se representa conscientemente la meta. En este sentido, la intencionalidad de un esquema ha de entenderse de manera no representacional, sino cibernética: un sistema avanza hacia una meta, guiado por mecanismos de autorregulación de tipo biológico,

especialmente

feedbacks

tanto

positivos

como

negativos. Se puede decir de un esquema sensorio-motriz que se "dirige" hacia su meta exactamente en el mismo sentido en que se puede afirmar de una planta que "sigue" al sol en su crecimiento. Un aspecto que Piaget destaca en relación con los esquemas es su movilidad. Los esquemas no son moldes rígidos en los cuales el sujeto encaja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamente flexibles que varían para ajustarse a contenidos diversos. Habrá una cierta variación en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano que tenga el lactante en su desarrollo más temprano, debida a las diferencias de tamaño, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia. Sin embargo, aquello que es común a las repeticiones de dicha acción de tomar constituye una forma básica de lo que en el enfoque piagetano se entiende por esquema. Lo propio de estos esquemas básicos no es quedarse aislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas más complejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas. Por esto, no se trata de la simple yuxtaposición de dos esquemas que actúan simultáneamente, sino de la creación de una estructura auténticamente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modificado en parte.


5.1.2. Operaciones La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relación a los esquemas de acción, es que las primeras corresponden a coordinaciones de acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar físicamente sobre el objeto sino que puede representarse una "imagen mental" de la acción en cuestión. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los objetos que le interesan, adquiriendo así una mayor libertad y autocontrol ya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complicaciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial, siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrás no está siempre presente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta imposible volver a reconstruirlo tal cual estaba antes de ejercer la acción concreta para intentar, por ejemplo, doblarlo) por lo que la familiaridad con ella y. el consiguiente desarrollo de la reversibilidad sólo es posible en la medida que se construye la capacidad de crear estas imágenes mentales del mundo material y accionar fluidamente con ellas. Este tipo de operaciones en las cuales las acciones interiorizadas tienen como objeto imágenes de objetos materiales reciben el nombre de operaciones concretas. En un nivel aún más general y flexible se hallan las operaciones formales, las cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre otras acciones interiorizadas más básicas. Las matemáticas resultan un ejemplo clásico de lo anterior: una "simple" suma es, en sentido profundo, una operación formal, ya que los números que se reúnen "mentalmente", no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por la acción interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamente hablando, el número tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a ningún otro conjunto de tres objetos, simplemente es una cantidad, una noción del todo impalpable. Para Piaget, son estas


operaciones formales el verdadero prototipo de las estructuras cognitivas. Resulta importante señalar que las acciones a las cuales se refiere Piaget dentro de su conceptualización de las estructuras cognitivas conforman una categoría específica que no incluye todos los funcionamientos que el organismo humano realiza. Las acciones que sí caben dentro de la categoría piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas como conducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas sobre objetos externos, las cuales se guían por objetivos definidos en relación con la naturaleza del objeto, el cual se mantiene externo en tanto dure la acción. Un último aspecto que es necesario puntualizar respecto a las estructuras cognitivas de todo nivel dice relación con cuan "reales" son ellas. Respondiendo a la crítica muchas veces recibida de que las estructuras o no existen o son meras construcciones arbitrarias del teórico y, por tanto, no tienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Piaget afirma que las estructuras no son "observables", pero sí lo es lo que el niño hace. Se puede observar que el niño "sabe hacer" cuando enfrenta un problema, siendo en general bastante consistente en cuanto a la utilización de ciertos procedimientos. Es esta coherencia la que permite una formalización por parte del observador: éste realiza una descripción de las acciones que el sujeto es capaz de realizar, con independencia de lo que dicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que las estructuras sólo existen en la mente del psicólogo "sería como decir que el niño puede comer y respirar, pero que su estómago y sus pulmones sólo existen en la mente del fisiólogo". 5.2. Funciones Cognitivas La cognición humana en el marco del sistema piagetano tiene como característica descriptiva el estar en permanente desarrollo, con cambios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im-


pone el desafío teórico de responder a la pregunta de cómo conserva la identidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras palabras, ¿cómo se explica la paradoja de seguir llamando de la misma manera a un organismo en permanente cambio? ¿Qué características de lo humano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque sean ostensibles los cambios externos e internos del organismo a lo largo de ese proceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de la cognición humana: la organización, que trata de responder al problema de la conservación de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adaptación, que trata de responder al problema de cómo es posible la transformación del organismo en su interacción con el medio, con conservación de la organización. 5.2.1. Organización Derivado de su mirada de biólogo Piaget parte de la afirmación de que toda la materia viva comporta la existencia de organización. Siguiendo su hipótesis general de que la cognición es el órgano especializado desarrollado por los seres humanos en su evolución filogenética, sobre la base del desarrollo biológico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho principio de organización también es válido para la inteligencia humana. En un sentido muy general, la organización es el principio en virtud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular

conjunto

de

interrelaciones,

que

pueden

ser

materializadas por múltiples conjuntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se produce un cambio en dicha combinación de relaciones el organismo pierde su identidad o deja de vivir. La organización tiene una continuidad absoluta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a título de condición necesaria de toda transmisión y no a título de contenido transmitido". Veamos un ejemplo que incluye pocos elementos: si se da a una persona un dibujo esquemático de una cara (un círculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos, una línea vertical a modo de nariz y un arco de


circunferencia a manera de boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo que recuerda, habrá una transmisión de la organización desde el dibujo observado al dibujo realizado, en tanto las relaciones entre los elementos se mantengan estables. Es posible imaginar muchos cambios posibles, no sólo de posición de los elementos (más arriba o abajo), sino de características específicas de los elementos mismos (líneas más cortas o largas, más curvas o rectas} óvalos de distintos tipos en vez del círculo principal, diversas figuras en vez de los ojos, etc.), que aún si se concretan, no impedirán que el dibujo siga siendo reconocido como una cara. Sin embargo, bastará un simple cambio en la posición relativa de los elementos como, por ejemplo, el dibujar los puntos a la altura de la mitad de la línea vertical, para que aparezcan importantes dudas acerca de la identidad del dibujo, o se haga definitivamente imposible reconocerlo: en ese momento la organización se ha perdido. Una situación análoga, pero por supuesto mucho más compleja es la que se da en los organismos vivos y en los sistemas cognitivos. Parte de la complejidad antes referida consiste en que para los organismos vivos en general, así como para la cognición en particular, existe, ligada a la organización, una función de conservación:

al

ser

sistemas

abiertos

que

intercambian

elementos con el ambiente, el contenido de la organización se renueva continuamente por reconstrucción. Este es un punto que la analogía anterior no muestra, ya que el dibujo es en sí mismo un sistema cerrado y estático: podríamos dejar el dibujo guardado tras un vidrio durante siglos y seguiría siendo una representación esquemática de un rostro humano. Su organización se conserva en la medida que sus elementos no tienen posibilidad de cambiar de acuerdo a leyes propias; sólo lo harán si interviene algún agente externo. Por el contrario, los organismos vivos, sus órganos biológicos y su órgano cognoscitivo (parafraseando a Piaget), todos viven la paradoja de conservar su organización a


través del recambio constante y necesario de sus elementos. Un claro ejemplo de lo anterior lo entrega el uso cotidiano del habla. Para que ella cumpla su cometido se debe utilizar palabras y frases que se recambian en cada instante; de hecho una combinación de palabras específica sólo sirve para expresar una idea. No obstante el uso de palabras distintas, e inclusive la incorporación de palabras completamente nuevas, las leyes tácitas de composición de frases y oraciones usadas en nuestro idioma se conservan, las relaciones entre las palabras no cambian, manteniendo la estructura. En el caso de los sistemas cognitivos se presentan algunos caracteres propios. Por una parte, las formas de organización cognoscitivas tienen la capacidad de disociarse de su contenido material

y

energético

y

convertirse

en

abstractas.

La

caracterización del desarrollo cognitivo humano hecha por Piaget refleja este proceso: desde una cognición absolutamente sensorial y concreta, sin ninguna simbolización como es la de los niños muy pequeños, se pasa a una cognición esencialmente operatoria que puede incluso generar realidades imaginarias (por ejemplo mundos de cinco, siete o infinitas dimensiones). 5.2.2. Adaptación El otro invariante funcional definido por Piaget al interior de su teoría es la adaptación. Esta adaptación es la condición que permite la vida de un organismo en un medio. Ella implica una relación entre ambos tal que los cambios producidos en el medio pueden ser manejados por el organismo sin que su organización se modifique (lo cual, como se ha planteado anteriormente, no es sinónimo de que no hayan cambios en los elementos que componen al organismo o sistema en general). Así como otros órganos o sistemas biológicos permiten la adaptación del organismo a su medio, la cognición humana da acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de adaptación, en la medida que permite anticipar un número y una diversidad de


eventos mucho mayor que los órganos biológicos. Para Piaget, la cognición integra los niveles anteriores, la inteligencia del niño pequeño tiene una forma cualitativamente distinta de las formas de adaptación biológica de otros seres vivos, y lo mismo sucede con las sucesivas etapas del desarrollo humano hasta llegar a la cognición operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una perspectiva genética, la afirmación crucial es que cada nivel se construye sobre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas cognitivas más elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidades de trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no consiste en una sucesión de formas externas independientes que nada tienen que ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, los sucesivos pares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. No existe una unidad, un "alguien" que "se pone" las formas de la cognición propia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se "las cambia" por otras. Cada etapa implica una reestructuración de las formas de la cognición anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba de una manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nueva que ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido el mismo (mantiene su organización), al mismo tiempo que es distinto. 5.2.3. Equilibración Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se explica a través de un constante proceso de equilibración entre las dos fuerzas que permiten la adaptación: la asimilación y la acomodación. En sentido amplio, asimilación implica la incorporación de un elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta definición general de manera indistinta para los organismos biológicos como para las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace una distinción más fina entre ambos tipos de asimilación. En el


plano biológico la asimilación se produce a la manera de un mamífero al digerir un alimento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados como nuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las células respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimilación conductual, que corresponde a la integración de los objetos en los esquemas de acción, se produce una extensión del entorno y del poder de la cognición para actuar sobre dicho entorno. Un escolar que asimila un conjunto numérico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actual ha aumentado notablemente el número de campos matemáticos posibles de imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregar un elemento de un conjunto preexistente, sino que a través de la asimilación el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles. La importancia de la asimilación queda de manifiesto en la siguiente frase de Piaget: "todo esquema asimilatorio tiende a alimentarse a sí mismo, es decir, a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza". En esta afirmación queda en claro que la asimilación no depende sólo del sujeto, sino que también influye la adecuación o compatibilidad entre los elementos y la estructura que pretende asimilarlos. En caso de que no exista esta compatibilidad dos vías de acción pueden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible sea de naturaleza tal que se encuentre muy fuera del ámbito de cosas "asimilables" en ese esquema. En esa situación el objeto queda completamente al margen de la cognición del sujeto. La segunda opción implica que el objeto está lo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, de efectuarse una alteración en la estructura que amplíe sus límites, finalmente dicho objeto pueda ser asimilado. Esta modificación en la estructura para ajustarse a las características del elemento externo es denominada acomodación. Al igual que en la asimilación se puede distinguir entre una acomodación en el ámbito biológico y una acomodación


conductual. En esta última se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos esquemas que anulen al anterior, sino que la aparición de nuevas subestructuras diferenciadas permite una flexibilización de la estructura original. Si un niño tiene, por ejemplo, un esquema de acción referente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos ver el proceso de asimilación en acción cada vez que el niño se enfrente a un nuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No importa si la manilla es más corta o larga, si tiene decorados o no, el niño puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando él ocupa su esquema de bajarlas. No obstante, la primera vez que el niño se encuentre con un picaporte que debe ser girado se producirá un desequilibrio en su estructura, ya que al intentar bajarlo no se obtendrá el resultado esperado de la apertura de la puerta. Bástenos recordar a cualquier niño pequeño que conozcamos para constatar que muy probablemente,

enfrentado

al

mencionado

problema,

éste

intentará repetidamente aplicar su esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta deseada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proceso el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del picaporte logrará la meta, produciéndose en el proceso un cambio importante en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cual se han diferenciados dos esquemas de acción específicos: el de bajarla cuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redonda. Luego de un momento de transición marcado por la inadecuación entre el esquema asimilatorio que se tenía y el objeto que se intentaba asimilar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema que es claramente continuación del anterior ("abrir puertas con picaporte") pero también es notoriamente más complejo y flexible: el sujeto está preparado para manejar fácilmente una mayor cantidad de situaciones, en tanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, sino que se acerca más a


una noción abstracta de "abrir puertas". Probablemente, cuando el mismo niño se enfrente por primera vez a una puerta con sistema de apertura automática a través de un sensor fotoeléctrico, sufrirá un nuevo desequilibrio al buscar el picaporte o aparato mecánico que abra la puerta. Al volver a equilibrar su estructura, el nuevo esquema será claramente abstracto, ya que se habrá generado la noción de "mecanismos para abrir puertas", la

cual

es

absolutamente

independiente

de

las

infinitas

materializaciones concretas que pueda tener. En el ejemplo anterior también se vio reflejada la relación que se produce entre la asimilación y la acomodación en el curso del desarrollo de la cognición humana. Como se mencionó anteriormente, ellas corresponden a los polos de un proceso dialéctico constante denominado equilibración (de las estructuras cognitivas). Partiendo desde un estado inicial en el cual se da una cierta relación dinámicamente estable entre el sujeto y su entorno, marcada por la asimilación de los elementos del entorno a el o los esquemas establecidos en el sujeto, Piaget postula que la aparición de nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio que tiende a ser compensado a través de un cambio del esquema previo. Este proceso, que es constante al nivel de los esquemas de acción, puede ser visualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cognitivas propias de cada etapa del desarrollo. Los esquemas de abrir y cerrar objetos podrán complejizarse enormemente en el nivel sensoriomotriz de los niños muy pequeños, sin embargo, la experiencia de los niños con el lenguaje humano (elemento al que están expuestos en su medio) será siempre de desequilibrio hasta que la estructura cognitiva mayor se acomode a este "objeto" a través del desarrollo de la capacidad de simbolización. Cada paso de equilibración implica la complejización de la estructura cognitiva (y/o de los esquemas de acción) y, consecuentemente, una mayor estabilidad dinámica: con la construcción de nuevas


estructuras y subestructuras el sujeto enfrenta un menor número de potenciales eventos que le significarían un desequilibrio. 5.3. Contenido cognitivo Los contenidos de la cognición son aquellos "elementos" que se han referido anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas relaciones, encarnan en la práctica las estructuras cognitivas de todo tipo. Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones e incluso estructuras o un "objeto cualquiera" de matemáticas o lógica, desde los niveles de la acción humana más ligados al mundo material hasta las más refinadas abstracciones producto del conocimiento sistemático de una cultura. Las relaciones que se establecen entre ellos pueden ser de múltiples tipos como por ejemplo espacio-temporales, causales o implicativas. Aún cuando contenidos y estructuras a primera vista parecen fácilmente discernibles, en el curso del desarrollo tienden a confundirse, ya que lo que en un momento dado era estructura, en el siguiente se convierte en contenido. Si bien es cierto que esta potencial confusión aparece más frecuentemente en el ámbito de las operaciones formales, el paso de una etapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por un cambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada de la etapa anterior se ve superada e integrada en la etapa posterior, pasando a convertirse en contenido de la etapa de nivel superior.


6. Teoría de Piaget y aplicación en el desarrollo del aprendizaje La psicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que en el ser humano existe una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso, de origen cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesión de cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad explicativa. En este marco, el comportamiento es considerado como una resultante de las representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su carácter predictivo, las que orientan la acción del sujeto sobre su medio. Pero es sólo a partir de esta acción, a través de la cual los esquemas mentales entran en interacción con el ambiente modificándose mutuamente, que se elaboran los nuevos significados. En este marco, e! desarrollo cognitivo progresa a partir de procesos de reestructuración de los esquemas o sistemas cognitivos previos. Tanto las funciones psíquicas como los conocimientos se diversifican y especializan a partir de estas reestructuraciones. Por otra parte se considera que las representaciones mentales se organizan como estructuras o esquemas según una exigencia interna de coherencia. De hecho, los esquemas mentales no son un reflejo de la realidad, sino que los datos que se recogen del medio son interpretados mediante la comprensión que posibilitan los esquemas previos. De este modo, en tanto los estímulos no son incorporados en forma aislada de los anteriores, éstos se organizan en la mente en forma de estructuras o redes de significados lo suficientemente estables como para reducir la complejidad del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean estáticas. Por el contrario, es su carácter dinámico lo que les otorga la flexibilidad su ficiente como para mantener una relativa coherencia interna del sistema ante la diversidad de los estímulos del medio. Los diferentes estadios o etapas del desarrollo cognitivo pueden considerarse como grados sucesivos de estructuración, en dirección a niveles mayores de coherencia interna.


El sujeto de la psicología genética es pues un constructor activo de significados. Dado que esta construcción es producto de la interacción del sujeto con su entorno, los significados que se elaboran están determinados, a la vez, por las estructuras internas previas y por las características del ambiente. Ambos componentes de la interacción fijan los límites de la construcción resultante. El paso de un estadio de conocimiento a otro se realiza a través de la interacción de factores internos y externos, más concretamente la experiencia física y lógico-matemática, el medio y la interacción social, las experiencias afectivas y, sobre todo, la tendencia a la equilibración. Así, la teoría de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno. Dicha adaptación se entiende como la síntesis entre el proceso de asimilación (consistente en la modificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodación (consistente en la modificación

de

las

estructuras

del

sujeto

para

ajustarse

a

las

características de los datos del entorno y así poder incorporarlos). Ambos procesos mantienen una relación dialéctica que da lugar a constantes adaptaciones entre las estructuras del sujeto y el medio. En estas adaptaciones,

los

esquemas

de

asimilación

del

sujeto

se

van

reestructurando a partir de procesos de diferenciación y generalización. Estos procesos dan lugar a la conformación de nuevos esquemas de asimilación y estructuras mentales, cada vez más equilibrados y complejos. De este modo, el modelo teórico postula que todo cambio constituye una adaptación, producto de ¡a síntesis entre los procesos de asimilación y acomodación. La investigación ha diferenciado en forma analítica dos tipos de procesos de adquisición de conocimientos: uno en el que predomina la asimilación, y que consiste en la integración de nuevos conocimientos a estructuras anteriores del sujeto, y otro, en el que hay predominio de la acomodación, y que consiste en una reestructuración de los esquemas de asimilación previos, a raíz de la interacción con el objeto de conocimiento. Estos esquemas de asimilación constituyen representaciones que permiten al sujeto explicar el entorno y atribuir sentido y significado a cualquier objeto percibido como objeto de conocimiento. El proceso de reestructuración se


iniciará a raíz de una perturbación producida en el sistema cognoscitivo cuando un dato de la realidad no es inmediatamente asimilable, dando lugar a un conflicto entre un o unos esquemas y algún dato extraído del objeto de conocimiento,

o

bien

entre

dos

esquemas

que

aparecen

como

contradictorios entre sí. Este conflicto produce un desequilibrio en la estructura cognitiva, que debe resolverse modificando algún aspecto o la totalidad de los esquemas implicados. La permanente actividad del sujeto sobre su entorno va dando lugar a una constante reestructuración de sus esquemas de asimilación, que posibilitan paulatinamente una modificación de las estructuras cognitivas. Esta modificación de estructuras marca el paso de un estadio de conocimiento a otro, como producto de la actividad constructiva del sujeto en interacción con el medio. 7. Etapas del Desarrollo Cognitivo Éste es, seguramente, el aspecto más conocido de la teoría. Como hemos señalado, cada uno de estos estadios o etapas se caracteriza por presentar una estructura cognitiva particular, que determina la forma de acercamiento intelectual que el sujeto realiza sobre su entorno. 7.1. Etapa Sensoriomotriz Va aproximadamente desde el nacimiento hasta los dos años de edad, está caracterizada por presentar una inteligencia práctica. Esto significa que el niño conoce el mundo que le rodea a través de las acciones que ejerce sobre él. Los esquemas reflejos con los que nace se van diversificando y ampliando para dar lugar a esquemas de acción, que el niño aplica a los diversos objetos, atribuyéndoles significados. Las acciones prácticas, realizadas básicamente a partir de los sentidos y el cuerpo, son las que le van permitiendo relacionarse con el entorno y «conocerlo». Al aplicar los esquemas de acción sobre distintos objetos, y en función de las acomodaciones (o transformaciones) que aquéllos les exigen, estos esquemas se van diferenciando y combinando para dar lugar inicialmente a reacciones circulares v hábitos, v luego a la resolución de problemas prácticos, que caracterizan esta etapa del


desarrollo. Con el desarrollo de la función semiótica (con función simbólica) se marca acceso a la segunda etapa del desarrollo. Sus características más saltantes es que las conductas intelectivas se forman a partir de pautas o patrones hereditarios a los que comúnmente conocemos como reflejos o conducía instintiva que le permite al niño efectuar sus primeros ajustes o adaptaciones frente a la estimulación proveniente del mundo que le rodea. Durante esta etapa el infante comienza a organizar sus imágenes visuales así como a controlar sus respuestas motoras. Comienza a coordinar sus diferentes experiencias sensoriales, referidas a una fuente antes que a diferentes fuentes. Por ejemplo, gradualmente aprende a mirar a quien habla, a agarrar lo que ve, a tratar de agarrarlo siguiendo con la mirada el objeto. Como consecuencia de este constante reorganizar su relación con el medio ambiente, uno de los principales logros que hace el niño es lo que denomina la permanencia del objeto y sentido del espacio. Esto se explica corno la capacidad que adquiere el niño para considerar que un objeto que ha estado dentro de su campo visual no desaparece cuando sale de éste, sino que sigue existiendo. Este logro se pone de manifiesto cuando por ejemplo, si a un infante se le cae un objeto de la mano, los primeros meses «considera» simplemente que desapareció, es decir «ya no lo veo, entonces ya no existe», meses después cuando se le cae un objeto y este desaparece de su campo visual, el infante hace intentos y efectúa la búsqueda de dicho objeto en su realidad inmediata. Hacia la culminación de la etapa sensoriomolriz, el niño es capaz, ya de seguir una secuencia de acciones hasta alcanzar una meta o usar un instrumento para alcanzar un objeto que está fuera de su alcance, seguir el movimiento de un objeto y si este desaparece, poder encontrarlo. Sin embargo, es importante mencionar que su pensamiento aún está limitado a las experiencias sensoriales inmediatas y por las acciones motrices, observándose raramente conductas simbólicas.


7.2. Etapa Preoperativa En la etapa preoperatoria el niño ya es capaz de utilizar esquemas representacionales, que le permiten efectuar distintas actividades simbólicas. Entre ellas, pueden señalarse el juego simbólico, la imitación diferida, el dibujo y la utilización del lenguaje. Sin embargo, todavía su pensamiento es básicamente egocéntrico y no reversible. Esto significa que el niño es incapaz de pensar desde un punto de vista diferente al suyo o de considerar más de una perspectiva simultáneamente. Del mismo modo, tampoco puede compensar mentalmente los efectos de dos transformaciones ocurridas simultáneamente. Son conocidas, en este sentido, las respuestas que dan los niños ante las pruebas de conservación

de

cantidades

(discretas

o

continuas).

En

los

experimentos, extraordinariamente difundidos, en los que se pide a los niños que digan si dos bolitas de plastilina conservan la misma cantidad de materia cuando una de ellas ha sido convertida en salchicha, los niños de esta etapa no pueden compensar el «alargamiento» de la bolita con su «afinamiento». Por el contrario, se centran sólo en una de estas transformaciones y sostienen que ha variado la cantidad de plastilina, aun cuando las transformaciones, en las que no se agregó ni quitó nada, se han realizado delante de sus ojos. Esta etapa presenta a su vez dos sub-etapas denominadas: sub-etapa del pensamiento simbólico y pre-conceptual y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. a. Sub-etapa del Pensamiento Simbólico En esta sub-etapa se inicia .el desarrollo de la función simbólica, es decir de aquellas nuevas aptitudes del niño que van a estar directamente relacionadas con la representación de los objetos. Una de las primeras manifestaciones de estas nuevas aptitudes del niño se plasma en la adquisición gradual que hace del lenguaje, también por la aparición del denominado juego simbólico y los primeros intentos de parle del niño de hacer representaciones gráficas, es decir de poder dibujar.


Es la función simbólica la que va a permitir que el niño adquiera la capacidad de representar lo

real a través de los llamados

«significantes» que son diferentes de las cosas «significadas». Pero es el caso que el desarrollo del lenguaje y por ende de la función simbólica no se da de manera rápida y por lo tanto no reemplaza de una manera efectiva a las acciones, sino que todavía el pensamiento sigue manteniendo su carácter activo, pero que va a permitir poco a poco realizar la internalización de las acciones mediante los juegos simbólicos y las limitaciones que paulatinamente se van distanciando en el tiempo en su ocurrencia, (es decir el niño se va a volver capaz de remitir a algo o alguien cuando dicho modelo no está presente). Esta dificultad inicial, la mantención del carácter activo, ocasiona que cuando el niño emita juicios los haga eminentemente con referencia a su experiencia personal, a su punto de vista, sin tener en cuenta lo que los demás niños e inclusive adultos puedan opinar sobro el hecho. Esta característica del pensamiento infantil se conoce con el nombre de egocentrismo. Otra característica del pensamiento en esta etapa es el desarrollo del razonamiento transductivo denominado también pre-conceptual. Este tipo de razonamiento se caracteriza por ir de premisas particulares a conclusiones particulares; en otras palabras, el niño no es capaz de pasar de elementos o hallazgos individuales a configurar el todo organizado o generalizaciones; proceder ya sea de manera inductiva o deductiva. Sus conclusiones se basan simplemente en analogías, el carácter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad del camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar la una, ni la otra; en efecto, el sujeto no maneja todavía clases generales, por falla de distinción entre los «todos» y los «algunos». Además el pensamiento de esta sub-etapa se caracteriza por su irreversibilidad, es decir la imposibilidad del sujeto a realizar una acción en una sucesión inversa para así retornar a su [junto de origen, por ejemplo, 2 + 2 = 4, pero considera que 4 - 2 no es igual a 2.


b. Sub-etapa Intuitiva Es la que comienza alrededor de los 4 años y se extiende hasta los 7 u 8 años de edad. El pensamiento intuitivo es más evolucionado que el pre-conceptuai, el niño tiene mayor capacidad de representación mental de los objetos aunque todavía está ligado a lo simbólico y a la actividad sensorio motriz. Su percepción es global y sincrética, capta sólo las grandes líneas de un objeto, no es capaz de realizar el proceso de análisis y síntesis. Entre los 4 y 7 u 8 años, se observa en el niño una conceptualización creciente, progresiva, muy ligada al desarrollo del lenguaje, sin embargo, en la mayoría de los casos sería mejor hablar de preconceptos. Estos se transformarán efectivamente en conceptos cuando los niños los comparen, combinen y describan. Piaget indica que entre los 5 y los 7 años, desde el punto de vista evolutivo, el pequeño se encuentra en una etapa de transición. De un período caracterizado por el pensamiento pre-operacional «tránsito» a otro que se caracteriza por el pensamiento lógico concreto. Esto es de particular interés por ser la edad de enlace entre Inicial y Primaria. Existen también características peculiares en cuanto al desarrollo físico y socio-emocional. En el desarrollo físico ha logrado agilidad y destroza en la marcha, carrera, salto, etc. y disfruta mucho con otras actividades que

le

permiten descargar su energía. Las coordinaciones visomoloras, audiomotoras y audiovisomotoras, van adquiriendo cada vez mayor precisión. Gradualmente va logrando mayor resistencia a la fatiga. 7.3. Etapa de las operaciones concretas El estadio de consolidación de las operaciones concretas será el que permitirá al niño comprender la compensación de las transformaciones, ya que su pensamiento se va tornando paulatinamente más reversible. Los niños van construyendo, en relación con diferentes dominios de conocimiento, las nociones de clasificación, seriación, correspondencia numérica y conservaciones físicas, entre otras. Asimismo, realizan adquisiciones de carácter más conceptual, como la construcción de la


noción de número y el progresivo dominio del sistema de escritura. Ya son capaces de utilizar cierto tipo de conceptos y de razonar; sin embargo este razonamiento está aún ligado a situaciones concretas, ya que su pensamiento está caracterizado por una reversibilidad simple, que no les permite realizar razonamientos más complejos. El Desarrollo Intelectual, a través de las operaciones lógico concretos adquiera cualidades tales como las siguientes: 1. Capacidad de formar y manejar conceptos de clases y relaciones a nivel concreto, en base al desarrollo de las operaciones de clasificación y seriación. 2. La adquisición de nuevos esquemas que al mantenerse estables permiten la conservación de la sustancia (materia), el peso, volumen, longitud y la superficie. 3. La capacidad para establecer correspondencias biunívocas y multívocas entre conjuntos; así como a la composición aditiva de conjuntos y subconjuntos y la adquisición de la noción del número. 4. La organización de los esquemas espaciales, a través del desarrollo paralelo y cuasi-secuencial de los denominados espacio háptico (sensorial) proyectivo y euclidiano que en base al manejo de la verticalidad y la horizontalidad permiten la organización amplia y objetiva de parámetros de ubicación espacial. 5. La diferenciación de la «duración» y la «simultaneidad» en la operación temporal y la consiguiente discriminación y coordinación del tiempo y el espacio en la concepción del movimiento y velocidad. 6. La organización de las relaciones espacio-temporales en esquemas explicatorios y anticípatenos de y sobre la realidad. 7.4. Etapa de las operaciones formales Coincidiendo con la aparición de la pubertad, el sujeto alcanza la etapa de las operaciones formales, que supone un mayor grado de reversibilidad en su pensamiento. A partir de los logros de este estadio, se tornará capaz de razonar sobre conceptos de mayor grado de abstracción, que implican el uso de un sistema explícito de enunciados hipotéticos, y de utilizar la lógica proposicional. Estará en condiciones de


utilizar

un

pensamiento

hipotético-deductivo,

el

cual

seguirá

extendiéndose hacia diferentes dominios de la realidad a lo largo de su vida. Ésta es la última etapa del desarrollo cognitivo, en la cual se consolida

la

estructura

cognitiva

característica

del

pensamiento

adolescente y adulto. Esta estructura será la que le permitirá desarrollar razonamientos complejos y sobre conceptos de alto grado de abstracción, formular hipótesis y anticipar y controlar las variables involucradas. El pensamiento formal, que se presenta a partir de los 11 0 12 años de edad, desde el punto de vista del equilibrio se caracteriza por: 1. El pensamiento formal es esencialmente hipotético deductivo; la deducción ya no se refiere de modo directo a las realidades percibidas, sino a enunciados hipotéticos, esto es, a proposiciones que formulan las hipótesis en independencia de su carácter actual. El pensamiento formal efectúa desde el comienzo la síntesis entre lo posible y lo necesario, deduciendo con rigor las conclusiones a partir de premisas cuya verdad sólo se admite en primer lugar como hipotética, operando de este modo en el dominio de lo posible antes de sumirse con lo real. 2. La lógica de las proposiciones es una segunda propiedad fundamental del pensamiento formal, esta lógica de proposiciones es en número muy superior de posibilidades operatorias que las simples agrupaciones de clases y relaciones y es esto que lo diferencia del pensamiento concreto. El sujeto en vez de remitir el razonamiento a datos ya formulados en su totalidad, se impulsa por el contrario a plantearse sus propios problemas y a la elaboración de sus propios métodos. El pensamiento formal, desde el contacto con los problemas fácticos, parte de la hipótesis (vale decir de lo posible) en vez de atenerse a una; estructuración de los datos percibidos. Lo característico de la lógica de proposiciones, a pesar de las apariencias y de la opinión corriente, no reside en el hecho de ser una lógica verbal; sino se trata ante todo de una lógica de todas las combinaciones posibles del pensamiento, surjan éstas a propósito de problemas experimentales o a propósito de cuestiones puramente verbales.


3. Constituye un sistema de operaciones a la segunda potencia. Las operaciones concretas son operaciones a la primera potencia, en el sentido en que se refieren directamente a los objetos, por ejemplo la construcción

de las relaciones ende los elementos dados; pero es

posible también construir relaciones entre relaciones y esas relaciones de relaciones serán, por ejemplo las proporciones, que al igual de la lógica de las proposiciones suponen operaciones a la segunda potencia. La noción de operación a la segunda potencia hace referencia al carácter general del pensamiento formal que consiste en ir más lejos del cuadro de las transformaciones que se refieren de modo directo a lo real (operaciones a la primera potencia) subordinándoles a un sistema ríe combinaciones hipotético-deductivas, es decir a lo simplemente posibles. 4. Constituye una combinatoria propiamente dicha, la lógica de las proposiciones que tiene como característica principal, no la de ser una lógica verbal sino el suponer necesariamente una combinatoria. Así tenemos que las operaciones de combinación son precisamente operaciones a la segunda potencia: las permutaciones son seriaciones de seriaciones, las combinaciones multiplicaciones de multiplicaciones, etc. Únicamente una combinatoria proporciona el conjunto de los posibles y, en el terreno experimental la búsqueda de las meras combinaciones constituye precisamente lo que caracteriza a la hipótesis. Por más general que sea el carácter combinatorio del pensamiento formal se subordina entonces a una propiedad dad aún más general: La subordinación de lo real a lo posible, resultando en suma que la inversión entre lo real y lo posible constituye el carácter funcional más fundamental del pensamiento formal con independencia de las consecuencias que esta inserción supone. Por último las estructuras operatoria formales presentan una gran diversidad de operaciones que, explicitarlas en extenso rebasaría las propuestas del presente documento.


CAPÍTULO II Liev S. Vigotski 1. Presentación Ya a finales de los años ochenta, diferentes protagonistas de la innovación educativa se fijaron en alguna de las ideas del psicólogo soviético Lev S. Vigotsky y, por ejemplo, ideas como la zona de desarrollo próximo o la mediación semiótica de la mente pasaron rápidamente a formar parte del acerbo y el quehacer educativo. Hoy en día, nadie duda de la importancia del triángulo educativo —quién aprende, quién enseña y los contenidos que hay que enseñar y aprender— y, por tanto, de las interacciones que en él se producen. A diferencia de otros planteamientos que enfatizan casi exclusivamente las interacciones entre la persona que aprende y los contenidos que deben ser aprendidos, la originalidad de Vigotsky se encuentra en mostrar la importancia también de las interacciones sociales que permiten alcanzar la actividad del aprendiz. Este capitulo está dedicado a conocer las ideas psicológicas principales de Vigotski que apoyan sus propuestas sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje. Pero, no nos limitamos a ello, sino que además también pretendemos mostrar el contexto intelectual y cultural en el cual Vigotsky desarrolló sus ideas, así como la influencia que él y sus continuadores han ejercido en el mundo de la educación. 2. Biografía Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orxa, una pequeña ciudad de Bielorrusia, cercana a Minsk, la capital. Cuando tenia un año, su familia, judía, se trasladó a la ciudad de Gomel, también en Bielorrusia, donde Vigotsky pasó su infancia y una parte importante de su juventud. Era el segundo hijo de una familia de ocho hermanos. El clima familiar estaba lleno de estímulos intelectuales y Dudkin, amigo de Vigotsky, explica que en su casa se organizaban un sinfín de tertulias sobre arte y cultura, además de un té obligatorio en el que toda la familia Vigotsky participaba en diálogos y discusiones que tuvieron una gran influencia en la formación de los hijos mayores.


Antes de iniciar el bachillerato en el Gimnasium judío de Gomel, Vigotsky tiene un tutor en su casa, Solomon Aixpiz, estudiante revolucionario y deportado a Siberia, que utiliza un método pedagógico inspirado en los diálogos socráticos que tiene como objetivo el desarrollo de un pensamiento crítico y autónomo. Sus capacidades intelectuales son innegables y sus amigos, a los quince años, le llaman el pequeño profesor. Vigotsky acaba el bachillerato, en 1913, con una medalla de oro y, tras diversas peripecias dada su extracción judía, consigue entrar en la Universidad de Moscú y, en un primer momento, presionado por su padre, se matricula en medicina, pero al cabo de un mes pasa su matrícula a la Facultad de Derecho. Desde pequeño, Vigotsky se había interesado por la literatura y el teatro. Por eso, probablemente, su interés inicial en la universidad estaba en el ámbito de las letras y, en concreto, la historia y Ia filología. Pero, al ser judío, ello le impedía cualquier salida profesional en relación con dichas disciplinas y eligió la carrera de medicina que no tenía trabas profesionales para las personas judías. Sin embargo, no debía de estar demasiado contento y se pasó a derecho, a la vez que cursaba los estudios de psicología, filosofía y literatura de la Universidad Popular Xaniavski, que contaba con los mejores profesores de la Universidad de Moscú que habían sido expulsados por oponerse al régimen zarista. En 1917 se licencia en derecho y vuelve a Gomel donde trabaja como profesor de literatura en la escuela, de estética y historia del arte en el conservatorio y de psicología experimental en la Escuela de Magisterio. En aquellos años se interesa sobre todo en la literatura y en la semiótica y funda, junto con su amigo Dudkin y su primo David, lingüista reconocido próximo al formalismo ruso, una editorial de libros de bolsillo que tenía como objetivo la edición de las obras más importantes de la Literatura. También en aquellos años, escribe en parte Psicología del Arte, que será su tesis doctoral. En 1920, tiene el primer ataque de tuberculosis, enfermedad de la cual morirá años después. En 1924 se casa con Roza Smékhova con la cual tendrá dos hijas. En estos siete años, los que van desde su licenciatura en derecho hasta su boda, Vigotsky no abandona su preparación intelectual y continúa estudiando lingüística, filosofía y psicología.


En 1924 su vida cambia radicalmente. Se presenta en Leningrado, en el Congreso Pan-ruso de Psiconeurología, y lee una comunicación sobre la metodología utilizada por la psicología reflexológica y los problemas implicados en el estudio de la actividad consciente de las personas que tiene un gran impacto en el auditorio y que conlleva que Korniíov, entonces director, le ofrezca un trabajo de investigador -ayudante de segunda- en el Instituto de Psicología de Moscú. Vigotsky se traslada a Moscú y vive en los sótanos del propio Instituto. Nada más llegar forma equipo con Luria y Leontiev, ambos miembros del Instituto, y constituyen lo que más adelante será conocido como la troika. Su influencia en el Instituto es carismática y existen numerosos testimonios que ponen de manifiesto su capacidad para organizar grupos de trabajo y persuadir a la audiencia en favor de sus ideas. En los primeros años, Vigotsky organiza el trabajo en dos frentes. Uno, construir una psicología científica que diera cuenta de la actividad consciente del ser humano y, dos, desarrollar un conjunto de técnicas dirigidas a diferentes ámbitos de la vida humana. Por eso, sin dejar la investigación básica, Vigotsky se relaciona con pedagogos, enseñantes, clínicos, etc. Y, entre otras cosas, ya en 1925, crea el Laboratorio de Psicología para la Infancia Anormal de Moscú que, en 1929, se transforma en el Instituto de Defectología Experimental del Comisionado del Pueblo para la Educación. A finales de 1925, tras un viaje a Europa para visitar diferentes instituciones educativas y psicológicas, se le agrava la enfermedad y es internado en un hospital donde redacta El significado histórico de la crisis en psicología y prepara la edición de las clases dictadas en la Escuela de Magisterio de Gomel con el título de Psicología pedagógica. Una vez recuperado, vuelve al trabajo frenético y la troika, junto a Zaporójets, Morózova, Levina, Bojóvitx y Slavina establecen las bases de la escuela histó-rico-cultural que, alrededor de 1930, está ya constituida. Al inicio, sus ¡deas no fueron muy bien recibidas, pero en poco tiempo el grupo de trabajo, encabezado por Vigotsky, recibe un gran número de ofertas y peticiones. La más importante, en 1929, consistió en el establecimiento de una nueva base de operaciones en Khárkov a la que se trasladan Luria,


Leontiev, Bojóvitx y Zaporójets y constituyen un nuevo grupo junto con Galperin y Zintxenko. Las razones de este desplazamiento se encuentran en las críticas que comenzaban a oírse en Moscú en contra de las tesis psicológicas de Vigotsky y sus seguidores, las cuales eran calificadas de idealistas, de modo que buscaron un lugar, alejado del Instituto de Psicología de Moscú comandado por Kolbanovski, para continuar tranquilamente sus investigaciones. Vigotsky no se trasladó a Khárkov y continúa en Moscú, pero hizo numerosas visitas e, incluso, al final de su vida se matricula en esta universidad, junto con Luria, para cursar estudios de medicina. Su trabajo psicológico de estos años lo compatibiliza con el trabajo educativo y, en concreto, participa activamente en la organización de la escuela pública, además de formar parte del Presidium de la Academia de Educación Comunista N.K. Krúpskaia y de participar activamente en el Departamento de Pedagogía del Conservatorio de Moscú, el Instituto Pedagógico-lndustrial K. Liebknecht y el Instituto de Salud Infantil y de la Adolescencia. Además, todavía tiene tiempo de desplazarse a Leningrado y organizar un nuevo grupo de investigación en el que participan Elkonin y Rúbinstein. Al final de su vida, Vigotsky trabaja en Moscú con Levina, Slavina y Menxinskaia y se interesa por la práctica clínica en el ámbito de la defectología -por ejemplo, las afasias— con el objeto de abordar el estudio de las habilidades preservadas y el potencia de evolución de aquellas que se han visto afectadas más que en el déficit en sí mismo. A principios de 1934, la tuberculosis no le deja escribir y dicta los artículos a un taquígrafo. Así prepara la edición de Pensamiento y, Lenguaje, especialmente la introducción y el último capítulo. A pesar de estar gravemente enfermo se niega a ser hospitalizado y el 9 de mayo de 1934, mientras está en su despacho de la universidad sufre una hemorragia y se le traslada a su casa. A finales de mayo, se repite la hemorragia y es ingresado en el Sanatorio Serébriani Bor donde muere el 1 de junio a la edad de treinta y siete años. Fue enterrado en el cementerio Novodévitxi de Moscú.


3. La obra de Vigotski y el contexto histórico En 1917, año en que Vigotski se licencia en derecho, Lenin y los bolcheviques toman el poder, una vez derrocado el zar y después de un corto interregno de un gobierno socialdemócrata presidido por Kerenski. La Revolución de Octubre supuso un cambio total en la Rusia zarista con un enorme impacto en la intelectualidad más joven. No tenemos testimonios directos del impacto que tuvo en el joven Vigotski la Revolución de Octubre, pero podemos suponer que fue muy importante. A veces, en Occidente, se ha juzgado mal la obra de Vigotski y se ha afirmado que su marxismo era postizo y que, de hecho, no creía en él. Sin embargo, no parece que fuera así y como señala Wertsch (1985) su adhesión al marxismo fue honesta y profunda. En cualquier caso, Vigotsky comienza a trabajar justo en el momento de la Revolución, la cual se inspira en un conjunto de principios filosóficos, políticos e ideológicos que hacen mella en su espíritu y animan una parte importante de su trabajo. Después de la derrota, en 1922, del Ejército Blanco, en la Unión Soviética se despliega un enorme entusiasmo por la creación de una nueva sociedad. Este entusiasmo, como ya he dicho, alcanza a amplios sectores de la población y, entre ellos, a la intelectualidad más joven, la cual piensa que, de la misma manera que el marxismo había servido para guiar la toma del poder, del mismo modo había de servir para construir la nueva sociedad. Evidentemente, en dicha construcción la ciencia tenía un espacio importante, entendida en muchos casos como conocimiento aplicado y dirigido a dar respuesta a necesidades sociales. De este modo, el marxismo se convierte en el referente teórico de los diferentes planteamientos o postulados en el ámbito del conocimiento, el cual se entiende como la ciencia de las ciencias ya que, en él, se encuentra el único método científico, la dialéctica, y, por tanto, de lo que se trata es de desarrollar conocimiento científico a partir del uso de la dialéctica y de hacer corresponder las diferentes epistemologías con la epistemología marxista. Es cierto que este planteamiento culmina y se hace oficial en, el período en que Stalin gobierna la Unión Soviética, pero venía de lejos y se encuentra tanto en las tesis que defiende Lenin en Materialismo y Empiriocriticismo (Sacristán, 1983) como en las discusiones de los años veinte sobre unas


supuestas ciencia burguesa y ciencia proletaria. Vigotski no estuvo al margen de estas disquisiciones y en su libro El significado histórico de la crisis en psicología, escrito en 1926, recoge estos postulados y aboga por la construcción de una psicología científica que se apoye en el marxismo. En sus palabras: La dialéctica abarca la naturaleza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general, universal hasta el máximo. Esa teoría del materialismo psicológico o dialéctica de la psicología es lo que yo considero psicología general. (Vigotsky, 1992, p. 389)

No es este el lugar para criticar con detalle esta posición que conllevó problemas importantes para la URSS en ciencias como la biología o la lingüística (Gra-ham, 1976), sino de resaltar que en el clima intelectual de la URSS de los años veinte estas ideas formaban parte del acerbo común de la intelectualidad adherida al marxismo, de la cual formaba parte Vigotsky. Estas ¡deas no eran discutidas y se daban por buenas como un requisito previo a la construcción de cualquier conocimiento científico. Además, ello incluía también la noción de verdad. De hecho, en aquellos años, la concepción de la ciencia y del marxismo que tenían los bolcheviques y, en consecuencia, la hegemonía intelectual que se derivaba de ello, remitía de una u otra manera a la ¡dea de que la verdad era intrínseca al conocimiento científico y, dada su concepción del marxismo y de la dialéctica, la verdad era revelada mediante el uso del materialismo dialéctico. En el caso de Vigotski, la siguiente cita muestra su pensamiento: Marxista es [...] sinónimo de verdadera, científica. [...] Y para nosotros la cuestión debe plantearse asi: nuestra ciencia se convertirá en marxista en la medida en que se convierta en verdadera, científica; y es precisamente a su transformación en verdadera y no a coordinarla con la teoría de Marx a lo que nos vamos a dedicar. Tanto para preservar el legítimo significado de la palabra, como por responder a la esencia del pro blema no podemos decir psicología marxista en el sentido en que se dice: psicología asociativa, experimenta/, empírica, eidétíca. La psicología marxista no es una escuela entre otras, sino la única psicología verdadera como ciencia, otra psicología, aparte de ella, no puede existir. Y por el contrario: todo lo que ha habido y hay verdaderamente de científico en la psicología forma parte de la psicología marxista: este concepto es más amplio que el de escuda e incluso el de corriente. Coincide con el concepto de psicología científica en general, dondequiera que se estudie y quienquiera que lo haga. (Vigotsky, 1992, p. 404)

Es evidente que en esta cita hay un rechazo explícito a la idea de ciencia burguesa o idealista y ciencia proletaria o objetiva que tanto daño hizo a la


Unión Soviética de los años cuarenta y cincuenta, cuando Vigotski afirma que todo lo que hay de verdad en la psicología de su tiempo forma parte de la psicología marxista, independientemente de dónde se hace y de quién la hace'. Pero a pesar de esta afirmación, Vigotski se resistió a llevar este argumento hasta el final y acabó planteando que la psicología verdadera y auténtica era posible desde un nuevo orden social. No cabe duda que las ideas expresadas sobre esta cuestión por Engels en el 'Antí-Dühring y en Dialéctica de la Naturaleza y por Lenin en Materialismo y Empiriocriticismo fueron uno de los referentes más importantes que Vigotski utilizó para fustigar a Kant. A la vez, no hace falta decir que hoy día nadie conoce a Lenin por sus ideas sobre la epistemología de la ciencia y que a Engels no se le tiene en cuenta; en cambio, Kant es considerado como uno de los pensadores más importantes sobre la filosofía de la ciencia. Con ello quiero decir que la idea de Vigotski, en relación con ia existencia del binomio ciencia-verdad y, además, con su realización mediante el uso del único método científico, la dialéctica, capaz de revelar unas leyes objetivas y universales inscritas en la naturaleza, no tiene ningún interés. No obstante esta afirmación, también es importante señalar que, para Vigotski, como para otros científicos de su época, lo que figuraba en primer lugar era la ciencia y, en segundo lugar, quedaba la ideología y la política. Por eso, tanto él como otros científicos como Oparin o Schmidt son considerados, ellos y sus teorías, como referentes importantes del conocimiento actual, a pesar de estar fundamentadas epistemológicamente en el materialismo dialéctico. A ello cabe añadir otra reflexión. A diferencia de lo que ocurrió a partir de finales de los años treinta (entre otras cosas, la desaparición de Vigotski del panorama científico de la URSS), durante los años veinte el clima intelectual y científico de la URSS era relativamente diverso y en ningún caso se intentó imponer puntos de vista científicos desde criterios o argumentos ideológicos o políticos. Ésta y la propia concepción de Vigotsky fueron lo que permitió a nuestro autor entrar en contacto con la obra de Bajtin, el cual tenía muy poca relación con el marxismo. Otro aspecto importante que configuró la noción del marxismo en la URSS fue la concepción leninista que remite a la unidad de la teoría y la práctica.


Por eso, entre otras cosas, Vigotski estuvo interesado en cuestiones relacionadas con la educación con un énfasis especial en lo que hoy día llamamos necesidades educativas especiales. En los años veinte, dos ideas inspiraban la nueva pedagogía. En primer lugar, el uso de la educación como un factor determinante en la construcción no ya de una nueva sociedad sino de una nueva persona, una nuevo personalidad inspirada en el lema leninista «de cada uno según sus posibilidades y a cada uno según sus necesidades»; en segundo lugar, la extensión universal de la educación al conjunto de la infancia y la adolescencia. Este segundo aspecto tenía una gran importancia ya que el régimen zarista había limitado enormemente la educación, de forma que las clases sociales más desfavorecidas no tenían acceso o era muy restringido. Por eso, en las preocupaciones pedagógicas de aquellos años podemos encontrar la alfabetización de las personas adultas o la escolarización de un gran número de niños y niñas que vivían en la calle a consecuencia de la pérdida de sus familias en las guerras que con-mocionaron dichas tierras entre 1914 y 1922. Dado el contexto histórico y social de aquellos años, Vigotski y el equipo que en torno a su trabajo se forma en Moscú, asumen su trabajo de investigación como orientado a dos causas igualmente importantes: por una parte, se busca aportar respuestas científicas a los problemas masivos que enfrenta la U.R.S.S. naciente, tanto en educación como en el tratamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro lado, la gran empresa en que se asumen envueltos estos jóvenes es la construcción de una nueva psicología, cuya novedad radicaría en una aplicación sistemática del método marxista a la definición e investigación de los fenómenos y procesos psicológicos. Es importante destacar que diversos autores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988) con-cuerdan en afirmar que esta orientación marxista de su psicología no se debió en Vigotski a una mera obligación oficial, sino que por el contrario, éste consideraba

la

dialéctica

hegeliana-marxista

como

una

luminosa

herramienta para la reflexión científica, un método antes que un dogma. Así como Marx en "El Capital" lo hace con la economía política, Vigotski considera necesario hacer una revisión desde el método a una psicología en franca crisis, debido a la falta de unidad teórica en la disciplina. Por una


parte criticará el excesivo empiricismo prevaleciente en su época, y por otra, la separación entre una psicología "explicativa", cercana a la metodología experimental de las ciencias naturales y concentrada en procesos psicológicos básicos; y una psicología "descriptiva", entendida como una "ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cuales se afirmaba sólo pueden ser entendidos empáticamente. La psicología de Vigotski, es, en más de un sentido, un intento de superar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialista del estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta empresa será la formulación entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. Luria, de la teoría histórico-cultural, la cual ofrece un marco explicativo unificado para procesos psicológicos elementales y superiores. 4. Teoría histórico cultural de Vigotski La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vigotski, también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales clasificó de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia y su desarrollo. Esta teoría toma en cuenta la importancia del medio social y el papel de la cultura como parte de la explicación del aprendizaje Vigotski fustiga con fuerza las ideas reflexiológicas de de Békhterev y Pávlov y afirma que entre la especie humana y el resto del mundo animal hay una barrera infranqueable, de forma que no se puede estudiar al ser humano como si fuera únicamente un mamífero, ya que de ese modo la biología devora a la sociología y la fisiología a la psicología. Para Vigotski, el estudio del comportamiento humano requiere invocar la noción de conciencia, ya que la conducta humana está guiada no únicamente por procesos biológicos, sino fundamentalmente por elementos subjetivos que no siempre son racionales o aprendidos. Por eso, la conciencia existe objetivamente en relación con la conducta y, por tanto, no se trata de reeditar el espiritualismo de la psicología del siglo XIX y comienzos del XX, sino de traducirla a un lenguaje objetivo y científico para así poder comprender su papel en relación con el comportamiento humano.


4.1. Procesos psicológicos elementales o inferiores y superiores. De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su época, Vigotski asume como un supuesto básico de su teoría histórico-cultural la existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores (Vigotski, 1979). Explicitar esta distinción se hace especialmente necesario debido a la tremenda importancia para el pensamiento científico de la época de la obra de Darwin. Para una corriente importante de pensamiento, incluido el mismo Darwin, la diferencia posible entre el ser humano y el resto de los animales radicaría en un aspecto meramente cuantitativo, así como los niños se diferenciarían de los adultos en cuanto a la complejidad de los procesos que son capaces de llevar a cabo, también los primates demostrarían una inteligencia similar a la de los humanos pero en una escala más reducida y en unos contextos más restringidos. El desarrollo ontogenético sería en todo sentido analogable al desarrollo filogenético e incluso al histórico, asumiendo que el hombre "primitivo" (o sea miembro de culturas no occidentales letradas) también estaría en una posición de menor capacidad intelectual, en un estadio de menor progreso, así como lo estarían el mono y el niño pequeño. Para Vigotski, por el contrario, el desarrollo psicológico humano, en los tres ámbitos mencionados anteriormente, está conformado por dos líneas complementarias, las cuales entregan también la clave para entender cómo el ser humano es en cierto sentido producto de la misma evolución biológica que el resto de los seres vivientes, pero además tiene un potencial de desarrollo idiosincrásico como especie. La situación de progreso del ser humano actual sería el producto de una

línea

de

desarrollo

que

no

es la biológica, sino una

cualitativamente distinta, a saber, la histórico cultural, inaugurada por la creación de herramientas materiales y sociales ligadas a la organización del trabajo humano.


La primera línea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, define actos o procesos psicológicos que son compartidos con otros animales (especialmente los mamíferos superiores) tales como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento (en su dimensión de inteligencia práctica), estos procesos psicológicos son denominados elementales (inferiores o naturales). Para él, el estudio de las funciones psicológicas inferiores o elementales permite explicar la conducta animal, pero en ningún caso la conducta humana. La segunda línea de desarrollo, artificial, cultural en sentido propio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteriza por la incorporación de signos desarrollados histórico-culturalmente, los cuales cambian por completo la naturaleza y expresión de los procesos psicológicos elementales antes desarrollados, dando pie a la aparición de procesos psicológicos superiores (o instrumentales). Esta última se caracteriza por apoyarse en la experiencia acumulada por generaciones anteriores que no está presente al nacer sino que se adquiere mediante procedimientos diversos, el más importante de ellos la educación. Es una experiencia histórica, a diferencia de lo que ocurre en el mundo animal, cuya conducta puede explicarse mediante la experiencia heredada más la experiencia individual. Además, en la conducta humana se debe invocar también otro tipo de experiencia, la social, aquella que permite establecer conexiones a partir de la experiencia que han tenido otros seres humanos. Experiencia histórica y experiencia social es lo que caracteriza el mundo de la especie humana y, por tanto, los procesos psicológicos superiores, a diferencia de los inferiores, no se pueden explicar como una adaptación pasiva al medio tal y como sugería la reflexología o, posteriormente, el modelo estímulo-respuesta. Por el contrario, los procesos psicológicos superiores guían la conducta humana mediante la autorregulación y, en consecuencia, provocan una adaptación activa al medio. La característica central de las funciones elementales es que están directamente y totalmente determinadas por los estímulos procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal es la estimulación


autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta. (Vigotski, 1979, p. 69)

Vigotski alude a cuatro grandes criterios que permiten diferenciar de modo general entre procesos psicológicos elementales y superiores: a) El primero de ellos dice relación con la vía de control de unos y otros. En tanto los procesos psicológicos elementales son controlados automáticamente

por

el

entorno,

los

procesos superiores

se

caracterizan por una autorregulación por parte del individuo, la cual descansa en la creación y utilización de estímulos artificiales que se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta. b) Directamente ligado con lo anterior, se puede afirmar que los procesos psicológicos superiores tienen un alto nivel de regulación consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (aun cuando luego, por vía de la utilización repetida del mecanismo éste se haya "automatizado",

requiriendo

posteriormente

menor

cantidad

de

recursos conscientes. e) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los procesos psicológicos superiores es su naturaleza social. No es un refinamiento de la naturaleza lo que llevaría a la aparición de los procesos superiores, sino la participación de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas en pequeños grupos o díadas. d) En la concepción Vigotskiana, "el control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás. La incorporación de estas herramientas psicológicas (de origen social) es lo que se define como mediación semiótica, proceso que corresponde a la característica principal del funcionamiento intelectual propiamente humano, dentro del enfoque socio-histórico de Vigotski. A la vez, Vigotski considera que, al inicio de la vida, las funciones psicológicas existen en su forma elemental y, por lo tanto, lo que debe explicar la psicología es el paso de lo elemental (conciencia elemental) a lo superior (conciencia superior) o, en otras palabras, de lo natural a


lo cultural y, a la vez, las formas de mediación que hacen posible dicho paso. 4.2. Mediación semiótica de la mente Vigotski cree que, a diferencia de los procesos psicológicos elementales, los procesos psicológicos superiores están mediados -y surgen a lo largo del desarrollo- por los signos y los símbolos, los cuales son arbitrarios y convencionales y, por tanto, sólo pueden ser incorporados individualmente desde las relaciones sociales. Vigotski establece un cierto parecido entre las herramientas materiales y las psicológicas. Ambas tienen una función instrumental de mediación, pero se distinguen en cómo orientan la actividad humana. La herramienta material está dirigida hacia fuera y produce cambios en el objeto, mientras que la herramienta psicológica está orientada internamente y no modifica el objeto de la operación psicológica. A la vez, ambas son artificiales y, por tanto, de naturaleza social. En un artículo de 1930, dice que estas herramientas psicológicas son: [...] lenguaje, diversos sistemas de contar, técnicas mnemotécnicas, sistemas simbólicos de álgebra, obras de arte, escritura, diagramas, mapas, dibujos; en definitiva, todo tipo de sistemas convencionales. (Vigotski, 1981, p. 137) Pero la aportación más original de Vigotski consiste en expresar que la distinción básica entre el ser humano y los animales es la significación, es decir, la creación y el uso de signos. Para Vigotski, las herramientas psicológicas, las responsables a través de la mediación del paso de lo elemental a lo superior y, por tanto, de la emergencia y la construcción de la conciencia, son los signos y los símbolos. A lo largo de sus experimentos, Vigotski observó que los adultos no paraban de utilizar herramientas psicológicas para la resolución de problemas, pero que lo hacían de forma muy diferente a la infancia más pequeña. Mientras que esta última se apoyaba siempre en signos externos (contar con los dedos, etc.), las herramientas que empleaban los adultos estaban emancipadas de sus formas externas. Esta constatación significó que Vigotski se tomara en serio la idea de la interiorización de los signos y los símbolos, de modo que éstos


aparecían siempre en el ámbito de lo externo, pero a medida que se dominaba su uso se interiorizaban para ser utilizados internamente como amplificadores de las capacidades psicológicas. 4.3. Pensamiento y Lenguaje En, su obra Pensamiento y Lenguaje, Vigotski describe el proceso de interiorización del lenguaje como principal instrumento de la conciencia humana. Así, desde su punto de vista, el lenguaje en origen es social y aparece en el ámbito de la relación con los demás como instrumento privilegiado para regular y controlar los intercambios sociales. Pero, a medida que se va dominando su uso, comienza a emplearse como instrumento auxiliar para la resolución de problemas. Vigotski mostró que en la etapa sensorio motora y en el inicio de la etapa preoperacional el pensamiento y el lenguaje se desarrollan de manera independiente. El pensamiento en su mayor parte implica esquemas sensorio motores y cognoscitivos no verbales. Los niños pequeños piensan, pero en forma intuitiva que implica mucho el uso del lenguaje como una forma de expresar necesidades personales, emocionales y sentimientos. El lenguaje es usado corno un método de comunicación durante estos primeros años, pero no a menudo como un medio de pensamiento. Conforme

los

niños

comienzan

a

volverse

operacionales,

el

pensamiento y el lenguaje se relacionan. Los niños cada vez más capaces de expresar pensamientos en el lenguaje, de usar el lenguaje para comunicar conceptos y de pensar y solucionar problemas de manera verbal. Al parecer debido a esto, también cambian de formas inferiores de respuestas a problemas de transposición a formas superiores y vencen las deficiencias mediadoras y de producción. Una confluencia de desarrollos crea cambios cualitativos en las estructuras cognoscitivas de los niños y en las formas en que funcionan estas estructuras, en especial en situaciones nuevas que requieren acomodación o solución de problemas.


4.4. Origen social de la conciencia No cabe duda que los signos y los símbolos son artificiales y, por tanto, convencionales y arbitrarios o, dicho de otro modo, son el resultado de la historia social y cultural de una comunidad determinada y, por tanto, su incorporación y dominio por parte de aquellos que los desconocen -la infancia- solamente puede ser el resultado de un aprendizaje especifico en dicho contexto comunitario. Aprendizaje que, a la vez, requiere que alguien los enseñe, es decir, que aquellos que ya saben usarlos enseñen a usarlos a aquellos que no saben. Por eso, para Vigotski, la conciencia es un producto social que emerge de las relaciones que establecen las personas entre sí. En estas relaciones los menos capaces aprenden -porque los más capaces les enseñan- a emplear el conjunto de procedimientos de naturaleza simbólica que son relevantes en un contexto cultural determinado para poder participar activamente y de pleno derecho en la vida social. 4.5. Ideas pedagógicas de Vigotski De lo dicho hasta ahora se puede concluir

que, para Vigotski, el

desarrollo de las criaturas y los procesos de enseñanza y aprendizaje son interdependientes. Tal y como hemos expuesto anteriormente, la participación en determinadas prácticas educativas como aprender a leer, a escribir, a contar y otras comporta nuevas formas del psiquismo que, a la vez, permiten* abordar la enseñanza sistemática desde otra perspectiva. Del mismo modo, la incorporación de instrumentos de naturaleza simbólica a través de la enseñanza formal media el desarrollo en el sentido de amplificar el conjunto plurifuncional que es la conciencia y, por tanto, todas sus funciones como la memoria, la atención, la resolución de problemas y semejantes. A la vez, en la concepción vigotskiana aparece otra idea importante: el aprendizaje escolar precede al desarrollo. Si la persona se construye de fuera hacia adentro gracias a aquello que aprende a usar en el ámbito de sus relaciones sociales, no cabe duda que la instrucción, el aprendizaje, aquello que se aprende, precede a la propia conciencia y


a la actividad psíquica individual. Si la conducta individual está guiada y planificada por la propia persona, la cual puede hacerlo porque emplea interiormente herramientas psicológicas que previamente eran externas y cuyo uso fue aprendido en la relación con los demás y a través de procesos específicos de enseñanza y aprendizaje, no cabe duda tampoco que el aprendizaje precede al desarrollo. A la vez, en las ideas de Vigotski aparece otra cuestión de enorme importancia y trascendencia educativa. Los aprendizajes que realizan las personas no se efectúan únicamente en el contexto escolar. Desde la perspectiva de Vigotski, con relación al desarrollo humano, junto a las prácticas educativas escolares, se deben de contemplar otro tipo de prácticas educativas como, por ejemplo, las familiares o las que se producen en e! grupo cíe iguales. La noción de aprendizaje de Vigotski y, en consecuencia, de educación va más allá de la educación formal y no queda limitada a esta última. En último término, Vigotsky nos habla de la importancia de la cultura, a través de la significación, como fuente del desarrollo individual y de la socialización. Pero, la cultura, en el sentido vigotskiano, abarca todo un conjunto de procedimientos y herramientas que van, como hemos visto, desde las obras de arte hasta los usos más descontextualizados del lenguaje, sin olvidar la lógica y la matemática. Y, muchas de estas herramientas, como ya hemos señalado, forman parte de la vida cotidiana y se incorporan desde las relaciones sociales informales que tenemos las personas. 4.5.1.

Zona de Desarrollo Próximo La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el nivel real del desarrollo, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este


nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Con esta noción Vigotski quiere mostrar las relaciones que existen entre funcionamiento interpsicológico —con los demás— y funcionamiento intrapsicológico -la persona consigo misma. Así, critica las pruebas psicométricas y el cociente intelectual porque únicamente miden aquello que ya es capaz de hacer autónomamente una criatura, pero son incapaces de medir aquello que es capaz de hacer con la ayuda de otra persona más capaz. La zona de desarrollo próximo condensa muchas de las ideas de Vigotski en el sentido de entender que, en el ámbito de lo social, las personas se implican en la realización conjunta de actividades y se establece un funcionamiento interpsicológico de modo que, con relación a una tarea determinada, la persona más capaz hace de conciencia vicaria, externa, y guía la conducta de la otra persona a la vez que le posibilita —porque se lo enseña— el dominio de las herramientas implicadas en la resolución de la tarea. De este modo, la persona menos capaz no sólo resuelve la tarea, sino que incorpora nuevos usos de los signos y los símbolos que, a partir de ahora, podrá emplear individualmente.

Se

produce

desarrollo

y,

por

tanto,

funcionamiento intrapsicológico, gracias a participar en la zona de desarrollo próximo en la que esta persona aprende en el ámbito

de

lo

interpsicológico

aquello

que

necesita

intrapsicológicamente para poder actuar autónomamente. 4.5.2.

Aprendizaje Asistido El lenguaje juega otro importante papel en el desarrollo. Vigotski pensaba que el desarrollo cognoscitivo ocurre a través de las conversaciones e interacciones del niño con miembros do la


cultura más capares, adultos o compañeros con mayor habilidad. Estas personas sirven como guías y profesores, al proporcionar al niño la información y el apoyo necesario para que crezca intelectualmente. El adulto escucha al riño con .atención y proporciona la ayuda precisa para el avance de la comprensión del niño, por tanto, el niño no está solo en el mundo al descubrir las operaciones cognoscitivas de la conversación o clasificación. El aprendizaje asistido o descubrimiento asistido en el aula implica proporcionar información, señales recordatorios y fomentar en el momento y en grado correcto, información básica, luego permite en forma gradual a los alumnos hacer cada vez mas conceptualizaciones por sí mismo.


CAPÍTULO III Disensiones y coincidencias en los discursos pedagógicos de Jean Piaget y Lev Vigotski desde la perspectiva de la construcción del aprendizaje. En los capítulos precedentes de este trabajo de investigación hemos podido analizar rigurosamente cada uno de los elementos y categorías que estructuran la organización sistémica de los discursos pedagógicos de Jean Piaget y Lev Vigotski. Ahora nos toca hilvanar algunas ideas respecto de las coincidencias y disensiones respecto de ambos constructos teóricos. Las ideas de Piaget y Vigotski han cobrado una notable actualidad en la psicopedagogía contemporánea. La popularidad de la que gozan estos autores

al

existir

múltiples

publicaciones

sobre

contenidos

psicopedagógicos que los citan y critican; el carácter científico de sus teorías; el potencial heurístico de sus aportes, que generan nuevas disquisiciones teóricas como consecuencia de la generalización de los resultados

de

las

investigaciones

empíricas

y

la

aparición

de

continuadores de ambas teorías (postpiagetianos, neopiagetianos y neovigotskianos) que incorporan elementos actuales y novedosos a cada una de ellas, han generado escuelas psicopedagógicas tendientes, en unos casos, a demostrar la imposibilidad de considerar conjuntamente dichas teorías para describir el desarrollo intelectual y, en otros, la perspectiva de indagaciones conjuntas que puedan contribuir a una comprensión articuladora entre la incidencia tanto de los factores sociales como de los individuales en el transcurso del desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes. Para partir de los fundamentos filosóficos de Vigotski y Piaget, es necesario considerar, en primera instancia, que ambos autores eran racionalistas comprometidos con la Ilustración. Como parte de su orientación filosófica general, Vigotski parte del punto de vista marxista,


desde donde veía en la racionalidad una herramienta esencial para construir una economía y un Estado con planificación central. En Vigotski, este compromiso se reflejaba en la idea de que los conceptos genuinos y científicos se desarrollan en niveles crecientes de abstracción y generalización. Piaget, por su parte, abrazó la racionalidad humana universal en tanto de los del desarrollo humano. Este compromiso está de manifiesto en su afirmación de que el desarrollo intelectual consiste en un equilibrio creciente, definido en estructuras lógico-matemáticas. Para Vigotski, el hombre es la consecuencia de la adaptación del medio a sus necesidades y, a su vez, la historia de la conducta debe ser entendida a la luz de la historia de la cultura, ya que así como los cambios en los instrumentos de trabajo inducen cambios en las relaciones entre los hombres, las transformaciones en los instrumentos del pensamiento (los signos) inducen cambios en las relaciones funcionales al interior del cerebro. Lo social se reconstruye en el sujeto, en el proceso de interiorización de la cultura. A partir de estos postulados, Vigotski (1979) elabora la ley genética del desarrollo cultural, en la cual plantea que en el desarrollo del individuo toda función psicológica superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpersonal) y más tarde a nivel individual (intrapersonal).

La cultura se internaliza en forma de sistemas neuropsicológicos sobre la base fisiológica de la actividad del cerebro humano. La actividad nerviosa superior permite la formación y el desarrollo de procesos psíquicos superiores en los humanos, a diferencia de lo que ocurre con otros animales filogenéticamente avanzados. La actividad neural superior de los seres humanos no es, como alguna vez se concibió, “actividad nerviosa superior”,

sino

actividad

nerviosa

superior

que

ha

internalizado

significados sociales, acumulados en el patrimonio cultural de la humanidad y mediatizados por signos. Este proceso se realiza en el transcurso del desarrollo ontogenético en sociedad, a partir de actividad social del niño con los adultos, transmisores de la experiencia social.


Esta ley genética del desarrollo condujo a Vigotski a la formulación de la noción zona de desarrollo próximo (ZDP). La definición de los planos intere intrapsicológicos se interpreta de la siguiente manera: en el plano interpsicológico se realizan las interacciones; es el plano de la comunicación. Por tanto, es el plano en el cual la actuación del niño ocurre con la ayuda de los otros (niños o adultos). Aquí se revela la potencialidad del niño en el proceso de aprendizaje. Vigotski consideraba la adquisición del lenguaje como el momento más significativo en el transcurso del desarrollo cognitivo, cuando aquel empieza a servir como instrumento psicológico para la regulación de la conducta.

Por la influencia

del

lenguaje, la

percepción

cambia

radicalmente, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. Así, la estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores varían en los diferentes estadios del desarrollo. Si en los estadios tempranos los niños piensan del modo como perciben y recuerdan, en los estadios posteriores perciben y recuerdan del modo como piensan. Por tanto, el núcleo central de su programa de investigación fue encontrar ¿Cómo el pensamiento o la memoria son transformados, de funciones primarias, “naturales”, en funciones específicamente humanas? El esfuerzo de Vigotski fue mostrar que además de los mecanismos biológicos, apoyados en la evolución filogenética y que estaban en el origen de las funciones naturales, hay un lugar crucial para la intervención de los sistemas de signos en la constitución de la subjetividad humana. La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros facilitadores de la actividad psicológica, sino que son sus formadores. Desde esta perspectiva, la indagación vigotskiana se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y cómo éstos llegan a ser internalizados. La transición de la influencia externa social sobre el


individuo a una influencia interna social se encuentra en el centro de las investigaciones de Vigotski. A diferencia de Vigotski, Piaget propuso una psicología evolutiva a través de un isomorfismo biológico-psicológico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget esté constituido por términos biológicos es el signo evidente de la analogía profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad. Desde sus trabajos iniciales, Piaget quedó convencido de que los actos biológicos son actos de adaptación al medio físico y a las organizaciones del medio. Así mismo, creía que la mente y el cuerpo no funcionan independientemente una de otro y que la actividad mental está sujeta a las mismas leyes que rigen, en general, a la actividad biológica. Esto propició que él conceptuara el desarrollo intelectual igual que el biológico. Consideraba los actos cognoscitivos como actos de adaptación al medio, lo que de ningún modo implica que la conducta mental pueda atribuirse enteramente a la actividad biológica aunque los conceptos biológicos puedan ser útiles y válidos para observar el desarrollo intelectual. De hecho, para Piaget, los principios básicos del desarrollo cognoscitivo son iguales que los del desarrollo biológico, ya que no considera como hechos independientes la organización, la adaptación, la asimilación y la acomodación. Esta analogía entre biología y conocimiento constituye la tesis central de Piaget con relación al funcionamiento cognoscitivo y se concreta en el modelo de equilibración, donde los conceptos de adaptación, asimilación y acomodación adquieren su carga semántica específica. Siguiendo el patrón de las ciencias naturales, la psicología debería explicar, en primer lugar, la conducta, tratando de identificar un acontecimiento interno lógicamente independiente de la conducta explicada, cuya ocurrencia fuera suficiente y necesaria para provocar la aparición de tal conducta. Esta posición es contraria al conductismo, para el cual las causas de la conducta deben buscarse en el ambiente. A juicio


de Piaget, las causas son internas y derivan de las modalidades de funcionamiento del sistema nervioso central. Como corolario de las implicaciones psicológicas en los constructos del desarrollo en Piaget y Vigotski se pueden anotar como diferencias: una secuencia universal de formas de pensamiento frente a un proceso contextuado de apropiación de la cultura; una historia de reestructuración lógico-matemática frente a la consideración del lenguaje del grupo cultural en la dirección de la formación de los conceptos; la constitución de los conocimientos explicada por la equilibración de los sistemas de conocimiento frente a una explicación a través de la internalización de la cultura; un sujeto universal e individual frente al actor de los conocimientos como sujeto social y, por último, los procesos de desarrollo como orientadores del desarrollo cognoscitivo frente a los procesos de aprendizaje como jalonadores del desarrollo. Con respecto a las semejanzas que se pueden develar en las teorías de los autores se pueden concluir las siguientes en ambos enfoques: la consideración del desarrollo psicológico como un proceso de carácter genético y dialéctico; el valor de las transformaciones cualitativas en el desarrollo psíquico; el carácter activo del niño en su desarrollo; la existencia de procesos cognitivos inferiores y superiores en el ser humano y el énfasis en los elementos racionales en el desarrollo psíquico. Estos argumentos dejan por fuera la mirada simplista que se discutió en la introducción del presente ensayo, que consistía en considerar que la descripción piagetiana va “de adentro hacia fuera” y la vigotskiana “de afuera hacia adentro”, considerándose en ambos casos el desarrollo como unidireccional:

para

Piaget,

correspondería

a

un

proceso

de

externalización y para Vigotsky, a un proceso de internalización. Estas expresiones son más caricaturescas que hermenéuticas. La

discusión

presentada

sobre

las

condiciones

dialécticas

que

enmarcaron las teorías de los autores deja claro que el desarrollo es para Piaget una conquista que involucra la organización simultánea del espacio mental interno y la realidad externa. La naturaleza dialéctica del


conocimiento indica que éste no surge en el sujeto ni en el objeto, sino en la interacción entre ambos y progresa en dos direcciones distintas: la internalización y la externalización. En el caso de Vigotski, a pesar de la importancia que le asigna en sus investigaciones al tránsito desde lo externo a lo interno, también afirma la existencia

de

una

conexión

estrecha

entre

el

funcionamiento

interpsicológico y el funcionamiento intrapsicológico. Como conclusión final, se considera que ambas teorías ofrecen excelentes perspectivas para la investigación de los procesos de desarrollo del niño, pero con el cuidado que demanda la realización de una valoración teórica previa que permita definir cada concepto con precisión, con el fin de demostrar que se puede lograr superar un eclecticismo fácil y lograr una íntima coherencia con la posición teórica que se asuma.


CONCLUSIONES 1. Vigotski enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se

desarrollan

"naturalmente"

a

través

de

varias

"rutas"

de

descubrimientos. 2. Para Vigotski la interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social. 3. La teoría vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el desarrollo humano. 4. Desde la perspectiva de Vigotsky el concepto de Zona de Desarrollo Próxima se relaciona con la Ley de la doble formación del las funciones psicológicas, según la cual toda la función aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicológica, y después en el interior del propio niño, intrapsicológica. 5. Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de adaptación. 6. El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.


7. Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia mediante dos procesos:

asimilación

y

acomodación

que

se

interaccionan

continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la adaptación al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes allí para poder adaptarse. 8. Como conclusión final, se considera que ambas teorías ofrecen excelentes perspectivas para la investigación de los procesos de desarrollo del niño, pero con el cuidado que demanda la realización de una valoración teórica previa que permita definir cada concepto con precisión.


BIBLIOGRAFÍA


PIAGET Y VIGOTSKI  

LIBRO DE PSICOLOGÍA

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