Page 1

! " # $ % & ' ( ) * % ! + ,



ISSN 0868-9539

# $ %

! ! ! ! " #


# ! ! " !

! " !

: 127254, , . , . 10, . 3,  ; :; on-line — .: (8-495) 619-83-80, 619-52-87

! " # ! " 3 4 $ 64 # .



И МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Издается с января 1993 года. Выходит 6 раз в год


Страница главного редактора 3

О содержании этого номера

Учительская 5

Е.С. Романичева. «…У кого не уяснены принципы… у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха»


Т.Ю. Пылаева. Аргументы не нужны

Русский язык

Два предмета — один учитель

Проблемы и размышления 12

Л.Н. Ляпина. О развитии культуроведческой компетенции учащихся. Изучение региональных особенностей русского языка

Материалы к уроку 17 21

В.В. Семенцов. Урок словесности «О происхождении речи» С.В. Фирстова. Изучение деепричастий в VI классе. Уроки по учебнику С.И.Львовой

Литература Проблемы и размышления 26

Э.С. Афанасьев. Становление эпоса Л.Н. Толстого. К столетию со дня смерти Льва Толстого

Материалы к уроку 31

Ф.Е. Соловьева. Изучение рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» в V классе (программа Г.С. Меркина). К столетию со дня смерти Льва Толстого


Л.М. Жуковец. Приемы психологического анализа на уроках литературы. Из опыта работы в Х–ХI классах

42 47

Г.А. Доброзракова. Тургеневские традиции в повести С. Довлатова «Филиал» Факультативные занятия в Х–XI классах Э.М. Зобнина. ЕГЭ по литературе: художественная деталь и ее функция в произведении. Методические рекомендации

Развитие речи 52


И.Ю. Токарева. Формирование культуроведческой компетенции учащихся при изучении имени собственного О.Ю. Ефимова. Искусство молчать и умалчивать (обучение школьников риторическим приемам молчания и умолчания) С.В. Мощева. Другая норма или языковая ошибка?


Указатель статей и материалов, опубликованных в журнале в 2010 г.


Мировая художественная культура: журнал в журнале

ПРОГРАММЫ. УЧЕБНИКИ. МЕТОДИКИ Н.М. Свирина. Олимпиада по мировой художественной культуре в Санкт-Петербурге

УРОКИ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ Н.Н. Ефимова. Проектная деятельность старшеклассников при подготовке и проведении занятий литературного клуба. «Уроки нравственности от А.П. Чехова, И.И. Левитана и П.И. Чайковского»

НАША ГАЛЕРЕЯ В.В. Каширина. Первый портрет Л.Н. Толстого

Главный редактор А.И.Княжицкий

Редакция: А.П.Грачев, М.А.Злобина, Е.Р.Коточигова, Т.Ю.Пылаева

Редакционно-общественный совет журнала: Л.С.Айзерман, А.Ю.Большакова, Т.В.Гордиенко, Е.Ю.Зубарева, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, В.А.Мескин, Е.С. Романичева, Н.М.Свирина, Л.В.Тодоров, Л.Д.Фураева, Л.В.Чернец, В.Ф.Чертов, Л.В.Шамрей

Адрес издательства и редакции 127254, Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3 Тел.: 619-52-87, 619-52-89 E-mail:, Интернет: www.школьнаяпресса.рф

Журнал зарегистрирован МПТР России, свид. о рег. ПИ № ФС 77-33042 от 04.09.08 г. Формат 84×108/16 Тираж 2500 экз. Изд. № 1950. Заказ Отпечатано в ОАО ордена Трудового Красного Знамени «Чеховский полиграфический комбинат» 142300, Московская область, г. Чехов, ул. Полиграфистов, д. 1 Сайт: E-mail: Телефон: 9(495) 988-63-87. Факс: 8 (496) 726-54-10 © ООО «Школьная Пресса», 2010 © «Русская словесность», 2010 Издание охраняется Законом РФ об авторском праве. Любое воспроизведение материалов, размещенных в журнале, как на бумажном носителе, так и в виде ксерокопирования, сканирования, записи в память ЭВМ, и размещение в Интернете запрещается.

Страница главного редактора В

О содержании этого номера

от и заканчивается две тысячи десятый… Для нас, для нашего журнала это был трудный год. Нас не могли не коснуться невзгоды, которые определили жизнь нашей страны, нашей школы, нашей методической журналистики. Среди причин, определивших падение тиражей, можно назвать и Интернет, вымывающий потенциальных и реальных подписчиков печатных изданий, и то, что образовательная политика последних лет подменяет серьезное обучение дрессурой, цель которой успешная сдача единого государственного экзамена. Но есть и причины, связанные именно с нашими предметами, прежде всего, с положением литературы в школьном расписании. Литература как предмет ныне утратила те позиции, которые занимала последние сто лет, и научная методическая подготовка словесника мало кого интересуют. Совершенствование профессионального мастерства становится личным делом меньшинства одержимых, влюбленных в то дело, которым они повседневно занимаются. В этих непростых, как теперь принято говорить, условиях борьбы за выживание мы стремимся к тому, чтобы «Русская словесность» стала не просто в той или иной мере полезной, но жизненно необходимой для наших учителей литературы и русского языка. Поэтому мы открываем последний номер года принципиальной статьей нашего постоянного автора Е.С. Романичевой «…У кого не уяснены принципы…у того не только сумбур в голове, но и в делах чепуха». В статье ставится давно назревший, точнее, перезревший вопрос нашего литературного образования — на каких принципах базируется преподавание предмета, каков материал литературного образования, на каких научных, дидактических, методических принципах оно зиждется, в чем коренное различие изучения литературы и обучения литературе. Показывая невозможность основываться сегодня на том, что было концептуально сформулировано в шестидесятые годы прошлого века, автор намечает пути


пересмотра принципов, утративших всякий смысл в совершенно новых социальных, культурных, эстетических, образовательных условиях. Проблемы, затронутые в статье Е.С. Романичевой, находят продолжение и развитие в статье известного московского словесника Т.Ю. Пылаевой «Аргументы не требуются». Она показывает, что идеологические принципы советского прошлого были не данью политическому этикету, а основой понимания специфики литературы как истории «в картинах и образах». Сколько бы мы ни провозглашали новое понимание литературы и наук, занимающихся литературой, без современной разработки принципов изучения невозможно сколько-нибудь внятное формулирование принципов обучения. Если проблемные статьи Е.С. Романичевой и Т.Ю. Пылаевой необходимы словеснику для серьезного переосмысления характера своей деятельности в целом, то следующие за ними материалы посвящены конкретным вопросам, связанным с отбором и трактовкой литературного материала. К таким материалам можно отнести статьи Э.С. Афанасьева «Становление эпоса Л.Н. Толстого», Ф.Е. Соловьевой «Изучение рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» в V классе (программа Г.С. Меркина)» и Г.А. Доброзраковой «Тургеневские традиции в повести С. Довлатова «Филиал». Чисто литературоведческая, казалось бы, статья Э.С. Афанасьева «Становление эпоса Л.Н. Толстого» имеет серьезное методическое значение. Размышляя над тем, как Лев Толстой, работая над рассказами и повестями шестидесятых годов, готовился к созданию грандиозного эпоса «Война и мир», автор статьи открывает перед учителем перспективу подготовки учеников среднего звена к чтению эпоса Толстого в десятом классе. Кстати, отметим, что создание конкретной методической разработки на основе литературоведческой концепции — замечательный пример того, как изучение литературы становится непосредственным основанием обучения литературе в школе. Сегодня, в условиях сокращения часов на литературу,


Страница главного редактора

предоставить возможность школьникам войти в мир «Войны и мира» до знакомства с романом, на наш взгляд, дорогого стоит. О том, как по-настоящему серьезно, с прицелом на изучение творчества Льва Толстого в старших классах начинать знакомство с творчеством писателя в пятом классе, рассказывает статья Ф.Е. Соловьевой. Принципиальное значение для взаимодействия проблем изучения литературы и обучения литературе в школе имеет статья, посвященная повести Сергея Довлатова «Филиал». Мысль о том, что русская литература едина и неделима не только по месту — на отечественную литературу и литературу русского зарубежья, — но и во времени, — пронизывает все материалы рубрики «Литература XXI века». Но в статье Г.А. Доброзраковой эта мысль конкретизируется: последняя повесть Сергея Довлатова сопоставляется с тургеневским романом «Дым». Автор статьи, на наш взгляд, убедительно показывает, как и в чем не слишком жаловавший Тургенева Довлатов шел след в след за классиком, переосмысляя классическую традицию, выращивая совершенно своеобразную поэтику литературы нашего времени. Для учителя, работающего в одиннадцатом классе, эта статья представляет безусловный интерес, потому что помогает познакомить учащихся с лучшим произведением в последнем разделе программы «Современная литература» и одновременно позволяет заняться повторением, бросить последний взгляд на литературу XIX века. Но живем, как говорится не на облаке. Требования ЕГЭ «посильнее» всяких там Тургеневых и Довлатовых. Нас трудно упрекнуть в том, что мы поддерживали саму идею ЕГЭ по литературе и тем более конкретные контрольно-измерительные материалы. Однако, познакомившись со статьей Э.М. Зобниной «ЕГЭ по литературе: художественная деталь и ее функция в произведении», мы еще раз убедились в том, что не в первый раз учителя́ спасают, казалось бы, совершенно никчемные указания псевдометодистов и чиновников от образования. Одна из самых порочных черт ЕГЭ заключается в том, что обучение в XI классе подменяется натаскиванием на выполнение экзаменационных заданий. Статья Э.М.Зобниной убеждает в том, что если обучение литературе планомерно вести уже с пятого класса, то подготовка к ЕГЭ приобретает вполне разумные формы повторения пройденного. Причем выбранный автором аспект изучения очень

методически удобен — художественная деталь присутствует в любом изучаемом произведении. Усилением внимания к развитию речи диктуется, на наш взгляд, необходимость публикации ряда статей как по литературе, так и по русскому языку. Наш интерес к программе и учебникам С.И. Львовой и В.В. Львова, в которых темы по развитию речи занимают достойное место и, главное, органически связаны с другими аспектами обучения, определяется тем, что в них по-своему разработаны и многие другие темы и порядок их изучения. Так, одна из наиболее сложных тем «Деепричастие» по этой программе изучается не в седьмом, а в шестом классе. Мы надеемся на то, что наши читатели разделят с нами интерес к этой программе. Она того заслуживает. Вообще проблема возрастной доступности в большей мере решается не в сфере того, что объясняем, а в сфере того, как объясняем. Такую сложную тему, как «Происхождение речи», оказывается, можно, не снижая ее научного потенциала, показать легко и увлекательно. В этом убеждает разработка урока словесности, предложенная В.В. Семенцовым. Статья Л.Н. Ляпиной «О развитии культурологической компетенции учащихся (региональные особенности русского языка)», написанная на местном речевом и методическом материале, на первый взгляд, адресована узкому кругу читателей одного региона. Однако опыт северян как пример вполне пригоден для всех наших словесников вне зависимости от места проживания и работы. По существу в статье затрагиваются серьезнейшие лингвистические проблемы. Это проблемы соотношения диалектов и единого, лишенного местных оттенков литературного языка. Это как раз именно тот случай, когда за вопросами преподавания родного языка стоят проблемы культуры, национальной и региональной идентичности. Можно ли осознать себя русским, не ощутив себя архангелогородцем или кубанцем? О другой стороне проблем языка пишет С.В. Мощева в статье «Другая норма или языковая ошибка». Сегодня, когда укоренившейся нормой речи стал словесный беспредел, умение провести границу между примитивной ошибкой и особенностями индивидуального стиля — первейшая задача урока русского языка. Итак, во вводных заметках к номеру мы попытались показать нашему читателю, учителю словесности, не только актуальность публикуемых материалов, но и их взаимосвязь и взаимодействие.


Статьи декана филологического факультета МГПИ Е.С. Романичевой и известной московской словесницы Т.Ю. Пылаевой посвящены самой актуальной, да нет, пожалуй, самой острой, самой больной проблеме современного гуманитарного образования. Это проблема крайней эклектичности, попросту говоря, нелепости тех основополагающих принципов, на которых мы пытаемся построить здание нашего нового гуманитарного образования. Авторы этих статей справедливо утверждают, что нельзя это здание (да и не только это) строить на несостоятельном, давно сгнившем фундаменте, где основными сваями были партийность и народность. Вопросы, поднятые Е.С. Романичевой, показались нам настолько важными, что мы решили в этом же номере продолжить начатый ею разговор о соотношении обучения литературе и изучения литературы, о тех требованиях, которые предъявляются учителем словесности к теории и истории литературы. Поэтому в диалог с Е.С. Романичевой, отметим попутно, необычайно дружеский, что в нашей журналистике случается крайне редко, вступила наш сотрудник Т.Ю. Пылаева. Редакция ждет продолжения этого разговора и надеется на ваше участие в нем.

Е.С. Романичева (Москва)

«…У кого не уяснены принципы… у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха»* Методика должна опираться на методологию, а методология основывает свои выводы на определенных теоретических предпосылках. Б.М. Эйхенбаум

Ключевые слова: методология методики, принципы обучения, культуросообразная парадигма образования, принципы читателецентричности, направленности на понимание, коммуникативного и деятельного контекстов обучения, диалогичности.


этом году на одном из представительнейших педагогических форумов его участникам раздавали брошюру, в которой были представлены концепции разнообразных курсов повышения квалификации. Учителя-словесники приглашались на курсы по методике построения современного урока, о которых было сказано следующее: «Авторы курса поделятся этими приемами <…> в ряде случаев на основе этих приемов будут сформулированы и более общие принципы, которые в отдельных сцеплениях образуют даже некую систему взглядов на современный урок литературы

<…> Конечно, эти приемы и принципы не панацея, однако использование их поможет учителю встать на путь самостоятельного поиска» (курсив мой. — Е.Р.). Эта цитата из концепции (sic!) курсов очень показательна для сегодняшнего этапа развития методики, когда вовсю идут поиски «методики с человеческим лицом», методики, приближенной к «полевым условиям», «эмпатической методики» (все это реальные высказывания учителей и методистов, вычитанные или услышанные нами), когда вопросы методологии методики в лучшем случае отодвинуты на второй план, а на

* Чернышев ский Н.Г. Очерки политической экономии // Полн. собр. соч. — Т. 9. — 1949. — С. 355.



первый план выдвинут извечный спор о методах. И как здесь не вспомнить Б.М. Эйхенбаума, который еще в 1915 году в статье «О принципах изучения литературы в средней школе» написал: «Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне <…> тех или других теоретических предпосылок»1. Однако один из важнейших вопросов, проходящих по «ведомству» методологии методики, — вопрос о принципах обучения литературе − до сих пор не имеет сколько-нибудь внятного ответа. Поэтому прежде чем рассматривать эту проблему, определимся с понятием/термином принцип. «Словарь русского языка» (1983) дает следующее определение: «1. Основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки»2. Применительно к педагогическим наукам это определение было уточнено: «Принципы − это инструментальное, заданное в категориях процедур деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей. Это знания, выраженные в виде регулятивных норм практики, обязательных для реализации»3. К сказанному остается добавить, что «…“принцип” — понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы. Таким образом, принцип — это закономерность, возведенная в ранг принципа. В этом случае принцип будет “работать” как и закономерность, т.е. проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практиче-ски надежно»4. Это замечание известного методиста Е.И. Пассова будет чрезвычайно важным для наших дальнейших размышлений. В нашем случае вопрос о принципах усложняется, потому что его решение находится в прямой зависимости от того, какие принципы (преподавания литературы, изучения литературы, обучения литературе) мы будем выделять. Дело в том, что методика преподавания литературы долго оперировала понятиям принципы изучения литературы и принципы преподавания литературы, в общем-то не разводя их. Так, в одной из статей, опубликованных в порядке отклика на статью Н.И. Кудряшева «О состоянии и задачах методики преподавании литературы», опубликованную в третьем номере журнала «Лите-

ратура в школе» за 1956 год и во многом определившую дальнейшее направление исследований теоретических вопросов методики, читаем: «Методисты литературы употребляют, по-видимому, с одинаковым значением, выражения изучение литературы и обучение литературе, последнее даже чаще. Но ведь это разные понятия! “Изучение (см. «Толковый словарь» под ред. Д.Н. Ушакова) — действие по глаголу изучить — изучать: 1) постичь посредством учения, получить основательные познания в чем-либо, 2) внимательно наблюдая, ознакомиться, понять. Обучение — действие по глаголу обучать — обучить — научить кого-нибудь, сообщить кому-нибудь систему знаний, навыков: обучить столярному ремеслу, научить языку и т.п.”. Указанные примеры убеждают в том, что изучение совсем не то, что обучение, обучать грамоте можно и обучать языку можно, это значит обучать говорить, читать, писать. Но обучить литературе нельзя, вернее — непонятно, чему же тут можно научить, разве — писать романы, повести, стихи и т.д.? Так это — не задача средней школы. Следовательно, в школе возможно изучение литературы. Термин же обучение литературе следует снять из-за его неточности»5.

Попробуем прокомментировать сказанное. На первый взгляд, исследователь стремится снять видимое противоречие: действительно, в школе обучать литературе как искусству слова нельзя. Но только в том случае, если трактовать словосочетание обучать литературе как обучение созданию письменных эстетически значимых текстов. Но ведь школьный предмет называется литература, значит, мы обучаем школьному предмету литература, как обучаем математике, физике, химии и другим учебным предметам. Но ведь математика, физика, химия — это науки, значит, на уроках математики, физики, химии мы обучаем основам этих наук. А как же литература? Можно ли ей обучать так же, как перечисленным предметам/наукам? Методика ХХ века во многом давала однозначный ответ на этот вопрос: можно. И обучала. Только не литературе, а основам наук о литературе, т.е. основам теории и истории литературы, адаптированным к школе. Подругому и быть не могло, потому что в основе подхода к изучению литературы лежал выход в науку. Следовательно, принципы, на которых строилось обучение литературе как учебному предмету, подменялись принципами изучения литературы. Выход в науку, о котором, безусловно, не употребляя этого термина, писал в упомянутой статье Б.М. Эйхенбаум, «привел к тому, что

Учительская средняя школа стала перенимать и, конечно, посвоему искажать то, что делается в школе высшей… Литература при таком к ней отношении стала, по-видимому, определенно полезным предметом для средней школы, потому что рассматривалась либо как поучительный памятник той или иной эпохи, либо как психологический документ, отражающий в себе индивидуально-психические положения автора»6. Причина этому, по Эйхенбауму, — «невыясненность» принципов. Именно поэтому принципы обучения литературе как учебному предмету заимствовались из дидактики и литературоведения. И сколько бы ни говорилось о собственно методических принципах изучения литературы, с ними происходило то же, что с халвой в известной восточной пословице. Старейший отечественный методист Т.Ф. Курдюмова писала: «Методические принципы изучения литературы в школе опираются на ведущие методологические принципы, а именно: • коммунистическая партийность; • научность, рассматриваемая с позиций современного литературоведения и, следовательно, предполагающая обращение к ряду связанных с ней принципов, в том числе таких, как историзм, народность, единство формы и содержания, систематичность и планомерность; • принцип изучения литературы как искусства слова (формулировка В.Р. Щербины).

Исходя из этих ведущих принципов, на которые должен опираться каждый урок литературы, перечислим далее основные методические принципы: • ведущая роль преподавателя при сознательной активизации деятельности учащихся; • доступность излагаемого, анализируемого, самостоятельно прорабатываемого учащимися данного возраста; • наглядность; • воспитательная направленность всего процесса обучения, прочность и действенность его результатов; • связь с жизнью, с производительным трудом, с практической деятельностью»7.

Даже если исключить одиозные партийность и народность, посчитав их необходимой данью определенной идеологии, в рамках которой только и мог развиваться предмет, то все равно увидим, насколько предлагаемая система принципов эклектична. Часть принципов — это принципы дидактические: к их числу можно отнести и при-


нцип научности, и принцип доступности, и принцип связи с жизнью, и принцип воспитательной направленности. Часть принципов, такие, как историзм, единство формы и содержания, проходят «по ведомству» литературоведческой науки, но никак не соотносятся с принципами систематичности и планомерности, хотя и рассматриваются с ними в одном ряду. Мало того, пожалуй, единственный, на наш взгляд, методический принцип изучения литературы как искусства слова, правда, отнесенный автором к числу методологических, вводится со значительной оговоркой: «…автор (имеется в виду В.Р. Щербина. — Е.Р.) предостерегает от излишне узкого понимания термина искусство слова. Слово — не только “строительный материал литературы”, слово — “основа человековедения” (определение М. Горького)»8. Не менее «методологически» туманным оказался и вопрос о принципах преподавания литературы. «Принципы преподавания литературы вытекают из задач коммунистического воспитания и специфики предмета — художественной литературы. Они формируются с учетом принципов дидактики, имеющих общее значение для всех школьных предметов, и литературоведческой методологии. Это принципы жизненности преподавания, историзма и целостного взгляда на литературное произведение»9, — так их определил известный отечественный методист В.А. Никольский, выдвинув принцип жизненности преподавания на первое место. «Что же понимать под жизненностью преподавания?»10 — этим вопросом исследователь задавался существенно раньше, чем написал свой учебник. И сам же отвечал на него: «Общий ответ на этот вопрос таков: войдя в круг учебных предметов, художественная литература не теряет ни одной из тех функций, какие она вообще выполняет в жизни. И для учащихся она — учебник жизни, источник удовлетворения эстетических запросов. Само научное истолкование произведения литературы — и в плане теоретическом, и в плане историческом — лишь усиливает это их значение как учебника жизни»11. Безусловно, если мы исповедуем «человековедческий» подход к преподаванию предмета, то литература будет в первую очередь «учебником жизни». И в этом случае и принцип историзма, и принцип целостного взгляда на художественное произведение («Уроки словесника помогают школьникам усваивать современный, советским людям свойственный взгляд на литературу,



в том числе и литературу классическую»12) будут вторичны в деле «усвоения современного взгляда». На этом можно завершить небольшой экскурс в историю вопроса, потому что не это есть предмет наших размышлений. Хотя, безусловно, без осмысления собственной истории, выяснения собственных методологических оснований нет дальнейшего развития науки. Современная методика развивается в период смены знаниевой образовательной парадигмы на культуросообразную и соответственно требует разработки адекватных принципов обучения. Если понимать под последними «образовательные требования к содержанию и практической деятельности обучения, учитывающие его закономерности и противоречия»13, то можно выделить круг собственно методических принципов обучения литературе как учебному предмету: • принцип «читателецентричности», или читательской направленности обучения. В процессе обучения литературе мы формируем квалифицированного читателя, имеющего право на выбор собственной стратегии чтения, принципиально отличной от стратегии чтения профессионального читателя; • принцип направленности на понимание художественного произведения. В литературоведческой науке нацеленность на понимание всегда присутствует как имплицитная установка и как бы «выносится за скобки», а в обучении предмету — НЕТ. При этом не будем забывать, что это и понимание «другого», и понимание себя «в другом»: «Образ мира у ребенка — это не абстрактное, холодное знание о нем. Это знания ДЛЯ МЕНЯ: это МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого я являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ… Культура и

есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать»14, — писал М.М. Бахтин; • принцип коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла. Эта категория позволяет учитывать реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные контекстом деятельности; • принцип деятельностного контекста обучения. Обучение восприятию/чтению возможно только при учете творческого характера читательской деятельности и ее этапов (в соотнесении с этапами изучения художественного произведения) и возможно только в процессе восприятия; • принцип диалогичности. Чтение — это тоже диалог, который протекает в рамках триады АВТОР — ОБРАЗ — ЧИТАТЕЛЬ. Читатель «по ориентирам, данным в самом произведении» (В.Ф. Асмус), воссоздает художественный образ, созданный автором, и результатом такого восприятия-воссоздания становится читательская интерпретация произведения, осознаваемая как личностно значимая ценность. В процессе освоения художественного произведения читатель вступает в диалог: с автором, с другими читателями (критиками, литературоведами, учителем, одноклассниками), с самим собой, итогом этого диалога становится создание собственной интерпретации текста как реплики в диалоге культур. Безусловно, мы лишь обозначили круг принципов. Их теоретическое обоснование и установление системных отношений между ними — дело будущего. Думается, что дальнейшая разработка этого вопроса, как и реализация названных принципов в системе обучения предмету, уточнят видение проблемы, позволят создать принципиально новые технологии, которые найдут свое воплощение в учебниках нового поколения.

1 Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе. Хрестоматия. — М., 1999. — С. 272. 2 Словарь русского языка. В 4 т. — Т.3. — М., 1983. — С. 428. 3 Загвязинский В.И.. Теория обучения в вопросах и ответах. — М., 2006. — С. 46. 4 Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. — СПб., 2009. — С. 8. 5 Чистяков В.М. К вопросу о преподавании литературы в школе // Литература в школе, 1957. — № 2. — С. 60. 6 Эйхенбаум Б.М. Указ. соч. — С. 277–278. 7 Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподава-

ния литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. — М., 1985.— С. 7–8. 8 Там же. — С. 9. 9 Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971. — С. 78. 10 Никольский В.А. О жизненности преподавания литературы в средней школе // Литература в школе, 1957. — № 2. — С. 65. 11 Там же. — С.65. 12 Там же. — С.65. 13 Загвязинский В.И. Указ. соч. — С. 46. 14 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 349, 351.



Т.Ю. Пылаева (Москва)

Аргументы не нужны Ключевые слова: предмет литература, литературовед, методист, читатель, художественная действительность, художественный текст, преподавание.


убликуемая нашим журналом статья Елены Станиславовны Романичевой, судя по последнему ее абзацу, лишь начало разговора на большую и давно уже назревшую (я бы даже сказала, перезревшую) тему о принципах преподавания литературы в средней школе. Моя статья ни в коем случае не полемика с этим искренне уважаемым мной автором, а отклик на ее слова о том, что «дальнейшая разработка этого вопроса, как и реализация названных принципов в системе обучения предмету» наконец коренным образом изменят положение предмета «литература» в нашей школе. А положение сегодня такое, что откладывать на завтра этот разговор — значит сделать все, чтобы предмет, некогда по значению занимавший первую строку в ряду предметов, разделил грустную участь предметов эстетического цикла. Ведь в современном положении литературы как школьного предмета повинны не только руководители Министерства образования, уничтожившие выпускное сочинение, сокращающие часы на литературу, утверждающие ничего не проверяющие материалы ЕГЭ по литературе. Бо́льшую часть вины за разгром школьной литературы несем мы с вами, непосредственно занимающиеся этим самым школьным литературным образованием. Мы не можем договориться ни о том, каковы взаимоотношения литературы с другими предметами, ни о том, как при изменившихся целях современного образования учить по учебникам, рассчитанным на традиционные подходы, ни — главное — чем и зачем мы вообще занимаемся на уроках литературы. Поэтому, в целом соглашаясь с теми принципами, которые обозначены в статье Е.С. Романичевой, я хотела бы коснуться проблем, которых она ввиду небольшого объема статьи не смогла обозначить. Прежде всего, о литературе как культурном феномене и о литературе как школьном предмете. Здесь очевидны два значения одного слова: урок литературы, учебник литературы — урок и учебник, рассказывающие о литературе, а никак не урок и учебник, формирующие писателей —

2 Русская словесность 6_10

создателей литературных произведений. Я думаю, что здесь объяснять нечего. А вот вопрос об изучении литературы и обучении литературе, на мой взгляд, нуждается в гораздо более подробном обсуждении. В последнее время в создании школьных учебников стало модным разделение труда. Одни — ученые-литературоведы, изучившие произведение, рассказывают о том, что вычитали в этом произведении. Они с большим или меньшим усердием и изяществом оснащают собственные впечатления и собственное мнение о нем литературоведческой аргументацией. Другие — методисты — придумывают вопросы и задания, методический аппарат к монографическим главам. Такие учебники усиливают впечатление несостоятельности школьного предмета «литература». Мысль о том, что школьная литература никому не нужна, конкретизируется в учебнике литературы. Один дяденька — литературовед — рассказывает детям, как нужно — так и только так — понимать художественное произведение, а другой дяденька — методист — после этого задает вопросы. Зачем? Уже все понятно. Полностью согласна с теми, кто считает — такая школьная литература, такие школьные учебники по литературе никому не нужны! И дело не только в том, что, в отличие от математики или физики, в литературе ученые масштаба Колмогорова и братьев Кикоиных не брались за создание школьных учебников, дело в том, что специфика литературы определяет саму специфику обучения литературе, принципиально отличную от специфики обучения другим предметам. Когда учитель математики входит в класс и говорит ученикам, что они сейчас будут открывать теорему Пифагора и поймут, почему «пифагоровы штаны на все стороны равны», все понимают, что это только игра в открытие, которое было совершено много веков назад. Когда учитель литературы входит в класс и говорит своим ученикам о том, что они сейчас постараются понять, о чем стихотворение Пушкина «Туча», то он говорит не об игре, а о самостоятельном личном открытии смысла каждым учеником. Сегодня же получается так, что один (литературовед) создает собственную интер-



претацию произведения, а другой (методист) должен работать над прочтением этого произведения школьниками. Но это как раз после литературоведческой статьи попросту остается совершенно лишним — «образцовое» прочтение уже усвоено учеником, что, разумеется, избавило его от такого утомительного занятия, как чтение самого литературного произведения. Работа методиста по литературе и учителя литературы — это, может быть, в большей степени, чем на уроках по другим предметам, работа штучная, работа, направленная на создание максимально комфортных условий для качественной интерпретации произведения школьником, для доказательства правильности этой интерпретации с текстом в руках. Впрочем, в статье, откликом на которую стала моя статья, об этом сказано достаточно точно. Интерпретация как личный взгляд, личное истолкование несет на себе именно черты личности интерпретатора — от общих представлений о литературе до конкретного отношения к произведению, к месту этого произведения в творчестве писателя, к его художественному миру. При само собой разумеющейся общей литературоведческой культуре, при обязательном знакомстве с классическими и современными работами по творчеству того или иного изучаемого писателя представленный в учебнике или методическом пособии взгляд методиста — это его взгляд, его читательское представление, оснащенное всеми необходимыми доказательствами правильности этого взгляда. Методист смотрит на произведение как бы с двух точек обзора — глазами литературоведа и глазами читателя-школьника, пытаясь предвидеть, что ему может быть интересно в прочитанном, как сделать это интересным, на что необходимо в первую очередь обратить его внимание. Другими словами, методист по литературе — это серьезный литературовед плюс специалист в области преподавания литературы как учебного предмета. Работа методиста, точка пересечения двух понятий, о которых пишет Е.С. Романичева, во-первых, литературы как самой литературы, науки о литературе и, во-вторых, литературы как школьного предмета. К сожалению, сегодня методист — это по большей части не вполне состоявшийся литературовед, не способный дать хороший урок как учитель, не способный дать свою, а не сшитую, стачанную из нескольких литературоведческих работ, причем зачастую противоречащих друг другу, интерпретацию художественного произведения.

Разделение учебника на литературоведческий анализ и методический аппарат представляется тем более нелепым в тех случаях, когда каждая из этих частей стоят друг друга. Серые, откровенно скучные разборы художественных произведений «уравновешены» нелепыми либо явно надуманными вопросами и заданиями, рассчитанными по большей части на непосредственное репродуцирование текста. О сомнительном качестве работ, в создании которых объединялись усилия карликалитературоведа и карлика-методиста, может, и не стоило бы говорить, но вопрос этот весьма принципиальный — от того, кто и как будет строить здание новой школьной литературы, прежде всего зависят этажность, планировка, фасад этого здания. А ведь у нас были профессиональные методисты, создававшие потрясающие по тонкости и точности разборы литературных произведений школьной программы. Стоит вспомнить разработки Рыбниковой, которым мог бы позавидовать любой высококвалифицированный литературовед. А ведь времена для гуманитарных наук, гуманитарного образования были не самые благоприятные, и Рыбникова, надо признаться, отдала немалую дань этим временам. (Это, разумеется, не упрек ей, а только напоминание нам…) Или вот совсем недавно наш журнал опубликовал статью замечательного, не так давно ушедшего из жизни петербургского методиста Марка Григорьевича Качурина о бунинском «Легком дыхании». Статья, написанная в полемике с самим (!) Выготским, показала, насколько здравый смысл может быть сильнее и убедительнее даже такого непререкаемого авторитета, как Л.С. Выготский. Да и если раздвинуть плотные ряды методистов по литературе, давно выродившихся в инспекторы, можно увидеть, насколько плодотворно работают как интерпретаторы художественных произведений Н. Свирина (Санкт-Петербург), Л. Шамрей (Нижний Новгород), Е. Абелюк (Москва)… И эта работа не умаляет, а приумножает их заслуги в области обучения литературе. А теперь о том, на каком фундаменте будем строить это здание новой школьной литературы, о котором мы с Еленой Станиславовной Романичевой вместе мечтаем. Переоценка и переосмысление ценностей, вроде бы начавшиеся двадцать лет назад в нашем обществе, заставили и методистов по литературе взглянуть по-новому на свою деятельность, на ее смысл, содержание и цель. И здесь, как и во всех государственных, общественных, научных, культурных, религиозных облас-

Учительская тях нашей жизни, нельзя пытаться соединить несоединимое — принципиально новое, соответствующее нашим сегодняшним представлениям с традиционным, советским образом мыслей, с марксистско-ленинской идеологией. Когда Е.С. Романичева говорит о концептуальной статье одного из наших старейших методистов, она замечает: «Даже если исключить одиозные партийность и народность, посчитав их необходимой данью определенной идеологии, в рамках которой только и мог развиваться предмет, то все равно увидим, насколько предлагаемая система принципов эклектична». Слова о партийности литературы в устах некоторых авторов учебников по литературе — это не обязательный идеологический этикет, это совсем не то, что делал, например, Юрий Любимов, ставя «Что делать?» или «Мать» только для того, чтобы появилась надежда поставить спектакль «Мастер и Маргарита». Мол, отделаюсь за частым употреблением и совершенно механической привязкой к теме упоминанием принципа партийности, зато уж дальше скажу то, что думаю, во что верю. Нет. Для всей методической системы, бытовавшей несколько десятилетий в школе, для учебников в рамках этой системы характерно понимание художественной литературы как истории в образах, как материала вторичного, производного по отношению к истории, то бишь, истории классовой борьбы, которая и привела к победе пролетариата, а в литературе к победе социалистического реализма. Впрочем, школьная история шла след в след за академическим литературоведением, основывавшимся на ленинской теории отражения — незыблемом фундаменте учения о литературных методах, литературных направлениях и самом прогрессивном из них — социалистическом реализме. Так что, простите меня, Тамара Федоровна, я не хотела Вас обидеть. Я просто хотела сказать, что Вы проявили истинное мужество, сохранив верность представлениям Вашей молодости. Это много лучше, честней, порядочней, чем во времена перестройки «перечитывать заново» «Как закалялась сталь», как это делает один известный московский методист-либерал. Мне кажется, что хуже конъюнктурного прозрения может быть только отречение от времени, в которое мы все выросли. Во-первых, не все по поводу и без повода цитировали классиков марксизма-ленинизма. Были и Бахтин, и Бонди, и Скафтымов, и Виноградов, и Лотман… Но, во-вторых, было очень много ученых, занимавшихся конкретной исследовательской работой, конкретным истолкованием худо2*


жественных текстов. Поэтому за нами рядом с явно устаревшими официальными литературоведением и методикой стоит серьезная, глубокая, очень человеческая наука о литературе и не менее человеческая методика. Огульное отвержение прошлого здесь совсем недопустимо и безнравственно. Но, на мой взгляд, строить историю литературы, понимание литературы только на мысли об отражении исторической действительности — значит быть научно недобросовестным, значит сознательно обманывать детей. История литературы — не часть истории и тем более не приложение к ней: литература — это «вторая по отношению к реальности художественная действительность», созданная фантазией и талантом писателей, зависящих от времени, воссоздававших время, но искавших в этом времени каждый своего, совсем по-разному как художники и мыслители отвечавших на вечные вопросы бытия. Если мы поймем (и объясним детям), что «Муму» или «Война и мир» — это не только, а может быть, и не столько — об определенном моменте в историческом развитии русского общества, что это о каждом из нас, о том, что лично каждого из нас волнует и трогает, то тогда школьная литература станет самым насущным, самым «своим» предметом для каждого из наших учеников. А теперь, в заключение, о том, зачем и как мы преподаем литературу. Если не сводить школьную литературу к бессмысленному пересказу чужого понимания художественного произведения, то потенциал литературы в формировании способности и желания понимать любой текст у художественной литературы много больше, чем у любого «нехудожественного» текста. Художественный текст, по природе своей метафорический, а значит, зашифрованный, требует для расшифровки, для понимания таких умений и усилий, которых с лихвой достанет для осмысления любого другого текста. Иными словами, человек, понявший стихотворение Пушкина «Туча», без труда осилит резюме, инструкцию, послание Президента. Может быть, именно поэтому так боятся наши начальники школьного предмета «литература». А если наши начальники еще и осозна́ют, что настоящая модернизация России не столько в новых технологиях, сколько в сознании людей, то тогда к литературе, настоящей литературе, вернется то место в нашей школе, которого она, бесспорно, заслуживает. А к России вернется роль великой культурной державы. Немало…


Два предмета — один учитель

Два предмета — один учитель

Проблемы и размышления Нужно или не нужно публиковать материалы, которые выросли на местной почве и которые вроде представляют интерес для учителей и школьников только одного отдельного региона? Этот вопрос постоянно мучает сотрудников редакции при рассмотрении так называемых региональных материалов. Но, печатая, и достаточно регулярно, такие материалы, мы хотим не только познакомить читателя с любопытным опытом, но и показать методику работы, которая может быть эффективно использована в любом регионе, в школе любой области. Статья Л.Н. Ляпиной дает возможность задуматься над широкой и такой злободневной проблемой, с которой мы повседневно сталкиваемся, — над проблемой обращения к языку дедушек и бабушек, использования диалектизмов в речи. Русский Север в этом отношении очень характерен и показателен. А не то, если все мы будем на одно лицо, в том числе и в речевом отношении, как-то скучно станет… Думаем, что глобализму, уничтожающему языковую, национальную и региональную самобытность, необходимо противостоять каждый день, в каждой точке нашей жизни. На каждом уроке.

Л.Н. Ляпина (Северодвинск)

О развитии культуроведческой компетенции учащихся Изучение региональных особенностей русского языка


Ключевые слова: культуроведческая компетенция, диалектные слова, семантические группы, традиции, обычаи.

сновательное изучение родного языка, — утверждал Ф.И. Буслаев, — раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинное гуманистическое образование, а вместе и свое собственное, народное, ибо родной язык есть неистощимая сокровищница духовного бытия человечества»1. Обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа и, значит, с последовательным включением в школьный курс культуроведчески значимой информации. Такой подход к изучению русского языка является актуальным и получил в современной методике название культуроведческого. Понимание языка как формы социальной памяти, отражения духовной культуры, проявле-

ния национального самосознания лежит в основе ряда методических концепций. Так, А.Д. Дейкина считает, что возрождение русского самосознания можно и нужно связать с языком, так как в «родном языке есть всё для чувства национальной гордости»2. З.К. Тарланов подчеркивает, что «язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры»3 и может быть эффективным средством приобщения современных учащихся к материальной и духовной культуре русского народа, его традициям, обычаям. Следует подчеркнуть, что многое в этом направлении уже сделано: определено содержание обучения; разработаны

Русский язык пути реализации; подобран интересный текстовый материал, приобщающий учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям; созданы системы упражнений, позволяющие учащимся осмыслить своеобразие русского литературного языка. Но, к сожалению, рассмотрение региональных особенностей русского языка, характерных для той или иной местности России, обогащение словарного запаса школьников за счет местного языкового материала, ценного с точки зрения познавательной и эстетической и отражающего реалии, характеризующие быт, жизнь и культуру конкретного региона, до сих пор вызывают трудности. Так, изучение состояния преподавания русского языка в школах Архангельской области показало, что в содержание обучения лишь эпизодически включается материал, отражающий особенности народной культуры региона. В результате анкетирования и бесед установлено, что у школьников среднего звена слабо сформировано понятие о культуре Русского Севера, традициях, обычаях, истории региона, народных промыслах. Наиболее полными оказались знания о народных ремеслах. Школьникам известны — резьба по дереву, плетение из бересты, изготовление изделий из глины, ткачество. Северные традиции, обычаи, обряды учащимся практически неизвестны. Анкетирование показало, что им знакомы лишь такие праздники, вошедшие в традицию, как Масленица, Пасха, Рождество, но история происхождения обычаев и обрядов этих праздников им не известна. Между тем Русский Север уникален. Этот самобытный заповедный край до сих пор хранит в себе множество языковых тайн, малоизученных исторических мест, удивительных памятников каменного и деревянного зодчества, уникальных природных уголков и предоставляет учителю богатые возможности для формирования культуроведческой компетенции учащихся. Одна из задач, которую нужно решить в процессе формирования данной компетенции, — показать самобытность и неповторимость диалектных слов, которые известны и используются не повсеместно, а лишь на той или иной территории. Отбор диалектных слов для обучающей деятельности следует производить на основе разнообразных источников. Это и словари, и художественные произведения, и мемуарная


литература. При отборе диалектных слов для формирования культуроведческой компетенции учащихся мы обращались ко всем перечисленным источникам, но большая часть отобранных нами слов взята из «Архангельского областного словаря» под редакцией О.Г. Гецовой и из «Словаря областного архангельского наречия» А.О. Подвысоцкого. Следует отметить, что культуроведческую информацию несет далеко не каждое диалектное слово, поэтому был произведен тщательный отбор дидактического материала. Ведь от того, какие слова будут использованы в процессе обучения, во многом зависят «и глубина понимания, и темп изучения, и прочность усвоения материала учащимися»4. Так, были исключены диалектные слова, которые обладают тем же значением, что и литературные, но отличаются от последних звуковым составом корневых или аффиксальных морфем, например: вместя́ (вместе), тета (тетя), карас (карась) и др. Важным условием успешного речевого развития школьников является освоение ими лексики не в «хаотичных множествах, а в рамках тематических групп»5. Поэтому отобранные для учебного процесса диалектные слова были объединены в группы. Опираясь на результаты анкетирования и возрастные особенности учащихся среднего звена, мы выделили четыре группы: «Климатические условия северного края», «Предметы быта и одежда северян», «Трудовая деятельность поморов», «Традиции поморов». При распределении диалектных слов по урокам мы ориентировались на ведущие умения и навыки, которые формируются при изучении программной темы. Так, в процессе изучения частей речи наряду с общеупотребительными словами предлагались для анализа диалектные, и учащиеся убеждались, что диалектные слова обладают теми же грамматическими категориями, что и литературные. Ввод понятия «диалектное слово» совпадал с повторением изученного в начальной школе, что позволяло усилить внимание учащихся к новому языковому явлению. В беседах с пятиклассниками акцентировалось внимание на том, что в различных регионах России употребляются неодинаковые слова для обозначения одних и тех же предметов и понятий, что судьба слов нередко позволяет «проследить их глубокие связи со многими сторонами жизни народа»6,


Два предмета — один учитель

помогает постичь систему представлений о мире, что наша Архангельская область имеет ярко выраженные территориальные, экономические, природно-климатические, культурно-исторические условия, которые отражаются в языке. Предпочтение отдавалось нетрадиционным урокам, которые были интегрированы с уроками истории, литературы, географии, изобразительного искусства; проведены в виде путешествия, экскурсии в поморское село, избу и т.д. Мыслительная деятельность учащихся активизировалась при помощи наглядного, контекстуального, сопоставительного приемов, приема анализа и др. Активно использовалось создание творческих работ и рисунков по заданной теме, демонстрация картинок или видеоизображения, устное словесное рисование, обращение к художественным произведениям и т.д. Приведенные ниже материалы могут быть использованы в процессе подготовки уроков по разным темам в среднем звене. Работая с диалектными словами тематической группы «Природа северного края», необходимо научить учащихся всматриваться и вслушиваться в родную северную природу, замечать и ценить ее красоту, любить и беречь «архангельскую говорю» (речь коренных жителей Архангельской области). Организовать эту работу можно по-разному, сосредоточив внимание на том или ином наиболее значимом для региона природном явлении — снегопаде, дожде, ветре, морозе и т.д. Например, можно предложить учащимся вспомнить общеупотребительные названия ветров. Этот список получится не очень большим — будут названы северный, южный, западный, восточный ветры, кто-то, возможно, вспомнит бриз ‘слабый береговой ветер, дующий днем с моря на сушу, а ночью с суши на море’, кто-то норд-ост ‘северо-восточный ветер’. Затем учитель продолжит этот список, включив в него диалектные слова с яркой внутренней формой: ветробо́й ‘очень сильный ветер’; водяни́к ‘ветер, способствующий нагнетанию воды’; заморозник ‘холодный ветер’; заси́верко ‘северный ветер’; листово́й ‘сильный осенний северовосточный ветер’; листоде́р ‘сильный ветер’; моря́ник ‘ветер со стороны моря’; побере́жник ‘ветер, дующий с берега реки (моря)’’; рекоста́в ‘холодный ветер’. На значения диалектных слов учащиеся должны выйти самостоятельно, отталкиваясь от значений морфем составляющих слово. Затем нужно

будет распределить диалектные слова на две группы: названия добрых ветров, помогающих человеку, и злых, несущих проблемы и испытания; донести до учащихся информацию о том, что наши предки точно подмечали свойства ветров, их яркие отличительные признаки, что способствовало появлению новых слов. Значимость характеристик рассматриваемого слова можно подтвердить многочисленными поморскими «разговорами» — записями диалектной речи, зафиксированными К.П. Гемп в «Сказе о Беломорье». Сначала ученики знакомятся с «разговорами», затем, отталкиваясь от полученной информации, пытаются дать самостоятельное толкование и характеристику ветру. Например, предлагаются для анализа «разговоры» о взводне: Как взво́денъ встанет, зарыдает и начнет гребень загинатъ, да пена с него полетит — страшись, а боязни не показывай, себя потеряешь. Держись. От взводня с разумом уйдешь, а ума нет — на дно ляжешь. Взводенъ стеганет, рассыплется над карбасом, ему и конец. Взводень страшит, а думка есть: ладно, поборемся. У полуночника особо пылкие ветра бывают, взводенъ-то от их рычать зачинает, от их и пылит по океану. — «Доброму» или «злому» ветру дана характеристика в данных «разговорах» поморов? Какими глаголами охарактеризовано действие этого ветра? Удачу или беду нес ветер с таким названием поморам? Человек, обладающий какими чертами характера мог побороться с этим природным явлением? Такая беседа еще раз покажет, что человек четко подмечал особенности окружающей его среды и создавал меткие слова для выражения отличительных признаков природного явления. Говоря о номинациях второй группы — «Предметы быта и одежда северян», — до учащихся следует донести мысль о том, что эстетика крестьянской одежды на Русском Севере полностью зависела от национальных традиций, которые вместе с национальным характером складывались под влиянием климатических, экономических и прочих условий. Народному отношению к одежде была свойственна прежде всего бережливость. Контраст

Русский язык между рабочей и повседневной одеждой был сильнейшим. Тяжелый физический труд не позволял использовать в повседневной одежде ничего лишнего, ничего вычурного. Носили поморы бузурунки — ‘поморские рубахи из грубой серой шерсти’, буксы ‘непромокаемые, пропитанные жиром рыбацкие штаны с лямками’; ва́реги ‘вязаные рукавицы’; ва́циги ‘матерчатые или кожаные рабочие рукавицы’; версени ‘лапти’; каба́ты (юпы, сови́ки) ‘длинные, холщовые, грубые рабочие одежды, надеваемые через голову’; канъги ‘меховые сапоги с загнутыми кверху тупыми носками’; ка́танки ‘валенки’; котыги ‘верхнюю одежду из тонкой холщовой материи’; липты ’чулки из оленьего меха’; моршни (по́рушни) ‘промысловую обувь’ и т.д. Знакомство со словами этой тематической группы можно построить с помощью приема устного рисования. Учащимся предлагается «одеть» и «обуть» помора, собирающегося на охоту или на рыбную ловлю, поморку на ярмарку или на жатву. Для полной экипировки помора-рыбака необходимы орудия лова и некоторые другие предметы, получившие специальные названия в диалекте: подольник ‘рыболовная снасть с крючками’; сигови́к ‘сеть для ловли сига’; си́мка ‘тонкая веревка, применяемая для привязывания поплавка’ и др. Пойманная рыба была самой разнообразной, она в большом количестве водилась в северных реках: загре́вка ‘щука, играющая в теплые весенние дни в зарослях камыша, осоки’; верховодка ‘рыбка, обитающая в верхних слоях воды’; двиня́нка ‘рыбка, пойманная в Северной Двине’; листопадка ‘рыба, хорошо ловимая осенью, когда с деревьев листья падали’ и т. д. Веками на Русском Севере человека оценивали через отношение его к труду. Память о человеке по его труду, Трудовой человек всему цену знает -гласят поморские пословицы. Приучали к труду с раннего детства. Если в семье рождалась девочка, ей дарили маленькую прялку. К десяти годам юная поморка должна была уметь на веретене прясти, а потом и половики ткать. Мальчику вручали маленький топорик и какой-нибудь инструмент, чтобы учился мастерить. Детей приучали не просто выполнять любую работу хорошо, а бережно относиться к результатам своего труда и никогда не брать чужого. Например, достаточно было поставить возле вещей колышек, чтобы всякий понял, —


они не брошены или обронены случайно, а оставлены нарочно для сохранения. Если кому-то из проезжих приводилось взять из чужого стога охапку сена на корм лошади, тот всегда клал в зарод деньги по цене сена. Так формировалась традиция уважения чужого, в этом проявлялась мера ответственности каждого перед другим, перед самим собой и всем обществом. Кроме того, в процессе труда обращалось внимание на то, что работа должна быть выполнена красиво. Человек должен испытывать чувство гордости за красиво сделанную вещь, за красиво сложенный стог. «Любую работу следует делать как для себя, передавая свое настроение, вкладывая душу», — наставляли старики молодых. Трудовая деятельность была самой разнообразной: корзи́нщик делал корзины, ходе́бщик разносил мелкий товар, ковальник работал в кузнице, заборщик специализировался на постройке заборов, веснова́льщик охотился на морских зверей в весеннее время, весельщик выполнял обязанности гребца, наживальщик насаживал мелкую рыбу (наживку) на крючки; полесник следил за порядком в лесу; горшочник делал посуду из глины, карбасник работал на карбасе, водолейщик — откачивал воду на судах и т.д. Можно предложить учащимся провести собственное исследование и выявить, какими еще профессиями владели их предки, затем составить собственный словарик, придумать ему заглавие, распределить профессии на группы: связанные с сельским хозяйством; с рыболовством; со строительством и т.д. Трудолюбивым был поморский народ, поэтому и традиций, обычаев, связанных с трудовой деятельностью, было очень много. Рассмотрим одну из них — по́мочи. Этот обычай предполагал коллективное выполнение какой-либо работы. Красота этого обычая была нравственная, духовно-внутренняя. Семья заранее объявляла о помочах, готовила угощенье и все, что потребуется для большой коллективной работы. Засылали приглашающих. Люди обычно отвечали согласием и в назначенный день собирались все вместе. Чаще всего это была рубка дома, гумна. Но устраивались помочи и на полевые работы, на сенокос, на подъем целины, на битье печей, мытье изб после долгой зимы — избомы́тье. Семейное решение, приглашение, сбор и работа длились только один день, а после трудового дня — трапеза. Такой была структура данного обряда. Каждая часть


Два предмета — один учитель

помочей была насыщена поговорками, приметами, сопровождалась традиционными шутками. Обычай предоставлял превосходную возможность показать трудовое и профессиональное мастерство, блеснуть собственной силой, умением, проявить остроумие. Работа на таких помочах никому не была в тягость, зато польза хозяевам огромная. Так, за один день ставили сруб небольшого дома или гумна. После рассказа об обычае вместе с учащимися можно составить синквейн обычая. Известно, что синквейн представляет собой «пять строк», «концентрацию знаний, ассоциаций, чувств, выражение своей позиции, своего взгляда на событие, предмет»7. Составляется он так: вначале выбирается одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею (первая строка). В данном случае это будет название обычая — помочи. Затем два слова, прилагательных, описывающих этот обычай, — нравственный, духовно-внутренний обычай. Третью позицию составляют три глагола, описывающих действия, — засылают, собираются, работают. Затем (четвертая строка) идет фраза, показывающая отношение к теме, — Огромная польза хозяевам оказывается. Последнюю позицию занимает вывод — Коллективная работа сближает людей и дает быстрый результат. Умели поморы не только хорошо трудиться, но и отдыхать. Существовал, например, обычай хождения в гости, носивший название великая гостьба. Всё было четко продумано, соблюдался строгий порядок старшинства. Для каждого визита определялся отдельный день, тем, у кого много родни, приходилось делать визиты в продолжение всего месяца, а иногда и больше. Подготовка к празднику начиналась задолго до его начала: ловили рыбу, закупали муку, сладости; пекли в огромном количестве рыбники, шаньги и всякие другие кушанья. Гости, приезжающие накануне или в день праздника, вместе с хозяевами ходили в церковь, а по окончании службы шли на обед, который обставлялся разного рода церемониями. Тут просьбы хозяев и ломанье (упрямое несогласие) гостей, беспрерывные предложения того или другого блюда и отнекивания. Традиционным требованием поморского этикета было так называемое местничество, которое очень строго соблюдалось в крестьянском быту. Очутись званый гость по оплошности хозяина посаженным не на свое место, он долго

не забывал этой обиды, и поэтому церемония усаживания гостей была всегда долгой и хлопотливой. Сами гости за стол не садились, ждали приглашения хозяев, которые начинали выкликать их по очереди. П.С. Ефименко замечал, что «правилом каждой хозяйки было выставлять гостям груду масляных шанег и пирогов всех сортов и видов, а также несколько блюд из рыбы, мяса»8. Чего только не было на столах: сгибни ‘пироги с загнутыми краями’, жареницы ‘жаркое из рыбы’, губники ‘пироги с грибами’, колитки ‘ватрушки овальной формы с крупяной, ягодной или картофельной начинкой’, курники ‘большие пироги с рыбой’; линда ‘жирная уха из семужьей головы, сваренная с ржаной мукой’ и многое другое. Такая трапеза запоминалась надолго, а это укрепляло славу о том или ином семействе. Северное гостеприимство славилось далеко за пределами края. Гостеприимного человека называли приемный, приемчивый, а в народе бытовали выражения: У нас поморский народ приемный, кого Бог полюбил, тому гостя послал. Выражение стол да скатерть обозначало гостеприимство северян. Моральные ценности поморов были очень высоки — это и уважительное отношение к старшим, и забота о стариках, детях, беспомощных родственниках. Это милосердие в самых разных его проявлениях, помощь и взаимопомощь. Это и трудолюбие, совестливое отношение к труду, понятие чести и долга, твердость в выполнении взятых на себя обязательств. Особо следует подчеркнуть, что народная память еще хранит слова и фразеологизмы, отражающие традиции, обряды, праздники, ушедшие в прошлое, поэтому очень важно успеть изучить эти элементы материальной и духовной культуры народа, живущего на Севере, и передать другим поколениям. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что для укрепления патриотизма и национальной гордости детей с раннего детства необходимо серьезно и ответственно обучать родному языку, ведь это «единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания и потом передаем их»9. Надеемся, что предложенный в статье материал поможет учителю-словеснику организовать работу над формированием культуроведческой компетенции, в том числе широко привлекая собственный материал.

Русский язык 1 Б у с л а е в Ф.И. Преподавание отечественного языка. — М., 1992. 2 Та р л а н о в З.К. Этнический язык и этническое видение мира // Язык и этнический менталитет. — Петрозаводск, 1995. 3 Д е й к и н а А.Д. Концепция развития русской национальной школы вне России // РЯШ. — 1995. № 2. — С. 30–39. 4 В л а с е н к о в А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. — М., 1973. 5 Б а р а н о в М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. — М., 1988.


6 Ю л д а ш е в а Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // РЯШ. — 1990. — № 4. — С. 41–47. 7 М и р о н о в а Т.И. Работа с портретной характеристикой на уроке развития речи // РЯШ. — 2009. — № 1. — С. 35–38. 8 Е ф и м е н к о П.С. Материалы по этнографии русского населения Архангельской губернии. Ч. 2. Народная словесность. — М., 1878. 9 Уш и н с к и й К.Д. О необходимости сделать русские школы // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 2 / Сост. С.Ф. Егоров. — М., 1988.

Материалы к уроку Статья — конспект урока — «О происхождении речи» представляет интерес в двух отношениях: это рассказ об отдельном уроке по курсу русского языка и, что не менее важно, замечательный образец того, как о самом сложном можно (и нужно!) говорить просто, на понятном детям языке, на конкретном материале. Сегодня, когда возрастная доступность учебного материала стала определяющим вопросом дидактики и методики, такие статьи приобретают особую ценность. Вот, нам кажется, как нужно говорить со школьниками о такой широкой, сложной философической теме, как «Происхождение речи».

В.В. Семенцов (Санкт-Петербург)

Урок словесности «О происхождении речи» Ключевые слова: этимология, речь, смысл, значение слова, сквернословие. Цель урока: воспитание у учащихся ответственного отношения к произносимым ими словам, а также формирование мотивации осторожного речевого поведения. Задачи: 1. Сообщение знаний и образных представлений об этимологии слова речь и исторически родственных ему слов рок, решение, резать, разить и их приставочных производных. 2. Совершенствование речевых умений творческого восприятия и более осмысленного употребления слов с приставкой раз-. 3. Подготовка почвы для индивидуальной профилактической и коррекционной работы с учащимися, склонными к употреблению нецензурных бранных выражений. Наглядный материал: школьный этимологический словарь Н.М. Шанского и Т.И. Бобровой; художественные тексты из учебной хрестоматии по литературе в соответствии с программой; текст учебника по математике (в соответствии с текущим домашним заданием). 3 Русская словесность 6_10

Ход урока 1. Введение. — Пожалуйста, подберите и запишите в рабочих тетрадях несколько глаголов, устойчиво и привычно сочетающихся с именем существительным речь. В течение двух минут индивидуальная работа учащихся, во время которой учитель проходит по классу и, заглядывая в тетради, поясняет суть задания тем, кто испытывает затруднения. Ожидаемые результаты работы учащихся: речь течет, произносится, порождается, содержит (что?), состоит из (чего?). — Как и в каждом живом слове (по-гречески — логосе), в слове речь скрыт его этимон — в переводе на русский язык «истинный смысл», то есть конкретный образец — символ того явления или предмета, который называется этим словом. Итак, обратимся к этимологии слова речь.


Два предмета — один учитель

2. Объяснение нового материала, исследовательская часть.

этимологический словарь современного русского языка. — М., 1999. — Т. 2. — С. 109).

Кто-либо из учащихся по заданию учителя находит в этимологическом словаре слово речь и читает вслух: «РЕЧЬ. Общеславянское. Производное — … от * rekti «говорить»… Очевидно, того же корня, что рычать. Исходное значение глагола — «реветь, кричать» (о животных)» (Шанский Н., Боброва Т. Школьный этимологический словарь русского языка. — М., 2001. — С. 272). — Речь несдержанных людей иногда действительно бывает похожа на рычание, крики и рев животных. Есть такое крылатое выражение: «От полноты сердца глаголят уста». Как вы думаете, какое слово ближе к истокам человеческой речи: рассерженно выкрикнутое в сердцах или произнесенное с любовью и умиротворением от всего сердца? Говорят, что на своем жизненном пути каждый из нас повторяет этапы жизненного пути всего человечества. Представим себе маленького ребенка, впервые в жизни пытающегося произнести свою речь, обращенную к матери. Каким будет «исходное значение» его первого слова: сердитым или сердечным? В ходе обсуждения этого вопроса уместно напомнить учащимся о двух теориях, объясняющих происхождение человека: сотворение человека как словесного существа по образу и подобию Бога и происхождение человека от человекоподобной обезьяны. После обсуждения и самостоятельных выводов учащихся учитель продолжает: — Вспомним, что этимон означает в переводе с древнегреческого истинный смысл слова. Смысл всегда конкретен. Он выражает личную точку зрения человека, его убеждение, верование. Давайте обратимся к данным еще одного этимологического словаря современного русского языка, составленного Петром Яковлевичем Черных:

Если в классе есть технические средства, желательно показать эту словарную статью всем учащимся и поручить чтение кому-либо из них. Важно обратить внимание учащихся на то, что, по мнению автора этого словаря, речь, рок, пророчество, определение и решение — это исторически родственные слова, восходящие к одному и тому же корнесловному образцу смысла. Уместно также напомнить о глаголе прорицать и о славянском названии буквы Р «Рцы» (повелительное наклонение от реку — повеление произносить речь).

«РЕКУ — …Сюда же существительное речь. Украинское речи́, чаще ректи́. …Ст.-сл. решти. Индоевропейский корень *rek- (:*rok-) — «определять», «располагать», «устраивать» (Pokorny, 1, 863). На славянской почве ср. рок, пророк. Сравните с готским rahnjan (с a после r из o) — «считать», «полагать», ga-rehsns — «определение», «решение»; исландское regin — «боги»; древнеиндийское racayati (c = русскому ч) — «создает», «производит», «делает» (ср. хинди рач’на — «творить», «созидать», «сочинять» (книгу), рачайита — «создатель», «творец», «автор»)» (Ч е рн ы х П.Я., Историко-

— Сравните две словарные статьи и две точки зрения на происхождение речи. Какая точка зрения более близка лично вам? Обоснуйте свой выбор. Справка для учителя. В религиозном мировоззрении происхождение человека объясняется как результат божественного вдохновения: «И созда Богъ человека, персть (вземъ) отъ земли, и вдуну (буквально — вдунул, вдохнул, то есть одухотворил своим дыханием — вдохновил) въ лице его дыхание жизни: и бысть человекъ въ душу живу» (Бытие, 2,7). Произнесение речи, наречение человеком кого-либо или чего-либо воспринимается верующими людьми как передача воспринятого от Бога вдохновения, духовное воздействие человека на окружающий мир: «Господь Бог образовал из земли всех животных полевых и всех птиц небесных, и привел к человеку, чтобы видеть, как он назовет их, и чтобы, как наречет человек всякую душу живую, так и было имя ей. И нарек человек имена всем скотам и птицам небесным и всем зверям полевым; но для человека не нашлось помощника, подобного ему» (Бытие, 2, 19–20). Все чаще современный человек перестает видеть духовный символический смысл в нареченных пращурами именах вещей. Когда слова воспринимаются только как условные обозначения объектов, из жизни уходят высшее вдохновение, послушание. Заповеди о хранении уст от сквернословия, от проклятий и от пустопорожней болтовни становятся для духовно слепых и глухих людей пустой формальностью и условностью. И тогда сбывается грустное пророчество основателя «Академии живого слова» поэта Николая Гумилева:

Русский язык …Но забыли мы, что осиянно Только слово средь земных тревог, И в Евангелии от Иоанна Сказано, что Слово — это Бог. Мы ему поставили пределом Скудные пределы естества. И, как пчелы в улье опустелом, Дурно пахнут мертвые слова.

3. Воспитание уважительного отношения к словесной речи. Профилактика сквернословия. — В 1826 году А.С. Пушкин написал по мотивам ветхозаветного пророчества Исайи стихотворение «Пророк». В нем содержится поэтически переосмысленный библейский образец, указывающий и на источник человеческой речи, и на ее высшее предназначение. Речь пророка в этом стихотворении называется словом глагол. В современном русском языке еще сохраняется след древнего славяно-русского слова глаголати. Это знакомое вам слово разглагольствовать. Как видим, глагол — это не просто грамматическая категория и часть речи. Издревле глаголом именуется и сама речь, произносимая гласом, то есть голосом. Обратимся к заключительным строкам пушкинского «Пророка»: Как труп в пустыне я лежал, И Бога глас ко мне воззвал: «Восстань, пророк, и виждь, и внемли, Исполнись волею моей И, обходя моря и земли, Глаголом жги сердца людей».

Вопросы для самостоятельных письменных ответов в рабочих тетрадях: 1. Какой инструмент может быть положен в основу метафоры «Глагол» в этом контексте? 2. Какое именно оружие для огненного очищения сердец имеет в виду автор этого стихотворения? 3. Для чего людям нужна поэтическая пламенная речь? Чтобы помочь учащимся подобрать подходящую метафору, можно предложить их вниманию отрывок из поэмы В.Маяковского «Во весь голос» (обратив внимание на корнесловное родство голос — глас — глагол): В курганах книг, похоронивших стих, железки строк случайно обнаруживая, вы с уважением 3*


ощупывайте их, как старое, но грозное оружие.

Примечание для учителя. Искомым метафорическом образом Глагола является библейский огненный меч — «пламенное оружие обращаемое». «И изгнал Адама, и поставил на востоке у сада Едемского Херувима и пламенный меч обращающийся, чтобы охранять путь к дереву жизни» (Синодальный перевод книги Бытия, глава 3, стих 24). «И изрину Адама, и всели его прямо рая сладости: и пристави херувима, и пламенное оружие обращаемое, хранити путь древа жизни». (Этот же текст в церковно-славянской Елизаветиской Библии.) Образ меча, режущего орудия, «железок строк», важен для более глубокого осмысления и восприятия сути изрекаемого слова, то есть речи. Изреченное слово может ранить так, что сердце кровью обольется, но может и очистить сердце. Вдохновенная речь от чистого горячего сердца — это пророчество, способное образовать нового культурного человека своими острыми и горячими глаголами. — Возвращаясь от поэтических метафор к научной этимологии и к вопросу о происхождении речи, вспомним, что в своей речи мы решаем вопросы, проблемы и задачи. Не случайно в этимологическом словаре П.Я. Черных указывается на родство речений и решений в разных языках мира. Чтобы проверить нашу гипотезу о внутреннем смысловом родстве режущего острого меча и решительного речевого выражения (острого слова), вновь обратимся к научной этимологии: «РЕШАТЬ — …древнерусское и старославянское решити — «развязать», «развязывать», «отпустить грехи». …Старшее значение, по-видимому, — «распутывать», «освобождать, разрезая или разрывая что-л. …» (т. 2, с. 115).

Сходного мнения придерживаются и авторы Школьного этимологического словаря: «РЕШИТЬ — того же корня, что латышское raisit «развязывать»… — «решиться» — освободиться (от сомнений), прийти к какому-л. выводу. Ср. Развязать себе руки» (с. 272).

Вопрос-задание: вспомните устойчивые выражения, описывающие речевое поведение


Два предмета — один учитель

человека. Например, что еще, кроме рук, может развязаться у несдержанного и болтливого человека? (Язык.) Здесь важно выявить вместе с учащимися закономерную связь между распущенностью и развязным поведением; между осторожностью в выборе выражений и словами, режущими слух. — Давайте проверим, есть ли действительное корнесловное и смысловое родство между теми словами, которыми мы приятно или неприятно поражаем друг друга в повседневной речи, и острыми режущими орудиями хирурга или воина, которыми люди режут друг друга. По заданию учителя один из учащихся находит в Школьном словаре слово разить: «РАЗИТЬ. Общеславянское. Суффиксальное производное от той же основы (с перегласовкой), что резать. Разить исходно — «рубить, резать». См. заразить, раз» (с. 265).

Те же данные приводятся в Словаре П. Черных (т. 2, с. 96), который относит к тому же этимону, что и разить, резать, современную приставку раз-. Задание: объяснить образный корнесловный смысл слова выражение, учитывая, что приставка вы- исконно означает движение изнутри вовне. Откуда исходят наши выражения? Как сделать их безопасными и целительными для других людей? (Письменные ответы в течение 2–3 мин.) Материал для дополнительной работы: внимательно прочтите текст стихотворения Ф.И. Тютчева «Silentium!». Учитывая корнесловное родство слов речь (изрекать), разить, резать, постарайтесь объяснить, почему наши богобоязненные предки так внимательно следили за хранением уст. Грех словом до сих пор почитается в мировых религиях настолько же губительным для души, как и грех делом или помышлением. Вот что говорится об опасности злоречия в Евангелии: «Вы слышали, что сказано древним: не убивай, кто же убьет, подлежит суду. А Я говорю вам, что всякий, гневающийся на брата своего напрасно, подлежит суду; кто же скажет брату своему: «рака́», подлежит синедриону; а кто скажет: «безумный», подлежит геенне огненной» (от Матфея, гл. 5, 21–22). В чем же заключаются разрушительная сила и опасность нашего неосторожного злого слова?

4. Обобщение изученного и усвоенного, установление межпредметных связей. Задание: откройте учебники по математике (алгебре или геометрии) и найдите в тексте заданного вам на дом урока слова выражение, выразить, решение, решить. Какое значение придается этим словам в контексте урока? В чем заключается основное отличие математического выражения и поэтического выражения художественной речи? (3–5 мин. для подготовки к обсуждению.) Дополнительный материал: В оный день, когда над миром новым Бог склонял лицо Свое, тогда Солнце останавливали словом, Словом разрушали города. И орел не взмахивал крылами, Звезды жались в ужасе к луне, Если, точно розовое пламя, Слово проплывало в вышине. А для низкой жизни были числа, Как домашний, подъяремный скот, Потому что все оттенки смысла Умное число передает. Патриарх седой, себе под руку Покоривший и добро и зло, Не решаясь обратиться к звуку, Тростью на песке чертил число. (Н. Гумилев, Слово. Первая часть стихотворения)

В случае удачного проведения урока, это стихотворение целесообразно задать на дом целиком, для заучивания наизусть. В работе с текстом стихотворения в классе и при проверке домашнего задания можно обсудить вопрос о том, что важнее в искренней исповедальной речи: объективный общепринятый смысл выражения, воспринимаемый на основе анализа значений произнесенных слов, или субъективный личностный смысл, передаваемый звуковым рисунком (интонацией) самовыражения. Что значит «выразительно прочесть стихотворение»? 5. Закрепление пройденного. Задание на дом. Заполните таблицу по образцу. Подумайте, какие два вида ткани (слово, этимологически однокоренное со словами текстиль, текст) подразумеваются в словах правой и левой части таблицы. Найдите в таблице ячейки, в которые не

Русский язык вписываются живые слова современного русского языка. Постарайтесь объяснить, почему в последних трех строках таблицы не должно заполнять ячейки второго столбца.








При обсуждении результатов заполнения таблицы учащимися важно обратить их внимание на словарное определение человека из Словаря В.И. Даля: «ЧЕЛОВЕК — каждый из людей; высшее из земных созданий, одаренное разумом, свободной волей и словесною речью» (Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля. — СПб. — М., 1882. — Т. 4. — С. 588).

Примечание для учителя. Говоря о двух видах ткани, мы, с одной стороны, подразумеваем психику — невидимую ткань внутреннего духовного мира: воображение, изображение, преображение. С другой стороны, вырез, срез, обрез, разрез называют действия с видимой тканью внешнего мира — материей. Те поражения, сражения, отражения и заражения, которые происходят в результате речевого воздействия, невидимы для неопытного взгляда, потому что они происходят во внутреннем духовном мире. Важно, чтобы учащиеся сами пришли к такому заключению.

отпоподсобразво-обиз- обпре- об-

С.В. Фирстова (с. Еланка Балаковского района Саратовской области)

Изучение деепричастий в VI классе* Уроки по учебнику С.И.Львовой Ключевые слова: деепричастие, деепричастный оборот, орфограмма, тест, учебник. Деепричастия совершенного и несовершенного вида Теоретические сведения. Составляем схему, читая § 42: Деепричастия совершенного вида несовершенного вида % % основа н.ф. глагола + основа наст. вр. глагола + -в, -вши, -ши -а (-я) увидев & увидеть думая & думает Практическая работа а) по учебнику 1. № 586. Образование деепричастий несовершенного вида. * Окончание. Начало в № 5, 2010.

Двигая, двигаясь, возвращаясь, глядя, вытираясь, касаясь, замирая, проигрывая, устанавливаясь, отказываясь, спасая, меняясь, надеясь. Повторяемые орфограммы: проверяемая безударная гласная в корне — возвращаться (возврАт), глядеть (глЯдя), устанавливаться (встАть), спасать (спАсся), меняться (измЕна); корни с чередованием — вытираться (есть суффикс А), касаться (есть суффикс А), замирать (есть суффикс А); неизменяемые приставки — надеяться; глагольные суффиксы — двигать, двигаться; на стыке приставки и суффикса — проигрывать (приставка не на согласный, ср.: подыграть). 2. № 587. Уместнее образовывать одну форму деепричастия совершенного вида, так как суффикс -вши в большинстве невозвратных деепричастий устаревший.


Два предмета — один учитель

Закипев, выбившись, исчезнув, простившись, разбежавшись, оставшись, развеяв, подумав, устремившись, перемыв, замерев, приблизившись, коснувшись, установив, возвратив. Повторяемые орфограммы: проверяемая безударная гласная в корне — разбежаться (бЕг), приблизиться (блИзко), установить (стАнет), возвратить (возврАт); непроверяемая гласная в корне — закипеть, проститься, устремиться; корни с чередованием — замереть (нет суффикса А), коснуться (нет суффикса А); гласные в приставках — развеять; глагольные суффиксы — выбиться (ср.: биться). 3. № 585. Учащиеся закрепляют навык постановки запятой при деепричастиях и деепричастных оборотах, знакомятся с планом морфологического разбора деепричастий. I. Всходя — дееприч. (что делая?) II. Морф. призн.: несов.в., невозвр., неперех., неизм. III. Гнала (когда?) всходя — обстоятельство времени. I. Встречаясь — дееприч. (что делая?) II. Морф. призн.: несов.в., возвр., неперех., неизм. III. Гнала (когда?) встречаясь — обстоятельство времени. I. Усевшись — дееприч. (что сделав?) II. Морф. призн.: сов.в., возвр., неперех., неизм. III. Ест (когда?) усевшись — обстоятельство времени. I. Сутулясь — дееприч. (что делая?) II. Морф. призн.: несов.в., возвр., неперех., неизм. III. Ест (как?) сутулясь — обстоятельство образа действия. I. Пригревшись — дееприч. (что сделав?) II. Морф. призн.: сов.в., возвр., неперех., неизм. III. Спал (когда?) пригревшись — обстоятельство времени. Повторяемые орфограммы: проверяемая безударная гласная в корне — полярная (пОлюс), встречаясь (встрЕча), хромою (хрОм); приставки пре- и при- — пригревшись (неполное действие); глагольные суффиксы — гнала (н.ф. — гнать).

б) с дидактическим материалом 1. Работа с карточками. Возможно использование приема «Ты — мне, я — тебе» — учащиеся сами выбирают карточки, меняясь друг с другом. № 1. Спишите, расставляя пропущенные буквы и знаки препинания. Пользуясь планом морфологического разбора, расскажите о деепричастиях, употребленных в этих примерах. Ра..говаривая мы гуляли по парку. З..думавшись я не услышал, как он уш..л. Не пр..лагая много усилий он сдавал экзамены отлично. Потеряв ключ(?) я была вынуждена ждать прихода родителей. Я шла в школу думая о пре..стоящей контрольной работе. № 2. Из учебника биологии или географии выпишите 5–6 предложений с деепричастиями и деепричастными оборотами. Обозначьте их графически. № 3. Запишите деепричастия поморфемно в два столбика: сов. вида и несов. вида. Расставшись, расположившись, перекликаясь, выделяя, разинув, взлетев, летая, думая, увлекшись, положив, придумывая, выражая. № 4. Спишите, заменяя (там, где это возможно) один из глаголов деепричастием. Укажите вид деепричастий. Светились и отражались в реке звезды. Высоко летят в небе и курлычут журавли. Таня мыла посуду и тихо напевала песню. Я открыл окно и залюбовался летним пейзажем. Туристы не стали дожидаться восхода солнца и двинулись в путь. № 5. Спишите, образуя от глаголов в скобках деепричастия. Обозначьте 3–5 разных орфограмм. Птицы хлопают крыльями (поднимаются) вверх. (Изогнуть) длинные шеи птицы поднимаются ввысь. Лучи весеннего солнца играют (пригревают) природу. (Проснулись) защебетали птицы на разные голоса. Над водой (описывала) круги парила птица. Текущий контроль (взаимодиктант или диктант «Проверь себя») Приближалась осень — пора желудей, ягод, орехов. Бодрящим холодком дышала тайга, подернутая позолотой. Медведица перекочевала с малышами с земляничных полян к подножию сопки, обросшей вековой щетиной мощных дубов. Она посадила детей под кряжистым дубом, а сама залезла на макушку и стала обламывать ветки с желудями, бросая их на землю. Обломав начисто

Русский язык вершину, медведица передвинулась метра на два вниз и, перебираясь по стволу дерева, быстро спустилась на землю. Лесной деликатес пришелся медвежатам по вкусу. Оголив дубовую ветку, близнецы швыряли ее через голову и тут же принимались за другую. Покончив с последней веткой, медведица подобрала случайно оброненные желуди с земли, переваливаясь с боку на бок, заковыляла к другому дубу с раскидистой кроной. Вскоре семья наелась и отправилась гулять. (116 слов.) (По М. Деменку.) Правописание НЕ с деепричастиями Теоретические сведения. Перед изучением данной орфограммы следует повторить правописание не с глаголами. Нужно обратить внимание учащихся на то, что существительные и прилагательные, не употребляющиеся без НЕ, также пишутся слитно. Практическая работа а) по учебнику 1. № 596. Закрепляется правописание НЕ с глаголами и деепричастиями. Можно повторить деепричастный оборот, обозначая его графически. Повторяемые орфограммы: проверяемая безударная гласная в корне — встречаясь (встрЕча), удостоверился (достОйный); непроверяемая гласная в корне — стараясь; непроизносимая согласная в корне — окрестные (окресТ). 2. № 595. Составляя словосочетания, учащиеся повторяют строение деепричастного оборота. Важно: вид глагола и образованного от него деепричастия должны совпадать! Обласкав ребенка, расстилая скатерть, вырастив сына, колеблясь в выборе профессии, негодуя от несправедливости, обижаясь на друга, наказав за проступок, отдохнув на курорте, прозвенев заливисто, чувствуя прилив сил. 3. № 597. Повторение морфемного состава деепричастий и пунктуации при одиночных деепричастиях и деепричастных оборотах. Отработка навыка правописания НЕ с деепричастиями. Выполняя 2-е задание (письменно раскройте смысл одной из пословиц), учащиеся повторяют особенности написания сочинения-рассуждения. б) с дидактическим материалом 1. Исследование «Деепричастия и деепричастные обороты в пословицах и поговорках». Уча-


щимся предлагается воспользоваться материалами словаря В.И. Даля. 2. Выборочный диктант. Выпишите деепричастные обороты, обозначьте орфограмму «Не с деепричастиями». 1) Кошка бегала по кровле пылающего сарая, недоумевая, куда спрыгнуть… 2) Кирила Петрович сам подтягивал, молился, не смотря ни налево, ни направо… 3) За сим он почтительно поцеловал ее руку и уехал, не сказав ей ни слова о решении Кирила Петровича. 4) Мальчик вышел, весело спрыгнул с крыльца и пустился бегом, не оглядываясь, через поле в Кистеневку. 5) Князь, не теряя присутствия духа, вынул из бокового кармана дорожный пистолет и выстрелил в маскированного разбойника. 6) Князь, не теряя ни минуты, вынул другой пистолет… (Из романа А.С. Пушкина «Дубровский».) Текущий контроль (цифровой диктант — 1 — слитно, 2 — раздельно)

Не веря ни во что, несмотря на усталость, не замечая сигнала, не выполнив задание, не пройдя нескольких шагов, не доходя до опушки леса, невзирая на опасность, не убрав с дороги, ненавидя ложь, ничуть не утомившись, не заметив ничего, ничему не удивляясь, никуда не спеша, не подготовив доклад, ничего не сознавая от волнения, не добравшись до места, не подымая головы, не останавливаясь ни на минуту, искренне негодуя. Культура речи. Правильное употребление деепричастий Теоретические сведения. Орфоэпические нормы следует изучать со словарем. Грамматические нормы: устаревшие формы деепричастий, построение предложений с деепричастными оборотами. При изучении лексических норм особое внимание уделяется фразеологизмам, в состав которых входят деепричастия. Практическая работа а) по учебнику 1. № 601. Повторить переходность. НачАв дело, поднЯв шум, создАв общество, принЯв веру, понЯв смысл, занЯв денег. 2. № 602. Выполняйте упражнение, следуя алгоритму:


Два предмета — один учитель

1. От какого глагола образовано деепричастие? Определите его вид: совершенный


2. При образовании современной словоформы деепричастия используйте суффиксы: -в, -вши, -ши

-а (-я)

Услышав, смирив, оставив, посмотрев, сидя, измокнув, выйдя. 3. № 603. На экзамене задание «Выберите грамматически правильное продолжение предложения». Уехав из Вятки, я долго мучился воспоминаниями о Родионе. Войдя в трамвай, я увидел, что пошел дождь. Взяв ее под руку, я пошел рядом с ней. Поработав полгода, отец перевелся на другую стройку. Войдя в лес, я увидел заходящее солнце. Увидев ее мельком, он заметил привлекательность. Осмотревшись в Москве, Голицын остановился на Дмитрии Павловиче. Имея право выбирать оружие, я владел его жизнью. 4. № 605. Повторение фразеологизмов, работа с фразеологическим словарем.

В) его мысли выражены там отчетливее, чем в романе. Г) возникло желание перечитать роман. 2. Выберите грамматически правильное продолжение предложения Не убедившись, что электроприбор отключен,

А) это очень опасно. Б) нарушались правила техники безопасности. В) нельзя приступать к ремонту. Г) не нарушайте правила техники безопасности. 3. Найдите предложение, в котором есть обособленное обстоятельство.

А) многие лекарственные вещества, наряду с полезным действием, вызывают вредные побочные эффекты. Б) Александр Михайлович Стебельков, новый хозяин Никиты, был очень добрый молодой человек. В) Даже ружья, висящие у двери, были густо покрыты домашней пылью. Г) Медведь шел по скату, переворачивая камни, раскапывал мышиные норы и гнезда земляных ос.

б) с дидактическим материалом 1. Прочитайте предложения, найдите устаревшие формы деепричастий. Замените в соответствии с современными нормами. 1) Увидя его, они бросились было бежать. 2) Товарищи, заметя его беспокойство, ушли. 3) Не нашед ключа, Владимир вернулся в залу… 4) Архин запер их на ключ, примолвя вполголоса: «Как не так, отопри!» — и возвратился к Дубровскому. 5) Поставя лестницу на загоревшуюся кровлю, он полез за кошкою. 6) Пришед во флигель, учитель засветил свечу… 7) Вероятно, он успел скрыться, быв предупрежден. (Из романа А.С. Пушкина «Дубровский».) 2. Из произведений русской литературы XIX века выпишите предложения с устаревшими формами деепричастий.

4. Выберите грамматически правильное продолжение предложения Позвонив в студию,

Текущий контроль Тест1

Итоговая контрольная работа по теме «Деепричастие»

1. Выберите грамматически правильное продолжение предложения Прочитав дневники писателя,

I. Найдите предложение(-я) с правильной информацией. Укажите его(их) номер(а):

А) многое начинаешь понимать иначе. Б) многое становится ясно.

А) у вас появится возможность задать вопросы нашему гостю. Б) вы сможете выиграть книгу. В) радиоприемник должен находиться в соседней комнате. Г) вам ответит наш оператор. 5. Выберите грамматически правильное продолжение предложения Слушая шум дождя,

А) глаза сами собой закрываются, и незаметно приходит сон. Б) почему-то становится грустно. В) мне представляется море. Г) я вспоминаю тот осенний вечер и наш разговор. Ключ: 1-А, 2-В, 3-Г, 4-Б, 5-Г.

1) Деепричастие изменяется по родам, числам и падежам.

Русский язык 2) Деепричастие — это особая неизменяемая форма глагола. 3) Деепричастие обозначает добавочное действие. 4) Деепричастие обозначает признак предмета по действию. 5) В предложении деепричастие является сказуемым. 6) В предложении деепричастие является обстоятельством. II. Найдите деепричастия и запишите их приемом поморфемного письма:

1) задумавшись, задуманный, задумался 2) поднимаются, поднимаясь, поднимающийся 3) играя, играла, сыгранный 4) скажешь, сказав, сказанный. III. Укажите пример с ошибкой в образовании деепричастия.

1) лежа 4) подумав

2) лежав

3) увлекшись

IV. Выберите грамматически правильное продолжение предложения

Блеснув последними лучами, 1) вокруг становилось темнее и прохладнее. 2) мы с ребятами отправились на речку. 3) солнце медленно опускалось за горизонт. 4) осветилась широкая равнина. V. В какой строке НЕ со всеми словами пишется раздельно?

(не)думая, (не)прочитал, (не)годуя, (не)радовать (не)говорит, (не)навидеть, (не)играя, (не) написав (не)навидя, (не)увлекаясь, (не)узнаешь, (не) убедившись (не)страдая, (не)предполагал, (не)развиваясь, (не)чувствуя Прочитайте текст и выполните задания VI–X (1) Великолепен был вид зимней природы. (2) Мороз выжал влажность из древесных сучьев и стволов, и кусты и деревья опушились блестящим инеем, по которому безвредно скользили солнечные лучи, осыпая их только холодным блеском алмазных огней.

4 Русская словесность 6_10


(3) Вот наконец мороз начал сдавать, померкла ясность синего неба, потянул западный ветер, и пухлая белая туча незаметно надвигаясь, заволокла со всех сторон горизонт. (4) Как будто сделав свое дело, ветер опять утих, и благодатный снег начал прямо, медленно, большими клочьями опускаться на землю. (5) Радостно смотрели крестьяне на порхающие в воздухе снежинки, которые, сначала порхая и кружась, опускались на землю. (6) Снег начал идти с деревенского раннего обеда, шел беспрестанно, час от часу гуще и сильнее. (7) Наступали длинные зимние сумерки; падающий снег начинал закрывать все предметы и белым мраком одевал землю. (8) Я с вечера приготовил все охотничьи припасы и снаряды; несколько раз выбегал посмотреть, идет ли снег, и, убедясь, что он идет по-прежнему, так же сильно и тихо, так же ровно устилая землю, с приятными надеждами лег спать. (По С.Т. Аксакову.) VI. Выпишите из текста словосочетания, соответствующие схемам: ' × 1) нареч. + дееприч.; ' × 2) дееприч. + сущ. В. п.

VII. Найдите в тексте предложения с обособленным обстоятельством. Напишите номера этих предложений. VIII. Найдите предложение, в котором допущена пунктуационная ошибка. Запишите предложение в исправленном виде, графически объяснив пунктуацию. IX. Выпишите из текста одно деепричастие совершенного вида и одно деепричастие несовершенного вида. X. Укажите, как образованы деепричастия в 5 предложении. Найдите среди них возвратное деепричастие. 1 Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов в новой форме. Русский язык. 2009 / ФИПИ. — М., 2009; Козулина М. В. Русский язык. Тесты для повторения и подготовки. 2008. — 3-е изд. — Саратов, 2008.


Два предмета — один учитель

Проблемы и размышления Кто из нас, словесников, работающих в старших классах, может похвастаться тем, что каждый из учеников прочитал от первой до последней страницы «Войну и мир»? Да и, вообще, насколько школьники готовы к изучению в X классе «Войны и мира» и когда читатель способен по-настоящему понять и оценить роман? Вопросы эти обычно разбиваются о десятилетиями складывавшуюся традицию изучения толстовского эпоса. Но сегодня, когда те, кто «руководит» образованием совершенно игнорируют традиции нашего образования, легко можно себе представить программу по литературе и без «Войны и мира». Будем готовы ко всему… Предлагаемая вашему вниманию статья заставляет задуматься над тем, как рассказы и повести Льва Толстого шестидесятых годов предопределили появление «Войны и мира». Поэтому школьник по-настоящему освоивший рассказы Толстого, не только готов к восприятию романа, но и постиг уже многое из того, что содержится в романе. При крайней перегруженности программы старших классов необходимо задуматься над тем, как сдвинуть изучение серьезной литературы в среднее звено. Эти слова, разумеется, не следует понимать как намек на возможность исключения «Войны и мира» из школьной программы…

Э.С. Афанасьев (Ярославль)

Становление эпоса Л.Н. Толстого К столетию со дня смерти Льва Толстого

Ключевые слова: реалистический эпос, эстетическая концепция мира и человека, художественный метод, духовное и плотское, эпические ситуации, личность и коллектив, художественный психологизм, сюжет внешний и сюжет внутренний.


своем историческом развитии реализм был нацелен на создание эпической картины мира. В отличие от романа, основные конструкты которого — герой и конфликт — отражают реалии современной писателю действительности и, следовательно, исторически преходящи, эпос основывается на вневременных, сущностных признаках миропорядка и человека и в этом отношении эквивалентен философской и религиозной концепциям мира и человека. Осуществлением этой тенденции стал реалистический эпос Толстого — «Война и мир». «Что такое «Война и мир»? Это не роман…» — настаивал Толстой в послесловии к «Войне и миру»1. Устремление Толстого к познанию миропорядка и сущности человека мы наблюдаем в ранних его произведениях. Несмотря на интимный, исповедальный характер пафоса трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность», процесс становления личности героя отражает извечные тенденции миропорядка: центростремительные (детство), центробежные (отрочество), их синтез в следующей фазе (юность). Эти эпические, универсальные ситуации миропорядка (макромира) обнару-

живаются через скрупулезный анализ внутренних состояний человека (микромира). Такова структура художественного метода раннего Толстого. Изображение внутреннего мира человека было для Толстого, таким образом, не целью, а средством познания характера зависимости человека от миропорядка, который явлен в природе, в цикличности жизни человека, в сущностных его (человека) признаках. В бытии природы отсутствуют альтернативы; человек же, существо рефлексирующее, обречен на принятие решений, на выбор жизненного пути. Цивилизация усложнила положение человека в мире, навязав ему и жестко закрепив за ним его социально-профессиональный статус, приглушающий его родовые, естественные инстинкты и обрекающий его на неполноценное существование. Кроме того, цивилизация породила рационалистическую идеологию, согласно которой идеи правят миром, и потому интеллект, сущностный признак человека, гарантирует поступательное развитие человечества. «Вот это-то воображаемое знание и уничтожает инстинктивные, блаженнейшие первобытные потребности добра в человеческой нату-

Литература ре», — заявляет рассказчик в «Люцерне» (3, 29). «Воображаемое» по той причине, что ум человеческий только нацелен на понимание порядка вещей, но ни в коем случае им не управляет. И природа, и человеческое сообщество существуют на основании внутренне присущих им законов, независимых от интеллекта. У Толстого принципиально иная позиция в художественном познании мира и человека, чем у русских романистов середины века (Герцен, Гончаров, Тургенев), интерес которых был сосредоточен на личности человека, его интеллекте — провозвестнике общественного прогресса. Этот тип героя стал рудиментом романтической концепции сильной личности. Возвышаясь над своим окружением, герой русского романа оказывался наедине с самим собой — «лишним человеком». Для Толстого ориентиром в его познании человека является природа, которая живет естественной жизнью. Только естественная жизнь, убежден Толстой, может дать человеку чувство удовлетворения. И здесь видим мы рудимент романтизма. За шелухой цивилизованной жизни человек утрачивает представление о жизни естественной. О ней напоминает ему естественное событие в жизни каждого — смерть. Молодая, неизлечимо больная женщина («Три смерти») полагает, что человек способен манипулировать смертью по своему желанию; приближение смерти ее ужасает, она капризно требует от близких невозможного в ее положении — излечения. Таинственный, величественный акт смерти превращается в малопривлекательный акт агонии слабодушного человека. Мера естественности жизни человека обнаруживается через его отношение к смерти. И ранний Толстой отправляет своих героев на войну. Война — событие эпическое, общее дело. Здесь человек должен быть готов к встрече со смертью. Что же означает эта готовность и какие мотивы направляют поведение человека на войне? В «Севастополе в декабре месяце» рассказчик с удивлением отмечает, что его ожидания драматизма в поведении жителей осажденного города оказываются обманутыми: «Да! вам неизбежно предстоит разочарование, ежели вы в первый раз приезжаете в Севастополь <…>, вы видите будничных людей, спокойно занятых будничным делом… (2, 90). Этот факт представляется рассказчику очевидным: «Посмотрите хоть на этого фурштатского солдатика, который ведет поить какую4*


то гнедую тройку и так спокойно мурлыкает себе что-то под нос, что, очевидно <…>, что он исполняет свое дело, какое бы оно ни было — поить лошадей или таскать орудия, — так же спокойно, и самоуверенно, и равнодушно, как бы все это происходило где-нибудь в Туле или в Саранске» (2, 89). Поведение солдатика, как и других жителей города, — естественное: вдалеке от театра войны человек живет будничной жизнью, и в этой способности жителей осажденного города не поддаваться панике уже есть своего рода героизм. Почему же рассказчик разочарован будничным поведением севастопольцев? Не по той ли причине, что тайное его желание, побудившее его приехать в осажденный город, — самому стать причастным к эпическому событию, которое здесь совершается? Так начинает звучать мотив «истории души человеческой». Отчетливее дыхание войны рассказчик ощущает в госпитале: «вы увидите там <…> изумительные, возвышающие душу зрелища» (2, 90). Рассказчик отчетливо сознает незримую границу между собой, человеком в обычном, «рассеянном» состоянии, присущем каждому в повседневной ситуации бытия, и теми, кто находился на грани жизни и смерти и пережил инкарнацию (одухотворение), возвысившую его над теми, кто ее не удостоился: «Страдания, кроме глубокого сочувствия, внушают почему-то страх оскорбить и высокое уважение к тому, кто перенесет их» (там же). После такого рода инкарнации утрачивают ценность чины, звания, социальные привилегии, потому что здесь человек с человеком общается на духовном уровне. Именно сознание духовной высоты раненого матроса, с которым беседует рассказчик, направляет его поведение в нужное русло: «Вам хотелось бы сказать ему слишком много, чтобы выразить ему свое сочувствие и удивление; но вы не находите слов или недовольны теми, которые приходят вам в голову, — и вы молча склоняетесь перед этим молчаливым, бессознательным величием и твердостью духа, этой стыдливостью перед собственным достоинством» (2, 91–92). В отличие от убеждений, внутренние состояния человека, т.е. реальная его жизнь, подвижны. По выходе из госпиталя рассказчик погружается в повседневную жизнь: «вид чистого неба, блестящего солнца, красивого города, отворенной церкви и движущегося по разным направлениям военного люда скоро приведет ваш дух в нормальное состояние легкомыслия, маленьких забот


Два предмета — один учитель

и увлечения одним настоящим» (2, 93). Согласно логике очерка рассказчик должен представить наиболее значимые картины осажденного города, включая и сам театр войны. Но внутренняя логика его рассказа состоит в том, чтобы проследить зависимость внутренних состояний человека от обстоятельств. Преодоление страха смерти — сущность внутренней свободы человека, а внутренняя свобода человека — это и есть подлинная жизнь. Путь к этой свободе тернист. Он требует от человека волевых усилий, потому что человек волен избрать иной путь: «…и какое-то неприятное чувство нерешимости вдруг овладеет вами. Несмотря на этот подленький голос при виде опасности, вдруг заговоривший внутри вас <…> вы заставляете молчать этот голос» (2, 96). Реальная опасность кажется новичку страшнее, чем, может быть, она есть на самом деле: «Как вам кажется, недалеко от себя слышите вы удар ядра, со всех сторон, кажется, слышите различные звуки пуль <…> слышите ужасный гул выстрела, потрясающий всех вас, и который вам кажется чем-то ужасно страшным» (2, 96). Наконец — проза войны: «и увидите опять везде ту же вонючую грязь, следы лагеря и брошенный чугун во всевозможных видах» (2, 97). Эта проза войны особенно неприятно поражает новичка, полагавшего, может быть, что поле сражения должно быть похоже на то, каким его изображают художники-баталисты: «…в правильном, красивом и блестящем строе, с музыкой и барабанным боем, с развевающимися знаменами и гарцующими генералами…» (2, 93). И на страшном четвертом бастионе матросы играют в карты, вероятно, для времяпровождения, а офицер, обрадовавшийся появлению нового лица, готов продемонстрировать ему сражение, настоящее, с пушечными выстрелами, ранеными и убитыми, в котором и матросы, и солдаты участвуют не без некоторого удовольствия, во всяком случае, исправно исполняя привычное дело под угрозой смерти. Так могут вести себя только внутренне свободные люди, и в их поведении рассказчик видит «следы сознания своего достоинства и высокой мысли и чувства» (2, 98). И сам рассказчик сознает себя внутренне свободным: «…и идете назад, почемуто не обращая никакого внимания на ядра и пули, продолжающие свистать по всей дороге до разрушенного театра, — идете с спокойным, возвысившимся духом» (2, 100). Внутренняя фабула рассказа — путь человека к подлинной свободе —

образует подтекст фабулы внешней, событийной. Итак, внутренняя жизнь человека имеет свои законы. Война — событие чрезвычайное, эпическое, и человек как участник этого события способен обрести смысл своего положения в мире. Но и само эпическое событие способно утратить свой высокий смысл, стать бессмыслицей, более того — кровавой бойней, не имеющей конца. Впрочем, и в этой бойне для кого-то есть смысл, потому что материальные стимулы в поведении человека существенно значимы: «Спросите по совести прапорщика Петрушова и подпоручика Антонова и т.д., всякий из них маленький Наполеон, маленький изверг и сейчас готов затеять сражение, убить человек сотню для того только, чтобы получить лишнюю звездочку или треть жалованья» (2, 138), — убежден повествователь в рассказе «Севастополь в мае». Вот одна из тех «злых» истин, которые обнаруживает автор рассказа в поведении человека. Человек способен удовлетвориться малым, даже рискуя ради этого малого собственной головой. Толстой мотивирует поведение «маленьких извергов» тщеславием, которое он считает болезнью века. Тщеславие — источник ложного героизма, побудительная его причина. Дорого стоит человеку игра в героя, потому что страх смерти, который якобы чужд красующимся на бульваре офицерам, — естественное чувство. Как славно выставлять себя храбрецом, гуляя днем по бульвару, где играет музыка, под восхищенные взгляды женщин, и как трудно бороться со страхом ночью под обстрелом, когда из тьмы каждую минуту может прилететь твоя смерть, потому что это поле боя, потому что душа устала всякий раз сжиматься от страха, потому что этой муке нет конца. Если война продолжается бесконечно, то настанет и твоя очередь. Это в порядке вещей. Для Толстого «злые истины» о человеке имели принципиальное значение: ведь речь шла не о случайном малодушии человека на войне, вполне простительном, а о самой сущности человека, его готовности принять муки ради низменных ценностей. Это человек толпы, его поведение противоестественно, потому что он играет не свойственную ему мучительную роль. Ведь те же люди, оставаясь наедине, могут быть «очень милыми, веселыми и добрыми ребятами» (2, 114). В рассказе «Севастополь в мае» в изображении человека доминирует плотское начало, простирающееся до зверского самоистребления: «Сотни людей — с проклятиями и молитвами на

Литература пересохших устах — ползали, ворочались и стонали, — одни между трупами на цветущей долине, другие на носилках, на койках и на окровавленном полу перевязочного пункта…» (2, 138). Слепые от страстей люди едва ли видят, как «все так же, как и в прежние дни, загоралась зарница над Сапун-горою, побледнели мерцающие звезды, потянул белый туман с шумящего темного моря, зажглась алая заря на востоке, разбежались багровые длинные тучки по светло-лазурному горизонту, и все так же, как и в прежние дни, обещая радость, любовь и счастье всему ожившему миру, выплыло могучее, прекрасное светило» (там же). Безобразная картина — эпизод из бытия человека — резко контрастирует с величественной картиной природы, перед которой человек представляется существом ничтожным и неразумным. Два сущностных начала свойственны человеку — духовное и плотское. Плотское начало побуждает человека к обособлению, к осознанию себя как «я»; духовное — к осознанию себя как «мы», частью целого. Внутренние состояния человека динамичны, и потому нет ничего парадоксального в заявлении повествователя в финале рассказа: «Кто герой, кто злодей ее (повести. — Э.С.)? Все хороши и все дурны» (2, 144). Привычные читателю, твердо очерченные писателями образы литературных героев — «плохих» и «хороших» — в произведениях Толстого «растаяли». «Поэзия» и «проза», высокое и низменное в эпическом мире соприсутствуют, как соприсутствуют они и в человечестве. Вот «правда», объявленная писателем «героем» его повести. Человек не рождается героем, и даже искреннее его желание стать таковым во многом не от него зависит. Сюжет рассказа «Севастополь в августе 1855 года» типологичен сюжету первого рассказа севастопольской трилогии — движение героя в пространстве, разделяющем жизнь и смерть. Только ситуация существенно изменилась: даже вдали от Севастополя слышна ожесточенная канонада — свидетельство агонии осажденного города. Внутренне содрогается от перспективы оказаться в скором времени в этом гиблом месте и напрасно погибнуть юный офицер Володя Козельцов, вчера еще мечтавший стать защитником Севастополя и боявшийся опоздать к триумфу героев. И даже встреча с братом Михаилом мало его воодушевила. Одиноким, беззащитным, брошенным на произвол судьбы, главное — трусом, мальчишкой, готовым заплакать,


сознает себя Володя, глубоко себя презирая и спасаясь от страха молитвами. «Я подлец, я трус, мерзкий трус!» (2, 177) — мается Володя. Ему невдомек, что испить эту чашу презрения к себе самому пришлось не ему одному. «Этот офицер, — сообщает повествователь о человеке с большим жизненным опытом, чем у Володи, — в настоящую минуту был жесточайшим трусом, хотя шесть месяцев тому назад он далеко не был им. С ним произошел переворот, который испытали многие и прежде и после него» (2, 155). И «еще много ему надо было пройти моральных страданий, чтобы сделаться тем спокойным, терпеливым человеком в труде и опасности, каким мы привыкли видеть русского офицера» (2, 156). Душа человека очищается через моральные страдания, через преодоление иллюзии своей исключительности. Самоуничижение — это естественный процесс преодоления плотского начала, пробуждающий в человеке начало духовное. Прошло совсем немного времени, и в коллективе солдат и офицеров занятый делом Володя совершенно преобразился: «Радость, что он исполняет хорошо свою обязанность, что он не только не трус, но даже храбр, чувство командования и присутствия двадцати человек, которые, он знал, с любопытством смотрели на него, сделали из него совершенного молодца» (2, 199), — с некоторой иронией сообщает повествователь. Желание выделиться, кого-то удивить своим геройством — все это следы непреодоленного романтизма, так понятные в молодом человеке. Володя так увлекся своей ролью командира, что в минуту опасности, когда инстинкт страха смерти помогает человеку спасти свою жизнь, он не был готов расстаться со своей ролью: «Что-то в шинели ничком лежало на том месте, где стоял Володя…» (2, 205). Времени не хватило юному офицеру, чтобы понять до конца, что такое подлинный героизм. Иначе, по-настоящему героически, погибает брат Володи, Михаил, давно усвоивший правила поведения человека на войне. На войне человек должен следовать закону необходимости, и это знание приобретается с жизненным опытом. Не мог Михаил не броситься в атаку, увлекая солдат своей роты, независимо оттого, каков будет ее результат. Он выполнял свой долг, и одно только сознание своей нерешительности и тем более трусости побудило его забыть об опасности. О смерти он даже не думал. Михаил Козельцов созрел для подвига.


Два предмета — один учитель

Размышляя о поведении человека на войне, Толстой учитывает самые разные его факторы. Главный из них — подчинение воли человека закону необходимости. «Война есть наитруднейшее подчинение свободы человека законам бога» (6, 304), — услышит Пьер Безухов во сне чей-то голос. «Ничем не может владеть человек, пока он боится смерти. А кто не боится ее, тому принадлежит все» (там же). Человеку дано преодолеть страх смерти за счет духовных своих ресурсов, если он сознает себя не одиноким «я», а могучим «мы», на чем и основывается понятие духовного начала в человеке. Таков творческий итог севастопольской трилогии. Проблема приобщения индивидуального «я» к коллективному, «роевому» «мы» станет центральной творческой проблемой становящегося эпоса Толстого. В свое время писатели натуральной школы открыли эффект воздействия на читателя злободневностью темы. Правда, при этом существенно страдала художественность произведения. В повести Толстого «Утро помещика» злоба дня налицо — речь идет об отношениях между помещиком Нехлюдовым и его крестьянами. В духе своего времени герой Толстого, вооруженный гуманной руссоистской идеологией, избирает, как ему представляется, оптимальный жизненный путь — стать нравственным наставником собственных крестьян, способствовать их материальному благополучию. Для писателя проблема взаимоотношений помещика с крестьянами была значима не столько в плане социальном и даже в плане идеологическом, сколько в собственно эстетическом: что побудило Нехлюдова решиться на социальный эксперимент? Быть может, прекраснодушие молодого человека, быть может, славолюбие, всегда, по мысли Толстого, присущее «образованному» человеку в его отношениях с простым народом, а может быть, сознание своего одиночества, родовое стремление человека к «роевой» жизни. Всякого рода рационалистические идеи представляются нам легкоисполнимыми, им так уютно в нашей голове. Почему же благотворительность Нехлюдова не только не порождает у крестьян чувства благодарности, но вызывает с их стороны упорное неприятие благих намерений их господина? Нехлюдов сознает себя доброжелательным, гуманным молодым человеком, готовым на жертвы ради благополучия своих крестьян. Крестьяне же видят в нем чудаковатого, легкомысленного юношу, затеи которого могут

обернуться для них бедой. Веками складывались отношения между барином и мужиком и в какоето время окончательно определились. Есть незримая черта, разграничивающая суверенитет барина и мужика, и никому — ни мужику, ни барину — не дано ее переступать. Принять новый тип отношений между барином и мужиком последний не готов, всякого рода новации со стороны барина его страшат, потому что уклад жизни основывается на традициях, осмыслить же эти новации крестьянский ум не способен. И Нехлюдову чуждо понимание психологии крестьян. А результат — одиночество «образованного» человека. Каковы бы ни были причины этого одиночества, «роевая» жизнь, в которую он пытался внедриться, его не принимает. Такова сущность драмы «образованного» человека, и ее глубоко переживает не только герой, но и сам писатель. В каждой жизненной ситуации, которая привлекала внимание молодого Толстого, он находит ее эпическую масштабность. Социальная структура современного писателю общества такова, что эпическое его единство представляется невозможным. Однако сколько бы ни дифференцировалось общество на основе социальных, профессиональных, идеологических и других факторов, мир един, как едина природа, порождающая бесконечное разнообразие видов. Вопрос только в том, на каких уровнях человеческих отношений возможно единство человеческого сообщества. Тот факт, что одиночество угнетает человека, а его причастность к коллективной жизни дает ему крылья, свидетельствует о том, что человек способен реализовать свой внутренний потенциал только в коллективе, что коллективное его бытие — норма жизни. Вне коллектива человек вянет, болезненно переживает неполноценность своего существования; быть «лишним человеком» — это трагедия в мире Толстого. И нет ничего парадоксального в том, что рассказчик в «Метели» гораздо острее, драматичнее переживает свою пассивную роль седока в ситуации, когда несколько троек блуждают в ночной степи, чем вероятность замерзнуть. Для раннего Толстого эпическая основа мира — природа, воплощение естественного начала, начала творящего, самодостаточного, стихийного, проявляющегося в необозримом многообразии природных явлений. «Живая жизнь» — это не жизнь человечества с его неразрешимыми противоречиями, необъяснимыми проблемами, поклонением ложным ценностям, а жизнь природы.

Литература Природа живет каждый момент времени, она прекрасна, изумительна в своих причудливых проявлениях: «Ни на озере, ни на горах, ни на небе ни одной цельной линии, ни единого цельного цвета, ни одного одинакового момента, везде движение, несимметричность, причудливость, бесконечная смесь и разнообразие теней и линий, и во всем спокойствие, мягкость, единство и необходимость прекрасного» («Люцерн»; 3, 8). Ни один живописец не напишет картину, на которой все подробности пейзажа находились бы в постоянном движении — цвета и линии, на которой бы впечатление бесконечного разнообразия подчинялось бы строгому единству, порождающему эффект гармонии. Творческая мощь природы, ее величие пробуждают в человеке желание общения: «Когда я вошел наверх и отворил окно на озеро, красота этой воды, этих гор и этого неба в первое мгновение буквально ослепила и потрясла меня. Я почувствовал внутреннее беспокойство и потребность выразить как-нибудь избыток чего-то, вдруг переполнившего мою душу. Мне захотелось в эту минуту обнять кого-нибудь, крепко обнять, защекотать, ущипнуть его, вообще сделать с ним чтонибудь необыкновенное» (3, 8). Желание общения — органическая потребность человека, свидетельствующая о его причастности к «роевой» жизни, к миропорядку. Живой отклик души на


красоту природы ясно указывает на то, что связывает индивидуальность с человечеством и природой. В основе бытия человека лежат не умозрительные, а естественные законы: «Один, только один есть у нас непогрешимый руководитель, Всемирный Дух, проникающий нас всех вместе и каждого, как единицу, влагающий в каждого стремление к тому, что должно; тот самый дух, который в дереве велит ему расти к солнцу, в цветке велит ему бросить себя к осени и в нас велит нам бессознательно жаться друг к другу» (3, 30). В «Люцерне» Толстой резко полемизирует с рационалистическими подходами к миру и к человеку, поскольку разум способен порождать только формы; ему не дано проникнуть в то движущее миром начало, которое автор «Войны и мира» назовет «силой жизни», той сущностью, которая обнаруживает себя в природе и в бытии человека. Несмотря на известную фрагментарность творчества раннего Толстого, в художественном его мире отчетливо обнаруживаются те фундаментальные основы бытия человека, которые вполне реализуются в его реалистическом эпосе — «Войне и мире». 1 Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. — М., 1978–1985. — Т. 7. — С. 356. Далее ссылки на это издание даны в тексте статьи с указанием тома и страницы.

Материалы к уроку Ф.Е. Соловьева (Смоленск)

Изучение рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» в V классе (программа Г.С. Меркина) К столетию со дня смерти Льва Толстого

Ключевые слова: гуманистическое мировоззрение, эстетический идеал, терпимость, духовный мир человека, действительность, гражданская позиция, психологический портрет литературного героя, прекрасное в жизни человека и природы.


V классе осуществляется переход от начального литературного образования (уроков литературного чтения в начальной школе) к систематическому курсу литературы. На этом этапе про-

исходит формирование представления о специфике литературы как искусства слова, умения осознанного чтения, способности общения с художественным миром произведений разных жанров.


Два предмета — один учитель

В этом возрасте школьники особенно восприимчивы и эмоционально отзывчивы, поэтому смыслообразующим стержнем урока литературы должна стать мировоззренческая проблема. Такой проблемой на уроках, посвященных анализу рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», должна быть гуманистическая идея необходимости терпимого и уважительного отношения к людям различных национальностей и вероисповеданий. Изучению темы необходимо посвятить 4 урока. На первом уроке «Л.Н. Толстой. Сведения о писателе. Историко-литературная основа рассказа «Кавказский пленник». Яснополянская школа», учащиеся познакомятся с фактами биографии Л.Н. Толстого, связанными с творческой историей рассказа «Кавказский пленник»; историко-литературной основой произведения. Ключевыми моментами лекции учителя может быть сообщение о родословной Л.Н. Толстого, его семье, учебе в Казанском университете, военной службе на Кавказе, деятельности Толстого-педагога, истории создания «Азбуки», для которой был написан «Кавказский пленник». В процессе реализации индивидуальных заданий к уроку учащиеся узнают об исторических событиях, связанных с присоединением Кавказа к России; картинах, посвященных теме войны на Кавказе» русского художника, вицепрезидента Академии художеств, Г. Гагарина, вошедших в художественно-тематические альбомы «Костюмы Кавказа», «Живописный Кавказ», «Альбом Кавказский»; немецкого живописца и графика Теодора Горшельта «Пленение Шамиля», «Штурм Гуниба», «Лезгины», «Разорение аула», «Мюрид с наибским знаменем»; Ф. Рубо «Штурм крепости Салты 14 сентября 1847 года», «Штурм аула Гимры», «Взятие аула Ахульго 22 августа 1839 года»; историко-литературных источниках «Кавказского пленника», в частности, о случае из жизни Толстого и его друга Садо, чудом избежавших чеченского плена, а также рассказах о русских офицерах и солдатах, захваченных горцами (повесть «Кавказский пленник (быль), подписанная инициалами М.Н.; «Воспоминания кавказского офицера», автором которых был полковник кирасирского полка Ф.Ф. Торнау). На дом учащиеся получат задание составить устный портрет героев рассказа по 1 и 2 главе (Жилин, Костылин, Дина, татарин с красной

бородой, черноватый); описание быта татар (убранство сакли, предметы домашнего обихода, одежда); выписать из текста глаголы, относящиеся к поведению Жилина и Костылина в плену (3 глава), а также индивидуальные и групповые задания: составить художественный пересказ первой главы рассказа, комментарии лексического и символического значения слов «жилистый» и «костыль», подготовить чтение по ролям эпизода от слов: «Тебя, — говорит, — взял Кази-Мугамед…» до конца второй главы. На втором уроке «Жилин и Костылин в плену» произойдет знакомство с реалиями жизни горцев, выявление мотивов поступков героев, особенностей взаимоотношений Жилина и горцев, языка произведения. Урок следует начать с сообщения учащегося о фамилиях героев, указывающих на силу и выносливость Жилина и моральные недостатки Костылина. Жилин от «жилистый» (прил.). 1. Имеющий заметно выступающие жилы. 2. Сухощавый, мускулистый. 3. разг. Сильный, крепкий, выносливый. 4. Имеющий много жил, сухожилий. Костылин от «костыль». 1. Высокая палка с поперечинами наверху и на уровне кисти руки, закладываемая под мышку и служащая опорой при ходьбе для человека без ноги или с больными ногами.

Далее следует художественный пересказ 1 главы и беседа по вопросам: — Что мы узнаем о Жилине в первой главе рассказа? У Жилина есть старушка-мать, которая его очень любит. Жилин, получив письмо, сразу решил взять отпуск, для того чтобы встретиться с нею. Он невысокий ростом, ладный, ловкий, очень живой, подвижный, приметливый. — Как выглядит Костылин? О чем говорит это описание? Костылин — мужчина грузный, толстый, весь красный, а пот с него так и льет. Костылин неповоротлив, неуклюж. — Как вели себя офицеры при встрече с врагами? Найдите в тексте первой главы предложения, в которых дается описание действий Жилина и Костылина. Жилин храбр и решителен, он не отступает перед трудностями. Костылин слаб и малодушен. Такому человеку нельзя доверять в минуту опасности: спасая себя, он бросил товарища в беде.



Н.М. Свирина Олимпиада по мировой художественной культуре в Санкт-Петербурге


Н.Н. Ефимова Проектная деятельность старшеклассников при подготовке и проведении занятий литературного клуба. «Уроки нравственности от А.П. Чехова, И.И. Левитана и П.И. Чайковского»


В.В. Каширина Первый портрет Л.Н. Толстого

ПРОГРАММЫ. УЧЕБНИКИ. МЕТОДИКИ Н.М. Свирина (Санкт-Петербург)

Олимпиада по мировой художественной культуре в Санкт-Петербурге


лимпиаду по МХК мы проводили два года, пробуя разные формы, что обусловлено несколькими факторами: — разными программами и учебниками по МХК, что весьма затрудняет определенные учебным планом параметры требований; — разновозрастным началом знакомства с курсом МХК в школах, а иногда и его отсутствием; — желанием привлечь детей разного школьного возраста, вызвать их интерес к мировой художественной культуре самой олимпиадой, ее заданиями. Отсюда, например, двухчастная форма финального тура: знающие могут продемонстрировать свою эрудицию, смышленые, но не вполне уверенно чувствующие себя во всех областях МХК, имеют возможность ответить на вопросы, касающиеся вида любимого искусства, области художественной культуры. Структура олимпиады по МХК: Первый этап, тур (школьный) — открыт для учащихся 5–11 классов. Второй этап (районный) — для учащихся 9–11 классов, победителей первого тура (этапа). Третий этап, тур (городской) — для учащихся 9–11 классов, победителей второго тура (этапа).

Цели и задачи олимпиады

• повышение мотивации школьников к изучению сокровищ мировой художественной культуры; • выявление и поддержка наиболее талантливых в области изучения художественной культуры учащихся, активизация их творческого потенциала; • вовлечение петербургских школьников в творческое освоение культурного пространства Санкт-Петербурга; • популяризация среди школьников учебного предмета «Мировая художественная культура», стабилизация его места и роли в образовательном процессе;

• создание оптимальных условий для формирования навыков общения учащихся с произведениями искусства, умение применять их на практике; • создание условий для осмысления интегративного языка искусства как универсального средства коммуникации в пространстве культуры; • создание базы для перспективного развития общего школьного уровня знаний о языках искусств; • формирование у старшеклассников потребности в интерпретировании явлений художественной культуры; • развитие способностей школьников к созданию собственных текстов культуры. Начиная проводить эту олимпиаду, мы отрабатывали требования к заданиям, их выполнению, критерии проверки, сроки. Приведу цитату из Положения: «Первый этап (школьный), открытый для каждого школьника, ученика 5–11 классов, проходит в октябре. Задания для первого школьного тура разрабатывает городское жюри олимпиады по МХК. Задания за неделю до проведения названного тура находятся на официальном сайте СПбГДТЮ, данные задания носят рекомендательный характер. Районное жюри олимпиады по МХК имеет право предложить на первый этап олимпиады по МХК школам своего района самостоятельно подготовленные задания, соответствующие по алгоритму выполнения, способам действий школьников, базовым программам, рекомендованному городским жюри образцу. Критерии оценки работы школьного тура, также представленные на сайте, носят обязательный для всех школ, районов характер. Перед началом сезона подготовки и проведения олимпиад председатель городского жюри приглашает районных методистов по МХК для

Программы. Учебники. Методики обсуждения типов, структуры заданий для школьников, а также критериев оценивания школьных работ. Итоги первого школьного тура олимпиады по МХК подводит районное жюри, возглавляемое районным методистом по МХК. Данные о победителях школьного тура с указанием баллов, полученных за каждую работу, передаются в центр предметных городских олимпиад не позднее чем через 2 недели после проведения школьного тура. Районы, проводящие школьный тур по самостоятельно подготовленным заданиям, сопровождают работы победителей приложенным к ним заданием. Второй этап (районный), куда приглашаются учащиеся 9–11 классов, победители первого тура (этапа), проходят в ноябре. Районный тур также проходит в районе, проверяется городским жюри. Списки победителей районного тура должны быть обнародованы на указанном сайте не позднее чем через 15 дней с момента проведения районного тура. Для обеспечения анонимности и объективности проверки письменных работ перед проверкой все работы должны быть зашифрованы. Возможно проведение районного тура как дистантного, при обеспечении всеми районами города необходимым количеством и качеством техники. На первом и втором турах жюри имеет право наградить не менее чем 25% от числа участников каждого тура. Третий этап (городской), для учащихся 9–11 классов, победителей второго тура(этапа) проводится в январе после школьных каникул».


2. В математике нельзя обойтись без понятий «треугольник», «окружность», «числа», «умножение», «деление», «сумма», «прямая», «теорема», «аксиома», в физике — «сила», «мощность», «инерция», «масса»… Без каких понятий нельзя обойтись при изучении мировой художественной культуры в школе? Назовите от пяти обязательных, необходимых (с вашей точки зрения) понятий (терминов), поясните, как вы их понимаете. 8–9 классы 1. К вам, жителю Санкт-Петербурга, приехали гости из другого города (страны) всего на три дня. Вам нужно рассказать о Санкт-Петербурге как о культурной столице, постараться многое показать им… Как вы продемонстрируете вашим друзьям Петербург как музыкальную столицу, как город живописцев, писателей, архитекторов? Куда вы поведете ваших гостей, почему? Представьте, что вы на машине времени перенеслись в эпоху Возрождения и получили возможность познакомиться с творчеством живших тогда живописцев и скульпторов, драматургов и актеров, писателей. Причем вы можете встретиться с представителями только одного вида искусства. Какой вид искусства вы бы выбрали в Англии (или Франции, или Италии) и почему? Если знаете, назовите имена тех, с кем вы могли бы встретиться. 2. В математике нельзя обойтись без понятий «треугольник», «прямая», «теорема», «аксиома» и др., в физике — «сила», «мощность», «инерция», «масса»… Без каких понятий нельзя обойтись при изучении МХК в школе? Назовите 5–10 обязательных, необходимых (с вашей точки зрения) терминов, поясните их значение и обоснуйте свой выбор. 10–11 классы

Задания школьного тура олимпиады. 5–7 классы Прочитай задания. Из двух предложенных тебе заданий надо выбрать и выполнить одно, дав на него тот ответ, который кажется тебе наиболее точным, полным. Удачи! 1. К вам, жителю Санкт-Петербурга, приехали гости из другого города (страны) всего на три дня. Вам нужно рассказать о Санкт-Петербурге как о культурной столице. Куда вы поведете своих гостей, что покажете, почему?

1. К вам, жителю Санкт-Петербурга, приехали гости из другого города или другой страны. Расскажите им о театрах города, посоветуйте, какой спектакль лучше посмотреть и почему, поделитесь вашими знаниями о истории того или иного театра, об авторе пьесы, о сценической истории произведения, о режиссере постановки, дирижере, артистах. Объясните гостям, где театр находится и как до него добраться от того места, где вы живете. 2. В математике нельзя обойтись без понятий «треугольник», «прямая», «теорема», «аксиома» и


Мировая художественная культура

др., в физике — «сила», «мощность», «инерция», «масса»… Без каких понятий нельзя обойтись при изучении МХК в школе? Назовите 5–10 обязательных, необходимых (с вашей точки зрения) терминов, поясните их значение и обоснуйте свой выбор. 3. Письменно подтвердите или опровергните мнение, что ментальность художника воплощена в пейзажах, им созданных (на основе 2–3 картин известных вам художников-пейзажистов). Для проверяющих членов жюри, наблюдающих за выполнением заданий, отвечающих на вопросы школьников, даются критерии проверки заданий и система оценивания в баллах по каждому из пяти критериев. Критерии проверки 1. Отчетливое представление ученика (в рамках возрастных и программных возможностей) о предмете размышления. 2. Знание имен и названий произведений художников (архитекторов, скульпторов, музыкантов…), к которым обращается ученик в своей работе. 3. Наличие фоновых знаний, ассоциаций в области художественной культуры (как собственных знаний, так и знаний, почерпнутых из школьных курсов разных учебных дисциплин). 4. Свободное и осмысленное владение информацией в избранном вопросе (в рамках возрастных и программных возможностей). 5. Наличие собственной позиции, точки зрения (сравнение, ассоциации, предположения, суждения, моделирование ситуации и проч.). Система оценивания в баллах по каждому из пяти критериев Каждая работа оценивается по следующей шкале: 0 баллов — отсутствие продемонстрированных умений, знаний по данному критерию; 1 балл — наличие некоторых знаний и умений, соответствующих данному критерию, но недостаточно осмысленных, или бессвязно представленных, или лишенных аргументов; 2 балла — полный ответ. В итоге участник школьного тура имеет возможность набрать максимально следующее количество баллов: ученики 5–7 классов — 10 баллов;

ученики 8–9 классов — 20 баллов; ученики 10–11 классов — 22 балла. Проходной балл на районный тур школьникам 8–11 классов — 14 баллов. Примечание. В связи со сложностью вопроса учитель имеет право по своему усмотрению в случае убедительного творческого подхода к решению вопроса № 3 для 10–11 классов добавить дополнительные 2 балла. Районный тур делает упор на художественные представления и эрудицию участника больше, чем на его общекультурные знания и представления. Вместе с тем задания любого тура должны оставлять место для самовыражения: наша задача не только в том, чтобы выявить и наградить наиболее знающий школьников, но не в меньшей степени задача в том, чтобы привлечь школьников к творчеству, актуализировать их фантазию, воображение.

Задания Олимпиады по МХК. Районный тур Задания выполняются самостоятельно, подаются в письменном виде. Задания для 7–9 классов 1. Расскажите об известных вам изображениях коня от древнейших эпох до нашего времени по одному из трех вариантов построения рассуждения (на ваше усмотрение: а), или б), или в): а) образ коня в античной культуре, в прикладном народном искусстве, книжной миниатюре, иконописи; б) образ коня или тройки в произведениях русской литературы — в прозе и поэзии, в песенном и музыкальном искусстве России ХIХ–ХХ вв., в русской живописи; в) какие вы знаете скульптурные изображения коней в Санкт-Петербурге? Какова история их создания, последующая судьба, в чем значение? Расскажите об известном спектакле конца ХХ века, в котором главный персонаж — лошадь. Вопрос к заданиям а), б), в): в чем сходство разных изображений коней, в чем существенное различие? Какой из названных образов наиболее близок и понятен вам — почему? Что он символизирует? 2. Создайте свой образ коня (коней, лошади, жеребенка) (из предложенных вариантов один на ваше усмотрение):

Программы. Учебники. Методики — в слове — прозаический или поэтический; — описание воображаемой скульптуры; — описание воображаемой картины; — сюжет придуманного вами фильма. Критерии проверки вашей работы 7–9 классы 1. Соответствие работы заданию, понимание вопроса. 2. Знание названий упоминаемых в работе произведений искусства, места и времени создания, имен авторов. 3. Широта кругозора — обращение к разным видам искусств. Понимание языка разных видов искусств. 4. Подробный рассказ о 2–3 произведениях «крупным планом». 5. Умение аналитически рассказать о произведениях искусства: сопоставлять, сравнивать. 6. Логичность, последовательность, стройность работы. 7. Личностная позиция. Мотивировка суждений (аргументация собственной позиции). 8. Умение увидеть переклички — взаимосвязи в изображении коня (коней, лошади, жеребенка) средствами разных видов искусств — выявить суть сходства и различия образов. 9. Глубина понимания — постижения идеи созданного в искусстве образа. Символика образа коня (коней, лошади, жеребенка). Умение увидеть и передать в слове суть произведения. Глубина раскрытия образа. 10. Владение русским языком: речевая грамотность и выразительность. 10–11 классы 1. Расскажите письменно об известных вам реальных и фантастических образах птиц от древнейших эпох до нашего времени по одному из трех вариантов построения рассуждения (а, или б, или в) — на ваше усмотрение: а) образ птицы (птиц) в античной культуре, в прикладном народном искусстве, в русском фольклоре, книжной миниатюре, иконописи; б) образ птицы (птиц) в произведениях русской и зарубежной живописи, в литературе (прозе и поэзии), в русском песенном и музыкальном искусстве ХIХ–ХХ вв.; в) крылатые образы-символы Санкт-Петербурга (автор, история создания, судьба); расскажите об образе птицы (птиц) в балете.


Вопрос: как возможности каждого из названного вами видов искусств позволяют своеобразно запечатлеть фантастическую или реально существующую птицу? Каков предпочитаемый вами образ? Почему? 2. На ваше усмотрение по одному из предлагаемых ниже заданий попробуйте письменно создать: — свой поэтический или прозаический текст о реальной или фантастической птице; — киносценарий о реальной или фантастической птице; — воображаемую скульптуру о реальной или фантастической птице; — опишите воображаемую картину о реальной или фантастической птице. Критерии проверки вашей работы 9–11 классы 1. Соответствие работы заданию, понимание вопроса. 2. Знание названий упоминаемых в работе произведений искусства, места и времени создания — контекста эпохи, знание имен авторов, проявленная эрудиция. 3. Широта кругозора — обращение к разным видам искусств. Понимание языка разных видов искусств, владение некоторыми необходимыми для данной работы теоретико-искусствоведческими знаниями (терминологией). 4. Подробный рассказ о 2–3 произведениях «крупным планом». 5. Умение аналитически рассказать о произведениях искусства: сопоставлять, сравнивать. 6. Логичность, последовательность, стройность работы. 7. Личностная позиция. Мотивировка суждений (аргументация собственной позиции). 8. Умение увидеть переклички — взаимосвязи в изображении птицы (или крылатых образовсимволов Санкт-Петербурга) средствами разных видов искусств — выявить суть сходства и различия образов. 9. Глубина понимания — постижения идеи созданного в искусстве образа. Символика образа птицы (или крылатых образов-символов Санкт-Петербурга). Умение увидеть и передать в слове суть произведения. Глубина раскрытия образа. 10. Владение русским языком: речевая грамотность и выразительность.


Мировая художественная культура

Как видно из заданий, они, бесспорно, рассчитаны на школьников, не чуждых образам художественной культуры. Тур вновь письменный, и это важно, т.к. в школе слишком мало времени нынче уделено вдумчивой работе над воплощением в слове собственных представлений, мыслей, ассоциаций. Жюри проверяет задания по следующим критериям, предложенным каждому члену жюри со следующим обращением.

Уважаемые коллеги! Жюри городской олимпиады по МХК обращает ваше внимание на необходимость проверки работ районного тура МХК по предложенным ниже критериям Пояснения: по каждому из десяти критериев вы можете поставить 0 баллов, или 1 балл, или 2, или 3 балла. Итог — сумма баллов. Школьник рекомендуется к участию в городском туре олимпиады по МХК в случае, если он набирает от 17 баллов. Максимальная сумма баллов — 30 баллов. Максимальная поощрительная общая сумма баллов — 5 баллов. (См. примечания к критериям проверки.) Критерии проверки работы 7–9 классы 1. Соответствие работы заданию, понимание вопроса. 0 баллов — нет соответствия; 1 — минимальное соответствие; 2 — частично соответствует заданию; 3 — полностью соответствует заданию. 2. Знание названий упоминаемых в работе произведений искусства, места и времени их создания, имен авторов. 0 баллов — нет знаний; 1 — минимальные знания; 2 — фрагментарные, отрывочные знания; 3 — достаточные знания. 3. Широта кругозора — обращение к разным видам искусств. Понимание языка разных видов искусств. 0 баллов — непонимание языка искусств; 1 — минимальное понимание языка одного вида искусства; 2 — понимание языка двух видов искусств; 3 — понимание языка трех и более видов искусств. 4. Подробный рассказ о 2–3 произведениях «крупным планом». 0 баллов — отсутствие ответа; 1 — подробный рассказ об одном произведении искусства; 2 — подробный рассказ о

двух произведениях искусства; 3 — подробный рассказ о трех-четырех произведениях искусства. 5. Умение аналитически рассказать о произведениях искусства: сопоставлять, сравнивать. 0 баллов — отсутствие сопоставления, сравнения; 1 — наличие сопоставления; 2 — обоснованное сопоставление; 3 — обоснованное оригинальное сопоставление. 6. Логичность, последовательность, стройность работы. 0 баллов — мысль не развивается; 1 — есть очевидные нарушения последовательности; 2 — мысль развивается в целом логично и последовательно, но с незначительными недочетами; 3 — работу отличают композиционная стройность, логичность. 7. Личностная позиция. Мотивировка суждений (аргументация собственной позиции). 0 баллов — нет аргументации; 1 — частичная, фрагментарная аргументация; 2 — достаточная аргументация, но с незначительными недочетами; 3 — разносторонняя, убедительная аргументация. 8. Умение увидеть переклички — взаимосвязи в изображении коня (коней, лошади, жеребенка) средствами разных видов искусств, — выявить суть сходства и различия образов. 0 баллов — нет ответа; 1 — названы, но не обоснованы черты сходства или своеобразия; 2 — названы и обоснованы либо черты сходства, либо черты своеобразия; 3 — названы и обоснованы как черты сходства, так и черты своеобразия. 9. Глубина раскрытия образа: понимание и умение передать в слове суть символики образа коня (коней, лошади, жеребенка). 0 баллов — не проявлено; 1 — поверхностное понимание; 2 — понимание эстетической сути образа; 3 — понимание и эстетической, и духовнонравственной сути образа. 10. Владение русским языком: речевая грамотность и выразительность. 0 баллов — преобладание речевых штампов, грубые нарушения смыслов употребляемых слов; 1 — грамотная речь с недочетами; 2 — грамотная речь; 3 — грамотная, самобытная, образная, художественная речь. Примечания 1. Если участник олимпиады проявил особый творческий подход к работе, в качестве поощрения его работа может быть дополнительно оценена 5 (пятью) баллами.

Программы. Учебники. Методики 2. Максимальное число баллов может быть поставлено только в случае, когда олимпиадная работа представлена в виде связного рассуждения, а не разрозненными ответами на перечень вопросов. 3. Максимальное число баллов для учащихся 7–9 классов по данным критериям — 30 баллов; при поощрении 5 баллами за особый творческий подход — 35 баллов. 10–11 классы 1. Соответствие работы заданию, понимание вопроса. 0 баллов — нет соответствия; 1 — минимальное соответствие; 2 — частично соответствует заданию; 3 — полностью соответствует заданию. 2. Знание названий упоминаемых в работе произведений искусства, места и времени их создания — контекста эпохи, знание имен авторов. Проявленная эрудиция. 0 баллов — нет знаний; 1 — минимальные знания; 2 — фрагментарные, отрывочные знания; 3 — достаточные знания. 3. Широта кругозора — обращение к разным видам искусств. Понимание языка разных видов искусств, владение теоретико-искусствоведческими знаниями (терминологией). 0 баллов — непонимание языка искусств; 1 — минимальное понимание языка одного вида искусства; 2 — понимание языка двух видов искусств; 3 — понимание языка трех и более видов искусств. 4. Подробный рассказ о 2–3 произведениях «крупным планом». 0 баллов — отсутствие ответа; 1 — подробный рассказ об одном произведении искусства; 2 — подробный рассказ о двух произведениях искусства; 3 — подробный рассказ о трех-четырех произведениях искусства. 5. Умение аналитически рассказать о произведениях искусства: сопоставлять, сравнивать. 0 баллов — отсутствие сопоставления, сравнения; 1 — наличие сопоставления; 2 — обоснованное сопоставление; 3 — обоснованное оригинальное сопоставление. 6. Логичность, последовательность, стройность работы. 0 баллов — мысль не развивается; 1 — есть очевидные нарушения последовательности; 2 — мысль развивается в целом логично и последовательно, но с незначительными недочетами; 3 — работу отличают убедительность, логичность.


7. Личностная позиция. Мотивировка суждений (аргументация собственной позиции). 0 баллов — нет аргументации; 1 — частичная, фрагментарная аргументация; 2 — достаточная аргументация, но с незначительными недочетами; 3 — разносторонняя, убедительная аргументация. 8. Умение увидеть переклички — взаимосвязи в изображении птицы (или крылатых образовсимволов Санкт-Петербурга) средствами разных видов искусств — выявить суть сходства и различия образов. 0 баллов — нет ответа; 1 — названы, но не обоснованы черты сходства или своеобразия; 2 — названы и обоснованы либо черты сходства, либо черты своеобразия; 3 — названы и обоснованы как черты сходства, так и черты своеобразия. 9. Глубина раскрытия образа: понимание и умение передать в слове суть символики образа птицы (или крылатых образов-символов СанктПетербурга). 0 баллов — не проявлено; 1 — поверхностное понимание; 2 — понимание эстетической сути образа; 3 — понимание и эстетической, и духовно-нравственной сути образа. 10. Владение русским языком: речевая грамотность и выразительность. 0 баллов — преобладание речевых штампов, грубые нарушения смыслов употребляемых слов; 1 — грамотная речь с недочетами; 2 — грамотная речь; 3 — грамотная самобытная, образная, художественная речь.

Задания финального тура городской олимпиады по МХК для школьников Разминка Часть 1. Видео/аудиотур Укажите во время демонстрации видео- и звукоряда автора и название каждого художественного произведения. После выполнения задания вам будет предоставлена возможность проверить себя при повторной демонстрации слайдов презентации. Скульптура 1. 2. 3.

Архитектура 4. 5. 6.

Живопись 7. 8.

Кино 13. 14.


Мировая художественная культура 9. 10. 11. 12. Музыка 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Такой лист получает каждый участник. Его расшифровку с комментариями членам жюри читатель увидит ниже. Часть 1 городского тура олимпиады по МХК: видео/аудиотур (для членов жюри) Презентация демонстрируется дважды. Первый раз — участники тура вписывают ответы. Второй раз — контрольный — для самопроверки. Затем листы участников собираются для проверки жюри. Проверка проводится во время подготовки участниками ответов на второе задание. Скульптура 1. ДИСКОБОЛ («Метатель диска») — прославленная скульптура (ок. 450 до н.э.) древнегреческого скульптора Мирона, дошедшая до нас в нескольких копиях. 2. Петр I. Михаил Шемякин. 3. 4 группы укротителей коней на Аничковом мосту, Клодт (Клодт фон Юргенсбург) Петр Карлович. Произведения: (бронза, 1830-е гг., установлены в 1849—1850), (дополнительная информация: памятник И. А. Крылову в Летнем саду (бронза, гранит, 1848–1855) и Николаю I (бронза, 1856–1859, совместно со скульпторами Н.А. Рамазановым и Р.К. Залеманом — в случае демонстрации этих знаний добавляется 1 балл) в Ленинграде. Архитектура 4. Казанский собор Строительство Казанского собора в Санкт-Петербурге велось по проекту архитектора А.Н. Воронихина в 1801–1811 годах. (По требованию Павла I здание должно было походить на собор Св. Петра в Риме. В 1799–1800 годах про-

водился конкурс на проект собора с участием Камерона, Гонзаго, Тома де Томона. При поддержке графа Строганова строительство было поручено архитектору Воронихину, бывшему крепостному графа.) 5. Исаакиевский собор В 1768 году Екатерина II повелела начать строительство очередного Исаакиевского собора, теперь по проекту Антонио Ринальди. В качестве окончательного варианта был выбран проект французского архитектора Огюста Монферрана. Это решение многих удивило, так как Монферран тогда не был хорошо известен. Архитектор представил императору сразу двадцать четыре проекта собора в разных стилях. Император остановил свой выбор на пятиглавом храме в классическом стиле. Кроме того, на решение императора повлияло то, что Монферран предлагал использовать часть конструкций собора Ринальди. Торжественная закладка храма произошла 26 июня 1818 года. 6. Александринский театр С 1832 года Российский государственный театр драмы получил великолепное здание в центре Невского проспекта в Санкт-Петербурге, построенное по проекту великого архитектора Карла Росси. Это здание было названо Александринским театром (в честь супруги императора Николая Первого Александры Федоровны). Живопись 7. «Танец» — созданная в 1910 году картина французского художника Анри Матисса. 8. «Влюбленные. Прогулка». Марк Шагал. Холст, масло. 1917 г. Государственная Третьяковская галерея. 9. «ТаBйная веBчеря» — знаменитая фреска итальянского художника Леонардо да Винчи. Фреска создана в период 1495—1497 гг. в монастыре Санта-Мария делле Грацие в Милане. 10. Портрет А. Ахматовой. Кузьма ПетровВодкин. 1922. 11. Демон сидящий. Михаил Врубель. 1890. Холст, масло. Третьяковская галерея, Москва. 12. Икона «Святая Троица» Андрея Рублева написана в XV веке (ок. 1411 г.). Кино 13. «Сталкер» Арсений Тарковский. 14. «Гамлет» — художественный фильм, снятый Григорием Козинцевым на киностудии


Н.Н. Крамской. Портрет писателя Л.Н. Толстого

И.Е. Репин. Портрет Л.Н. Толстого

Л.Н. Л Н Толстой Толстой. 1908 гг. Ясная Поляна Поляна. Фотография С.М. Прокудина-Горского

Н.Н. Ге. Портрет Л.Н. Толстого

И.Е. Репин. Портрет Л.Н. Толстого

И.Е. Репин. Л.Н. Толстой и С.А. Толстая за столом

Л.Н. и С.А. Толстые. 1907 г. Ясная Поляна. Фотография С.А. Толстой

В.Н. Мешков. Л.Н. Толстой в яснополянском кабинете

Программы. Учебники. Методики «Ленфильм» в 1964 году по сюжету пьесы Шекспира «Гамлет, принц Датский» (1602 год). Музыка 15. Прокофьев Сергей «Ромео и Джульетта» (тема Монтекки и Капулетти). 16. Моцарт Вольфганг Амадей. «Реквием» (начало). 17. Вивальди Антонио. «Времена года» («Весна»). 18. Бах Иоган Себастиан. Фуга 19. Чайковский Петр Ильич. Увертюра к опере «Евгений Онегин». 20. Бетховен Людвиг Ван. «Лунная соната» (начало). Для любителя и знатока искусств, художественной культуры задания кажутся простыми. Но мы, давая эту видео-, аудиопрезентацию, рассчитывали на «короткую» память: вспомнить знакомое, здесь, сразу. Старшеклассники говорили после окончания тура, что разминка интересная, т.к. все они это видели, слышали, но очень многим было трудно вспомнить. Кто-то вписывал, исправлял ответы во время контрольной демонстрации задания. Наибольшее число ошибочных ответов дано в разделе «Живопись», мало кто узнал подборку кадров их кинофильма А.Тарковского «Сталкер». Эта часть носит характер настроя на дальнейшую работу, т.к. в полной тишине, каждый со своей базой знаний фактически может себя проверить. Ребята очень сосредоточены. Сама работа длится 20–25 минут. После такой разминки старшеклассники уже настроены на планку требований, и мы приступаем к подготовительному этапу устной части. Но прежде познакомимся с критериями проверки части 1. Ответы оцениваются по следующей шкале: «0» — ответ неверный или ответа нет; «1» — верно дан ответ на одну часть задания (например, есть название, но не указан автор, или наоборот); «2» — верный полный ответ. Максимальная оценка — 40 баллов. Дополнительно может быть дан один балл (1) за точное историческое или художественное дополнение к одному заданию. В случае системных включений в ответ дополнительных верных сведений работа предоставляется председателю жюри. Сдав листы членам жюри, старшеклассники получают следующее задание.


Часть 2. Задание. Каждый участник тура получает задание. Прочитав его, участник тура имеет 45 (сорок пять минут) на предварительную письменную (в форме черновика, плана, тезисов, примеров, имен, дат и других помогающих участнику записей) подготовку предстоящей устной защиты своего мнения. Затем наступает защита собственного проекта каждого участника, развернутый ответ с аргументацией. Участник должен выступить с монологом (до 8 минут) и ответить на вопросы членов жюри и участников группы. Работа ведется в микрогруппах (до 12 человек); ведут работу группы два (три) члена жюри городского тура олимпиады. По результатам выступлений участников, руководствуясь критериями для членов жюри, выставляются баллы каждому участнику. Баллы за часть 1 «Видео/аудиотур» и часть 2 «Задание» суммируются. Это является объективным результатом участника. Результаты городского тура будут обнародованы на сайте. Удачи! Задание Как вы думаете, какие гуманитарные проекты могут изменить культурную ситуацию в нашем городе в лучшую сторону? Что привлечет молодежь на сторону художественной культуры в ее многообразии? Попробуйте обдумать и дать название вашему проекту. Что из арсенала мировой художественной культуры понадобится вам, как автору проекта, в первую очередь? Какие стороны, свойства произведений искусства, вехи развития мировой художественной культуры, этапы, культурные эпохи, направления, отдельные авторы, повороты их творческих судеб — что поможет, как вам кажется, рассказать вашим ровесникам о богатстве художественной культуры? Что из современного искусства поможет вам в вашем проекте? Как бы вы продвигали, осуществляли ваш проект? С какими культурными центрами Санкт-Петербурга вы бы стали непременно сотрудничать? Получив задание, ребята буквально погружаются в размышления. Спустя 45 минут черновики/тезисы/планы отдаются членам жюри, участники идут отдыхать и набираться сил. После перерыва — защита своего проекта, которая почти во всех группах носила дискуссионный характер. Вопросы — от самих участников друг


Мировая художественная культура

другу, активность поразительная. Члены жюри включаются в обсуждение, идет свободная беседа людей разных поколений, включенных в проблему художественной культуры родного Петербурга. Конечно, чтобы получилась такая работа-общение, мне как председателю жюри необходимо продумать задание, равно важное как для молодежи, так и для взрослых носителей культуры. Вряд ли удивлю читателя, упомянув, что участники после всех выступлений не хотели расходиться, продолжая обсуждать в аудиториях самые разные их волнующие вопросы культуры. Продолжая обдумывать форму районного тура, школьного этапа олимпиады, мы видим, как важно общение действительно заинтересованных в МХК школьников. Материалы для жюри Критерии оценки части 2 «Задание» городского тура олимпиады МХК 1. Соответствие выступления заданию, понимание вопросов. 2. Знание названий упоминаемых в ответе произведений искусства, места и времени создания, имен авторов. 3. Широта кругозора — уместное обращение к разным видам искусств. Понимание языка разных видов искусств. 4. Разнообразное представление о современном искусстве. 5. Владение отечественным русским языком: речевая грамотность и выразительность. 6. Логичность, последовательность, стройность ответа. 7. Личностная позиция. Мотивировка суждений (аргументация собственной позиции). Умение отвечать на вопросы, защищать свое мнение. 8. Умение увидеть переклички тем в искусстве разных времен, связи между прошлым и современным.

Оцениваются ответы по шкале от «0» до «5» Каждый критерий — максимальная оценка — 5 баллов. Максимальное число баллов за ответ по заданию части 2–40 баллов. Не пытаясь здесь передать устную дискуссию и монологи участников, обращу внимание читателей на тенденции в выступлениях старшеклассников. Все выступающие уверены в необходимости государственной поддержки интереса и уважения к художественной культуре в молодежной среде, потому неоднократно звучала мысль о бесплатных занятиях, семинарах, мастер-классах в рамках проектов. Немало косвенной критики в адрес сегодняшних образовательных требований к школьникам: «Человек должен захотеть почувствовать прекрасное, но в нашем обучении главное — отметка, а не знание и отношение. Лучше в школах вводить встречи, где дети задавали бы вопросы об искусстве, постепенно втягиваясь в эту область. Тогда школьникам будет намного интереснее». Вопрос отношения к МХК волнует старшеклассников, каждый выступающий к нему обращается, например: «В любом искусстве важны для зрителя или слушателя не техника создания произведения, не стиль сам по себе, важны чувства, которые пробуждает это полотно, или это здание в Душе человека. Если это чувство человека поставить в центр проектов, то и возникнет у молодежи интерес к мастерству, к тому, а как же это сделано? А потом и — когда, в связи с чем, и так далее…». Это направление в размышлениях часто является базовым для идеи проекта. Другое направление — вопрос о роли художественной культуры в жизни человека: «Что бы случилось с людьми, если б не существовало художественной культуры?». Разумеется, в своих идеях старшеклассники демонстрировали — прямо и косвенно — хорошие знания о МХК.


Проектная деятельность старшеклассников при подготовке и проведении заседания литературного клуба Уроки нравственности от А.П.Чехова, И.И. Левитана и П.И. Чайковского Цель данной работы — показать, какое влияние на творчество А.П. Чехова, в частности при работе писателя над повестью «Степь», оказала его дружба с художником Исааком Ильичом Левитаном и композитором Петром Ильичом Чайковским. Результаты исследования могут найти практическое применение как на уроках литературы, так и при проведении внеклассных мероприятий. На примере дружбы А.П. Чехова, И.И. Левитана и П.И. Чайковского мы постараемся показать, как дружба талантливых людей способна взаимно обогатить их жизнь и творчество. Почему именно повесть «Степь» становится предметом нашего разговора? «Степь» — итоговое произведение раннего, «осколочного» периода творчества А.П. Чехова. В этой связи нам представляется интересным исследование того материала, который открывает личность начинающего писателя, его интересы и дружеские творческие связи. Творческая группа ребят (литературоведы, искусствоведы, начинающие актеры, музыканты), получившая задание подобрать материал о художнике Левитане и композиторе Чайковском, поможет нам войти в художественный мир этих замечательных людей. Таким образом, все мы становимся участниками создания нового проекта: «Уроки нравственности от А.П. Чехова, И.И. Левитана и П.И. Чайковского». В заключение все желающие смогут поделиться своими мыслями, отвечая на следующие вопросы: — Что дала вам эта встреча? — О чем заставила задуматься? — Какие ассоциации возникли у вас от всего увиденного и услышанного? Итак, я передаю слово нашим ведущим. 1-й ведущий. Мы отправляемся в путешествие по страницам чеховских произведений, делая остановки в тех пунктах, где нас ждет встреча

с великими творческими личностями: композитором Петром Ильичом Чайковским, которому 25 апреля 2010 года исполнилось 170 лет со дня рождения, и художником Исааком Ильичом Левитаном, ровесником А.П. Чехова, чей юбилей отмечался 18 августа нынешнего года. 2-й ведущий. И начнем мы наше путешествие с Москвы. Справку о жизни города в 80-х годах XIX века мы можем получить у историков и литературоведов. Им слово. Историк. Вид старой Москвы изумлял людей, повидавших множество городов и стран, людей, которых трудно было привести в изумление. Норвежский писатель Кнут Гамсун написал о ней: «Я побывал в четырех из пяти частей света… Но Москва — это нечто сказочное!.. В Москве около 450 церквей и часовен, и когда начинают звонить все колокола, то воздух дрожит от множества звуков в этом городе с миллионным населением. С Кремля открывается вид на целое море красоты. Я никогда не представлял себе, что на земле может существовать подобный город: все кругом пестреет зелеными, красными и золочеными куполами и шпицами. Перед этой массой золота, в соединении с ярким голубым цветом, бледнеет все, о чем я когда-либо мечтал». Литературовед. Однажды Чехов был у Морозовых, смотрел из окна на золотые маковки Замоскворечья, слушал, как звонили к вечерне: «Люблю церковный звон. Не могу равнодушно слышать этот звон». 1-й искусствовед. Кстати, подобно Чехову, и Левитана охватывал восторг, когда он слышал колокольный звон, способный очистить, возвысить душу. В такой момент человек и природа живут в полном согласии. Не об этом ли картина «Вечерний звон»? 2-й искусствовед. Колокольный звон первопрестольной любил и П.И.Чайковский, и церков-


Мировая художественная культура

ное хоровое пение ценил композитор. Это очень сближало его с Чеховым. Ведущий. Любопытно, а как произошло знакомство этих великих талантливых людей? 1-й искусствовед. Левитан и Чехов были ровесниками и познакомились еще в конце 1870-х годов, когда оба были бедными студентами. Както зимою Левитан заболел, и его друг — Михаил Чехов — привел своего брата Антона проведать больного. После этого они постоянно встречались в Москве и, видимо, в Звенигороде, где некоторое время работал в больнице Антон Павлович. В это же время Чехов начинал писать свои небольшие юмористические рассказы (еще под псевдонимом Антоша Чехонте). Но особенно душевной стала дружба писателя и живописца с 1885 года, когда Левитан вместе с семьей Чеховых провел лето в подмосковной усадьбе Киселевых Бабкино близ Нового Иерусалима. Левитан нашел в семье Чеховых теплое, родственное отношение и искреннюю дружескую помощь. Сохранилось немало воспоминаний о царившей в Бабкино целительной атмосфере любви к природе, живому слову и искусству, о совместных чтениях стихов Пушкина и сатиры Салтыкова-Щедрина, музыкальных вечерах, прогулках на природе, о веселых играх, организатором которых был неистощимый в своем остроумии Антон Павлович. Литературовед. А теперь вернемся в Москву. 6 июня 1880 года Чехов стал свидетелем открытия памятника А.С. Пушкину на Тверском бульваре. В зале Благородного собрания он с большим интересом слушал речи И.С. Тургенева и Ф.М. Достоевского о Пушкине. 1880-й, пушкинский, год был для Чехова по-своему символическим. Из фонда, основанного выпускниками Царскосельского лицея и всенародно копившегося целых двадцать лет, была, после оплаты всех расходов по установке памятника, выделена Пушкинская литературная премия. Присуждалась она отделением российской словесности императорской Академии наук, хотя к числу высочайших или академических наград не относилась. Чехов получил ее спустя восемь лет и почувствовал себя так, словно бы, окончив гимназию и университет, сдал, наконец, свой главный экзамен. В те дни он писал: «Брожу из угла в угол как влюбленный, не работаю и только думаю». В 1887 году вышел сборник «В сумерках», за который и была присуждена Пушкинская премия. 2-й литературовед. Открытия в литературе сродни великим географическим открытиям: новые темы простираются, как новые земли, их засе-

ляют и обживают постепенно; новизны, неизведанности и простора хватает надолго. Иногда — на пятьдесят, на сто лет, на несколько поколений. Собственно, это и подразумевал сам Чехов, когда в связи со «Степью» писал: «Быть может, она раскроет глаза моим сверстникам и покажет им, какое богатство, какие залежи красоты остаются еще не тронутыми и как еще не тесно русскому художнику. Если моя повестушка напомнит моим коллегам о степи, которую забыли, если хоть один из слегка и сухо намеченных мною мотивов даст какому-нибудь поэтику случай задуматься, то и на этом спасибо» (Д.В. Григоровичу, 12 января 1888 г.). 1-й искусствовед. 1888 г. — год знакомства Чехова и Чайковского. В жизни каждого этот год очень значительный. В этом году вышла чеховская «Степь», за сборник «В сумерках» ему присуждена Пушкинская премия, в этом году он осознает новаторство своей работы. 1888 г. — триумфальный для Чайковского. В начале года он путешествует по Европе. Его концерты проходят с большим успехом. После одного из концертов в Праге Чайковский записал: «Огромный успех… Минута абсолютного счастья». 2-й искусствовед. Личное же знакомство Чехова и Чайковского состоялось в декабре 1888 года в Петербурге у брата композитора Модеста Ильича. «Чайковский — хороший человек и не похож на полубога», — писал Чехов под впечатлением встречи. К этому времени Чайковский знал уже многие произведения А. П. Чехова и видел в нем большие творческие возможности. «Имеете ли Вы понятие о большом новом русском таланте, Чехове? — спрашивает Чайковский в письме одного из своих знакомых. — Если нет, то я охотно перешлю Вам его рассказы. Помоему, это будущий столп нашей словесности». Еще во время встречи с Чайковским у Чехова возникла мысль посвятить композитору новую книгу рассказов «Хмурые люди». 12 октября 1889 года Чехов письменно обратился к Чайковскому с просьбой разрешить это посвящение, но прошел лишь день, и Петр Ильич запросто зашел к писателю «с благодарностью», как он сам говорил. Можно представить, какой радостью просияли глаза Антона Павловича, когда в маленькой прихожей своей квартиры он неожиданно увидел Чайковского! Как рассказывает присутствовавший на встрече брат писателя, они «разговаривали о музыке и литературе». Однако это была не просто дружеская беседа, а большой разговор о совместной творческой работе.

Уроки мировой художественной культуры 1-й искусствовед. Чайковский внимательно читает посвященную ему книгу, а героиню рассказа «Княгиня» в одном из писем шутливо сравнивает с собой. Не случайно книга получила название «Хмурые люди». 80-е годы XIX века Чехов назвал «хмурой эпохой». Такое мироощущение было близко Чайковскому. (Звучит «Колыбельная» Чайковского.) Из состояния тоски и уныния и Чайковский, и Чехов находят выход в чувстве родины. «Воздух родины — самый здоровый воздух», — писал Чехов. 2-й искусствовед. «Я не встречал человека, более меня влюбленного в матушку Русь», — признавался Чайковский. Находясь на лечении за границей, Левитан пишет: «Воображаю, какая прелесть у нас теперь на Руси, нет лучшей страны, чем Россия. Только в России может быть настоящий пейзажист». Ведущий. Воплощением истинно русского стала для Чехова его повесть «Степь». 1-й искусствовед. Если посмотреть на полотна Левитана и открыть повесть «Степь», то поразишься похожести пейзажных зарисовок. (Читаются отрывки из повести «Степь» и демонстрируются репродукции картин И. Левитана, для каждой из них можно найти созвучные строки у А.П.Чехова.) 1. «Вечер на Волге». «О необъятной глубине и безграничности неба можно судить только на море да в степи ночью, когда светит луна». 2. «Владимирка». «Что-то необыкновенно широкое, размашистое и богатырское тянулось по степи вместо дороги; то была серая полоса, хорошо выезженная и покрытая пылью». 3. «Над вечным покоем». «Во всем, что видишь и слышишь, начинают чудиться торжество красоты, молодость, расцвет сил и страстная жажда жизни… И в торжестве красоты, в излишке счастья чувствуешь напряжение и тоску».

Нет, это не убеждение, что Левитан иллюстрировал Чехова. Скорее наоборот, это комментарий к полотнам Левитана с помощью Чехова. Это возможно, потому что схожи мироощущения двух художников. Известны напечатанные письма И.Левитана к Чехову, из которых мы узнаем о том, как трепетно относились они друг к другу, следили за успехами друг друга. В формировании пейзажного мастерства Чехова большую роль сыграло общение с живописью Левитана. Постоянным принципом писателя стало соотнесение природы и человеческих


чувств. Пейзажи Чехова подвижны, порой печальны. То же и у Левитана: Где человек у Левитана? Березы тихо дрогнут у пруда, И лошаденка тянет неустанно Худые сани — неведомо куда, А над безлюдьем светится звезда… Да, человека нет у Левитана. Задумчиво я в этот мир вхожу И чувствую, что счастье и печаль, — А ими здесь пропитан воздух, — Все от людей: рассвет, туман и даль; А если я всмотрюсь, то разгляжу Людские судьбы — в елях, в речках, в звездах, Хоть ими здесь пропитан только воздух.

2-й чтец. Стихотворение Б. Пастернака «Зима приближается». (На фоне«Осенней песни» Чайковского.) ...Октябрь серебристо-ореховый. Блеск заморозков оловянный. Осенние сумерки Чехова, Чайковского и Левитана.

Ведущий. Это стихотворение Б. Пастернак написал в тяжелом 1943 году. Вот с кем связывалось у него чувство Родины — с Чеховым, Чайковским и Левитаном. Заключительное слово учителя. Наша встреча подошла к концу. Итак, мы совершили прекрасное путешествие, листая страницы жизни и творчества крупнейших представителей русской культуры второй половины XІX века — пейзажиста Левитана, прозаика Чехова, композитора Чайковского. Они жили на нашей российской земле в одно время, под одним неярким ее небом. Печальные и величавые просторы, нелегкая судьба многострадального, умного, гордого народа давали пищу их таланту. Они жили, дружили, творили, смеялись и огорчались и при этом незаметно влияли друг на друга, поднимаясь в своем творчестве все выше и выше, а сегодня поднимают нас в понимании смысла жизни, ее красоты и сложности. И в заключение хотелось бы услышать, каков итог нашего проекта. Ваши мысли, чувства, ассоциации… Задание. Историческую содержательность «Степи», быть может, сильнее и трагичнее всех чувствовал, работая над «Жизнью Арсеньева», И.А. Бунин. Подумайте о том, какие чеховские традиции продолжил И.А. Бунин в своей книге.

НАША ГАЛЕРЕЯ В.В. Каширина (Москва)

Первый портрет Л.Н. Толстого К столетию со дня смерти Льва Толстого


уществует много портретов Л.Н. Толстого, выполненных с натуры, еще при жизни великого писателя. Портреты Толстого были созданы его современниками: Крамским, Ге, Репиным и др. По свидетельству Т.И. Курочкиной, «если учесть все натурные зарисовки, то количество живописных, скульптурных и графических изображений Л.Н. Толстого, созданных с 1873 по 1910 год, составляет более трехсот»1. Такое внимание художников к великому писателю объясняется тем влиянием, которое он оказывал на русское общество в конце XIX — начале XX в. О природе художественного, о назначении искусства и его критериях писал и Л.Н. Толстой в своих произведениях: «Об искусстве» (1889), «О том, что называют искусством» (1896), «Что такое искусство?» (1898) и др. Рассуждая о природе художественного творчества, писатель проводил параллели со словесным творчеством. И в этой связи необычайно важным является вопрос о том влиянии, которое оказывал Толстой на окружающих художников и наоборот. Известно, что Толстой долгое время отказывался позировать. Еще в 1869 году знаменитый Третьяков обращался за содействием к А.А. Фету, к которому Лев Николаевич был дружески расположен. Но и ему не удалось уговорить Толстого. Первый портрет Л.Н. Толстого был написан Иваном Николаевичем Крамским в 1873 году, писатель был в это время уже широко известен как автор «Севастопольских рассказов», «Войны и мира» и др. Лето и начало осени 1873 года семейства Крамских, Шишкиных и Савицких провели недалеко от Тулы, на станции Козловка-Засека, рядом с Ясной Поляной, где жил Толстой. Сам Крамской так описывал свои впечатления от встречи с Толстым в письме к Третьякову: «Граф Лев Николаевич Толстой приехал, я с ним видался и завтра начну портрет. Описывать Вам мое с ним свидание я не стану, слишком долго: разговор мой продолжался с лишком 2 часа, 4 раза я воз-

вращался к портрету, и все безуспешно; никакие просьбы и аргументы на него не действовали, наконец, я начал делать уступки всевозможные и дошел в этом до крайних пределов. Одним из последних аргументов с моей стороны был следующий: я слишком уважаю причины, по которым Ваше сиятельство отказывает в сеансах, чтобы дальше настаивать, и, разумеется, должен буду навсегда отказаться от надежды написать портрет, но ведь портрет Ваш должен быть и будет в галерее. «Как так?» Очень просто, я, разумеется, его не напишу и никто из моих современников, но лет через 30, 40, 50 он будет написан, и тогда останется только пожалеть, что портрет не был сделан своевременно»2. В результате переговоров Крамской убедил писателя согласиться позировать для двух различных портретов, причем один из портретов по выбору Л.Н. Толстого должен был остаться в семье писателя. Сеансы начались 6 сентября 1873 года. Причем одновременно Крамской работал над двумя портретами, один чуть побольше, который в настоящее время находится в Третьяковской галерее, другой — поменьше, находящийся в музееусадьбе Ясная Поляна. Крамской начал с портрета меньшего размера. Уже после третьего сеанса проявились основные черты писателя, он остался доволен набросками. Пока этот портрет подсыхал, Крамской приступил к большему портрету. По мере готовности и второй портрет также понравился писателю. День ото дня художник совершенствовал портреты, в результате чего выбор портрета для семьи становился для Л.Н. Толстого крайне затруднителен. «Относительно типа, т.е. общего сходства, я обеспечен в обоих»3, — признавался сам художник в разгар работы над полотнами. Вероятно, в разговорах между писателем и живописцем звучала мысль о способах передаче человеческого характера в различных произведениях искусства. Крамской считал, что «никакая книга, ни описание, ничто другое не может рассказать так цельно о человеческой физиономии, как ее изображение»4.

Наша галерея 3 октября художник закончил работу. Все современники отмечали поразительное сходство портрета с Л.Н. Толстым. Например, И.Е. Репин писал: «Портрет его страшно похож»5. Талант Крамского как художника-психолога особенно ярко проявился в этом портрете: точно был передан взгляд, поразительно живой, полный огромного внутреннего напряжения, пристальный и проницательный, который властно притягивал зрителя. Художнику удалось раскрыть многогранность и сложность личности писателя: ясный глубокий ум, внутреннюю силу и целеустремленность. На полотне писатель изображен непринужденно сидящим в кресле, положив руки на колени. Сшитая на манер крестьянской рубахи блуза выглядит на нем просто, но в то же время элегантно, ниспадающие складки широкой блузы придают портретируемому особую значимость и благородство, не отвлекая внимания от основного элемента картины — от лица писателя. Крамской монументуализирует композицию портрета. Толстой кажется здесь человеком огромного роста, с большой головой. Сам Толстой ценил в любом портрете правдивость и естественность. Л. Пастернак вспоминал мысль А. Фета, переданную ему Л.Н. Толстым: «Если портрет хорош, то в нем есть рот; и если бы открыть рот, то в нем был бы язык; под языком — подъязычная кость и т.д.». Толстой добавил: «Очень метко и наглядно определил это Фет, и это относится к сущности каждого произведения искусства: все развертывается само собой, одно следует из другого с естественной закономерностью самой жизни»6. Писатель обращал внимание на необходимость проработки деталей, их достоверной конкретности в живописном произведении. Во время работы Сурикова над картиной «Утро стрелецкой казни» Толстой посетил мастерскую художника и заметил, что руки стрельцов чисты, а воск от горящих свечей в руках стрельцов должен был бы капать им на руки. А посмотрев «Запорожцев» Репина, сказал, что на локте запорожца, сидящего за столом, должен быть засален рукав. «В “Запорожцах” он мне подсказал много хороших и очень пластических деталей первой важности, живых и характерных подробностей. Видно было тут мастера исторических дел», — писал Репин7. Крамской был увлечен личностью писателя. Своими впечатлениями он делился с Репиным:


«…граф Толстой, которого я писал, интересный человек, даже удивительный. Я провел с ним несколько дней, и признаюсь, был все время в возбужденном состоянии даже. На гения смахивает»8. Это же впечатление сохранилось у Крамского до конца жизни. Незадолго до смерти художник признавался писателю, что, познакомясь с ним, «видел в первый раз редкое явление: развитие, культуру и цельный характер, без рефлексов»9. Встреча Толстого и Крамского оставила глубокий след в их творческих биографиях. С.А. Толстая в своем дневнике отмечала: «Мощь и обаяние таланта Л.Н. Толстого оказывали глубокое постоянное воздействие на духовную жизнь Крамского. Причем Толстому-художнику он отдавал видимое предпочтение перед Толстым-проповедником10. В письме Льву Николаевичу он так формулирует свою мысль: «Перед Вами искренний человек свидетельствует, что такие вещи, как «Декабристы», «Война и мир», «Казаки» и т.д. и т.д., делают меня лично гораздо более человеком, чем рассуждения… Художник дает образы, живые, действительные, и этим путем обогащает людей. Он не поучает дидактически»11. Со своей стороны и Толстой внимательно приглядывался к художнику. 23 сентября 1873 года он писал Н.Н. Страхову о художнике: «Для меня же он интересен как чистейший тип петербургского новейшего направления, как оно могло отразиться на очень хорошей художественной натуре»12. По словам С.А. Толстой, всякий день между Толстым и Крамским происходили споры и разговоры об искусстве. Писатель постоянно следил и за творчеством Крамского. Высоко оценил Толстой картину «Христос в пустыне» (1872): «Это лучший Христос, которого я знаю»13, — писал он в письме к П.М. Третьякову в 1894 году В статье «Что такое искусство?» Толстой приводит как пример подлинного искусства рисунок Крамского «Встреча войск» (1879), где передан сочувственный взгляд художника на бедствия вдовы после русского-турецкой войны 1877–1878 годов. Эта встреча отразилась и в художественном творчестве писателя. Время работы над портретом совпало со временем работы писателя над романом «Анна Каренина». Крамской явился прототипом одного из действующих лиц романа — художника-разночинца Михайлова. Сходство это сразу же заметил И.Е. Репин: «А знаете ли, ведь его Михайлов страх как похож на Крамского!»14.


Мировая художественная культура

В романе «Анна Каренина» Михайлов по просьбе Вронского пишет портрет Анны. «Портрет с пятого сеанса поразил всех, в особенности Вронского, не только сходством, но и особенною красотою. Странно было, как мог Михайлов найти ту ее особенную красоту. «Надо было знать и любить ее, как я любил, чтобы найти это самое милое ее душевное выражение», — думал Вронский, хотя он по этому портрету только узнал это самое милое ее душевное выражение. Но выра-

жение это было так правдиво, что ему и другим казалось, что они давно знали его»15. Таким образом, знакомство Толстого и Крамского оказало значительное влияние на их творчество. Как художник почувствовал и сумел передать на полотне величие внутреннего мира писателя, так и писатель искренно был увлечен личностью живописца, что нашло отражение в ряде художественных образов, созданных Толстым.

1 Курочкина Т.И. Первый портрет великого писателя // Л.Н. Толстой и изобразительное искусство: Сб. ст. п/р. М.М. Раковой. — М., 1981. — С. 57. 2 И.Н. Крамской. Письма, статьи. — М., 1965. Т. 1–2. — С. 196–197. Письмо от 5 сентября 1873 г. (сноски 3, 4, 9, 11 по этому изданию). 3 И.Н. Крамской. Письма, статьи. М., 1965. Т. 1. — С. 200. Письмо от 15 сентября 1873 г. 4 И.Н. Крамской. Письма, статьи. — М., 1965. Т. 1. — С. 81. Письмо С.Н. Крамской от 19 ноября 1869 г. 5 Письма И.Е. Репина. И.Е. Репин и Л.Н. Толстой. Т. 2. Материалы. — М.-Л. , 1949. С. 25. Письмо от 8 октября 1880 г. 6 Пастернак Л.О. Записи разных лет. М., 1975. С. 178. 7 И.Е. Репин и Л.Н. Толстой. Материалы. — Т. 2. — М., 1949. — С. 26.

8 И.Н. Крамской. Письма, статьи. — М., 1965. — Т. 1. — С. 238. Письмо от 23 февраля 1874 г. 9 И.Н. Крамской. Письма, статьи. — М., 1965. — Т. 2. — С. 170. Письмо от 29 января 1885 г. 10 Дневники С.А. Толстой. 1860–1891. — М., 1928. — С. 361. 11 И.Н. Крамской. Письма, статьи. — М., 1965. — Т. 2. — С. 171. Письмо от 29 января 1885 г. 12 Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. — Т. 62. — М., 1953. — С. 50. 13 Л.Н. Толстой. Литературное наследство. — Т. 37. — С. 263. 14 И.Е. Репин и В.В. Стасов. Переписка. — Т. 2. — М.–Л., 1949. — С. 29. 15 Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. — М., 1935. — Т. 19. — С. 45.

Наши авторы Ефимова Надежда Николаевна — учитель русского языка и литературы школы № 1 г. Краснозаводска Московской области Каширина Варвара Викторовна — доктор филологических наук, доцент Российской академии живописи, ваяния и зодчества Свирина Наталья Михайловна — доктор пед. наук, профессор, заведующая кафедрой общей и специальной педагогики Института специальной педагогики и психологии имени Рауля Валленберга

Литература — Могли ли Жилин и Костылин избежать плена? Костылин слаб и не может стойко переносить тяготы тяжелого перехода. Он предложил Жилину ехать без сопровождения, хотя хорошо знал, что это грозит бедой. Оказавшись в опасности, он оставил товарища без ружья, «закатившись во весь дух к крепости». Возможно, вдвоем им удалось бы уйти от погони. Возникновению эмоциональных реакций на события будет содействовать работа с иллюстрацией Ю. Петрова к «Кавказскому пленнику» и устные рассказы о жизни и быте горцев (убранство сакли, предметы домашнего обихода, одежда), составленные дома. На завершающем этапе урока происходит выявление особенностей изображения характеров героев, образа рассказчика, авторской позиции, языка произведения. В процессе воспроизведения устных портретов героев рассказа по 1 и 2 главам (Жилин, Костылин, Дина, татарин с красной бородой, черноватый) учащиеся ответят вопрос «Каковы особенности изображения героев?». Следует обратить внимание на то, как Л.Н. Толстой несколькими красочными штрихами умеет создать запоминающиеся портреты своих героев. — Кто рассказывает историю Жилина и Костылина? Сам Толстой? Или его мысли высказывает другой рассказчик? Каким вы его себе представляете? Чтобы ответить на этот вопрос, вдумайтесь в следующие фразы; особо внимательно отнеситесь к выделенным словам: «пошел он к полковнику, выправил отпуск...», «лошадь под Жилиным была охотницкая...», «припустил Жилин под кручь во все лошадиные ноги...». Историю Жилина и Костылина мы слышим из уст рассказчика. Это простой человек. В его речи немало слов и выражений, присущих разговорному языку. — С какой части речи начинаются эти предложения? Фразы здесь нередко начинаются с глагола, со сказуемого, за которым идет существительное, подлежащее. — Для каких произведений свойственно такое построение фразы? Призывает он самого бедного мужика из деревни… Почесал мужик затылок… Усмехнулся барин…


Язык «Кавказского пленника» очень напоминает язык народных сказок и былей. Так строя фразы, писатель не только достигает стремительности в передаче событий, но и делает язык рассказа близким к разговорному. — Испытывает ли рассказчик неприязнь к горцам? Рассказчик с любопытством наблюдает за татарами, подробно описывая их быт. В его комментариях звучит уважение к обычаям горцев. (Выразительное чтение по ролям эпизода от слов: «Тебя, — говорит, — взял Кази-Мугамед…» до конца главы. ) — Как называют горцы Костылина и Жилина? Почему? Костылина называют «смирным», а Жилина «джигитом». Смелость и решительность, пренебрежение к смерти, готовность стоять на своем Жилина во время спора о сумме выкупа вызвали симпатии хозяев аула. В словах Абдула звучит уважение: «Твоя хорош, моя хорош». — Жилин написал адрес, по которому письмо не дойдет. Почему он поступил именно так? Только потому, что он из бедной семьи? Жилину не на кого надеяться. Он небогат, у него одна старушка-мать, которая только тем и жила, что он ей присылал. Кроме того, он не привык отступать перед трудностями. Жилин не может уронить чести русского офицера. Исследовательская работа с текстом — Назовите глаголы, передающие поведение Жилина и Костылина в плену. Как характеризуют героев их действия? Жилин — мастер на все руки. Он не унывает, не теряет надежды на освобождение, пытается использовать все возможности, для того чтобы осуществить задуманное. Костылин ленив, пассивен, ничего не пытается предпринять, не уверен в своих силах. В процессе обращения к иллюстрациям Ю.Н. Петрова «Жилин в сарае», М.С. Родионова «Дина подает Жилину кувшинчик с водой», А.В. Кокорина «Жилин пьет воду», «Дина с куклой, сделанной Жилиным» и беседы учащиеся составят рассказ о том, как складывались отношения Жилина и Дины. — Почему Дина, сначала смотревшая на Жилина «как на зверя какого», перестала его бояться?


Два предмета — один учитель

Она увидела, что Жилин вполне мирный человек. Он общителен, стремится доставлять радость другим. По-видимому, девочка не видит ласки со стороны окружающих ее людей. Дину больно обидела старуха, вырвав из рук куклу, а Жилин вернул девочке радость. С этого момента между ними завязывается настоящая дружба. — Найдите слова, в которых проявляется отношение Жилина к Дине. Тоненькая, худенькая, на ногах штаны и башмачки. Слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами подчеркивают теплое отношение Жилина к девочке. — Отвечая на вопрос «Чем Жилин завоевал расположение к себе татар?», учащиеся могут обратиться к иллюстрации А.В. Кокорина «Татары наблюдают за работой Жилина», отметив выражение лиц героев, переданное художником. Вполне очевидно, что мастерство, практическая сметка Жилина нравятся жителям аула, они перестали бояться Жилина, поскольку видят в нем человека, достойного уважения. Выявлению особенностей позиции Толстогогуманиста будет способствовать рассказ учителя о том, что в произведениях о Кавказе Толстой осуждал царское правительство, посылавшее свои войска разорять и сжигать аулы горцев, а в повести «Хаджи-Мурат» и в рассказах о Кавказской войне — предводителя горцев Шамиля и его соратников, своей жестокостью не уступавших царским генералам, а также работа по определению функции художественно-выразительных средств в произведении. — С помощью каких художественно-выразительных средств создается портрет старого татарина в третьей главке рассказа? О каких качествах характера свидетельствует это описание? Портрет старого татарина создается при помощи сравнений: «бородка и усы белые, как пух; а лицо сморщенное и красное, как кирпич, нос крючком, как у ястреба, идет, бывало, в чалме своей, костылем подпирается, как волк озирается». Герой исполнен злобы и ненависти к русским. Он непримиримо относится к людям иной веры. — О чем говорит деталь описания портрета старика «костылем подпирается»? Костыль в руках у старика символизирует моральные недостатки, старость. Обращает на себя внимание общее в деталях, характеризующих героев: Костылин — фамилия

человека, способного на предательство, и костыль в руках человека, лишенного нравственной опоры — любви к людям. — Какое впечатление произвело на вас повествование о старике и его семерых детях, убитых русскими, и о восьмом, которого старый джигит убил сам? Можно ли понять поступок старика? Можно ли его оправдать (и по отношению к сыну, и по отношению к Жилину)? Убийство ни в коем случае оправдать нельзя. Старик живет по законам, которые предписывают ненависть к иноверцам, кровную месть за измену вере, и поступает так, как велят они. Однако есть другие законы — гуманизма, человечности, по которым живут люди всех национальностей и вероисповеданий. Многие горцы живут именно по этим законам. — Как относились Жилин к горцам и горцы к Жилину? Жилин не испытывает вражды по отношению к горцам. Он с уважением относится к их обычаям, старается быть полезным. Татары по-разному относятся к Жилину. Те, кто живет по законам, предписанным обычаями, ненавидят не только русского, но и всех других «иноверцев»; простые жители аула, живущие по законам человечности, ценят в Жилине его трудолюбие, смекалку, готовность нести людям радость. Связующим звеном между вторым и третьим уроком «Две жизненные позиции в рассказе «Кавказский пленник». Художественная идея рассказа», позволяющим акцентировать внимание учащихся на гуманистической идее необходимости терпимого и уважительного отношения к людям различных национальностей и вероисповеданий, станет вопрос: «Как сложились бы отношения Жилина и горцев, если бы не было войны?». Необходимо подчеркнуть, что люди, умеющие и любящие трудиться, уважающие друг друга, независимо от национальности и вероисповедания, всегда найдут общий язык. Если бы не война, возможно, и татарин с красной бородой, и старик были бы более терпимыми к русскому. Целью третьего урока станет выявление художественной идеи рассказа, состоящей в утверждении активной жизненной позиции, любви к людям как высшей нравственной основы в человеке.

Литература К уроку ученики составляют цитатные планы 4–6 глав, позволяющие акцентировать внимание на наиболее важных событиях данной части произведения, эффективно планировать беседу по следующим вопросам. — Как Жилин готовится к побегу? Принимает ли Костылин участие в подкопе? Жилин, не жалея сил, готовится к побегу. Костылин не мог не заметить, что его товарищу трудно вести подкоп «копать от камней», подпилком камни тереть, прокапывать под стеной дыру, однако он даже не попытался чем-либо помочь. — Как описание природы, данное в восприятии Жилина, помогает читателям понять состояние души героя, ощутить его стремление к воле? Обращение к иллюстрации М.С. Родионова «Жилин смотрит в русскую сторону» позволит учащимся представить прекрасную картину, открывшуюся взору Жилина. Именно она пробудила воспоминание о жизни в крепости. Герой замечает детали, которые помогут выбрать правильное направление. — Какое событие укрепило Жилина в решимости немедленно бежать из аула? Жилин наблюдает похороны брата рыжего и понимает, что татары захотят отомстить за убитого. — Как реагирует Костылин на предложение Жилина немедленно бежать? Костылина охватывает страх: «Мы и дороги не знаем... Да и не дойдем в ночь». — Как ведут себя Жилин и Костылин, выбираясь из сарая? Жилин все делает для того, чтобы побег был удачным, все трудности берет на себя (дыру раскопал пошире, чтобы толстый Жилин сумел пролезть, собаку прикормил на случай, если она услышит шум и поднимет лай), а Костылин не верит в возможность освобождения собственными силами и уходит из аула лишь под нажимом чужой воли; он небрежен, неосторожен (зацепил ногой камень, загремел). — Как Жилин и Костылин ведут себя во время побега? Ответить на этот вопрос поможет работа с иллюстрацией Ю.Н. Петрова «Жилин и Костылин во время побега». Учащиеся отметят, что Жилин терпеливо выносит все тяготы пути, заботится о товарище, утешает его, подбадривает. Костылин постоянно жалуется, ноет, пугается всего окружающего.


В горах он оказался совершенно беспомощным, покряхтывает, отстает и охает, постоянно стонет: «...не дойду, не могу», «...сил моих нет», «ой, больно!». — Почему Жилин не бросает товарища даже тогда, когда он выдал обоих своим криком? Жилин не бросает Костылина, твердо следуя одному из своих жизненных принципов: «бросить товарища не годится». Он несет Костылина на себе, стремится уйти от погони, хотя ясно, что с такой ношей ему далеко не убежать: «Тяжело Жилину, ноги тоже в крови, и уморился». Всем своим поведением Жилин показывает, что во имя большой цели нужно терпеливо переносить трудности. — Почему Костылин так ведет себя? Костылин не привык к трудностям, не рассчитывает на собственные силы, надеется на то, что, заплатив выкуп, освободится из плена. — Какие качества характера проявляют герои в данных эпизодах? Жилин проявляет волю, мужество, находчивость, стойкость, Костылин — нерешительность, трусость, эгоистичность. — Жилин не смирился с неудачей. Он полон решимости начать подготовку к новому побегу. Смог бы он осуществить свой замысел, если бы на помощь не пришла Дина? Можно предположить, что упорство Жилина увенчалось бы успехом, однако намерения Абдула расправиться с пленными через две недели, если не придет выкуп, оставляют мало надежды. Кроме того, хозяину пленников трудно противостоять требованиям враждебно настроенных татар. — Почему Дина решилась помочь Жилину? Дина — ребенок. Детская душа наиболее восприимчива к доброте и любви. Девочка почувствовала, что Жилин чуток и добр. Именно этими качествами он отличается от окружающих ее людей, исполненных злобы и ненависти к ни в чем не повинному человеку. Она чувствует, что законы человечности сильнее, чем законы ненависти и вражды. — В каких эпизодах наиболее полно проявляются чистосердечие Жилина, его чувство товарищеского долга, понимание своей ответственности за более слабого? При первой же возможности бежать Жилин снова предлагает Костылину свою помощь: «Ну, Костылин, пойдем, попытаемся последний раз; я


Два предмета — один учитель

тебя подсажу». Герой знает, что Костылин его может выдать, но чувство ответсвенности за судьбу товарища не позволяет оставить его в беде. В решительный момент, когда дорога каждая минута, Жилин не забывает о безопасности Дины. Протягивая ей шест, Жилин говорит: «Снеси на место, Дина, а то хватятся — прибьют тебя». — Найдите сочетания слов, передающие отношение Жилина к Дине. Какие чувства испытывает герой? «Глазенки блестят, как звездочки. Села на коленочки. Прощай, Динушка. Век тебя помнить буду... Спасибо... умница».

Жилин с отцовской любовью относится к Дине. Так можно обращаться только к родному человеку. Он благодарен ей за доброту и участие. Воссозданию эмоциональной атмосферы событий будет содействовать работа с иллюстрациями Ю.Н. Петрова «Жилин и Дина. Перед побегом», М.С. Родионова «Жилин и Дина пытаются снять колодку», а также выразительное чтение описания ночи, когда Жилин вторично бежит из плена от слов: «перекрестился Жилин…» до слов «выбрал Жилин местечко в лесу потемнее, сел отдыхать», исследовательская работа с текстом и беседа. — Как передана стремительность движения героя? Вместе с героем все движется в нарисованной Толстым картине: месяц, свет от него, тени, бегущие по склонам гор, речка, журчащая под горой. Природа откликается на чувства героя. Исследовательская работа с текстом — Прочитайте фрагмент «Освобождение» (от слов: «Вгляделся — видит: ружья блестят...» до конца рассказа). Выпишите из текста слова, передающие состояние Жилина и атмосферу всего происходящего. Какой частью речи они являются? Глаголы передают динамику развития событий и чувств героя: вгляделся, видит, обрадовался, собрался, пошел, думает, замахал, закричал, услыхали, выскочили, пустились, подхватил, бежит, крестится, кричит, испугались, стали останавливаться, подбежал, окружили, спрашивают, сам себя не помнит, плачет и приговаривает, выбежали, обступили, прикрывает, разбивает, узнали, повезли, обрадовались, собрались, рассказал, остался служить.

Воссозданию целостного впечатления о прочитанном будет содействовать работа с учебником (чтение статьи «Сюжет и фабула» // Литература. 5 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1. / Авт.-сост. Г.С. Меркин. — М., 2008 (с. 309–310)) и выявление завязки (Жилин получает письмо из дома и собирается ехать), кульминации (Жилин попадает в плен), развязки (второй побег из плена и встреча с казаками). На заключительном этапе урока следует акцентировать внимание учащихся на значимости образа Жилина для понимания художественной идеи рассказа. — Почему рассказ Л.Н. Толстого называется «Кавказский пленник», а не «Кавказские пленники»? Назвав рассказ «Кавказский пленник», Толстой тем самым подчеркнул необходимость утверждения активной жизненной позиции, любви к людям как высшей нравственной основы в человеке. В процессе чтения статьи учебника «Поразмышляем над прочитанным» (с. 304), учащиеся конкретизируют полученные представления, наметят перспективы дальнейшей работы. Ответ на проблемные вопросы «Как вы думаете, почему Л.Н. Толстой поместил свой рассказ в «Четвертую книгу для чтения», то есть в учебную книгу для детей? Что, по мнению Л.Н. Толстого, должны осознать юные читатели?» позволит подготовить учащихся к уроку обобщения и систематизации знаний. Необходимо понять, что нельзя враждовать, разделяя людей по национальному признаку и вероисповеданию. Татарка Дина спасла русского Жилина, а русский Костылин не раз его предавал. Нужно ценить в людях умение трудиться, быть верным в дружбе, мужественным, искренним, добрым, любящим и быть непримиримыми к пассивности, ведущей к предательству, злобе, вражде, стремлению утвердиться за счет других, диктовать свою волю. — Завершает тему урок подготовки к сочинению «Над чем меня заставил задуматься рассказ Л.Н. Толстого «Кавказский пленник»?». Его цель — обобщение и систематизация полученных знаний, выявление нравственных проблем рассказа, смысла противопоставления доброты и любви к людям злобе и нетерпимости. К уроку учащиеся получают задания по вариантам: записать 5–6 пословиц о любви к людям

Литература (1 вариант); 5–6 высказываний о доброте (2 вариант), 5–6 пословиц о войне и мире (3 вариант) и индивидуальное задание: найти в словаре толкование слов сила воли, мужество, находчивость, стойкость, выносливость, чуткость, доброта, отзывчивость, нерешительность, трусость, эгоизм, жестокость и нетерпимость. Во вступительном слове учитель расскажет о том, что С.Я. Маршак высоко оценил любимый рассказ Толстого «Кавказский пленник»: «Льву Толстому удалось написать для детей младшего возраста целую повесть с полноценными подлинно толстовскими характерами, с напряженным сюжетом, с поэтическими картинами природы, с точным чувством эпохи,— и все это уместилось на двадцати с чем-то страницах. По краткости, по силе воздействия на читателя, по сложности и богатой простоте эту повесть — «Кавказский пленник» — можно назвать настоящим рекордом мировой детской литературы». На данном этапе изучения текста происходит интенсивная лексическая работа, ориентированная на обогащение лексического запаса школьников словами и словосочетаниями, с помощью которых наиболее полно и разносторонне раскрывается духовный мир человека, создается психологический портрет литературного героя; пополнение словарного запаса учащихся философской, эстетической лексикой; усвоение изобразительно-выразительных средств русского языка, пословиц, поговорок и афоризмов. Такая работа ориентирована на формирование умения видеть в литературе отражение объективной действительности, выработку собственного отношения к авторскому эстетическому идеалу, а также умение соотнести идеал писателя со своим представлением о прекрасном в жизни, природе и человеке. — О каких нравственных понятиях шла речь на уроках, посвященных анализу рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник»? Речь на уроках шла о силе воли, мужестве, находчивости, стойкости, силе, выносливости, Жилина; чуткости, доброте, отзывчивости Дины; нерешительности, трусости, эгоизме Костылина; жестокости и нетерпимости красного татарина и старика. Далее следует сообщение учащегося — толкование указанных в индивидуальном домашнем задании слов.


Подготовка к сочинению осуществляется в процессе беседы, направленной на реализацию домашнего задания. — Почему Жилин и Дина проявляют лучшие качества характера? Жилиным и Диной движут любовь к людям, стремление делать им добро. — Назовите пословицы о любви к людям. Чтение пословиц о доброте, запись 2–3. Кто добро творит, того Бог благословит. Доброму человеку и чужая болезнь к сердцу. Где любовь, там и Бог, там тишь да гладь да Божья благодать. Делай добро и никого не бойся. Час в добре пробудешь, все горе забудешь. Торопись делать добро, — не равно не успеешь. Доброе дело на два века: на тот и на этот. Другу дружи, а недругу не вреди. Дружбу помни, а зло забывай. Чужой бедой сыт не будешь.

— Какие высказывания о доброте вы знаете? (Чтение высказываний, запись 2–3.) Самые лучшие качества без доброты ничего не стоят, и самые худшие пороки с нею легко прощаются. (Л.Н. Толстой) Во внутреннем мире человека доброта — это солнце. (В. Гюго́) Попытайтесь быть хотя бы немного добрее — и вы увидите, что окажетесь не в состоянии совершить дурной поступок. (Конфу́ций) Самые нежные растения прокладывают себе путь через самую жесткую землю, через трещины скал. Так и доброта. Какой клин, какой молот, какой таран может сравниться с силой доброго, искреннего человека! Ничто не может противостоять ему. (Г. Торо) Верх Счастья на вершине Доброты. (А. Поуп) Из всех добродетелей и достоинств души величайшее достоинство — доброта. (Фр. Бэ́кон) Великие люди способны на великую доброту. (М. де Серва́нтес)

— Каков общий смысл данных высказываний и пословиц? Доброта — величайшее достоинство человека.

— Почему красный татарин и старик так нетерпимы по отношению к русским? Красным татарином и стариком движут ненависть и вражда к людям иной национальности и веры. Они считают, что только священная война — газават поможет восстановить справедливость.


Два предмета — один учитель

— Правы ли старик и красный татарин? Назовите половицы о войне и мире. Чтение пословиц, запись наиболее важных. Худой мир лучше доброй брани. Войной да огнем не шутят. Войну хорошо слышать, да тяжело видеть. Вражда не делает добра. Дружно за мир стоять — войне не бывать. Кому мир недорог, тот нам и ворог. Мир — дело великое. В бою побывать — цену жизни узнать.

— Каков общий смысл этих пословиц? Война и вражда между людьми — величайшее зло на земле. — Каким должен быть современный мир? Отношения в современном мире должны быть построены на основах доброты, взаимопонимании и любви. Можно избежать многих конфликтов, если помнить об уроках доброты Л.Н. Толстого, данных в его замечательном рассказе «Кавказский пленник». Запись плана сочинения 1. Кавказский пленник — рассказ, составленный для «Азбуки», учебной книги для детей.

2. Осуждение Л.Н. Толстым жестокости царского правительства и нетерпимости сторонников газавата. 3. Утверждение в рассказе лучших человеческих качеств: силы воли, мужества находчивости, стойкости, выносливости, чуткости, доброты, отзывчивости (Жилин и Дина). 5. Протест автора против трусости, эгоизма, жестокости и нетерпимости (Костылин, красный татарин, старик). 6. Каким должен быть современный мир?

На дом учащиеся получают задание — написать небольшое сочинение на тему «Над чем меня заставил задуматься рассказ Л.Н. Толстого «Кавказский пленник»? Система уроков по изучению творчества Л.Н. Толстого в V классе ориентирована на создание ситуаций, стимулирующих поисковую, исследовательскую работу над текстом, содействующую формированию навыка самостоятельной творческой работы, развитию умения внимательно читать текст художественного произведения, анализировать, доказывать, обобщать, делать выводы, высказывать собственную точку зрения.

Л.М. Жуковец (Казань)

Приемы психологического анализа на уроках литературы Из опыта работы в X–XI классах

Ключевые слова: приемы психологического анализа, цветовой спектр чувств героя, психологическая партитура, значение языка жестов, символов в раскрытии характера героев. старших классах на уроках литературы прока (отраженного в ключевых, значимых словах исходит знакомство с произведениями, сложтекста), символику художественной детали. К ными по идейно-смысловому содержанию. примеру, урок по произведению А.И. Куприна Научить старшеклассников постигать проблемы заканчиваю вопросом: «Если обратить внимание художественного произведения, характеры герона цветочные символы в «Гранатовом браслете», ев, то есть читать текст, обращая внимание на то легко можно заметить, что произведение начидетали, — задача не из легких. А ведь истинная нается с «астры» и заканчивается «розой». Почепрелесть и мудрость содержания откроются читаму от холодного, почти лишенного аромата осентелю лишь в том случае, если он научится улавнего цветка к красной розе — символу страстной ливать тончайшие импульсы мысли художника, любви? Что этот символ позволяет понять в которые не лежат на поверхности. Их надо суметь характере главной героини?». увидеть между строк. Поэтому главная задача Подобная работа с элементами психологичесучителя литературы: научить читать вдумчиво, кого анализа дает возможность не просто «чтения обращать внимание на жесты, мимику, особенмежду строк», постижения идейного смысла, подности речи героев, в том числе интонационные, текста, а позволяет извлекать из подтекста то, что этапы развития чувств героя — анатомию поступпобуждало бы фантазию учащихся, давало бы


Литература возможность творчески подходить к восприятию содержания: давать свою интерпретацию событий или явлений, поступков героев, их душевных переживаний, основной идеи произведения. Все это позволит не только глубже постичь индивидуальный стиль писателя, но и даст возможность старшеклассникам лучше разбираться в своих собственных переживаниях, откликаться на нравственные «сигналы» книги, подмечать переживаемые героями чувства, мотивы поведения, на основе этого вырабатывать систему отношений к миру, людям, себе. Какие же приемы могут быть в арсенале учителя литературы для организации такой сложной работы? Со многими из них я познакомилась в книге М.П. Жигаловой. Кроме того, интересные приемы анализа изложены в книге С. Штильмана «Учимся читать классику от заглавия до последней строки». Многие из приемов анализа сформировались в моей практике: в ходе занятий, подготовки к олимпиадам, а также при руководстве исследовательскими работами учащихся. Это задания творческого характера, формирующие умения анализировать внутренний мир героя: • ведение дневниковых записей от лица героя; • составление видеоролика к строкам, режиссерский комментарий; • создание таблицы жестов (по словарю жестов известного психолога А.Пиза); • создание психологической партитуры, психологического досье; • исследование цветовой и числовой символики, цветовой спектр чувств героя. Некоторые из перечисленных я хотела бы представить. Во-первых, это такой интересный прием, как создание психологической партитуры. Анализируем небольшой отрывок текста. Отмечаем цепь событий, которые происходят в нем и в которых происходит изменение психологического состояния героя. Наносим их точками на горизонтальную линию. На вертикальной отметим чувства героя в каждый из ключевых моментов. Соотнесем событие и чувство, испытываемое героем в этот момент, отметим на нашем графике точками. Соединив точки, получим ломаную линию, по которой «воочию» можно увидеть развитие чувства героя. К примеру, анализируя отрывок из романа «Отцы и дети», выделим в тексте слова, позволяющие судить об эмоциональном состоянии героя:


Гнев, Ярость, Злоба Негодование Страсть Раздражение Досада, сожаление Смятение, тревога Беспокойство Любопытство Интерес Увлеченность Эмоциональное равновесие Психологическая партитура

«— А я, по-вашему, аристократка? Базаров поднял глаза на Одинцову. — Да, — промолвил он преувеличенно резко. Она усмехнулась. — Я вижу, вы меня знаете мало, хотя вы и уверяете, что все люди друг на друга похожи и что их изучать не стоит. Я вам когда-нибудь расскажу свою жизнь... но вы мне прежде расскажете свою. — Я вас знаю мало, — повторил Базаров. — Может быть, вы правы; может быть, точно, всякий человек — загадка. Да хотя вы, например: вы чуждаетесь общества, вы им тяготитесь — и пригласили к себе на жительство двух студентов. Зачем вы, с вашим умом, с вашею красотою, живете в деревне? — Как? Как вы это сказали? — с живостью подхватила Одинцова. — С моей... красотой? Базаров нахмурился. — Это все равно, — пробормотал он, — я хотел сказать, что не понимаю хорошенько, зачем вы поселились в деревне? Одинцова опять усмехнулась. — Вы решительно не хотите верить, что я способна увлекаться? Базаров исподлобья взглянул на нее. — Любопытством — пожалуй; но не иначе. — В самом деле? Ну, теперь я понимаю, почему мы сошлись с вами; ведь и вы такой же, как я. — Мы сошлись... — глухо промолвил Базаров. — Да! …ведь я забыла, что вы хотите уехать. Базаров встал. Лампа тускло горела посреди потемневшей, благовонной, уединенной комнаты; сквозь изредка колыхавшуюся штору вливалась раздражительная свежесть ночи...»

Выделив ключевые слова, мы составим психологическую партитуру двух героев и легко увидим, что «линия» Базарова зигзагообразна — это резкие перепады чувств, «линия» Одинцовой — почти ровная с эмоциональным подъемом в конце. Выделенные слова помогли нам «увидеть» эмоциональное состояние Базарова (удивление,


Два предмета — один учитель

плохо скрываемое им смущение, любопытство, беспокойство, досаду, обиду, нетерпение) и Одинцовой (спокойствие, любопытство, польщенное самолюбие, кокетство, желание вынудить собеседника на откровенность). Интересен и язык жестов в этой сцене. Одинцова сидит со скрещенными руками и ногами. Это знак закрытости, обороны. По ходу разговора Одинцова начинает «натягивать концы мантильи на свои обнаженные руки», на языке психологии это знак опять же закрытости, выстраивания барьера между собой и собеседником. Для того чтобы внутренний мир героев еще глубже открылся ученикам, предлагаю задания творческого характера: • дать психологическую характеристику героя на основе партитуры; • составить характеристику-прогноз (к чему герой такого психологического склада будет стремиться в будущем и чего избегать); • составить цветовой спектр чувств героя. Последнее задание предполагает следующее: для более наглядного сопоставления образов Базарова и Одинцовой целесообразно использовать цветовые символы чувств героев, где цвета отображают состояние их внутреннего мира. В какой цветовой гамме видится нам характер Базарова? Вряд ли ученики «раскрасят» его внутренний мир в какой-то приглушенной гамме, скорее всего, там будут яркие, четко выраженные тона. Расскажем ученикам, как у Толстого героиня с очень чуткой душой чувствует человека: «Он такой светло-серый, узкий… А Пьер… темный, синий с красным». Почувствуют ли наши ученики, смогут ли цветовой гаммой сказать, каковы Печорин, Онегин, Ленский, Татьяна, Ольга, Одинцова, Базаров? Конечно же, да, ведь те или другие качества характера у нас легко ассоциируются с каким-либо цветом. К примеру, смирение, искренность, сострадание в спектре отобразим цветами мягкой, теплой, светлой гаммы. А жестокость, гордость, зависть, подозрительность, скрытность — резкими, темными, тревожными. Нарисовав в тетради круг, дети раскрасят его сектора теми цветами, которые они «почувствовали». Затем они должны прокомментировать свой выбор. Также в ходе работы целесообразно представить учащимся словарь символики цвета (в этом поможет книга А. Аграшенкова «Психология на каждый день» (М., 1977).

Вот примеры комментария к некоторым цветовым показателям по этой книге: «Белый ассоциируется со святостью, целомудрием, чистотой и одновременно — со смертью. В христианстве посвящен Богу-отцу; в буддизме — символ самообладания и высшей духовной трансформации; в иудаизме — выражает высшую чистую сущность. Черный выражает идею исчезновения, небытия, отречения, неприятия, говорит об отвращении человека к происходящему, о его желании от всего отречься из протеста против существующего положения вещей, против своей судьбы. И тогда человек готов действовать решительно, безрассудно, разрушительно, агрессивно. Черный цвет часто ассоциируется с горем, стихией, пустотой, развратом. В христианстве — ад, дьявол; в буддизме — неизвестность бытия, в индуизме — чувственное движение вниз. Коричневый — символ ощущений, чувственных удовольствий. В христианстве ассоциируется с духовной смертью, в исламе символизирует распад и гибель. Оранжевый ассоциируется с пламенем, радостью, удовольствием. В кабале — блеск, глянец, лоск; в тантризме — возможность освобождения от пороков. Красный — выражение нервной активности и жизненной силы, стремление добиваться успеха; означает желания и всевозможные склонности. В христианстве ассоциируется с пролитой во спасение человечества кровью Иисуса Христа; в иудаизме — различные грехи (одежды первосвященников и крыши храмов —красного цвета)».

Интересно сопоставить эти значения цвета с научными разработками профессора М. Люшера о соотношении цвета и психологической характеристики человека. К примеру, коричневый цвет как любимый, по мнению Люшера, означает сильную потребность в отдыхе и расслаблении, как нелюбимый — означает, что человек отбрасывает всякую повседневность и рутину. Подобным образом трактуется им символика и других цветов. Мы видим, что в этих психологических наблюдениях (Аграшенкова и Люшера) разные трактовки цвета. Но при работе с учащимися для нас главное другое: именно взгляд учеников на характер героя, их собственная трактовка цвета, их обоснование, почему им герой видится им таким, в каких поступках он проявил эти отмеченные ими черты характера. Создание психологической партитуры будет являться удачным заданием для учеников с философским складом ума, здесь они смогут проявить свои психолого-аналитические способности. Такое

Литература задание для них — это и увлекательная умственная разминка, и развитие мышления. Цветовой спектр чувств — это задание более простое, но не менее интересное и полезное. Ученики, которые на уроках литературы преимущественно молчат (либо потому, что им трудно выражать свои мысли, либо потому, что не любят много говорить, но много чувствуют), смогут развить палитру своих душевных чувств, выразить свое восприятие художественного образа в цветовом спектре. Навыки работы подобного характера, стимулирующие исследовательскую активность учащихся, будут необходимы и при создании собственного исследования по литературному произведению. Такие навыки помогут глубже вглядеться в текст и прийти к собственным «открытиям». Что же можно сказать о глубине таких открытий? К примеру, учащиеся решили проследить, какие же цвета повторяются чаще в романе «Отцы и дети». Оказалось, что это красный и белый (ученики писали в исследовании, что, возможно, роман — это невольное предсказание будущей гражданской войны — противостояния «отцов» и «детей»: Белой и Красной армий). И самое интересное их наблюдение заключается в следующем. Известно, что в композиционном плане роман Тургенева представляет собой «два круга», по которым автор проводит Базарова. Так вот учащиеся, наблюдая цветовую гамму романа, отметили, что на «втором круге» роман теряет свою цветность, обесцвечивается. Конечно, интересны выводы, сделанные учащимися о том, как это подчеркивает изменение душевного состояния Базарова. Приведу еще один пример применения таких приемов анализа при написании исследовательской работы — это тезисы работы учащихся «Язык жестов, мимики, символов в произведениях А.И. Куприна»: «Общеизвестно, как внимательно Куприн относился к художественным деталям, как зорко подмечал «мелочи бытия», как точен был в определении жеста, мимики героев. Мы в своей работе попытались доказать, что в его произведениях нет места случайностям, все «мелочи» обусловлены психологическим контекстом, все они способствуют раскрытию авторского замысла на уровне идеи. Психологическое исследование палитры произведений Куприна «Поединок» и «Гранатовый браслет» мы провели по следующим направлениям:


— язык мимики и жестов купринских героев; — язык символов; — динамика чувств (с составлением графика и психологической партитуры). Так ли уж холодна спокойная Вера в «Гранатовом браслете», искренна ли Шурочка Николаева в общении с Романовым или она играет заданную роль, «хищница» она или «жертва»? Выводы оказались очень интересными, когда мы соотнесли составленный нами «словарь жестов» героинь романа с исследованиями А. Пиза. Удивительно дополнил психологическую палитру «язык символов». «Словарь символов» помог нам «увидеть» по-новому природный фон, цветовую гамму и т. д. За скупыми жестами и спокойными фразами Веры мы увидели неуверенность, ранимость, душевный надлом. Ее внутренний мир тщательно скрывается, говоря языком психологии, она интроверт, ничего никогда не сделает напоказ, болезненно воспринимает чужие попытки проникнуть в ее тайный мир (достаточно вспомнить ее реакцию на рассказы мужа о Желткове). Мы сделали вывод (с помощью книги А. Пиза), что ее холодность — это тайная маска Веры: за ее внешним спокойствием бушует океан страстей. Мы представляем в работе таблицы — сравнения эмоций, жестов купринских героев, что помогает лучше понять их натуры, характеры; график эмоционального состояния Ромашова на смотре, помогающий увидеть всю амплитуду колебаний чувств, эмоций, ощущений; диаграмма цветовой палитры чувств Шурочки как способ передачи ее внутреннего мира. Также на протяжении всего анализа мы использовали значения наиболее часто встречающихся и ярких символов. Сделанные нами наблюдения не противоречат идее произведения и помогают наиболее полно и ярко понять каждую деталь».

Как видим, подобная работа с текстом способствовала глубокому постижению произведения, идейного смысла, подтекста и позволила ребятам творчески подойти к восприятию содержания, дать свою интерпретацию событий, поступков героев. Их выводы обоснованы примерами из текста, оригинальны и интересны. Литература Истомина Н.А. — автор-составитель. Энциклопедический словарь символов. — М., 2003. Жигалова М.П. Русская литература ХХ века в старших классах (пособие для учителей общеобразовательной школы). — Минск, 2003. Штильман С. Учимся читать классику от заглавия до последней строки. — М., 2002. Рогова А.В. Гадания по лицу. — М., 2002.


Два предмета — один учитель

Русские писатели конца ХХ века часто предстают родоначальниками совершенно новой русской литературы и ниспровергателями классической традиции. Однако любой крупный современный писатель тесно связан с самой что ни на есть классической традицией. Публикуемая статья Г.А. Доброзраковой замечательно подтверждает эту мысль. Повесть «Филиал» настолько завораживающая, что, бесспорно, влюбит в себя прочитавших ее одиннадцатиклассников. А то, что автор статьи прослеживает связь творчества С. Довлатова и И.С. Тургенева, дает возможность учителю привлечь внимание учеников и к роману И.С. Тургенева. Отметим, кстати, что это действенный способ реанимации нечитаемой ныне классики.

Г.А. Доброзракова (Самара)

Тургеневские традиции в повести С.Довлатова «Филиал» Факультативные занятия в X–XI классах

Ключевые слова: поэтика, сатира, реминисценции, композиционные приемы, психологизм, Тургенев, Довлатов.


статье «Блеск и нищета русской литературы» (газета «Новый американец», 1982, № 111) С.Довлатов писал: «Тургенев начал с гениальных «Записок охотника», затем написал романы «с идеями» и уже при жизни утратил свою былую славу. Защищая Тургенева, его поклонники любят говорить о выдающихся описаниях природы у Тургенева, мне же эти описания кажутся плоскими и натуралистичными, они, я думаю, могли бы заинтересовать лишь ботаника или краеведа. Герои Тургенева схематичны, а знаменитые тургеневские женщины вызывают любые чувства, кроме желания с ними познакомиться»1. Однако в повести «Иностранка», где автор в одном из диалогов упоминает о себе в третьем лице, отражается совершенно иное мнение Довлатова о своем предшественнике: «— Вы что, Довлатова не знаете? Он пишет, как Тургенев, даже лучше. — Ну, если как Тургенев, этого вполне достаточно»2. Сюжет повести «Филиал» напоминает сюжет романа «Дым»; близки между собой, при всем различии стиля авторов, и некоторые композиционные приемы. По-видимому, «оба писателя были уязвлены одной и той же жизненной ситуацией»3, отраженной позднее в художественной форме. Но точно сказать, думал ли Довлатов о своем предшественнике во время написания повести или подражал неосознанно, трудно. Роман Тургенева «Дым» рассказывает о кружке эмигрантов, озабоченных будущим России. Автор вводит в произведение любовную историю, о которой он хотел написать отдельную повесть, — историю любви Литвинова и Ирины. В юности, живя в Москве, герои полюбили друг друга, но Ирина

предпочла браку с обедневшим помещиком Литвиновым брак по расчету. Главные герои встречаются за границей, на водах, после десяти лет разлуки, и страсть с новой силой вспыхивает в их сердцах, хотя Ирина замужем, а у Литвинова есть невеста. В «Филиале» Довлатова тоже отражена жизнь представителей эмиграции, рассуждающих о преобразовании России; есть и любовная история. Автор включает в повествование лирические фрагменты из своего ненапечатанного романа «Один на ринге», который он, по воспоминаниям Т.Зибуновой, писал про свою первую любовь, живя в Таллине с 1972 по 1975 г.4 Герои Довлатова — Далматов и Тася, любившие друг друга и расставшиеся в Ленинграде, — не виделись пятнадцать лет и встретились в Лос-Анджелесе, куда главный герой приезжает на конференцию. Тася беременна, а у Далматова в Нью-Йорке жена и двое детей, но он понимает, что по-прежнему любит Тасю. Обе сюжетные линии довлатовской повести — и рассказ о жизни русских эмигрантов, и история любви Далматова и Таси — наполнены реминисценциями, отсылающими к «Дыму». В этом романе (задуманном в 1862–1863 гг. и напечатанном в 1867 г.) политическая эмиграция, увлеченная идеями Чернышевского и Герцена, изображена Тургеневым резко критически. Писатель саркастически высмеивает русское заграничное барство, развлекающееся на курорте вдалеке от России и толкующее о ее будущности, а в образах разночинцев, приехавших за границу с революционными задачами, подчеркивает только их крикливую заносчивость и жонглерство громкими фразами. Тургенев придает образам эмигрантов оттенок карикатурности, при этом все

Литература герои имеют реальные прототипы (в некоторых же образах проступают черты не одного, а двух реальных лиц). Так, изображая Губарева — провозвестника новой политической доктрины, собирающего вокруг себя толпу доверчивых поклонников, — Тургенев намекал на Н. Огарева (даже фамилии их рифмуются). Огарев как раз во время создания «Дыма» в ряде статей, напечатанных в «Колоколе», развивал народническую теорию общинного социализма, видя в общине начало, призванное обновить мир, и отрицал созданную буржуазией Запада цивилизацию. Тургенев, сомневаясь в великой миссии патриархальной крестьянской общины, защищает в «Дыме» европейскую цивилизацию. Взгляды автора в романе выражают Потугин, в чьи уста вкладывается положительная программа западников, и Литвинов, который будущее России видит в преодолении пережитков крепостничества с помощью реформ и в постепенном приобщении русского народа к благам цивилизованной Европы. Так в романе «Дым» отражаются историко-философские и социально-политические дискуссии Тургенева с Герценом, Огаревым и Бакуниным5. Изображая в «Филиале» жизнь эмиграции 1970–1980-х гг., Довлатов, уже с позиций своего времени, возвращается к вопросу, волновавшему русскую интеллигенцию в течение двух веков, — о взаимоотношениях между Россией и Западом — и вступает в своеобразный диалог с Тургеневым. Как известно, русские писатели — эмигранты «третьей волны», устремившиеся в конце XX века в Америку, выдвигали тезис о Западе как прямой противоположности России. Этот тезис лег в основу теории, которую И.Бродский, разместив «полюсы добра и зла по разным сторонам света», «определил как “геополитическую детерминированность своей судьбы — концепцию деления мира на Восток и Запад”»6. Однако Довлатов, очутившись в эмиграции, приходит к выводу о невозможности реализации каких-либо утопий и за океаном: Америка не является филиалом рая на земле, американская жизнь так же абсурдна, как и советская. В повести «Филиал» писатель стремится развеять американский миф, доведя его до абсурда, и именно с этой целью рисует ярко сатирические образы эмигрантов — представителей «третьей волны», рассуждающих о будущем России. Участники общественно-политической секции приду-


манного Довлатовым симпозиума «Новая Россия» говорят о том, что «эмиграция есть “лаборатория свободы”. Или там — “филиал будущей России”. Затем что-то о “нашей миссии”. Об “исторической роли”…»7. Но их выводы звучат нелепо: «Все единодушно признали, что Запад обречен, ибо утратил традиционные христианские ценности. Все охотно согласились, что Россия — государство будущего, ибо прошлое ее ужасающе, а настоящее туманно. Наконец все дружно решили, что эмиграция — ее достойный филиал» (c. 115). (После этого предложения у Довлатова стоит необычный знак препинания — многоточие из 17 точек.) Взгляды самого Довлатова выражает в повести его автопсихологический герой, который на вопрос редактора Тарасевича: «…Что ты думаешь о будущем России?» — дает ответ: «Откровенно? Ничего. <…> Я еще с прошлым не разобрался…». А на вопрос: «Есть у тебя какие-нибудь политические идеалы?» — отвечает: «Не думаю». Однако все-таки высказывает свое мнение «о будущем»: «Я думаю, через пятьдесят лет мир будет единым. Хорошим или плохим — это уже другой вопрос. Но мир будет единым. С общим хозяйством. Без всяких политических границ. Все империи рухнут, образовав единую экономическую систему…» (c. 16). У Далматова, по его словам, нет «мировоззрения», зато есть «миросозерцание». В отличие от Тургенева, Довлатов считал, что писатель не должен в художественном произведении отражать свои политические убеждения. Об этом свидетельствует и довлатовская публицистика. Так, в газете «Новый американец» писатель выступил против стремления литераторов «третьей волны» «любой ценой дезавуировать тоталитарный режим»8. Он утверждал, что такая задача является «ложной для писателя. <…> Об ужасах советской действительности расскажут публицисты. Историки. Социологи. Задача художника выше и одновременно — скромнее. И задача эта остается неизменной. Подлинный художник глубоко, безбоязненно и непредвзято воссоздает историю человеческого сердца»9. «История человеческого сердца» раскрывается в другой сюжетной линии повести «Филиал», которая рассказывает о любви Далматова и Таси и заслуживает особого внимания, поскольку исследователи творчества Довлатова чаще всего обращают внимание на ироничность его повествования, на механизмы юмора, и почти никто не


Два предмета — один учитель

замечает авторского лиризма, способности писателя передать глубокие романтические переживания автопсихологического героя. А ведь повесть «Филиал», которая завершает творческий путь Довлатова, — одно из лучших произведений русской литературы конца XX века, посвященных изображению первой любви. По силе и искренности чувств главного героя, по способу передачи его душевных переживаний, по довлатовскому представлению о любви как о стихии, не подвластной человеку, «Филиал» можно поставить рядом с романом Тургенева «Дым», а также с тургеневскими повестями о первой любви («Ася», «Первая любовь», «Вешние воды»). В основе сюжетной линии «Филиала», повествующей об отношениях Далматова и Таси, лежит история драматичной любви Сергея Довлатова к Асе Пекуровской — первой жены писателя. Ася Пекуровская, ставшая прототипом главной героини повести, по воспоминаниям Михаила Рогинского, была в молодые годы женщиной «совершенно необыкновенной красоты»10. Сам же Довлатов, как вспоминает его друг Д.Дмитриев, с юности сознательно воссоздавал свой образ — «образ человека, который везде и всюду производит впечатление»11 благодаря своему артистизму, красоте, начитанности, остроумию, желанию лидерствовать. «Он не мог себе позволить быть вторым, это было просто не в его натуре»12. Любовь Довлатова и Пекуровской «была основана на противостоянии и потому стала нелегким испытанием для обоих. Сережа очень ревновал Асю (она пользовалась большим успехом) и заставлял ее в свою очередь ревновать. Оба они мучились и переживали…»13. Так или иначе, Довлатов и Пекуровская быстро расстались, но первая любовь прошла через всю жизнь писателя. В «Филиале» Довлатов, подобно Тургеневу с его философией любви как роковом, своенравном чувстве, распоряжающемся жизнью человека, показывает, что даже взаимная любовь оказывается несчастной. С одной стороны, это романтическое, поэтическое, возвышенное чувство: любимая девушка «взошла над моей жизнью, осветила ее закоулки» (с. 77), с другой — это трагедия: Далматов постоянно испытывает ревность, тоску, страх от мысли, что может потерять Тасю, ненависть к себе, чувство вины перед Тасей и жалости ко всем бедным, больным, несчастным. Вместе с темой первой любви в повесть «Филиал» входит мотив утраченного счастья, которое было близко

и возможно. С утратой счастья Далматова не покидают предчувствие беды, ощущение тревоги, абсурдности жизни. Повествование о любви окрашивается элегическим лиризмом, проникнутым иронией, за которой скрываются истинные, глубокие чувства. Раскрывая силу чувств героя, автор ориентируется на особенности тургеневского психологизма, который С.Е. Шаталов условно назвал «фиксированным психологизмом», обогащенным (в поздних произведениях, в частности в «Дыме») «элементами, воспроизводящими непосредственно поток сознания, со всеми присущими ему противоречиями и завихрениями»14. В отличие от Л. Толстого, Тургенев использовал подобный способ психологического анализа только по отношению к главному герою. Те же принципы изображения автопсихологического персонажа мы видим у Довлатова: самораскрытие главного героя происходит через внутренний монолог, при этом фиксируются лишь отдельные психические состояния Далматова — эпизоды, рисующие его переживания, быстро меняются, как кадры на экране: «Тут я в который раз задумался — что происходит?! Двадцать восемь лет назад меня познакомили с этой женщиной. Я полюбил ее. Я был ей абсолютно предан. Она же пренебрегла моими чувствами. По-видимому, изменяла мне. Чуть не вынудила меня к самоубийству. Я был наивен, чист и полон всяческого идеализма. Она — жестока, эгоцентрична и невнимательна. Университет я бросил из-за нее. В армии оказался из-за нее… Все так. Откуда же у меня тогда это чувство вины перед ней? Что плохого я сделал этой женщине — лживой, безжалостной и неверной? Вот сейчас Таська попросит: «Не уходи», и я останусь. Я чувствую — останусь. И даже не чувствую, а знаю. Сколько же это может продолжаться?! Сколько может продолжаться это безобразие?! И тут я с ужасом подумал, что это навсегда»15. Рассказывая об истории любви Далматова к Тасе, Довлатов использует ту же композиционную схему, что и Тургенев в повествовании о романтических отношениях между Литвиновым и Ириной (подобный композиционный принцип наблюдается и в тургеневской повести «Вешние воды»). Он пишет о том, как любуется герой кра-

Литература сотой Таси, воспроизводит поток его романтических переживаний, смену настроений, ассоциаций, показывает раскаяние героя при осознании им трагической развязки отношений. Оба автора передают сначала впечатление молодого человека от внешнего вида девушки, его любование ею. У Довлатова: «Она высокая, стройная. Голубая импортная кофточка открывает шею. Тени лежат возле хрупких ключиц. Я протянул руку, назвал свое имя. Она сказала: «Тася». И тут же выстрелила знаменитая ленинградская пушка. Как будто прозвучал невидимый восклицательный знак. Или заработал таинственный хронометр. Так началась моя погибель»16; «Я любовался Тасей. Догадывался, что она не случайно идет впереди. То есть предоставляет мне возможность разглядывать себя…»17. У Тургенева: «Это была девушка высокая, стройная… с редкою в ее лета бледно-матовой кожей, чистою и гладкою, как фарфор, с густыми белокурыми волосами… Черты ее лица, изящно, почти изысканно правильные, не вполне еще утратили то простодушное выражение, которое свойственно первой молодости…»18. «Литвинов влюбился в Ирину, как только увидал ее… <…> Бывало… сидит и украдкой смотрит на Ирину: сердце в нем медленно и горестно тает и давит ему грудь…»19. Далматов, как и тургеневские герои, обнаруживает большую склонность к рефлексии, самоанализу: «Дома я час просидел на кровати. Все думал о том, что случилось. Как легко удалось этой девушке расстроить меня. Стоило ей уйти не простившись, и все. И вот я уже чуть не плачу. Хотя, казалось бы, чего я ждал? Объяснения в любви на исходе первого дня знакомства? Бурной любовной сцены в холодном подъезде? Предложения сердца и руки? Конечно, нет. Однако я страдал и мучился. Ведь каждый из нас есть лишь то, чем себя ощущает. А я ощущал себя глубоко и безнадежно несчастным» (с. 43). «И снова я целый вечер думал о Тасе. Я утешал себя мыслью: «Должна же она готовиться к зачетам. И потом — не могут люди видеться ежедневно…». При этом я был совершенно уверен, что видеться люди должны ежедневно, а к зачетам готовиться не обязательно» (с. 46). Основные эпизоды сюжета, посвященные изображению переживаний главного героя, его встречам с любимой девушкой, невелики по объему.


Фрагментарность повествования напоминает кадры из кинофильма. Исследователи творчества Тургенева отмечают, что он, «по-видимому, одним из первых в русской литературе начал разрабатывать и совершенствовать» подобный прием: «Собранно-лаконичному стилю Тургенева-психолога присущи некоторые свойства, как бы предвосхищающие искусство кино, — пишет А.И. Батюто. — Сцены в его романах чередуются с кинематографической быстротой, усугубляемой не всегда заметными для неискушенного глаза зияниями между ними. Такие сцены похожи на то, что мы теперь называем «кадрами»…»20. Стремясь к лаконизму повествования, Довлатов использует в «Филиале» принципы «тайного» психологического анализа. Так, например, отрывок из стихотворения Мандельштама, повторяющийся в тексте повести дважды: «Быть может, прежде губ уже родился шепот, / И в бездревесности кружилися листы, / И те, кому мы посвящаем опыт, / До опыта приобрели черты…», — помогает понять причины ревности и страданий Далматова: он не может простить Тасе ее прошлого, ее опыта, приобретенного до встречи с ним. Приемы «тайного» психологического анализа были свойственны именно поэтике Тургенева, который считал: «Поэт должен быть психологом, но тайным: он должен знать и чувствовать корни явлений, но представляет только самые явления — в их расцвете или увядании…»21. При этом установку писателя можно рассматривать как стремление побудить читателя самостоятельно произвести психологический анализ внутренней жизни героя. Изображая эмоциональное состояние главного героя, Тургенев обычно рисует картины природы, которые созвучны этому состоянию, настроению. Довлатов, характерной чертой поэтики которого является либо полное отсутствие пейзажа, либо предельно лаконичный пейзаж, тоже прибегает к нему в «Филиале», чтобы передать смену настроения Далматова или усилить значительность его переживаний: «Затем она повернулась и ушла. <…> На улице стало пасмурно. Из-за поворота налетал холодный ветер» (с. 42). Так, с помощью пейзажа автор фиксирует, как меняется настроение у влюбленного молодого человека на протяжении всего свидания, проходившего за городом: «И вот она сказала: «Поехали купаться» — «Сейчас?» — «Лучше завтра. Если будет хорошая погода». <…> Наутро я первым делом распахнул окно. Небо было ясное и голубое» (с. 46). «Песча-


Два предмета — один учитель

ное дно круто устремилось вниз. Я поплыл, ориентируясь на четкие силуэты Кронштадта. С криком проносились чайки. На воде мелькали их дрожащие колеблющиеся тени. Я заплывал все дальше, с радостью преодолевая усталость. На душе было спокойно и весело. Очертания рыболовных судов на горизонте казались плоскими. Приятно было разглядывать их с огромным вниманием. Я заплыл далеко. Неожиданно ощутил под собой бесконечную толщу воды. Перевернулся на спину, выбрав ориентиром легкую розоватую тучку. На берег я вышел с приятным чувством усталости и равнодушия. Тася помахала мне рукой» (с. 51–52). «Мы подъезжали к Ленинграду. Пейзаж за окном становился все более унылым. Потемневшие от дождя сараи, заборы и выцветшая листва. Щегольские коттеджи. Сосны, яхты — все это осталось позади. И только песок в сандалиях напоминал о море» (с. 53–54). Довлатов показывает беззащитность, хрупкость, обреченность чувства главного героя, препятствиями для которого стали материальные затруднения, уязвленное самолюбие, ревность. Сам герой понимает это и впоследствии раскаивается: «Казалось бы, люби и все. Гордись, что Бог послал тебе непрошеную милость. <…> Любить эту девушку — все, что мне оставалось. Разве этого недостаточно? А я все жаловался и роптал. Я напоминал садовника, который ежедневно вытаскивает цветок из земли, чтобы узнать, прижился ли он» (с. 106). Тургеневские реминисценции присутствуют и во фрагментах довлатовской повести, посвященных встрече героев в эмиграции. Перед встречей с Ириной Литвинова мучают неопределенная тоска и дурные предчувствия. Далматов тоже «ждал, что произойдет какая-то неожиданность. Недаром я испытывал чувство страха. Недаром у меня было ощущение тревоги. Не случайно я остался в гостинице. Явно чего-то ждал. И вот дождался…» (с. 35). Ирина принесла Литвинову в гостиницу букет гелиотропов, которые должны были напомнить ему о прошлом (когда-то в юности он подарил ей букет этих сине-фиолетовых душистых цветов). Тася принесла Далматову в гостиницу щенка: «–…Это тебе… Ты же всегда хотел иметь собачку» (с. 76).

Замысел автора рассказать не только об истории своей первой любви, но и о жизни в эмиграции, предопределил изображение Таси в финале повести. Тася вовлечена в общественную деятельность эмигрантов, и ее облик приобретает сатирический характер, как и образы всех других членов эмигрантских кружков разного рода. Сами приемы в обрисовке характера Таси изменились: оттенялись ее отрицательные черты, точно так же, как в финальной части романа Тургенева «Дым» выделялись отрицательные черты характера Ирины, не захотевшей изменить свою жизнь среди достатка и благополучия ради любви. Во время второй встречи, за границей, Литвинов объясняется в любви Ирине, Далматов — Тасе, однако герои Тургенева и Довлатова расстаются. Остаются лишь размышления о фатальном чувстве. У Довлатова: «Раз уж это случилось, то все. Конца не будет. До самой, что называется, могилы. Или, как бы это поизящнее выразиться, — до роковой черты» (с. 128). У Тургенева: «Иногда ему сдавалось, что он собственный труп везет, и лишь пробегавшие изредка горькие судороги неизлечимой душевной боли напоминали ему, что он еще носится с жизнью. По временам ему казалось непостижимым, каким образом может мужчина — мужчина! — допустить влияние на себя женщины, любви…»22. Таким образом, споря с Тургеневым по поводу возможности отстаивать в художественном произведении свои политические идеи и убеждения, Довлатов берет на вооружение принципы поэтики Тургенева — певца любви, когда дело касается воссоздания «истории человеческого сердца». Повествуя о любви Далматова и Таси, Довлатов использует те же приемы изображения образа главного героя, что и Тургенев: фиксация эмоционально-романтических переживаний персонажа, выраженных с помощью внутренних монологов; созвучность пейзажа настроению и чувствам героя, использование «тайного» психологического анализа. Психологизму автора «Филиала» присущ свойственный Тургеневу элегический лиризм с оттенком иронии. Любовь в изображении Довлатова — чувство глубокое, сильное, возвышенное, но стихийное, неуправляемое, трагическое.

1 Довлатов С. Блеск и нищета русской литературы // Довлатов С. Собр. соч.: В 4 т. — СПб., 2004. — Т. 4. — С. 358. 2 Довлатов С. Иностранка // Довлатов С. Собр. соч.: В 4 т. СПб., — 2004. — Т. 4. — С. 265.

3 Чекалова С. «Лживая, безжалостная, неверная» — «добрая, милая, славная» // Новый мир. — 1997. — № 4. — С. 220. 4 http: // www / zibmd1htm.

Литература 5 Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем: В 30 т. Соч.– М., 1981. — Т. 7. — С. 509–513. 6 См.: Вайль П., Генис А. Американа. — М., 1991. — С. 8–9. 7 Довлатов С. Филиал / Довлатов С. Собр. соч.: В 4 т. — СПб., 2004. — Т. 4. — С. 69. Далее ссылки на это издание в тексте статьи. 8 Довлатов С. Выступление на международной конференции «Литература в эмиграции: третья волна» 16 мая 1981 года / Довлатов С. Речь без повода… или Колонки редактора. — М., 2006. — С. 252. 9 Там же. — С. 253. 10 См.: Ковалова А., Лурье Л. Довлатов. — СПб., 2009. — С. 80. 11 Там же. — С. 66.



Там же. — С. 73. Там же. — С. 106. 14 Шаталов С.Е. Проблемы поэтики И.С. Тургенева. — М., 1969. — С. 212. 15 Там же. — С. 127–128. 16 Там же. — С. 37. 17 Там же. — С. 49. 18 Тургенев И.С. Дым // Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем: В 30 т. Соч. — М., 1981. — Т. 7. — С. 281. 19 Там же. — С. 282. 20 Батюто А.И. Тургенев-романист. — Л., 1972. — С. 205. 21 Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем. Письма. — М., Л, 1962. — Т. 4. — С. 135. 22 Тургенев И.С. Дым. — С. 159. 13

Мы думали адресовать эту статью учителям, работающим в одиннадцатом классе. Однако, поразмыслив, решили снять такой подзаголовок. Автор статьи делится опытом, как готовить учащихся к выпускному экзамену на протяжении всего школьного курса, с тем, чтобы на уроках в XI классе подготовка к ЕГЭ заключалась в повторении пройденного с V по XI класс. Если мы отойдем от практики натаскивания к предстоящему экзамену и начнем с самого начала обучения учитывать требования экзамена, то, может быть, изменится наше отношение к самому этому экзамену. Может быть…

Э.М.Зобнина (Москва)

ЕГЭ по литературе: художественная деталь и ее функция в произведении Методические рекомендации Ключевые слова: художественная деталь, методика подготовки к ЕГЭ, бытовая деталь, психологическая деталь, портретная деталь, подготовка к части С.


е секрет, что для высоких баллов по части С (сочинение) на Едином государственном экзамене по литературе нужна подготовительная работа, самостоятельная. Часто успех зависит от изначально правильно выбранной стратегии подготовки к экзамену. Перед началом подготовки к ЕГЭ по литературе стоит ответить себе на многие вопросы. Каким образом систематизировать темы так, чтобы не приходилось с каждым новым произведением начинать всю работу сначала? Какие «подводные камни» скрываются в формулировках темы? Как правильно спланировать работу? Одним из проверенных временем принципов подготовительной работы к сочинению является разбивка разнообразных тем на определенные типы. При необходимости внутри типа можно выделить подгруппы. Внимательная работа с

одним типом темы у разных писателей (четырешесть) позволяет лучше понять своеобразие творчества каждого и одновременно научиться работать с подобной темой, не бояться ее и опознавать в любой формулировке. Нужно стремиться к тому, чтобы уметь определять тип темы для части С и формулировать ее как устно, так и письменно. Главная задача такой подготовки — развить умение аргументировать свои мысли и делать выводы, необходимые для раскрытия темы. Форма подготовки может быть выбрана любая: сочинение на 1–2 страницы, подбор материала на заданную тему, составление плана сочинения, разбор небольшого текста, составление цитатного портрета какого-либо героя, анализ сцены, даже свободные размышления по поводу цитаты из произведения…


Два предмета — один учитель

Опыт работы на подготовительных курсах показывает: чем больше домашних наработок к определенному типу темы, тем успешнее будет работа на экзамене. Мы считаем, что иногда полезнее вместо написания сочинения обдумать один тип темы и разработать план построения нескольких сочинений, которыми можно воспользоваться на экзамене. Эта статья будет посвящена одному типу темы — «Своеобразие деталей…». На экзамене тема может быть сформулирована по-разному («Художественная деталь в лирике…», «Психологические детали в романе», «Функция бытовой детали…», «О чем нам говорит сад Плюшкина?», «Никто не понимал так ясно и тонко, как Антон Чехов, трагизм мелочей жизни…» (М.Горький) (По рассказам А.П.Чехова) и т.д.), суть от этого не меняется: нам досталась тема, связанная с определенным литературоведческим понятием, — художественная деталь. Прежде всего, уточним, что мы понимаем под термином художественная деталь. Деталь — это подробность, которую автор наделил значимой смысловой нагрузкой. Художественная деталь является одним из средств создания или раскрытия образа персонажа. Под художественной деталью подразумевается родовое понятие, которое дробится на много частных. Художественная деталь может воспроизводить черты быта или обстановки. Детали также используются автором при создании портрета (портретная детализация), действия или состояния (психологическая детализация), речи героя (речевая детализация), создание пейзажа (пейзажная) и т. п. Зачастую художественная деталь может быть одновременно и портретной, и бытовой, и психологической. Макар Девушкин в «Бедных людях» Достоевского изобретает особую походку, чтобы не были видны его дырявые подошвы. Дырявая подошва — реальный предмет; как вещь она может причинить хозяину сапог неприятности: промоченные ноги, простуду. Но для внимательного читателя порванная подметка — это знак, содержанием которого является бедность, а бедность — один из определяющих символов петербургской культуры. И герой Достоевского «человек с амбизцией»: он страдает не оттого, что ему холодно, а оттого, что ему стыдно. Ведь стыд — один из наиболее мощных психологических рычагов культуры. Таким образом, мы понимаем, что писателю нужна была эта художественная деталь для

того, чтобы наглядно представить и охарактеризовать героев и окружающую их среду, быт Петербурга XIX века. Насыщенность произведения художественными деталями определяется, как правило, стремлением автора достичь исчерпывающей полноты изображения. Особенно значимая с художественной точки зрения деталь нередко становится мотивом или лейтмотивом произведения, аллюзией или реминисценцией. Приведем хрестоматийный пример. В рассказе Варлама Шаламова «На представку» интересна первая фраза: «Играли в карты у коногона Наумова». Эти слова сразу же помогают читателю провести параллель с началом «Пиковой дамы»: «...играли в карты у конногвардейца Нарумова». Но помимо литературной параллели, подлинный смысл этой фразе придает страшный контраст быта, окружающего героев Шаламова. По замыслу писателя читатель должен оценить степень разрыва между конногвардейцем — офицером одного из самых привилегированных гвардейских полков — и коногоном, принадлежащим привилегированной лагерной аристократии, куда закрыт доступ «врагам народа» и которая состоит из уголовников. Значима и разница, которая может ускользнуть от неосведомленного читателя, между типично дворянской фамилией Нарумов и простонародной Наумов. Но самое важное — страшная разница самого характера карточной игры. Игра в карты — одна из бытовых деталей произведения, в которой с особенной резкостью отразился дух эпохи и авторский замысел. Художественная детализация может быть необходимой или, напротив, избыточной. В частности, портретная деталь в описании Веры Иосифовны в рассказе А.П.Чехова «Ионыч»: «...Вера Иосифовна, худощавая, миловидная дама в pencenez, писала повести и романы и охотно читала их вслух своим гостям». Вера Иосифовна носит pence-nez, то есть мужские очки, эта портретная деталь подчеркивает ироническое отношение автора к эмансипированности героини. Чехов, говоря о привычках героини, добавляет «читала вслух гостям» свои романы. Гипертрофированная увлеченность Веры Иосифовны своим творчеством подчеркнута автором, как бы в насмешку над «образованностью и талантливостью» героини. В данном примере привычка героини «читать вслух» является психологической деталью, раскрывающей характер героини.

Литература Предметы, принадлежащие героям, могут быть средством раскрытия характера (кабинет Онегина в усадьбе) и средством социальной характеристики героя (комната Сони Мармеладовой), они могут соответствовать герою (усадьба Манилова), могут быть даже его двойниками (вещи Собакевича), а могут быть противопоставлены герою (комната, в которой живет Понтий Пилат в «Мастере и Маргарите»). Обстановка может влиять на психику героя, его настроение (комната Раскольникова). Иногда предметный мир не изображается (например, значимое отсутствие описания комнаты Татьяны Лариной). Для пушкинской Татьяны значимое отсутствие предметных деталей — результат приема поэтизации, автор как бы возвышает героиню над бытом. Иногда значение предметных деталей снижено (например, в «Журнале Печорина»), это дает возможность автору сосредоточить читательское внимание на внутреннем мире героя. Когда мы готовимся к заданиям С, следует помнить, что формулировка темы может не включать в себя термин художественная (бытовая, предметная и т.д.) деталь, но тем не менее это не должно смущать и отвлекать от темы. Нестандартные формулировки темы в виде вопроса или неожиданной детали обязательно нужно разбирать с учащимся при подготовке к части С, поскольку цель наших упражнений — помочь лучше запомнить информацию и добиться свободного изложения мыслей. Рекомендуем ученику пользоваться некоторыми темами из нашего списка («Что мы знаем о дяде Онегина?» (мини-сочинение), «Усадьба и ее владелец (сочинение по «Мертвым душам»); Что показывают часы Коробочки? (мини-сочинение), «Мир коммуналок в рассказах М.Зощенко» (сочинение), «Турбины и их дом» (сочинение по «Белой гвардии»). Выбранный нами тип темы — «Своеобразие деталей…» — удобнее разделить на две подгруппы: своеобразие деталей в произведениях одного автора и в произведениях разных авторов. Ниже представлен план работы для каждой из подгрупп, который объясняет не что надо писать, а как надо писать, о чем надо писать. Своеобразие деталей в произведениях одного автора: 1) Что понимается под предметно-бытовой деталью? 2) Степень насыщенности произведения бытовыми деталями. 3) Характер бытовых деталей. 4) Систематизация бытовых дета-


лей. 5) Степень характерности бытовых деталей и функции, которые детали выполняют, для времени создания произведения. Бытовые детали можно охарактеризовать следующим образом: • степень насыщенности пространства в произведении бытовыми деталями («Сжала руки под черной вуалью…» А.Ахматова); • объединение деталей в некую систему (система значимых деталей в «Преступлении и наказании» Достоевского); • деталь расширительного характера (в «Бане» у Зощенко пальто рассказчика с единственной сохранившейся верхней пуговицей свидетельствует о том, что рассказчик — холостяк и ездит в общественном транспорте в «час пик»); • противопоставление деталей друг другу (обстановка кабинета Манилова и обстановка кабинета Собакевича; стук ножей в кухне и пение соловья в саду Туркиных в «Ионыче»); • повторение одной и той же детали или ряда сходных (футляры и футлярчики в «Человеке в футляре»); • гиперболизация деталей (у мужиков в «Диком помещике» не стало прута избу вымести); • гротесковые детали (деформация предметов при изображении дома Собакевича); • наделение предметов самостоятельной жизнью (персидский халат Обломова становится почти действующим персонажем романа, мы можем проследить эволюцию взаимоотношений Обломова и его халата); • цвет и звук, отмечаемые при описании деталей (цветовая деталь в рассказе Чехова «Черный монах»; серый цвет в «Даме с собачкой»); • ракурс изображения деталей («Журавли» В. Солоухина, «Выхожу один я на дорогу» М.Ю.Лермонтова); • отношение автора и героев к описанным предметам быта (предметно-чувственное описание у Н.В.Гоголя: «голова редькой вниз»). Своеобразие деталей в произведении одного автора можно закрепить при подготовке следующих заданий: 1. Две эпохи: кабинет Онегина и кабинет его дяди. 2. Комната человека будущего в антиутопии Замятина «Мы». 3. Роль предметнобытовой детали в ранней лирике Ахматовой. Полноценная работа для части С должна обязательно содержать ответ на вопрос, какие функции выполняют в произведении предметно-бытовые детали. Мы перечислим наиболее важные:


Два предмета — один учитель

• характеристика персонажа (французский сентиментальный роман в руках Татьяны); • прием раскрытия внутреннего мира героя (картины ада в полуразрушенной церкви, потрясающие Катерину); • средства типизации (обстановка дома Собакевича); • средство характеристики социального положения человека (комната Раскольникова, похожая на гроб или шкаф); • деталь как примета культурно-исторического характера (кабинет Онегина в I главе романа); • деталь этнографического характера (изображение осетинской сакли в «Бэле»); • детали, рассчитанные на то, чтобы вызвать у читателя определенные аналогии (например, Москва — Ершалаим, описание правителей в «Истории одного города» М.Е.Салтыкова-Щедрина); • деталь, рассчитанная на эмоциональное восприятие читателя («Прощание с новогодней елкой» Б.Ш.Окуджавы; «Ходики» Ю.Визбора); • деталь-символ (полуразрушенная церковь в «Грозе» как символ крушения основ домостроевского мира; подарок Анне в рассказе И.И.Куприна «Гранатовый браслет»); • характеристика условий жизни (быт в доме Матрены из «Матрениного двора» А.И.Солженицына). В качестве тренировки предлагаем продумать план для следующих тем: 1. Функция бытовых деталей в романе в стихах «Евгений Онегин». 2. Функции бытовых деталей в «Шинели». 3. Исследователи назвали героев «Белой гвардии» «содружеством людей и вещей». Согласны ли вы с таким определением? 4. В стихотворении Бунина «Все море — как жемчужное зерцало…» больше признаков, цветов и оттенков, чем конкретных предметов. Тем интереснее подумать о роли предметных деталей, например, лапок чайки. Как бы вы определили эту роль? 5. В чем роль предметных деталей в стихотворении Бунина «Старик сидел, покорно и уныло…» (сигара, часы, окно — на выбор)? (по стихотворению Бунина «Старик сидел, покорно и уныло…»). Своеобразие деталей в произведениях разных авторов, например, «Предметно-бытовая деталь в прозе А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова

и Н.В. Гоголя» можно писать по следующему плану: 1) Что понимается под предметно-бытовой деталью. 2) Различие авторских задач и различия в связи с этим в подборе бытовых деталей. 3) Характер бытовых деталей в сопоставлении у всех авторов. 4) Функции предметно-бытовых деталей, которые они выполняют в произведении. Для ответа на вопросы С2, С4 необходимо отразить в ответе знания литературной традиции, показать сходства и различия в использовании художественной детали в произведениях разных авторов. В заданиях ЕГЭ по литературе формулировки заданий С2, С4 могут быть различные: • В каких произведениях русской литературы мы встречаемся с описанием быта и как в них быт взаимодействует с человеком? • В каких произведениях русской классики христианская символика (описание соборов, церковных служб, христианских праздников) играет, как в тексте рассказа «Чистый понедельник», важную роль? • Какую роль играет в рассказах Чехова художественная деталь? В каких произведениях русской литературы художественная деталь имеет такое же значение? Для заданий С2, С4 будет достаточно небольшого по объему ответа в 15 предложений. Но ответ обязательно должен включать два или три примера. Проиллюстрируем наши рекомендации на конкретном примере. Допустим, в задании ЕГЭ по литературе предложен следующий отрывок. Много лет до смерти, в доме №13 по Алексеевскому спуску, изразцовая печка в столовой грела и растила Еленку маленькую, Алексея старшего и совсем крошечного Николку. Как часто читался у пышущей жаром изразцовой площади «Саардамский Плотник», часы играли гавот, и всегда в конце декабря пахло хвоей, и разноцветный парафин горел на зеленых ветвях. В ответ бронзовым, с гавотом, что стоят в спальне матери, а ныне Еленки, били в столовой черные стенные часы башенным боем. Покупал их отец давно, когда женщины носили смешные, пузырчатые у плеч рукава. Такие рукава исчезли, время мелькнуло, как искра, умер отец-профессор, все выросли, а часы остались прежними и били башенным боем. К ним все так привыкли, что, если бы они пропали какнибудь чудом со стены, грустно было бы, словно умер родной голос и ничем пустого места не заткнешь. Но часы, по счастью, совершенно бессмертны, бессмертен и Саардамский Плотник, и голландский изразец, как мудрая скала, в самое тяжкое время живительный и жаркий. Вот этот изразец, и мебель старого красного бархата, и кровати с блестящими шишечками, потертые ковры, пестрые

Литература и малиновые, с соколом на руке Алексея Михайловича, с Людовиком XIV, нежащимся на берегу шелкового озера в райском саду, ковры турецкие с чудными завитушками на восточном поле, что мерещились маленькому Николке в бреду скарлатины, бронзовая лампа под абажуром, лучшие на свете шкапы с книгами, пахнущими таинственным старинным шоколадом, с Наташей Ростовой, Капитанской Дочкой, золоченые чашки, серебро, портреты, портьеры, — все семь пыльных и полных комнат, вырастивших молодых Турбиных, все это мать в самое трудное время оставила детям и, уже задыхаясь и слабея, цепляясь за руку Елены плачущей, молвила: — Дружно... живите. Но как жить? Как же жить? М.Булгаков «Белая гвардия»

По этому тексту предлагается сделать два задания: С1. Исследователи назвали дом героев «Белой гвардии» «содружеством людей и вещей». Согласны ли вы с таким определением? Свой ответ аргументируйте. С2. В каких еще произведениях русской литературы мы встречаемся с описанием быта и как в них быт взаимодействует с человеком? Свой ответ подтвердите примерами. Специфика обоих вопросов в том, что они тесно связаны, что облегчает задачу преподавателя, готовящего к ЕГЭ. Так, отвечая на вопросы, предложенные в этих заданиях, учащиеся могут вспомнить о том, что изображение быта часто помогает охарактеризовать человека, вокруг которого этот быт выстраивается (типичный пример — первая глава «Онегина»). Взаимоотношения человека и быта различны. Быт может человека поглощать или быть ему враждебным. Так происходит, например, у Гоголя в «Мертвых душах», у Чехова в «Крыжовнике». Быт может подчеркнуть особую сердечность человека, как бы распространяющуюся


на окружающие вещи — вспомним «Старосветских помещиков» Гоголя или Обломовку. Быт может отсутствовать (сводиться к минимуму) и тем самым подчеркивать бесчеловечность жизни (изображение лагеря у Солженицына и Шаламова). Быту может быть объявлена война («О дряни» Маяковский). Изображение дома Турбиных строится по-другому: пред нами действительно «содружество людей и вещей». Вещи, привычка к ним не делают героев Булгакова мещанами; с другой стороны, вещи, от долгой жизни рядом с людьми, как бы становятся живыми. Они несут в себе память о прошлом, согревают, лечат, кормят, растят, воспитывают. Таковы у Турбинных печь с изразцами, часы, книги; символическим смыслом наполнятся в романе образы абажура, кремовых штор. Вещи в мире Булгакова несут на себя отпечаток культуры быта интеллигенции XIX века. Именно они создают красоту и уют дома и становятся символами вечного: «Часы, по счастью, совершенно бессмертны, бессмертен и Саардамский плотник, и голландский изразец, как мудрая скала, в самое тяжкое время живительный и жаркий». Напомним, что цитирование текста при ответе на экзамене только приветствуется. Такая тема, как художественная деталь, бесконечно широкая, предполагает творческое отношение к литературному наследию. В этой статье мы смогли осветить лишь некоторые аспекты этой широкой и очень интересной темы. Надеемся, что наши рекомендации помогут готовиться к экзамену по литературе как старшекласснику, так и будут полезны преподавателям для подготовки к занятиям.

О наших авторах Афанасьев Эдгард Сергеевич — доктор филол. наук, профессор кафедры русской литературы Ярославского педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Доброзракова Галина Александровна — кандидат филол. наук, доцент кафедры связей с общественностью Поволжского государственного университета телекоммуникаций и информатики. Ефимова Ольга Юрьевна — кандидат пед. наук, преподаватель Кяхтинского филиала Восточносибирского технологического университета (Республика Бурятия). Жуковец Лариса Михайловна — учитель русского языка и литературы школы № 119 г. Казани. Зобнина Эльмира Мунировна — кандидат филол. наук, преподаватель ШЮФ МГУ им. М.В. Ломоносова. Ляпина Людмила Николаевна — кандидат пед. наук, доцент кафедры русского языка Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова.


Два предмета — один учитель

Развитие речи

И.Ю. Токарева (Тула)

Формирование культуроведческой компетенции учащихся при изучении имени собственного Ключевые слова: культуроведческая компетенция, имя собственное, национальная культура, история народа.


недавних пор наблюдается повышение интереса учителей-словесников к содержанию и формам обучения, способствующим формированию культуроведческой компетенции учащихся на уроках русского языка. Это связано, во-первых, с указанием в образовательном Государственном стандарте на необходимость формирования и развития названной компетенции, во-вторых, с тем, что данный аспект преподавания русского языка мало разработан в научно-методическом отношении. Методика вплетения лингвокультурологических знаний в преподавание предмета может быть обращена ко всем разделам языка. Обратимся к морфологии, в частности к изучению существительного. К культурогенным языковым единицам относятся имена собственные, поскольку они хранят память об особенностях материальной и духовной культуры, истории народа. Рассмотрим методику лингвокультурологических приращений при изучении имени собственного. Система заданий, способствующих формированию культуроведческой компетенции 1. Приведите примеры фразеологизмов, в составе которых есть имена собственные. Почему именно эти имена попали в состав фразеологизма? 2. Часто имя собственное выступает в роли нарицательного, называющего представителей той или иной национальности. Например: Имя собственное

Название национальности


русский немец

Попытайтесь продолжить заполнение таблицы. Обратите внимание, часто ли используются женские имена. Попытайтесь объяснить этот факт. 3. В советское время были популярны такие имена, как Октябрин(а), Даздраперма, Вилен, Владлен(а) и др. Можете ли вы объяснить, что буквально означают эти имена1? Какие имена были популярны в Древней Руси? Какие имена популярны сейчас? 4. Писатели часто обыгрывают имена своих героев. Так, в поэме «Мертвые души» Н.В. Гоголя помещик Манилов назвал своих детей Фемистоклюс и Алкид. Как это характеризует Манилова? Что вам говорит фамилия героя? 5. Многие имена литературных персонажей стали крылатыми. Найдите соответствия между именем и качеством характера человека. Имя собственное Вральман, Собакевич, Держиморда, Молчалин, Скотинин, Ляпкин-Тяпкин

Свойства характера человека Хвастовство, грубость, угодничество, грубость, безответственность, невоспитанность и необразованность

6. Многие имена из греческой и римской мифологии символизируют абстрактные понятия. Например, Венера — любовь. Можете ли вы привести подобные соответствия? 7. Какие библейские имена стали нарицательными? Найдите эти имена в словаре крылатых слов Н.С. Ашукина, М.Г. Ашукиной. 8. Имена каких исторических деятелей стали нарицательными? Как вы думаете, почему? 9. Зарубежная исследовательница Анна Вежбицкая отмечает склонность русских людей образовывать оценочные формы от русских имен: Юрочка, Юрик, Юрка, Юрище, Юрашка, Юришка, Юрище и др. Попробуйте составить подобные ряды имен собственных. Как вы считаете, о какой черте русского характера свидетельствует такое количество оценочных форм имен?

Развитие речи Работа по развитию речи Изложение Владимир был сыном киевского князя Святослава Игоревича и ключницы Малуши. Новгородцы в 970 году взяли Владимира на княжеский престол. В 976 году князь отправился к варягам, набрал там дружину и пошел с ней к граду Киеву. По дороге Владимир разбил полоцкого князя Рогвольда, а его дочь Рогнеду принудил вступить с ним в брак. Затем он подослал к Ярополку убийц. Таким образом тридцатитрехлетний Владимир сел на киевский престол. Владимир изучал все вероисповедания. В конце концов Владимир выбрал греческую веру, но он хотел не просто принять, а завоевать ее. Для этого князь захватил торговый город Корсунь, который был опорным пунктом Византии на Черном море, и объявил византийским императорам Василию и Константину, что желает стать супругом их сестры Анны, а в случае отказа возьмет Царьград. Анна с духовенством и придворными отправилась в Корсунь. Там при обряде бракосочетания Владимир принял крещение и получил имя Василий. Когда Владимир вернулся в Киев, он первым делом крестил своих детей. Место, где это произошло, именуется теперь Крещатиком. После крещения в государстве получило распространение образование, начали создаваться учебные заведения, строиться и украшаться живописью, изделиями из серебра и золота храмы.


Сам князь превратился в доброго и смиренного человека. Добрая память о Владимире сохранилась в русском народе, который дал князю ласковое прозвище — Владимир Красное Солнышко. Проектная деятельность учащихся на уроке «Улицы моего города» Задания для учащихся 1. Проанализировать названия улиц своего города. 2. Собранные названия сгруппировать по принципу: признак, положенный в основу названия улицы. 3. Проследить, менялись ли названия улиц. Чем были обусловлены эти изменения? 4. Попытаться сделать вывод об особенностях мировоззрения жителей города по склонности выбирать те или иные признаки называния. Лингвокультурологические приращения к традиционному курсу морфологии способствуют интеграции предметов гуманитарного цикла, развитию познавательного интереса, интеллектуальных способностей, развитию речи учащихся, помогают учащимся осознавать самоценность родного языка, национальной культуры. 1

Да здравствует Первое мая! Владимир Ильич Ленин, Владимир Ленин.

Мы продолжаем публикацию статьи О.Ю. Ефимовой, посвященной тому, насколько значительны не только значимые слова, но и их отсутствие, насколько значимыми и значительными могут паузы, молчание и умолчание. Статья О.Ю. Ефимовой, на наш взгляд, принадлежит к ряду тех работ, которые нацеливают учителя на изучение со школьниками языка как системы, в которой взаимодействуют все ее компоненты — звучащие и не звучащие. Вообще, отсутствие какого-либо знака (при использовании любой знаковой системы) на том месте, где он мог бы находиться, — это сигнал, который необходимо воспринимать и понимать.

О.Ю. Ефимова (Бурятия)

Искусство молчать и умалчивать*

(обучение школьников риторическим приемам молчания и умолчания) Ключевые слова: риторический прием, значимое молчание, апосиопеза. УРОК 2. «О чем мы умалчиваем?» На этом занятии учащиеся знакомятся с приемом умолчания и определяют его особенности, * Окончание. Начало в № 4, 2010.

и выясняют отличия от молчания, учатся распознавать, понимать и использовать умолчание в общении.


Два предмета — один учитель Основные фрагменты урока

Вводное слово учителя. На прошлом занятии мы познакомились с таким приемом речевого воздействия, как молчание. Для обозначения речевых действий, связанных с молчанием, используют глагол «молчать». Однако в русском языке существует и другой глагол — «умалчивать». Как вы считаете, эти глаголы обозначают одни и те же речевые действия? ЗАДАНИЕ 1. Посмотрите видеосюжет из киножурнала Ералаш № 20 «Откуда дровишки?»1. Оцените поведение учителя. Было ли общение успешным? Какие приемы речевого воздействия он использует?

В данном сюжете показано успешное речевое воздействие учителя с помощью приема умолчания, который позволил ему «не заметить» шалости учеников и достойно выйти из сложной ситуации общения. Видеосюжет можно заменить следующим текстом — диалог учителя и ученика: — Что ты такой печальный? — спросил Эфэф <учитель>. — Я? Наоборот, я очень веселый <ученик>. — Незаметно. — А у меня внутренний смех. — Внутренний смех всегда печальный, — сказал Эфэф. — Это я по себе знаю. Если меня кто-нибудь обидит, то я, чтобы заглушить эту обиду, смеюсь над собой. — И помогает? — спросил я. — Нет. Не помогает, — сказал он и вдруг добавил: — А женщины… женщины, так же, впрочем, как и мужчины, бывают иногда очень плохими: трусливыми, подлыми, плохими товарищами, но чаще, почти всегда, бывают прекрасными. Нежными, умными, преданными. Он замолчал. Мне показалось, что он не просто так замолчал, а от собственных слов, что-то вспомнил. Какую-нибудь прекрасную, нежную, умную и преданную. Я внимательно посмотрел на него. Он смутился и как-то необычно улыбнулся уголками губ и глазами. Ясно, что я отгадал. — А что ты скажешь о женах декабристов? — торопливо спросил Эфэф. Нечего сказать, сравнил: жена, например, декабриста Трубецкого, которая пошла за своим мужем на каторгу, и вдруг Ленка Попова. <…> — При чем тут жены декабристов? — возмутился я. — А при том, — ответил Эфэф. — Ты подумай и сам догадаешься при чем… Была у него такая привычка — сказать что-нибудь непонятное, поставить человека в тупик и замолчать. Это он меня воспитывал: очень он любил заставлять нас думать. (В. Железников.)

В результате анализа учащиеся выясняют, что в данном фрагменте в первом случае используется коммуникативно незначимое молчание, во втором — прием умолчания. Учащиеся совместно с учителем выясняют, что 1) прием умолчания заключается в намеренно создаваемой незавершенности, неполноте высказывания или сокрытии фрагмента информации (мнения, отношения) в расчете на догадку получателя сообщения; 2) отличия приема молчания от умолчания состоят в том, что для молчания характерно полное отсутствие словесного выражения и бо́льшая семантическая самостоятельность, умолчание может быть частично вербализованным; молчание всегда ситуативно, чаще связано со спонтанной речью, а умолчание может быть подготовленным и чаще всего базируется на предварительных знаниях. Фрагмент сообщающего слова учителя. В системе изобразительно-выразительных средств речи выделяют фигуру убавления — апосиопезу (от греч. aposiopan — умолкший), которую иногда отождествляют с умолчанием. В словаре О.С.Ахмановой2 апосиопеза определяется как «внезапная остановка, нарушающая синтаксическое построение, вследствие наплыва чувств, колебания и т.п.». Рассмотрим особенности этой фигуры. ЗАДАНИЕ 2. В текстах № 1 и 2 приведены примеры использования апосиопезы в художественной речи. Внимательно прочитайте эти фрагменты. Сравните их с примером умолчания из текста № 3. В чем заключаются отличия апосиопезы от умолчания? Текст 1 «Палач сдернул с него ветхие лохмотья; ему увязали руки и ноги в нарочно сделанные станки, и… не будем смущать читателей картиною адских мук, от которых дыбом бы поднялись их волоса». (Н. Гоголь.) Текст 2 Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст, И все — равно, и все — едино, Но если по дороге — куст Встает, особенно — рябина… (М. Цветаева.)

Развитие речи Текст 3 …вернулся классный руководитель <после разговора с директором>. — Сильно попало? — с сочувствием спросил Кукарека <ученик>. — Сейчас чай пить будем, — сказал Саня <классный руководитель> и вздохнул. Было ясно, что попало ему в самый раз, но распространяться на эту тему он не желает. (Н. Соломко.)

Результатом выполнения задания становятся выводы: 1) апосиопеза — фигура речи, которая служит для создания образности, выразительности высказывания, передает эмоциональное состояние говорящего и создает определенный настрой у адресата; умолчание может быть и «эмоциональным» (передавать, вызывать определенные эмоции) и «информативным» (передавать конкретную информацию); 2) структурной особенностью апосиопезы является синтаксический обрыв высказывания; умолчание, кроме структурной незавершенности высказывания, может выражаться с помощью смыслового пропуска — «смысловое» умолчание. Поэтому апосиопеза является «синтаксической» формой выражения умолчания. Таким образом, по структуре умолчание может быть синтаксическим или смысловым, по значению — эмоциональным и информативным. Выполнение следующего задания направлено на формирование умения различать умолчание в речевом потоке, определять его значение, цели и функции использования. ЗАДАНИЕ 3. Определите коммуникативные намерения говорящего. Как, с помощью чего они реализуются? Какую функцию выполняет умолчание в данных ситуациях речевого общения? Текст 1 — Игорь, я тебя умоляю, расскажи мне, что произошло с Дангуловым! — Ну ладно, — нехотя согласился Цыбин. <…> — Короче, он анкету одну должен сегодня заполнить… И сегодня же отослать… В общем, Алиска, наш Дангулов за границу лыжи навострил. Слышала что-нибудь об иностранном легионе? Аржанова неопределенно пожала плечами: — Так, кое-что… — Ну, набирают ребят по всему миру, обучают их. Короче, что-то типа наемников. Там есть молодежный корпус. Вот наш Андрюха и решил попробовать.


— Но он же в МГИМО собрался поступать! — в отчаянии воскликнула Алиса. — Да брось ты. — Игорь безнадежно махнул рукой. — Фиг он туда поступит! <…> — Ну и что! — отчаянно сопротивлялась Аржанова. — Заниматься будет! Много будет заниматься! — Да не будет он теперь ничем заниматься. — Тут Цыбин сделал паузу и, со значением посмотрев на Алису, заговорил вдруг изменившимся голосом: — Если честно, Алиска, то он даже не из-за денег решил в этот легион податься… Ну, точнее, не только из-за них… Короче, ты меня поняла. (Простые истины. История 2: Школьный роман.) Текст 2 Когда до олимпиады оставалась неделя, Мария Кондратьевна попросила меня задержаться в классе после уроков. — У тебя есть ко мне какие-нибудь вопросы? — Есть… Почему вы, устраивая перекличку, не заглядываете в классный журнал? Это меня всегда поражало. — Больше у тебя нет вопросов, касающихся физики? Отвечу на этот… Я тренирую память. Кое-кто считает, что она стала ветхой. Мария Кондратьевна не назвала «начальника школы». — Вы перечисляете все наши имена и фамилии в алфавитном порядке. На память. Услышал бы… — Зачем ему слышать? — перебила она. — Я для себя повторяю. Ты к олимпиаде готовишься? — Может, все-таки послать кого-то другого? (…) А если у меня не получится?.. — Что поделаешь! Но ты постарайся. И заодно уж… — Я понимаю. — Постарайся, пожалуйста… друг мой, — добавила Мария Кондратьевна. Она снова ничего не сказала о «начальнике школы», от которого я должен был ее защитить. (А. Алексин.) Текст 3 Пришел в библиотеку молодой человек лет шестнадцати и попросил деловито: — Не можете ли вы подобрать для меня материал «За что я люблю Тургенева?». — Какой тут материал? — сказал я <библиотекарь>. — Это дело вашего личного вкуса. Не спрашиваете же вы у меня материалов для объяснения вашей любви… ну, хотя бы к футболу. — Так ведь футбол я люблю в самом деле, а Тургенева… (К. Чуковский.)


Два предмета — один учитель

На основе данных текстов и текстов из предыдущих заданий учащиеся выясняют, что интенциями умалчивающего может быть: желание заинтересовать, заинтриговать адресата (текст 1); скрыть неприятный фрагмент информации (текст 2); косвенно обозначить то, о чем говорить неудобно, неприлично в данной обстановке (текст 2, 3), а также: активизировать мыслительную деятельность адресата, передать или вызвать определенные эмоции, избежать общения, конфликта и др. Умолчание может выполнять в речи три функции: функцию сокрытия информации (текст 2), намека (текст 1), эвфемизма (текст 2, 3). ЗАДАНИЕ 4. О каком свойстве фигуры умолчания говорится в высказывании. Почему «половина больше целого»? «По свойствам нашего ума всякое незаконченное логическое положение, высказанное другим лицом, дает толчок нашей рассудочной деятельности в указанном направлении… Половина больше целого. Не договаривайте, когда факты говорят за себя». (П. Сергеич.)

Школьники с помощью учителя приходят к выводу: прием умолчания активизирует внимание адресата, стимулирует мыслительную деятельность, воображение собеседника, может создавать ситуацию интеллектуального и эмоционального напряжения, т.е. способствовать возникновению новых идей у слушателя, а также соответствует принципу экономии речевых средств, усилий и времени говорящего. ЗАДАНИЕ 5. Представьте себе, что вы услышали нижеследующие реплики. О чем хотел сказать/не сказать собеседник? Почему он выбрал такую форму сообщения?3 Определите цель и функции умолчания. На основе данных примеров скажите, какими способами, с помощью каких языковых средств может выражаться прием умолчания? а) Как говорится, чем дальше в лес, тем… (замечание в споре). б) Упрямство — достоинство… сам знаешь кого (замечание бессмысленно спорящему собеседнику). в) Сколько мне лет? Об этом я умолчу. г) Я не буду говорить тебе о том, что опаздывать на встречу нехорошо, просто невежливо.

д) Кое-кто из нас не совсем понимает, что делает. е) Кто-то мне что-то обещал… ж) — Ты что там бормочешь? — А ты что, глухой? — Да нет, просто у некоторых проблемы с дикцией. з) — По-моему, ты немножко того… (выразительный жест рукой около виска). — Ты это о чем? — Я говорю, погода сегодня хорошая. и) — Ты пойдешь со мной в кино? — Сегодня так потеплело и уже запахло весной. Ты почувствовал? (Не обращая внимания на вопрос).

Ученики отрабатывают умения определять значение и функции умолчания в речи (намека — а, б, д, е, ж, з, и; сокрытия — в; эвфемизма — б, г, д, ж, з). В результате выполнения задания делается вывод: речевые цели умолчания во многом сходны с интенциями молчания. Умолчание в устной речи может выражаться разнообразными языковыми средствами: синтаксическими — срывом начатой конструкции (апосиопеза); лексическими — значимыми частями речи (глаголами «не скажу», «умолчу», «не буду говорить», местоимениями «кое-кто», «некоторые», «кто-то» и др.); фразеологическими — недоговариванием, усечением фразеологизма, устойчивыми сочетаниями типа «сами знаете что», «ну вы меня поняли», «как не знаю кто» и др.; паралингвистическими — жестом, взглядом, особой намекающей интонацией и др. ЗАДАНИЕ 6. Составление памятки «Умолчу, если…». (Учащиеся определяют типичные ситуации и причины, побуждающие к использованию умолчания.) Список типичных ситуаций и причин хочу заинтересовать, заинтриговать слушателя; необходимо в мягкой форме сообщить неприятную для собеседника информацию; по этическим соображениям не могу выразиться прямо; при межличностном общении присутствуют посторонние лица; не хочу расстраивать адресата; уверен, что меня не поймут; истинный ответ неуместен или может спровоцировать конфликт; не хочу (стесняюсь, боюсь и др.) «назвать вещи своими именами» и др.

Фрагмент итогового слова учителя. Использование умолчания требует от собеседников обладания определенными коммуникатив-

Развитие речи ными умениями: коммуникативной интуицией, быстротой реагирования, умением воспринимать и понимать сообщения с подтекстом, ассоциативным мышлением. Умение уместно молчать и умалчивать свидетельствует о высокой коммуникативной и этической культуре человека. УРОК 3. «Искусство молчать и умалчивать» На третьем занятии учащиеся определяют коммуникативно-речевые условия, необходимые для успешного воздействия молчанием и умолчанием, и учатся использовать данные приемы в искусственно созданных речевых ситуациях. ЗАДАНИЕ 1. Прочитайте фрагмент из воспоминаний известного писателя С.Михалкова. О каких преимуществах приема молчания идет речь? Бывали ли подобные ситуации в вашем речевом опыте? Расскажу об одном заинтересовавшем меня человеке. Как-то познакомили меня с молодым, очень талантливым ученым, скромным, целиком погруженным в жизнь лаборатории своего института и, как я слышал, очень требовательным к сотрудникам, заслужившим у них прочный авторитет. Я спросил его об отношениях с сотрудниками, поинтересовался, как удается ему избежать фамильярности, лишних конфликтов, ссор. Признаюсь, вначале его ответ меня удивил. Оказалось, он практикует политику «дистанции» и наказаний «выразительным молчанием». Конечно, ты в своей области очень известный, уважаемый человек, с тобой все считаются, но дает ли это право держать людей за какой-то непроходимой «зоной невмешательства», на определенной «дистанции»? Но почему же тогда к нему так хорошо относятся его сотрудники? Что-то тут не так, как представлялось с первого взгляда. И вскоре я понял: «зона выразительного молчания» только заменяла выяснение отношений и грубые слова, которые остаются навсегда где-то в далеком уголке памяти как неприятный осадок. Этот ученый, при всей своей требовательности и добросовестности в работе, был человеком чрезвычайно деликатным и мягким. Для себя лично он не мог попросить даже, чтобы закрыли окно в лаборатории, когда приходил на работу не совсем здоровым. Обидеть кого-то, накричать, сказать неприятное было для него просто невозможно. И оказалось, что отлично можно обойтись без накала эмоций как на работе, так, вероятно, и в семейной жизни, и в дружбе. Вместо бури, склоки, кипения страстей — выразительное молчание, дистанция, которая в конечном счете сохраняет добрые отношения и взаимное уважение людей друг к другу. (С. Михалков.)


ЗАДАНИЕ 2. Обобщите полученные сведения. Сформулируйте, какие условия необходимы для того, чтобы приемы молчания и умолчания были восприняты собеседником.

Результат обсуждения предлагается записать в виде правила «Молчание или умолчание будет действенным, если…»: используется адресантом намеренно и осознанно, с конкретной целью; адресат понимает намеренность, а не случайность этих действий; собеседники обладают общими знаниями о значении молчания или умолчания, имеют разнообразный речевой опыт. ЗАДАНИЕ 3. Прочитайте отрывок из известного произведения Честерфилда. Какой совет дает автор своему сыну? В каких еще случаях нельзя молчать? Я не знаю ничего более оскорбительного для присутствующих, чем <…> невнимание и рассеянность; позволять их себе — означает оказывать окружающим презрение, а презрения люди никогда не прощают. Никто никогда не будет рассеянным с мужчиной, которого боится, или с женщиной, которую любит; это доказывает, что человек может справиться со своей рассеянностью, когда считает, что есть смысл это сделать. Что до меня, то я предпочел бы общество покойника обществу человека рассеянного; удовольствия от покойника я, правда, не получу никакого, но, по крайней мере, не буду чувствовать, что он меня презирает, тогда как человек рассеянный, хоть и молчит, молчанием своим ясно дает мне понять, что не ставит меня ни во что. (Честерфилд. Письма к сыну.)

С помощью этого задания школьники выясняют, что применение умолчания и значимого молчания не всегда может быть эффективно и ситуативно обосновано. Эти приемы лучше не употреблять, если: 1) есть вероятность нанести оскорбление, обидеть, унизить собеседника; 2) ситуация требует обязательного речевого вмешательства (защитить словом, заступиться, поддержать и т.п.); 3) результат воздействия невозможно спрогнозировать; 4) собеседник не понимает намеки, не обладает чувством юмора. Итоговое задание. Ролевая игра. Предложите свой вариант речевого поведения с помощью несловесных приемов воздействия. (Для выполнения этого упражнения ученикам


Два предмета — один учитель

можно заранее дать задание: вспомнить из собственного речевого опыта или найти в художественной литературе примеры использования изученных приемов и затем разыграть их в классе.) а) Ваш товарищ постоянно подтрунивает над вами, «отпускает шуточки» в ваш адрес. Вам это не нравится. Как дать понять ему об этом, не вызвав ссоры, конфликта, и в то же время так, чтобы ему больше не захотелось вести себя подобным образом? б) Вы крайне недовольны мнением (или поведением) своего собеседника, но дорожите дружбой с ним. Как сообщить ему об этом, не испортив отношений? в) Ваш собеседник излишне болтлив, пустыми разговорами отрывает вас от важных дел. Однако прямо сказать ему об этом вы не можете (не позволяет ситуация общения, характер взаимоотношений, уровень вашей воспитанности). Как поступить?

Игру можно провести следующим образом. Учащиеся делятся на группы. Каждой группе 1

Автор А.Инин, режиссер О.Григорьев. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1969. — 607 с. 2

дается описание ситуации общения. Задача игроков: разыграть ситуацию, применив свой вариант речевого поведения с помощью несловесных средств воздействия. Каждую ситуацию можно разыграть в нескольких вариантах, различающихся деталями предлагаемых обстоятельств, взаимоотношений между собеседниками и др. Выполнение задания анализируется с точки зрения уместности, эффективности и оригинальности речевого поведения игроков. Мы считаем, что овладение приемами значимого молчания и умолчания поможет школьникам снизить уровень коммуникативной агрессии, хотя, безусловно, это не приведет к полному искоренению недостатков речевого взаимодействия, подскажет варианты достойного поведения в различных ситуациях, поможет научиться управлять своими эмоциями, сделает общение интересным, разнообразным. 3 При выполнении задания можно опереться на понятия прямой и косвенной тактики речевого воздействия, если они знакомы учащимся.

Вопрос о том, до какой черты можно индивидуализировать язык, где, собственно, заканчивается личное отношение к языку, а где начинается языковой беспредел, сегодня, увы, вопрос не только лингвистический. Расширение языковой нормы, игнорирование всякой нормы вообще — свидетельство того, что норма слишком часто отрицается как нарушение нашей свободы — свободы в политической, общественной, личной жизни. А здесь уже — раздолье демагогам и просто хулиганам. Без понимания того, что общество не может существовать без жестких принятых всеми нами норм, мы снова будем наступать на грабли, на которые столько раз наступали. Так, может быть, начнем с языковых норм? Может быть, так проще и… безопасней. Хотя бы запретим нецензурщину на печатной странице и на киноэкране.

С.В. Мощева (Иваново)

Другая норма или языковая ошибка? Ключевые слова: языковая норма русского языка, отклонения от установленной языковой нормы, языковая ошибка, выразительные средства. Наш русский язык, более всех новых, может быть, способен приблизиться к языкам классическим по своему богатству, силе, свободе расположения, обилию форм. Но, чтобы воспользоваться всеми его сокровищами, нужно хорошо знать его, нужно уметь владеть им. Н.А. Добролюбов


ысказывание Н.А. Добролюбова о русском языке, которое приведено в эпиграфе, с течением времени становится все более актуальным и

приобретает новые оттенки понимания. Очевидно, что владение языком требует комплекса знаний и умений. Однако, являясь живой структу-

Развитие речи рой, язык развивается и аккумулирует все изменения, имеющие место на различных языковых уровнях, что иногда противоречит реализации нормативных законов. Как же относиться к ненормативным явлениям, которые имеются в современном русском языке? Что это — «другая норма» или ошибка? Считается, что норма представляет собой «набор достаточно жестких предписаний и запретов, способствующих единству и стабильности литературного языка, и направлена на сохранение языковых средств и правил их использования, накопленных в данном обществе предшествующими поколениями»1. А.М. Пешковский отмечал, что «консервативность литературного наречия, объединяя века и поколения, создает возможность единой мощной многовековой национальной литературы»2. Однако необходимо понимать и явления, которые свойственны языку на том или ином этапе развития, используемые в определенной коммуникативной ситуации для решения конкретных прагматических задач. В данном случае можно говорить о типологии языковой нормы в зависимости от характера нормозадающего механизма. Ряд исследователей придерживаются той точки зрения, что художественная литература утратила функцию задания нормы и что такую функцию берут на себя средства массовой информации3. Можно ли с этим полностью согласиться? Считаем, что нет, поскольку масс-медиа активно и не всегда оправданно эксплуатируют средства языковой игры, которые трудно соотнести с понятием нормы. Приведем некоторые выдержки из медийных источников: — Флоп. Прифлопни комара! (прихлопни; «Флоп» — средство от комаров); — Ателье корпусной мебели — Шкаффной. (шкафной); — Загляните в кафе БУФФЕТ. Вас приятно порадует меню! (буфет); — КНОРР — вкусен и скорр. (скор); — Напиток Опильсинавый. (апельсиновый); — ДВАйная выгода. (двойная); — АКНО. Академия Новых Окон. (окно; «АКНО» — аббревиатура).

Орфографическая ошибка в приведенных выше примерах рассматривается авторами данных публикаций в качестве особого выразительного средства для привлечения внимания аудитории. Подоб-


ная языковая игра используется как осознанное нарушение нормы в отличие от языковой ошибки. Так, согласно правилам орфографии в современном русском языке не используется «ъ» в конце слова. Однако реализация имен собственных или названий в некоторых случаях осуществляется вопреки данной норме: «Коммерсантъ», «Аведовъ», «Махеевъ», «Перекусовъ». Авторы, обращаясь к подобной устаревшей форме (анахронизму), ассоциируют ее с реалиями дореволюционной России, т.е. с надежностью, русской традицией высшего качества. Нельзя не заметить, что прописная и строчная буквы, выполняя роль средства экспрессии, реализуются в современных СМИ вне всяких норм орфографии. Нередко часть или все слово, сочетание могут быть исполнены прописными буквами («ФАНТАстическое предложение», «АвтоСтиль», «АвтоДизайн», «Актимель НЕО — НЕОтложная помощь вашему желудку», «Центр психологического здоровья ‘Крепкий Орешек’ представляет услугу ‘ДНЕВНОЙ ДОЗОР’ для детей очень занятых родителей», «Теперь модно жить в….РОССИИ!», «РОСГОССТРАХ. СТРАХОВАНИЕ ЖИЗНИ. Будем жить!», «Многолетний опыт работы позволяет предлагать ГАРАНТИРОВАННУЮ, НАДЕЖНУЮ и СЕРТИФИЦИРОВАННУЮ ПРОДУКЦИЮ»). Использование строчной буквы в начале предложения, по мнению авторов публикаций, придает сообщению более доверительный разговорный характер, создает впечатление отсутствия барьера между читателем и автором, выполняя контактоустанавливающую функцию («не просто ‘пшик’, а СтопАнгин. СтопАнгин — против катастрофы в горле», «сеть агентств ВЕЛЛ. ВЕЛЛиколепные программы Вашего зимнего отдыха!», «подключи тарифную опцию ‘Своя сеть’ и получи скидку 50% на звонки внутри сети в своем регионе», «вкус, знакомый с детства»). Для выражения эмоций различного уровня, например, восторга, радости, удивления, негодования, можно наблюдать обращение к многократному написанию букв в слове («Внимание! Внимание! Впервые в России… бой за звание чемпиона мира такого профессионального уровня. Фаворит боя — русский боксер ‘Большой О’! О-л-е-е-е-г М-о-с-к-а-е-е-е-в!!!», «М’ммм, настоящее творожное волшебство», «М-м-м-м …завораживающий, неповторимый, неподражаемый аромат кофе», «Хорош-ш-ш-ший!», «Вот это дааааа!»).


Два предмета — один учитель

Подобный способ написания слов, не являясь нормативным, все же не редкость в художественной литературе и относится к авторским выразительным средствам: • Что-о? — в удивлении, в негодовании, в ужасе протянула вдруг Лизавета Прокофьевна: — Что та-акое? (Ф.И.Достоевский. «Идиот».); • У-бир-райтесь вы с вашими пустяками, помешанный вы человек! (Ф.И.Достоевский. «Подросток».); • А-а-а-а! — подхватывают солдаты высокими, счастливыми голосами (А.И.Куприн. «Поединок».); • Он еще раз откашлянулся, попробовал мысленно переход в два полутона и вдруг, наполнив своим сверхъестественным голосом громадный собор, заревел: — Многая ле-е-е-та-а-а-а (А.И.Куприн. «Анафема».); • Что-о-о тако-о-е? — Я конэсер-с, конэсер, или, как простонароднее выразить, я в лошадях знаток и при ремонтерах состоял для их руководствования (Н.С.Лесков. «Очарованный странник».).

Для выражения экспрессии различные авторы прибегают и к ненормативному использованию знаков препинания, которые не только выполняют функцию членения предложения на составляющие его синтаксические части, членение текста на предложения и указания на коммуникативный тип предложения, но и направлены на передачу эмоциональной окраски речи. Данная эмоциональная окраска речи в медийных источниках может быть реализована с помощью постановки двух или трех восклицательных или вопросительных знаков вместо одного («Сыру!!!», «У Вас хороший вкус!!!», «Вы ищете работу??? Она у Вас уже есть!!», «!!Внимание!! Только у нас Вы найдете все необходимое для учебы!», «??Где найти нужную информацию?? — Не волнуйтесь, инфоцентр ‘Справка’ всегда к вашим услугам!»), либо отсутствия знаков пунктуации («Тропический рай Горные вершины Северный полюс Моря Океаны Ледники Пустыни Экватор — все виды отдыха в Нота Бене-тур!», «респектабельная удобная красивая качественная и модная обувь — неужели возможно ВСЕ сразу?!», «Нежно Просто Натурально»). Отмечая тенденцию в развитии современного европейского сообщества к образованию единого знакового пространства, что проявляется на языковом уровне в заимствованиях не только лексического, но и ментального характера, мы отмечаем отображение результатов данного процесса и в источниках СМИ. Однако лексические заимствования, а также использование в русскоязычном тексте иностран-

ных слов в их аутентичном описании не является лишь характерной чертой печатных источников массовой коммуникации. В отличие от художественной литературы, где данные авторские средства являются коммуникативно обусловленными, использование иностранных слов в масс-медиа не всегда оправданно даже с точки зрения прагматического эффекта. Обратимся к выдержкам из произведения И. Бунина «Господин из Сан-Франциско», где русскоязычный текст органично существует с лексическими «вкраплениями» из латинского, английского и итальянского языков: * Маршрут был выработан господином из СанФранциско обширный.<…>; начало марта он хотел посвятить Флоренции, к страстям господним приехать в Рим, чтобы слушать там Miserere. («Смилуйся» — католическая молитва (лат.)); * И он ухмылялся этим оборванцам, идя к автомобилю того самого отеля, где мог остановиться и принц, и спокойно говорил сквозь зубы то по-английски, то по-итальянски: — Go away! Via! (go away — «Прочь!» — англ.; via — «Прочь!» — итал.); * И, получив в ответ медлительное «yes», прибавил, что сегодня у них в вестибюле тарантелла — танцуют Кармелла и Джузеппе, известные всей Италии и всему миру туристов; * И Луиджи, в своем красном переднике, с легкостью, свойственной многим толстякам, делая гримасы ужаса, до слез смешившие горничных, пробегавших мимо с кафельными ведрами в руках, кубарем катился на звонок и, стукнув в дверь костяшками, с притворной робостью, с доведенной до идиотизма почтительностью спрашивал: — На sonato, signore? («Вы звонили, синьор?» — итал.); * И из-за двери слышался неспешный и скрипучий, обидно вежливый голос: — Yes, come in... .(«Да, входите» — англ.).

Считается, что в настоящий период русский язык перестает быть единственным транслятором информации, а английский язык становится одним из элементов русской логосферы. Так, например, нами отмечено активное использование сочетания кириллицы и латиницы в одном слове, либо написание на латинице русской лексической единицы: * «Graff», «Sobranie», «Na Divane», «Yest Shans», «Chudo Lukoshko»; *«Махимально выгодный тарифный план», *«Безопасное удоVOLVствие», *«OPTIMAльное решение», *«ИскRENee телевидение»,

Развитие речи *«STILная штучка» * «По щучьему велеNEW», * «Модно Blissтать!», * «Похрусteam!!!».

В лингвистических исследованиях последних лет высказывается мнение о том, что на смену отношению «норма — ошибка» приходит отношение «норма — другая норма». Понятие «другая норма» подразумевает такие явления орфографии и пунктуации, которые традиционно классифицируются как ошибка. Однако в некоторых случаях могут восприниматься не как нарушение орфографической и пунктуационной норм, а как реализация коммуникативной нормы. Такая точка зрения приводит к выводу, что понятие «правильное — неправильное» заменяется понятием «уместное — неуместное». На основании вышесказанного можно сделать некоторые выводы: • язык, являясь одним из основных признаков нации, отражает культуру народа, который на нем говорит, т.е. национальную культуру, и это предполагает отношение к нему не только как к коду и способу выражения мыслей, но и как к источнику сведений о национальной культуре народа — носителя языка. Процессы, происходящие в политической, экономической и социальной жизни различных стран, естественным образом оказывают влияние на развитие языка и способы коммуникации; 1

Крысин Л.П. Языковая норма и речевая практика // Отечественные записки, № 2. — М., 2005. 2 Пешковский А.М. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Пешковский А.М. Избранные труды. — М., 1959. — С. 55. 3 Немищенко Г.П. Динамика речевого стандарта совре-


• сознательные отклонения от нормы могут опираться на нереализованные возможности языковой системы или использовать нетрадиционные, не характерные для литературного языка средства. Намеренное нарушение нормы обычно делается с целью языковой игры. Перед нами не ошибка, не новшество, вступающее в противоречие с принятой нормой, а речевой прием, свидетельствующий о свободе, с которой человек использует язык, игнорируя нормативные установки4; • понимание и объяснение процессов, которые характеризуют развитие языка, требуют от современного специалиста практически владеть системой изучаемого языка и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, воспринимать особенности массовой коммуникации, речевого воздействия, а также уметь творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач; • возрастает роль педагога как эксперта, который не только научит грамотно с точки зрения нормы языка излагать свои мысли, но и объяснит объективные и субъективные причины игнорирования языковой нормы. Такой подход способствует обеспечению более эффективной организации процесса обучения, в котором понятие «языковая норма» является предметом активных стратегий понимания. менной публичной вербальной коммуникации: проблемы, тенденции развития // Вопросы языкознания, № 1. — М., 2001. — С. 100. 4 Крысин Л.П. Языковая норма и речевая практика // Отечественные записки, № 2. — М., 2005.

О наших авторах Мощева Светлана Васильевна — кандидат филол. наук, доцент кафедры иностранных языков и лингвистики гуманитарного факультета Ивановского государственного химико-технологического университета. Пылаева Татьяна Юрьевна — учитель русского языка и литературы школы № 88 г. Москвы. Романичева Елена Станиславовна — кандидат пед. наук, декан филологического факультета Московского гуманитарного педагогического института. Семенцов Василий Васильевич — кандидат пед. наук, старший преподаватель Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, учитель словесности. Соловьева Фаина Евгеньевна — кандидат пед. наук, доцент кафедры литературы и методики преподавания литературы Смоленского государственного университета. Токарева Инна Юрьевна — кандидат филол. наук, доцент кафедры гуманитарного образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской обл. Фирстова Светлана Викторовна — учитель русского языка и литературы школы с. Еланка Балаковского района Саратовской обл.


Указатель статей Указатель статей и материалов, опубликованных в журнале в 2010 г.

Страница главного редактора К нашим читателям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 О содержании этого номера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5, 6 Школьная литература и судьбы русской демократии. . 1 Учительская Т.Ю. Пылаева. Аргументы не нужны . . . . . . . . . . . . . . 6 Е.С. Романичева. «…У кого не уяснены принципы… у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха» . . 6 Два предмета — один учитель Русский язык Проблемы и размышления Е.С. Антонова. Обучение читательской деятельности (V–IX классы) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 И.А. Вещикова. Не скуЧно или не скуШно? Представление слов с буквенным сочетанием чн в орфоэпических руководствах и справочниках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 А.А. Калинина. Экспрессивно-отрицательные вопросы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Л.Н. Ляпина. О развитии культуроведческой компетенции учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Н.В. Николенкова. Союзные слова и их морфологическая характеристика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Н.С. Новикова, И.А. Пугачёв. Синхронно-диахронический подход при изучении темы «Виды глагола» . . . . 3 О.Ю. Степанова. Что как союзное слово . . . . . . . . . . 1 А.А. Стрельцов. Русинглиш: дань моде или язык XXI века?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Н.А. Туранина. Ценности православной культуры на уроках русского языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Г.М. Шипицына. О семантическом развитии лексики (V класс). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Г.В. Швырина. Преподавание русского языка основе интернет-ресурсов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Материалы к уроку Т.И. Ведерникова. Этикет бытовой беседы. Урок словесности в 6 классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Н.И. Гришина. Проблемы нравственности: Д.С. Лихачев. «Письма о добром и прекрасном» . . . . . . . . . . . . . . . 1,2 Как научить писать грамотно. Из учебника Л.В. Великовой «Русский язык». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Л.Б. Парубченко. Интонация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Е.И. Рогалёва. Каким быть фразеологическому словарю для младших подростков: материалы и размышления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Л.Б. Селезнёва. Подмена правил при постановке знаков препинания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Л.Б. Селезнёва. Типология предложений в русском языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Л.Б. Селезнёва. Типология предложений в русском языке (тождества и различия). К профильному обучению русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 В.В. Семенцов. Урок словесности «О происхождении речи» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Н.В. Сидорова. Изучение акцентологии как аспект лингвистического образования учащихся . . . . . . . . . . . . . 1 Т.В. Федотова. Региональная топонимика на уроках русского языка. (V–IX классы) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 С.В. Фирстова. Изучение деепричастий в VI классе. Уроки по учебнику С.И.Львовой. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5, 6 Литература Проблемы и размышления Э.С. Афанасьев. Художественная интерпретация народной темы в повестях А.П. Чехова «Мужики» и «В овраге» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Э.С. Афанасьев. Становление эпоса Л.Н. Толстого. К столетию со дня смерти Льва Толстого. . . . . . . . . . . . . . 6 Д.Н. Мурин. «Понимать или анализировать текст?» — основной вопрос современной методики . . . . . . . . . . . . . . 3 Л.В. Чернец. Невербальный диалог в романе Л.Н. Толстого «Анна Каренина» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Материалы к уроку Е.И. Башилова. «Искусство — самый радикальный утешитель!» О проблеме преодоления отчуждения в ранних рассказах А.П. Чехова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Л.Е. Бушканец. Дневник Л.Н. Толстого и самопознание современного молодого читателя . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Т.В. Гордиенко. Россия в творчестве поэтов второй волны русской эмиграции (Обзорные темы при подготовке к ЕГЭ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Я.О. Дзыга. «Пушкин — все наше бытие» (Пушкинский вектор в творчестве И. Шмелева) . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Г.А. Доброзракова. Тургеневские традиции в повести С. Довлатова «Филиал» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Р.Н. Еремцова. Особенности современной прозы. Рассказ Виктора Пелевина «Бубен верхнего мира» как произведение постмодернизма. Урок литературы в XI классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Л.М. Жуковец. Приемы психологического анализа на уроках литературы. Х–ХI классы . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 А.Ю. Закуренко. Два плана бытия в прозе Чехова. Рассказы «Студент» и «Дама с собачкой». К уроку внеклассного чтения в X классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 А.И. Запольская. «Поэтом можешь ты не быть...» Об итоговом занятии по стиховедению в XI классе . . . . . . . 1 Э.М. Зобнина. ЕГЭ по литературе: художественная деталь и ее функция в произведении . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 О.М. Кириллина. Маленький человек в «женской» прозе. Обобщающие темы на уроках литературы при подготовке к ЕГЭ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Т.Н. Козина. Знакомство с евангельскими мотивами при изучении рассказа Т.Н. Толстой «Соня» . . . . . . . . . . 1 Н.С. Коршунова. Изучение повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» с использованием технологии «Критическое мышление». VI– VII класс . . . . . . . . . 2 Э.В. Костерина, Ф.Е. Соловьева. Предметная линия по литературе Г.С. Меркина (V–IX класс): итоги и перспективы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Указатель статей И.В. Кузнецов. От храброй дружины к православному воинству: путь жанра воинской повести в XII–XIV вв. Материалы к изучению древнерусской литературы в среднем звене . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Е.В. Малявко. «На дорогах войны». Урок литературы в VIII классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 А.Г. Матюшенко. «Студент» А.П. Чехова. Комментированное чтение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Е.Р. Меньшикова. Раёк в повести М.Булгакова «Собачье сердце» (К вопросу изучения творчества М. Булгакова в VIII–IX классах). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Д.С. Московская. Образ Ленинграда в «Столбцах» Н. Заболоцкого в свете литературной традиции. Материалы к элективным курсам по истории литературы ХХ века. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 И.А. Парышева. Мотивы детства и наставничества в романе Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» (V– VI классы) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Г.В. Пранцова. «Происходило рождество..., странное, смещенное...»: рассказ Л.Е. Улицкой «Путь осла». Урок внеклассного чтения. X–XI класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 В.Б. Ремизов. «Мы жили вместе — врозь…» К 100летию со дня смерти Л. Толстого. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 В.Д. Серафимова. «В самых адских котлах перебывал». Проза В.П. Некрасова. (Уроки литературы в XI классе). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Ф.Е. Соловьёва. Изучение летописного отрывка «Повести временных лет» «...И вспомнил Олег коня своего...» в VII классе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Ф.Е. Соловьева. Изучение повести Н.В. Гоголя «Шинель» в VII классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Ф.Е. Соловьева. Изучение рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» в V классе (программа Г.С. Меркина). К столетию со дня смерти Льва Толстого . . . . . . . 6 Н.П. Терентьева. «Строки, написанные для меня...»: и вновь о целях преподавания литературы . . . . . . . . . . . . 2 С.П. Черкашина. Христианские мотивы в новелле Л.Петрушевской «Просиял». Урок внеклассного чтения. VIII класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 С.П. Черкашина. Мифопоэтический анализ рассказа А.И. Куприна «Гранатовый браслет» на уроке литературы в XI классе. К 140-летию со дня рождения А.И. Куприна . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Литература XXI века А.Ю. Большакова. Духовное странничество Владимира Личутина: архетип раскола . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 А.И. Княжицкий. Шестидесятые и шестидесятники. Материалы к истории современной литературы . . . . . . . 5 Т.М. Колядич. Как молоды мы были. Мемуарный дискурс в романе В. Аксенова «Таинственная страсть» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 О.И. Северская. «Амфитеатр печатной машинки». Анализ поэтических манифестов докомпьютерной эпохи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5


Риторика М.Н. Крылова. Художественный текст как прецедентный феномен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Т.М. Ладыженская. Фразеологизмы в речи школьников 5-х классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 И.П. Лапинская. Текстовые свойства описания . . . 2 Словесность С.Б. Аюпова. Языковая художественная картина мира и ее признаки (на материале произведений И.С. Тургенева). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 М.Р. Напцок. Антропоцентризм дискурса В. Набокова: символика и поэтика имени . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 И.Ю. Токарева. О типологии лингвокультурных деталей в тексте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Наши терминалии И.И. Богатырева. Языковая картина мира.. . . . . . 1, 2 Не изобретайте велосипед В.Е. Хализев. «Против течения»: А.П. Скафтымов . . 1 Диалог языков Г.Г. Буржунов, Л.Э. Сагидова. Восприятие и воспроизведение твердых и мягких согласных русского языка через призму звуковых систем дагестанских (родных) языков . . 2 А. Лорек-Маринченко, А. Вавжиньчак. Русский язык в Польше . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Не уроком единым Г.Л. Медынцева. «Немое красноречие вещей...» Юбилейная выставка к 75-летию Литературного музея . . 2 Е.О. Шацкий. Повести Л.А. Чарской как источник формирования личности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Развитие речи О.А. Дюжева. Обучение описанию и повествованию на уроках развития речи (V–VI классы) . . . . . . . . . . . . . . 4 О.Ю. Ефимова. Искусство молчать и умалчивать. Обучение школьников риторическим приемам молчания и умолчания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4, 6 Е.В. Макеева. О «милых галлицизмах» и об «истинном вкусе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 С.В. Мощева. Другая норма или языковая ошибка? 6 Т.Ю. Пылаева. Речевые компетенции в современной школе. Уроки развития речи в V–VI классе. . . . . . . . . . . 4 Т.Ю. Пылаева. Дневники, записки, воспоминания на уроках развития речи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Т.И. Савченко. Письма А.С. Пушкина к А.П. Керн — это «живые» уроки слога (IX класс) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 И.Ю. Токарева. Формирование культуроведческой компетенции учащихся при изучении имени собственного . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Заявка на участие в открытом педагогическом Форуме «Новая школа» учителя, воспитателя, методиста, работника образовательного учреждения

Ф.И.О. автора (полностью): Место работы: Должность: Домашний адрес: Телефон:

(код города)


Электронный адрес:


Заявка на участие принимается до 1 сентября 2011 года

Заявка на участие в открытом педагогическом Форуме «Новая школа» дошкольника, школьника и его руководителя

Ф.И.О. руководителя (полностью): Место работы: Должность: Домашний адрес: Телефон:

(код города)

Ф.И.О. ребенка (полностью):


Электронный адрес:


Номер и адрес образовательного учреждения: Домашний адрес: Заявка на участие принимается до 1 сентября 2011 года

* Подписчикам + скидка! « », ! # , 70% + 40% # !

? по почтовому адресу: 127254, Москва, ул. Руставели, д. 10. корп. 3, издательство «Школьная Пресса» по электронной почте: на сайте Издательства: в режиме on-line. В ответ вы получите на указанный вами адрес пакет документов для участия в Форуме и публикации материалов

Уважаемые коллеги! ! "# ! " $ " %& # ' # ! # ! ! "$ " ( " " % " ) ( * ' % + ( , ( - ! * # ! # ! ( !" ( " ' " * # ( # # ( " ! . / * 0 . ! ( ! ! ! ! # # # - . ! 1 2 "# . " ( 1 "* ! ! " ( ! " ! 1 ! $ 1 ! 1 " - " # " " 1 ! ! ! ! %1 ! / # * " - ( !" "* " " * $ 3 1

Каждый участник Форума получит персональный Диплом ! % & # 4 ! 1 ' 1 " и компакт диск с материалами всех участников Диплом и компакт-диск станут прекрасным дополнением к вашему портфолио! 2 1 & ' $ ! "$ # 2 " ! ( ! % / 1 " 1 " . 1 ! 1 " %& ! ( , ( - / ! ( "! ! "$ $ ! " * ( * ( " 5 0 ! $ %& $ ! $ # ( ! 4 6 (* & $ # ! 1 ( ! ! ( ! 4 " & % ! &( ! 1 ( " ! ! $ ' & ! ! ! " * 1 " # 1 ( #* Присылайте заявку . ни к чему вас не обязывает " ! ! .

Бланк заявки смотрите на последних страницах журналов издательства. Порядок участия в Форуме смотрите на обложке журналов.

1. > + # ÂŤ Âť, + # < , , # ! $ , < .

2. / < $ ,

$ # $ ÂŤ Âť = . , , . : , : 127254, , . , . 10, . 3, ÂŤ Âť; :; on-line ! 1 2011 +. 3. ? < / $ . A != + + ÂŤ> + + < “B â€?Âť # $ $ .

Millions discover their favorite reads on issuu every month.

Give your content the digital home it deserves. Get it to any device in seconds.