Дефектология

Научно-методический журнал

1

2009

Дефектология

Педагогам и воспитателям ДОУ, учителям начальной школы и родителям предлагаем комплект пособий для подготовки детей к школе:

Н.В. Дурова «ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТЕ» Допущен Министерством образования РФ

Комплект включает дидактические материалы и методическое пособие. В методическом пособии излагаются основы подготовки к обучению грамоте, приводятся конспекты занятий с детьми от 4 до 7 лет, описывается демонстрационный материал. Особое внимание уделяется игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения детей дошкольного возраста. Задания, представленные в дидактических материалах, способствуют развитию речевого внимания и фонематического слуха, помогают овладеть звуковым анализом слова, а также слоговым и слитным способами чтения. Знания, умения и навыки, которые приобретают дошкольники, имеют большое значение для последовательного обучения детей осмысленному чтению и грамотному письму, развивают мыслительную деятельность, работоспособность, нравственно-волевые и эстетические качества ребенка. Книги можно приобрести в издательстве «Школьная Пресса» или заказать по системе «Книга – почтой» Адрес: 127254, г. Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3 Издательство «Школьная Пресса» Телефоны: (495) 619-52-87, 619-52-89, 619-83-80, 639-73-03 E-mail: marketing@schoolpress.ru Интернет: www.schoolpress.ru (Продолжение см. на 3-й стороне обложки.)

1

2009

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

Дефектология • РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ • ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РАО • • ООО ИЗДАТЕЛЬСТВО «ШКОЛА-ПРЕСС» •

Издается с 1969 года, выходит 6 раз в год

Главный редактор Н.Н. Малофеев

Заместитель главного редактора И.А. Коробейников

Редколлегия Н.В. Бабкина Е.Р. Баенская И.М. Бгажнокова Е.Л. Гончарова Л.П. Григорьева В.З. Денискина З.М. Дунаева А.Г. Зикеев Т.С. Зыкова О.И. Кукушкина О.С. Никольская Ю.А. Разенкова Л.И. Солнцева Е.А. Стребелева Т.Б. Филичева Л.И. Фильчикова Г.В. Чиркина Н.Д. Шматко

Корректор Л.В. Хохлова

Компьютерная верстка М. М. Лускатов

Журналу «Дефектология» 40 лет............................................... 3 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг. Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции.......................................................................................... 5 Н.Д. Шматко, Л.А. Головчиц, Е.А. Стребелева Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья............................................................................................19 Г.В. Чиркина, Е.Л. Черкасова Основные направления совершенствования системы дошкольной логопедической помощи....................................23 Дошкольное воспитание и обучение Н.Б. Лаврентьева Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению.........33 Ранняя помощь Е.Л. Гончарова К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста....................45 З.П. Антонова, Ю.А. Разенкова Оценка эффективности работы служб ранней помощи семье с проблемным ребенком в Самарской области.......50 О.Г. Приходько Нарушения раннего речевого развития детей с двигательной церебральной патологией............................61

Адрес редакции: 119121, Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1. Телефон: 8-499-246-44-67.

E-mail: defektolog@ikprao.ru Адрес издательства: 127254, Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3, «Школа-Пресс». Телефоны: 619-52-87, 619-52-89. Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия. Регистрационный номер: ПИ № ФС77-21060 Формат 70×108/16 Тираж 6000 экз. Изд. № 1553 Заказ Отпечатано в ОАО «Чебоксарская типография №1» 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, 15

Л.В. Пронина Изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии.............69 Обсуждаем проблемы интеграции В.А. Прудникова Общественные настроения в Самарской области по вопросам интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья........................77 Психическое развитие и социальная депривация А.Б. Холмогорова, Н.С. Смирнова Образы значимых фигур как регуляторы интерперсональных отношений и эмоционального состояния у подростков из социально неблагополучных семей...................................................................................................85 Памятные даты Юбилей В. И. Лубовского..........................................................93 Юбилей Е. П. Кузьмичевой........................................................94 ANNOTATIONS ..............................................................................................................95

Охраняется Законом РФ об авторском праве. Запрещается воспроизведение всей книги или любой ее части (для журнала – журнальной статьи) без письменного разрешения издателя. Любая попытка нарушения закона будет преследоваться в судебном порядке. При обнаружении в журнале брака необходимо обратиться в типографию для замены бракованного экземпляра.

Рукописи и иллюстрации не рецензируются и не возвращаются. При перепечатке ссылка на «Дефектологию» обязательна.

© «Школа-Пресс», 2009 © «Дефектология», 2009

Журналу «Дефектология» 40 лет 40 лет назад, в 1969 году, начал издаваться научно-методический журнал ­ ДЕФЕКТОЛОГИЯ». Его первый выпуск открывался приветственным письмом « Академии педагогических наук СССР, адресованным редакционной коллегии нового журнала. «Достижения советской дефектологии, — говорилось в приветствии, — открывают перед журналом широкую возможность стать трибуной передового опыта учителей, воспитателей, врачей, научных работников, преподавателей высших учебных заведений, полезным и доступным пособием для родителей. Журнал создается как многоплановый, с тем чтобы в нем освещались различные проблемы теории и практики дефектологии: обучение и воспитание детей с нарушениями умственного и физического развития (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухонемых, умственно отсталых, страдающих нарушениями речи, движений, детей с временными задержками психического развития), вопросы общего и профессионального обучения взрослых глухих и слепых. Журнал призван популяризировать передовой опыт специальных школ и дошкольных учреждений, знакомить читателей с результатами всестороннего педагогического, психологического, физиологического и клинического изучения аномальных детей. Мы рассчитываем, что журнал уделит серьезное внимание проблемам дифференциальной диагностики и принципам отбора учащихся в специальные школы, практической работе дошкольных учреждений, обеспечивающей раннюю коррекцию различных нарушений. Журнал предоставит свои страницы рассмотрению вопросов подготовки учителей на дефектологических факультетах педагогических институтов, повышения теоретического уровня и практической квалификации работников специальных школ и дошкольных учреждений. Президиум Академии педагогических наук полагает, что журнал будет отражать творческие достижения специалистов по созданию и внедрению в практику различных пособий и технических средств коррекции и компенсации для глухих, слепых и других категорий аномальных детей и взрослых». Сегодня, поздравляя коллег, мы можем с уверенностью сказать, что все эти годы журнал с честью исполнял возложенную на него миссию. За минувшие четыре десятка лет произошло немало масштабных, подчас радикальных новаций: менялась терминология в области специальной педагогики и психологии, разрабатывались и апробировались новые подходы к решению фундаментальных и прикладных задач обучения детей с особыми образовательными потреб1*

ностями, на смену специальной школе пришла интеграция. Другой стала страна, ее социальная политика в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, детиинвалиды и их родители обрели иной правовой статус. Журнал чутко реагирует на вызов времени, более того, как это и надлежит научному изданию, прогнозирует грядущие перемены. Вместе с тем редколлегия прилагает немалые усилия, чтобы сохранить и сделать до-

4

№1 2009 Дефектология

стоянием нового поколения читателей огромный позитивный опыт, накопленный отечественной дефектологией. По устоявшейся традиции журнал предоставляет свои страницы как авторитетным, давно признанным профессиональным сообществом авторам, так и молодым исследователям; критерий для всех един — талант, научная достоверность, актуальность темы, оригинальность мысли, ясный стиль изложения. Для профессионального сообщества «Дефектология» — и трибуна для дискуссий, и средство презентации своей позиции как педагогам-практикам и родителям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья, так и официальным структурам, курирующим обучение и воспитание этих детей. Публикации «Дефектологии» знакомят с результатами новейших исследований по коррекционной педагогике, психологии, нейрофизиологии и смежным наукам, рассказывают об инновационных методических разработках в области коррекционной помощи различным категориям детей, информируют о наиболее интересных событиях в жизни профессионального сообщества, об официальных документах Министерства образования и науки Российской Федерации, о новых книгах и методических пособиях. Неизменно сохраняя высокий уровень требований к публикуемым материалам, «Дефектология» по праву является самым авторитетным среди всех российских периодических изданий по проблемам специальной педагогики и психологии. Исследователи и практики, работники органов управления образованием и педагоги, преподаватели вузов и студенты, сталкивающиеся с проблемами информационного поиска в обширном потоке печатных и электронных материалов, всегда могут быть уверены в том, что именно в этом журнале они найдут достоверную, научно обоснованную информацию.

Примечательно, что журнал пользуется популярностью не только в Российской Федерации; впрочем, и среди его авторов немало представителей стран ближнего и дальнего зарубежья. Вне зависимости от места проживания, читающих и пишущих объединяет общая заинтересованность в обеспечении детям с ограниченными возможностями хорошего образования, равных условий, достойной жизни. С 2007 года научно-методический журнал «Дефектология» и методический и практический журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» выпускаются единой редколлегией, что позволяет оптимально координировать решаемые ими задачи. Целенаправленный подбор публикуемых материалов, синхронное представление статей научной и практической направленности являются полезными как для практиков, стремящихся к профессиональному совершенству и включению в исследовательскую деятельность, так и для научных работников и преподавателей вузов, нуждающихся в реальных представлениях о практических аспектах своей деятельности. Мы от всей души поздравляем членов редакционной коллегии и авторов журнала «Дефектология» с его 40-летним юбилеем, желаем им здоровья, благополучия и новых творческих успехов. Свои поздравления мы адресуем также руководству и сотрудникам Института коррекционной педагогики РАО, на протяжении всех этих лет осуществлявшего научно-методическую поддержку журнала, определявшего его приоритеты и предоставлявшего материалы для публикаций. Мы поздравляем и многочисленную аудиторию читателей журнала, для многих из которых он поистине стал незаменимым изданием, открывающим пути к научным свершениям и росту профессионального мастерства. Издательство «Школьная Пресса»

Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей

с ограниченными возможностями здоровья : основные положения концепции Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Введение Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья* рассматриваются нами как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реа­ лизации конституционных прав на образование детей с ОВЗ, системой норм и правил, обязательных для ис­ полнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспи­ тываются такие дети. Специфика разработки такого специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания — удовлетво­ рения как общих, с нормально раз­ вивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, за* Далее дети с ОВЗ.

данных характером нарушения их психического развития.

Раздел I Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 1.1. Право детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и его реализация на практике Известно, что в СССР реализовать конституционное право на образование могла лишь треть детей с нарушениями развития. В современной России охвачены образованием более половины нуждающихся детей с ОВЗ, что превышает показатели советского периода, но не гарантирует реализацию права на образование каждому ребенку. Проект специального федерального государственного стандарта образования детей с ОВЗ направлен на преодоление существующей социальной несправедливости. Ратификация Россией международных Конвенций** свидетельствует об ** Конвенции о правах ребенка, правах ребенка-инвалида, правах умственно отсталых.

6

№1 2009 Дефектология

изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ. Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития, что влечет за собой необходимость структурнофункциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы страны. Отказ от представления о «необучаемых детях», как и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции, обусловливают необходимость создания адекватного инструмента инновационного развития образовательной системы страны — специального стандарта образования детей с ОВЗ. Он призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

1.2. Дети с ограниченными возможностями здоровья — неоднородная по составу группа школьников Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания*. Группа школьников с ОВЗ чрезвы­ чайно неоднородна. Это определяет* Это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

ся, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития. Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но не обязательным следствием слепоты. Таким образом, уровень психиче­ ского развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первич­ ного нарушения развития, но и от ка­ чества предшествующего обучения и воспитания. Диапазон различий в развитии де­ тей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, но испытывающих временные и относительно легкоустранимые трудности, до детей с необратимым, тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей. Вследствие неоднородности состава

7 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

группы, диапазон различий в требуе­ мом уровне и содержании школьного образования тоже должен быть мак­ симально широким, соответствую­ щим возможностям и потребностям всех детей с ОВЗ, включая как полное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми. Т.е. для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям, и соответственно — преодоление суще­ ствующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования.

1.3. Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли де­ тей с тяжелыми комплексными на­ рушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и вос­ питания, что невозможно не учитывать при создании специального государственного стандарта общего образования. В его разработке должны быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие, в сравнении со здоровыми сверстниками, уровни образования. Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ, обна-

руживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным*. Часть наиболее «благополучных» детей с ОВЗ закономерно «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное. При этом, однако, Проект стандарта общего образования в настоящее время не предусматривает удовлетворение их особых образовательных потребностей и оказание им необходимой специальной психолого-педагогической помощи, что в результате ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение адекватного их возможностям и потребностям образования. На фоне перемещения части наиболее «благополучных» детей с ОВЗ в массовую школу в специальной школе растет доля детей со сложной структурой нарушения развития, не способных осваивать цензовый уровень общего образования. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах, и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в * Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее выявление и комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ.

8

№1 2009 Дефектология

общеобразовательной школе. Инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.

1.4. Дети с ОВЗ — это дети с особыми образовательными потребностями Образовательное пространство фор­ ми­руется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства*. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Целью специального образования является введение в культуру ребен­ ка, по разным причинам выпадающе­ го из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также — методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяющей особую логику построе* Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его «социальным вывихом» (метафора Л.С. Выготского).

ния учебного процесса, что находит свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: •• начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; •• ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; •• использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; •• индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; •• обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; •• максимально «раздвинуть» образовательное пространство за пределы образовательного учреждения. Соответственно, важнейшим осно­ ванием для разработки специального образовательного стандарта явля­ ется необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетво­ рение как общих со здоровыми свер­ стниками, так и особых образова­ тельных потребностей, единых для всей группы и специфичных для каж­ дой категории детей с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию. Итак, неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обусловливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой на­ бор вариантов, который даст воз­ можность обеспечить на практике

9 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

максимальный охват детей с ОВЗ образованием; гарантировать им удовлетворение как общих, так и осо­ бых образовательных потребностей; преодолеть зависимость получения образования детьми с ОВЗ от места проживания, вида образовательно­ го учреждения, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению «цензового» образования.

Раздел II Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ Специальный федеральный госу­ дарственный образовательный стан­ дарт для детей с ОВЗ является не­ отъ­емлемой частью стандартов об­ щего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения – детям с ОВЗ.

2.1. Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющим: •• максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям; •• дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения раз2 Дефектология №1

вития, возможностей освоения цензового уровня, типа учреждения, где он получает образование; •• гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала; •• обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов, сделать ясным диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта; •• обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ; •• эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ; •• обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое; •• создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах.

2.2. Предмет стандартизации В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ, в наиболее общем смысле, яв­ ляется введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура в данном случае предстает как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваи-

10

№1 2009 Дефектология

вая которые ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только развиваясь в поле культуры, ребенок с ОВЗ полноценно входит в образовательное пространство, т. е. может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе. Предмет стандартизации образо­ вания детей с ОВЗ в основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечива­ ют образование ребенка развивающего­ ся, образовывающегося, социализирую­ щегося. Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются: •• результаты образования на каж­ дой ступени; •• структура образовательной про­ граммы; •• условия, необходимые для полу­ чения образования. В то же время предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован школьникам с ОВЗ, имеющим особые образовательные потребности, и обращен к разнородной группе детей. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования — невозможен. Требуется выделение нескольких уровней, соответствующих диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответственно — их стандартизация. Таким образом, предметом стан­ дартизации в специальном стандар­ те образования детей с ОВЗ стано­ вится и сам уровень образования, ко­ торый в результате обучения осваи­ вает ребенок. В соответствии с возможностями детей выделяются несколько уровней образования, при этом каждый должен обеспечивать ребенку не только

адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и возможность их реализации в жизни для достижения личных целей. Пред­ лагается стандартизировать три уровня результата школьного обра­ зования для детей с ОВЗ. При этом один из них является цензовым, т.е. в своем результате полностью сопо­ ставимым с уровнем неполного и/или полного среднего образования обыч­ ных сверстников. Два других уровня несопоставимы в своем результате с цензом. На каждом уровне образования условно выделяются два взаимосвя­ занных и взаимодействующих ком­ понента: «академический» и «жиз­ ненной компетенции». Специфика их соотношения является одной из основных характеристик уровня об­ разования.

•• I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ; •• II уровень школьного образования — нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка; •• III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социальнобытовой адаптации, готовя, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

11 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

Можно заключить, что представленные уровни образования являются отличными как количественно, так и качественно, вследствие чего могут стать предметом стандартизации. Таким образом, в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются: •• конечный уровень школьного образования; •• результаты образования на каждой ступени; •• структура образовательной программы; •• условия получения образования.

2.3. Дифференциация специального стандарта образования детей с ОВЗ — четыре варианта Для гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей с ОВЗ должны быть разработаны варианты специального стандарта. Каждый вариант характеризуется по основным параметрам: •• уровню (итоговому результату) образования и соотношению «академического» и социального компонентов; •• структуре образовательной программы; •• результатам обучения на каждой ступени; •• условиям, которые должны быть созданы для его освоения.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень) Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая под2*

держка — создание специальных условий для реализации особых образовательных потребностей, формирования полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень) Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с вынужденной упрощенностью среды, специально структурированной в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка и потому ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в обычную, сложную и разнообразную среду, планомерное расширение его жизненного опыта и обогащение социальных контактов.

Третий вариант специального стандарта (нецензовый) Третий вариант не предполагает получения цензового уровня образования: в структуре содержания «академический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со сходными

12

№1 2009 Дефектология

ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В связи с неизбежной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную и богатую социальную среду. Смыслом этой работы является поэтапное и планомерное расширение повсе­ дневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень) Ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей степени определяется его индивидуальными возможностями. При значительной редукции и прагматизации «академического» компонента образования обеспечивается максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома и школы. Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предмет-

ную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное, поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов. Представленные варианты специ­ ального стандарта рассматривают­ ся как системные интегральные ха­ рактеристики требований к уровню, структуре, результатам и услови­ ям получения образования в очерчен­ ном диапазоне образовательных по­ требностей и возможностей детей с ОВЗ. Таким образом, при разработке специального стандарта образова­ ния каждой категории детей с ОВЗ применительно к каждому вариан­ ту должны быть представлены: ха­ рактеристика уровня образования, который в итоге получает ребенок (цензовый, нецензовый, индивиду­ альный), требования к структуре образовательной программы; тре­ бования к результатам школьного образования на каждой его ступени, требования к условиям получения образования. В их дифференциации, в соответствии с нуждами детей, состоит специфика разрабатывае­ мого специального государственно­ го стандарта образования детей с ОВЗ. Отличие от стандарта образования нормально развивающихся детей состоит и в том, что специальный стандарт может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования.

2.4. Требования к структуре основных образовательных программ Проект специального дифференцированного стандарта образования детей с ОВЗ является основой для разработки структуры основной образователь-

13 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

ной программы для каждой категории детей. Поскольку цель образования детей с ОВЗ едина — введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, то и структура основной образовательной программы должна быть единой, хотя результаты образования могут различаться по уровню. В связи с этим в структуре образования детей с ОВЗ во всех вариантах стандарта пред­ полагается сохранить пять основ­ ных, традиционно выделяемых, обла­ стей образования. При этом их содержание в данной концепции стандарта выстраивается в новой логике. Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компе­ тенции, что представляется разумным для образования любого ребенка и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны отражаться обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса: •• язык — речевая практика; •• математика — практика применения математических знаний; •• естествознание — практика взаимодействия с окружающим миром; •• знания о человеке — практика личного взаимодействия с людьми; •• обществознание — практика жизни в социуме. В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического отражает специфику разработки каждой содержательной области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы

готовим ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях. «Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом мы полагаем, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного и социального развития. Понятно, что устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из пяти содержательных областей применяется логика созна­ тельного, разумного превышения ак­ туальных возможностей и потреб­ ностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвертый, ориентированных на нецензовый и даже индивидуальный уровень образования. Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечива­ ет развитие отношений с окружени­ ем в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетен­ ции становится также опережаю­ щая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социаль­

14

№1 2009 Дефектология

ное окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жизнен­ ной компетенции варьируется и за­ кономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих осво­ ение ребенком уровня цензового обра­ зования. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку — может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие. Таким образом, специальный образовательный стандарт, фиксируя пять образовательных областей, представленных в двух взаимодополняющих и взаимодействующих компонентах, задает структуру основной образовательной программы, которая поддерживает сбалансированное развитие ребенка с ОВЗ, учитывая его настоящие и будущие потребности. Вариативность соотношения этих компонентов стандарта и возрастание доли жизненной компетенции в вариантах, не предполагающих освоение ребенком цензового образования, в значительной мере отражает соотношение общих и особых образовательных потребностей в полиморфной группе детей с ОВЗ*. * Предполагается, что при разработке стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ выделенные образовательные области должны формироваться в соответствии с особыми образовательными потребностями и включать в себя необходимые специфические разделы обоих компонентов. Диапазон требований к результатам освоения содержания об-

Для всех вариантов стандарта едиными являются пять областей образования с общей для всех них двухкомпонентной структурой. Сквозными для всех вариантов стандарта являются и раскрывающие области образования содержательные линии обучения. Варьируются при этом требования к результатам их освоения на каждой ступени образования. Рассмотрим, как реализуется предлагаемая логика построения требований к структуре образовательной программы в каждой из пяти областей применительно к начальной ступени школьного образования детей с ОВЗ. Подчеркнем, что содержательные линии, раскрывающие академический компонент в каждой области образования, выстраиваются во всех вариантах стандарта с учетом возможностей и особенностей психического развития категории детей и каждого ребенка в отдельности, а потому допустимым является их избирательное редуцирование, а в отдельных случаях — исключение из содержания академического компонента. На начальной ступени школьного образования в каждой области предлагается выделить основные, взаимосвязанные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и компонент жизненной компетенции:

Язык и речевая практика 1. Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения.

2. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.

3. Развитие вкуса и способности к разования должен различаться соответственно с возможностями детей разных категорий и их индивидуальными особенностями.

15 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Математика и применение математических знаний 1. Овладение началами математики (например, понятием «числа», вычислениями, решением простых арифметических задач и др.).

2. Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства и времени в различных видах деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т. д.).

3. Развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества.

Естествознание — практика взаимодействия с окружающим миром 1. Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире.

2. Развитие способности использовать знания по природоведению и сформированные представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях.

3. Развитие вкуса к познанию и способности к творческому взаимодействию с миром живой и неживой природы.

Знания о человеке — практика личного взаимодействия с людьми 1. Овладение первоначальными знаниями о человеке.

2. Развитие представлений о себе и круге близких людей, осознание общности и различий с другими, способности решать соответствующие возрасту задачи взаимодействия со взрослыми

и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта.

3. Развитие вкуса и способности к разносторонней самореализации, организации личного пространства и времени (учебного и свободного), умения мечтать и строить планы на будущее, считаясь с чувствами и намерениями других людей.

Обществознание — практика жизни в социуме 1. Овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой Родины. Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства.

2. Развитие понимания непосредственного социального окружения, практическое освоение социальных правил, ритуалов и навыков, соответствующих возрасту и полу ребенка.

3. Развитие вкуса к участию в общественной жизни, способности к творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации социально заданных задач, соответствующих возрасту ребенка. Применительно к третьему и четвертому вариантам специального образовательного стандарта нецензового уровня, где все более выраженным является индивидуальный подход к определению содержания образовательной программы, обязательным является активный поиск избирательных способностей и даже избирательной одаренности ребенка. Опора на выявленные избирательные способности при формировании содержания индивидуальной программы образования является условием продвижения ребенка в социальном развитии и, возможно, последующей профессионализации в доступных для него пределах.

16

№1 2009 Дефектология

2.5. Требования к результатам освоения основной образовательной программы Самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства. Развитие самого «проблемного» ребенка в контексте культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе. Получая таким образом осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества. Результаты освоения основной образовательной программы предлагается оценивать по завершении каждой из ступеней школьного образования, учитывая, что у ребенка с ОВЗ может быть свой — индивидуальный — темп освоения содержания образования, и его стандартизация в относительно коротких временных промежутках объективно невозможна. В данном случае речь идет о требованиях к результатам начального школьного обучения во всех четырех вариантах стандарта для каждой категории детей с ОВЗ. Предлагается описать ожидаемые результаты освоения ребенком выде­ ленных образовательных областей исходя из представленных в них со­ держательных линий, в которых уже заложены оба компонента — «акаде­

мический» и «жизненной компетен­ ции». При этом описание ожидаемых результатов должно включать их целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования: •• что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования; •• что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике; •• насколько активно, свободно и творчески он их применяет. Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития ребенка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные и ожидаемые затруднения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования. Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. Вместе с тем учет особых обра­ зовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальной и подробной шкалы оце­ нок. Подобные шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка, в достижении ориентиров, заданных стандартом, и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что является принципиальным для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

17 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ. Для оценки другой составляющей — результатов развития жизненной компетенции ребенка — предлагается использовать метод экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и заданным линиям. Образование ребенка с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям — «академическому» и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом, втором и третьем вариантах специального стандарта. В четвертом 3 Дефектология №1

варианте, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.

2.6. Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья В единстве с концепцией общего стандарта и с целью сохранения единого образовательного пространства страны требования к условиям получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем данная систе­ ма требований должна включать в себя специфические компоненты в со­ ответствии с особыми образователь­ ными потребностями детей с ОВЗ и каждой категории в отдельности. При отсутствии Закона о специальном образовании РФ на первый план выходит правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта специального федерального стандарта образования, его реализации и, при необходимости, перехода на другой вариант. В соответствии с этим необхо­ дима разработка правового механиз­ ма адекватного и ответственного выбора варианта специального стан­ дарта для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей. Кадровое обеспечение — характерис­ тика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и коррекционной педагогики), а также кадров, осуществляющих медико-психологическое сопро-

18

№1 2009 Дефектология

вождение ребенка с ОВЗ в системе школьного образования. Следует подчеркнуть необходимость описания квалификации и специальной подготовки специалистов в общей педагогике и психологии, вовлеченных в процесс образования ребенка с ОВЗ (все варианты стандарта). Равно как необходимо описать и особенности квалификации и специальной подготовки социальных работников, вовлеченных в процесс образования детей, чьи родители выберут четвертый вариант стандарта. Финансово-экономическое обеспе­ чение — параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Разрабатываемый стандарт исходит из параметров уже имеющегося финансирования школьного образования детей с ОВЗ, не предполагает выхода за рамки уже установленных границ. Необходимо подчеркнуть, что в соответствии с конституционными правами детей с ОВЗ на образование должно быть предусмотрено подушевое финансирование, размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования, варианта стандарта, степени интеграции ребенка в общеобразовательную среду. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается применительно к каждому варианту специального стандарта с учетом необходимости индивидуальной специальной поддержки ребенка с ОВЗ. Материально-техническое обе­ спечение — общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-образовательной среды. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должна быть отражена специ­ фика требований: •• к организации пространства, в котором обучается ребенок с ОВЗ;

•• к организация временного режима обучения; •• к организации рабочего места ребенка с ОВЗ; •• к техническим средствам обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие средства и технологии); •• к техническим средствам обучения для каждой категории детей с ОВЗ (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей); •• к специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей на каждой ступени образования в соответствии с выбранным уровнем и вариантом стандарта образования. Требования к материально-техничес­ ко­му обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализации процесса образования детей с ОВЗ. Специфика данной группы требований состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ОВЗ. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процесс образования. Информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу образования детей с ОВЗ и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Последнее

19 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

должно быть продумано особенно тщательно, поскольку даже в системе специального образования в настоящее время лишь десятая часть специалистов имеет профильное высшее образование. Кроме того, разрабатываемый стандарт во всех его вариантах предполагает ту или иную форму обязательной интеграции детей, что требует координации действий, т. е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и специального образования. И те и другие специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной пси-

хологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей. Система требований к ресурсам (условиям) получения образования детьми с ОВЗ должна быть представлена по отношению к каждому из четырех вариантов специального федерального стандарта для каждой категории детей.

Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья Н.Д. Шматко, Л.А. Головчиц, Е.А. Стребелева, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье представлены основные идеи и направления реорганизации системы дошкольного образования детей с ОВЗ, разрабатываемые в рамках Федеральной целевой программы развития образования. Статья открывает серию публикаций, которые будут подробно раскрывать содержание конкретных разработок, выполненных в контексте задач указанной программы.

Основной целью модернизации системы специального дошкольного образования является реализация конституционного права на получение доступных форм образования всеми категориями детей с ограниченными возможностями здоровья. С момента ратификации Российской Федерацией ряда международных конвенций, защищающих интересы детей с особыми образовательными потребностями, возникла необходимость пересмотра традиционных для отечественной педагогической практики подходов 3*

к организации обучения и воспитания этих детей. Исходя из вышесказанного, было необходимо проанализировать реально существующие и функционирующие организационные формы и модели дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и обосновать целесообразность их принципиального расширения, включения новых форм с целью обеспечения доступности и вариативности специального образования всем детям, наиболее полного охвата дошкольников, нуждаю-

20

№1 2009 Дефектология

щихся в специальном обучении и воспитании. Действующая система оказания коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии, как уже отмечалось, включает сеть дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного видов, в которых осуществляется их воспитание и обучение. Однако до сих пор многие дети с отклонениями в развитии не получают коррекционно-педагогической помощи, так как их не принимают в группы компенсирующего вида либо по возрасту (ранний возраст), либо по тяжести нарушений. Для части детей (дошкольники с РДА, с умеренной умственной отсталостью, глухие после кохлеарной имплантации) не разработаны организационные формы их дошкольного обучения. Кроме того, значительно утяжеляется контингент воспитанников групп компенсирующего обучения. До 30–40% детей имеют сложные нарушения развития, большинство детей страдает разнообразными соматическими заболеваниями. И дети, и их семьи нуждаются в психологическом сопровождении. Изменение роли семьи в воспитании и обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья потребовало приближения учреждений (групп), оказывающих коррекционную помощь, к месту жительства ребенка. Поэтому в настоящее время открывается все больше групп для детей с отклонениями в развитии не одновозрастных (как преду­смотрено Типовым Положением), а разновозрастных. Требуется обоснование необходимости открытия этих групп и описание их деятельности. Так, в разновозрастных группах воспитываются дети и младшего, и старшего дошкольного возраста. Такое комплектование затрудняет организацию коррекционной работы с детьми, прежде всего на фронтальных заня-

тиях. Без привлечения дополнительных часов педагогической работы невозможно выполнить учебный план для каждой возрастной группы. В этом случае дети лишаются части необходимых им занятий, а следовательно, ухудшаются условия их обучения. Считаем целесообразным выделить дополнительно на каждую разновозрастную группу 0,5 ставки учителядефектолога. Это позволит проводить занятия специалиста не только в первой, но и во второй половине дня и реализовать полностью учебный план каждой возрастной группы. Желание приблизить место коррекционной помощи ребенку к его месту жительства приводит также к тому, что в одной группе могут оказаться дети: •• с разной степенью выраженности первичного нарушения (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие); •• с разной структурой первичного нарушения в рамках одной категории (например, дети с нарушениями речи, страдающие дизартрией средней и тяжелой степени, с ринолалией в дооперационный и послеоперационный периоды и с моторной и сенсомоторной алалией и др.); •• наличие в группе одного-двух детей со сложной структурой нарушений (например, в одной группе могут быть глухие дети без дополнительных нарушений: глухой ребенок с ДЦП). Эти дети, с целью создания условий максимальной реализации их реабилитационного потенциала, должны воспитываться и обучаться по разным программам. Если это условие не выполняется, то не в полной мере удовлетворяются особые образовательные потребности каждого конкретного ребенка. Для того чтобы создать оптимальные условия воспитания и обучения каждого из воспитанников такой группы, необходимо, во-первых, комплектовать

21 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

ее детьми одного возраста, а во-вторых, приравнять такую группу по штатному расписанию к разновозрастной группе. Такой группе дополнительно выделяются 0,5 ставки учителя-дефектолога. За счет дополнительного времени можно организовать как совместные, так и раздельные занятия педагога с детьми (в первой и во второй половине дня), а также увеличить время на индивидуальную коррекционную работу в целях овладения каждым ребенком программным материалом. В процессе модернизации системы дошкольного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья особое внимание должно быть уделено разработке организационных форм получения коррекционной помощи тем детям, которые ею в настоящее время не охвачены: •• дети младенческого и раннего возраста; •• дети, которые по состоянию здоровья (тяжести первичных нарушений, сложной структуры нарушений, хронических соматических заболеваний) не могут быть включены в дошкольные группы; •• дети, родители которых хотят воспитывать ребенка дома. Актуальной является также разработка организационных форм совместного с нормально развивающимися детьми воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии (смешанные дошкольные группы, организованная интеграция в условиях комбинированного и общеразвивающего ДОУ). Дети с ограниченными возможностями здоровья могут быть интегрированы в среду здоровых сверстников и через посещение учреждений дополнительного образования и культуры. В рамках модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья счи-

таем целесообразным создание групп нового типа и включение их в нормативные документы: •• группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии (для дошкольников, по разным причинам не посещающих дошкольные учреждения компенсирующего и комбинированного вида) для проведения коррекционных занятий (индивидуальных и подгрупповых) с детьми и оказания методической помощи родителям, воспитывающим детей дома, и массовым педагогам, в группах которых обучаются дети с отклонениями в развитии); •• смешанные (для нормально развивающихся детей и дошкольников с определенным типом нарушения — соответственно 7–12 и 3–5 дошкольников) группы; воспитание и обучение детей осуществляют учитель-дефектолог и воспитатели; в новом Типовом положении о дошкольных учреждениях (2008 г.) эти группы названы группами комбинированной направленности; •• группы для детей со сложными (комплексными) нарушениями развития в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта с целью создания адекватных условий их воспитания и обучения. Особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития и обучения детей дошкольного возраста с теми нарушениями развития, которые создают препятствия для посещения дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида (с соматическими и психическими заболеваниями, с тяжелыми двигательными и интеллектуальными нарушениями, со сложными и множественными дефектами). Эти дети не могут посещать традиционные ДОУ, оказываются вне общедоступной системы дошкольного воспитания, испытывая при этом обусловленную тяжелыми нарушениями развития

22

№1 2009 Дефектология

социальную и сенсорную депривацию. Для них нужны другие, вариативные формы помощи. Вариативные формы дошкольного образования, по сравнению с традиционными, могут являться более гибкими, учитывающими весь спектр образовательных потребностей детей, по объективным причинам не посещающих специальные дошкольные учреждения (группы), а также ориентированными на запросы родителей и т. д. Для этих дошкольников, при наличии заключения ПМПК, целесообразна организация: •• надомного обучения, предполагающего как проведение занятий на дому, так и в образовательном учреждении; •• обучения в группах кратковременного пребывания в ДОУ, занятий в различных реабилитационных центрах, лекотеках; •• воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями развития в условиях использования различных организационных форм (в том числе индивидуального обучения). Предлагаемые формы образования могут являться структурным компонентом дошкольных и школьных учреждений компенсирующего и комбинированного вида, ПМСС-центров, ПМПК, различных реабилитационных центров и центров сопровождений, служб ранней помощи, лекотек и др. Учитывая факт утяжеления контингента детей, нуждающихся в коррекционной помощи, мы считаем необходимым внести изменения в штатное расписание ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Дополнение к существующему штатному расписанию: •• старший учитель-дефектолог — 0,25 ставки на каждую группу компенсирующего обучения (в целях координации деятельности всех специалистов учреждения и оказания им методической помощи);

•• педагог-психолог — 0,25 ставки на каждую группу компенсирующего обучения (для участия в комплексном психолого-педагогическом изучении каждого ребенка, проведения индивидуальных и групповых занятий, психологического сопровождения семьи); •• социальный педагог — 0,25 ставки на каждую группу компенсирующего обучения (для взаимосвязи с родителями, для обеспечения адекватных условий воспитания ребенка в семье, оказания социальной помощи); •• специалист ЛФК — 0,25 ставки на каждую группу компенсирующего обучения (для проведения дополнительных занятий по развитию основных движений, коррекции осанки, организации мероприятий по укреплению здоровья детей, а также оказания методической помощи воспитателям); •• врач (по профилю нарушения у детей — сурдолог, офтальмолог, невролог, психиатр, стоматолог) — 0,5 ставки на 4 группы компенсирующего обучения (для обеспечения необходимых лечебных и профилактических мероприятий). Перечисленные выше предложения были рассмотрены на Всероссийском совещании специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии «Вопросы модернизации системы специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья», проводившегося в ГНУ «ИКП РАО» 6–7 ноября 2008 г. с участием ведущих специалистов из 7 регионов РФ (Калининградская область, Красноярский край, Омская область, Самарская область, Челябинская область, Чувашская республика) и Москвы. Участниками совещания был одобрен поиск новых организационных моделей дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Отмечена необходимость учета

23 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

сложившихся реалий: усложнения контингента воспитанников, появления новых групп детей (например, имплантированных, со сложной структурой нарушений), необходимость открытия разновозрастных групп и групп, в которых воспитываются дети с разной степенью выраженности и структурой первичного нарушения развития (например, речи). Были поддержаны рекомендуемые изменения в штатном расписании ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Были одобрены предложенные модели совместного образования здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, учитывающие уровень психофизического и речевого развития дошкольников с отклонениями в развитии. Было рекомендовано более широкое внедрение предложенных подходов к организации совместного воспитания и обучения детей с учетом региональных возможностей.

Результаты обсуждения материалов позволяют сделать вывод, что разработка новых и совершенствование уже имеющихся форм специального дошкольного образования будет способствовать максимальному охвату дошкольным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья; выравниванию их возможностей на этапе перехода к школьному обучению. В последующих публикациях нами будут рассмотрены представленные выше подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья применительно: •• к детям с разными отклонениями в развитии; •• к разным формам получения ими коррекционной помощи (надомное обучение, группы кратковременного пребывания, смешанные (комбинированной направленности) группы, группы для детей со сложными и множественными нарушениями).

Основные направления совершенствования системы дошкольной логопедической помощи Г.В. Чиркина, Е.Л. Черкасова, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье раскрывается современное состояние системы дошкольной логопедической помощи в России, рассматриваются организационные проблемы ее осуществления и направления ее совершенствования. Предлагаются инновационные формы коррекционной логопедической работы. Очевидная актуальность затронутой проблемы позволяет надеяться на конструктивное ее обсуждение специалистами на страницах журнала.

В настоящее время система дошкольного образования детей с нарушениями речи представляет собой гибкую, многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, в которых созданы благоприятные условия для

дифференцированного обучения и воспитания детей с учетом уровня речевого недоразвития. Отбор и комплектование, как известно, осуществляется на основе соблюдения следующих принципов: принцип

24

№1 2009 Дефектология

отграничения детей с нарушениями речи от других аномалий развития, возрастной принцип и принцип дифференцированного обучения детей с различными по тяжести речевыми дефектами [1]. Принцип дифференцированного обучения длительное время являлся ведущим для организации деятельности дошкольных учреждений. Разнообразные организационные формы дошкольных образовательных учреждений отражают основные приоритеты коррекционной работы с детьми с речевой патологией: — детский сад компенсирующего вида для детей с нарушениями речи; — отдельные группы для детей с нарушениями речи в общеобразовательных детских садах; — логопедические пункты для детей с нарушениями речи при общеобразовательных детских садах; — центры коррекции речи и др. В этих учреждениях дети с нарушениями речи, начиная с 3-х летнего возраста, воспитываются в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим недоразвитием, с заиканием. Коррекция недостатков произношения отдельных звуков речи осуществляется в настоящее время на логопедическом пункте ДОУ общеразвивающего вида. Благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей с недостатками речи созданы в логопедических группах образовательных учреждений «Начальная школа — детский сад». Детям также предоставляется возможность посещать коррекционно-развивающие занятия в ПМСС- центрах и в лекотеке. Таким образом, в дошкольных учреждениях осуществляется дифференцированное обучение детей с различными речевыми аномалиями. Комплектование групп проводится на основе психолого-педагогической классификации, то есть дети, имеющие различ-

ные речевые диагнозы, объединяются в группы по сходству уровня речевого развития (приблизительно одинаковое состояние фонетики, фонематического восприятия, лексики, грамматики, связной речи). В настоящее время коррекционно-воспитательная работа в ДОУ осуществляется следующими специалистами: учителем-дефектологом (логопедом), воспитателем, педагогомпсихологом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, помощником воспитателя, медицинской сестрой (в отдельных случаях и диетсестрой). Позитивно оценивая огромную роль дошкольной логопедической работы в устранении речевых нарушений, социальной адаптации, в подготовке к обучению в общеобразовательной школе, нельзя не обратить внимание на недостаточную эффективность коррекционной помощи воспитанникам с выраженными и/или сочетанными нарушениями речи (например, ОНР и заикание; ОНР и дизартрия ринолалия, недоразвитие речи неясной этиологии, сенсомоторная алалия, ранняя детская афазия и др.)

[4]. Поэтому существующая сеть дошкольных логопедических учреждений нуждается в структурном, кадровом и содержательном преобразовании [3]. Дальнейшее ее совершенствование, основанное на современном уровне диагностических возможностей и представлений о различном реабилитационном потенциале детей с отклонениями речи, предполагает реализацию, наряду с разграничением по уровню речевого развития, комплектования групп на основе сходной клинической симптоматики, что обеспечит, на наш взгляд, максимальный учет специфических проявлений первичной речевой недостаточности. Другая важная составляющая повышения эффективности дошкольной логопедической помощи, приоритетно рассматриваемая в настоящее время, —

25 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

оказание превентивного логопедического воздействия в раннем детском возрасте с целью стимуляции речевого развития детей группы риска. С учетом названных положений Лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО предлагаются уточнения и изменения для организации более гибкого комплектования групп по возрасту и типу нарушения на основе двух параметров: уровню речевого развития и характеру первичного речевого расстройства. В связи с этим предлагается более гибкая дифференциация состава детей логопедических групп. В частности, дошкольников одного возраста со сходным уровнем речевого развития (ОНР, ФФН) целесообразно обучать в разных группах в зависимости от наличия в структуре речевого дефекта функциональных или органических расстройств (дизартрия, ринолалия и др.). Коррекция сложных речевых нарушений (например, ОНР или ФФН, сочетающихся с дизартрией, ринолалией) будет более эффективной при условии введения дополнительно 0,5 ставки учителялогопеда и медсестры со специализацией по массажу. Это позволит усилить индивидуализацию, комплексность и интенсивность логопедической работы. Учитывая региональные сложности при комплектовании одновозрастных групп детей со сходным уровнем речевого развития, можно предложить формировать разновозрастные группы, ориентируясь на вышеуказанные критерии. В этих случаях для оптимизации образовательного процесса желательно в группах для детей с ФФН предусмотреть дополнительно 0,5 ставки воспитателя, а в группах ОНР и заикания, как и в одновозрастных, учителя-логопеда и медсестры со специализацией по массажу. После года пребывания в группе детей с заиканием рекомендуется на консилиуме учреждения провести дифференциальную диагностику воспи4 Дефектология №1

танников по уровню развития речевых средств и по клинической форме нарушения речи с целью перевода в условия обучения, адекватные реальному состоянию речевой деятельности ребенка. Для более эффективного функционирования групп, в которых воспитываются дети с сочетанной структурой речевого дефекта, по нашему мнению, целесообразно предусмотреть дополнительные занятия со специалистом по логоритмике. Эти занятия может проводить музыкальный руководитель, имеющий соответствующую специализацию. Вместо инструктора по физической культуре более продуктивно будет решать задачи развития двигательной сферы специалист по адаптивной физической культуре или лечебной физкультуре. На логопедический пункт следует принимать детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии, исключая детей с выраженными нарушениями речи, коррекция которых должна осуществляться в специализированных группах. При этом рекомендуется дополнительно включить в штатное расписание ставку учителя-дефектолога (логопеда), педагога-психолога (0,5 ставки) и специалиста по логоритмике (0,5 ставки). Предложены инновационные формы обучения и воспитания детей раннего возраста. Предлагаемые изменения соотносятся с дополнениями в штатном расписании каждой группы, как традиционной, так и инновационной. В качестве инновационных форм коррекционной логопедической помощи в ДОУ компенсирующего и комбинированного видов можно рекомендовать создавать группы раннего возраста (с 2 мес. до 3 лет — 5–6 чел.) для детей, имеющих отклонения в строении и функциях артикуляционного аппарата. Для функционирования группы данного вида необходимы учительдефектолог (логопед), 2 воспитателя,

26

№1 2009 Дефектология

помощник воспитателя, медсестра со специализацией по массажу. Также существует потребность в организации диагностических групп для детей в возрасте от 2 до 3 лет с отклонениями в речевом развитии неясной этиологии. В группу следует зачислять 5–6 человек. Полноценно осуществлять воспитательно-образовательный процесс с ними могут такие специалисты, как учитель-дефектолог (логопед), педагог-психолог, воспитатели (2) и помощник воспитателя. На базе профильных учреждений целесообразно открывать группы кратковременного пребывания для детей с нарушениями речи, имеющими особенности соматического состояния, трудности адаптации, нарушения аффективноволевой сферы и другие показания для индивидуальной логопедической работы. Число воспитанников в возрасте от 2 мес. до 3 лет составляет 6 чел.; от 3 до 7 лет — 10 чел. Работу в этих группах проводят: учитель-дефектолог (логопед) — 2 ставки, воспитатель и/или помощник воспитателя — 0,5 ставки. В штате этих учреждений должны быть предусмотрены также ставки музыкального руководителя, инструктора по физкультуре (ЛФК), педагогапсихолога, медсестры, диетсестры. Проблемы комплектования и функционирования групп детей с различными нарушениями речи рассмотрим на примерах различных организационных форм логопедической помощи. Дошкольный логопедический пункт. Несмотря на достаточно широкую распространенность ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздействия. Значительная часть таких детей посещает общеразвивающие группы ДОУ или воспитывается в условиях семьи. Невозможность получения необходимой и адекватной помощи приводит, как правило, к тому, что в период начально-

го школьного обучения они испытывают специфические (и часто весьма серьезные) трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении образовательной программы начальной школы в целом. Модель организации коррекционной логопедической помощи непосредственно в условиях массового детского сада первоначально была разработана в северных регионах страны. Создание дошкольных логопедических пунктов было вызвано малой плотностью детского населения, ограниченным числом специальных дошкольных учреждений, нехваткой специалистов-логопедов и поиском более экономичных моделей оказания логопедической помощи детям. Организационная и содержательная деятельность дошкольного логопедического пункта частично совпадает с работой логопеда детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи. При этом отмечается оперативность, возможность более гибкой интеграции, значительное удобство для родителей [2]. В то же время подавляющее число практикующих логопедов отмечает недостаточную результативность работы с детьми с системными нарушениями речи (ФФН, ОНР), детьми с выраженными органическими функциональными нарушениями речи (дизартрия, ринолалия, заикание), которым необходимо систематическое формирование всех языковых компонентов и длительная работа по нормализации артикуляционной моторики. Логопед из-за дефицита времени и трудностей организационного характера вынужден ограничить свою задачу только исправлением у детей недостатков произношения звуков. Для детей с ФФН и ОНР такая организационная форма неэффективна, поскольку устраняются «внешние» проявления речевого дефекта (произношение отдельных

27 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

звуков), но не преодолевается аграмматизм, недоразвитие связной речи, не формируются предпосылки к обучению в школе; дети с ринолалией вообще практически находятся вне коррекционного процесса до поступления в школу. Таким образом, остаются нереализованными компенсаторные возможности детей с системными нарушениями в сензитивный период психоречевого развития. В настоящее время обязательным условием для открытия логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении является наличие в базовом учреждении не менее 10 групп детей в возрасте от 3 до 6—7 лет. В то же время из практики известно, что оптимальный охват логопедической работой возможен только в 4-групповом саду. Недельная нагрузка логопеда в условиях работы на дошкольном логопедическом пункте составляет 20 часов, из которых 15–16 часов отводится на непосредственную коррекционно-речевую работу с детьми, а 4–5 часов — на организационно-методическую и консультативную работу с педагогическим персоналом ДОУ и родителями. Число детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, не должно превышать 20–25 человек. Для оптимизации логопедической работы рекомендуется объединять детей одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения в подгруппы (до 5–7 детей) или гибкие микрогруппы (2–3 ребенка). Сроки логопедической работы находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в дошкольном образовательном учреждении и в семье. Они могут варьироваться от 2–3 месяцев до 6 месяцев и 2–3 лет при тяжелых нарушениях речи типа 4*

ринолалии и дизартрии. По окончании занятий с ребенком или при выпуске его из дошкольного образовательного учреждения логопед при необходимости дает родителям рекомендации по организации условий его дальнейшего обучения (например, продолжение коррекционно-речевых занятий с логопедом в начальной школе). Особенно трудно, основываясь на существующих рекомендациях, оказывать необходимую дошкольную логопедическую помощь в сельских условиях. Отмечаются сложности при соблюдении принципа комплектования логопедических групп по типу нарушения. Часто, на основании заключения ПМПК, в одну группу зачисляются дети, имеющие: заикание, ОНР, ФФН, ранний детский аутизм, дизартрию, дислалию. Очевидные различия в этиологии нарушения, сроках и методах коррекции объясняют сложность и непродуктивность работы логопеда. В настоящее время отчетливо обнаруживается разрыв между реальной необходимостью организации системы коррекционно-предупредительного воздействия в раннем возрасте и существующей нормативно-правовой базой, не позволяющей оказывать своевременную помощь детям до 3 лет. Значительный процент детей, нуждающихся в логопедической помощи, получает ее лишь в 5–6 лет. В этом возрасте структура речевого нарушения значительно усложняется, речевые отклонения переходят в резистентные формы речевых расстройств, эффективность работы логопеда снижается. Для оптимизации функционирования логопедического пункта следует внести изменения в организацию его работы. В частности, необходимо включение в штатное расписание двух ставок логопеда: одну — для работы с детьми раннего возраста по активизации предпосылок овладения речью и развитию артикуляционного аппарата (дизар-

28

№1 2009 Дефектология

трия, ринолалия); вторую — для коррекции нарушений звукопроизношения и подготовки к обучению в школе детей 5–7 лет (дислалия, ФФН). Группы кратковременного пребывания для детей с нарушениями речи. В целях оказания своевременной систематической медико-пси­хо­ло­гологопедической помощи детям с отклонениями в развитии речи, кон­суль­ тативно-методической поддержки их родителей, в ДОУ компенсирующего вида организуются группы кратковременного пребывания по профилю учреждения. Комплектование групп кратковременного пребывания осуществляется психолого-медико-педа­ гогической комиссией. Содержание образовательного процесса в группах кратковременного пребывания в целом определяется Программой дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Основной организационной формой работы группы являются индивидуальные и/или подгрупповые (по 2–3 ребенка) занятия в присутствии родителей. При такой организации работы логопед имеет возможность максимально учесть индивидуальные особенности воспитанников: возраст, этиологию и структуру нарушения речи, уровень развития речевых средств и коммуникативной способности, психофизическое состояние и др. В группах кратковременного пребывания получают возможность обучаться дети с нарушениями речи, имеющие ослабленное здоровье (хронические заболевания и их последствия), снижение порогов судорожной готовности, проявления энцефалопатии, трудности адаптации и поведения, нарушения аффективно-волевой сферы. Таким образом, контингент воспитанников группы кратковременного пребывания разнороден. Логопед осуществля-

ет стимулирующее и коррекционнопредупредительное воздействие на психоречевое развитие детей с нормальным слухом и интеллектом в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Приоритетное внимание уделяется детям младенческого и раннего возрастов. Диапазон отклонений в речевом развитии достаточно широк: от недостатков в произношении отдельных звуков речи (например, ротацизм) до задержки формирования лексико-грамматической системы языка и связной речи. Занятия в группах кратковременного пребывания для части детей являются подготовительным этапом для перехода к воспитанию и фронтальным способам обучения в дошкольном учреждении как общеразвивающего, так и компенсирующего или комбинированного видов. Состав детей пересматривается ежегодно, в сроки, оптимальные для перевода в логопедические группы ДОУ (в марте-апреле). Детям, у которых логопед в процессе работы обнаруживает признаки системного недоразвития речи (ФФН, ОНР), рекомендуется пройти повторное диагностическое обследование на ПМПК для зачисления в специализированные группы ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Такая же позиция должна соблюдаться в отношении детей с врожденными дефектами в строении артикуляционного аппарата (ринолалия), с нарушениями иннервации артикуляционного аппарата (дизартрия). В этой связи большое значение имеет квалифицированное консультирование родителей с разъяснением преимуществ систематической работы с ребенком по типовым коррекционным Программам. На современном этапе развития системы специального образования детей с нарушениями речи дошкольного возраста дифференцированный подход к коррекции, обучению и воспитанию детей с выраженными отклонениями, обусловленными анатомо-физиологи­

29 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

чес­кими и неврологическими причинами, реализуется с недостаточной полнотой. Отмечаются, в первую очередь, трудности комплектования однородных по дефекту и возрасту групп (или подгрупп) детей с врожденными расщелинами губы и нёба — ринолалией; для детей с выраженной дизартрией разной формы; для детей с заиканием различной этиологии и степени. Принятая в настоящее время практика пребывания таких детей в группах для ФФН и ОНР позволяет устранить или минимизировать такие проявления речевой недостаточности, как фонематическое недоразвитие, нарушения лексико-грамматического строя речи, подготовить к обучению в школе, но в большинстве случаев не обеспечивает в должной степени коррекцию первичного речевого нарушения. Незначительная динамика наблюдается в преодолении таких специфических расстройств, как назальный тембр голоса, выраженные нарушения артикуляционной моторики, влияющие на качество звуковой стороны речи и затрудняющие полноценную интеграцию в общеобразовательную среду. Выявляются трудности организации и проведения индивидуальных занятий по преодолению специфичных для данных видов речевой патологии нарушений в пределах учебных планов и программ для детей с ФФН и ОНР, широко распространенных в настоящее время. Для вышеназванных категорий детей необходимо другое соотношение фронтальных и индивидуальных занятий, а также разработка индивидуализированных коррекционных программ с учетом различных психофизических особенностей данных детей. Учитывая различные стартовые возможности детей с ринолалией, дизартрией, заиканием в преодолении специфических для каждой категории нарушений речи, а также значительную вариативность проявлений недораз-

вития основных компонентов речевой системы и коммуникативной способности, для каждой категории названных дефектов необходимо организовать специализированные малокомплектные (возможно, межрайонные) группы при ДОУ компенсирующего вида. Чрезвычайно важно при этом преду­ смотреть гибкую систему перевода дошкольников в группы для детей с ФФН или ОНР в случае устранения у них специфических проявлений нарушения тембра голоса, плавности речи, положительной динамики в развитии артикуляционной моторики. Это необходимо для дальнейшего совместного усвоения коррекционных программ по развитию речи и подготовке к обучению в школе, а также для продолжения обучения в ДОУ общеразвивающего вида. Такой подход требует тщательной диагностики детей с ринолалией, дизартрией, алалией для прогнозирования образовательных достижений и выбора индивидуальной стратегии коррекции в рамках адекватной дефекту интегративной модели обучения и воспитания. Возможно совмещение в одной группе детей с ринолалией и дизартрией, при условии применения индивидуального подхода к каждому ребенку и при увеличении штатного расписания. Следует модифицировать сеть логопедических групп для детей с заиканием, так как функционирующие в настоящее время группы не обеспечивают своевременной логопедической помощи всем нуждающимся дошкольникам с заиканием. Отмечаются трудности комплектования в связи с отсутствием четкой преемственности с медицинскими учреждениями, осуществляющими первичное выявление заикания. Дети, проживающие в сельской местности и отдаленных регионах РФ, практически лишены комплексной специализированной медико-психологологопедической помощи. Типичной является ситуация, при которой в одних

30

№1 2009 Дефектология

ДОУ группы не комплектуются (из-за отсутствия связи с логопедом поликлиники, неосведомленности родителей, отсутствия в штатном расписании необходимых специалистов и др.), а в других, напротив, — возникает очередь для зачисления. В связи с этим целесо­ образно создавать межрайонные группы, региональные объединения для оказания коррекционной помощи этой категории детей при условии тесного взаимодействия с детскими медицинскими службами. Заикание достаточно распространено в России (примерно 1,5–2,2% населения), представляет собой сложное дискоординационное судорожное нарушение речи, проявляющееся в виде расстройства плавности, слитности речи и многообразных вторичных отклонений (двигательных, эмоциональноаффективных, поведенческих) и возникающее в период овладения ребенком фразовой речью и различными способами устной коммуникации. Коммуникативные затруднения имеют сложный психофизиологический механизм, определяющий особенности протекания психических процессов и специфику речевой деятельности, общения. Группы для заикающихся детей следует организовывать в детском саду компенсирующего вида с раннего возраста — с 2 лет, так как в это время комплекс неврологических и речевых симптомов может быть достаточно четко определен, а медико-педагогическое воздействие максимально эффективно. Группы из 6 человек следует комплектовать как преимущественно одновозрастные, учитывая коммуникативный опыт детей и равные стартовые возможности. После года пребывания в группе детей необходимо дифференцировать по уровню развития речевых средств, преду­ сматривая перевод в детский сад компенсирующего, комбинированного или общеразвивающего вида в соответствии с индивидуальными показаниями.

Часть дошкольников с заиканием (20–25%) представляют особую категорию детей, имеющих сочетанное нарушение – заикание и общее недоразвитие речи. Для них типично запаздывание по срокам появления фразовой речи, малый объем словарного запаса, аграмматизм, нарушение фонетики и фонематики. Этих детей следует зачислять с 3 лет в логопедические группы ДОУ компенсирующего и комбинированного вида. Обучение осуществляется в течение 2–5 лет в зависимости от динамики устранения заикания. Нормализация коммуникативной функции при заикании осуществляется на логопедических занятиях в специально организованных условиях посредством системы специальных упражнений, представляющих разные вербально-коммуникативные модели. Параллельно устраняются недостатки произвольной деятельности и речевого поведения в целом: развиваются концентрация и устойчивость внимания, быстрая ориентировка в задании, умение контролировать процесс и результаты собственной работы, организованность, самостоятельность. Дошкольникам с заиканием и общим недоразвитием речи дополнительно требуется включение в содержание занятий заданий, направленных на расширение словарного запаса, формирование грамматических категорий и фонетикофонематических средств языка. Эффективным методом воспитания плавной речи, произвольной деятельности и поведения заикающихся детей является включение в коррекционный процесс музыкальных занятий и логоритмики. Заикающимся детям должны назначаться медикаментозное лечение, сеансы массажа и психотерапевтические мероприятия. У значительной части детей с такими нарушениями, как ФФН, ОНР, заикание, ринолалия, дизартрия, в результате дошкольной подготовки в логопедиче-

31 Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг.

ских учреждениях разного типа явные проявления речевого дефекта минимизируются, то есть удается скорректировать операционно-техническую сторону речевой деятельности. Таким образом, меняется структура речевого недоразвития, но в более сложных условиях (адаптация к школьному обучению, изменение ведущего типа деятельности и др.) обнаруживаются недостаточная готовность к усвоению письма и чтения, трудности формирования сложных форм монологической речи, особенности словесно-логического мышления и др. [5]. В этой связи на заключительном этапе дошкольного обучения следует изменить систему диагностики детей с нарушениями речи (и соответственно диагностический инструментарий), сместив акценты с клинико-этиологических позиций на речевые (коммуникативные) способности детей, уровень их речевой и познавательной активности, личностные особенности, для более обоснованного прогнозирования готовности к школе и определения реабилитационного потенциала. Реабилитационный потенциал ребенка рассматривается с различных позиций в зависимости от этапа обучения — дошкольного, начального школьного и включает когнитивные, мотивационные, коммуникативные компоненты. Пребывание в ДОУ компенсирующего или комбинированного видов позволяет проследить этапы формирования речи от ранних признаков речевого нарушения из-за врожденных отклонений развития и индивидуальной предрасположенности до четко определяемого диагноза речевого расстройства с позиций клинического, логопедического и психологического обследования. Взаимодействие специалистов. Совершенствование логопедической помощи детям от 2 месяцев до 7 лет в значительной степени определяется комплексностью и координацией совместных

усилий специалистов в области речи в учреждениях образования и здравоохранения. Специалистами системы здравоохранения (врачи амбулаторнополиклинических учреждений, психоневрологических диспансеров и др.) должно быть обеспечено выявление детей группы риска, организация диспансерного учета и наблюдения за ними, своевременное направление их в специализированные группы ДОУ, в соответствии со структурой речевого нарушения, в группы кратковременного пребывания, в реабилитационные центры. Особенно важно комплексное медикологопедическое воздействие для детей с дизартрией, ринолалией, заиканием, алалией. Специалисты системы здравоохранения должны быть осведомлены о дифференцированной системе вариативной дошкольной логопедической помощи и ее эффективности в плане коррекции разных форм речевой патологии и подготовки к интеграции в среду нормально развивающихся детей. В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи подавляющее большинство воспитанников имеют легкие отклонения в функционировании отдельных анализаторных систем и высшей нервной деятельности в целом. Формирование речи часто осложняется патологическими изменениями в лор-органах (искривление носовой перегородки, деформация крыльев носа, аденоиды и т.д.), хроническими воспалительными процессами в органах слуха (отиты, тубоотиты, евстахеит), что служит причиной понижения слуха различной степени (около 70% детей с ринолалией, дизартрией, сенсомоторной алалией). У детей с разными формами речевой патологии наблюдаются: зубочелюстные деформации, нарушения тембра и силы голоса, неврологическая симптоматика, невротические расстройства и другие отклонения.

32

№1 2009 Дефектология

Характерная для многих детей соматическая ослабленность (дизартрия, ринолалия, алалия, заикание), влияние многократных хирургических вмешательств приводят к повышенной истощаемости, снижению работоспособности. Для всех детей характерны дефицит и неравномерность развития высших психических функций. Учитывая указанные особенности детей с нарушениями речи, а также приоритетное развитие системы ранней логопедической помощи, необходимо усилить медицинский аспект в комплексной реабилитации речевых нарушений в дошкольных учреждениях. В связи с этим, желательно иметь в штатном расписании ставки соответствующего медицинского персонала (врачоториноларинголог, врач-ортодонт, невролог / психоневролог). При отсутствии таких возможностей, в качестве временной альтернативы, рекомендуется проведение регулярных диспансерных осмотров и лечебных мероприятий на базе детских поликлиник и медицинских центров (в зависимости от региональных условий). Эффективность коррекционной работы в значительной степени зависит от четкости организации взаимодействия

врача и логопеда. Необходимы неотложные меры для установления постоянной связи с учреждениями, осуществляющими диспансерное наблюдение и комплексное лечение детей с органическими и функциональными нарушениями речи.

Литература 1. Методические рекомендации к инструкции по приему детей и комплектованию групп в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Сост. С.А. Миронова, Т.Б. Филичева. М., 1986.

2. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М., 2003.

3. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении / Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. № 666 г. Москвы «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении».

4. Черкасова Е.Л. Комплексный подход к изучению структуры речевого дефекта учащихся начальной школы V вида // Логопедия. М., 2005. № 2.

5. Чиркина Г.В. Проблема обеспечения преемственности между дошкольным и начальным образованием // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2007. № 5.

Поздравляем ОЛЬГУ ИЛЬИНИЧНУ КУКУШКИНУ — доктора педагогических наук, ведущего научного сотрудника Института коррекционной педагогики РАО, члена редколлегии журнала «Дефектология» с избранием членомкорреспондентом Российской академии образования!

Дошкольное воспитание и обучение

Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению* Н.Б. Лаврентьева, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Статья является продолжением серии публикаций, посвященных проблеме подготовки детей с аутизмом к школьному обучению (Дефектология № 4–6, 2008 г.). Рассматривается последовательность и содержание педагогической работы, направленной на освоение аутичным ребенком «глобального» чтения слов и фраз, а затем — работа по обучению аналитическому способу чтения.

Напомним, что первым этапом обучения аутичного ребенка чтению и письму было изучение букв (Дефектология № 6, 2008 г.). Для этого педагог вместе с ребенком создавал его собственный «Личный букварь». Необходимость создания «Личного букваря» была связана с тем, что:* — традиционные буквари не вызывали интереса у аутичного ребенка; чаще всего предложение заниматься по новой, незнакомой книге провоцировало его тревогу и протестные реакции; — «Мой букварь» помогал связать освоение букв и чтения с личным опытом ребенка. Это давало возможность, с одной стороны, прорабатывать на занятиях важнейшие личностные смыслы и, с другой — придать осмысленность процессу освоения букв и чтения в целом. Такой подход позволял показать ребенку, что буквы и слова — не абстрактные значки, не части «орнамента» или «коллекции», а средства передачи опреде* Важно отметить, что использование наименования «осмысленный» отражает стремление автора выделить приоритетное в рамках предлагаемой методики качество процесса обучения чтению и письму, но не означает, что осмысленность является уникальным качеством, присущим только предлагаемой методике.

5 Дефектология №1

ленных значений и смыслов, тесно связанных с жизнью ребенка; — создание «личного» букваря, связанного с житейским опытом, позволяло не использовать в учебном процессе сверхценные интересы и пристрастия аутичного ребенка, провоцирующие ­аутостимуляцию и препятствующие как его социальному развитию, так и развитию его познавательных интересов. С самого начала обучения освоение чтения и письма шло параллельно, ребенок одновременно учился узнавать и писать буквы отдельно и в словах. Кроме того, проводилась специальная работа по развитию его мелкой моторики, отрабатывались графические навыки, необходимые для освоения письма. Обучая аутичных детей чтению, мы видели в этом не только и не столько формирование школьно значимого навыка. Нам важно было научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинноследственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих от-

34

№1 2009 Дефектология

ношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие. При обучении аутичного ребенка чтению на начальном этапе мы использовали элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами [2, 3]. С помощью данной методики можно было создать у ребенка представление о том, что такое «слово», «фраза», связать освоение чтения с важными личностными смыслами. Мы уже писали о том, что аутичный ребенок часто интересуется буквами как абстрактными значками, которые могут быть элементами его коллекции или орнамента, который он выкладывает из магнитной азбуки. Научившись складывать отдельные буквы в слоги, такой ребенок не соотносит их с объектом или предметом («ба-ба», «ка-ша») и не задумывается над их смыслом. Постепенно его захватывает не чтение, а процесс складывания букв или слогов. Ребенок может получать большое удовольствие от того, что складывает буквы или слоги в слова, а слова — в предложения, наслаждаться звучанием своего голоса при чтении, но при этом смысл прочитанного ребенком не осознается и не запоминается. Наученный таким образом ребенок не может ответить ни на один вопрос по прочитанному. В этом случае чтение слов и даже фраз фактически превращается в аутостимуляцию, то есть ребенок не может научиться читать осмысленно. Избежать этого помогает методика «глобального чтения», в которой единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается

ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства использования этой методики в работе с аутичными детьми были для нас очевидны: — вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает концентрацию его внимания; — методика ориентирована в большой степени на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, которое прекрасно развито у детей с аутизмом. Ребенок запоминает слово как целостное изображение, более того, он запоминает и графический рисунок букв; — слова соотносятся с изображениями предметов, которые они обозначают. Это обеспечивает осмысленность чтения, исключает возможность формального восприятия слов и букв как абстрактных знаков. Обучение элементам «глобального чтения», так же как и изучение букваря, мы связывали с важнейшими для ребенка личностными смыслами. Первые слова, которые учился читать аутичный ребенок, относились лично к нему, к его семье, предметам их любимой еды, знакомым животным и тому, что они едят. Весь дальнейший процесс обучения мы стремились максимально связать с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с изучения букв и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы всегда опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т. п.

1. Обучение «глобальному чтению» слов Для обучения «глобальному чтению» слов использовался учебный материал, подобранный по четырем темам:

35 Дошкольное воспитание и обучение

1 — «Моя семья».

2 — «Любимая еда».

3 — «Животные».

4 — «Еда для животных». Картинки или фотографии, подобранные по этим темам, находились в четырех конвертах. Вместе с фотографиями или картинками в конвертах были таблички с обозначающими их словами (фотография ребенка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.). Использовались фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5–7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7–10 см). Мы заметили что чем меньше размер используемого материала, тем сильнее он концентрирует внимание аутичного ребенка. Небольшие по размеру картинки и таблички легко умещались в руке ребенка, а весь учебный материал мог разместиться в его зрительном поле. В первом конверте была фотография самого ребенка и по одной фотографии каждого из членов его семьи: мамы, папы, сестры, брата, бабушки, дедушки, а также слова, которые их обозначают: «я», «мама», «папа» и др. Если ребенок обращался к сестре по имени, в конверте лежала табличка с ее именем; если он привык называть бабушку «бабулей», в конверте было именно это, более привычное для ребенка слово. В конверте «Любимая еда» были собраны картинки тех продуктов, которые любит ребенок и члены его семьи. Мы старались выбрать предметы, которые обозначались короткими словами (одно- или двусложными) мужского рода, второго склонения, единственного числа: «сыр», «сок», «чай», «торт», «хлеб», «кекс», «суп», «орех», «пирог» и т.п. Эти слова, не меняя их падежных окончаний, можно было вводить в предложения, что становилось важным для нас на следующем этапе работы (при обучении ребенка глобальному чтению фраз). Однако нам приходилось считаться с избирательны5*

ми пристрастиями аутичных детей в еде. Если ребенок ничего не ел, кроме, например, макарон и сосисок, мы вынуждены были использовать именно эти слова, хотя их падежные окончания в предложении меняются, и ребенку приходилось объяснять это дополнительно. Соответственно, в третьем и четвертом конвертах были собраны картинки или фотографии хорошо знакомых ребенку животных (домашних и диких) и того, что они едят. Иногда мы выбирали более простые для чтения и более привычные ребенку «укороченные» названия объектов, представленных на картинках: «мишка», а не медведь, «щенок», а не собака, «кость», а не косточка. Учитывая возрастной объем памяти ребенка, количество фотографий или картинок в конверте первоначально не превышало 5–6. Постепенно их количество могло увеличиваться. Как мы уже упоминали, аутичный ребенок склонен ориентироваться не на смысловые, а на формальные, чаще всего визуальные признаки предметного материала. Например, ребенок мог правильно подкладывать слова к картинкам, ориентируясь не на графический образ слов, а на цвет, которым они были написаны. Поэтому все слова мы писали на одинаковых по размеру и форме табличках одним и тем же цветом. Например, Тёма Г. 6,5 л. (3 гр. РДА) безошибочно подкладывал табличку со словом «мама» к маминой фотографии, отличая ее от других. Когда мама спросила его, как ему это удается, он ответил: «Мама же зелененькая, а эти — синенькие». Выяснилось, что слово «мама» было написано зеленым цветом, а все остальные — синим. Поэтому ребенок, выполняя задание, ориентировался не на графический образ слова, а на цвет. Обучение начиналось с конверта «Моя семья», на материале которого важно было сформировать у ребенка определенную последовательность действий:

36

№1 2009 Дефектология

— выбрать из ряда картинок (фотографий) ту, которую называет взрослый; — правильно подложить к картинке обозначающее ее слово; — рукой, сложенной в указательном жесте, указать на картинку и на слово и прочитать его; — убрать картинку и обозначающее ее слово в конверт. Пока ребенок не освоит эту последовательность, взрослый пошагово контролирует его внимание. Если этого не делать, ребенок может механически выполнять задание, не осмысляя его. По­ этому после того как ребенок проследил указательным пальцем и прочел слово, педагог просит его еще раз «назвать то, что прочитал». Ребенок может просто назвать слово, не глядя на него, в том случае, если не отвлекался, работал осознанно. Если внимание рассеялось, вопрос педагога вновь концентрирует ребенка на задании. На этом этапе работы ребенок не только учился читать слова и понимать, что они обозначают, но и планировать свои действия. По опыту, мы знаем, что аутичному ребенку часто бывает сложно освоить «глобальное чтение» не столько из-за аффективных проблем, cколько из-за характерной для аутизма невозможности самостоятельного произвольного планирования. Выполнение ребенком всей последовательности заданий формировало у него определенный алгоритм действий. Если такой алгоритм не сложился, достичь конечного результата — самостоятельного прочитывания слов — было практически невозможно. Например, Ваня С. 6,5 л. (3 гр. РДА) положил на стол конверт. Педагог обратила внимание ребенка на название конверта «Моя семья», а затем предложила ему достать из конверта фотографии и обозначающие их слова. Педагог: Давай наведем порядок. Достань фотографии, потом слова. Ребенок то открывает, то закрывает конверт. Педагог руками ребенка выни-

мает из конверта фотографии и таблички со словами и вместе с ним раскладывает их на столе. Педагог: Покажи, где фотография мамы. Ребенок играет фотографией папы. Педагог: Папу потом, сейчас покажи мамину фотографию. Педагог рукой ребенка берет мамину фотографию и кладет перед ним. Ребенок: Папу, хочу папу. Педагог: Про папу обязательно, но сейчас у нас мамина фотография. Теперь давай найдем, где написано слово «мама». Ребенок берет первую попавшуюся табличку со словом «я». Педагог: Это же твое слово «я», а нам нужно слово «мама». «Мама» начинается с «м». Взрослый рукой ребенка берет слово «мама» и подкладывает его под фотографию. Затем педагог просит ребенка показать фотографию и прочитать слово. Для этого она складывает руку ребенка в указательном жесте. Педагог: Это мамина фотография, а под ней написано слово … (оставляя паузу для того, чтобы ребенок прочел слово). Взрослый рукой ребенка проводит под словом и одновременно проговаривает: «Мама». Если ребенок не смотрит на слово, а называет фотографию, взрослый обращает его внимание на то, что слово «мама» написано на лежащей под фотографией табличке. Педагог: Какое слово ты прочитал? Ребенок: «Мама». Таким образом, педагогу важно было добиться от ребенка конечного результата — осмысленного прочтения слова, что возможно при усвоении ребенком определенной последовательности действий. По аналогии проводилась работа с остальными фотографиями и словами, после чего ребенок убирал в конверт учебные материалы. Пока он складывал в конверт фотографии и слова, педагог

37 Дошкольное воспитание и обучение

последовательно комментировала, что «все вместе — ты, мама, папа, бабушка и дедушка — это семья», подводя ребенка к пониманию обобщающих понятий. Если ребенок самостоятельно или с минимальной поддержкой взрослого выполнял нужную последовательность действий и прочитывал слова, мы сразу же переходили к изучению второго конверта. Дополнительная проверка возможности аутичного ребенка выполнить уже отработанное задание провоцировала у него пресыщение, он мог отвлечься или начинал себя развлекать. Например, Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) идеально справлялся с заданием. Неожиданно он прочитал слово «папа» и подложил его под свою фотографию, затем слово «мама» под фотографию папы и т.д. При свойственной аутичному ребенку стереотипности и склонности к аутостимуляции неправильное подкладывание слов к картинкам может стать его любимым развлечением. Чтобы избежать такого развития событий, мы объясняли ребенку, что «читать перевертыши очень весело в игре, но на занятии на это нет времени», и просили его как можно быстрее «навести порядок в словах», добавляя при этом, почему «лучше делать так». К концу данного этапа ребенок овладевал глобальным чтением 25–30 слов и обобщающими понятиями «Моя семья», «Еда», «Животные», «Еда животных». В классической методике «Глобальное чтение» используются и другие категории предметов (точнее, картинки с их изображениями): «транспорт», «мебель», «посуда» и т. п. Мы ограничивались описанными четырьмя базовыми темами и стремились как можно быстрее перейти к глобальному чтению фраз, привязанных к личному опыту ребенка. По нашему опыту, накопление словаря методом «глобального чтения» в работе с аутичным ребенком может иметь негативные последствия. Он легко запо-

минает большое количество слов, обозначающих предметы, относящиеся к разным категориям, но при этом перейти к чтению фраз становится почти невозможно. Со свойственной ему стереотипностью аутичный ребенок охотно дополняет свою «коллекцию», называя это «чтением», и заниматься с ним иначе уже не получается. Фактически занятие превращается для ребенка в аутостимуляцию, и донести до него смысл чтения, объяснить, зачем мы читаем, не удается. Во избежание такой ситуации педагог при первой же возможности переходит с аутичным ребенком к глобальному чтению коротких фраз. Итак, в ходе работы на данном этапе важно было сформировать у ребенка следующие умения: 1) соотносить слова, представленные в 4 тематических конвертах, с картинками и прочитывать эти слова. Умение считалось сформированным в том случае, когда ребенок зрительно опознавал слово, соотносил его с соответствующей картинкой, самостоятельно прочитывал слово, но манипулировать учебным материалом ему помогал педагог; 2) выполнять задание в соответствии с отработанным алгоритмом: от выбора картинки до прочитывания обозначающего ее слова. Умение считалось сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, воспроизводил нужную последовательность действий и в итоге прочитывал слово.

2. Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов) Как только ребенок научился глобальному чтению слов, объединяемых 4-мя основными темами, мы переходили к прочитыванию коротких фраз, в которых использовали уже знакомые ребенку слова. Логика нашей работы состояла в том, чтобы как можно быстрее

38

№1 2009 Дефектология

донести до аутичного ребенка смысл чтения, дать ему понять, что с помощью чтения и письма можно не только называть предметы, но и сообщать о действиях, событиях, о чувствах и желаниях. В противном случае, как мы уже отмечали, возникала опасность закрепления навыка «глобального чтения» отдельных слов в стереотипном виде. Прочитывание слов глобальным способом, накопление все новых слов и картинок становилось любимым занятием ребенка. При этом внести какие-то изменения, довести до сознания ребенка, что чтение и письмо предназначены не только для обозначения, называния отдельных предметов, становилось все сложнее. Подчеркнем, что на каждом этапе педагогической работы с аутичным ребенком существует опасность превращения вновь освоенного им способа действий в аутостимуляцию, когда приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически, неосмысленно, для получения стереотипных ощущений. В каждом случае педагог пытался предусмотреть возможные осложнения, но общие принципы нашей работы заключались в том, чтобы: а) обеспечить максимальную осмысленность освоения каждого нового умения; б) ограничиться минимальным освоением каждого «промежуточного» умения (по отношению к главному результату — овладению чтением) и переходить к следующему, так как тщательная проработка каждого «промежуточного» умения провоцирует имеющиеся у аутичного ребенка склонности к стереотипности и аутостимуляции. Итак, задачей педагога на данном этапе работы было обучить аутичного ребенка осмысленному прочитыванию и самостоятельному построению простых коротких фраз на знакомом ему материале с помощью уже освоенного способа «глобального чтения». Мы попрежнему исходили из того, что ребенок хорошо знает и любит в повседневной

жизни, использовали наиболее простые и близкие ему эмоциональные смыслы. К привычному учебному материалу добавлялись глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становились смысловыми центрами фраз, которые учился составлять ребенок. Мы предлагали ему выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывалось слово «я», а под изображение продукта — обозначающее его слово, например «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывал: «Я люблю сок». Понятно, что визуальная опора обеспечивала осмысление ребенком прочитанной фразы. Далее мы спрашивали у ребенка: «А что ты еще любишь?» и, получив ответ, предлагали ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю торт». Во время чтения фразы взрослый побуждал ребенка прослеживать слова указательным пальцем. Этот простой способ помогал ребенку управлять собственным вниманием и не «терять строчку» во время чтения. Например, Кирилл Г. 6,5 л. (4 гр. РДА) при чтении фразы: «Я люблю сок» оставил палец у слова «я» и не передвигал его по мере прочтения. Прочитать фразу целиком он так и не смог. Взрослый произносил фразу и одновременно водил пальцем ребенка по строчке до тех пор, пока он не научился выполнять это действие самостоятельно. Во избежание формального, механического чтения, после каждой прочитанной фразы педагог задавал ребенку вопросы: «Что ты любишь?» или «Кто это любит?». Например, Боря В. 6,5 л. (3 гр. РДА) прочитал: «Я люблю сыр». На вопрос взрослого: «Боря, так что ты любишь?»

39 Дошкольное воспитание и обучение

мальчик ответил: «Вообще-то, я только что завтракал».

— Завтрак — дело хорошее, но мы с тобой о другом читали, читай еще раз. Боря снова читает. Педагог спрашивает его о том, что же он любит.

— Чипсы. Педагог показывает на картинку и фиксирует внимание мальчика на том, что на ней изображен сыр, а не чипсы. «Это же твой любимый сыр, ты сам его выбрал». Ребенок снова читает фразу, а затем говорит: — Да, я люблю сыр.

— Может, ты любишь кефир?

— Терпеть не могу кефир.

— Принесешь в следующий раз картинку чипсов?

— Да. Марина П. 6 л. (2 гр. РДА) прочитала: «Я люблю сухарик». На вопрос педагога: «Кто у нас любит сухарик?» девочка ответила: «Я». Научившись выкладывать и прочитывать фразы о том, что он любит, аутичный ребенок легко составлял фразы о том, что любят его родные. Таким образом, мы учили его работать с содержимым конвертов «Моя семья» и «Любимая еда», составляя фразы с помощью глагольного слова «любит». Этот глагол становился «смысловым центром» составляемых фраз. Сначала ребенок выбирал фотографию взрослого и картинку с изображением его любимой еды, затем подкладывал к картинкам обозначающие их слова, а между ними — табличку с глаголом «любит». Затем он прочитывал фразу целиком: «Мама любит чай», «Папа любит суп» и т. п. При повторном выполнении заданий могла проявиться присущая аутичному ребенку стереотипность, т. е. он стремился составлять те же самые фразы в неизменном виде. Так, например, со словом «мама» ребенок всегда строил одну и ту же фразу: «Мама любит чай». Чтобы избежать таких проявлений, после того как ребенок самостоятельно со-

ставил и прочитал первую фразу, педагог побуждала его вносить изменения, варьировать любимые продукты каждого члена семьи, доводя до сознания ребенка, что «мама любит не только чай, но и кофе, и сыр». Ребенок должен был самостоятельно составить и прочитать несколько фраз о том, что любит каждый член его семьи («Папа любит хлеб», «Папа любит джем» и т.д.). Далее мы переходили к работе с конвертами «Животные» и «Еда животных». Как правило, к этому моменту ребенок уже усваивал нужную последовательность действий и мог самостоятельно и осмысленно подобрать картинки, построить и прочитать фразу. Фактически на этом этапе мы проверяли сформированность необходимых навыков и закрепляли их. Например, Никита В. 6,5 л. (3 гр. РДА) к картинке медведя подбирал подходящий предмет еды и обозначающее его слово.

— Мишка любит... что же выбрать? Кость он не любит, суп он не любит. Нашел!.. он любит мед. Затем ребенок построил фразу и прочитал ее: «Мишка любит мед». Таким образом, использование элементов методики «глобальное чтение» в начале обучения аутичных детей давало возможность достаточно быстро научить ребенка осмысленно читать слова, самостоятельно составлять из знакомых слов и прочитывать короткие фразы. Благодаря «глобальному чтению» мы могли решить важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи: — научить ребенка читать не механически, а осмысленно; — дать ребенку представление о сути чтения, о том, что с помощью письменной речи можно не только называть, обозначать отдельные предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях; — на основе понимания смысла и возможностей чтения повысить моти-

40

№1 2009 Дефектология

вацию ребенка в обучении, в познании с помощью чтения окружающего мира. Далее нам было важно научить ребенка выделять «составные части» слова — буквы и слоги и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Поэтому наиболее логичным был переход к послоговому чтению. Традиционный букварь, книги для чтения ориентированы на послоговое чтение, обучение письму также опирается на проговаривание слов по слогам. Родители аутичных детей рассказывали нам, что с помощью методики «глобального чтения» ребенок «преодолел барьер и зачитал». Понимая, что ребенок быстро прибавляет в чтении, они спрашивали: «Неужели нам теперь всю жизнь читать «глобально»? Но со временем родители замечали, что самостоятельно читать новые, незнакомые слова и фразы ребенок не стремится, ограничиваясь теми, которые ему уже легко «узнавать». Мы использовали элементы «глобального чтения» в начале обучения аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него целостное представление о словах и фразах, научить читать осмысленно, создать мотивацию к чтению. Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение аналитического чтения, в нашем опыте не подтвердилось. Напротив, все аутичные дети, проходившие у нас экспериментальное обучение, легко начинали читать по слогам именно после того, как научились читать целыми словами. Итак, на данном этапе работы у ребенка формировались следующие умения: 1) умение составить и прочитать глобально фразу, используя знакомый учебный материал (картинки и таблички со словами из 4 тематических конвертов) и таблички с глагольными словами «люблю», «любит». Умение считалось сформированным, когда ребенок

составлял и прочитывал фразу самостоятельно; 2) умение ответить на вопросы к составленному предложению (что являлось для нас показателем осмысленного выполнения задания). Умение считалось сформированным, если ребенок, прочитав, например, фразу: «Папа любит торт», мог ответить на вопросы: «Кто любит торт?» или «Что любит папа?»; 3) умение составлять фразы не стереотипно, варьируя и меняя слова в соответствии с изменением смысла предложения (только на знакомом материале). Умение не может считаться сформированным, если, например, ребенок привычно составляет и прочитывает фразу: «Мама любит печенье», но вопрос педагога: «Что еще любит твоя мама?» — приводит его в замешательство. Умение считается сформированным, если ребенок составляет фразы по усвоенному образцу, но способен их варьировать, подставлять другие слова в соответствии с изменением смысла высказывания. Умение также считается сформированным, если ребенок не использует предложенный образец, но предлагает свой осмысленный вариант ответа на вопрос и построения фразы. Например, ребенок говорит, что «мама любит все» и кладет в столбик: «кофе», «джем», «грибы» и т.д. Ребенок может сказать, что «мама сейчас на диете, и она, к сожалению, почти ничего не ест».

3. Освоение аналитического чтения Формирование мотивации к самостоятельному чтению начиналось, когда аутичный ребенок учился читать глобально. С помощью глобального чтения он постепенно осознавал смысл чтения, начинал понимать, что слова могут обозначать предметы, действия и чувства, быть именами близких людей. Кроме того, он учился «глобально» прочитывать простые фразы, связанные с его собственной жизнью. Далее нам необ-

41 Дошкольное воспитание и обучение

ходимо было научить его анализировать состав слова и читать по слогам, что давало бы ребенку возможность самостоятельно читать новые, незнакомые тексты. Перед тем как перейти к обучению аналитическому чтению, педагог уделял дополнительное внимание усилению мотивации ребенка к самостоятельному чтению, формируя у него сознательную установку «хочу читать». Педагог просила ребенка принести на занятие любимую книгу, которую ему обычно читала мама, или любимый диафильм и обращала его внимание на то, что под каждой картинкой (слайдом) напечатаны слова, фразы. Мы спрашивали ребенка, почему это его любимая книга, что ему нравится больше: смотреть в ней картинки или слушать историю (сказку). Как правило, ребенок называл героя истории и что-то о нем рассказывал. Затем педагог намеренно создавала «проблемную ситуацию»: она называла героя другим именем и рассказывала о нем вымышленную историю, ориентируясь на картинки в книге. Аутичный ребенок со свойственной ему правильностью и стереотипностью тут же начинал поправлять учителя, говоря, что «все было не так», и пытаясь рассказать «правильную историю». Педагог объясняла свой «неверный рассказ» тем, что не читала историю, а рассказывала по картинкам. Затем она спрашивала ребенка: «Ты эту книгу сам прочитал?» Как правило, ребенок 3-й группы РДА (классификация О.С. Никольской) давал наиболее развернутый ответ, говорил, что читает он не сам, а читает мама, папа, или «привирал», что «я сам читаю, я же умный». Ребенок 2-й или 4-й группы отвечал более сжато, что «не умеет читать» или «читает мама». В любой ситуации педагог подводила ребенка к осознанию того, что он может читать сам, что самостоятельное чтение открывает перед ним новые возможности. В итоге было важно услышать от ребенка, что он хочет научиться читать, 6 Дефектология №1

что хочет читать самостоятельно. Осознанное желание ребенка научиться самостоятельно читать стимулировало дальнейшее освоение чтения. Используя элементы методики «глобальное чтение», мы сформировали у аутичного ребенка осмысленное отношение к самому процессу чтения, понимание последовательности «буква — слово — фраза», осознание того, что за всеми этими «значками» стоит определенный смысл. Глобальное чтение помогало аутичному ребенку постичь смысл прочитанных слов, фраз, но не учило его анализировать состав слов. А если не научить аутичного ребенка собирать слово из букв, для него может так и остаться загадкой, как оно получается. Например, Саша П. 6,8 л. (4 гр. РДА), увидев, как педагог собрала слово из букв, спросил: «Это фокус такой?» На занятиях мы пользовались традиционной разрезной азбукой — «кассой букв и слогов» (папка с кармашками для букв алфавита и для слогов) и знакомым ребенку учебным материалом, представленным в 4 тематических конвертах. Мы вновь использовали фотографии самого ребенка и членов его семьи, чтобы начать обучение чтению по слогам. Так, ребенок доставал из конверта мамину фотографию, а педагог вынимала из «кассы» буквы для слова «мама». В отличие от этапа «глобального чтения», ребенок составлял слово «мама» из отдельных букв, а не подкладывал его под фотографию целиком. Во избежание механического выполнения задания, учитель располагала буквы на столе в случайной последовательности (например: «а», «м», «м», «а»), а ребенок выкладывал их в нужном порядке. Затем педагог произносила слово по слогам и просила ребенка прочитать: «ма-ма». На наш взгляд, аутичному ребенку не нужно объяснять, как формируются слоги в каждом слове, лучше давать их целиком с визуальной опорой. Например, педагог, показывая на слог «ма» в

42

№1 2009 Дефектология

слове «мама», сразу произносит: «ма». Таким образом, слог воспринимается и произносится ребенком как целостный элемент. Если аутичному ребенку специально объясняли, как слоги складываются из букв, он «застревал» на побуквенном чтении. Например, после того как ребенку говорили, что «мэ» плюс «а» получится «ма», он называл букву «м» буквой «мэ» и читал «мэамэа» вместо «мама». Пока ребенок не научится читать слово по слогам, прослеживая их пальцем, взрослый вместе с ребенком произносил слово и одновременно водил по строчке его рукой. Педагог формировал у ребенка умение прослеживать слоги указательным пальцем по мере их прочтения. Если не научить аутичного ребенка чтению слов с одновременным прослеживанием рукой, возрастает вероятность ошибок чтения (пропуски, замены, персеверации и др.). Все эти ошибки, которые во многих случаях могут свидетельствовать о речевых нарушениях, у аутичного ребенка связаны с несформированностью произвольного внимания. Особый момент, который требовал дополнительных разъяснений педагога — выкладывание слов, произношение которых не соответствует их написанию («молоко», «йогурт», «люблю» и др.). В таких случаях взрослый сам доставал из «кассы» нужные буквы, помогал ребенку правильно составить слово, объясняя, что пишется это слово не так, как мы его слышим и произносим. Далее мы учили ребенка побуквенно выкладывать фразы, используя знакомый учебный материал. По-прежнему с опорой на картинки из 4 тематических конвертов: «Моя семья», «Любимая еда», «Животные», «Еда животных» — ребенок учился составлять из букв, а затем прочитывать по слогам те предложения, которые раньше он уже выкладывал «глобально», целыми словами («Я люблю сок», «Белка любит орех» и т.д.). Переход от побуквенного к посло-

говому восприятию и прочитыванию слов и фраз происходил быстро и был несложным для аутичного ребенка, так как мы опирались на сильные стороны его когнитивной деятельности — хорошо развитые моментальное зрительное восприятие и непроизвольную зрительную память. Педагог раскладывала перед ребенком необходимые буквы для построения фразы и, пока он составлял предложение, прочитывала его по слогам, а не по буквам. Ребенок сначала какое-то время собирал слова побуквенно (щ-е-н-о-к), а потом начинал выкладывать их целыми слогами (ще-нок). При этом единицей чтения для него становился слог, а не буква, что в дальнейшем проецировалось и на письмо. При побуквенном выкладывании фраз необходимо было освоить с ребенком понятие «пробел». Несмотря на то что, составляя предложения «глобально», аутичный ребенок оставлял промежуток между словами, при побуквенном составлении фразы пробелов он чаще всего не делал, «сливая» все слова в единое целое. Чтобы визуально разделить для ребенка слова внутри фразы, педагог использовала специальную пустую табличку («пробел»). При помощи условного «пробела» ребенок обозначал границу между словами, визуализируя их начало и конец. Например, Тёма Г. 7 л. (3 гр. РДА) составил фразу без пробелов между словами: «щеноклюбиткость». Педагог объяснила, что «есть такое правило — между словами надо пропускать место», и попросила Тёму правильно разложить «пробелы». Ребенок сказал: «Когда я говорю, у меня нет пробелов» и что он «не понимает, зачем так делать». Педагог достает ребенку нужные буквы и слоги из «кассы букв и слогов» до тех пор, пока он не научится делать это сам. Но с первого занятия мы добивались того, чтобы ребенок убирал буквы в кармашки «кассы», независимо от затраченного на это времени. Расклады-

43 Дошкольное воспитание и обучение

вая буквы, аутичный ребенок непроизвольно запоминал алфавитную последовательность благодаря хорошей зрительной памяти. Через некоторое время он уже сам безошибочно вынимал из «кассы» буквы для составления фразы. Отдельно следует рассмотреть проблему необходимости введения в занятия элементов звуко-буквенного анализа слов. На данном этапе такая работа представлялась нам неизбежной, так как педагогу необходимо было научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизвести, выкладывая слово по буквам, а затем и по слогам. Однако наш опыт показал, что работу по освоению звуко-буквенного анализа слов можно включать в занятия с аутичными детьми лишь в минимальном объеме, специально не фиксируясь на правилах выделения и написания звуков в словах. Дело в том, что когда педагог подробно объясняет «сколько в слове букв, звуков и какие они», то аутичный ребенок начинает анализировать все слова подряд по составу, при этом «теряя» их смысл. Возникает опасность того, что умение анализировать звуковой состав слова станет для ребенка еще одним способом аутостимуляции. Например, Тёма Г. 7,3 л. (4 гр. РДА) после знакомства с гласными и согласными звуками отказался складывать из букв слово «мама». Вместо этого он сказал, что «будет проверять слова на гласные и согласные». Произнося слово «мама», он подносил ладонь ко рту и объяснял, что «если он произносит «м» — изо рта выходит холодный звук, поэтому он согласный, и писать его нужно синим карандашом, если произносит «а» — воздух теплый, поэтому звук гласный и пишется красным». Когда педагог попросила ребенка написать слово «мама», выделяя цветными карандашами гласные и согласные звуки, он отказался, объясняя, что «другие слова нужно тоже проверить». После того как он написал слово «мама» и выделил в нем гласные 6*

и согласные звуки, он не стал его прочитывать и назвал схему слова: «согласный, гласный, согласный и гласный». Увлеченный звуко-буквенным анализом, аутичный ребенок мог составлять специальные коллекции из слов, начинающихся с определенного звука (гласного, согласного), или коллекцию слов, нарисованных с помощью цветных схем (синий, красный, синий — «дом», «кот») и т. д. Например, Тёма Г. 7,3 л. (4 гр. РДА) отказывался назвать слово, обозначающее рисунок в альбоме. Вместо этого он просил «угадать слово, в котором есть твердый согласный, гласный и твердый согласный». Педагог говорила, что «знает много таких слов: жук, кот, рак» и т. д. и просила дать ей подсказку: «Слово, которое ты загадал — фрукт, овощ, транспорт, мебель?» На что ребенок отвечал, что ему «интересно загадывать только слова, и его слово — дым». Мы просили ребенка объяснить значение этого слова, но он отвечал, что «хочет играть в слова». Когда он уходил с занятия, то обнаружил пыль в шкафу и сказал: «Когда я пишу «пыль», у меня 4 буквы, а когда я говорю, то 3 звука: «п» — твердый согласный, «ы» — гласный, «ль» — мягкий согласный». Таким образом, специальные занятия звуко-буквенным анализом, фиксирующие внимание аутичного ребенка на формальных признаках слова, а не на его смысле, провоцировали аутостимуляцию. Лишенное смысла слово сразу же превращалось в объект стереотипной механической игры. Поэтому элементы работы по освоению звуко-буквенного анализа мы включали в занятия с аутичными детьми в минимальном объеме ровно настолько, насколько это было необходимо, чтобы ребенок продвинулся дальше в освоении чтения и письма. При этом мы крайне редко использовали традиционные приемы работы (выделение гласных и согласных звуков разным цветом на письме, специаль-

44

№1 2009 Дефектология

ное пропевание, проговаривание звуков и т. п.). Умение различать согласные и гласные звуки в словах формировалось у аутичного ребенка отчасти непроизвольно, при работе с разрезной азбукой, в которой гласные буквы красного цвета, а согласные – синего. Собирая слова из букв разрезной азбуки, ребенок сначала вынимал из кармашков буквы, а затем убирал их обратно, запоминая при этом цвет каждой из них непроизвольно. Прочитывая слово по слогам, ребенок непроизвольно запоминал его звуковой состав. Интерес к формальным признакам и склонность к систематизации способствовали быстрому усвоению ребенком правил написания слов. При этом более важной задачей на каждом этапе работы для нас оставалось освоение произвольного и полностью осмысленного ребенком чтения и написания букв, слов, фраз. В итоге работы по данному разделу у ребенка формировались следующие умения: 1) умение читать по слогам. Умение не считалось сформированным, если ребенок мог правильно составить слово, фразу из отдельных букв, но не мог прочитать ее по слогам; 2) умение самостоятельно построить фразу, сложить ее из букв или слогов. Умение считалось сформированным, если ребенок строил простые фразы по предложенному образцу, выкладывал их из букв или слогов. Умение считалось сформированным и в том случае, когда ребенок предлагал свой вариант построения фразы, несмотря на допущенные грамматические ошибки. (Надо учесть, что в данный период обучения возможность ребенка самостоятельно составить фразу из букв отстает от его устной речи. Он может сказать: «Я люблю печенье, конфеты, шоколадки, и вообще, я много всего люблю», — но сложить такую фразу из букв и прочесть ее по слогам он еще не может.)

3) умение составлять и прочитывать слова и фразы осмысленно. Во время

чтения аутичный ребенок мог сконцентрировать внимание на темпе произношения, красивом звучании своего голоса, не осмысливая того, о чем читает. Поэтому умение не считалось сформированным, если ребенок мог безошибочно и быстро, с правильной интонацией прочитать фразу, например: «Мама любит чай», но при этом не мог ответить на вопросы по ее содержанию, например: «Кто любит чай?», «Что любит мама?». Таким образом, на данном этапе работы мы оценивали сформированность умений аутичного ребенка в процессе обучения осмысленному чтению. В последующих публикациях будут представлены материалы, отражающие особенности формирования у таких детей навыков осмысленного письма.

Литература 1. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: Метод. пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошкольных и школьных общеобразовательных и специальных (корректирующих) учреждений / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др. — М.: Полиграф Сервис, 2003. — 231 с.

2. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам // О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. Аутичный ребенок: Пути помощи. Приложения. — М.: Теревинф, 1997. — С. 273–294.

3. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М.: Педагогика, 1970. — 192 с.

4. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М.: Просвещение, 1969. — 295 с.

5. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология. — 2003. — № 2. — С. 88–93.

6. Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей-дошкольников // Дефектология. — 2008. — № 4, 5, 6.

7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М.: Теревинф, 1997. — 341 с.

РАННЯЯ ПОМОЩЬ

К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста Е.Л. Гончарова, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Принципы психолого-педагогического сопровождения, первоначально определенные по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и школьного возрастов, обсуждаются применительно к работе с детьми раннего возраста.

До недавнего времени практика психолого-педагогического сопровождения развивалась по преимуществу как практика служб поддержки дошкольного и школьного образования /2, 3, 6/. На этом пути уже достигнуты определенные успехи, которые показывают, что чем раньше начинается работа по сопровождению, тем она эффективнее. Тем более очевидной становится необходимость развертывания служб сопровождения, ориентированных на поддержку детей раннего возраста. Профилактический потенциал этой работы трудно переоценить /8, 9/. Известно, что раннее выявление нарушений в развитии детей и своевременно оказанная адекватная помощь могут изменить судьбу ребенка даже при серьезных врожденных нарушениях психофизического развития. Так, проведенные исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции показали, что ранняя (на первом году жизни) целенаправленная помощь приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2–3 года.

15% детей уже к 3–5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближаются по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; 10% детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога; 60% детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих не только II, но и I отделения. В ходе исследований доказано, что особо значима ранняя коррекционная работа с неслышащими и слабослышащими детьми, имеющими и другие дополнительные нарушения развития (грубое нарушение зрения, интеллекта, опорнодвигательного аппарата и т. п.). Раньше эти дети, как правило, оказывались вне системы специального обучения. Раннее начало коррекционной работы позволяет многим из них обучаться в специальных учреждениях /9/. Очевидно, что, последовательно помогая в решении проблем раннего возраста, специалисты могут предупредить серьезные проблемы в последующем развитии ребенка. Вот почему развитие

46

№1 2009 Дефектология

служб сопровождения детей раннего возраста рассматривается как одно из самых приоритетных направлений и в модернизации системы специального образования /7, 14/, и в становлении отечественной психологической практики /5, 10/. Развивая это достаточно новое направление, специалисты служб сопровождения имеют возможность опереться на ценный опыт диагностической и коррекционной работы с детьми раннего возраста, накопленный в разных сферах практической работы, и прежде всего, в дефектологии*. Проблема состоит в том, чтобы рассмотреть этот опыт в свете идеологии сопровождения, основанной на таких универсальных ценностях открытого демократического общества, как уважение к уникальной личности, признание права на собственный выбор, ценности ее движения в сторону самостоятельности, в сторону образования самодеятельного, самосознающего, самоустремленного субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию /1/. Не менее важной является задача осмыслить применительно к работе с детьми младенческого и раннего возраста ключевые принципы сопровождения как особого типа профессиональной деятельности, первоначально определенные по отношению к сопровождению детей старших возрастов. Прежде всего, это относится к положению о том, что в сопровождении надо «идти за ребенком», направляя его развитие, а не навязывая ему цели и пути, правильные с точки зрения педагогов; помогая принимать самостоятельное решение, но оставляя за ребенком и сам выбор, и ответственность за него /6, 10, 12, 13/. Яркую характеристику этого базового принципа мы находим в книге М.Р. Би* См. книги серии «Ранняя помощь», вышедшие в издательстве «Экзамен» в 2003— 2007 гг.

тяновой, которая пишет, что «сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь» /2, с. 18/. По существу, в приведенной цитате представлена емкая формула, в которой содержатся ответы на все ключевые вопросы теории сопровождения, с одной только оговоркой, что относятся они к сопровождению детей школьного возраста. Естественно, что попытки раскрыть эту формулу по отношению к раннему возрасту обнаруживают серьезные несоответствия, которые, однако, можно устранить, если признать, что в качестве субъекта сопровождения должен рассматриваться не ребенок, и даже не его семья (или люди, ее заменяющие), а их общность — общность людей, включающая ребенка и объединенная задачами его развития. Оснований для такого вывода достаточно. И в теории дефектологии, и в теории сопровождения развития ребенка признается, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее дружеское окружение ребенка /4, 17/. Называя такую общность со-бытийной общностью, психологи указывают на то, что действительное развитие человека как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые он проходит на своем

47 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

жизненном пути, причем подлинным субъектом саморазвития очень долго и слишком часто остается не индивид, а общность /16/. Если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал /11/. Для построения формулы сопровождения ранних детских возрастов эти положения оказываются особенно значимыми, позволяя признать, что субъектом сопровождения является не ребенок, не его семья, а их общность как коллективный субъект саморазвития. По отношению к этому коллективному субъекту могут быть реализованы все базовые принципы теории сопровождения (рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарностъ сопровождения), а также принципы близкой к ней по идеологии теории педагогической поддержки (согласие на помощь; опора на наличные силы и потенциальные возможности; вера в эти возможности; ориентация на способность самостоятельно преодолевать трудности; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату) /6, 12/. Очевидно, что профилактические, диагностические, коррекционные и просветительские мероприятия сопровождения также должны выстраиваться по отношению к этому коллективному субъекту, к этой целостной со-бытийной общности. Посмотрим, как реализуется это положение на разных этапах процесса со-

провождения, в числе которых специалисты выделяют: диагностический, поисковый, консультативно-проективный, деятельностный, рефлексивный /6, 17/. Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, выявления всех настораживающих признаков неблагополучия изучаемой событийной общности. На этом этапе очень важно установить доверительный контакт со всеми участниками со-бытийной общности, помочь взрослым участникам

Самого пристального внимания должен заслуживать процесс взаимодействия, взаимоотношений, совместности всех участников общности. Важно оценить состояние общности, выявить ее особенности, которые это развитие могут затруднить, оценить адекватность и потенциал саморазвития и т. п. сформулировать проблему, совместно оценить возможности ее решения. Затем вырабатывается логика проведения диагностического исследования, включающего и традиционное изучение ребенка, и анализ социальной ситуации его развития. Однако самого пристального внимания должен заслуживать процесс взаимодействия, взаимоотношений, совместности всех участников общности. Важно оценить состояние общности, выявить ее особенности, которые это развитие могут затруднить, оценить адекватность и потенциал саморазвития и т. п. При этом важно избежать «соблазна» гипердиагностики, которая может отяготить и без того непростую семейную ситуацию. Специалист должен придерживаться «презумпции нормальности», учитывая, насколько широки индивидуальные особенности и компенсаторные возможности раннего возраста. Цель поискового этапа — сбор необходимой информации о путях и способах ре-

48

№1 2009 Дефектология

шения проблемы. Здесь вполне уместны индивидуальные коррекционные занятия с ребенком, проверяющие гипотезы о зоне его ближайшего развития, возникшие на диагностическом этапе. Могут проводиться также пробные обучающие занятия со взрослыми. Вся полученная информация рассматривается и анализируется при этом в аспекте возможностей и перспектив развития со-бытийной общности как целого. Далее следует доведение этой информации до всех взрослых участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации (включая возможность ее адаптации). На консультативно-проективном (или договорном) этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. На этом этапе важнее всего проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые предлагают взрослые члены общности. Основные принципы этой работы — индивидуальный подход и неавторитарность в отношениях с семьей. После того как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы как у родителей, так и у специалистов по сопровождению. Деятельностный, самый трудный и ответственный этап сопровождения должен обеспечить достижение желаемого результата. Специалисты по сопровождению координируют работу всех участников, оказывают помощь по реализации наиболее сложных пунктов плана, постепенно передавая свой опыт и свои функции родным и близким ребенка. Работа строится по

принципу совместно-разделенной деятельности. Исключается авторитарность в отношениях с семьей, которая фиксирует пассивность семьи и ее зависимость от специалистов. При этом как не может быть отдельной работы с ребенком, так не может быть отдельной работы с семьей. Главное — это развитие и обогащение семейной ситуации, расширение потенциала развития каждого его участника. Рефлексивный этап — период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. В заключение отметим, что сопровождение — это длительный процесс, который дает возможность развития и ребенка, и семьи, и профессионалов. Практика сопровождения, безусловно, обогатит и теорию развития проблемного ребенка раннего возраста. Вместе с тем практика сопровождения, осмысленная указанным образом, нуждается в разработке целого ряда теоретических, методических вопросов, касающихся изучения ребенка с отклонениями в развитии и его родных и близких как коллективного субъекта саморазвития. Необходимо иметь модели развития такого субъекта, знать типологию вариантов, иметь удобный инструментарий для диагностики, технологии для организации продуктивной работы и др. Мы надеемся, что творческое взаимодействие теории и практики позволит найти ответы на эти вопросы уже в ближайшем будущем.

Литература 1. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва–Воронеж, 1996.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2000.

3. Быков А.В., Шульга Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-

49 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

педагогической поддержки детей и подростков. — М., 2001.

4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

5. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. — СПб., 1997.

6. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социальноэмоциональные проблемы / Под ред. Л.М. Шипициной, Е.И. Казаковой. — СПб., 2000.

7. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — № 4.

8. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка // Проблемы младенчества: нейропсихологическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. Материалы научно-практической конференции. — М., 1999. — С. 7–14.

9. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики РАО: наука — практике на рубеже веков. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России. [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2000. — Вып. № 1. — Электрон. ст. — Режим доступа к ст.: http://almanah.ikprao.ru/.

10. Меморандум второй всероссийской конференции по психолого-педагогическому

медико-социальному сопровождению в системе образования (проект), 14–16 марта 2001 года (Санкт-Петербург). [Электронный ресурс] // Emissia. Offline: электронный научнопедагогический журнал. — Электрон. ст. — Режим доступа к ст.: http://www.emissia.spb.su/ offline/.

11. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. — М., 1964.

12. Новые ценности образования. Вып. 2. — М., 1995.

13. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1997.

14. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии / Сост. Ю.А. Разенкова, Н.Д. Шматко, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.А. Урядницкая // Дефектология. — 2000. — № 6. — С. 3–9.

15. Психолого-медико-педагогическая кон­ суль­тация / Под ред. Л.М. Шипициной. — Спб., 2002.

16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.

17. Специальная психология и коррекционная педагогика. К вопросу о терминологии. [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2002. — Вып. 5. — Электрон. ст. — Режим доступа к ст.: http://almanah.ikprao.ru/.

50

№1 2009 Дефектология

оценка эффективности работы служб ранней помощи семье с проблемным ребенком в с амарской области З.П. Антонова, Ю.А. Разенкова, Центр специального образования Самарской области, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Материалы статьи содержат сравнительное описание деятельности 13 служб ранней помощи в Самарской области. В ходе анализа был выявлен круг проблем, связанных с эффективностью работы учреждений: организационный дизайн служб и его влияние на качество психолого-педагогической и медикосоциальной помощи семье с особым ребенком; обеспечение преемственности в оказании ранней помощи; развитие взаимодействия служб и клиентов; изменение структуры потребностей родителей, посещающих службы.

В 2007 г. на территории Самарской области было проведено исследование, посвященное оценке эффективности работы служб ранней помощи. Исследование реализовалось через опрос сотрудников служб и родителей, которые обратились в них за помощью. Также была проанализирована следующая документация: устав и договор центра, типовые формы документации различных видов помощи, оказываемых центром. Кроме того, центры представили описание кадровых ресурсов своих служб (количество работающих специалистов, полный перечень оказываемых услуг) и характеристики пропускной способности своих организаций (общее количество обращающихся, количество разовых обращений, численность и возрастной состав детей, посещающих центр; и общее число консультаций и коррекционноразвивающих занятий). На основании собранной информации, а также через сопоставление данных 2007 г. с данными 2003 г. (мониторинг системы ранней помощи в Самарской области по заданию Министерства образования РФ)

были выработаны критерии оценки эффективности работы служб ранней помощи в области. В качестве критериев были отобраны следующие показатели: организационный дизайн служб; обеспечение преемственности в оказании ранней помощи; развитие взаимодействия служб и клиентов; структура потребностей родителей. Данная статья содержит сравнительное описание деятельности 13 служб ранней помощи: на базе МОУ ДПО РЦ г. Чапаевска (далее служба ранней помощи г. Чапаевска), на базе МОУ ЦПМСС Борского р-на Самарской области (служба Борского района), на базе ДПО РЦ Большеглушицкого р-на (служба с. Большие Глушицы), на базе МОУ ЦППМСП Красноярского р-на (служба с. Красный Яр), на базе МДОУ д/с № 10 «Журавушка» г. Похвистнево (служба г. Похвистнево), на базе ЦППМСП с. Челно-Вершины Самарской области (служба с. Челно-Вершины), на базе МДОУ комбинированного вида д/с № 10 г. Кинеля (служба г. Кинеля), на базе ЦДК г. Сызрани (служба г. Сыз-

51 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

рани), на базе ГСКОУ шк.-инт. № 2 г. Жигулевска (служба г. Жигулевска), МДОУ Центр коррекции речи г. Новокуйбышевска (служба г. Новокуйбышевска), на базе ГОУ для детей-сирот д/д-шк. г. Отрадного (служба г. Отрадного), на базе МОУ ДПО Ресурсный центр г. Тольятти, Центральный район (служба г. Тольятти, Центральный район), на базе ЦПМСС г. Тольятти, Автозаводской район (служба г. Тольятти, Автозаводской район). В исследовании также приняли участие 200 родителей, постоянно посещающих со своими детьми службы ранней помощи.

Организационный дизайн служб и его вклад в развитие ранней помощи На самых первых этапах исследования выяснилось, что описываемые службы ранней помощи различаются по ряду факторов, без учета которых невозможно оценить их деятельность. Во-первых, это «возраст» службы. Можно выделить несколько «поколений» центров ранней помощи. Первые подобные службы на территории Самарской области неформально стали оказывать помощь населению в конце 90-х гг. В 2001–2002 гг. они получили юридический статус служб ранней помощи детям и их семьям. Период 2002–2004 гг. знаменуется открытием нескольких центров, по преимуществу в удаленных районах, которые в том или ином объеме стали осваивать различные формы интегрированного образования. Несколько центров были открыты совсем недавно — в 2006 году. Несомненно, стаж существования центра — существенный фактор в определении того, какие требования следует предъявлять службе, как характеризовать проблемы, с которыми сталкиваются специалисты, какими стандартами оперировать в оценке их деятельности. Во-вторых, имеющиеся в Самарской области службы ранней помощи

различаются по пропускной способности. Самый крупный центр находится в г. Сызрань, где за последний год было принято более 700 детей. Еще пять центров принимают от 140 до 220 человек в год (службы г. Тольятти, Центральный район; с. Челно-Вершины; г. Тольятти, Автозаводской район; с. Большие Глушицы г. Жигулевска). Пропускная способность остальных центров — менее 100 детей в год. Третий фактор — минимальный возраст маленького пациента, которому оказывается помощь в службе. Одним из показателей стратегического развития центров можно считать увеличение доли детей в возрасте до 1 года, которые попадали бы в зону внимания центров ранней помощи. Три центра области предоставляют помощь только детям старше одного года (службы с. Красный Яр, г. Похвистнево, г. Кинель). В остальных службах есть возможность попасть на прием и родителям детей первого года жизни. Только три центра выдерживают возрастной ценз ранней помощи и не работают с детьми старше трех лет. В четырех центрах доля детей, продолжающих получать помощь после достижения трех лет, остается достаточно высокой (более 30% всех обращающихся). Этому есть несколько причин. Во-первых, центр может проводить долгосрочную работу с теми детьми, которые попали в центр в возрасте до трех лет. Во-вторых, в некоторых районах имеется явный дефицит психологопедагогических и медико-социальных служб, и родители, за неимением других, обращаются в службы ранней помощи. В-третьих, службы ранней помощи могут существовать при дошкольных образовательных учреждениях, и тогда сохранение «взрослеющих» клиентов — единственный путь обеспечения образовательной преемственности. Несомненно, одной из основных причин такой ситуации является тот факт, что дети первого года жизни в зону вни-

52

№1 2009 Дефектология

мания службы ранней помощи попадают нерегулярно. В силу общей загруженности центры не имеют возможности реализовывать программу включения младенцев первого года жизни и их семей в систему ранней помощи. Для того чтобы переориентировать свою работу собственно на решение задач ранней помощи, самим службам нужна внешняя поддержка и правовое обеспечение встраивания учреждений в действующую систему социального развития, создание нормативной и административной основы их взаимодействия с учреждениями образования и здравоохранения. Все службы различаются по кадровому составу. В целом в существующих организациях ведется психологопедагогическая, медицинская, методическая работа. Специалисты психологопедагогического и медицинского профиля (медики, психологи, педагоги, дефектологи) работают во всех службах и составляют основу коллектива. В основном, это педагоги-психологи, семейные психологи, клинические психологи. Во всех учреждениях, за исключением службы в с. Большие Глушицы, работают педагоги — дефектологи и логопеды. В двух недавно открывшихся службах (г. Жигулевск и с. Большие Глушицы) появился социальный работник, что активно приветствуется родителями.

10 центров ранней помощи в том или ином объеме предоставляют медицинскую помощь семьям с маленькими детьми (кроме центров в г. Кинель и с. Большие Глушицы). Однако включение медиков в состав сотрудников службы ранней помощи не гарантирует обеспечения потребности родителей в медицинской помощи их детям. Сотрудники служб часто указывают на нехватку специалистов (наиболее часто — детского невролога или психиатра). Методическая работа проводится только в двух службах области (г. Сызрани и г. Похвистнево). Это связано с кадровым дефицитом. В некоторых

службах ключевые специалисты совмещают работу в разных подразделениях центра социально-психологической помощи.

Преемственность в осуществлении ранней помощи Задача обеспечения преемственности в оказании ранней помощи предполагает несколько вариативных стратегий. Стратегия 1 основывается на обеспечении преемственности усилиями службы, когда специалисты ведут не только первичный прием, но и последующую развивающую и коррекционную работу с ребенком и семьей. Данная стратегия может быть реализована через активное взаимодействие службы с семьей или при организации групп кратковременного или дневного пребывания детей на базе учреждения. Показателями осуществления такой стратегии являются: включение в перечень услуг и развитие таких форм помощи, как семейное консультирование, надом­ ная помощь (домашнее визитирование), групповая коррекционная работа; наличие в штате достаточного количества специалистов, способных осуществлять подобную работу; освоение специалистами семейно-ориентированных методик помощи. Такую стратегию реализуют в области шесть служб. Службы в г. Отрадном, г. Похвистнево и в Борском районе Самарской области по преимуществу ориентированы на длительное ведение случаев: только 35,2% приемов в службе г. Отрадном, 14,3% — в г. Похвистнево и 44,8% в Борском районе — разовые. Другие три службы (в г. Кинель, Тольятти, с. Челно-Вершины) ведут в основном разовые приемы, но некоторые случаи переводят в режим длительного сопровождения. Причем подавляющее большинство клиентов в службах г. Отрадный и в Борском районе — дети в возрасте от одного года до трех лет, а

53 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

в с. Челно-Вершины и г. Похвистнево — дети старше трех лет. В реализации такого типа стратегии обнаружилось существенное ограничение для небольших сельских центров. Опыт показывает, что в ситуации нехватки кадров длительное ведение семьи с проблемным ребенком затрудняет реализацию таких задач, как необходимость ранней скрининг-диагностики развития детей раннего возраста, работу с новыми клиентами. Это отразилось в откликах родителей. Анкетирование родителей в службе г. Отрадного выявило их неудовлетворенность как коррекционно-развивающей, так и консультационной деятельностью местного центра. Тогда как крупный центр в Тольятти реализует данную стратегию вполне успешно. Стратегия 2 соотносит раннюю помощь с интегрированным образованием. Ребенок получает доступ к интегрированным группам в образовательных учреждениях, в то время как специалисты служб ранней помощи осуществляют коррекционную работу. Показателями реализации данной стратегии становится общий уровень развития интегрированного образования в регионе и характер взаимодействия служб ранней помощи с центрами и учреждениями интегрированного образования. Стратегия 3 подразумевает формирование и поддержание партнерской сети, связывающей центры ранней помощи со службами психосоциальной, педагогической и медицинской помощи детям. Показателями развития данной сети становятся: наличие у специалистов и родителей представления о том, в какие службы следует обращаться; выстроенная система делегирования семьи из службы в службу, кооперация центров ранней помощи с другими учреждениями и организациями; формулирование службой собственных приоритетов и понимание необходимости взаимодействия с другими организациями.

Три центра (в г. Сызрань, с. Большие Глушицы и с. Челно-Вершины) оказывают по преимуществу первичную помощь, а затем делегируют клиента в другую службу и, таким образом, реализуют «сетевую» стратегию. В этих центрах почти все приемы имеют разовый характер. Служба в г. Сызрань ведет комплексную психолого-педагогическую диагностическую работу, которая включает подготовку к приему и ведение незначительного количества сложных случаев. При этом родители демонстрируют здесь самый высокий уровень удовлетворенности получаемой помощью, а также высокую степень активности обращения в разные службы. При исходно похожих условиях в рамках реализации одной стратегии характер функционирования разных служб может существенно различаться. Сравним деятельность двух недавно организованных (в 2005 г.) сельских центров ранней помощи. В службе с. Большие Глушицы работа по преимуществу направлена на выявление сложных случаев и «втягивание» семей с детьми, имеющими сложную структуру дефекта, в сеть специальных учреждений. При малом объеме персонала количество оказываемых услуг ограничено. Исходя из ограниченности ресурсов, центр выбирает стратегию содействия, а не оказания помощи детям и семье. Следует заметить, что службы и организации, в которых большинство сотрудников согласованно ставят в качестве приоритета «работу с трудными детьми и семьями», имеют значительно более развитую внешнюю сеть, чем организации, в которых данное направление такой роли не играет. Итак, развитие внешней сети, выстраивание партнерских отношений с другими организациями становится ответом на осознание и принятие задачи оказывать помощь детям со сложными и множественными нарушениями в развитии и их родителям.

54

№1 2009 Дефектология

В то же время в с. Челно-Вершины центр оказывает почти весь спектр услуг усилиями всего нескольких специалистов. Сотрудники этого центра стремятся к реализации задач ранней помощи в полном объеме и имеют представление об этом объеме — об этом свидетельствует представленный ими детальный анализ ситуации в районе относительно востребованности помощи детям с особыми образовательными потребностями. Итак, можно сделать несколько выводов относительно проблем преемственности в работе служб ранней помощи. В идеале все три вышеупомянутые стратегии могут и должны быть реализованы. Однако на этапе становления служб ранней помощи преемственность в их работе может быть не обеспечена полностью. Во-первых, наименее часто используется первая стратегия — многие центры продолжают «вести» своих подросших клиентов как из-за боязни передачи в ненадежные руки, так и из-за невозможности передать ребенка в систему дошкольного воспитания и образования. Во-вторых, центры ранней помощи нуждаются в преобразовании своих установок относительно сетевого взаимодействия — во многих центрах специалисты предпочитают тактику расширения штатного расписания, спектра оказываемых услуг и не используют возможности кооперирования деятельности с другими существующими службами и организациями. Часто сотрудники служб считают, что могут решить большинство проблем собственными силами. Вероятно, одним из источников такой позиции становится наличие в штате этих учреждений практически всех специалистов, которые нужны ребенку в различных ситуациях. Однако значит ли это, что все проблемы ребенка и его семьи могут быть решены в рамках одного учреждения? Несомненно, нет. Анализ приори-

тетов организаций Самарской области показывает, что стремление служб стать универсальными (т. е. способными решить любые проблемы клиентов) приводит к снижению как качества оказываемых услуг, так и активности сотрудников организации в развитии ее внешней сети. Приоритетным направлением развития этих организаций становится освоение новых технологий вне опоры на позитивные изменения, которые могут происходить с организациями и их потенциальными партнерами в решении комплексных проблем. Возможно, такие службы легко уходят в ситуацию, при которой освоение новых приемов и методик работы становится самоцелью и не преследует решения задач развития учреждения. При этом следует подчеркнуть, что во многом установки руководителя службы определяют возможность или невозможность развивать преемственность и выстраивать отношения взаимодействия с учреждениями здравоохранения, образования или социальной защиты. А установки руководителя в значительной степени зависят от его профессионального самоопределения. К сожалению, многие руководители видят себя специалистами, а потом менеджерами служб. Так, если руководитель соотносит себя с деятельностью психолога, то он в первую очередь ориентируется на приоритеты оказания помощи в области развития, если руководитель — дефектолог, то важнейшим становится оказание углубленной помощи детям с разного рода проблемами в развитии. Междисциплинарный характер ранней помощи поддерживается руководителем только в том случае, если он в первую очередь идентифицирует себя с задачей управления службой. Однако существует ряд служб, в которых специалисты делегируют родителей и детей в случае возникновения проблем, выходящих за пределы их компетенции. Наиболее часто специалисты

55 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

этих служб делегируют родителей, если они нуждаются: •• в углубленном медицинском обследовании (25%); •• в информации (9% опрошенных); •• разрешении трудностей обучения (11,6%); •• в поиске средств на лечение (9%); •• в развивающих занятиях (7%); •• расширении сферы общения ребенка (4,6%); •• преодолении дискриминации по отношению к ребенку (4,6%); •• в помощи разрешения семейных конфликтов (46,5%).

Взаимодействие родителей и служб Активность родителей оценивалась нами по четырем направлениям: обращение в различные службы и организации; исполнение рекомендаций специалистов; чтение и применение специальной литературы по вопросам воспитания и развития ребенка; привлечение родственников к участию в уходе за ребенком и его воспитании. Каждый тип активности оценивался по трехбалльной шкале. Обращение родителей в различные службы свидетельствует не только об активности родителей, но и действенной системе информирования населения о наличии служб. В пяти районах области большая часть родителей активно обращается в различные организации и службы (г. Сызрань, Борский район, г. Кинель, г. Тольятти — Автозаводской район, г. Жигулевск). При этом в г. Сызрани и г. Кинель обращение в организации основано на уже организованной сети служб, а в г. Тольятти по преимуществу родители-активисты сами ищут помощь в других центрах. Можно отметить как тенденцию более высокий уровень обращения родителей в организации, которые были созданы после 2004 г. Интересно отметить, что самый высокий уровень активности

представлен среди родителей недавно созданной службы в г. Жигулевске. Можно предположить, что вновь создаваемые службы справляются с задачей активизации родителей и выстраивания поддержки через сеть организаций лучше созданных раньше. В трех регионах (с. Красный Яр, с. Большие Глушицы и с. ЧелноВершины), наоборот, большинство родителей не обращаются в организации во многом по причине недостатка профильных учреждений, а в некоторых случаях и из-за вакуума служб, характерного для этих сельских регионов области. Показатель применения родителями рекомендаций специалистов свидетельствует как о доверии родителей мнению специалистов, так и о доступности рекомендаций для практического применения. В половине опрошенных служб подавляющее большинство (более 70%) родителей стремятся применять советы специалистов (г. Тольятти, г. Отрадный, Борский район, г. Тольятти — Автозаводской район, г. Кинель, г. Жигулевск, г. Новокуйбышевск). Еще в трех службах (г. Сызрань, с. Челно-Вершины, г. Похвистнево) уровень реализации рекомендаций специалистов умеренно высок. Родители из с. Челно-Вершины активно реализуют рекомендации специалистов одного центра, так как в этом регионе нет должной конкуренции между службами. В двух службах низкий показатель реализации рекомендаций соответствует малому числу обращения родителей в службы — в с. Красном Яре и с. Больших Глушицах. В регионе с. Большие Глушицы большинство родителей только частично реализуют рекомендации специалистов, а треть вовсе не использует их советы. Такая ситуация может свидетельствовать о наличии проблем в организации работы центра; стоит задуматься о причинах недоверия родителей к услугам, предлагаемым службой,

56

№1 2009 Дефектология

и рекомендациям его специалистов. Возможно, ситуацию здесь осложняет характерная для района общая пассивность родителей (у 80% респондентов). Так, в Красноярском районе родители также не удовлетворены помощью специалистов; но вместе с тем их активность в самостоятельном поиске информации весьма высока (наблюдается у 75% респондентов). В данном районе складывается тенденция противопоставления родительской активности недостаткам служб. Показатель самостоятельной активности родителей в поиске информации посредством чтения специальной литературы свидетельствует о готовности родителей повышать свою компетентность. Чем выше такой показатель, тем вероятнее развитие служб ранней помощи. В большинстве регионов Самарской области родители активно читают и применяют на практике рекомендации, представленные в научно-популярных изданиях по проблемам воспитания, развития и коррекции. Средний показатель колеблется в пределах от 1,33 до 1,88. Только в с. Большие Глушицы родители практически не прибегают к печатным источникам информации — 80% указали на то, что они совсем не пользуются литературой и периодикой по проблемам воспитания детей. В сочетании с низкими показателями активности родителей этот показатель свидетельствует о возможных существенных трудностях развития системы ранней помощи. Вовлечение родственников в воспитание ребенка определяет еще один важный показатель активности родителей детей с особыми образовательными потребностями — способность преодолеть разобщенность в семье и содействовать сплочению родных вокруг проблемы воспитания ребенка. В трех регионах (г. Новокуйбышевск, г. Отрадный, с. Челно-Вершины) этот показатель весьма высок — более 70% родителей вовлекают родственников максималь-

но активно. Еще в трех регионах этот показатель не меньше 50% (г. Сызрань, Тольятти, Кинель). С. Большие Глушицы и по этому показателю отличается от других регионов — практически все опрошенные отметили, что не вовлекают других родственников в решение проблем ребенка. Уровень родительской активности прямо связан с вовлеченностью родителей в систему ранней помощи. Мониторинг развития служб в регионе может строиться на основе определения активности родителей. Так, родители службы в Новокуйбышевске разделяются по критерию активности — значительная часть (57,1%) принадлежит группе активистов, тогда как 28,6% — к группе с пассивной позицией. Специалистам важно принимать во внимание необходимость разрабатывать разные стратегии взаимодействия с разными группами родителей. Сходная ситуация, хоть и менее контрастная, складывается в г. Тольятти: доля родителей, занимающих пассивную позицию, приближается к трети, а доля умеренно активных родителей составляет 50%. В службе г. Кинель родители по преимуществу занимают активную позицию — 22,2% реализуют все виды активности на максимальном уровне, а оставшиеся родители достаточно активны. В с. Большие Глушицы наблюдается противоположная ситуация — подавляющее большинство родителей неактивны (80%), а остальные реализуют один или два направления оптимизации воспитания ребенка. Чуть менее выражена эта тенденция и в Красноярском районе. В г. Сызрани и Отрадный по преимуществу родители занимают умеренно-активную позицию, доля родителей с пассивной позицией невелика. Оба центра имеют достаточную историю развития, и умеренная активность родителей должна подтолкнуть администрацию центров к организации мер по сближению предлагаемых услуг и потребностей родителей. В

57 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

г. Жигулевске родители занимают экстремально активную позицию — можно предположить, что для родителей наступил сензитивный период формирования их позиции относительно участия в получении ранней помощи, и специалистам важно не упустить этот период.

Структура потребностей родителей Для того чтобы выявить структуру потребностей у родителей, посещающих со своими детьми службы ранней помощи, им было предложено оценить значимость восьми потребностей и их удовлетворенность. Дополнительно анализировалась готовность родителей платить за те или иные психологопедагогические услуги. Потребность в информации остается значимой и не всегда реализованной на достаточном уровне для большинства опрошенных родителей в большинстве регионов. В семи регионах показатель обеспечения этой потребности не превышает 33%. Если в г. Сызрани высокий показатель обеспечения этой потребности (55%) обусловлен достаточно развитой сетью служб, то в г. Жигулевске (57,1%) и Борском (72,7%) — активностью родителей, которые сами находят недостающую информацию о службах и специалистах. В с. Челно-Вершины и г. Отрадном складывается критическая ситуация с обеспечением потребности в информации — незначительная часть родителей считает эту потребность обеспеченной. Данный показатель соотносится с ранее выявленными проблемами преемственности в работе служб ранней помощи в этих районах. Медицинская помощь. В пяти центрах — в г. Отрадном, Борском районе, г. Сызрань, Тольятти, с. Большие Глушицы — родители вполне удовлетворены услугами медицинской сестры; в большей степени испытывают потребность в помощи врача. В трех центрах — в Тольятти — Автозаводском районе,

г. Жигулевске и г. Кинель, — при удовлетворенности врачебной помощью, родители, наоборот, ощущают явный недостаток повседневной медицинской помощи, как на уровне проведения процедур, так и осуществления медицинского наблюдения за развитием ребенка. Потребность в физической реабилитации ребенка испытывается всеми родителями наиболее остро: родители отмечают нехватку инструкторов по лечебной физкультуре и массажистов. Материальная помощь. Материальная помощь остается одной из актуальных потребностей: в семи из двенадцати регионов Самарской области нет ни одного родителя, который бы оценил эту потребность как реализованную. Большинство родителей указывают в качестве основного источника дохода заработную плату и пенсию (в случае наличия у ребенка свидетельства об инвалидности). Относительно благополучная ситуация сложилась в г. Жигулевске — 57,1% родителей указали на значимость получаемой материальной помощи и ее достаточность. В г. Кинель — 44,4%, в г. Сызрани и Борском районе доля таких родителей составила 18–20%, а в г. Тольятти — 10%. Отношение к детям с особыми образовательными потребностями и их семьям. Социальный климат вокруг семей и детей оценивался по тому, насколько родители довольны отношением к ребенку специалистов служб и окружающих. Только в Борском районе родители полностью удовлетворены и отношением специалистов, и отношением окружающих. В остальных случаях исследование показало различные варианты соотношения показателей удовлетворенности отношением специалистов и позицией окружающих. В пяти регионах складывается ситуация, при которой родители гораздо меньше удовлетворены отношением к ним и детям со стороны окружающих, чем той поддержкой, которую семье

58

№1 2009 Дефектология

оказывают специалисты (г. Сызрань, Толь­ятти, Новокуйбышевск, Жигулевск, Тольятти — Автозаводской район). В этих регионах профессионалы задают иной стандарт отношения к семье с ребенком, имеющим особые потребности, чем стереотип, закрепившийся среди окружающих. Такое отношение свидетельствует не только о более продвинутой позиции специалистов, их особой роли в развитии терпимого отношения, но и недостаточном внимании данных служб к решению задачи социального маркетинга отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья. Еще в трех центрах наблюдается противоположная ситуация, когда родители больше удовлетворены отношением окружающих, тогда как не считают поддержку со стороны специалистов достаточной (службы в с. Челно-Вершины, г. Похвистнево и г. Кинель). Именно в этих регионах родители чаще заявляют о недостатке служб, направленных на обеспечение их родительских потребностей. В с. Большие Глушицы, в Красноярском районе и г. Отрадном родители в незначительной степени удовлетворены и поддержкой окружающих, и поддержкой специалистов. Образование. Родители по преимуществу реализуют потребность в образовании детей в условиях дошкольных учреждений комбинированного вида и центрах дневного пребывания. Интеграционные формы образования представлены только в двух центрах — в г. Сызрани и г. Тольятти. В г. Сызрань, Кинель, Жигулевск, Похвистнево, Отрадный и Борском районе более половины родителей довольны тем образованием, которое получают их дети. Во всех остальных службах образованием довольно не более трети родителей. Наиболее критичная ситуация складывается в Красноярском районе (ни один респондент недоволен уровнем образования детей), с. Большие

Глушицы и г. Тольятти — Автозаводском районе (по 10% родителей отметили удовлетворенность образовательными услугами). Юридическая помощь. Во всех регионах помощь юриста востребована большинством респондентов, более того, родители готовы платить за юридическую помощь. В первую очередь, родителей волнуют вопросы льгот и способов обеспечения образовательных прав ребенка. Многие родители не всегда могут сформулировать запрос к юристу, хотя испытывают общую потребность в его услугах. Психолого-педагогическая поддержка развития ребенка. Сравнивая результаты с данными мониторинга 2003 г., можно обнаружить рост степени удовлетворенности родителей коррекционно-развивающей работой, проводимой в службах. Изменилась и тенденция — четыре года назад родители были больше ориентированы на постоянную развивающую работу, в 2007 г. родители указывают на большую необходимость консультаций по проблемам развития и коррекции ребенка. В пяти регионах (г. Сызрань, Тольятти — Центральный район, Тольятти — Автозаводской район, г. Кинель, с. Большие Глушицы) родители в большей степени удовлетворены коррекционно-развивающей работой, чем консультациями специалистов. И лишь в г. Похвистнево наблюдается прежняя тенденция — родители больше удовлетворены консультациями, испытывают большую потребность в развивающих занятиях с их детьми. Характерно, что в службах, которые вводят семейно-ориентированные формы работы (семейные консультации, надомную помощь), родители показывают более высокий уровень удовлетворенности потребностей, связанных с содействием развитию ребенка, чем в службах, ориентированных преимущественно на помощь ребенку. Такая

59 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

благополучная ситуация наблюдается в Борском районе, г. Жигулевске, г. Новокуйбышевске, где родители довольны и занятиями, и консультациями. В то же время в Красноярском районе и г. Отрадном, где круг предлагаемых услуг ограничен и ориентирован на работу только с ребенком, родители оценивают получаемую помощь как явно недостаточную. В этих районах складывается критическая ситуация: специалисты не прислушиваются к мнению родителей, считая удовлетворительным объем и качество оказываемых ими услуг по поддержке ребенка. Помощь окружению ребенка. Семейно-ориентированный подход подразумевает психологическую работу с родителями ребенка, семейное консультирование. Наш опрос показал, что в данный момент происходит лишь формирование сознательного запроса родителей на психологическую помощь. Изначально родители не очень готовы принять психологическую поддержку и лишь в ходе психолого-педагогической работы, проводимой с их ребенком, начинают понимать, что психолог может оказать содействие и в решении их собственных проблем. С точки зрения осознания родителями возможностей службы ранней помощи отношение к ней может существовать в трех вариантах: — как к малоосвоенному и не очень понятному виду помощи; — как к центру, осуществляющему помощь исключительно ребенку; — как к семейно-ориентированному комплексу услуг. Второго варианта придерживаются родители Красноярского района, с. Большие Глушицы, г. Кинель, Тольятти — Автозаводской район. При том, что респонденты этих районов высоко оценивают актуальность помощи детям, помощь специалистов самим родителям рассматривается как малопонятный и малозначимый вид помощи.

Между второй и третьей стадиями находятся родители Борского района, с. Челно-Вершины, г. Тольятти — Центральный район: помощь родителям уже не оценивается как малозначимая, но и массового осознания ее необходимости не наблюдается, притом что помощь детям оценивается как актуальная и весьма значимая. На третьей стадии находятся родители г. Жигулевска, г. Похвистнево, г. Сызрани, г. Отрадного, г. Новокуйбышевска. Однако, если в г. Жигулевске родители удовлетворены тем, как оказывается помощь детям, и не считают достаточным уровень обеспечения их потребностей, то в Отрадном родители недовольны ни тем ни другим, а в Похвистнево — не удовлетворены уровнем обеспечения потребностей родителей по сравнению с тем, как обеспечены потребности детей. В г. Сызрани родители расположены обращаться к помощи специалистов как при решении семейных проблем, так и оптимизации своей карьеры и даже готовы платить за эти услуги. Готовность родителей платить за обеспечение потребности. Почти во всех регионах родители готовы оплачивать услуги юриста и мероприятия, связанные с организацией досуга их детей. В ряде регионов — г. Сызрани, г. Кинель, Тольятти прослеживается четкая взаимосвязь между реализацией потребности и готовностью платить за нее в дальнейшем. Возможно, этот феномен объясняется тем, что опыт реализации потребности содействует лучшему пониманию ее сути и направленности и в конечном счете — принятию того, что данная потребность должна быть реализована и может быть обеспечена определенным комплексом услуг. Соответственно, чем лучше представлена система служб ранней помощи в регионе, тем больше опыта обеспечения потребностей имеют родители, и тем охотнее они готовы платить за данные услуги.

60

№1 2009 Дефектология

Подводя итоги, следует остановиться на некоторых выводах. Результаты мониторинга развития служб ранней помощи показали, что уровень активности родителей согласуется с тем, насколько службы и специалисты понимают нужды и потребности родителей, а также работают на опережение в понимании этих потребностей. Соответственно, важнейшим критерием эффективности развития служб ранней помощи становится формирование определенных установок родителей относительно их участия в оказании помощи детям и относительно того, как эта помощь должна быть организована. Регионы Самарской области, в которых действуют сильные службы ранней помощи, отличаются достаточной представленностью родителей, которые занимают осознанную и активную позицию относительно получения помощи и кооперации с профессионалами. Ключевой проблемой в Самарской области становится пробел взаимо­ связи образовательной и медицинской помощи. Если в службах представлены и медицинcкие и социальнопсихологические услуги, то наблюдается дефицит взаимопонимания между специалистами, если службы существуют по отдельности — то наблюдается недостаток взаимодействия служб двух ведомств, который сказывается на внутреннем конфликте родителей, вынужденных сталкиваться с разными стандартами и моделями оказания ранней помощи.

Не меньшую проблему составляет и менеджмент служб ранней помощи. Наблюдается широкий спектр недостатков компетенции управленцев — от затруднений в формировании единого и разделенного видения миссии ранней помощи, до издержек командообразования. Пробелы управления службами могут быть восполнены при организации системы мониторинга качества работы служб и организации профессиональной поддержки и сопровождения их деятельности.

Литература 1. Антонова З.П. Создание службы ранней помощи в Самарской области // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: Материалы конференции. Москва, 18–19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. — М.: Полиграф Сервис, 2003.

2. Косарева У.В. Система ранней помощи в Самарской области / Дефектология, 2003, № 4.

3. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь — приоритет современной коррекционной педагогики / Дефектология, 2003, № 4.

4. Поддержка раннего и дошкольного детства в Азербайджане, Армении, Беларуси, Грузии, Республике Молдова и Российской Федерации: Итоговый доклад / Под ред. Н.Н.Малофеева. — М.: Полиграф сервис, 2004.

5. Разенкова Ю.А. Региональная политика в области ранней помощи: проблемы и перспективы / Дефектология, 2003, № 4.

61 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

Нарушения раннего речевого развития детей с двигательной церебральной патологией О.Г. Приходько, Московский городской педагогический университет

Статья посвящена проблеме ранней комплексной помощи детям с двигательной церебральной патологией. Представлены результаты многолетнего (1988–2007) экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей раннего речевого развития детей с церебральным параличом. Рассмотрена специфика речевого развития детей первых лет жизни, ранние проявления речедвигательных расстройств.

В последние годы детский церебральный паралич (ДЦП) стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем он отмечается у 6 из 1000 новорожденных. ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет, по мнению разных авторов, от 65 до 85% (Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова). Для своевременного начала логопедической работы и наиболее эффективной коррекции речевых расстройств у детей с церебральным параличом чрезвычайно важным является раннее выявление нарушений речевого развития. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят, в первую очередь, от локализации и тяжести поражения мозга (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина [2], К.А. Семенова, Н.М. Махмудова [11]). Нельзя не согласиться с мнением Е.М. Мастюковой [5], которая подчеркивает, что отставание в развитии речи при ДЦП связано с ограничением объема знаний

и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Нарушению речевого развития способствуют также недостаточность кинестетического, слухового и зрительного восприятия, задержанное интеллектуальное развитие. Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается клиническая и патогенетическая общность между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом (Е.М. Мастюкова [5], М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская [13], К.А. Семенова, Н.М. Махмудова [11]). Задержка становления моторной речи при ДЦП объясняется патологией всей двигательной функциональной системы. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики за-

62

№1 2009 Дефектология

держивают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи (Л.О. Бадалян и др. [2]). В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей (К.А. Семенова, Н.М. Махмудова [11]). Мы согласны с мнением Е.М. Мастюковой [5], которая указывает на зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и нарушений функции рук. Многие исследователи отмечают позднее становление речи у детей с церебральным параличом (Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, О.Г. Приходько, М.Б. Эйдинова и др.). Задержка речевого развития начинается с доречевого периода. Е.Ф. Архипова [1] подробно проанализировала основные этапы развития детей первых двух лет жизни с ДЦП и выделила у них четыре уровня доречевого развития. Е.В. Романенко [9] изучила условия и особенности формирования звуковой стороны речи у детей второго года жизни с ДЦП, а также выявила некоторые прогностически значимые критерии нарушений доречевого и речевого развития: поздние сроки появления лепета, переход на речевой уровень общения только с 1 года 6 месяцев, преобладание в речевом строе одной группы звуков (объединенных способом и местом образования). Л.А. Данилова [3] рассмотрела особенности психомоторного и речевого развития здорового ребенка и больного, страдающего церебральным параличом, в различные возрастные периоды. Изучение речевого развития детей с церебральным параличом (Л.А. Данилова [3], Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова [5,6], Н.Н. Малофеев [4], И.И. Панченко [7], О.Г. Приходько [8], Л.Б. Халилова [12] и др.) выявило нарушение различных компонентов речевой дея-

тельности: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. «Качественные особенности развития речи у детей с церебральным параличом сочетаются с замедленным темпом усвоения языка» ([6], стр. 77). В результате нарушения функций артикуляционного аппарата у детей с ДЦП, прежде всего, стойко нарушена фонетическая сторона речи. Е.М. Мастюкова подчеркивает, что «на начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к невнятности речи и ограничению общения со сверстниками и взрослыми» ([5], стр.

102). Е.М. Мастюкова указывает на атипичное усвоение фонем, которое может не совпадать с последовательностью их усвоения в нормальном онтогенезе. На нарушения фонематического восприятия указывают Е.М. Мастюкова [5], И.И. Панченко [7], Л.Б. Халилова [12]. Наиболее распространенным речевым нарушением у детей с церебральным параличом является дизартрия. Мы разделяем точку зрения многих авторов, которые подчеркивают, что речевые нарушения у детей с церебральным параличом редко встречаются изолированно, чаще отмечается сочетание дизартрии с задержкой речевого развития или дизартрии с алалией (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова [6], Л.А. Данилова [3], И.И. Панченко [7] и др.). Нами обобщены результаты мно­ голетнего экспериментального изу­ чения особенностей познавательного и речевого развития детей раннего возраста с двигательной церебраль­ ной патологией (детским церебральным параличом и синдромами двигательных нарушений) с целью научнотеоретичес­кого и практического обоснования системы комплексной дифференцированной коррекционно-развива­ ю­щей помощи детям данной категории. На различных этапах эксперименталь-

63 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

ного исследования всего было изучено 340 детей от рождения до 3 лет: 180 детей с различными формами детского церебрального паралича, 160 — с синдромами двигательных расстройств. Экспериментальное исследование проводилось на базе детской психоневрологической больницы № 18 Москвы и Республиканского объединения по реабилитации детей-инвалидов «Детство» (1988–2000), а также в Мединцентре при МИД РФ и в ЦПМС «Раменки» (2001–2007). Комплексное изучение детей с двигательной церебральной патологией включало исследование не только специфики их речевого развития, но и других основных линий развития (двигательного, познавательного, социального). Доречевое развитие детей (от рождения до 1 года) отличалось качественным своеобразием. В первые месяцы жизни голосовые реакции были бедные, а в тяжелых случаях отсутствовали совсем. Задержка появления первого крика при рождении отмечалась у 63% детей. В дальнейшем, по словам матерей, крик детей имел качественные особенности, не свойственные здоровым новорожденным. У одних детей (10%) крик был резкий, пронзительный, «скрипучий», у других (74%), наоборот, — очень тихий, сдавленный, иногда в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, производимых на вдохе. У некоторых детей (16%) крик был настолько тихим, что только по мимическим реакциям (гримасе на лице) можно было догадаться, что ребенок плачет. 18% матерей отмечали у детей так называемое «хныканье». В последующие месяцы 1-го года жизни крик оставался однообразным, непродолжительным, маломодулированным. Интонационная выразительность крика не развивалась: отсутствовали дифференцированные интонации, выражающие состояние и желания ребенка.

В первые недели и месяцы жизни у многих детей (45%) рефлексы орального автоматизма (губной, хоботковый, поисковый и другие) были ослаблены или не проявлялись совсем, что затрудняло кормление этих детей. Позже, после 4–5 месяцев, у детей отмечалось сохранение и даже усиление этих рефлексов, что препятствовало развитию произвольных артикуляционных движений. У большинства детей гуление появилось в более поздние сроки по сравнению с нормально развивающимися детьми. При этом у детей отмечалась неполноценность гуления, что проявлялось в бедности и однообразии звуковых комплексов, недостаточной интонационной выразительности гуления, редкости его возникновения. Ни у одного ребенка спонтанный лепет не появился вовремя (в 6–7 месяцев). У 10% детей лепет появился к 8 месяцам, еще у 11% — к 10 месяцам, к 1 году — у 17% детей. У остальных (26%) лепет появился только в результате целенаправленной логопедической работы: на втором году жизни. Хотелось бы подчеркнуть, что у 35% детей период лепета был крайне рудиментарным и очень коротким, практически отсутствовал. Для всех детей была характерна низкая голосовая активность. У большинства детей лепет характеризовался бедностью звукового состава, однообразностью, интонационной невыразительностью. Подражательная звуковая активность детей была крайне низкой. В раннем возрасте у большинства детей с двигательными нарушениями отмечалась задержка речевого развития. На втором году жизни дети чаще всего находились на доречевом уровне развития. У них наблюдалось снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитали общаться жестами, мимикой, криком. В лучшем случае дети могли произносить всего несколько слов. На-

64

№1 2009 Дефектология

рушение формирования голосовых реакций сочеталось со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания. У детей наблюдалось снижение потребности в голосовом и речевом общении, а также низкая голосовая активность. Патологическое состояние мышц речевого аппарата также препятствовало развитию артикуляционной моторики и появлению новых звуков. На ранних этапах овладения фонетическим строем речи у детей были выявлены неправильные артикуляционные уклады, которые в дальнейшем закреплялись у них. У детей с двигательной патологией отмечались задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Почти у всех детей в раннем возрасте крайне медленно увеличивался активный словарь, длина высказывания, речь долго оставалась малопонятной для окружающих. Пассивный словарь был значительно больше активного. Речевая активность детей была низкой, в речи преобладали отдельные слова, реже — короткие предложения. С трудом формировалась связь между словом, предметом и действием. В раннем возрасте (от 1 до 3 лет) у всех детей с двигательной церебральной патологией были выявлены различные патологические изменения в строении артикуляционного аппарата. При определении формы нёбного свода мы обратили внимание на высокое, готическое нёбо у 29% детей. Низкий, уплощенный нёбный свод мы отметили у 9% детей. Аномалии прикуса (открытый передний и боковой прикус, прогения, прогнатия и др.) и нарушение строения зубного ряда (крупные, мелкие, частые, редкие зубы, наличие лишних зубов и др.), которые более отчетливо выявлялись в последующие месяцы и годы жизни, наблюдались у большинства детей.

Состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата оценивалось в покое, при попытках к голосовым и речевым реакциям, в процессе голосовых реакций или речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. Нарушения тонуса артикуляционных мышц (лица, губ, языка, мягкого нёба) разной степени выраженности были выявлены у всех детей; они характеризовались спастичностью, гипотонией и дистонией. При этом наблюдались два варианта нарушений тонуса в мышцах артикуляционного аппарата: I вариант (32% детей) — однотипный характер нарушений мышечного тонуса (у одних детей — по типу спастичности, у других — по типу гипотонии, у третьих — по типу дистонии); II вариант (68% детей) — смешанный, вариативный характер нарушений мышечного тонуса артикуляционного аппарата, например, сочетание спастичности в одних группах мышц и гипотонии – в других. В лицевой мускулатуре нарушение тонуса по типу спастичности отмечалось у 32% детей, по типу гипотонии — у 56% детей, по типу дистонии — у 12% детей. Асимметрия лица, опущение одного из углов рта, перекос рта в сторону при улыбке и плаче выявлены у 21% детей. У большинства детей была выражена гипомимия лица (83%), сглаженность одной или обеих носогубных складок (29%). У 12% на фоне дистонии отмечались гиперкинезы лицевых мышц. В губной мускулатуре нарушение тонуса в виде спастичности отмечалось у 38% детей, гипотонии — у 50% детей, дистонии — у 12% детей. Нарушение мышечного тонуса круговой мышцы рта приводило к тому, что у 22% детей наблюдалась недостаточность смыкания губ, затруднение удержания рта закрытым, отвисание нижней губы. Все эти нарушения вызывали подтекание жидкости изо рта, что отрицательно сказывалось на процессе кормления ребенка.

65 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

У многих детей была выявлена патология строения языка: массивный, толстый язык (17%), маленький, тонкий язык (11%), укорочение подъязычной связки (31%), раздвоенность кончика языка (6%), невыраженность кончика языка (23%). Нарушения тонуса язычной мускулатуры отмечались у всех детей. У 87% детей наблюдалась спастичность язычной мускулатуры, особенно корня языка, при этом язык находился в специфичном положении: оттянут «комом» назад или вытянут «жалом» вперед. У 9% детей была выражена гипотония: язык был вялый, распластанный в полости рта. Дистония язычной мускулатуры сочеталась с гиперкинезами языка (в передне-заднем направлении) у 12% детей. У 10% детей отмечался тремор и фибриллярные подергивания языка. Патология положения языка проявлялась в виде высовывания языка изо рта, девиации влево или вправо (при поражении одной половины языка). Повышение глоточного рефлекса наблюдалось у 43% детей. Патология мягкого нёба проявлялась в провисании нёбной занавески при гипотонии мягкого нёба (23%) и отклонении увуля от средней линии (13%). Подвижность языка и губ у всех детей была ограничена (от полной невозможности до незначительных ограничений артикуляционных движений). Многим детям, имеющим возможность ограниченных непроизвольных артикуляционных движений, были недоступны произвольные движения губ и языка, подражательные артикуляционные движения. У 94% детей отмечались нарушения акта приема пищи (сосание, откусывание, жевание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, глотание). Нарушения сосания выражались в слабости, вялости, неактивности, неритмичности сосательных движений. При глотании дети поперхивались, захлебывались. У всех

детей отмечалось отсутствие или затруднение жевания твердой пищи. Дети предпочитали жидкую, протертую пищу. У всех детей была выражена гиперсаливация. Постоянное усиленное слюнотечение отмечалось у 21% детей, умеренно выраженная гиперсаливация, усиливающаяся при определенных условиях (в вертикальном положении сидя и стоя, в процессе голосовых и речевых реакций) — у 57% детей, незначительная гиперсаливация — у 22% детей. У 35% детей были выражены оральные синкинезии (при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения дети непроизвольно широко открывали рот). У большинства детей отмечались нарушения дыхания, голосообразования, просодики. Дыхание было учащенное, неглубокое, аритмичное. Отмечалась дискоординация вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный, слабый выдох). У многих детей наблюдались инфантильные схемы дыхания, то есть преобладание брюшного типа дыхания. У 9% детей были выражены явления стридора. Степень выраженности нарушений дыхания коррелировала с тяжестью двигательной патологии. У всех детей наблюдалась недостаточная сила голоса: тихий, слабый, истощаемый. Отклонения тембра голоса проявлялись различно: голос глухой (41%), назализованный (35%), хриплый (11%), прерывистый, дрожащий (6%), сдавленный, напряженный (17%). Часто отмечалось сочетание различных нарушений тембра голоса. У 10% детей с атактическим синдромом была выражена асинхронность дыхания, голосо­ образования и артикуляции. Мелодико-интонационные расстрой­ ства наблюдались у большинства детей (88%). Голосовые реакции были лишены интонационной выразительности. У детей отмечались нарушения голосовых модуляций, голос был маломодулированный, монотонный (темпо-

66

№1 2009 Дефектология

ритмические расстройства более отчетливо выявлялись в процессе овладения детей речью). В структуру дефекта при речедвигательном расстройстве (дизартрии) входят как речевые, так и неречевые нарушения (проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата). В первые годы жизни часто можно выявить и оценить только неречевые расстройства. Ранняя диагностика дизартрических расстройств осуществляется, прежде всего, на основе оценки неречевых нарушений. На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточность голосовых реакций, голосообразования, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, просодики. Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы: •• Дети первых лет жизни с двигательной церебральной патологией представляют собой крайне неоднородную

группу как по уровню познавательного, доречевого и речевого развития, так и по степени проявления двигательных, в том числе и речедвигательных (дизартрических) расстройств. При этом отмечаются многовариантные разноуровневые сочетания нарушений различных функциональных систем. В зависимости от уровня развития познавательной и речевой деятельности всех детей с ДЦП в раннем возрасте можно условно разделить на три группы.

I группа (6%) — дети с уровнем развития познавательной и речевой деятельности, близким к возрастной норме. У них отмечаются только дизартрические (речедвигательные) расстройства.

II группа (9%) — дети с задержкой речевого развития и дизартрическими расстройствами. Уровень познавательного развития — в пределах возрастной нормы.

III группа (85%) – дети с задержкой познавательного, речевого развития и дизартрическими расстройствами. Эта группа условно разделяется на две подгруппы. Подгруппа А (40%): дети с I группа 6%

III группа. Подгруппа Б. Преобладание отставания речевого развития

II группа 9%

23% III группа. Подгруппа А. Легкая ЗПРР 9%

III группа. Подгруппа Б. Преобладание отставания познавательного развития 22%

III группа. Подгруппа А. Умеренно выраженная ЗПРР 24%

III группа. Подгруппа А. Выраженная ЗПРР 7% Распределение детей по вариантам развития

67 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

равномерным отставанием познавательного и речевого развития — с легкой задержкой психоречевого развития (9%), с умеренно выраженной задержкой психоречевого развития (24%), с выраженной задержкой психоречевого развития (7%). Подгруппа Б (45%): дети с неравномерным развитием познавательной и речевой деятельности — с преимущественным отставанием познавательного развития (22%) и с преобладанием отставания речевого развития (23 %). В структуре речевого дефекта ведущим звеном являются речедвигательные (дизартрические) расстройства, которые проявляются практически у всех детей (98%) младенческого и раннего возраста с ДЦП и имеют различную степень выраженности: легкую, умеренно выраженную и тяжелую. У большинства детей (92%) речедвигательные расстройства сочетаются с задержкой доречевого и речевого развития.

•• У многих детей (85%) отмечается задержка темпа и качественные отклонения в развитии познавательной деятельности. Степень выраженности задержки психического развития различна, жестко не связана с тяжестью поражения двигательной сферы и лишь частично соответствует тяжести двигательной патологии. В раннем возрасте нарушения познавательной деятельности у детей с двигательной церебральной патологией характеризуются неравномерным, дисгармоничным характером нарушений отдельных психических функций; выраженностью астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженным запасом знаний и представлений об окружающем мире. При этом не выявляется четкой взаимосвязи между уровнем психического и речевого развития детей.

•• Темп моторного, познавательного и речевого развития детей с ДЦП может широко варьировать. Часто обнаружи-

вается диспропорция в развитии различных функций. Так, уровень развития эмоциональной сферы и познавательной деятельности может намного опережать уровень двигательного и речевого развития. У части детей (23%) отмечается равномерное отставание в развитии различных функций, у остальных (77%) — неравномерное их развитие.

•• Сложная структура нарушений развития свидетельствует о необходимости проведения комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы, предусматривающей параллельное воздействие на двигательную сферу, психику и речь*.

•• Наши многолетние наблюдения показывают, что индивидуальные сроки начала формирования речи у детей с двигательной патологией значительно колеблются, что зависит от многих факторов: локализации и тяжести поражения мозга, времени начала, систематичности и адекватности коррекционнологопедической работы. Возрастная динамика речевого развития детей также во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем лучше результаты логопедической работы и более благоприятна динамика развития речи. При ДЦП и синдромах двигательных нарушений наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания развитие общей моторики обычно опережает развитие речи (чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2 года; к концу раннего возраста лишь часть детей с * Задачи, методы и содержание коррек­ци­ он­но-логопедической работы с детьми с церебральным параличом подробно описаны в статье Приходько О.Г. Логопедическая работа по коррекции речедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом в первые годы жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 2.

68

№1 2009 Дефектология

ДЦП общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов). Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедической работы наблюдается к концу третьего года жизни. На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4–5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5–7 лет) идет ее интенсивное развитие. Однако чаще всего, как в раннем, так и в дошкольном возрасте, дети не реализуют своих речевых возможностей в общении.

•• Степень выраженности нарушений развития моторных, психических и речевых функций (от легких до крайне тяжелых) и их сочетание, несомненно, влияет на отдаленный прогноз психофизического развития. Но все-таки успехи в восстановительном лечении и коррекционно-педагогической работе существенно определяются их ранним началом, комплексностью, систематичностью.

Литература 1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда. — М.: Просвещение, 1989. — 79 с.

2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. — Киев: Здоровья, 1988. — 322 с.

3. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М.: Медицина, 1977. — 96 с.

4. Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным пара-

личом: Автореф. канд. дис. ... — М., 1986. — 16 с.

5. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения. Психические нарушения // Детские церебральные параличи. — Киев: Здоровья, 1988. — с. 99–121.

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Книга для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 192 с.

7. Панченко И.И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними: Автореф. канд. дис. — М., 1974.

8. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2006. — 112 с.

9. Романенко Е.В. Особенности звуковой стороны речи детей с церебральными параличами второго года жизни и методика логопедической работы: Автореф. канд. дис. ... — Л., 1984.

10. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М.: Медицина, 1972. — 328 с.

11. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом: Руков. для врачей / Под ред. Н.М.Маджидова. — Ташкент: Медицина, 1979. — 490 с.

12. Халилова Л.Б. Особенности фонематического восприятия и звукового анализа у младших школьников, страдающих церебральными параличами // Дефектология, 1977, № 3. С. 63–68.

13. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 215 с.

69 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

Изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии Л.В. Пронина, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье раскрывается научно-методический подход к изучению особенностей взаимодействия детей раннего возраста со взрослыми и сверстниками. Описываются разные уровни взаимодействия со сверстниками у детей с умеренными и выраженными отклонениями в умственном развитии.

Современный этап развития специальной педагогики характеризуется усилением внимания исследователей к научным разработкам в области коррекционной помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии, с целью включения их в образовательную среду совместно с нормально развивающимися сверстниками (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.). Среди детей с ограниченными возможностями здоровья большой процент составляют дети с отклонениями в умственном развитии (дети с задержкой психического развития и дети с нарушением интеллекта)*. У этих детей отмечаются трудности коммуникации в контактах с новыми взрослыми и со сверстниками, что, в свою очередь, затрудняет их воспитание в дошкольных образовательных учреждениях (Е.И. Морозова). Исходя из трудностей включения в образовательное пространство детей с отклонениями в умственном развитии, широкое распространение получили новые формы коррекционной помощи детям раннего возраста. Одной из таких форм являются группы кратковремен* Далее по тексту: дети с отклонениями в умственном развитии, имеются в виду дети с задержкой психического развития и дети с нарушением интеллекта органического генеза без выраженных сенсорных и двигательных нарушений.

ного пребывания при ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. В этих группах создаются специальные педагогические условия для формирования адаптационных возможностей и личностного развития детей**. Вместе с тем существующая методическая база для работы специалистов с детьми в этих группах требует совершенствования и разработки рекомендаций к организации коррекционнопедагогической работы по формированию взаимодействия между детьми. Одним из начальных этапов организации коррекционно-педагогической работы с детьми в группе кратковременного пребывания является этап изучения особенностей их взаимодействия. В связи с этим нами было проведено исследование, направленное на изучение характера и особенностей взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии. Представленное исследование базируется на теоретических положениях детской и возрастной психологии и педагогики, где проблема общения рассматривается в контексте формирования взаимодействия между детьми в процессе становления детских видов деятельности (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и др.). Отношение к свер** Письмо от 29.06.99 №129/23-16 Правительства Российской Федерации.

70

№1 2009 Дефектология

стнику как к равному себе субъекту, как «зеркалу», с помощью которого можно увидеть и узнать себя с новой стороны, определено как начальный этап становления коммуникативного поведения и специфическое новообразование раннего возраста. Под взаимодействием детей раннего возраста со сверстниками понимается процесс непосредственных взаимных воздействий друг на друга, в результате которых происходят изменения в поведении, интеллекте и личности каждого ребенка (В.Н. Белкина, И.Г. Тиханова). Исследователями отмечаются особенности процесса взаимодействия детей раннего возраста: эмоциональнопрактический характер (непосредственный, эмоционально насыщенный), лишенный деловой цели, ориентированный на собственную индивидуальность каждого ребенка, проявляющийся в формировании таких черт личности, как инициативность, самостоятельность. Показано, что в процессе взаимодействия со сверстником у ребенка формируется собственное «Я», осознаются свои индивидуальные особенности, начинает развиваться процесс активного самопознания (В.Н. Белкина, Л.И. Божович, Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Исследование проводилось на базе государственного общеобразовательного дошкольного учреждения детский сад комбинированного вида № 1537 (Северо-Восточного округа Москвы) и «Университета для родителей» при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (2000–2006 гг.). Было обследовано 40 детей раннего возраста (от 2 л. 5 мес. до 2 л. 8 мес.). Из них — 20 нормально развивающихся детей, посещающих массовые ясли и 20 детей, поступивших в группу кратко­ временного пребывания по направлению психолого-медико-педагогической комиссии. В историях развития детей,

поступивших в группу кратковременного пребывания, отмечались следующие диагнозы: задержка психического развития вследствие органического поражения ЦНС (14 детей); выраженная задержка психомоторного развития вследствие генетической патологии (6 детей) без выраженных двигательных и сенсорных нарушений. В констатирующей части исследования, направленной на изучение особенностей взаимодействия детей раннего возраста, были использованы традиционные диагностические методики Т.В. Ермоловой, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой и др. авторов, которые в дальнейшем были нами адаптированы. Основанием для адаптации методики служил низкий уровень социального и познавательного развития детей с отклонениями в умственном развитии, а также специфический характер их взаимодействия со взрослым и сверстниками, который требовал дополнительного стимульного материала и специальных приемов, используемых в дошкольной коррекционной педагогике. Адаптация методик заключалась в следующем: — включались эмоциональные средства общения со стороны взрослого во все задания, предложенные детям (в традиционной методике их использование допускается не во всех игровых ситуациях); — сокращалось время наблюдения за индивидуальной предметной деятельностью ребенка (допустимое в традиционном варианте до 10 мин.); — ограничивался выбор игрушек ребенком в пределах 2–3 (в традиционном варианте до 4–5); — оценивался положительный результат действия ребенка с игрушкой после выполнения адекватного единичного предметного или предметноигрового действия (в традиционном варианте в одной из ситуаций педагог побуждает ребенка к цепочке игровых действий (5–7), или к передаче в ру-

71 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

ки 2–3 предметов, или называния 3–4 игрушек и действия, которое можно выполнить с ними и др.); — осуществлялся переход к следующей игре, без побуждения ребенка к продолжению игры. Учитывая особенности психофизического развития детей, а также исходя из научно-практических задач исследования, в констатирующей части эксперимента внимание было акцентировано не на организационной, а на мотиво­ образующей стороне игровых действий детей. В игровых заданиях особая роль отводилась действиям взрослого, опосредствованный характер которых был направлен на побуждение ребенка к адекватному принятию игрового задания (к совместным действиям, действиям по подражанию и др.) и вызывание интереса ребенка к сотрудничеству со сверстником. Констатирующий эксперимент включал в себя 2 серии заданий (6 игровых упражнений), направленных на изучение характера взаимодействия детей с новым взрослым (первая серия) и состояния взаимодействия детей раннего возраста со сверстником в «малой группе» (2 ребенка) (вторая серия). Первая серия заданий «Игры взрослого с ребенком». Цель серии заданий — выявить у ребенка наличие интереса к взаимодействию с новым взрослым. Оценка характера взаимодействия детей проводилась на основе качественных и количественных показателей. Качественная оценка осуществлялась по следующим критериям: — наличие интереса к новому взрослому (стойкий, кратковременный, отсутствие); — наличие интереса к игровому заданию (стойкий, кратковременный, отсутствие); — способ выполнения игрового задания (самостоятельно, по жестовой инструкции с речевым сопровождени-

ем, по подражанию, совместно со взрослым); — наличие ориентировки на оценку своих действий взрослым (адекватная, неадекватная, отсутствие); — средства общения детей (экспрес­ сив­но-мимические, речевые). Количественная оценка осуществлялась по 4-балльной шкале: 4 балла — ребенок проявляет стойкий интерес к новому взрослому, игровому заданию, выполняет задание самостоятельно, ориентируется на оценку своих действий взрослым, пользуется различными средствами общения; 3 балла — ребенок проявляет кратковременный интерес к новому взрослому и игровому заданию, выполняет задание по подражанию, не всегда ориентируется на оценку своих действий взрослым, пользуется невербальными средствами общения; 2 балла — ребенок проявляет кратковременный интерес к новому взрослому, но не к совместному взаимодействию, действует с предметами только совместно с педагогом, нет ориентировки на оценку своих действий взрослым, пользуется экспрессивно-мимическими средствами общения; 1 — ребенок отказывается от совместного взаимодействия со взрослым, преобладают отрицательные эмоциональные реакции на игровые задания. Вторая серия заданий «Игры со сверстником» направлена на выявление интереса к сверстнику и к совместным предметным действиям с ним в ситуации, организованной взрослым; средств общения; подражательных способностей. Качественная оценка осуществлялась по следующим критериям: — наличие интереса к сверстнику (стой­кий, кратковременный, отсутствие); — наличие интереса к совместным предметным действиям со сверстником (стойкий, кратковременный, отсутствие);

72

№1 2009 Дефектология

— способ выполнения игрового задания (самостоятельно, по подражанию сверстнику, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, совместные действия со взрослым); — способы взаимодействия со сверстником (эмоционально-положительного характера: инициативные действия, приглашение к игре, обращение за помощью, умение действовать по очереди, уступать другому ребенку; передавать игрушку, обмениваться игрушками и др.; отрицательного характера: толкание, замахивание, отнимание игрушек, плевки и др.); — характер используемых средств общения (экспрессивно-мимические, речевые). Количественная оценка осуществлялась по четырехбалльной шкале: 4 балла — ребенок проявляет стойкий интерес к сверстнику, к совместным действиям с ним, выполняет задания самостоятельно либо по подражанию сверстнику, проявляет умения взаимодействовать со сверстником, использует все средства общения; 3 балла — ребенок проявляет кратковременный интерес к сверстнику (отмечаются действия со сверстником как с игрушкой), проявляет кратковремен-

ный интерес к совместным действиям со сверстником, выполняет задания по подражанию взрослому, не умеет взаимодействовать со сверстником (действовать по очереди, меняться игрушками и т. д.), отмечаются отрицательные проявления в поведении, использует невербальные средства общения; 2 балла — ребенок проявляет кратковременный интерес к сверстнику, не проявляет его к совместным предметноигровым действиям, действует только совместно со взрослым, отмечаются негативные проявления в поведении (прячется за мать, крик, агрессия, падение на пол и др.), пользуется экспрессивномимическими средствами общения; 1 балл — ребенок не проявляет интереса к сверстнику, не вступает с ним в контакт, при попытках другого ребенка или взрослого наладить эмоциональный контакт, уходит, прячется, проявляет агрессиию по отношению к сверстнику.

Обсуждение результатов Сопоставление данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, показало, что у детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии имеется ряд особенностей взаимодействия с другими детьми в

Таблица

Данные изучения характера взаимодействия у детей раннего возраста №

Критерии

Воспитанники Воспитанники массовых группы кратк. яслей пребывания

1

Интерес к взрослому

100%

70%

2

Интерес к предметно-игровой деятельности со взрослым

100%

40%

3

Интерес к сверстнику

100%

20%

4

Интерес к совместной деятельности со сверстником

85%

15%

5

Выполнение задания самостоятельно

75%

5%

6

Наличие ориентировки на оценку взрослого

100%

15%

7

Использование невербальных средств общения

100%

20%

8

Использование вербальных средств общения

85%

10%

9

Наличие положительных умений взаимодействия со сверстником

75%

0%

73 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Анализ полученных данных позволил выделить четыре уровня сформированности характера взаимодействия у детей: высокий, средний, низкий, очень низкий. «Высокий» уровень (20–24 балла) был характерен для детей, посещающих массовые ясли (75%), и выражался в стойком интересе к новому взрослому, сверстнику, игровому заданию, совместным действиям со сверстником; в самостоятельном выполнении заданий, в ориентировке на оценку своих действий взрослым, в умении взаимодействовать со сверстником, в активном использовании различных средств общения, включая фразовую речь. Пример. Даша К. 2 г. 7 мес. Анамнез: речевое и психическое развитие свое­ временно. При обследовании девочка легко вступила в контакт, доброжелательна, с интересом приняла все игровые задания, задавала вопросы по ходу игры, инициируя самостоятельные игровые действия (предлагала кормить уточек, укладывать их спать и т. д.). Девочка охотно вступала в контакт со сверстником, спрашивала имя ребенка, предлагала вместе играть. В ситуации совместной игры со сверстником она строго соблюдала очередность игровых действий, побуждала партнера к активным действиям («Теперь ты давай шарик», «Кати мяч» и др.). Девочка ждала оценки взрослого («Посмотри, так?», «Правильно?»), и реакция на похвалу взрослого была живой и яркой (смеялась, радовалась, хлопала в ладоши при положительной оценке, а при отрицательной старалась исправиться). «Средний» уровень (15–19 баллов), выявленный у детей, посещающих массовые ясли (25%), и у детей группы кратковременного пребывания (25%), характеризовался наличием интереса к новому взрослому, кратковременного интереса к сверстнику, выполнени-

ем задания по жестовой инструкции с речевым сопровождением или по подражанию, нередким отсутствием ориентировки на оценку взрослым своих действий. У них отмечалась несформированность положительных умений взаимодействия со сверстником, использование невербальных средств общения, звукоподражаний, отдельных слов усеченной слоговой структуры. Пример. Дима Ф. 2 г. 5 мес. Анамнез: развитие до 10 мес. в пределах возрастной нормы. В 10 мес. мальчик перенес пневмонию, до двух лет отмечались частые острые респираторные заболевания. После года наблюдалась задержка в овладении ходьбой, самостоятельно ходить начал в 1 г. 2 мес.; навык опрятности появился к 2-м годам, в этот период появились предметные действия, понимание речевой инструкции ограничено бытовой ситуацией, в активной речи появились лепетные слова и отдельные слова, фразовая речь отсутствовала. В группу кратковременного пребывания поступил в возрасте в 2 г. 5 мес.: самостоятельность в быту ограничена (не может самостоятельно есть, одеваться), имеются предметные действия, но характер их часто носит незавершенный характер; понимает обращенную речь, связанную с бытовой ситуацией; в активной речи имеются отдельные слова, фразовая речь не появилась. При обследовании мальчик проявлял кратковременный интерес к игровым заданиям, постоянно отвлекался (выхватывал игрушку у педагога, просил «Дай!», смотрел в окно), при этом с интересом начинал играть, но не доводил игру до конца вставал с места (и просил другую игрушку и др.). В ситуации совместной игры со сверстником отказывался делиться игрушками и соблюдать очередность игровых действий с партнером, пытался сделать всё сам, отталкивая ребенка. При оказании педагогом помощи детям в игре мальчик принимал правила игры. Ребенок в игре поль-

74

№1 2009 Дефектология

зовался жестами («на», «дай» «вот», и др.), активно использовал в речи слова усеченной слоговой структуры («утя» — утка, «мя» — мяч). При оценке игровых действий ребенка взрослым мальчик эмоционально реагировал на нее (так, при отрицательной оценке отказывался от игры, разбрасывал игрушки). Следует отметить, что в эту группу включены дети, в анамнезе которых отмечались задержка психомоторного развития и выраженная задержка психического развития. Пример. Даша С. К нам родители обратились в 1 месяц жизни ребенка и регулярно получали консультативнорекомендательную помощь. В истории развития отмечалась выраженная задержка психического развития вследствие синдрома Дауна. На первом году жизни: голову начала держать к 4 месяцам, перевороты со спины на живот и с живота на спину появились к 8 месяцам, навык ползания сформировался к 11 месяцам (наряду с массажем родители длительное время применяли специальные упражнения для появления у ребенка навыка ползания). Ходить самостоятельно начала в 1 г. 5 мес., навык опрятности сформировался к 2 г. 6 мес. Эмоциональное общение: с 4–5 месяцев узнавала близких взрослых, улыбалась, комплекс оживления сформировался к 6 месяцам. Игрушки начала держать с 5 мес., а рассматривать их начала после 6 месяцев. Однако прослеживание их было кратковременным длительное время. Понимание обращенной речи весьма ограничено: выполняла несколько знакомых инструкций, активный лепет появился после 1 года. В группу кратковременного пребывания поступила в возрасте 2 л. 8 мес. Навык ходьбы устойчивый, сформированы самостоятельные навыки в быту (навык опрятности и навык еды), имеются простые предметные действия, в активной речи имеются звуки и лепетные слова. В контакт с новым взрослым вступает легко. Прояв-

ляет интерес к совместным предметноигровым действиям со взрослым. Выполняет простые предметные действия и движения по подражанию, отмечается ориентировка на оценку взрослого. Девочка проявляет кратковременный интерес к сверстнику, подходит ближе, рассматривает его, пытается обследовать его рукой (рукой дотрагивается до головы, трогает предметы одежды). Интерес к совместным предметно-игровым действиям со сверстником быстро угасает). Взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослым оценивалось как «средний уровень». Эти дети с младенческого возраста получали адекватную, своевременную коррекционную поддержку*. Социальная ситуация раз­вития детей в семьях и активная позиция родителей в коррекционновоспитательном процессе была благоприятной для формирования возрастных психологических новообразований и общения с детьми (в семье были старшие братья и сестры). «Низкий» уровень (14–10 баллов) выявлен у большинства детей, посещающих группу кратковременного пребывания (55%), и характеризовался нестойким интересом к новому взрослому, потребностью в специальных приемах стимуляции интереса к игровым заданиям, использованием экспрессивномимических средств общения, отсутствием ориентировки на оценку взрослого и интереса к сверстнику, наличием неадкватных поведенческих проявлений. Среди детей этой группы были дети как с задержкой психического развития, так и с выраженной задержкой психического развития. У этих детей, несмотря на значительные различия в познавательном развитии, характер взаимодействия со сверстниками был сходным. При изучении результатов анкети* Родителям оказывалась психолого-педа­ го­гическая поддержка в стационаре и др.

75 РАННЯЯ ПОМОЩЬ

рования, бесед с родителями и наблюдений за взаимодействием родителей с ребенком было установлено, что эти дети воспитывались в семье, где ребенок был единственным, родители, в силу разных причин (трудности в поведении ребенка, занятости близких взрослых и т. д.), ограждали их от контактов с другими детьми. Пример. Никита В. 2 г. 6 мес. Анамнез: вес при рождении 2900 г, рост 48, диагноз в карте: синдром Дауна, задержка психомоторного развития. При обследовании мальчик с трудом вступал в контакт, прятался за стул, к игровым заданиям приступил через маму, которая действовала его руками и побуждала к выполнению предметно-игровых действий. При обращении по имени и побуждении к действиям со стороны педагога долго присматривался к взрослому, робко брал игрушки в руки. В задании «Ситуация совместной игры со сверстником» он выполнял игровые действия только с помощью педагога, при этом не проявлял интереса к партнеру, действовал молча и с помощью жеста обращался за помощью к матери (тянул ее за руку, просил игрушку и др.). При оценке игровых действий ребенка педагогом мальчик оставался равнодушным, при этом помощь взрослого принимал пассивно, не пытаясь повторить действия. В конце обследования начал вести себя неадекватно (кусался, разбрасывал игрушки). «Очень низкий» уровень (6–9 баллов) выявлен у детей, поступивших в группу кратковременного пребывания (20%), и характеризовался отсутствием интереса к новому взрослому и сверстнику, невозможностью наладить взаимодействие с ними (при попытках взрослого или другого ребенка привлечь внимание они прятались за маму, хватали игрушки и бросали их, пытались уйти). Пример. Маша С. 2 г. 7 мес. Анамнез: ребенок от первой беременности, с угро-

зой прерывания на 6, 22, 33 неделях, с уреаплазмозом во втором триместре. С рождения — судороги, купирующиеся к третьим суткам, ребенок перенес суб­ арахноидальное кровоизлияние, отмечалась выраженная задержка психомоторного развития. При обследовании девочка не вступила в контакт со взрослым, в новом помещении кричала, пыталась открыть дверь, тянула мать за рукав. Предложенными игрушками не заинтересовалась, отталкивала руки педагога, прятала свои руки за спину. После попыток педагога включить ребенка в игру девочка замкнулась, спрятала голову в колени матери. Со слов матери у девочки нет речи, в быту себя не обслуживает (нет навыка еды, навыка опрятности), отмечаются трудности в поведении в условиях семьи. Обобщая данные, полученные в результате констатирующей части исследования, представим следующие выво­ ды. У обследованных детей выявлен разный уровень взаимодействия со взрослыми и со сверстниками («высокий», «средний», «низкий», «очень низкий»). «Высокий» и «средний» уровни взаимодействия выявлены у нормально развивающихся, а также у некоторых детей с задержкой психического развития. Установлено, что важными условиями становления исследуемого процесса взаимодействия являются, с одной стороны, благоприятная социальная ситуация воспитания и развития детей в семье, с другой стороны, оказание своевременной коррекционнопедагогической помощи детям и психолого-педагогической поддержки их родителям. «Низкий» и «очень низкий» уровни взаимодействия характерны для детей с отклонениями в умственном развитии (75%). Однако прямые зависимости между тяжестью органических проявлений психического недоразвития и уров-

76

№1 2009 Дефектология

нем взаимодействия со сверстниками и взрослым отмечались далеко не во всех случаях. Заметное влияние на формирование указанного взаимодействия усматривалось со стороны факторов социального ряда, а именно, неблагоприятных условий семейного воспитания и отсутствия своевременной коррекционнопедагогической и консультативной помощи. Данные, полученные в результате изучения характера взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии, указывают на необходимость разработки рекомендаций по организации и содержанию соответствующих форм коррекционнопедагогической работы в условиях групп кратковременного пребывания, как начального этапа подготовки детей к включению в детский коллектив.

Литература 1. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возрастов со сверстниками: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. — Ярославль, 2000. — 32с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

3. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1983. — 19 с.

4. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. Методическое пособие для практических психологов / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. — Спб.: Детство-пресс, 2005. — 144 с.

5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. 2006. № 6. С. 3–14.

6. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Методическое пособие / Под. ред. Е.А. Стребелевой, Е.А. Мишиной. — М., 2006.

7. Коломинский Я..Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.

8. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратко­ временного пребывания. Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2004.

9. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослым и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-психологические проблемы общения. — М., 1979. — С. 60–79.

10. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь — приоритет современной коррекционной педагогики Российской Академии Образования // Дефектология. 003. № 4. С. 7–11.

11. Морозова Е.И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями: Дис. … канд. психол. наук. —М., 1999. — 164 с.

12. Развитие общения дошкольников со сверстниками // Под ред. А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1989. — 216 с.

13. Тиханова И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции: Автореф. дис. …канд. психол. наук. — М., 2004. — 19 с.

14. Шматко Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения // Дефектология. 2003. № 4. С. 11–17.

Обсуждаем проблемы интеграции

Общественные настроения в Самарской области по вопросам интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья В.А. Прудникова, АНО «Школа гражданского образования», Самара

В статье представлено исследование сложного взаимодействия факторов, связанных с отношением к ребенку с нарушениями в развитии и его окружению, социокультурными реакциями на болезнь ребенка или его дефект, на статус семьи. Были выявлены некоторые социальные проблемы, характерные для Самарского региона. Сопоставлено общественное мнение разных групп родителей об организации совместного обучения.

Одной из важных проблем образования в обществе является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невы­годные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети с ограниченными возможностями здоровья. Это обусловлено рядом обстоятельств. Прежде всего, необходимо отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране растет (1). В условиях российской действительности эта категория людей по-прежнему остается одной из самых экономически и социальнопсихологически неблагополучных (2). В этой связи повышается роль совместного обучения, позволяюще­го существенно сократить процессы маргинализации детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) и способствующего расширению доступ­ ности образования для них (3). Интегрированное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. В докладе Государственного Со­вета РФ «Образовательная политика России на совре-

менном этапе» (2001 г.) подчер­кивается: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечивать­ся государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях — в специальных школахинтернатах» (4). Однако, чтобы такой переход совершился, нужны не только соответ­ствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение. Внедрение совместного обучения, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, вве­дения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т. п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе учителей, школь­ников и их родителей принять рассматриваемую форму образования. Выявление специфики социальных эф-

78

№1 2009 Дефектология

фектов совместного образования для различных типов учреждений позволит выстроить иерархию проблем и определить приоритеты организационноуправленческого воздействия с целью сглаживания возможных негативных социальных последствий. Цель настоящего исследования — выявить социальные эффекты введения интегрированного образования для школьников и воспитанников детских садов. Мы предположили, что социальные последствия введения совместного образования для детей с ОВЗ и детей, не имеющих ограничений по здоровью, будут различаться. Объектом исследования стали родители учащихся школ и воспитанников детских садов. В опросе приняли участие родители учащихся и воспитанников дошкольных образовательных учреждений № 108, 368 и № 463 Самары, основных общеобразовательных школ № 140 Самары и № 15 Новокуйбышевска, средней образовательной школы № 3 Самары и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 4 г. Самары. Общий объем выборки — 402 респондента. Состав групп представлен в таблице. Группа родителей

Количество опрошенных

Родители воспитанников детских садов

160

Родители учащихся общеобразовательных школ

220

Родители воспитанников коррекционного учебного заведения

22

Родители, имеющие опыт общения с детьми с ОВЗ

132

Родители, не имевшие контактов, или с эпизодическим опытом общения с детьми с ОВЗ

268

Родители, в семьях которых есть дети с ОВЗ

46

Родители, в семьях которых нет детей с ОВЗ

356

Исследовательский подход заключается в сопоставлении взглядов и оценок родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей с последующим выявлением специфики общественного мнения, бытующего в этих группах родителей. Этот подход реализуется как на разных уровнях системы образования (дошкольное обучение и общеобразовательная школа), так и для разных типов учебных заведений (для общеобразовательных школ, имеющих или не имеющих опыт интегрированного образования, коррекционных учебных заведений). В результате опроса проявилась кар­ тина общественного мнения о социальном статусе ребенка с ОВЗ и его семьи, выявились некоторые социальные проблемы, актуальные в исследуемом сообществе. Также оказалось возможным выявить отношение исследуемого социума к ребенку-инвалиду и описать социальное представление о ребенке с проблемами в развитии, а также сопоставить общественное мнение об организации совместного обучения.

Некоторые социальные представления о возможности, путях и организации социальной адаптации ребенка с проблемами в развитии Оценка возможностей, предоставляющихся ребенку с ОВЗ и его семье органами местной власти. Очевидна невысокая оценка существующего положения детей с особыми нуждами в регионе. И все же предоставляемые органами управления города возможности ребенку с ОВЗ и его родителям респонденты оценивают в целом удовлетворительно. Наибольший балл по пятибалльной шкале получила возможность получения образования в школе (3,03), а наиболее низко родители оценили возможность получения профессии (2,54). Наиболее критичны в своих оценках респонденты, опрошенные в детских

79 Обсуждаем проблемы интеграции

садах: все существующие возможности они оценили несколько ниже, чем в целом по массиву, в том числе и возможность воспитываться в детских садах. Родители учащихся общеобразовательных школ отметили малую возможность приобщения к культуре детей с ОВЗ (театры, музеи и т. д.). Напротив, родители, имеющие опыт взаимодействия с таким ребенком, ниже оценивают возможность восстановления здоровья детей с ОВЗ, но при этом ими выше оцениваются возможности воспитываться в детских садах, получать образование в школе, получать профессию и приобщаться к культуре. Выявление структур, институтов, реально оказывающих помощь детям с ОВЗ, и оценка степени их активности. По мнению всех опрошенных, наиболее активно детям оказывается помощь самими семьями, воспитывающими ребенка с ОВЗ (мнение 38% респондентов), общественными организациями инвалидов (37%) и органами социальной защиты (21%). По мнению респондентов, опрошенных в детских садах, наиболее активно помогают таким детям сами семьи, воспитывающие ребенка с ОВЗ. Родителям детей из школ представляется более значимой роль органов социальной защиты. Родители детей из интерната отмечают активное внимание со стороны органов управления образования. Характерная картина наблюдается в группе родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии. Они акцентируют роль самих семей и органов здравоохранения в реальной помощи детям с особыми нуждами. При этом они значительно чаще отмечают отсутствие какой-либо помощи со стороны общественных организаций инвалидов, органов социальной защиты и благотворительных фондов. Характерно, что респонденты этой группы вообще зачастую не могут обозначить реальных авторов помощи. Таким образом, находясь

в ситуации «изнутри», родители оказываются в состоянии беспомощности, либо не зная, какими институтами оказывается реальная помощь детям с ОВЗ, либо отводя им менее значимую роль, полагаясь чаще на помощь собственных семей и органов здравоохранения. Выявление общественных представлений об условиях успешной реализации детей с ОВЗ в обществе. Большинство родителей, воспринимающих проблему «извне», склонны считать, что успешная реализация детей с проблемами в развитии возможна при создании соответствующих условий в обществе. В то же время на вопрос о том, в чем должны выражаться эти условия, треть респондентов не смогла дать ответ. Родители детей с ОВЗ, связывают успешную реализацию ребенка скорее с собственными усилиями, нежели с созданием соответствующих условий в обществе. При этом они также чаще других респондентов затрудняются в обозначении условий успешной реализации собственных детей. Отношение к совместному развитию здоровых детей и детей с ОВЗ как к способу социальной адаптации последних и как к реальной практике совместного обучения. Большинство родителей здоровых детей (54%) допускает, что проблема социальной адаптации детей с ОВЗ может быть решена путем их включения в совместное воспитание со здоровыми детьми. Наибольшая доля сторонников совместного развития — в группе родителей, имеющих детей с ОВЗ (67% против 51% среди родителей здоровых детей). Однако когда идет речь о более конкретной возможности совместного обучения, различия между группами сглаживаются. Так, число противников идеи совместного воспитания в 2,5 раза больше в группе родителей здоровых детей, чем в группе родителей проблемных

80

№1 2009 Дефектология

детей (10% против 4% соответственно). Но если поставить перед родителями вопрос конкретно, про собственного ребенка, то против совместного обучения высказываются уже 13% родителей проблемных детей и 12% родителей нормальных детей. Проявляется общая тенденция: с возрастанием конкретики вопросов, готовность родителей детейинвалидов к реализации практики совместного обучения уменьшается (эта тенденция сохраняется, хоть и менее явно, для общей выборки). Таким образом, непосредственное общение с детьми с ОВЗ, знание ситуации «изнутри», позволяет родителям теоретически высказываться в пользу совместного развития детей с особыми потребностями и здоровых сверстников как одного из путей приспособления их к жизни в обществе. Однако реалии современной жизни не всегда позволяют рассматривать совместное обучение как конкретный путь социальной адаптации. Представления об оптимальном времени начала организации совместного обучения. Большинство опрошенных уверены, что начинать совместное обучение нужно как можно раньше. Лучшее время для его начала — в детском саду (45%). Начальная школа была выбрана 12% респондентов. Старшие классы школ и профессиональные учебные заведения практически не рассматривались родителями в качестве старта совместного обучения. Однако опрос показал, что именно родители детей с ОВЗ чаще склонны оттягивать время начала совместного обучения.

Стереотипы восприятия нетипичности, инакости родителями Отношение к детям с ОВЗ. При описании своего отношения к ребенку с проблемами только 2% опрошенных отметили факт избегания детей с ОВЗ.

Большинство ответов приходится на следующие варианты: «доброжелательно» и «с состраданием» (по 40%), «как к обычному ребенку» (22%), «с жалостью» (18%). Характерно, что отношение к детям с ОВЗ родителей детей-инвалидов, обучающихся в коррекционном учебном заведении, реже несет в себе оттенки сострадания, жалости и даже доброжелательности: для них чаще не существует разницы между детьми с ОВЗ и обычными детьми. Родители дошкольников чаще склонны отмечать наличие такой разницы. Респонденты, ранее общавшиеся с проблемными детьми более доброжелательны к этим детям, вдвое чаще испытывают жалость по отношению к ним. При разработке системы инклюзивного образования учитывается широкое разнообразие особенностей и потребностей каждого ребенка — психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых и других. Предметом нашего внимания стало восприятие родителями особенностей детей с ОВЗ. Социальный образ ребенка с ОВЗ. В результате опроса мы получили широкий диапазон черт, характерных для детей с проблемами в развитии. Отметим наиболее часто встречающиеся. Почти половина всех опрошенных (46%) указала на ранимость детей с ОВЗ. Почти треть (29%) считает, что их характерной чертой является замкнутость. Почти каждый пятый (23%) воспринимает их как довольно непредсказуемых. Родители воспитанников интерната чуть более позитивны в восприятии таких детей. Так, они считают проблемных детей более доверчивыми и общительными (в 5 раз чаще, чем в среднем по массиву) и в то же время менее ранимыми и замкнутыми (в 3 раза реже, чем в среднем по массиву), непредсказуемыми, хотя и вдвое реже — добрыми. Среди этой группы респондентов наиболее благополучный образ проблемного ре-

81 Обсуждаем проблемы интеграции

бенка имеют родители, воспитывающие таких детей. Для них проблемный ребенок является более доверчивым и добрым, общительным. Кроме того, такие дети воспринимаются менее ранимыми и замкнутыми, непредсказуемыми, заторможенными, терпимыми к другим. Родители школьников воспринимают детей с ОВЗ чуть более ранимыми, менее непредсказуемыми и заторможенными. Родители же дошкольников воспринимают таких детей более критично, как более непредсказуемых, заторможенных и агрессивных и менее ранимых. Образ социально приемлемого взаимодействия детей с ОВЗ и здоровых детей. Опрошенные родители, в основном, считают приемлемыми совместные игры во дворе, на улице, общение после занятий в кружках, секциях. Некоторые считают возможной и близкую дружбу. Проявилась особенность социального восприятия детей с умственными ограничениями. Родители высказывались чаще против общения здорового ребенка именно с этой группой проблемных детей. В качестве доминирующих видов совместной деятельности в этом случае были названы варианты: «только случайное общение», «учеба в одной школе в разных классах». С детьми, имеющими нарушения речи, родителями чаще допускается совместная учеба в одном классе (воспитание в одной группе детсада). Что касается взаимодействия со слабослышащими, плохо видящими и детьми, имеющими нарушения движения, чаще допускается не только совместная учеба в одном классе или воспитание в одной группе детсада, но также и близкая дружба. В зависимости от типа образовательного учреждения в выборе приемлемой формы взаимодействия проявилась следующая картина. Родители дошкольников реже допускают близкую дружбу. Напротив, опрошенные в общеобразо-

вательных школах чаще называют эту форму взаимодействия наиболее приемлемой, одобряют и совместную учебу в одном классе. Родители, чьи дети обучаются в интернате, чаще предполагают для своих детей расширение социальных контактов вне образовательного процесса (игры на улице, посещение кружков). Родители, имеющие опыт общения с проблемными детьми, чаще выступают за более тесное, разнообразное общение, включающее и дружбу, и игры во дворе, и общение после занятий в кружках, и совместные занятия, и учебу в одной группе или классе.

Социальные последствия и проблемы совместного обучения: барьеры и позитивные моменты Целью системы интегрированного образования является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ОВЗ. По мнению ряда авторов, необходимо сделать все образовательные учреждения более дружелюбными по отношению к детям с ОВЗ. Одно из главных направлений деятельности на этом пути — устранение всевозможных барьеров в образовании, которое основывается на социальном подходе к инвалидности (барьеры, существующие в обществе и не позволяющие ребенку наравне с другими участвовать в социальной жизни, как основная причина, делающая ребенка инвалидом). В нашу анкету были включены вопросы о возможных барьерах и позитивных моментах, которые могут возникнуть в процессе совместного обучения как для здоровых детей, так и для детей с особыми нуждами. По мнению абсолютного большинства опрошенных родителей, совместное обучение имеет ряд преимуществ для здоровых детей. Только 3% респондентов уверены, что для этих детей нет

82

№1 2009 Дефектология

положительных моментов в совместном обучении. Оценивая позитивные стороны совместного обучения для здоровых детей, большинство опрошенных считают, что оно позволит здоровому ребенку научиться помогать другим (мнение 65% респондентов), получить опыт сочувствия, сострадания (54%), расширить представления о жизни общества (49%). Родители, общавшиеся с проблемными детьми, чаще других, не имеющих подобного опыта, уверены в возникновении практически всех перечисленных положительных моментов. Родители, воспитывающие детей с ОВЗ, считают, что совместное обучение научит здоровых детей терпимости, доброте, сблизит педагогов и детей. Что касается отрицательных моментов, которые могут возникнуть в процессе совместного обучения для здоровых детей, то 35% респондентов отмечают их полное отсутствие. Почти треть респондентов (33%) обеспокоена возможным возникновением конфликтов в детском коллективе, и примерно такое же количество (29%) полагает, что совместное обучение приведет к уменьшению внимания к здоровым детям со стороны педагогов. Каждый пятый опрошенный (20%) предполагает снижение успеваемости и темпа развития здоровых детей. Ответы родителей различных образовательных учреждений свидетельствуют о некоторых различиях во мнениях о барьерах интеграции. Родители воспитанников интерната в 2 раза реже, чем в среднем по массиву, склонны отмечать наличие отрицательных моментов совместного обучения, а также предполагать возможное снижение успеваемости и темпа развития здоровых детей. Зато чаще их тревожит возникновение конфликтов в детском коллективе, как результата совместного обучения, воспитания. Родители же дошкольников в качестве барьеров ин-

клюзивного образования, чаще склонны рассматривать снижение успеваемости и темпа развития здоровых детей, а также уменьшение внимания к здоровым детям со стороны педагогов. Респонденты, ранее общавшиеся с проблемными детьми, видят в совместном обучении меньше отрицательных сторон. Из всего списка проблем их чаще всего беспокоит возникновение конфликтов в детском коллективе. Родители, воспитывающие проблемного ребенка наряду с этой проблемой, отмечают ухудшение самочувствия здоровых детей, которое может повлечь за собой совместное обучение. Родители, не имеющие опыта общения с проблемными детьми, чаще ожидают, что при совместном обучении снизится успеваемость и темп развития здоровых детей, а также опасаются уменьшения внимания к здоровым детям со стороны педагогов, воспитателей. Абсолютное большинство опрошенных единодушны в том, что совместное обучение несет в себе множество положительных моментов для ребенка с ОВЗ и его родителей. Лишь 3% респондентов уверены, что положительных сторон в таком обучении нет. По мнению 62% респондентов, участвуя в жизни детского коллектива наравне со здоровыми детьми, ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя более полноценным. 56% опрошенных уверены, что ребенок с ОВЗ с детских лет научится взаимодействовать со здоровыми детьми, а 49% участников опроса полагают, что, общаясь со здоровыми детьми, ребенок с ОВЗ будет более активно развиваться. Практически все положительные стороны совместного обучения, имеющие отношение к ребенку с ОВЗ, особо акцентировались респондентами, имеющими либо опыт общения, либо опыт воспитания таких детей. По мнению 13% опрошенных, совместное обучение не несет в себе

83 Обсуждаем проблемы интеграции

каких-либо отрицательных моментов для детей с ОВЗ и их родителей. Ответы остальных респондентов распределились следующим образом. 40% уверены, что учебная нагрузка, рассчитанная на здоровых детей, ухудшит физическое и психическое здоровье детей с ОВЗ. Такое же количество респондентов заявляют о возможном плохом отношении со стороны здоровых сверстников, а 32% обеспокоены тем, что ребенок с ОВЗ не будет успевать в учебе и играх за здоровыми детьми, и это снизит его самооценку, уверенность в себе. Интересно, что родители, опрошенные в детских садах, чаще других склонны указывать на такие отрицательные моменты совместного обучения, как плохое отношение со стороны здоровых сверстников и снижение успеваемости в учебе и играх и самооценки детей с ОВЗ. Родители воспитанников интерната проявили повышенную обеспокоенность возможными отрицательными моментами совместного обучения детей с ОВЗ и здоровых сверстников. Для них характерно большее количество указаний на многие негативные последствия: снижение успеваемости, дополнительные заботы у родителей ребенка с ОВЗ, недостаточное внимание педагогов, воспитателей (в 2,5 раза чаще, чем в среднем по массиву), невозможность проявить себя в среде здоровых детей (в 3 раза чаще). Родители, воспитывающие детей с особыми нуждами, серьезно обеспокоены невозможностью ребенка с ОВЗ проявить себя в среде здоровых детей. Респонденты, имеющие опыт общения с проблемными детьми, опасаются плохого отношения со стороны здоровых сверстников и недостаточного внимания педагогов и воспитателей. Родители здоровых детей видят в совместной организации учебного процесса опасность снижения успешности в учебе и играх для детей с ОВЗ.

В целом же опрошенные скорее отмечают наличие положительных, нежели отрицательных, моментов для всех участников процесса совместного обучения. Кроме того, для опрошенных родителей примерно в одинаковой степени очевидны положительные моменты как для детей с ОВЗ и их родителей, так и для здоровых сверстников. В то же время, для детей с ОВЗ, по их мнению, существует больше отрицательных моментов, которые могут возникнуть в процессе совместного обучения, чем для здоровых сверстников. Представления об условиях, необходимых для благополучного совместного обучения. Создание безбарьерной среды в инклюзивном обучении подразумевает техническое оснащение образовательных учреждений, дополнительную подготовку педагогов, разработку специальных программ, направленных на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в образовательном учреждении и т. д.

(5). Совместное обучение требует новых и более гибких способов преподавания, разработки учебных программ и пр., которые были бы максимально эффективны для всех учащихся. Родителям, как активным участникам процесса формирования общественного мнения по вопросу об интегрированном образовании, был задан вопрос о необходимых, с их точки зрения, условиях, при которых возможно введение системы совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ в образовательных учреждениях. Чаще других назывались следующие условия: специальное оборудование кабинетов (48%), дополнительная подготовка педагогов (44%), дополнительное финансирование (43%) и разработка специальных образовательных программ (49%). Основные условия, необходимые для совместного обучения в образовательных учреждениях, несколько отли-

84

№1 2009 Дефектология

чаются в зависимости от типа учреждений. Так, родители дошкольников чаще отмечают условия в следующем порядке: дополнительная подготовка педагогов, специальное оборудование кабинетов и дополнительное финансирование. Родители школьников — специальное оборудование кабинетов, разработка специальных образовательных программ и также дополнительное финансирование. Опрошенные в коррекционном образовательном учреждении — подготовка общественного мнения, специальное оборудование кабинетов, дополнительное финансирование и разработка специальных образовательных программ. Отметим, что представители непосредственного окружения детейинвалидов в первую очередь поднимают вопрос о подготовке общественного мнения. Для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, дополнительное финансирование является более насущным условием. При этом, они чаще затрудняются определить иные необходимые условия для совместного обучения их детей со здоровыми сверстниками. Социальный образ педагога, работающего в системе инклюзивного образования. По мнению ряда авторов, эффективное совместное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки кадров, которая обеспечит возможность квалифицированного обучения детей с особыми нуждами и здоровых сверстников (6). В анкете был предусмотрен специальный вопрос о дополнительных умениях и навыках, которыми должны владеть педагоги, работающие в образовательных учреждениях, где совместно обучаются здоровые дети и дети с ОВЗ. Так, абсолютное большинство опрошенных уверены, что необходимы на-

выки психологической поддержки, умение организовать бесконфликтное взаимодействие детей (67%) и знания особенностей развития и обучения детей с ОВЗ (60%). Почти половина респондентов (46%) заявляет, что педагоги должны просто любить детей и быть терпимыми. Родители детей-инвалидов чаще других участников исследования голосуют не за знания и умения педагогов и воспитателей, а за любовь и терпимость с их стороны. В то время как участники, не имеющие детей с проблемами в развитии, чаще других респондентов заявляют о необходимости знаний ими особенностей развития и обучения детей с ОВЗ и дополнительных медицинских знаний.

Литература 1. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence. № 5, 1998.

2. Голиков Н. Индивидуальная помощь ребенку-инвалиду в условиях обучения в массовом образовательном учреждении // Журнал «Учитель», № 1, январь–февраль 2006.

3. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: пробле­мы инклюзивного обучения детейинвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. С. 15–21.

4. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г. М.: УНИКУМЦЕНТР, 2001. С. 10.

5. Драпак В.В. Инклюзивное образование: реальный опыт, проблемы, перспективы.

6. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции.

Психическое развитие и социальная депривация

Образы значимых фигур как регуляторы интерперсональных отношений и эмоционального состояния у подростков из социально неблагополучных семей * А.Б. Холмогорова, Н.С. Смирнова ФГУ «Московский научно-иссле­ до­вательский институт психиатрии Росздрава», Специальная общеобразовательная школа №9, Москва

Статья посвящена комплексному анализу системы интерперсональных отношений подростков из социально неблагополучных семей. Выделены интрапсихические, интерпсихические, динамические аспекты интерперсональных отношений. Выявлена специфика объектных репрезентаций у детей, имеющих опыт воспитания в семьях с разной степенью социального неблагополучия. Показана тесная связь нарушения образов родителей с нарушениями мотивации общения, низким уровнем социальной поддержки и эмоциональным неблагополучием.

С начала 2000 гг. в Москве создаются различные учреждения образования (приюты и специальные школы) с целью повышения качества социальной адаптации детей из неблагополучных семей. При этом многими специалистами-практиками отмечаются трудности выстраивания конструктивных и позитивных межличностных контактов с подростками из неблагополучных семей, способствующих их социальному и эмоциональному благополучию. Перед исследователями встает задача комплексного анализа системы интерперсональных отношений таких подростков, что предполагает разработку соответствующих теоретических средств*. * Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-

В концепции привязанности Д. Боулби уже осуществлялась попытка выделения различных аспектов интерперсональных отношений. По мнению Д. Боулби, отношения привязанности формируются на основе «рабочих моделей», которые ребенок конструирует из своего опыта общения с важнейшими фигурами своего окружения на первом году жизни. Модели служат для интерпретации и предсказания поведения, мыслей, чувств как других людей, так и собственных, и в конечном счете определяют качество отношений с другими людьми (J. Bowlby, 1980). исследовательского проекта РГНФ («Психологические факторы и методы диагностики эмоциональной дезадаптации у студентов и школьников»), проект № 08-06-00767а.

86

№1 2009 Дефектология

С опорой на эти идеи, в качестве теоретической основы исследования предлагается комплексная модель интерперсональных отношений, включающая разные аспекты, которые в настоящее время изучаются изолированно. В качестве первого аспекта выделяются внутрипсихические репрезентации значимых фигур, включая представления о себе, о родителях, о других значимых фигурах. Теоретические разработки этого аспекта преимущественно осуществлялись в теории объектных отношений (М. Кляйн, Д. Винникотт, М. Малер и др.) и теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт). Этот аспект интерперсональных отношений можно обозначить термином интрапсихический. Второй аспект интерперсональных отношений представлен актуальными социальными связями и уровнем социальной поддержки в них. Социальная сеть и социальная поддержка являются фактором психического благополучия индивида и могут играть как стрессогенную роль в виде различных факторов социальной депривации, так и буферную — в виде различных форм социальной поддержки (А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, Г.А. Петрова, 2003). Связь внутрипсихических репрезентаций индивида с последующим качеством его интерперсональных отношений в большей степени изучена в рамках концепции социальной поддержки, интегрирующей идеи теории привязанности (T.S. Brugha, 1993, 1995; и др.). При этом до сих пор остается дискуссионным вопрос о линейности этой связи (K.E. Grossmann, K. Grossmann, 1991; L.A. Champion et al., 1995), показана роль более поздних отношений привязанности человека в его социальном функционировании (R.A. Thompson et al., 1982; T. Harris et al., 1986, 1991), в том числе отношений со сверстниками в подростковом возрасте (M. Rutter, 1975; K.A. Dodge, 1980; D.B. Kandel, M. Davies, 1986; A. Skolnick, 1986).

Можно говорить о том, что уровень социальной поддержки в актуальной сети индивида представляет собой внешний индикатор внутрипсихических компонентов интерперсональных отношений. Этот аспект интерперсональных отношений можно обозначить термином интерпсихический аспект. Третий аспект интерперсональных отношений связан с изучением направленности индивида на установление новых взаимосвязей и изучается в рамках концепции формирования потребности общения и деятельности общения М.И. Лисиной (1986) и теории мотивации (A. Mehrabian, S. Ksionzky, 1974; Х. Хекхкаузен, 1986). В структуре мотивации общения выделяются мотив отвержения и мотив принятия. Преобладание одного из них, задавая направленность личности в общении и установлении связей с другими, играет роль медиатора между представлениями индивида о других людях и о себе и формированием связей в социальной сети, то есть является связующим звеном между интрапсихическим и интерпсихическим аспектами интерперсональных отношений. Мотивацию общения обозначим как динамический аспект интерперсональных отношений. Взаимосвязь разных аспектов интерперсональных отношений — образов себя и значимых других (интрапсихический аспект), мотивации общения (динамический аспект) и актуальных социальных связей (интерпсихический аспект) индивида — представлена на схеме. Из рисунка видно, что обратное влияние социальной сети на мотивацию общения индивида опосредствовано его интрапсихическими структурами в виде образов себя, родителей и других людей, то есть внутрипсихическими репрезентациями. Это объясняет сложность выстраивания интерперсональных отношений с подростками из социально неблагополучных семей.

87 Психическое развитие и социальная депривация

Схема. Комплексная модель интерперсональных отношений

Устойчивая модель взаимоотношений с миром, основанная на депривированном и искаженном опыте предыдущих взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми, актуализирует сложившиеся стереотипы социального взаимодействия, несмотря на качественно иные отношения, реализуемые специалистами в работе с этими детьми. Коррекционная работа по выстраиванию интерперсональных отношений с ребенком может дать результат, если учитываются все три выделенных аспекта этих взаимоотношений. Можно создать идеальную социальную сеть с высоким уровнем и качеством инструментальной и эмоциональной поддержки, но если не учитывать особенности внутрипсихических репрезентаций подростка (образ себя, образ других людей) и направленность мотивации общения, то оказываемая поддержка может не восприниматься ребенком как таковая. Можно анализировать и совместно с

ним осмыслять дисфункциональные представления подростка о других людях и себе, но при этом реальные взаимоотношения, которые складываются между ребенком и его окружением, могут не обладать теми качествами, которые дадут корректирующий, позитивный новый опыт интерперсональных отношений, необходимый для изменения внутренних репрезентаций-образов себя и других людей. Для формирования позитивных представлений о себе и других людях в конкретной работе с подростком важно учитывать как интерпсихический, так и интрапсихический аспекты интерперсональных отношений. Комплексный подход к изучению интерперсональных отношений предполагает построение сложного предмета исследования, в котором увязаны воедино разные аспекты. Эти связи отражены стрелками в приведенной выше схеме.

88

№1 2009 Дефектология

В предшествующих публикациях были описаны нарушения мотивации общения, а также социальной сети и социальной поддержки (Н.С. Смирнова, А.Б. Холмогорова, 2007; А.Б. Холмогорова, Н.С. Смирнова, 2007). В данной статье представлены результаты исследования особенностей интрапсихических структур, или, выражаясь языком теории объектных отношений, объектных репрезентаций и их связи с эмоциональным благополучием подростков из социально неблагополучных семей. На основе анализа имеющихся теоретических и эмпирических исследований были выдвинуты следующие гипотезы: 1. Представления о значимых фигурах у подростков из неблагополучных семей являются менее зрелыми и позитивными по сравнению с подростками из социально благополучных семей.

2. Существует связь между разными аспектами интерперсональных отношений: интрапсихическим (качеством объектных репрезентаций), динамическим (мотивацией общения) и интерпсихическим аспектом (уровнем социальной поддержки), а также уровнем эмоционального благополучия у подростков из разных социальных групп. В исследовании приняли участие две экспериментальные группы подростков, имеющих опыт проживания в семьях с разной степенью социального неблагополучия, а также контрольная группа подростков из социально благополучных семей. Экспериментальная группа № 1 — подростки 14–16 лет с девиантным поведением, проживающие в социально неблагополучных семьях и обучающиеся в школе для детей с девиантным поведением (67 человек, из них 47 мальчиков и 20 девочек). Условное название группы в дальнейшем — «специальная школа». Экспериментальная группа № 2 — подростки 14–16 лет, покинувшие свои семьи и проживающие в приютах (74

человека, из них 42 мальчика и 32 девочки). У части из них родители уже лишены родительских прав (30% детей), у остальных — вопрос о лишении родительских прав поставлен, но пока юридически не решен (70% детей). Условное название группы — «приют». Контрольная группа — подростки 14–16 лет, учащиеся массовых общеобразовательных школ Москвы. Все подростки этой группы воспитываются в родных, социально благополучных семьях (60 человек, из них 41 мальчик и 19 девочек). Условное название группы — «массовая школа». Всего в исследовании приняли участие 201 подросток. Характеристика методического комплекса: 1. Для исследования образа близкого человека и дружеских отношений использовалось сочинение «Мой лучший друг».

2. Для изучения представлений подростков о родителях был использован модифицированный вариант методики измерения разрыва объектных репрезентаций (РОР), разработанной Е.В. Полкуновой, А.Б. Холмогоровой (2004).

3. Для изучения образа себя были использованы шкала «страх отвержения» опросника измерения мотива аффиляции А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (А.А. Карелин, 2002) и шкала «негативная самооценка» опросника депрессии М. Kovacs (1994).

4. Для исследования выраженности эмоционального неблагополучия был использован опросник депрессии М. Kovacs (1994) (адаптация и валидизация опросника осуществлена в лаборатории клинической психологии и психотерапии Московского НИИ психиатрии). Контент-анализ текста сочинений, показал, что образ дружеских отношений подростков из «массовой школы» является более дифференцированным, ими осознается больше аспектов отно-

89 Психическое развитие и социальная депривация

шений, происходит смена эгоцентрической позиции в отношениях, чаще упоминается взаимный характер отношений. Амбивалентный характер представлений о дружбе у подростков из неблагополучных семей выражен в особых типах высказываний, которые не встречаются среди высказываний подростков из «массовых школ». Подростки из «спецшколы», с одной стороны, ожидают, что друг «всегда во всем ему поможет», но, с другой стороны, «никому, в том числе друзьям, нельзя доверять». Одной из причин такого рода противоречия является стыд за проблемы в родительской семье, в результате чего отношения с друзьями становятся менее доверительными и более поверхностными. Подростки из «приюта» отмечают, что «перестали доверять людям» и у них «нет лучшего друга», но при этом отмечают обиду на старых друзей, оставшихся за пределами приюта — «обижает, когда друзья не приезжают, кидают, забывают и не звонят». У воспитанников приюта фрустрирована потребность в доверительности и надежности социальных связей. Надо отметить, что отличительной чертой описаний дружеских отношений подростками как из группы «приют», так и из группы «специальная школа» является упоминание желаемых, а не

реальных дружеских отношений. То есть эти подростки описывают, каким должен быть друг и что они ожидают от него, в меньшей степени они опираются на реальный опыт отношений. Как показал анализ результатов методики измерения разрыва родительских репрезентаций, подростки из группы «специальная школа» испытывали большие затруднения в описании «портрета родителей». Качества, выделенные подростками из группы «специальная школа», дают менее дифференцированное представление о родителях, чем качества, выделенные подростками из группы «массовая школа». Так, отмечается более частое использование определения «хороший», при этом не поясняется, что подразумевается под этим качеством. Результаты исследования разрыва между образом реального и идеального родителя представлены в таблице. Как видно из таблицы, группу подростков из «специальной школы» отличает более выраженный разрыв репрезентаций реальной и идеальной матери от группы подростков из «массовой школы». Для данной группы индексы разрыва объектных репрезентаций (РОР) реальной и идеальной матери статистически значимо выше, чем в контрольной группе. Полученный результат объясняет высокую болезненность для подростков из «специальной

Таблица

Показатели уровня разрыва реальных и идеальных родительских репрезентаций у подростков из группы «специальная школа» и у подростков из группы «массовая школа» (методика расщепленности родительских репрезентаций Е.В. Полкуновой, А.Б. Холмогоровой). Группы подростков Репрезентации

«Специальная школа» M (SD)

«Массовая школа» M(SD)

Уровень значимости (критерий Манна—Уитни)

Мать

N=34 0,7 (0,77)

N=51 0,33 (0,36)

0,039*

Отец

N=20 0,72 (0,8)

N=51 0,35 (0,34)

0,102

M — среднее значение, SD — стандартное отклонение, * при р < 0,05 (критерий Манна—Уитни)

90

№1 2009 Дефектология

школы» темы родителей, а особенно отношений с матерью. Для образа отца не получено значимых различий, хотя по средним значениям разрывов идеального и реального образов видно, что они отличаются в два раза. Наиболее часто встречаются у подростков обеих групп такие родительские качества: заботливый, добрый, помогающий, понимающий, любящий, умный. Подростки из «спецшколы», так же как и их сверстники, отмечают полное соответствие качеств «любящие», «умные» качествам своих родителей. При этом другие качества, такие как «помогающий», «уделяющий внимание ребенку», «не наказывающий без причины», подростки из «спецшколы» в отличие от своих сверстников из «массовых школ» отмечают как несоответствующие реальным качествам родителей. Несоответствие реального образа родителя некоторым характеристикам идеального образа (не пьет, не бьет) свидетельствует о противоречивости образа и преимущественно защитном характере позитивных характеристик реального родителя у подростков с девиантным поведением. У подростков из «спецшкол» выявлено преобладание описаний идеальных качеств через негативные формулировки: «не жестокий», «не грубый» и т. д., которые относятся в графу «мало соответствует» качествам реального родителя. Эти подростки показали, каким не должен быть идеальный родитель, у этих подростков имеет место дефицитарная — в плане позитивных характеристик — модель родительского поведения. У подростков из «массовых школ» эти характеристики идеального родителя более дифференцированы и носят позитивный характер: «родитель должен быть строгим, но считаться с мнением ребенка», «должен проявлять терпимость к выходкам ребенка». Результаты исследования родительских образов подростков, обучающихся

в специальных школах, проживающих в родных, но социально неблагополучных семьях (группа «спецшкола»), согласуются с результатами исследований родительских репрезентаций, проведенных на подростках, лишенных родительского попечения и воспитывающихся в приютах (Г.М. Милорадова, 2007). Автором показана нереалистичность восприятия этими подростками своих родителей как поддерживающих фигур. Нереалистичный, противоречивый и малодифференцированный характер образов других людей у подростков из неблагополучных семей может служить серьезным препятствием к построению конструктивных отношений с людьми в настоящей и будущей жизни, лишая их необходимого источника социальной поддержки. Коррекция представлений о дружеских отношениях, деликатная проработка семейного травматического опыта как источника этих трудностей являются важными задачами психологической помощи подросткам из неблагополучных семей. Анализ образа себя у подростков трех групп проводился на основе шкалы «негативная самооценка», включенной в опросник детской депрессии М.Kovacs, а также с помощью шкалы «страх отвержения» опросника мотивации общения А. Меграбяна, которая описывает самоэффективность в общении. Было выявлено, что подростки из неблагополучных семей отличаются от своих сверстников из благополучных семей значимо более низким показателем самоэффективности в общении. При этом подростки из «приюта» характеризуются более высокими значениями негативной самооценки, чем их сверстники из «массовой школы» и сверстники из «спецшколы». Таким образом, для подростков — социальных сирот характерен негативный образ себя, который выражается в более высоких показателях негативной самооценки и страха отвержения по сравнению с

91 Психическое развитие и социальная депривация

подростками из благополучных семей. У подростков с девиантным поведением ожидание отвержения в ситуации общения не сопровождается повышением негативной самооценки. Таким образом, открытая агрессия, свойственная этим подросткам, объясняется восприятием окружающих людей как несправедливых и враждебных. Исследование эмоциональных нарушений подростков (опросник детской депрессии М.Коvacs) включало определение «группы риска» по депрессии среди опрашиваемых групп подростков, а также — выраженности различных признаков депрессии в этих группах. Выявлено, что «группа риска» по депрессивным расстройствам (подростки, набравшие 61 балл и выше по опроснику) подростков из «приюта» превышает в три раза «группу риска» как подростков из «массовых школ», так и подростков из «специальных школ». Количество благополучных подростков из «приюта» (с наименьшей степенью выраженности признаков депрессии – менее 44 баллов) меньше в три раза, чем в других группах. Признаки депрессии у подростков из «приюта» в сравнении с подростками из «массовых школ» значительно более выражены по параметрам: «негативное настроение» (54,3 и 49,3 соответственно, p < 0.05), «неэффективность» (56,4 и 51,1 соответственно, p < 0.05), «ангедония» (52,5 и 48 соответственно, p < 0.05), «негативная самооценка» (57,5 и 49,5 соответственно, p < 0.001) и общий показатель депрессии (58 и 50,8 соответственно, p < 0.001). Также выявлены значимые отличия по выраженности депрессии между подростками из «приюта» и подростками из «спецшколы» по параметрам «негативное настроение» (54,3 и 49,6 соответственно, p < 0.05), «неэффективность» (56,4 и 51,9 соответственно, p < 0.05) «негативная самооценка» (57,5 и 51,5 соответственно, р < 0.05), общий показатель депрессии (58 и 51,1 соот-

ветственно, р < 0.001). Подростки из «спецшколы» занимают по уровню эмоционального неблагополучия промежуточное положение между подростками из «массовых школ» и подростками из «приюта». Анализ показал отсутствие значимых отличий по параметрам эмоционального неблагополучия между группой «спецшкола» и группой «массовая школа». Направленная вовне открытая агрессия, свойственная подросткам из «спецшколы», может трактоваться как одна из форм защиты от депрессивных переживаний, которые свойственны подросткам из «приюта». Проводился корреляционный анализ показателей для выявления связи между расщепленностью объектных репрезентаций (несоответствие реального образа идеальному) как одним из аспектов интерперсональных отношений и эмоциональным благополучием. Выявлено, что расщепленность идеального и реального образов, как матери, так и отца, положительно коррелирует с различными параметрами опросника детской депрессии (от 0,21, р < 0.05 до 0,35, р < 0.01). Установлены прямые корреляционные связи между параметром «негативная самооценка» и индексами расщепления образа отца и образа матери (0,25, р < 0.01 и 0,21, р < 0.05 соответственно). Были также установлены значимые связи между уровнем расщепленности объектных репрезентаций и мотивацией общения в виде страха отвержения (0,24, р < 0.05), а также уровнем социальной поддержки (от -0,23, р < 0.05 до -0,27, р < 0.05), что свидетельствует о связи всех трех аспектов предложенной комплексной модели. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о качественной специфике объектных репрезентаций у детей из социально неблагополучных семей (их незрелости и амбивалентности), которая тесно связана с нарушениями мотивации общения и препятствует уста-

92

№1 2009 Дефектология

новлению конструктивных отношений с другими людьми и получению необходимой поддержки от них. Эмоциональное благополучие подростков и степень расщепления между реальным и идеальным образом родителей также связаны между собой: чем больше образ матери и образ отца отклоняются от идеального, тем ниже самооценка подростка.

Литература 1. Милорадова Г.М. Идеализированные представления о семье у подростков, воспитанников детского дома // Сборник тезисов «Молодые ученые — московскому образованию. Материалы VI городской научнопрактической конф. молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2007. — С. 174–177.

2. Полкунова Е.В., Холмогорова А.Б. Родительские репрезентации у больных депрессивными расстройствами // В сб.: Актуальные проблемы клинической психологии в современном здравоохранении / Под ред. Блохиной С.И., Глотовой Г.А. Екатеринбург, 2004. — С. 342–356.

3. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. В 2-х т. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. — Т. 1. — 312 с.

4. Смирнова Н.С., Холмогорова А.Б. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей: результаты эмпирического исследования // Дефектология. — 2007. — № 6. — С. 69–78.

5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 408 с.

6. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Петрова Г.А. Социальная поддержка и психическое здоровье // В сб. «Психология: современные направления междисциплинарных исследова-

ний». Материалы научной конф., посвященной памяти члена-корр. РАН А.В.Брушлинского, 8 сентября 2002 г. / Отв. ред. А.В.Журавлев, Н.В. Тарабрина. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. — С. 139–163.

7. Холмогорова А.Б., Смирнова Н.С. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей: состояние, проблемы, методы исследования // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 84–91.

8. Bowlby J. Attachment and loss: Loss, sadness and depression. New York: Basic Books, 1980. — Vol. 3. — P. 472.

9. Brugha T.S. Social Support and Psychiatry Disorder: overview of evidence. In: Social Support and Psychiatry Disorder. Cambridge: University Press, 1995.

10. Champion L.A., Goodall G.M., Rutter M. Behaviour problems in childhood and acute and chronic stressors in early adult life: I. A twenty year follow-up study. // Psychological Medicine, 1995. — P. 66–70.

11. Harris T., Bifulco A. Loss of parent in childhood, attachment style and depression in adulthood. / In: C.M.Parcers, J. Stevenson-Hinde, P.Marris. (Eds) Attachment Across the Life cycle.

London: Routledge, 1991. — P. 234–267.

12. Kandel D.B., Davies M. Adult sequel of adolescent depressive symptoms. // Archives of General Psychiatry, 1986. — Vol. 43. — P. 225– 262.

13. Kovacs M., Akiskal H.S., Gatsonic C. Childhood onset dysthymic disorder: Clinical features and prospective outcome. // Archives of General Psychiatry, 1994. — Vol. 51. — P. 365–374.

14. Mehrabian A., Ksionzky S. A theory of affiliation. D.C. Heath, Lexington, Mass, 1974.

15. Skolnick A. Early attachment and personal relationships across the life course. In: Life-span Development and Behaviour. / Еd. P.B. Baltes, D.L. Featherman & R.M. Lerner. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1986. — Vol. 7. — P. 174–206.

Памятные даты

Владимиру Ивановичу Лубовскому, доктору психологических наук, профессору, действительному члену (академику) Российской академии образования исполнилось 85 лет. В.И. Лубовский родился в Витебске, в семье учителей. Сразу после окончания средней школы в 1941 году был призван в армию, четыре года воевал на различных фронтах Великой отечественной войны, дважды был тяжело ранен. За боевые заслуги награжден двумя медалями и орденом. В 1946 г. Владимир Иванович поступает учиться на отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. По завершении учебы направляется в аспирантуру, где под руководством А.Р. Лурии приступает к самостоятельным научным исследованиям. С 1953 г. в должности младшего научного сотрудника В.И. Лубовский начинает работать в НИИ дефектологии АПН СССР — институте, с которым на многие десятилетия связывается его творческая, профессиональная и научно-общественная деятельность. С 1986 г. по 1992 г. он возглавляет этот институт в качестве директора, с 1970 г. по 2003 г. является главным редактором журнала «Дефектология». Широкий диапазон научных интересов, талант исследователя, понимание реальных запросов практики специального образования позволяют ему внести заметный вклад в разработку многих актуальных проблем отечественной дефектологии. Основные направления научных исследований В.И. Лубовского связаны с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физическими недостатками, регуляторных механизмов их деятельности, с проблемами

дифференциальной диагностики нарушений психического развития («Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии», М., 1978; «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей», 1989). Значительный вклад внесен В.И. Лубовским, его сотрудниками и учениками в изучение психологической структуры нарушений психической деятельности у детей с задержкой психического развития, в разработку организационных и методических аспектов коррекционнопедагогической работы с этими детьми («Обучение детей с задержкой развития», 1981; «Дети с задержкой психического развития», 1984). Результаты его многоплановых исследований отражены более чем в 200 публикациях и нескольких монографиях, целый ряд работ опубликован за рубежом (Великобритания, США, Польша, Япония). Под научным руководством В.И. Лубовского защищено более 50 диссертаций, его ученики успешно работают в ведущих ВУЗах, научных и практических учреждениях России и стран «ближнего зарубежья». Его заслуги отмечены высокими правительственными и отраслевыми наградами: Орденом «Знак почета», Орденом Ломоносова, медалью К.Д. Ушинского, Золотой медалью «За достижения в науке» РАО. Редколлегия журнала «Дефекто­ логия», коллеги и ученики сердечно поздравляют Владимира Ивановича Лубовского со славным юбилеем, же­ лают ему доброго здоровья, успехов, долголетия!

Памятные даты

Елена Петровна Кузьмичева, доктор педагогических наук, профессор, отметила свой 75-летний юбилей. Студентка дефектологического факультета, учительница школы для глухих детей города Новосибирска, аспирантка НИИ дефектологии АПН СССР, кандидат педагогических наук (1966), доктор педагогических наук (1985), признанный лидер отечественной сурдопедагогики — таков жизненный путь Елены Петровны Кузьмичевой. Судьба подарила Елене Петровне встречу с двумя замечательными представителями отечественной дефектологии — Сергеем Александровичем Зыковым и Федором Федоровичем Рау, чьи имена известны далеко за пределами нашей страны. Маститые ученые имели два различных взгляда на процесс обучения глухих детей, два различных подхода к практике первоначального педагогического воздействия на глухого ребенка, его воспитание и дальнейшую судьбу. Елена Петровна, будучи ученицей и аспиранткой профессора С.А. Зыкова, через несколько лет возглавляет лабораторию, которой прежде руководил профессор Ф.Ф. Рау. Глубоко убежденная в больших возможностях глухих детей, их способностях к овладению речью, в недооцениваемой роли их остаточного слуха, она всю жизнь, каждый день в науке и на практике доказывает свою правоту. Осторожной и тактичной в суждениях и оценках, ей удалось примирить и объединить эти две отечественные сурдопедагогические школы, два научных направления в теории и практике проблемы формирования речи у глухих детей. Результатом многолетнего комплексного аудиолого-педагогического исследования Е.П. Кузьмичевой становится существенное изменение в стране отношения к глухим: в учебные планы специальных школ включаются занятия по развитию слухового восприятия, начинается слухопротезирование глухих, конструируются новые приборы, необходимые при глубокой потере слуха. Очень внимательная к людям, Елена Петровна всегда с заботливым понимани-

ем относилась к сотрудникам возглавляемой лаборатории, к консультируемым родителям и особенно к глухим детям и их наставникам — педагогам и воспитателям. Ученого всегда радовал интерес практиков к исследовательской работе, она всячески поощряла его проявление, помогая организовать педагогический эксперимент и описать его результаты в докладах на конференциях или публикациях. Е.П. Кузьмичева — признанный создатель системы развития слухового восприятия глухих школьников, автор многих научных статей, пособий и учебников для глухих детей по развитию речи и остаточного слуха. Один из них — «Звездочка», разработанный для использования в работе с глухими детьми, — получил мировое признание. Елена Петровна руководила исследованиями аспирантов и соискателей по вопросам ранней коррекции нарушений слуха у детей, развития слухового восприятия у дошкольников и школьников, восприятия глухими музыки. Диссертантов Елены Петровны можно встретить и в России, и в ближнем зарубежье, и в Польше, и даже в Никарагуа. Оставив работу, Елена Петровна Кузьмичева сохраняет интерес к новым направлениям в сурдопедагогике. Она выступает внимательным и строгим оппонентом на советах по защите диссертаций, редактирует учебники, рецензирует статьи молодых авторов. Верный и надежный друг всем, кто честно работает в дефектологии, Елена Петровна всегда желанный гость в родном Институте и в ее любимой лаборатории. Уважаемая Елена Петровна! Мы от всей души желаем Вам здоровья, любви близких, внимания бывших сослужив­ цев. Мы рассчитываем на дальнейшее, всегда конструктивное и интересное, сотрудничество с Вами. Преданные Вам коллеги и друзья, в числе которых и члены редколлегии журнала «Дефектология» в полном со­ ставе.

DеFеCтоLоGY

1

2009

JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION

Published since 1969

Annotations

To Present Stage of Educational Integration — Modern Tool Opportunities Research N.N. Malofeev, E.L. Goncharova, O.S. Ni­ kolskaya, O.I. Kukushkina Research Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russia Special Federal State Standard of General Education of Children with Special Needs: Primary Concepts

Approaches to Modernization of Preschool Education System of Children with Special Needs N.D. Shmatko, L.A. Golovchits, E.A. Stre­ beleva Research Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russia In the article the basic concepts and directions of reorganization of preschool education system of children with special needs elaborated in the framework of the Federal target program of education development are presented. This article opens a series of publications which will open in detail the maintenance of the concrete concepts executed in a context of specified program tasks.

Basic Directions of Preschool Speech-Language Pathology Support System Perfection G.V. Chirkina, E.L. Cherkasova Research Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russia In present article the modern state of preschool speech-language pathology (SLP) support system in Russian Federation is revealed. The organizational problems of its realization and the directions of its perfection are examined. Innovative forms of correctional SLP work are offered.

The obvious urgency of the given problem allows

to hope for its constructive discussion by specialists on pages of this journal.

Training to Meaning-bearing Reading of Children with Autism N.B. Lavrentieva Research Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russia This article is the continuation of a series of publications, devoted to a problem of preparation of children with autism to school training (Defectology, 2008, Num. 4–6). The sequence and the contents of pedagogical work directed on mastering by a child with autism of «holistic» reading of words and phrases and then — work on training to an analitical way of reading is considered.

To Question on Subject of Psychological and Pedagogical Support in Practice of Integrated Help to Infant Children E.L.Goncharova Research Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow,Russia The principles of psychological and pedagogical support originally certain in relation to children with special needs of preschool and school age, are discussed conformably to work with infant children.

Estimation of Early Support Services Efficacy to Family with Problem Child in Samara Region Z.P. Antonova*, Y.A. Razenkova** *Center of Special Education of Samara Region, Russia **Research Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russia Materials contain the comparative description of 13 early support services activity in the Samara area. During the analysis the circle of problems connected with the efficacy of estab-

lishments work has been revealed: organizational design of services and its influence on the quality of psychological, pedagogical, medical and social help to a family with a special child; maintenance of continuity in rendering the early support; development of services-clients interaction; change of structure of requirements of parents attending services.

Early Speech Development Disorders of Children with Motor Cerebral Pathology O.G. Prihodko Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia The article is devoted to a problem of early integrated support to children with motor cerebral pathology. The results of long-term experimental research (1988–2007) directed on studying of early speech development features of children with cerebral palsy are presented. The specificity of speech development of first year of life children, early manifestations of speech and motor disorders is examined.

Studying of Character of Interaction of Early Age Children with Deviations in Mental Development L.V. Pronina Research Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russia In the article the scientifically-methodical approach to studying features of children-adults and children-children interactions is revealed. Different levels of interaction with contempoparies at children with the moderate and severe deviations in mental development are described.

Public Attitude in the Samara Region to Questions of Integrated Education of Children with Special Needs V.A. Prudnikova ANO «School of Civil Education», Samara, Russia In the article the research of complex factors interaction connected with the attitude to a child with development disorder and his/her environment, social and cultural reactions to child’s illness or his/her defect, to family status is presented. Some social problems typical for the Samara region are revealed. The public opinion of different groups of parents about the organization of co-education is compared.

Images of Significant Figures as Regulators of Interpersonal Relations and Emotional Condition of Adolescents from Socially Unsuccessful Families A.B. Kholmogorova*, N.S. Smirnova** *FSВ «Moscow Scientific Research Institute of Psychiatry», Russia ** Special General School № 9, Moscow, Russia The article is devoted to the complex analysis of interpersonal attitudes system of adolescents from socially unsuccessful families are presented.

Intrapsychic, interpsychic and dynamiс aspects of interpersonal attitudes are marked out. These aspects are presented in uniform theoretical scheme. The specificity of objective representations at children having experience of education in families with different degree of social trouble is revealed.

Translated by Y.O. Filatova

For queries relating to the general submission of articles (including electronic text and artwork) and the status of accepted manuscripts, please contact the Editorial Office of Journal «Defectology», bld. 8-1, Pogodinskaya st., Moscow, Russia, 119121 [Tel: 7 (495) 2464467; E-mail: defektolog@ikprao.ru Please direct orders for this journal to Publishing House «School-Press», bld. 10-3, Rustaveli st., Moscow, Russia, 127254 [Tel. 7 (495) 6195287; 7 (495) 6195289; E-mail: marketing@schoolpress.ru]

ВНИМАНИЕ: НОВИНКА!

Педагогам и воспитателям дошкольных образовательных учреждений, учителям начальной школы и родителям предлагаем учебно-методическое пособие

УПРАЖНЕНИЯ НА ПРОВЕРКУ И ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ

при обучении дошкольников грамоте по методике Н.В. Дуровой

Комплект содержит дидактический материал, представленный в виде двусторонних карточек, и методические рекомендации по работе с ними. Карточки расположены по порядку следования букв в русском алфавите. Дидактический материал поможет проверить и закрепить у детей сформированность умений: ●● отличать букву от звука; ●● различать гласные и согласные звуки; ●● дифференцировать согласные звуки по твердости-мягкости, глухости-звонкости; ●● выделять ударный слог в слове; ●● проводить звуковой анализ слова; ●● составлять новые слова и предложения. На занятиях ребенок рассматривает картинку, читает слово-название изображенного предмета, называет его начальную букву и произносит звук, который она обозначает (на парные твердые и мягкие согласные приведены две иллюстрации), выполняет задания для самостоятельной работы и на формирование графических навыков. Пособие можно использовать во время индивидуальных и групповых занятий с детьми в детском саду, в группах предшкольной подготовки, а также для работы с младшими школьниками на уроке и в группе продленного дня. Пособие можно заказать по системе «Книга–почтой» в издательстве «Школьная Пресса» Адрес: 127254, г. Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3 Тел.: (495) 619-52-87, 619-52-89, 619-83-80 E-mail: marketing@schoolpress.ru Интернет: www.schoolpress.ru

ИндексЫ: 70255 — для индивидуальных подписчиков 71238 — для предприятий и организаций

Подписка осуществляется по каталогу «Газеты. Журналы» агентства «Роспечать»

ВНИМАНИЕ: НОВИНКА! Воспитателям и педагогам ДОУ, преподавателям групп предшкольной подготовки, учителям начальной школы, родителям и гувернерам предлагаем учебно-методическое пособие

Н.В. Дурова, В.П. Новикова РАЗВИВАЮЩИЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ 80 с., ил., 60х90/8, обложка

В основе книги лежит авторская методика, согласно которой развитие речи и формирование математических знаний у ребенка дошкольного возраста происходят в единстве. Дети будут учиться связной образной речи и одновременно получать необходимые умения и навыки: внимательно рассматривать картинки, правильно отвечать на вопросы, составлять предложения и небольшие рассказы, систематизировать и обобщать предметы по заданному признаку или свойству и т.д., а также считать, ориентироваться в пространстве и во времени, оперировать геометрическими фигурами. Книга поможет развитию у дошкольников логики, памяти и сообразительности, что необходимо для дальнейшего успешного обучения в школе. Пособие можно приобрести в издательстве «Школьная Пресса» или заказать по системе «Книга – почтой»

ООО Издательство «Школа-пресс» issn 0130-3074. Дефектология, 2009, № 1, 1–96