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REFLEXIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LAS ARTES PLÁSTICAS. Proyecto hacia una docencia renovada.

Antonio García Villarán, 2005.


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Enfoque temático. Pag. 11/15

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Noticia preliminar. Pag. 17/24

1- A c a d e m i a s

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y E s c u e l a s e n l a h i s t o r i a. Pag. 25

1.1- Conceptos generales. Pag. 27/36 1.2- La academia pionera, Vasari. Pag. 37/46 1.3- ¿Y antes de Vasari?. Pag. 47/52 1.4- Pedagogía gobernada del Siglo XVII al XIX. Pag. 53/66 1.5- El Movimiento Arts and Grafts. Pag. 67/76 1.6- El realismo social de la Escuela de Ashcan y La Kitchen Snik School. Pag. 77/86 1.7- Antiacadémicos: Les Vingt, La Secesión de Viena, El “Mundo del Arte”. Pag. 87/100


1.8- Paradigma Bauhaus. Pag. 101/118 1.9- Escuela de París. Pag. 119/126 1.10- Tradición en Academias y Escuelas Orientales. Pag. 127/144 1.11- Auto-escuela plástica: “Hágalo usted mismo”. Pag. 145/152 1.12-Las Academias y Escuelas de arte hoy. Pag. 153/160

2- D i f e r e n t e s e n f o q u e s p e d a g ó g i c o s. Pag. 161

2.1- Las Reglas de Le Brun. Pag. 163/174 2.2- La pedagogía mística de Itten: Mazdaznan. Pag. 175/186 2.3- Kandinsky, intuición espiritual. Pag. 187/198 2.4- Paul Klee: La seriedad de la obra de los enajenados. Pag. 199/206 2.4- Gramática del Arte de Beljon. Pag. 207/220

3- I d e a y c o n c e p t o s d e c r e a c i ó n. Pag. 221

3.1- El profesor como orientador. Pag. 223/232 3.2- El acto de la creación. Pag. 233/240 3.3- Contemplación y creatividad. Pag. 241/256 3.4- Emoción y sentimiento. Pag. 257/266 3.5- Los modelos. Pag. 267/272 3.6- Influencias. Pag. 273/280 3.7- Las 9 musas, la inspiración. Pag. 281/294 3.8- El artista plástico. Pag. 295/304 3.9- Definiciones de arte. Pag. 305/318


4- E x p e r i e n c i a s d o c e n t e s. Pag. 319

4.1 Memoria preventivos 2001, Sevilla II. Pag. 321/330

4.2-1 Memoria del curso de creación plástica Sevilla II, 2002. Pag. 331/408 4.2-3 Resultados empíricos: exposición M-6, revista M-6. Pag. 409/438

4.3-1 Experiencia docente, ¿que es CREA?. Pag. 439/462 4.3-2 Sesiones nocturnas. Pag. 463/486 4.3-3 El siamés independiente. Pag. 487/496 4.3-4 Maratón de dibujo. Pag. 497/504

4.4-1 Escuela de verano “Conta-Corriente”, experiencia con niños de 4 a 12 años. Pag. 505/518

4.5- Taller de Empleo y Escuela Taller: Memoria y reflexiones. Pag. 519/526

C o n c l u s i o n e s. Pag. 527

1- Las Escuelas de Arte de Vanguardia. Pag. 529/552 2- Apuntes hacia una pedagogía de las artes renovada. Pag. 553/552 3- La enseñanza libre. Pag. 553/570 4- El taller abierto. Pag. 571/576 5- La necesidad del vehículo hacia la creación plástica; las escuelas. Pag. 577/582 6- Contenido y Forma. Pag. 583/590 7- Agradecer trabajando. Pag. 591/594


BibliografĂ­a. Pag. 595/602 Direcciones de internet. Pag. 603 Indice de ilustraciones. Pag. 604/609


Conclusiones.


1APUNTES HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LAS ARTES PLÁSTICAS RENOVADA


1- Apuntes hacia una pedagogía de las artes plásticas renovada.

Los primeros esbozos de una Educación Artística pueden remontarse hasta la época de las ágoras atenienses, si bien entonces, -como luego a lo largo del Medievo y del Renacimiento-, las disciplinas se agrupaban en torno al resto de las ciencias, incluida la Matemática. La filosofía pedagógica que marca las pautas del aprendizaje del arte, no pueden remitirse solamente a las enseñanzas de un tipo de técnica y del cómo aplicarla. Se trata de algo mucho más complicado y profundo. Cada pedagogo tiene su enfoque particular. Cada artista tiene un punto de vista distinto al otro. Pensamos que se deben forjar personalidades artísticas individuales, y no artesanos sin alma, que saben correctamente las diferentes técnica que llevan a solucionar una obra plástica, y nada más. La mejor forma de aprendizaje es la que uno cree darse a sí mismo, esto es, la que se aprende como quien no quiere la cosa. Si un alumno tiene una idea que quiere llevar a cabo, la función del profesor debe ser la de facilitarle todos los conocimientos necesarios para la ejecución de esa empresa. Así, si el alumno siente la necesidad de hacer cualquier objeto artístico, tendrá también que molestarse en aprender la técnica que este requiere para su correcta realización, y creerá haberla aprendido por sí mismo. También, la idea del juego hace un buen papel en el concepto de la pedagogía artística. Esta idea no es nueva, ya en su República dice Platón:


“No habrá pues, querido amigo, que emplear la fuerza para la educación de los niños; muy al contrario, deberá enseñárseles jugando, para llegar también a conocer mejor las inclinaciones naturales de cada uno.”1. El juego es la forma más evidente de expresión libre en los niños y ha habido un intento persistente, por parte de antropólogos y psicólogos, por identificar todas las formas de expresión libre por el juego. El Pintor Markus Lüpertz (1941), no tiene reparos a la hora de afirmar con insistencia, en una entrevista de corto alcance, que lo significativo en el arte es jugar: jugar con la pintura, jugar con el tema, jugar con las cosas. Con esa supuesta espontaneidad que da el beneplácito posmoderno, en la misma entrevista remata su parodia metafísica con un aforismo que pone en jaque cualquier intento por disuadirle: “Para mí es muy importante que los cuadros me diviertan”.2. Si se entiende el aprendizaje como un juego, tanto para el alumno como para el profesor, ninguno de los dos se aburrirá. De esta forma el avance será bastante agradable. Esto se puede observar, desde otro punto de vista, en uno de los pasajes de Fernando Savater, en su ensayo “El valor de educar”: “La mayoría de las formas de aprendizaje implican un esfuerzo que solo se afrontará en sus fases iniciales si se cuenta con un principio de realidad suficientemente asentado. Quizás sea Bruno Bettelheim, un psicoanalista que ha estudiado la importancia del miedo en los cuentos de hadas infantiles (y contra ciertos prejuicios políticamente correctos subraya la importancia de las fantasías terroríficas en la formación de la personalidad), quien ha explicitado con menos rodeos este requisito incómodo de la formación básica: “Así, mientras que la conciencia tiene su origen en el miedo, todo aprendizaje que no proporcione un placer inmediato depende de la previa formación de la conciencia. Es verdad que un esfuerzo de miedo obstaculiza el aprendizaje, que exija mucha aplicación no irá bien a menos que sea motivado también por cierto miedo controlable. Esto es así hasta que el interés propio o egoísmo alcanza el nivel de refinamiento preciso para constituir por sí solo

1 2

Read, Herbert. Educación por el arte. Piados educador. Barcelona, 1955.

De los Santos Auñón, Maria José. Neoexpresionismo Alemán. Arte Hoy, Nerea. San Sebastián, 2004. Pag. 78.


una motivación suficiente para impulsar desde sí mismo las acciones de aprendizaje, aunque resulten dificultosas.” 3 El juego se entiende comúnmente como algo distinto de las enseñanzas. Si el alumno se tomase los ejercicios de creación como si de un juego se tratase, avanzaría mucho más, y no estaría haciéndolo como si fuese un pesado deber. Sobre todo, al principio, cuando el alumno empieza a descubrir su faceta artística, se produce en él la prisa por obtener resultados. Para que este no se aburra, es conveniente diseñar ejercicios de percepción que se puedan realizar en una sesión. Este primer contacto quizás ayude a que el alumno no deje de entusiasmarse descubriendo cosas nuevas a cada momento, viendo resultados inmediatos e ilusionándose con lo que puede llegar a hacer. Así, puede seguir avanzando con cierta rapidez, hasta que coja el ritmo o el hábito de trabajo que lo llevará a experiencias cada vez más profundas. Uno de los grandes errores que cometemos es que nosotros, frente a una escalera, miramos el conjunto y nos planteamos el subir o no toda la escalera. Esa no es la posición psicológica adecuada para enfrentar la adversidad, sino que hemos de planteamos subir peldaño a peldaño. ¿Cuál es mi problema inmediato? ¡Este peldaño, no ese, ni aquel! Si mantenemos la mirada exageradamente alta, cosa que a veces les sucede a muchos idealistas, a muchos espiritualistas, es fácil tropezar con los primeros escalones y rodar al abismo. Hay que saber dónde se quiere llegar, pero paso a paso, lentamente, y sin, digamos, planificarlo demasiado. Si sabemos estirar nuestra mano, siempre va a haber algún ángel bondadoso, real o soñado, que cogerá nuestra diestra y nos ayudará en el camino. Algo similar hacía Johannes Itten, uno de los primeros maestros de la Bauhaus en su curso preliminar; los alumnos estaban probando los materiales y haciendo ejercicios de experimentación artística durante unos seis meses antes de entrar en la escuela de la Bauhaus. Se trataba de una primera toma de contacto con los elementos, -muchos de ellos de reciclaje-, y con las texturas y formas que podían utilizarse para la creación de objetos artísticos. Pienso que esta primera toma de contacto con los materiales y las formas4 es fundamental para que el alumno comprenda el abanico tan amplio que ofrece la experiencia de la creación plástica. Henry Moore da clases desde el 1932 en la Chelsea School of Art. Su destino no era otro que el dedicarse a la docencia. Obtuvo una beca para la escuela de Bellas Artes de Leeds, y más tarde para el Royal Collage of Art. Enseñó escultura en varias 3 4

Savater, Fernando. El valor de educar. Ed. Ariel. Barcelona, 1997. Pag. 66. Recordemos el capítulo 2.4, La Gramática del Arte de Beljon.


escuelas de arte en 1925, tras un viaje realizado por Italia y París. Moore afirmaba que: “La observación de la naturaleza forma parte de la vida de un artista; aumenta su conocimiento de la forma, le permite conservar su frescura, le preserva de trabajar únicamente a partir de fórmulas, y alimenta su inspiración.” Respecto a las enseñanzas clásicas, Moore las entendía como medios para llegar a un fin. De este modo, el dibujar modelos desnudos como se hace en las academias, cobra nuevo valor: “La figura humana es lo que más me interesa, pero he encontrado elementos formales y rítmicos en los objetos naturales que he observado, como guijarros, peñascos, huesos, árboles, plantas, etc.”. La calidad y cualidad de la materia eran respetadas por este artista como materia misma. Esta idea se asemeja a la de Itten, haciendo descubrir la esencialidad de las cosas, “No falsificaré la piedra para hacerle imitar una suave piel”5. Esta iniciación del alumno hacia las formas y los colores, debe ser muy básica; si -por ejemplo- se realiza un ejercicio en el cual conviene copiar cualquier tipo de modelo, debe basarse en los parámetros de la simplificación. Una de sus máximas es la simplificación geométrica, como bien decía Ozenfant, colaborador de Le Corbusier, “el hombre reacciona ante la geometría, y esto hace que le sea más fácil la representación y comprensión de la misma”. Quizás por eso, en las antiguas escuelas de dibujo, se empezaba copiando “taruguitos”, que no son más que formas cúbicas, piramidales y trapezoidales hechas de madera. Algunas de estas figuras podrían ser vaciados en escayola –u otro material- de botellas, cajas de tabaco o de zapatos. El campo de las artes siempre se ha distinguido por su subjetividad. Lo que hoy es un dogma mañana puede convertirse en algo clásico o en desuso. Entiéndase clásico como la imitación de modelos antiguos. Creemos que el aprendiz no debe molestarse en averiguar si lo que está haciendo es clásico o moderno, sino más bien, en que lo que haga, lo haga correctamente. Como bien dijo Goethe a Eckerman el 17 de octubre de 1828, “¿por qué se arma tanto alboroto acerca del significado de clásico y romántico?, La cuestión es que una obra sea buena en su totalidad y que tenga éxito; después se hará clásica también.”.

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Moore, Henry. Henry Moore. Cercle d´Art. París, 1984.


Lo que está fuera de toda duda es el pensamiento del artista como conocedor y devorador de experiencias generales. El hombre creador es un buscador. Como escribía Jorge Bucay , escritor, médico y psicoterapeuta gestáltico (1949), “Un buscador es alguien que busca, no necesariamente alguien que encuentra”. Estos conocimientos bien pueden venir de un maestro o aprenderse por otros medios. Así pues podemos entender cual ha de ser el efecto de una correcta educación que lleve al individuo artista a querer completar continuamente la suya. El resultado de una buena educación plástica, debe ser el apetito de más educación, de nuevas enseñanzas y aprendizajes. Tanto del profesor como del alumno debe emanar este pensamiento, ya que si el profesor no avanza en sus conocimientos, no podrá enseñar cosas nuevas, y si el alumno recibe siempre las mismas enseñanzas a lo largo de su vida de aprendiz, puede correr el riesgo de anquilosarse. Incluso a veces es necesario romper con todo lo establecido para conseguir nuevos conocimientos. Si nos dejamos llevar únicamente por la razón, nos puede ocurrir lo que antes hemos apuntado; la repetición de esquemas aprendidos. Ya lo adelantó Kant, que afirmaba que “La razón sólo percibe aquello que produce de acuerdo a sus propios esquemas”. Este pensamiento nos pone alerta con respecto al seguimiento de las normas establecidas. Cada vez más nos vamos convenciendo que la ruptura de esquemas predeterminados es lo que nos lleva a la renovación del pensamiento pedagógico, y como consecuencia, al avance de las artes. El pintor francés Dubufet decía lo siguiente; “La esencia del arte es la novedad. Asimismo, las opiniones sobre el arte deberían ser nuevas. El único sistema que beneficia al arte es la revolución permanente.” La novedad no es la única característica de la vanguardia, sino que también lo es el extremismo. El número de soluciones extremas es limitado. La conjunción de estas dos tendencias —la novedad y el extremismo— confirió a los cambios el aspecto de una serie de giros que iban de un extremo a otro, de una polarización de idas y venidas a posturas extremas. Las causas de todo esto están aún por descubrir; el artista actual tiene intenciones contradictorias; desea ser él mismo y producir simultáneamente para los medios de comunicación, pertenece a una era tecnológica y aspira simultáneamente a descubrir los secretos de aquellos reinos que le son familiares desde la visión contemporánea. ¿Cuáles son, entonces, las características de la vanguardia victoriosa? ¿Actúa por construcción o a través de la expresión? Actúa por medio de ambas. A veces adopta una postura constructiva y otras una expresiva. ¿Es un arte que se atiene a una serie de reglas o es un arte temperamental? Ambas cosas; en parte aspira a una serie de reglas, y en parte se somete a los temperamentos. ¿Quiere ser técnico o metafísico? Desea ambas cosas, depende de la generación artística y del medio ambiente. Esta


idea de arte trasgresor está todavía vigente. Hoy en día, artistas como Orlan, (cuya forma de arte se basa en la metamorfosis quirúrgica de su rostro), Annie Sprinkle, Carolee Schneemann, Bob Flanagan, Esther Ferrer etc, practican una de las variantes conocida como Performance. Intentan comunicar sus pensamientos de una manera diferente, idea paralela a la que llevaban a principios de siglo los representantes de las vanguardias artísticas más importantes. Ante este panorama de diferentes visiones sobre el arte nace inevitablemente la pregunta, ¿porqué el gran público no entiende estas manifestaciones artísticas?, ¿por qué no las comparte?, ¿acaso no están preparados culturalmente? No creemos que esa sea la respuesta real. Quizás estén muy preparados, pero no para entender esto, sino para comprender otras formas de arte que durante mucho tiempo ha sido la imagen del arte que unos pocos han querido que sea. Con respecto a este pensamiento nos interesa mostrar una parte de la entrevista que se le hiciese al marchante que fue de Picasso, Bracke y Juan Gris entre otros, opinando acerca de las escuelas de arte; Entrevista a Kahnweiler — Se lo explicaré en pocas palabras. Hubo en efecto, hace bien en subrayarlo, una escisión realmente lamentable entre el gran público y los verdaderos pintores. Esta escisión comenzó a principios del siglo XIX, y creo que hay que acusar de ello a la Escuela de Bellas Artes, que, en Francia, es creación de Napoleón. Esta Escuela de Bellas Artes no continuaba la enseñanza de antes, en que el pintor tomaba a unos jóvenes pintores en su estudio para enseñarles los rudimentos, el oficio, y en absoluto para dirigirles hacia cierta forma de pintura, lo cual les permitía desarrollarse libremente después. Por el contrario, la Escuela de Bellas Artes de Napoleón y las de los demás países europeos se basaron en un tipo de pintura italiana, pintura del siglo XVII, en concreto los boloñeses, esa pintura que se califica en general como ecléctica, y se aferraron a ella durante casi un siglo. Es lo que veía la gente, no sólo en los Salones, que en esa época tenían una importancia enorme, sino además en la vida corriente, ya que eran los peores pintores de la Escuela de Bellas Artes los que hacían el calendario de Correos y Telégrafos, los suplementos ilustrados del Petit Journal y del Petit Parisién. Todas esas pseudo-pinturas formaban el gusto del público, y así es como a partir de los impresionistas el gran público ya no llega a leer las obras de los verdaderos pintores. Porque no se crea ni por un momento que la cosa


empezó con los cubistas; acuérdese de lo que le conté de los dos cocheros frente al escaparate de Durand-Ruel.6. Quizás este fragmento haga reflexionar sobre la enorme importancia y trascendencia de la educación en artes plásticas. Para conseguir una completa educación en las Artes Plásticas no debemos mirarnos únicamente en la práctica de las mismas, debemos atender también a las teorías que llevan a los artistas a hacer y comprender lo que hacen. Estas teorías o pensamientos están recogidas en libros que complementan el aprendizaje del artista. También es un tópico el pensar que el artista es sólo un “trabajador del arte”, que solamente fabrica objetos sin pensar en qué hace ni en cómo lo hace ni para qué. Pues bien, para atacar estas carencias no tenemos más remedio que fomentar todo aquello que nos lleve al conocimiento de temas que conciernan al arte o que estén vinculados con el mismo. Para esta tarea encontramos un ejemplo muy válido del cómo enfrentarnos a este difícil cometido; el fomento de la lectura, la visita a exposiciones, la asistencia a charlas, mesas redondas, etc. Pueden ser muy satisfactorio y lucrativo. En la vida de todo individuo que se dedica a otro menester que no incluye en ningún momento el acto de la creación, puede parecer obsoleta o incompleta. El ser humano es un individuo pensante que necesita desarrollarse en su entorno de alguna u otra manera. Llegados a este punto puede pensarse que la educación artística es tan importante para el hombre como cualquier norma básica de conducta. Rudolf Arnheim expone su reflexión que consideramos muy acertada y veraz; “Quizá piensen que una educación puede ser completa pese a no cultivar la expresión artística. En respuesta a esto, yo creo que lo mejor que se puede hacer es plantear una pregunta que pocas personas se hacen explícitamente pero a la que todo el mundo se enfrenta implícitamente antes o después. Es la pregunta del fin último de la vida. Los objetivos prácticos de realizar una actividad útil y rentable, de actuar en beneficio de otros y de divertirse son fáciles de definir y de perseguir. Pero llega un momento en que todo esto parece transitorio y uno se enfrenta a la revelación de que el único sentido de la vida es la más plena y pura experiencia de la vida misma. Percibir en toda su plenitud lo que significa amar verdaderamente, interesarse por algo, 6

Kahnweiler, Daniel Henry. Mis galerías y mis pintores. Ed. Árdora. Madrid, 1991.


comprender, crear, descubrir, anhelar o esperar es, en sí mismo, el valor supremo de la vida. Una vez que esto se comprende, es igual de evidente que el arte es la evocación de la vida en toda su plenitud, pureza e intensidad. El arte, por tanto, es uno de los instrumentos más poderosos de que disponemos para la realización de la vida. Negar esta posibilidad a los seres humanos es ciertamente desheredarlos.7. También podemos voltear a la filosofía occidental y encontrar metodologías que quizá nos de una respuesta: la pregunta. La pregunta como metodología. Estamos convencidos que las preguntas son tan importantes como las respuestas, así que un sistema educativo que sólo enseñe las respuestas, sin lugar a dudas está enseñando la mitad de la verdad. El problema aquí es nuevamente “cómo”, ¿cómo facilitar el proceso de preguntar? Pero también ¿cómo facilitar el proceso de responder? Los niveles de reto pueden variar significativamente de un estudiante a otro, es por ello que es necesario tener un ambiente rico en oportunidades para incrementar en la medida de lo posible la probabilidad de presentar un reto significativo. Un ambiente rico en oportunidades significa: un ambiente en donde se propiciara la participación estudiantil en tareas de investigación, donde cotidianamente hubieran eventos extra curriculares relacionados con la disciplinas -talleres, conferencias, coloquios, etc.-, donde los estudiantes se hicieran cargo de su experiencia de aprendizaje proveyéndose a sí mismos de los medios, herramientas, eventos. Esto nos llevaría hacia la ansiada creatividad, la cual entendemos como la definición más cercana de verdad. La literatura pedagógica en este sentido ya está bastante bien nutrida, sobre todo por los tratados de pintura de los propios artistas profesionales, que se remontan a la antigüedad clásica, y que han ido derivando, en ocasiones, por sus meras manifestaciones, en auténticos consejos para los principiantes: Vitrubio (s. I a.C.), Alberti (1404-1472), Piero Della Francesca (1415?-1492), Cennini (s. XIV), Cellini (1500-1571), Leonardo Da Vinci (1452-1519), Alberto Durero (1471-1528), Vasari (1511-1574), Roger De Piles (1635-1709), Antonio Palomino (1655-1726), Antonio Rafael Mengs (1728-1779), Denis Diderot (1713-1774), Jean-August-Dominique Ingres (1780-1867), Etienne-Louis Boullé (1728-1799), John Ruskin (1819-1900), Vincent Van Gogh (1853-1890), Giorgio de Chirico (1888-1978), Paul Klee (1879-1940), Wasily Kandinsky (1866-1944), Johannes Itten (1888-1967), Piet Mondrian (1872-1944), Le 7

Arnheim, Rudolf. Consideraciones sobre la educación artística. Ed. Paidos. España.


Corbusier (1887-1965), Henry Matisse (1869-1954), Salvador Dalí (1904-1989), Marcel Duchamp (1887-1968), Antoni Tapies (1923- ), Antonio Saura (1930- ), Rafael Alberti (1902- )...8 Algunas de sus reflexiones nos sirven para tener una visión pedagógica de las artes más adecuada a este siglo. La enseñanza del arte del dibujo la encontramos resumida en Leon Battista Alberti, como manera de representar la realidad; “El dibujo consiste en señalar los contornos, lo cual si se ejecuta con líneas muy gruesas, en vez de parecer márgenes o términos los de una superficie pintada, parecerán hendiduras (...)En mi dictamen a nadie se le puede dar el título ni de aún mediano pintor que no sepa a fondo la fuerza que tiene en todas superficies cada luz y cada sombra(...)". Piero Della Francesca estudia concienzudamente la percepción humana, base de todo conocimiento plástico: "Digo pues que el ojo es la parte principal, porque en él se presentan todas las cosas vistas bajo distintos ángulos; o sea, cuando las cosas vistas sin igualmente distantes al ojo, la cosa mayor se presenta bajo un ángulo mayor que la más alejada, de cuyas diferencias deriva la degradación de las cosas. La segunda es la forma de las cosas, puesto que sin ella el intelecto no podría juzgar ni captar dicha cosa. La tercera es la distancia del ojo a la cosa, ya que si no hubiera distancia la cosa sería tangente o contigua al ojo y mientras que el ojo fuera menor que ella no sería capaz de recibirla. La cuarta son las líneas que se presentan desde la extremidad de la cosa y terminan en el ojo, por las cuales el ojo ve y discierne las cosas. La quinta es un término en el cual el ojo describe con sus rayos las cosas proporcionalmente y puede en él juzgar sus medidas; si no hubiera término no podría entenderse cuánto degradan las cosas, de modo que no se podrían mostrar (...)". Cennini aporta un referente menos teórico que los anteriores. Comienza a esbozar un método, en el que ya hay unos consejos: "Empieza entonces a dibujar con cuidado las cosas más agradables que se te ocurran: irás así acostumbrando a tu mano a mover el estilo sobre la superficie de la tablilla, sin apenas ver al principio lo que haces, marcando los trazos poco a poco y volviendo varias veces sobre ellos para crear sombras. Sien los extremos quieres hacerlas más oscuras, insiste más en ellos; por el contrario, en los relieves no insistas mucho. El timón y la guía de esta técnica son la luz del sol, la luz de tu ojo y tu mano; pues la razón nada puede hacer sin la ayuda de estas tres cosas. Sin embargo, conviene que cuando dibujes la luz sea suave, y el sol te ilumine por la izquierda: y con esta preocupación empieza a ejercitarte en el dibujo, tratando un poco cada día para que no te fatigues ni te 8

http://www.cesdonbosco.com/profes/arnao/tema_3.htm


envicies.". El propio Leonardo nos habla de la individualidad del artista: "El pintor debe estar solo y reflexionar sobre las cosas que ve, tratando de ellas consigo mismo para seleccionar lo mejor de lo que ve. El debe actuar como un espejo que se convierte en tantos otros colores como los de los objetos que tiene delante. El, de esta forma, dará la impresión de ser una segunda naturaleza.(...), al igual que de la técnica: “Si deseamos aprovechar bien nuestro estudio para llegar a ser un buen dibujante, acostumbrémonos a trabajar despacio cuando dibujemos, distingamos entre las luces aquellas que son más brillantes, y en las sombras, aquellas que son más oscuras, descubriendo la forma en que se juntan entre sí. Fijémonos en sus dimensiones y en la proporción relativa de cada una; apreciemos la dirección que toman los perfiles, qué parte de las líneas es curva hacia uno u otro lado, donde son más puntiagudos y dónde son anchos o finos; finalmente, observemos que las sombras y luces se combinan como el humo sin rasgos bruscos o bordes. Una vez que la mano y la mente han sido enseñados con esta diligencia, antes que uno se dé cuenta habrá adquirido la rapidez en la realización(...)” Antonio Palomino ya apunta más claramente hacia un cierto método didáctico (con unos toques, ocasionales, un tanto de urbanidad o moralistas, y una primera alusión concreta al aprendizaje en una escuela y a la buena influencia que el trabajo de los compañeros puede reportar en el alumno) y aparece un concepto a valorar, el de Escuela: "Ha de prevenir el principiante siete cosas, que son cartera, papel, regla, compás, lapicero, carbones y lápiz...Para tantear el dibujo, el carbón ha de ser suave y dócil para que se deje borrar, restregando miga de pan lo que errate, y para concluir ha de ser más tieso, pero no de fuerte, que rompa el papel; sino de manera que soplándole recio no se quite(...) Con estas prevenciones, se pondrá luego a dibujar el principiante, comenzando primeramente por las partes de una cabeza; como son ojos, narices, bocas y orejas, cada cosa en diferentes posturas y perfiles, según se lo administrase el maestro (...) Después (...) pasará a dibujar manos y pies, brazos y piernas sucesivamente; y luego lo juntará todo, pasando a figuras enteras desnudas, con la honestidad conveniente, para organizar todas las partes con la debida proporción y simetría (...)Pero si hubiese de ir a la Academia, ha de advertir lo primero que siempre ha de tomar de distancia del natural tanto y medio (poco más o menos) de la grandeza del objeto, para poderlo bien comprender. Lo segundo dejar que tomen lugar los mayores, y los que ya se regulan por maestros, a nuestro modo. Lo tercero, procure (si lo permite el sitio) tomar asiento junto a alguno de aquellos de quienes tiene satisfacción que lo hacen mejor, para poder observar algunas cosas, así en la organización de la figura, como en el manejo y el estilo. Lo cuarto, observe también,


para su gobierno, la planta...(...) Hecho esto, y en descansando el modelo, enseñará su figura al que tuviere a su lado, o al más experto, para que se la corrija; y lo que le advierte, óigalo con humildad, y obsérvelo sin réplica, dándole las gracias" Rafael de Mengs, pintor de Cámara de Carlos III, aporta un método en el que existe una preocupación por el alumno y concreta aún más las cualidades a observar, tanto en los alumnos, como en sus padres. Este texto es especialmente atractivo o curioso por varias razones; entre ellas una concepción geométrica que se anticipa a la precubista de Cézanne: "Siendo cierto que la pintura es un arte liberal, debe tener un método; y pues que tiene método para obrar, se interfiere que a este fin habrá unas reglas ciertas y seguras (...) La primera cualidad que deberá buscarse en un muchacho a quien sus padres quieran aplicar a la pintura (digo sus padres, porque esta profesión se debe empezar antes de tener propia voluntad) es la penetración, atención y paciencia; sin dejarse engañar de aquella vivacidad y fuego que ordinariamente se toma por un verdadero ingenio y que no lo es en realidad; pues por lo regular dicha viveza impide a los muchachos el poder reflexionar sobre las cosas, y por consiguiente, hacer progresos en la Pintura (...) Para evitar estos inconvenientes, convendrá que el maestro hábil y honrado, antes de admitir a un joven, examine bien a él y a sus padres. En el muchacho no debe buscar otra cosa que penetración, paciencia, inclinación al trabajo y sobre todo una vista exacta. El padre debe ser muy desinteresado (...)

Si el muchacho, pues, se halla con todas las cualidades

requeridas, el maestro por su parte debe comenzar por deshacerse cuanto pueda de su amor propio, y enseñarle todo lo que sabe, cuanto ha aprendido y lo que nadie le ha enseñado a él. Sobre todo, nunca debe temer que enseña demasiado (...) Es necesario que empiece por diseñar las figuras geométricas sin regla ni compás, para que su vista se acostumbre a la exactitud, que es la base fundamental del dibujo; pues no hay objetos cuyos contornos y formas no se compongan de figuras geométricas, simples o compuestas. Con que si un muchacho sabe hacer a ojo esas figuras, sabrá dibujar exactamente cualquier cosa y concebirá con facilidad todas las proporciones (...) (Después) se deben diseñar contornos por buenos dibujos o cuadros, y estudiar las proporciones del cuerpo humano (...) (Después) comenzará a sombrear, cuidando de que los diseños queden con la mayor limpieza; porque adquiriendo entonces esa cualidad, dura después toda la vida (...)


La Pintura es una de las tres Bellas Artes y tiene por objeto la imitación de la verdad; esto es, la apariencia de las cosas visibles (...) "

Y Diderot, con su particular forma de entender la Academia: "Así es como me gustaría que fuese llevada una escuela de dibujo. Cuando el alumno sabe dibujar con facilidad valiéndose de estampas y modelos escultóricos, yo lo tengo durante dos años ante el modelo académico del hombre y de la mujer. Después le pongo ante niños, adultos, hombres hechos, ancianos, sujetos de todas las edades, de todos los sexos, escogidos en todas las condiciones de la sociedad, toda clase de naturalezas; en una palabra: los sujetos acudirán numerosos a la puerta de mi academia, con que les pague bien; si estoy en un país de esclavos, los mandaré venir". John Ruskin, siempre tan preclaro en sus consideraciones sobre el arte, decía: "Nada más has de recordar esto: no hay ninguna norma general para hacer nada. No se puede dar receta alguna para dibujar la brizna de hierba. La hierba puede ser desgarrada y rígida, o tierna y ondulante, quemada por el sol o bien comida por los corderos (...)Mírala e intenta dibujarla tal como es y no recuerdes, como te dijo alguno, que se debía <hacer la hierba>" El primer tercio del siglo XX trae consigo, en lo concerniente a la educación no específica, una extensión hacia el área de los conocimientos artísticos. Se pretende formar buenos conocedores. Los artistas siguen teorizando y comienza a fraguarse una de las escuelas profesionales más renovadoras y más influyentes en el arte del siglo XX. Una escuela en la que trabajaron grandes artistas como profesores y que es también importante por su método, por su pedagogía: La Bauhaus; “En suma, no había composición, sino análisis de lo propuesto. No una enseñanza de arte, sino una enseñanza destinada a formar los espíritus para la observación elemental". Prácticamente después de ella, no puede hablarse de ninguna Academia específica de Bellas Artes, si no es de las enseñanzas regladas a tal fin por las respectivas Universidades. Hay pedagogos que opinan que las enseñanzas entendidas como clásicas, están ya en desuso. El artista, deba o no pintar mujeres, por poner un ejemplo, no tiene otro fin que el de eludir la responsabilidad de buscar la forma adecuada. Las ideas podrían muy bien venir a nosotros desde mundos inexplorados. Solo tenemos que buscarlas, ya sea dentro, o fuera, arriba o abajo, en el centro o en la periferia.


La enseñanza de estas cuestiones es y será algo eterno. Dondequiera que haya seres humanos hay arte, y donde hay arte hay profesores de arte. Los profesores del Siglo XXI trabajan apoyándose en supuestos que son novedad en la reciente historia del oficio. Basándose en opiniones como la de Beuys, consideran que el arte no es un privilegio de una minoría, sino una actividad natural del ser humano; que una autentica cultura depende menos de los escasos genios que de la vida creativa del ciudadano medio, y que el arte es un instrumento indispensable para enfrentarse a las tareas que el vivir nos impone. Se considera que el arte es una manera de contribuir a que la gente sea feliz, madura y completa. Este camino nos lleva irremisiblemente a lo que llamamos “Personalidad”, o mejor dicho, “Personalidad Artística”. El arte es una expresión y un instrumento de la personalidad humana. La enseñanza del arte no puede ser eficaz si no se tiene una idea correcta de para qué sirve y sobre qué versa. El arte es una manera de enfrentarse a la vida. Los educadores coinciden en la idea de que el desarrollo de una persona debe ir más allá del desarrollo de hechos y técnicas. No solo basta con tener unas nociones teóricas de lo que es o debe ser. El arte es algo más que hacer estatuas, cuadros, sinfonías y danzas, y la enseñanza del arte debe ser algo más que unas clases en las que se forma en esos diversos oficios. El arte es la cualidad en que estriba la diferencia entre ser mero espectador o hacer cosas y ser afectado por ellas, conmovido por ellas, modificado por las fuerzas inherentes a todo lo que damos y recibimos. Enseñar arte, pues, consiste en hacer que exista esa vívida conciencia cuando alguien pinta un cuadro o interpreta música. Tenemos la oportunidad de que no más personas pasen su vida como simples mamíferos. Solo podemos enseñar por lo que somos. A los niños y adolescentes es fácil viciarlos, pero no engañarlos. Un profesor que se sienta inseguro, confundido o poco convencido, difícilmente podrá defender el arte. Un profesor que se pase las tardes contemplando los fantasmas azulados de la televisión no podrá proporcionar por la mañana a sus alumnos el contrapeso de la cultura. Un médico que porte una enfermedad infectará a los paciente que trata de curar. Pero supongamos un profesor en lo mejor de sus facultades, que se pregunte: ¿debo enseñarles arte moderno a mis alumnos?. Viven y crecen en este siglo; ¿no debe ser el lenguaje del arte contemporáneo el más adecuado para que se expresen visualmente? y ¿no les ayudará el uso de tal idioma moderno a sintonizarse con el espíritu de nuestra época, creador de estas formas?. El arte moderno es lo que es por sus precedentes. Será entonces necesario ir de lo sencillo a lo complicado.


No se debiera tener miedo al arte llamado moderno o contemporáneo. El estilo moderno resulta más próximo a los inicios de nuestra cultura. El gusto del artista moderno por los trazos primitivos, su aprecio por la acción, su juguetona experimentación con los materiales, su predilección por las formas elementales y los colores puros son típicos de las fases más primitivas de la actividad artística. No es preciso que el estudiante, para llegar a las formas actuales del arte, dé el rodeo histórico que pasa por la representación realista. No hace falta haber sido un Caravaggio o un Monet en pequeño para poder llegar a ser un Matisse o un Mondrian en pequeño. Puede establecerse una evolución más directa y continua que lleve de los primeros garabatos del niño a las formas altamente controladas y significativas del artesano. La diferencia que existe entre el dibujo de un niño abstracto y el de un adulto es que el niño es una tabla rasa, y el adulto está lleno de recuerdos, vivencias, conocimientos. Hay que alimentar y reconocer los primeros esbozos garabatescos. Vasari, -primer historiador y testigo del arte del Renacimiento-, relató una apuesta que Miguel Ángel realizó en su juventud con sus amigos pintores, en la cual se competía por la destreza de copiar un garabato infantil hecho en una pared. Si Miguel Ángel no fuese un artista magnífico, el dibujo “anónimo” no tendría más valor que el de un curioso objeto histórico. Pero el hecho es que sí que tuvo que ser un auténtico reto estético pues suponía, no sólo un cambio de actitud frente al dibujo sino todo un cambio radical de concepción plástica impuesto por un modelo ingenuamente complejo. “Una proeza difícil para un hombre tan impregnado de diseño”, escribió Vasari. Aunque, analizándolo artísticamente, que el dibujo fuese una copia de algo realizado con otra intencionalidad, anula cualquier posibilidad de investigación de un lenguaje plástico alternativo por el único fin de exhibir llanamente unas habilidades manuales. Es en este punto donde radica lo que consideramos núcleo principal de la paradoja estético-plástica actual, ya que, bien sea Miguel Ángel, en este caso, como tantos otros artistas que gozan comúnmente del respeto del público, son normalmente admirados no por unas características absolutamente estéticas, sino precisamente por este dibujo, es decir, por su eficacia técnica –suele denominarse “tener buena mano”– en las elaboraciones artísticas. ¡Esto no lo puedo hacer yo!. Es como si realmente subyaciese en la mente del espectador una absurda idea de competición, de exhibición, que atacara sus posibilidades plásticas. El profesor de arte puede aprovechar las oportunidades únicas que el arte moderno le ofrece sin por este motivo someterse incondicionalmente a él. Puede beneficiarse del renovado gusto por la espontaneidad, de la acepción de la sencillez


en la concepción de la técnica, de la liberación de aprender las técnicas de la imitación realista. El profesor no puede estar seguro de que por este procedimiento esté engendrando un nuevo partidario del movimiento moderno, pero contribuirá a formar a un individuo que, cuando se muestre leal a una causa, lo hará por convicción. Las formas antaño reservadas para le representación de diablos, demonios y dragones se nos presentan ahora como imágenes del hombre. Escenas de colapso, destrucción y explosión describen hoy nuestros paisajes, ciudades y hogares. El problema de los mejores métodos de enseñanza o entrenamiento y de la mejor selección de materias no ha de resolverse por una mera consideración de la naturaleza general de la mente como tal, sino mediante un estudio detenido y directo de las limitaciones y necesidades del individuo particular a quien se debe enseñar. Encontramos en Cyril Burt (psicólogo inglés, nacido en Stratford-on-Avon y muerto en Londres, 1883-1971), un extraño ejemplo que pudiera hacernos reflexionar sobre la capacidad de aprendizaje del individuo. Desde 1913 hasta su retiro en 1950 fue profesor del University College londinense, donde elaboró un sistema jerárquico para la organización de las aptitudes basado en el análisis factorial, que publicó en 1940 en The Factors of Mind, junto a Mental and Scholastic Test (1921), The Young Delinquent (1925) y The Backward Child (1937). Estudió la transmisión de la inteligencia, tanto en los niños superdotados como en los retrasados, y mantuvo que la inteligencia es una herencia y no el resultado de la educación o el entorno, hasta llegar a asegurar que la ocupación de los individuos y su clase social vienen determinados por su nivel de inteligencia heredada. Para avalar sus tesis no vaciló en falsificar resultados de sus encuestas, lo que dañó su reputación. Esta teoría, si fuese cierta, anularía todo el esfuerzo de los grandes pedagogos por sacar a los individuos de su ignorancia. En el comienzo de la educación plástica se pueden tener dos formas de enfocarla; actitud objetiva (exterior), o actitud subjetiva (interior). Esto puede definir los tipos de personalidad humana. El niño comienza a ser subjetivo y solo lenta y dolorosamente aprende a ser objetivo respecto al mundo. Si el sentimiento que descubrimos en el objeto es un sentimiento que gozamos y aceptamos como parte de la realidad objetiva de nuestro medio, nos sentiremos en armonía con el objeto y lo calificaremos de hermoso. La empatía juega en el arte un papel fundamental; si algo de lo que veo se parece a algo que yo he hecho, lo aceptaré y me parecerá bello.


Como conclusión a estas ideas podríamos recordar el tiempo en el que no existía distinción entre maestro y alumno; el maestro –fuese pintor , filósofo o zapatero- vivía y trabajaba con sus aprendices y éstos vivían con él y aprendían, diéranse o no cuenta de ello. El prototipo de profesor debiera obrar, si quisiera hacerlo conscientemente, “como si no lo hiciera”. Hacer cosas como quien no quiere la cosa. “Vuestro verdadero maestro no es el profesor, sino el artista” decía Caldwell Cook. Otra visión que complementa quizás el conjunto de conocimientos que engloba el pensamiento del artista podría ser el que Oscar Wilde propone cuando afirma; “La educación es algo admirable, pero de vez en cuando conviene recordar que las cosas que verdaderamente importa saber no pueden enseñarse”.

Hacer arte es sumamente complicado, tanto o más que su aprendizaje. El poeta Willia Butler Yeats dice en un bello poema de su obra La maldición de Adán: Preferible es agacharse A fregar el suelo de la cocina, o picar piedra Como los antiguos pobres, haga el tiempo que haga; Pues articular dulces sonidos Es un trabajo mas duro que todos esos... Y finalmente diremos lo que Leonardo Da Vinci tenía siempre presente, lo cual define perfectamente la actitud del auténtico profesor respecto a la enseñanza desde un punto de vista humilde y sincero; “Quien no sobrepasa a su maestro es un pobre discípulo”.

Reflexión del pensamiento pedagógico de las Artes Plásticas. TESIS  

Reflexión del pensamiento pedagógico de las Artes Plásticas. TESIS Antonio García Villarán, 2005.