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ISSN 2176-0683

ANO 2 • VOL. 2 • Nº 1 • 2º Semestre/2010

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EXPEDIENTE EDITOR: Eric Calderoni (até 15 de abril de 2010) EDITOR-INTERINO: Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço (a partir de 15 de abril de 2010) EDITOR EXECUTIVO: João Carlos Azuma. ASSESSOR EDITORIAL: Thiago Oliveira Custódio

Associação Nacional de Pós-Graduandos Rua Vergueiro, 2485, Vila Mariana CEP 04101-200 - São Paulo/SP - Brasil Tel. 11 5081.5566 - revista@anpg.org.br www.anpg.org.br

Tiragem: 1 mil unidades CORPO EDITORIAL: CONSELHO EDITORIAL (ATUAL): Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço (UFRJ); Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP); Guilherme Pires D’Ávila de Almeida (USP); Luisa Barbosa Pereira (UFRJ); Eric Calderoni (Uninove / Anhembi-Morumbi); Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP); Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP); Rogério Adas Pereira Vitalli (ITA); Luciano Rezende Moreira (UFV); Theófilo Codeço Machado Rodrigues (UFF); Thiago Oliveira Custódio (UFMS); Thiago Augusto de Oliveira da Conceição (UFPA). CONSELHO EDITORIAL (2007-2008): Maria Luiza Nogueira Rangel (UFG) / Allan Aroni (USP) - Presidentes da ANPG; Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP) - Diretor de Ciência e Tecnologia da ANPG; Silvia Sarzano Barchiesi (PUC-SP) - Diretora de Comunicação da ANPG; Eric Calderoni (PUC-SP) - Diretor de Eventos da ANPG; Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) - Tesoureira Geral da ANPG; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) - 2º Diretor de Relações Institucionais da ANPG; Luciano Rezende Moreira (UFV) - Ex-presidente da ANPG. CONSULTORES: Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto; Dr Vladmir Oliveira da Silveira; Dreyf de Assis Gonçalves; Fabio Palacio de Azevedo.

CORPO CIENTÍFICO: COMITÊ CIENTÍFICO: Dr Albert Fishlow (Columbia University, EUA); Dr Antônio Carlos Caruso Ronca (PUC-SP); Dr Antônio Ibañez Ruiz (UnB); Dr Antônio Joaquim Severino (USP); Dra Arminda Rachel Botelho Mourão (UFAM); Dra Branca Jurema Ponce (PUC-SP); Dr Brett Vern Carlson (ITA); Dr Carlos José Espíndola (UFSC); Dr Carlos Sigueyuki Sediyama (UFV); Dr Cesar Augusto Minto (USP); Dr Cezar Teixeira Honorato (UERJ); Dra Dalila Andrade Oliveira (UFMG); Dr Dante Augusto Couto Barone (UFRGS); Dr Dilvo Ilvo Ristoff (UFSC); Dr Eric Hershberg (Simon Fraser University, Canadá); Dr Evaldo Ferreira Vilela (UFV); Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto (UNIB); Dr Gastão Wagner de Sousa Campos (UNICAMP); Dr Gilberto Bercovici (USP/Mackenzie); Dr Gilberto Sarfati (FIRB/ESPM/FAAP); Dr Guilherme Ary Plonski (USP); Dr Gustavo Ferreira Santos (UNICAP/UFPE); Dr Hélgio Henrique Casses Trindade (UFRGS/UNILA); Dr Hélio de Mattos Alves (UFRJ); Dr Henri Acselrad (UFRJ, março a outubro de 2008); Dr Jaime Arturo Ramirez (UFMG); Dr Jair de Jesus Mari (UNIFESP); Dr Jairton Dupont (UFRGS); Dr João Carlos Kfouri Quartim de Moraes (UNICAMP); Dr João Maurício Leitão Adeodato (UFPE); Dr Jorge Almeida Guimarães (UFRGS); Dr Jose Fernandes de Lima (UFS); Dra Laura Randall (City University of New York, EUA - aposentada); Dra Madalena Guasco Peixoto (PUC-SP); Dr Marcio Pochmann (UNICAMP); Dr Marco Antonio Raupp (Parque Tecnológico de São José dos Campos); Dra Marijane Vieira Lisboa (PUC-SP); Dra Marilene Corrêa da Silva Freitas (UEA); Dra Marilene Proença Rebello de Souza (USP); Dra Mary Garcia Castro (UCSAL); Dra Mere Abramowicz (PUC-SP); Dr Milton de Arruda Martins (USP); Dr Odair Furtado (PUCSP); Dr Paulo Bastos Tigre (UFRJ); Dr Paulo de Barros Carvalho (PUC-SP/USP); Dr Paulo Peixoto de Albuquerque (UFRGS); Dr Paulo Speller (UFMT); Dr Reinaldo Pontes (UNAMA); Dr Renato Janine Ribeiro (USP); Dra Roberta Gurgel Azzi (UNICAMP); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dr Roberto de Alencar Lotufo (UNICAMP); Dr Sergio Adorno (USP); Dr Sergio Antonio da Silva Leite (UNICAMP); Dr Vahan Agopyan (USP); Dr Vladmir Oliveira da Silveira (PUC-SP/FADISP). PARECERISTAS EM RELAÇÃO AO MÉRITO ACADÊMICO DOS ARTIGOS RECEBIDOS PARA ESTE NÚMERO: Dr Ademir Gomes Ferraz (UFRPE); Dra Anna Sara Shafferman Levin (USP); Dr Antônio Carlos Caruso Ronca (PUC-SP); Dr Arnaldo Lopes Colombo (UNIFESP); Dr Carlos Roberto Jamil Cury (PUC-Minas); Dr Carlos José Espíndola (UFSC); Dr Cezar Teixeira Honorato (UERJ); Dante Augusto Couto Barone (UFRGS); Dra Denise Trento Rebello de Souza (USP); Dr Felipe Chiarello de Souza Pinto (UNIB); Dr Gregório Bouer (USP); Dr Gustavo Ferreira Santos (UFPE); Dr Hélio de Mattos Alves (UFRJ); Dr Henri Acserald (UFRJ); Dr Jaime Giolo (UPF); Dr João Maurício Leitão Adeodato (UFPE); Dr Jorge Luiz Knupp Rodrigues (UNITAU); Dr José Carlos Espíndola (UFSC); Dr José Domingos Fabris (UFMG); Dra Laura Randall (City University of New York, EUA - aposentada); Dra Lilian Cristina Monteiro França (UFS); Dra Madalena Guasco Peixoto (PUC-SP); Dra Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly (USF); Dra Maria Elizabeth Bianconcini Trindade Morato Pinto de Almeida (PUC-SP); Dra Maria Teresa de Assunção Freitas (UFJF); Dra Mariângela Braga Norte (UNESP); Dra Marijane Vieira Lisboa (PUC-SP); Dr Mario Olavo Magno de Carvalho (UnB); Dra Mere Abramowicz (PUC-SP); Dra Mirian Pacheco Silva (UFG); Dr Odair Furtado (PUC-SP); Dr Paulo Peixoto de Albuquerque (UFRGS); Dr Paulo Speller (UFMT), Dra Pollyana Notargiacomo Mustaro (Mackenzie); Dra Querte Teresinha Conzi Mehlecke (FCCAT); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dr Renato Cataluña Veses (UFRGS); Dra Roberta Gurgel Azzi (UNICAMP); Dr Roberto da Silva Fragale Filho (UFF); Dra Sandra Gavioli Puga (IBTA); Dr Simon Schwartzman (IETS); Dra Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti (UCSAL); Dr Vladmir Oliveira da Silveira (PUC-SP/FADISP).

CORPO TÉCNICO:

ANALISTAS TÉCNICOS: Dr Ademir Gomes Ferraz e Sergio Massaru Takoi. ASSESSORES TÉCNICOS: Dr Roberto Muniz Barretto de Carvalho; Camila Castanhato; Diógenes Pires; Edson Martins Junior; Elias Marco Khalil Jabbour; Guilherme Pires D’Ávila de Almeida; Hugo Valadares Siqueira; José Ailton Garcia; Letícia de Souza Barbosa; Lívia de Paiva Ziti Afonso; Luciana Farias Santana; Maria Amelia Jundurian Corá; Natalie Braz Ponsoni; Neli Maria Mengalli; Paulo Eduardo Rodrigues Alves Evangelista; Paulo Roberto da Fonseca Filho; Priscilia Sparapani; Rafael Quaresma Viva; Renata Lopes Costa; Roberto Alan Ferreira Araújo; Rogério Adas Pereira Vitalli; Rogério Rodrigues Lima; Sergio Massaru Takoi; Thais Mikie de Carvalho Otanari; Vanessa Monteiro Bizzo; Venceslau Alves de Souza.REVISORES TÉCNICOS: Dra Laura Randall; Luciano Rezende Moreira; Gisella Martignago; Giselle Ashitani Inouye. REVISORES TÉCNICOS: Dra Laura Randall; Jéssica Rodrigues Lourenço; Luciano Rezende Moreira; Gisella Martignago; Giselle Ashitani Inouye. ASSISTENTES: Iara Machado Teixeira Andrade; Ruberval Marcelo da Silva Oliveira. PRODUTORAS GRÁFICAS: Luana Meneguelli Bonone e Eleonora Rigotti DIRETOR DE ARTE: Luciano Lobelcho

APOIO INSTITUCIONAL: PATROCINADORES: Ministério da Ciência e Tecnologia da República Federativa do Brasil; Associação de Pós-Graduandos da PUC-SP; Associação de Pós-Graduandos do ITA; Centro de Estudos e Memória da Juventude (CEMJ). Agradecemos ao Congresso Nacional, e em particular ao Deputado Flávio Dino, pela Emenda à Lei Orçamentária Anual, que garantiu, entre outros feitos, apoio à publicação desta Revista. REVISTAS PARCEIRAS: Arquivos Sanny de Pesquisa em Saúde; Educação: teoria e prática.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS: DIRETORIA DA ANPG (ATUAL): Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) – Presidenta; Carolina Pinho (Unicamp) – Vice-Presidente; Carliana Rabelo (Unicamp) - Tesoureira; Rodrigo de Camargo Cavalcanti (PUC-SP) – Secretário Geral; Luana Meneguelli Bonone (Uninove) – Diretora de Comunicação; Angélica Muller (USP) – Diretora de Relações Institucionais; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) – 1º Diretor de Relações Institucionais; João Carlos Azuma (PUC/SP) – 2º Diretor de Relações Institucionais; Vasco Rodrigo (UFRJ) – Diretor de Ciência, Tecnologia e Inovação; Joelson Conceição Souza (Santa Marcelina) – Diretor de Relações Internacionais; Érica Giardulli (PUC-SP) – Diretora de Instituições Particulares; Reinaldo César (USP) – Diretor de Instituições Públicas; Fabio Plut Fernandes (UFSCAR) – Diretor de Movimentos Sociais; Gabriele Gottlieb (UFRGS) – Vice-Presidente Regional Sul; Josué Medeiros (Iupperj) – Vice-Presidente Regional Sudeste; André Cardoso (Unifesp) – Vice-Presidente Regional de São Paulo; Tamara Naiz (UFG) – Vice-Presidente Regional Centro-Oeste; Thiago Oliveira (UFPA) – Vice-Presidente Regional Norte; Maíra Gentil (UFBA) – Vice-Presidente Regional Nordeste; - Diretor de Cultura e Eventos da ANPG; Pedro Tourinho (Unicamp) – Diretor de Saúde; Júlio Neto (Unifesp) – Diretor de Políticas Educacionais; Gustavo Siqueira (UFMG) – Diretor Acadêmico-Científico; Marcelo Ramos (UFMG) – Diretor de Cultura e Eventos Científicos; Ilton Norberto Robl Filho (UFPR) – Diretor de Direitos dos Pós-Graduandos; Marcelo Fabiano (Unicamp) – Diretor de Instituições Estaduais; Luiz Carlos Cantanhede Fernandes Junior (Unicamp) – Diretor de Lato-Sensu; Alessandra Millezi (UFLA) – Diretora de Ensino à Distância (EAD); Fábio Plutt (UFSCar) – Diretor de Movimentos Sociais; João Alex (USP) – Diretor de Políticas de Emprego; Anne Benevides (Fafire) – Diretora de Mulheres; Thiago Custódio (UFMS) – Diretor de Tecnologias da Informação e da Comunicação. DIRETORIA DA ANPG (2008-2010): Hugo Valadares Siqueira (UNICAMP) - Presidente; Bruno Toribio de Lima Xavier (UFV) – Vice-Presidente; Elisangela Lizardo de Oliveira (PUC-SP) - Tesoureira Geral; Camila Castanhato (PUC-SP) – Secretária Geral; Luisa Barbosa Pereira (UFRJ) – Diretora de Comunicação; Thiago Lopes Matsushita (PUC-SP) - 1º Diretor de Relações Institucionais; Angélica Muller (USP) – 2ª Diretora de Relações Institucionais; Guilherme Pires D’Ávila de Almeida (USP) - Diretor de Ciência e Tecnologia; Ana Maria Prestes Rabelo (UFMG) – Diretora de Relações Internacionais; Gisele Alba Natali (PUC-SP) - Diretora de Instituições Particulares; Vinicius de Lima Dantas (UFSCAR) - Diretor de Instituições Públicas; Fabio Plut Fernandes (UFSCAR) – Diretor de Movimentos Sociais; Amália Catharina Santos Cruz (UFSC) – Vice-Presidente Regional Sul; Rogério Adas Pereira Vitalli (ITA) - Vice-Presidente Regional Sudeste; Rodrigo de Camargo Cavalcanti (PUC-SP) – Vice-Presidente Regional de São Paulo; Marney Eduardo Ferreira Cruz (UnB) – Vice-Presidente Regional Centro-Oeste; Ana Paula Vieira e Souza (UFPA) - Vice-Presidente Regional Norte; Rodrigo Gayger Amaro (UFPE) - Vice-Presidente Regional Nordeste; Eric Calderoni (Uninove / Anhembi-Morumbi) - Diretor de Cultura e Eventos da ANPG; Luiz Carlos Cantanhede Fernandes Junior (Unicamp) – Diretor de Saúde. ASSOCIAÇÕES DE PÓS-GRADUANDOS VINCULADAS À ANPG: Comissão Pró-APG UFAM; Comissão Pró-APG UFPA; Comissão Pró-APG UEPA; APG-UFC; Comissão Pró-APG UFCG; Comissão PróAPG UPE; Comissão Pró-APG UFPE; APG FUNESO; APG-UnB; Comissão Pró-APG UFMT; APG-UFGD; APG-UFLA; APG UFU; APG-UFV; APG-UENF; APG-PUC Rio; Comissão Pró-APG FGV; Comissão Pró-APG UFF; Comissão Pró-APG UERJ; Comissão Pró-APG UFRJ; APG-UNIFESP; APG-PUC/SP; APG-ITA; APG-UFSCAR; APG-USP Capital; APG-USP São Carlos; APG-USP CENA; APG-USP ESALQ; APG-USP Ribeirão Preto; APG-USP Bauru; APG-F / UNICAMP; APG-Q / UNICAMP; APOGEEU / UNICAMP; IMECC / UNICAMP; APGFE / UNICAMP; Comissão Pró-APG Medicina / UNICAMP; APG-Química / UNESP Araraquara; Associação de Médicos Residentes / AMERESP; Comissão Pró-APG CESUMAR; APG – UFSC; APG – UPF; APG – FURG.

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ANO 2 • VOL. 2 • Nº 1 • 2º Semestre/2010

Publicação da Associação Nacional de Pós-Graduandos

Associação Nacional de Pós-Graduandos Rua Vergueiro, 2485, Vila Mariana CEP 04101-200 - São Paulo/SP - Brasil Tel. 11 5081.5566 - revista@anpg.org.br www.anpg.org.br

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Editor Eric Calderoni (até 15 de abril de 2010) EDITOR-INTERINO: Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço (a partir de 15 de abril de 2010) Editor Executivo João Carlos Azuma Assessor Editorial Thiago Oliveira Custódio Editora ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS Rua Vergueiro, 2485, Vila Mariana CEP 04101-200 – São Paulo, SP, Brasil Tel. 11 5081-5566 - revista@anpg.org.br

Visite nosso sítio eletrônico: www.anpg.org.br Permitida a reprodução total ou parcial desde que citada a fonte. Os dados e a completude das referências bibliográficas dos aritgos são de inteira e única responsabilidade de cada autor

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Associação Nacional de Pós-Graduandos Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais / Associação Nacional de Pós-Graduandos. – vol. 2, n. 1 (julho/2010) - São Paulo: Associação Nacional de Pós-Graduandos, 2010. Semestral ISSN 2176-0683 1. ciência e tecnologia. 2. políticas educacionais. 3. políticas públicas 4. educação à distância. 5. desenvolvimento nacional.

Impresso no Brasil Printed in Brazil

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Apresentação

É com muita satisfação que a Associação Nacional de Pós-Graduandos (ANPG) obtém mais uma glória

nos seus 25 anos de história. Lançamos agora o segundo volume da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais”.

Nossa Revista Científica promove continuidade ao diálogo aberto entre academia e políticas públicas.

As reflexões científicas, em convergência com a dimensão estratégica da agenda política, promovem uma ação qualificada no âmbito da educação, ciência, tecnologia e inovação, norteada e pela defesa do desenvolvimento nacional sustentável e o combate às desigualdades regionais.

O êxito na condução do primeiro volume justifica a presente edição. Esforços foram mobilizados para

estabelecer uma resposta concreta ao número de artigos submetidos ao nosso corpo científico. Responder à tal demanda exigiu da ANPG substancial empenho na consolidação da entidade, que agora também se expressa em sua revista científica. A atual gestão é produto do maior congresso da história da entidade, com maior representatividade junto ao conjunto dos pós-graduandos, assim como, em influência institucional. A “Revista da ANPG” não se justifica a priori, ela é produto de um progressivo acúmulo científico e intelectual. Ainda nessa dimensão, o segundo volume da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais”, é um convite ao diálogo, entre estudantes de pós-graduação, cientistas e pesquisadores. Apresentamos à comunidade científica a Revista da ANPG. Boa Leitura!

Elisangela Lizardo

Presidente da Associação Nacional de Pós-Graduandos.

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Editorial O segundo volume da primeira edição da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais”, caracteriza marca indelével dos esforços de pós-graduandos brasileiros para contribuir com o debate acerca dos mais diversos temas no mundo acadêmico-científico. A Revista Científica é um marco institucional para a ANPG. Os esforços impetrados nesse âmbito passam pela mobilização dos pós-graduandos, diálogo com as sociedades científicas, programas de pós-graduação e grupos de pesquisa. Encontramos ainda, ânimo na exitosa recepção da revista. Todos esses elementos reunidos proporcionaram objetivas condições para o segundo volume da “Revista da ANPG”. O primeiro volume desta primeira edição contou com dez artigos tratando dos temas “etanol, biocombustíveis e matriz energética” e “educação à distância”. É com grande satisfação que completamos a publicação com a concretização deste segundo volume, dedicado de forma especial ao tema da educação. Publicamos, portanto, neste exemplar, seis artigos, provenientes de distintas áreas do saber, que, conforme a proposta desta primeira edição, trata do tema educação: Fausto de Bessa Braga indica fatores de sucesso da educação à distância como ferramenta estratégica na construção civil. Rogerio Tineu elabora uma reflexão do papel das Instituições de Ensino Superior (IES) para o desenvolvimento sócio econômico do país em meio à constituição do processo neoliberal. Tania Steren dos Santos faz um estudo da relação das mulheres com o campo científico, visando contribuir para a implementação de ações positivas para uma maior equidade de gênero. Amanda Mendes Amude e Geiscielly Barbosa Silva evidenciam a relação existente entre a educação escolar e o modo de produção capitalista vigente na sociedade. Marco Antônio de Oliveira Gomes versa sobre o debate das políticas liberais em torno do contexto educacional que perpassa a educação pública Estatal em âmbito federal. Emílio Reguera Rua identificará os mecanismos que orientaram a expansão física da Universidade Estácio de Sá (UNESA) para a Baixada Fluminense, região metropolitana do Rio de Janeiro, especialmente as áreas suburbanas e periféricas da referida região. Na seção “acontece”, voltada para a divulgação de eventos e questões políticas sobre os pós-graduandos e as políticas educacionais, este segundo volume da primeira edição da Revista conta com dois artigos: Elisangela Lizardo Oliveira, Luana Meneguelli Bonone, Thiago Oliveira Custódio e Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço, relatam a experiência da Caravana de Ciência, Tecnologia e Inovação. Evento da ANPG que acumulou condições em participação política e elaboração teórica junto ao conjunto dos pós-graduandos brasileiros. A Caravana reuniu estudantes secundaristas, universitários e outros setores da sociedade civil, visitando todas as regiões brasileiras. A síntese dos debates travados durante as atividades desta caravana formaram a base da atuação da entidade durante a 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, ocorrida em Brasília, de 26 a 28 de maio de 2010. Outro importante movimento, relatado na seção “acontece”, diz respeito à fundação da Federação Nacional de Pós-Graduandos em Direito, FEPODI. A associação existia há alguns anos, mas estava desativada. 6

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Após o XIX Encontro do CONPEDI (Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito), realizado em Fortaleza, na Faculdade de Direito da Universidade Federal do Ceará (UFC), a FEPODI ganhou finalmente um estatuto, aprovado no fórum de discentes do referido encontro. Assim se apresenta o volume dois da primeira edição da “Revista da ANPG: ciência, tecnologia e políticas educacionais”. A qualidade da Revista da ANPG é proporcional às colaborações que este instrumento de debate de idéias recebe. Assim, se continuar contando com a colaboração de todos, a tendência é que esta publicação seja cada vez melhor. Com isso, esperamos prestar nossa contribuição, ainda que modesta, para a discussão acadêmica das políticas públicas. Vasco Rodrigo Rodrigues Lourenço e Thiago Oliveira Custódio Editor Interino e Assessor Editorial

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Pág 5 APRESENTAÇÃO 6 EDITORIAL

Sumário

9 Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil Gescielly Barbosa e Amanda Mendes Amude 15 A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no brasil Rogerio Tineu 22 Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade Tania Steren dos Santos 35 A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-cultural Amanda Mendes Amude e Gescielly Barbosa Silva 40 Da educação estatal que temos à educação pública que queremos Marco Antônio de Oliveira Gomes 53 Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA) Emílio Reguera Rua SEÇÃO “ACONTECE” 62 A experiência da caravana de C,T&I da ANPG Elisangela Lizardo de Oliveira e Luana Meneguelli Bonone 66 FEPODI em funcionamento e com estatuto 68 REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG 71 NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

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Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil AUTORES: GESCIELLY BARBOSA E AMANDA MENDES AMUDE

RESUMO Este artigo visa conhecer os fatores de sucesso da educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil brasileira. No mercado competitivo, as empresas têm buscado níveis de excelência não dependentes apenas de práticas mecânicas. É neste panorama que entra a educação a distância: um sistema de educação que faz progredir as competências ligadas a estratégias de negócios, uma vez que empresas com tecnologia similar estão obtendo mais lucros e vantagens em relação à concorrência, investindo na formação e na educação de seus colaboradores. Palavras-chave: Educação a distância; Educação corporativa; Estratégia; Construção Civil; Gestão do Conhecimento.

ABSTRACT This paper seeks the factors of the distance education’s success as a strategic tool in the Brazilian civil construction industry. In the competitive market, the companies have been searching for excellence levels of knowledge which does not rely only mechanical practices. In this panorama enters the distance education: a system of education which makes to progress the linked competences to strategies of businesses, since companies with similar technology are obtaining more profits and advantages in relation to the competition investing in the formation and in their collaborator’s education. Keywords: Distance Education; Corporate education; Strategy; Civil construction industry; Knowledge Management.

RESUMEN

Este artículo busca conocer los factores de éxito de la edu-

cación a distancia como la herramienta estratégica en la industria de la construcción civil brasileña. En el mercado competitivo las compañías han estado buscando los niveles de excelencia, ningún dependiente sólo de prácticas mecánicas. En este panorama que entra en la educación a distancia: un sistema de educación que hace progresar las competencias vinculadas a las estrategias de negocios, ya que las compañías con la tecnología similar están obteniendo más ganancias y ventajas para la competición que invierte en la formación y en la educación de sus colaboradores. Palabras-claves: Educación a distancia; Educación corporativa; Estrategia; Industria de la construcción civil; Dirección de conocimiento. Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 9 - 14, segundo sem. 2010

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BARBOSA, G et al

INTRODUÇÃO

em seguida descartadas. Cresce o número de pessoas que executam algum trabalho, mas que não têm

Haja vista o limiar de uma nova era, tem-se

um emprego tal como se acostumou a conceituar, ou

hoje que a educação a distância é um fator relevante

seja, uma relação assalariada estável, de longa dura-

para o desempenho empresarial na construção civil

ção. Os postos de trabalho, em qualquer dos setores

em razão dos seus impactos na gestão do conheci-

da economia, passaram a exigir, para a sua ocupação,

mento e conseqüentemente na gestão de negócios

níveis educacionais e profissionais cada vez mais ele-

deste importante segmento da economia brasileira.

vados e extremamente intensivos em conhecimentos.

O conhecimento tornou-se o recurso essencial da

O baixo nível de escolaridade da força de tra-

economia e o fator de produção decisivo não é mais

balho do país está pressionando um número crescen-

o capital nem o trabalho, e sim o conhecimento.

te de empresas a assumir para si a tarefa de ampliar

As empresas de construção civil estão cientes

a escolaridade de seus trabalhadores. Explicita-se,

da importância do conhecimento em sua arena de

nesta prática, o estabelecimento de vínculos entre a

atuação e impelidas a buscar e manter uma força de

educação dos trabalhadores e os problemas vivencia-

trabalho em processo permanente de aprendizagem.

dos pelo setor produtivo face à internacionalização

Por esse motivo, vêm desenvolvendo diferentes es-

do mercado econômico e ao novo padrão de compe-

tratégias de atuação objetivando a manutenção de

titividade daí desencadeado. Cabe à educação, segun-

empregados ou colaboradores com elevado poten-

do o viés deste estudo, contribuir para a inserção das

cial de agregação de valor, representando uma fonte

empresas nesse novo contexto e também promover

potencial de vantagens competitivas.

as condições para os processos de qualificação e/ou

INTRODUÇÃO Levando em conta o contexto das mudanças

requalificação dos trabalhadores da indústria da construção civil, em que se insere a aquisição de novas competências profissionais.

que caracterizam o mundo neste século e pensando

As práticas educativas desenvolvidas interna-

a educação para este milênio, cujos contornos a rapi-

mente a essas empresas, segundo Barone e Aprile

dez das mudanças tecnológicas, econômicas e políti-

(2005), têm mão dupla. As autoras ainda reforçam

co-sociais não permite antecipar, pode-se dizer que

que estas práticas podem reiterar e reforçar a histó-

educação, formação e cultura são, provavelmente, os

rica relação “capital/trabalho” presente na produção

melhores instrumentos com os quais poderá contar o

capitalista. Podem, ainda que de modo tênue, rever-

indivíduo para sobreviver.

berar no questionamento desta relação e na emer-

Sendo a educação a mola propulsora da trans-

gência de um padrão diferenciado na relação “capital/

formação social, para se ter uma verdadeira educação

trabalho”, contributivo para a construção da qualifi-

a distância, é necessário fazer um balanço do que ela

cação de trabalhadores que, atentos ao seu papel his-

representa, o que buscar, reavaliar barreiras em cada

tórico, intervenham na sociedade de forma concreta.

contexto em que estiver situada, fazer com que a vi-

Ademais, tais práticas devem proporcionar às em-

são de mundo mude de acordo com aquilo que se

presas melhores condições de sobrevivência à nova

quer. Em face disto, Pirró e Longo (2005) observam

ordem mundial.

que, como conseqüência dessas vertiginosas transfor-

Cabe delinear que o aumento da produtivida-

mações, vive-se hoje num mundo cambiante, tanto

de, incrementado pela competição intensa, não pro-

tecnologicamente quanto nas relações sociais, de tal

voca o desemprego, e sim o gerenciamento estabele-

maneira que a única certeza que se tem com relação

cido de forma incompetente, a falta de metodologia

ao futuro é a incerteza.

ou estratégia de maior produção e a desorganização

Assim como profissões surgem e desaparecem,

empresarial prejudicam a sociedade mais do que se

habilitações para os postos de trabalho são exigidas e

imagina, segundo Lewis (2004). As empresas compe-

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Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil

titivas vêm percebendo que investir na capacitação de

pelas quais o conhecimento se manifesta e circula. Es-

seus funcionários, seja por questões gerenciais ou por

ses três autores enfatizam que o valor das empresas

pressões provenientes das necessidades do mercado

vem se deslocando de seus ativos tangíveis para os

profissional, traz resultados positivos. Nesse sentido,

intangíveis.

este estudo tem a finalidade de conhecer quais são

Uma das maiores discussões é a da propriedade

os principais fatores de sucesso da educação a distân-

desse conhecimento. Os profissionais, que o geram

cia, como ferramenta estratégica, na construção ci-

em projetos e estudos tendem a acreditar que são os

vil, com base nos conceitos de educação corporativa,

únicos ou os principais proprietários. A questão a ser

propostos fundamentalmente por Meister (1999).

abordada é clara, por se tratar de um ativo da orga-

Observa-se que mesmo com algumas limita-

nização, pelo qual ela pagou salários e com formação

ções e que o retorno de sua atuação ainda não es-

profissional. Os investimentos são consideráveis, pois

teja efetivamente delineado, há evidências que o viés

as metas para organizações de classe mundial podem

proposto para a realidade da educação a distância

chegar à média de 200 horas de treinamento por co-

na construção civil não só valoriza, bem como pro-

laborador ao ano.

voca um enriquecimento e uma evolução às funções

É verdade que o aprendizado não pode ser

do antigo setor de treinamento. O desenvolvimen-

“aspirado” da mente dos colaboradores quando elas

to de pessoas nas organizações passa a ter caráter

se desligam de uma determinada organização. Isso in-

contínuo, permanente e vinculado aos objetivos do

dica dois fatos: há um crescimento profissional para-

negócio. Além disso, os parceiros do negócio (funcio-

lelo, que permanece; e a crescente importância que

nários, empregados, colaboradores, clientes e forne-

a gestão do conhecimento deve ter nas empresas.

cedores) são incluídos no processo de aprendizagem

Medir e administrar bens tangíveis, como o capital

contínua proporcionada pela educação a distância, o

ou os equipamentos, sob a ótica deste estudo, é um

que possibilita reforçar as alianças estratégicas. Com

ato simples, se comparado às dificuldades de medir o

isso, a educação a distância passa a receber uma maior

conhecimento, que inclui as experiências pessoais, as

atenção do alto escalão das organizações tornando-se

competências, os sistemas de trabalho, os resultados

efetivamente considerada em suas estratégias.

de pesquisas e ensaios, entre outros. A disciplina de

Empresas e profissionais têm investido cada vez mais tempo e recursos financeiros em aquisição

gestão do conhecimento é nova e o tema por sua vez, complexo.

de conhecimento. São palestras, treinamentos e cur-

A maioria das empresas não definiu seus pro-

sos de especialização, entre outros, em uma busca

cessos para cuidar da geração, codificação, disse-

obstinada de diferenciação pelo saber. Componen-

minação e apropriação do conhecimento – etapas

te estratégico e instrumento de competitividade, o

fundamentais para que ele se transforme realmente

know-how, paradoxalmente, está cada vez mais volátil.

em um ativo. Em outras palavras, criar ou descobrir

São poucas as empresas que efetivamente têm avan-

o conhecimento existente, compilar esse conteúdo

çado na área da gestão do conhecimento.

de forma organizada, fazê-lo alcançar quem fará uso

A gestão do conhecimento pode ser sintetiza-

dele, e, finalmente, incorporá-lo à empresa e utilizá-

da como sendo um processo, articulado e intencional,

lo, é uma condição fundamental para que o saber se

destinado a sustentar ou a promover o desempenho

transforme em valor.

global de uma organização, tendo como base a cria-

Pode-se afirmar, após as observações postula-

ção e a circulação de conhecimento. O entendimento

das por Haddad e Pierro (1994) apud Parenti (2000),

sobre gestão do conhecimento também se susten-

que devem ser consideradas, nesse contexto da trans-

ta nas proposições de autores como Sveiby (1998),

ferência de conhecimento no âmbito das organiza-

Stewart (1998) e Edvinsson (1998), que sugerem

ções da indústria da construção civil, duas vertentes:

diferentes nomenclaturas para as diferentes formas,

a do questionamento das relações que engendram a Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 9 - 14, segundo sem. 2010

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BARBOSA, G et al

sociedade e a da instrumentalização para o exercício

constituído somente de competidores, mas também

da atividade laboral. Tanto quanto possível, a educa-

possui uma rede de reais e potenciais colaboradores,

ção básica de jovens e adultos deverá correlacionar

segundo Araújo (2003), Esta rede tem um impor-

essas duas vertentes, ao tempo em que se desenvolve

tante papel na obtenção e manutenção de padrões

o domínio de um conhecimento crítico para questio-

significativos de competitividade. Nesse contexto é

nar a realidade e transformá-la, serão desejáveis as

importante ser observado que o bom gerenciamento

ações que habilitem para uma atividade produtiva.

pode ter como fundamento o grau de informação e

Autores como Nonaka e Takeuchi (1995) e

conhecimento setorial por parte dos gestores das or-

Davenport e Prusak (1998) desenvolveram modelos

ganizações. Isso pode acontecer através de contatos

para explicar, respectivamente, como o conhecimen-

cooperativos entre as mais diversas empresas envol-

to é criado e apropriado pelas empresas. Para No-

vidas na mesma indústria.

naka e Takeuchi, são importantes os mecanismos de

Os três aspectos: condições objetivas, arena

compartilhamento e transferência de conhecimento

cognitiva e a rede de trabalho corporativa, identifi-

tácito presente nos indivíduos para o conjunto da or-

cados no modelo da “firma do setor”, de acordo

ganização, na forma de conhecimentos explícitos (co-

com Araújo, fornecem um leque de proposições re-

dificados). Essa, por sua vez, se desenvolveria numa

lacionadas à forma e ao processo da transformação

perspectiva evolutiva, a partir do aporte continuado

organizacional. A noção de grupo estratégico tem

de conhecimentos vindos dos mais diversos pontos

demonstrado que empresas, dentro da mesma indús-

da empresa. Entretanto, para Davenport e Prusak,

tria, tendem a optar por decisões estratégicas simila-

a circulação de conhecimentos não é um processo

res e, ao dividir percepções, podem determinar rela-

natural, sua dinâmica guarda similaridade com os pa-

ções ambientais comuns. Assim sendo, o conceito de

drões de circulação de outros ativos. (CANONGIA

firma do setor evidencia a interação entre o ambiente

et al, 2004).

e as organizações constituintes.

Com base no trabalho de Nonaka e Takeuchi

A identidade das competências essenciais de

(1995), é possível afirmar-se que as empresas “cria-

uma organização passa pelo reconhecimento da per-

doras do conhecimento” são as que realmente criam

tinência e importância de cada indivíduo que a com-

novos conhecimentos, os disseminam pela organiza-

põe, e a Gestão do Conhecimento pode cumprir um

ção inteira e os incorporam em seus produtos e servi-

importante papel neste sentido. Por outro lado, as di-

ços, com o processo de conversão do conhecimento

ficuldades apontadas por Davenport e Prusak (1998)

ocorrendo através da espiral do conhecimento.

reforçam a importância da existência de mecanismos

A tendência atual para assimilação e uso do co-

de coordenação entre diferentes competências e ins-

nhecimento tácito é a criação de comunidades, não

tâncias, no sentido de efetivar a apropriação dos co-

abordadas neste estudo, promovendo assim a troca

nhecimentos pela empresa, condição necessária para

de experiências e idéias sobre questões de interesse

justificar seus investimentos em educação corporati-

das empresas da indústria da construção civil, seja no

va.

âmbito técnico, de mercado ou estratégico. Os mé-

A experiência com centenas de empresas mos-

todos e técnicas, utilizados na Gestão do Conheci-

tra muito desconhecimento do tema, em alguns mo-

mento, estimulam e justificam a cooperação entre as

mentos de forma pífia revelando assim que a vanta-

pessoas, e pressupõem que as estruturas organizacio-

gem estratégica e o valor do conhecimento sequer

nais devam evoluir em consonância com as caracte-

são percebidos. As conseqüências da má adminis-

rísticas e necessidades do capital intelectual.

tração do conhecimento são bem conhecidas. Entre

Com relação ao aspecto da cooperação, ela

elas está o fato desse bem – conhecimento – cair nas

não só ocorre entre as pessoas de uma organização,

mãos da concorrência, pois pesquisas indicam que

mas também entre as empresas, pois o setor não é

profissionais em geral mudam de emprego, em mé-

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Educação a distância como ferramenta estratégica na construção civil

dia, dez vezes em suas carreiras.

em que estão inseridos (Responsabilidade Social Em-

Gestão do conhecimento não é mais um mo-

presarial). Outros aspectos são a parceria – interna-

dismo. Significa ter processos definidos para lidar

mente entre os líderes e/ou gestores dos processos

com o capital intelectual e, sobretudo, valorizar es-

da organização e externamente com instituições de

sas atividades e principalmente quem as realiza. Sua

ensino e/ou de pesquisa; e por último, e não menos

implantação ajuda as organizações a criarem uma

importante, a sustentabilidade, já que se tem a educa-

política de incentivo à atualização e ao crescimento

ção corporativa como fonte geradora de resultados,

de compartilhar, e evitar que a rotatividade ameace

agregando valores à empresa e aos negócios.

projetos estratégicos.

A questão é a de quais são os principais fato-

Se um colaborador encontrar um ambiente em

res de sucesso da educação a distância na construção

que possa aprender e aplicar aquilo que sabe, as chan-

civil. Como resposta, abordado pelo autor neste es-

ces de abandono desse cenário para buscar trabalho

tudo, tem-se os seguintes fatores de sucesso: criação

em outra organização diminuirão. Gerir conhecimen-

de valor agregado; elevação do grau de educação e

to significa crescer em novas dimensões. Em um exci-

instrução dos colaboradores, fortalecimento da cul-

tante caminho sem linha de chegada.

tura empresarial, melhoria do clima organizacional;

Freire (1996) é de opinião que “a prática educa-

economia de recursos financeiros, integração do co-

tiva seja estabelecida como um exercício constante em

nhecimento e principalmente Responsabilidade Social

favor da produção e do desenvolvimento da autonomia

Empresarial.

de educadores e educandos”. A educação a distância ao

A hipótese de que a educação a distância é um

produzir e/ou desenvolver a autonomia dos educado-

fator relevante para o desempenho empresarial em

res (organização) e a dos educandos (colaboradores)

razão dos seus impactos na gestão do conhecimento,

vem cumprir um papel, que o modelo de escola no

e conseqüentemente, na construção civil, confirma-

Brasil não consegue alcançar no cenário da sociedade

se neste estudo, pois é evidenciado, que as empre-

brasileira, o da educação continuada, conforme o ce-

sas têm investido cada vez mais na educação de seus

nário abordado por Cova (2006).

empregados ou colaboradores. Com isto, ganham

CONCLUSÃO

tanto os colaboradores ou funcionários quando as próprias organizações e assim, ganha também o país.

Como síntese global tem-se que os principais

Formação de mão-de-obra, estímulo da criatividade

fatores de sucesso da educação a distância na constru-

e incentivo à liderança são os trunfos para a garantia

ção civil, podem ser elencadas por diversos aspectos.

de mercado, por isso, hoje no Brasil a mudança de

Entre eles está a competitividade, pois a educação e

mentalidade se faz necessária. Gastar em educação

a capacitação das pessoas aumentam o valor de mer-

a distância agora pode ser considerado investimento.

cado da organização; a perpetuidade, uma vez que a educação transmite a herança cultural da organização, fazendo com que todos os colaboradores da empresa conheçam a cultura organizacional de forma integral; e a conectividade, pois há existência da integração de conhecimento entre o público interno e externo de uma dada empresa. Há também a disponibilidade, já que a educação a distância oferece informações de alto nível com fácil acesso para pessoas dispersas geograficamente; a cidadania, onde se tem a empresa como formadora de atores sociais preparados para a construção e a transformação da realidade social

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO, H. N. Estudo da competitividade setorial no grupo de relação: construtora e empreitada de mão-de-obra: indústria da construção civil. Florianópolis, SC: 2003, 243 p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, 2003. BARONE, R. E. M.; APRILE, M. R. Empresa: um espaço para a educação formal. Revista Brasileira de Gestão de Negócios. São Paulo: Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado. v.17, n.17, jan./abr. 2005. p. 7-14. ISSN 1806-4892. Bibliografia. CANONGIA, C. L.; SANTOS, D. M.; SANTOS, M. M.; ZACKIWICZ, M. Foresight, inteligência competitiva e gestão do coRevista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 9 - 14, segundo sem. 2010

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BARBOSA, G et al

nhecimento: instrumentos para a gestão da inovação. Gestão & Produção. v. 11, n. 2, p. 231-238. mai./ago. 2004.

– a existência da integração de conhecimento entre

COVA, C. J. G. Educação continuada no mundo de hoje. Jornal Gazeta Mercantil. São Paulo, 08 dez. 2006.

disponibilidade – a educação a distância oferece in-

DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Working knowledge: how organizations manage what they know. Boston, USA: Harvard Business School Press, 1998.

as dispersas geograficamente; cidadania – a empresa

EDVINSSON, L. Capital intelectual: descobrindo o valor real de sua empresa pela identificação de seus valores internos. Rio de Janeiro: Makron Books, 1998.

que estão inseridos (Responsabilidade Social Empre-

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, 148 p. (Coleção Leitura). ISBN 85-219-0243-3.

mente com instituições de ensino e/ou de pesquisa;

LEWIS, W. W. The power of productivity: wealth, poverty, and the threat to global stability. Chicago, USA: University of Chicago Press, 2004. 370 p. ISBN 0226476766.

o público interno e externo de uma dada empresa; formações de alto nível com fácil acesso para pessocomo formadora de atores sociais preparados para a construção e a transformação da realidade social em sarial); parceria – internamente entre os líderes e/ou gestores dos processos da organização e externae sustentabilidade – a educação corporativa como fonte geradora de resultados, agregando valores à empresa e aos negócios.

MEISTER, J. C. Educação corporativa. São Paulo: Markron Books, 1999. 296 p. Bibliografia. NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. The knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York, USA: Oxford University Press, 1995. PARENTI, M. G. F. Trabalhadores da construção civil e a experiência escolar: significados construídos em um curso de aperfeiçoamento profissional. In: 23ª Reunião Anual da ANPEd, 2000, Caxambu: MG, Anais... Caxambu, MG: ANPEd-CLASCSO, 2000. 24-28 set. 2000. Internet: http://168.96.200.17/ar/libros/ anped/1807T.PDF. Acesso em 27 mai. 2007. PIRRÓ e LONGO, W. Prefácio. In: Organizações sustentáveis: contribuições a excelência da gestão. Emmanuel Paiva de Andrade... [et al.]; prefácio Waldimir Pirró e Longo; introdução Haroldo Mattos de Lemos. Niterói: ABEPRO-UFF-LATEC, 2005. 153 p. ISBN 85-88478-18-8. STEWART, T. A. Capital intelectual: a nova vantagem competitiva das empresas. 10. ed., Rio de Janeiro: Campus, 1998. 237 p. Bibliografia. ISBN 85-352-0247-1.

SVEIBY, K. A nova riqueza das organizações. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

Como síntese global tem-se que os principais fatores de sucesso da educação a distância na construção civil, podem ser elencadas pelos seguintes aspectos: a competitividade – a educação e a capacitação das pessoas aumentam o valor de mercado da organização; perpetuidade – a educação transmite a herança cultural da organização, fazendo com que todos os colaboradores da empresa conheçam a cultura organizacional de forma integral; conectividade 14

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A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil AUTOR: ROGERIO TINEU

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RESUMO O presente trabalho destina-se ao estudo e reflexão do papel das Instituições de Ensino Superior (IES) para o desenvolvimento social e econômico do país em meio ao processo neoliberal da economia. Para tanto deve desenvolver e oferecer cursos específicos, formar profissionais especialistas que atendam as necessidades do mercado de trabalho. Neste contexto deseja-se saber qual a contribuição do professor na construção do ensino superior no Brasil, como o perfil e as atitudes profissionais do professor podem interferir nos projetos pedagógicos dos cursos a fim de garantir a consecução do papel das IES. Palavras-Chave: energia, industrialização, questão regional, China, Brasil.

ABSTRACT The present paper destines it the study and reflection of the role of the universities for the social and economic development of the country amid the neoliberal process of the economy. For in such a way it must develop and offer specific courses, to form professionals and specialists who take care of the necessities of the work market. In this context the contribution of the professor in the construction of superior education in Brazil, as the profile and the professional attitudes of the professor can intervene with the pedagogical projects of the courses in order to guarantee the achievement of the role of the universities. Keywords: educação, ensino superior, universidade.

RESUMEN

1

ROGERIO TINEU Doutorando em Geografia Humana – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Mestre em Ciências da Comunicação - Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Especialista em Docência no Ensino Superior - Universidade Cidade de S. Paulo. Professor adjunto da Universidade Cidade de S. Paulo, do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo e do Centro Universitário SENAC-SP.

El actual artículo destina al estudio y la reflexión del papel de las universidades para el desarrollo social y económico del país en medio el proceso neoliberal de la economía. Para de tal manera debe desarrollar y ofrecer cursos específicos, para formar a los profesionales y expertos que satisfagan a las necesidades del mercado de trabajo. En este contexto, objetivase saber cual es la contribución del profesor en la construcción de la educación superior en el Brasil, como el perfil y las actitudes profesionales del profesor pueden intervenir con los proyectos pedagógicos de los cursos para garantizar el logro del papel de las universidades. Palabras-claves: educación, educación superior, universidad. Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 15 - 21, segundo sem. 2010

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TINEU, R.

INTRODUÇÃO

parar profissionais voltados a cada uma das especificidades do mercado de trabalho? Será que é papel das

O recente boom do ensino superior privado

IES tomar decisões que envolvem o futuro do país no

no Brasil fez e faz as IES construírem e reformularem

que tange a formação de profissionais e especialistas

seus projetos pedagógicos em função de constantes

para áreas sensíveis da economia?

mudanças e exigências de um mercado de trabalho

Outra questão importante é com relação às

extremamente competitivo. A adoção de uma políti-

características da IES, se é uma instituição que optou

ca econômica neoliberal no país acirrou ainda mais a

pelo ensino de massa, fundamentada nas economias

busca por excelência competitiva das empresas e fun-

de escala ou o oposto, um ensino artesanal e segmen-

cionários cada vez mais bem preparados e é natural

tado, especializado em um grupo determinado de

que esta pressão chegue às IES.

cursos e carreiras.

O ambiente interno das IES configura-se como

Algumas das respostas a estas questões podem

um espaço dual, se de um lado as pressões do merca-

estar contidas no projeto pedagógico da IES e na de-

do as levam a se preocuparem incessantemente pelo

terminação dos perfis dos professores que leciona-

equilíbrio financeiro, rentabilidade e contenção de

ram dentro de um novo modelo educacional que ao

custos, já por outro lado o papel social da universida-

mesmo tempo busca dar uma formação humanística,

de não é de fato contemplado.

crítica e analítica aos seus alunos e, também devem

Talvez o Estado nacional tenha, na esteira do

instrumentalizá-los ou torná-los aptos a exercer ati-

neoliberalismo, transferido a responsabilidade da for-

vidades que os coloquem rapidamente no mercado

mação de novos profissionais ao mercado e este não

de trabalho.

teve capacidade de compreender as reais necessida-

As exigências das empresas e suas críticas às

des do mercado de trabalho e do país sob o ponto de

IES no sentido de que elas não formam o aluno para

vista estratégico. A visão empresarial que deveria ser

o mercado de trabalho fazem com que o ensino su-

de médio ou de longo prazo, às vezes, não passa de

perior tenha como objetivo maior a adaptação de

uma turbidez efêmera.

seus currículos a tais necessidades, o que promove

CHAUÍ apud PIMENTA & ANASTASIOU

profundas e constantes alterações nos projetos pe-

(2002: 167-168) a respeito da finalidade da universi-

dagógicos, não estabelecendo assim, uma identidade

dade afirma que: “[...] fica explícita a diferença entre

para a IES, para as áreas de conhecimento e, por fim,

a universidade enquanto instituição social – proposta

a cada um de seus cursos. Também a falta de integra-

e razão de sua existência, no século XIII – e enquanto

ção e cooperação do corpo docente promove a des-

entidade administrativa, dotação que lhe é imposta no

mobilização de recursos que deveriam ser destinados

modelo neoliberal.”

à construção do projeto pedagógico institucional e a

O déficit de profissionais que o Brasil enfrenta hoje é fruto do não investimento privado e público em cursos como o de engenharia, que necessita de investimentos substanciais em estrutura física (labo-

cada um dos cursos oferecidos pela IES.

O NOVO PAPEL DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

ratórios, técnicos, manutenção, por exemplo) o que,

Para SGUISSARI (2002), as mudanças na educa-

em alguns casos, acaba por inviabilizar financeiramen-

ção superior brasileira, implantadas a partir da Lei de

te o negócio. Daí boa parte das IES preferirem in-

Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), fazem

vestir seus recursos em cursos que demandam baixos

parte de um contexto econômico maior, no qual a in-

investimentos e pouca infra-estrutura. Estes cursos

tegração à economia mundial muda o papel da educa-

são vulgarmente chamados, no meio acadêmico, de

ção superior, pois diante das demandas da sociedade

“cuspe e giz”, ou seja, professor e sala de aula.

do conhecimento, as universidades são pressionadas

Mas a questão é: É função das IES formar/pre16

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a tornarem-se mais autônomas, independentes da

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A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil

direção do Estado, e mais voltadas às exigências do

cursos artesanais voltados à elite com preços também

mercado. O autor, citando o trabalho de Rodriguez,

diferenciados e, portando, elevados. Esta postura

Reformas en los Sistemas Nacionales de Educación Su-

adotada pela IES acaba por interferir na construção

perior (2002), que analisou as mudanças da educa-

dos projetos pedagógicos e em sua consecução.

ção superior em 14 países, afirma que as mudanças

Aqui não cabe fazer juízo de valor com rela-

ocorridas na educação superior brasileira, dentre elas

ção à qualidade dos cursos em si, pois caberia uma

a criação dos cursos tecnológicos, encontra paralelo

análise mais aprofundada no sentido de comparar os

nas políticas e reformas da educação superior ado-

desempenhos dos alunos formados nas IES que opta-

tadas em outros países como Canadá, Austrália e a

ram pelo ensino de massa ou pelos cursos artesanais.

Argentina.

Embora o processo de ensino-aprendizagem se de-

SGUISSARI (2002) afirma, ainda, que essas mu-

monstre mais eficaz em turmas menores, professores

danças na educação superior ocorreram de forma

melhor preparados e envolvidos com o curso, a car-

semelhante em países diversos em função da defesa,

reira e a escola.

por parte do Banco Mundial, de algumas teses a res-

Especificamente com relação ao ensino de

peito do tema, sendo que a principal delas é a de que

massa no Brasil, pode-se afirmar que é um novo pa-

o ensino superior seria antes um bem privado que pú-

radigma segundo as concepções mais ortodoxas da

blico, e que se trata de um elemento que aumentou

educação. Porém, deve levar-se em consideração que

o valor tanto para as pessoas, quanto para os países,

no caso do Brasil não houve tempo hábil para a for-

pois aumenta a capacidade de competição do país no

mação de novos professores com excelentes qualifi-

mercado internacional. O autor identifica uma evo-

cações para atuar em salas de aula lotadas, mormente

lução do sistema educacional de um modelo centra-

o que se presencia são profissionais recém formados

do na autonomia das Universidades para um modelo

sendo convidados a ministrar aulas sem o devido pre-

centrado na heteronomia, no qual setores externos

paro para a docência.

influenciam a definição da missão, dos cursos e dos currículos destes cursos. No Brasil as reformas da educação superior guardam semelhanças com as ocorridas nos países citados. De especial interesse para o estudo é a criação e a regulamentação dos Cursos Superiores em Tecnologia (CST), como uma forma de aproximar ainda mais o ensino às necessidades do mercado de trabalho. A criação destes cursos é marcada pela construção de currículos que tentam atender as necessidades

Com relação à qualificação dos professores para um ensino de massa CASTRO (2006, 218) afirma que: Mesmo nos Estados Unidos, o país pioneiro da expansão do ensino superior, o crescimento foi relativamente lento e começou muito cedo. Com isso, foi possível dispor de professores bem qualificados para quase todos, pois houve muito tempo para a preparação [...]

do mercado de trabalho de forma prática e, ao mes-

A reflexão a respeito da atual realidade do en-

mo tempo, sirvam como indicadores do desempenho

sino superior no Brasil é uma indagação: Será que es-

nacional frente a uma política econômica neoliberal.

tamos formando profissionais de categorias distintas?

Por outro lado, as IES privadas no Brasil estão

E, portanto, aprofundando as mazelas sociais e refor-

claramente adotando estratégias de marketing e pro-

çando a tese dos reacionários sobre a necessidade

curando se posicionar no mercado de forma diferen-

de distinção de classes sociais como forma natural de

ciada. De maneira geral, algumas delas buscam o ensi-

prevalência de alguns sobre a grande maioria? Ou o

no de massa, tendo seu diferencial nos baixos preços

acesso ao ensino superior pura e simplesmente, já é

das mensalidades. Outras procuram ser reconhecidas

um indicador de melhora nas condições de cidada-

no mercado por um ensino diferenciado e segmen-

nia do povo brasileiro e uma inserção do país em um

tado, seja com a oferta de cursos inovadores ou por

novo patamar social, cultual, político e econômico? Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 15 - 21, segundo sem. 2010

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TINEU, R.

OS FATORES NECESSÁRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

os alunos (na condição de clientes) e do outro o corpo administrativo da IES exigindo o cumprimento de metas e regulando o fornecimento de recursos. O corpo docente deve ter, portanto, um conjunto de habilidades e competências adequadas às suas funções que não é apenas o de “dar” aulas.

O projeto pedagógico é reflexo da opção feita

(d) Mix de produtos: composto pelos cursos e

pela IES com relação ao tipo e formato de ensino,

pelo grau de formação de cada um deles (tecnológi-

seja ele um ensino de massa ou um ensino artesanal

co, licenciatura, bacharelado, pós-graduação lato sen-

e segmentado. Talvez existam formas intermediárias,

su, stricto sensu: mestrado e doutorado). A definição

mas isto é o próprio mercado que irá descobrir. De

deste mix depende de quais são os objetivos da IES e

qualquer maneira é no projeto pedagógico institucio-

em seguida devem ser traçadas estratégias que levem

nal e nos cursos que se materializam as vontades e

ao atingimento dos seus objetivos.

diretrizes da IES.

e)Público-alvo: neste ponto a IES pode deter-

Para a construção de um projeto pedagógico

minar estratégias de posicionamento de mercado ou

concernente com a realidade de uma sociedade con-

estratégias de segmentação de mercado que leve em

temporânea devem ser levados em consideração os

consideração públicos específicos (segmentação por

seguintes fatores: interesses do empresário e tipo de

nível socioeconômico, geográfica, imagem e qualida-

atuação no mercado (ensino de massa ou artesanal) e

de do produto são alguns exemplos) para cada um dos

somente a partir daí determinar as principais caracte-

cursos oferecidos pela IES. Em grandes metrópoles,

rísticas do corpo administrativo, do corpo docente,

como é ocaso específico da região metropolitana de

mix de produtos (cursos), público-alvo (alunos), pro-

São Paulo, deve ser levado em consideração os locais

jeto pedagógico, mercado de trabalho e o ambiente

de residência, de trabalho e o trajeto realizado pelo

externo em relação às IES (legislação, política, econo-

público alvo da IES, para minimizar custos com des-

mia, mercado concorrencial, entre outros).

locamento, estresse diário no trânsito e facilidades de

A seguir são descritos de forma breve cada um dos fatores: (a) Empresário: aqui devem ser levadas em consideração as questões relativas às exigências e

acesso do futuro aluno. Concomitantemente a estas questões a IES deve investir em imagem e qualidade de seus cursos que, talvez, terá um peso decisivo no momento da efetivação da matrícula.

objetivos do empresário/investidor como taxas de

(f) Projeto pedagógico: pode ser entendido

rentabilidade, taxa de retorno, lucro esperado, cum-

como o cerne de um curso (ou produto na linguagem

primento do papel social da empresa, ou seja, passa

de marketing). É no momento da concepção do pro-

necessariamente pelo atingimento de metas e objeti-

jeto pedagógico que são levadas em consideração as

vos determinados pelos administradores, pela saúde

decisões tomadas pela IES na busca de um determina-

financeira da empresa e de seus proprietários.

do segmento de mercado, na contratação e formação

(b) Corpo administrativo: procura equalizar

de um corpo docente singular em seus perfis, na ela-

e atingir os objetivos propostos pelo empresário e

boração de suas estratégias e objetivos empresariais

atender às necessidades do corpo docente (área aca-

e na sua capacidade de compreensão das mensagens

dêmica) e dos alunos sem comprometer o desempe-

emitidas pelo mercado de trabalho e da sociedade em

nho da IES.

geral.

(c) Corpo docente: também pode ser enten-

(g) Mercado de trabalho: embora o mercado

dida como área acadêmica, é a que está em uma po-

de trabalho seja um elemento do ambiente externo,

sição estratégica no ambiente organizacional e acaba

para o caso específico das IES, deve ser dada atenção

sofrendo pressão de vários lados. De um lado estão

singular às necessidades, exigências e tendências des-

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A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil

se mercado. Ao mesmo tempo a IES deve discernir o que é realmente relevante do que são modismos e pirotecnia para não incorrer em erros de investimentos, desvios de rumos constantes em favor desta ou daquela tendência de mercado. As IES devem con-

O PAPEL DO CORPO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

templar em seus projetos pedagógicos a formação

O corpo docente e a área acadêmica têm pa-

do cidadão e não promover o reducionismo em seus

pel fundamental na construção do projeto pedagógi-

cursos a fim de atender especificidades de demanda;

co institucional e, por conseguinte, de cada um dos

caso isso seja necessário devem ser elaborados cur-

cursos oferecidos pela instituição.

sos sob medida (fenômeno da customização) como é

A materialização do projeto educacional se dá

caso dos cursos in company. Ainda, as empresas que

pela via da reflexão das práticas docentes, sejam re-

compõe o mercado de trabalho, segundo FLEURY &

flexões individualizadas e do conjunto do corpo do-

FLEURY (2004: 47-69), baseiam suas estratégias de

cente. Para que se processe a mudança e a transfor-

aumento de competitividade no conjunto das compe-

mação de paradigmas incrustados na prática docente.

tências de seus recursos humanos e na sua capacida-

PERRENOUD (2002, 104) diz que a transfor-

de de aprendizagem.

mação de alguém em um profissional reflexivo não

(h) Ambiente externo: a IES está em um ambien-

pode ser improvisada. Somente a cultura teórica não

te (social, econômico, político, cultural e de negócios)

se demonstra suficiente, embora seja necessária. Para

regido por uma política neoliberal e um capitalismo

a prática da reflexão, é fundamental a participação

moderno que se caracteriza pelo respeito e racional

do docente em pesquisas. Porém, essa iniciação não

utilização dos recursos naturais, ações de responsabili-

constrói os hábitos e as competências de regulação

dade social e de respeito aos direitos humanos. Hoje as

da prática pela reflexão sobre e na ação. A prática

grandes corporações levam essas novas regras do capi-

reflexiva deve ser um objetivo e constar no currículo

talismo para decidir onde, como e quanto investir seus

de formação de professores.

recursos financeiros, mas ainda prevalece o regime capi-

Professores reflexivos, grosso modo, constituem

talista e sua divisão de classes e parece que nem mesmo

currículos e projetos pedagógicos que proporcionam,

este novo capitalismo conseguiu pôr fim a desigualdade

estimulam e instrumentalizam práticas de ensino re-

social. Portanto, a economia é regida pelas regras do ne-

flexivo na sala de aula. Mais uma vez a necessidade de

oliberalismo e de um capitalismo informacional no qual,

professores bem preparados se faz presente, seja no

segundo CASTELLS (1999) e de acordo com uma aná-

ensino de massa ou no artesanal.

lise marxista, a divisão das classes sociais que antes da

A forma como a área acadêmica é conduzida e

revolução tecnológica do pós-guerra era composta pela

as características do corpo docente são descritas por

classe operária e pelos capitalistas. Hoje passa a existir

THURLER (2001) da seguinte maneira.

uma classe de trabalhadores da informação que ope-

A autora afirma que no meio acadêmico o que

ram com conhecimentos e recursos tecnológicos ex-

impera é uma postura individualista do docente em

tremamente complexos e avançados e que não podem

detrimento de um ambiente de cooperação.

ser considerados simples trabalhadores que executam operações repetitivas e pré-determinadas. Nesta nova

Sobre o individualismo docente THURLER (2001:67) afirma o seguinte:

classe trabalhadora são encontrados os analistas, consul-

O individualismo não é imposto aos professores.

tores, engenheiros, médicos, advogados, administrado-

Eles tiram ampla vantagem dele e contribuem para

res, economistas, sociólogos, professores, pesquisado-

reproduzir o sistema, mesmo quando o toleram

res, cientistas, entre outros, que promovem os avanços

mais ou menos confusamente [...] O individualismo

científicos, tecnológicos, informacionais, administrativos

está inscrito, em ampla medida, na história da orga-

de uma empresa ou nação.

nização escolar e do corpo docente. Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 15 - 21, segundo sem. 2010

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TINEU, R.

Aqui nota-se que a postura individual do do-

A busca por uma cooperação profissional de

cente é de cunho histórico, amplamente praticado

fato é colocada por THURLER (2001) como sendo

nas instituições e remete o docente a uma zona de

a adoção de atitudes e valores que sirvam de base

conforto, na qual seus pares não o incomodam e a

sólida para a construção de um modelo de gestão

recíproca também é verdadeira.

acadêmica baseado na cooperação. Não é a adoção

THURLER (2001:69-75) aborda a questão en-

pura e simples da balcanização, da grande família ou

tre individualismo e cooperação profissional como

da colegiatura forçada que garantirá a real coopera-

sendo uma interação estratégica e que existem es-

ção acadêmica e sim a construção, por parte da admi-

tágios intermediários entre eles. A autora afirma que

nistração superior da instituição, de um conjunto de

dados empíricos apontam para a existência de uma

atitudes e valores que passem a permear e solidificar

gradação contínua na maneira pela qual as instituições

a cooperação profissional como segue: hábito da aju-

de ensino administram a interação estratégica, cada

da e do apoio mútuo, confiança e franqueza mútua,

uma obtém resultados diferentes em função do mo-

participação de cada um nas decisões coletivas, clima

delo de relações profissionais existente, que de acor-

caloroso, bom humor, camaradagem e o hábito de

do com a autora podem ser lembrados três tipos:

expressar seu reconhecimento.

• Balcanização: uma cooperação contra o resto do mundo. Neste tipo de instituição formamse diversos grupos coesos o que torna difícil a tomada de decisão que vá ao encontro da totalidade dos docentes e dos grupos. • A “grande família”: a solidariedade como cooperação aparente. Mesmo neste modelo de grande amizade e cooperação um docente não assiste a aula do outro e também não ocorre interferência nas práticas pedagógicas adotadas. • A colegiatura forçada é uma cooperação imposta de cima para baixo. Os defensores da colegiatura forçada acreditam ser possível forçar a cooperação e a parceria por via administrativa, para tanto se faz necessário o seguinte: a) a colegiatura forçada não pode ser rapidamente substituída por uma cultura de cooperação, o tempo é fator fundamental para a transição e consolidação dos modelos acadêmicos de gestão; b) pode ser considerada uma afronta pelos docentes, por ignorarem completamente a cooperação espontânea já existente e também por não terem uma visão ampla da instituição e da condução dos processos de transição dos modelos acadêmicos de gestão; c) pode levar à proliferação de encontros e atividades paralelos que podem causar não apenas a sobrecarga do docente mas a extinção dos espaços informais já escassos em uma instituição de ensino. 20

Revista ANPG 2.indd 20

Outro ponto que pode contribuir para a cooperação profissional é a adoção de um sistema de contratação de docentes e atribuição de disciplinas que tome por base um modelo que leve em consideração os seguintes critérios: • A experiência (acadêmica e não acadêmica) do docente; • Perfil e habilidades interpessoais do docente; • O conteúdo programático da disciplina a ser ministrada; • O projeto pedagógico do curso; • A cultura organizacional da própria IES. A simples adoção destes critérios pode gerar um sentimento de que existe um sistema de reconhecimento por mérito na administração da IES na qual são valorizados critérios profissionais e não os laços de amizade e camaradagem que faz surgir grupos de poder que descartam os demais docentes, o que não é nada favorável à cooperação profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A questão ora proposta é o desafio das IES na construção de projetos pedagógicos no momento atual pelo qual passa a educação superior no Brasil e as constantes exigências do mercado de trabalho em preparar o aluno para ocupar estes postos de trabalho, somando-se a isto a postura de consumidor do próprio aluno influenciado pela mensagem publicitá-

Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 15 - 21, segundo sem. 2010

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A universidade privada e o professor em um ensino superior em transformação no Brasil

ria de algumas IES que afirmam preparar o seu aluno

samentos e ações que ratificam o senso-comum e

para o mercado de trabalho.

servem somente para atender formalidades impostas

Este conjunto de fatores acaba por dificultar

pelo mercado. Sem se darem conta que não passam

a construção de projetos pedagógicos mais perenes

de mais uma peça em um sistema intrincado, com a

que visem à preparação do aluno não só para o mer-

falsa sensação de inclusão em uma totalidade imposta

cado de trabalho, mas também para a vida, no senti-

pelo processo de globalização (cultural, econômica,

do de que ele compreenda e emita opiniões sobre os

financeira) e, ao mesmo tempo, vivendo em um mun-

problemas que o rodeiam de forma reflexiva.

do fragmentado.

Por outro lado, a IES, ao construir seu projeto pedagógico, precisa se preocupar com o papel que os professores devem desempenhar dentro dela e como será a realidade dos cursos no dia-a-dia, mantendo uma relação homogênea e coerente entre os valores da IES, o projeto pedagógico institucional, o projeto pedagógico do curso, a coordenação e o corpo docente para atingir os objetivos propostos. Portanto, a IES deve optar por um modelo de gestão que melhor se adapte aos seus valores e vá ao encontro do perfil de seu alunado, passando pela contratação de coordenadores e professores que estejam dentro do escopo proposto, isto fará com que as mudanças constantes dos projetos pedagógicos sejam mais rapidamente absorvidas por toda a equipe de trabalho e que se perenizem práticas pedagógi-

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 8ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CASTRO, Cláudio de Moura. Ensino de massa: do artesanato à revolução industrial. In: STEINER, João E.; MALNIC, Gerhard (orgs.). Ensino Superior: conceito e dinâmica. São Paulo: Edusp, 2006. FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria T. L. Estratégias empresariais e formação de competências: um quebra-cabeça caleidoscópio da indústria brasileira. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2004. PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002. PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. Volume I. São Paulo: Cortez, 2002. SGUISSARI, Valdemar. Educação superior no limiar do novo século: traços internacionais e marcas domésticas. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 3, n.7, p. 121-144, set./dez. 2002. THURLER, Mônica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

cas reflexivas, éticas e imbuídas pela necessidade da pesquisa não só pela pesquisa, mas como forma de compreensão e de transformação do mundo e das pessoas. De qualquer forma é sintomática a falta de docentes qualificados a assumir práticas profissionais que exijam dele uma postura reflexiva e transformadora sobre a educação no Brasil. Ao mesmo tempo, formar profissionais que possam competir em pé de

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto alegre: Artmed, 1998. ______ O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 14ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. ______ O espaço dividido. 2ª ed. São Paulo: Edusp, 2004.

igualdade no mercado de trabalho e, por sua vez, servirem como agente de mudança em relação à realidade social vigente e no combatente às mazelas públicas demonstra-se como sendo um dos papéis fundamentais da universidade. Não é excesso de ceticismo, mas parece que nos encontramos em um labirinto no qual a má formação do professor aliado a ganância desmedida de algumas IES faz perpetuar o ciclo vicioso da exclusão social, ao criar profissionais de categorias diferentes. Profissionais não reflexivos e reprodutores de penRevista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 15 - 21, segundo sem. 2010

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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade AUTOR: TANIA STEREN DOS SANTOS

RESUMO

Este estudo aborda a relação das mulheres com o campo

científico, visando contribuir para a implementação de ações positivas para uma maior equidade de gênero. A inclusão das mulheres no sistema de ciência e tecnologia é uma realidade em expansão. O número de bolsistas de pós-graduação do sexo feminino da CAPES e CNPq já está superando os do sexo masculino. No entanto, as bolsas de Produtividade Científica ainda são direcionadas mais aos homens. Foi analisada também, a interferência da vida doméstica nas atividades acadêmicas, considerando alguns fatores favoráveis a uma maior inserção e valorização da atuação das mulheres nas atividades de pesquisa e divulgação do conhecimento. Foi utilizado um banco de dados em SPSS, da PROPG da UFRGS (amostra total de 921 alunos de pósgraduação) e também entrevistas realizadas no Hospital Universitário (HCPA), processadas com o software NVivo. Palavras chave: campo científico, equidade de gênero, universidade.

ABSTRACT

This research, tackle the relation between women and the

scientific field, aiming for contribute to the implement of affirmative actions for a higher equity of genre. The women inclusion in the system of science and technology is a reality in progress. The number of scholarships of post graduation for the feminine genre in CAPES and CNPq is overcoming the numbers of the masculine genre. However, the scholarships of Scientific Productivity still orientated to men. Were analyzed the influence of the domestic activities in the academic life, considering some favorable factors to a higher insertion and valorization of the women actuation in the research activities and publicizing of knowledge. The sample used were formed for 921 students, available in PROPG of UFRGS and made new intersections in SPSS and also interviews with residents in the University Hospital, HCPA, processed in the software NVivo. Keywords: Scientific field; equity of genre; university.

22

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RESUMEN

Este estudio aborda la relación de las mujeres con el campo científico, con el objetivo de contribuir

para la implementación de acciones positivas para una mayor equidad de género. La inclusión de las mujeres en el sistema de ciencia y tecnología es una realidad en expansión. El número de becas de pos-graduación de CAPES y CNPq para mujeres ya está superando a las designadas para hombres. Entretanto, las becas de Productividad Científica todavía son diseccionadas más a los hombres. Fue analizada también la interferencia de la vida doméstica en las actividades académicas, considerando algunos factores favorables a una mayor inserción y valorización de la actuación de las mujeres en las actividades de investigación y divulgación del conocimiento. Fue utilizado un banco de datos en SPSS, de la PROPG de la UFRGS (muestra total de 921 alumnos de pos-graduación) y también entrevistas realizadas en el Hospital Universitario (HCPA), procesadas con el software NVivo.z Palabras-claves: campo científico, equidad de género, universidad.

abordar adequadamente o âmbito das relações entre

INTRODUÇÃO

homens e mulheres no campo científico. As teorias

Este estudo visa propiciar uma melhor visibili-

com esta abordagem oferecem subsídios para a apre-

dade da relação das mulheres com o campo científico

ensão das estruturas e hierarquias que constituem as

no meio acadêmico, considerando os fatores favorá-

relações sociais no espaço acadêmico, considerando

veis a uma maior equidade de gênero. Os resultados

as manifestações da dominação masculina e da violên-

podem contribuir para a reflexão sobre a temática e

cia simbólica (conceitos teóricos de Pierre Bourdieu)

para a implementação de estratégias direcionadas a

(1989; 1999).

ampliar a igualdade de oportunidades entre homens

A diferença entre o que é culturalmente con-

e mulheres, valorizando o potencial feminino para a

siderado masculino ou feminino é resultado de uma

pesquisa e produção científica.

construção social e não produto de uma “essência

Tomaram-se como base, nos procedimentos

natural” da constituição biológica de homens e mu-

metodológicos, dados quantitativos provenientes da

lheres. Ela envolve posições sociais definidas e repre-

aplicação de um questionário a uma amostra total de

sentações simbólicas que alimentam estereótipos do

921 alunos de pós-graduação (589 mestrandos e 332

que é “adequado” ou “inadequado” aceitar nos com-

1

doutorandos) da UFRGS . O acesso a um banco de

portamentos, atitudes e valores dos sujeitos sociais,

dados, em SPSS, disponível na Pró-Reitoria de Ensi-

tendo como referencial os padrões estabelecidos pela

no e Pró-Reitoria Adjunta de Graduação da UFRGS,

cultura dominante. A sociedade institui mecanismos

possibilitou que realizássemos alguns cruzamentos de

de controle e manutenção do status-quo, através dos

variáveis, com recorte de gênero. Também no Hospi-

quais se reproduz, mas, nos últimos anos, as rígidas

2

tal Universitário da UFRGS (HCPA) foi desenvolvido

polarizações entre o masculino e o feminino têm so-

um trabalho de campo com observações e aplicação

frido algumas alterações, tornando as relações de gê-

da técnica de entrevista a pesquisadores de ambos

nero mais abertas e flexíveis.

os sexos. Os depoimentos foram processados com o programa para análise qualitativa NVivo, uma das ferramentas disponíveis do CAQQDAS (Computer3

aided qualitative data analysis software) . A utilização da categoria ‘gênero’ nos permite 1 - O levantamento de dados foi solicitado a uma equipe de professores do Departamento de Sociologia, Gehlen I.; Soares, S.; Rosenfield, C. (PERFIL, 2003). 2 - Ver a tese (SANTOS, 2002) e o site do HCPA indicado nas referências. 3 - Base metodológica: SANTOS (1991); BAUER (2002).

GÊNERO E CAMPO CIENTÍFICO Entre os trabalhos pioneiros relacionando gênero e ciência encontra-se o artigo de Tosi (1991). Destaca-se uma pesquisa de Silva (1987) e também outra de Trigo (1994) sobre a mulher na universidade, em períodos nos quais as desigualdades de gênero eram muito acentuadas. Em 1997 a obra coorRevista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 22 - 34, segundo sem. 2010

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SANTOS, T. S.

denada por Aguiar (1997) propicia uma interessante

de científica definida, de maneira inseparável, como

análise sobre epistemologia e conhecimento científi-

capacidade técnica e poder social”, o que também

co, na perspectiva das mulheres. Da mesma forma,

considera como “monopólio da competência científi-

a publicação de Montecino e Obach (1999) fornece

ca, compreendida enquanto capacidade de falar e de

contribuições importantes sobre o campo científico

agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e

em diversas universidades de América Latina, com

com autoridade), que é socialmente outorgada a um

4

abordagem de gênero . O trabalho posterior de Bon-

agente determinado” (BOURDIEU, 1989, p. 122).

der (2002; 2004) focaliza principalmente a temática

Outro conceito relevante do pensamento de

gênero, ciência e tecnologia, com importantes contri-

Pierre Bourdieu para analisar a questão do campo

buições para o conhecimento da questão e ações no

científico é o de capital. O autor salienta que existem

sentido de ampliar a equidade de gênero. No Brasil

vários tipos: o econômico, o social, o cultural e o cien-

uma das obras mais amplas sobre o assunto é a de

tífico, entre outros. Define o capital cultural como o

Tabak (2002), intitulada Estudos sobre a ciência no fe-

capital escolar, que inclui titulação e qualificação. É

minino, na qual aborda o papel das universidades e da

necessário lembrar, ademais, que a posse de um de-

pesquisa científica e tecnologia no desenvolvimento

terminado capital cultural e científico incide positiva-

do país, estudando a presença feminina nessas áreas.

mente na melhor estruturação da trajetória acadêmi-

Para compreender o pensamento de Pierre

ca: “a carreira científica ‘bem-sucedida’” torna-se um

Bourdieu sobre o campo científico (2004) primei-

processo contínuo de acumulação no qual o capital

ro é necessário estabelecer algumas considerações

inicial, representado pelo título escolar, tem um pa-

sobre outros conceitos a ele relacionados. O autor

pel determinante” (BOURDIEU, 1983, p. 131). Ele

demonstra extrema preocupação em elucidar as re-

acrescenta que esse processo continua depois com

lações entre as estruturas sociais e as representações

o acesso a cargos e comissões e que o prestígio de

simbólicas, com o intuito de estabelecer suas múlti-

um cientista faz com que tenha maiores facilidades na

plas e complexas inter-relações. A sociedade possui

obtenção de verbas para pesquisa, bolsas, convites,

uma estrutura objetiva, mas também é constituída

consultas e distinções.

por representações, vontades e ações, ou seja, existe

Os campos não são pacíficos, estando perma-

uma relação muito estreita entre as estruturas sociais

nentemente perpassados por conflitos internos e ex-

(campos) e as estruturas mentais (habitus) e não é

ternos. Existe uma concorrência entre os indivíduos e

possível explicar uma isoladamente sem compreen-

grupos (agentes sociais) para ocupar os lugares mais

der as forças dinâmicas da outra.

importantes em termos de benefícios materiais, po-

Um dos campos mais importantes, de acordo

der e prestígio. Os campos econômicos e simbólicos

com Bourdieu, é o campo científico, pois ele confi-

estão constituídos por relações hierárquicas de posi-

gura o espaço principal no qual as diversas categorias

ções sociais legitimadas, que têm como referente à

profissionais realizam seu trabalho cotidiano (como

posse de bens determinados.

criadores, divulgadores ou na aplicação prática do co-

Os cursos de pós-graduação desempenham

nhecimento científico gerado nos institutos e centros

um papel importante na formação dos pesquisadores:

de investigação). Bourdieu caracteriza este campo

transmitem o conhecimento técnico-científico atra-

como um “sistema de relações objetivas entre po-

vés da qual os alunos vão desenvolvendo disposições

sições adquiridas (em lutas anteriores), é o lugar, o

adquiridas ou habitus e acumulando capital cultural

espaço de jogo de uma luta concorrencial”. Salienta

e científico, na linguagem bourdiana, necessários ao

que o que está em jogo é o “monopólio de autorida-

adequado desempenho das suas atividades acadêmi-

4 - A obra intitulada Género y epistemologia: mujeres y disciplinas foi publicada com o patrocínio da UNICEF e o Programa Interdisciplinário de Estudios de Gênero, da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade do Chile. Também o artigo de Estébanez (2005) oferece uma interessante panorâmica sobre a relação ciência e gênero na América Latina e as transformações em curso.

cas na universidade ou em outros espaços profissio-

24

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nais. Observa-se uma crescente preocupação dos

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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade

professores e estudantes, no ensino superior, com o

ordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

aumento da sua produtividade científica e a constru-

Superior do Ministério da Educação, para todo o país,

ção de um currículo de qualidade. Procuram adquirir

sobre financiamentos de Projetos de Pesquisa, indi-

notoriedade e divulgar seu trabalho científico atra-

cam que as mulheres estão expandindo cada vez mais

vés de revistas conceituadas, tanto em nível nacional

sua atuação no campo científico. Embora, como ve-

quanto internacional. Os critérios de valorização das

remos depois na obtenção de Bolsas Produtividade

publicações são estabelecidos de acordo com a quali-

do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento

dade da revista científica. A CAPES classifica em qualis

Científico e Tecnológico, os homens apareçam em

a, b, c, com abrangência regional, nacional ou inter-

maior número nas estatísticas nacionais, no que se re-

nacional. No ensino de pós-graduação a publicação é

fere a verbas para realizar pesquisas, financiados pela

cada vez mais incentivada nos alunos e os estudantes

CAPES, as percentagens de mulheres é um pouco

investem muito tempo e esforço com a sua formação,

mais elevada que nos homens: (44,07% verbas para

dando uma atenção especial à construção de uma tra-

as mulheres e 42,22% para os homens).

jetória diferenciada. Em relação à qualificação profissional, os cientistas, de todas as áreas, precisam de constantes atu-

Na obtenção de bolsas de pós-graduação, no país, também as mulheres estão em maior número nos cursos como indica a tabela a seguir:

alizações dos seus conhecimentos teóricos e práticos para acompanhar o ritmo das mudanças em curso. A

BOLSISTAS CAPES – PAÍS

explosão de informações, através da Internet, publicações especializadas e encontros científicos é muito

Gênero

Mestrado Doutorado

Recém Doutor

intensa e isto exige maiores esforços para adquirir os conhecimentos necessários a um bom desempenho profissional. Existe um investimento importante em titulação e em atividades de pesquisa e produção científica e os pesquisadores realizam um grande esforço no intuito de adquirir notoriedade e divulgar seu trabalho

TOTAL

Não cadastrado

77

30

107

Feminino

14.218

8.152

327

22.697

Masculino

11.597

6.768

302

18.667

TOTAL

25.892

14.950

629

41.471

Tabela 1 - Número de bolsistas, segundo nível de treinamento e gênero Fonte: CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2007

através de revistas conceituadas, tanto em nível nacional quanto internacional. A procura de maior qua-

Analisando-se a distribuição de bolsas do

lificação é hoje um grande diferencial na formação das

CNPq, no período 2000 – 2006, observa-se que exis-

mulheres cientistas, pois ela possibilita a aquisição de

te também uma crescente expansão da presença das

novas habilidades e valorização no espaço acadêmico.

mulheres. Se observados em detalhe, os dados evi-

O interesse em obter maior titulação é cada

denciam uma expansão feminina extraordinária nos

vez maior, pois, além de propiciar a progressão fun-

últimos anos, em especial a partir de 2002.

cional, confere maior prestígio e possibilidades de inserção nas hierarquias ocupacionais e nos organis-

Nível de 2000 Treinamento Masc. Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Masc.

Fem.

Doutorado

6560

6333

7033

7554

7836

8750

9141

10894

ses símbolos de competência transformaram-se em

Mestrado

9829

10746

8420

10318

8859

11159 10445 13695

princípios hegemônicos de hierarquização do campo

Esp./ Aperf/G.

10461 14556 11945 16556 16927 22793 17876 25222

mos financiadores de pesquisas científicas. Todos es-

profissional e as mulheres, em especial, precisam investir maiores esforços para que isso apareça, principalmente nas áreas de acentuada predominância masculina. Dados de 2007, obtidos junto a CAPES, Co-

Outros TOTAL

71

107

2002

11

2004

7

2006

10484 13367 16062 21862

26921 31742 27409 34435 44106 56069 53524 71673

Tabela 2 - Distribuição dos estudantes por gênero e nível de treinamento – 2000-2006 Fonte: CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, 2006

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SANTOS, T. S.

Se compararmos a diferença entre homens e

os homens estão em maior proporção nesta modali-

mulheres inseridos na pós-graduação, somente no

dade. Analisando-se o período de 2001 a 2007, en-

doutorado, no ano 2000, existiam 227 alunos do

contram-se 1979 bolsas concedidas a homens e 1082

sexo masculino a mais do que os do sexo feminino.

a mulheres. Analisando-se as mudanças no período,

As mulheres são maioria em todos os outros anos e

em 2001 as bolsas para as mulheres pesquisadoras da

a tendência é crescente a cada ano. No doutorado, a

UFRGS eram 146 e para os homens 260. Em 2007 o

partir de 2002, verificam-se as seguintes diferenças:

total de bolsas para as mulheres é de 181 e para os

mais 914 mulheres do que homens no ano 2004 e

homens 308. A diferença é muito elevada, pois os ho-

mais 1753 em 2006. Nos cursos de mestrado a dife-

mens recebem 127 bolsas a mais do que as mulheres.

rença é de 2300 mulheres a mais no ano 2004 e 3250

Os estudantes de pós-graduação da UFRGS

em 2004. O aumento é maior ainda nos cursos de

foram indagados a respeito do tipo de inserção em

especialização e aperfeiçoamento: 5866 mulheres a

atividades científicas que tinham durante o curso de

mais do que homens nesses cursos em 2004 e 7346

graduação (iniciação científica, extensão ou monito-

em 2006, o que evidencia um crescimento constante

ria). As percentagens são elevadas em ambos os gê-

da presença feminina a cada ano.

neros: 76% dos homens e 73% das mulheres, sem

No número de bolsas concedidas pelo CNPq

diferenças significativas de gênero. Portanto, muitos

para os estudantes de pós-graduação da UFRGS, no

dos alunos que depois realizam a pós-graduação já ti-

mestrado os homens estão com uma percentagem

veram experiências prévias de pesquisa durante a sua

um pouco mais elevada enquanto no doutorado são

formação em nível de graduação.

as mulheres as que estão em maior número, lembran-

Com relação à inserção nas diversas áreas do

do-se que, em nível nacional, a expansão feminina é

conhecimento dos cursos de pós-graduação, os alu-

mais significativa:

nos estão distribuídos em áreas com características MASCULINO

diferenciais de gênero:

BOLSAS CNPq – UFRGS

FEMININO

MESTRADO

1531

1614

Área 2- Ciências Biológicas e da Saúde

DOUTORADO

1788

1721

Área 3- Ciências Humanas

TOTAL

3319

3335

Área 1- Ciências Exatas;

Tabela 3 - Bolsas do CNPq na UFRGS, no período 2001 a 2007, segundo gênero Fonte: Elaboração própria - informações do CNPq de 2007/dados brutos

Considerando-se agora as Bolsas Produtividade em Pesquisa, esclarecemos inicialmente quais são os critérios estabelecidos pelo CNPq para a sua concessão: “Estar vinculado (a) a Programa de pós-graduação e/ou a grupo de pesquisa consolidado, constante do Diretório de Pesquisa do CNPq; ter produção acadêmica qualificada, especialmente nos últimos 5 (cinco) anos; ter capacidade de formação de pesquisadores, especialmente nos últimos 5 (cinco) anos; ter projeto de pesquisa qualificado, que venha a estar em execução ao longo do período de concessão da bolsa” 5. É necessário salientar que existe disparidade de gênero na distribuição deste tipo de bolsa na UFRGS: 5 - Disponível em: http://www.cnpq.br/cas/ca-cs.htm#criterios. Acesso em: 20. maio. 2008.

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Sexo do aluno

Masculino Feminino

1 - Área do conhecimento do curso de pós-graduação, segundo gênero/ dados em percentagens Fonte: Elaboração própria a partir do banco de dados da PROGRAD/ UFRGS, 2003.

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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade

As mulheres são maioria em áreas relacionadas à saúde e cuidado ou no campo das ciências huma-

obstáculos para a sua atuação no campo científico e tecnológico.

nas. Também estão em maior número nas ciências

Os dados sobre as expectativas dos alunos de

biológicas e da saúde. A maioria dos homens se con-

pós-graduação da UFRGS, em relação ao curso que

centra na área das ciências exatas e da terra (49%) e

escolheram indicam a existência de uma percentagem

nesta a presença feminina é menor (26%). Os dados

elevada de alunos (60%) que se consideraram satisfei-

da UFRGS são semelhantes à tendência para todo o

tos “plenamente” em suas expectativas, sem diferen-

Brasil (informações do CNPq, 2006): as mulheres são

ças entre homens e mulheres. A maioria quase absolu-

maioria nas ciências biológicas e da saúde, artes, le-

ta respondeu que suas expectativas estão se realizando

tras, lingüística, ciências humanas e algumas ciências

de forma favorável (“plenamente” ou “parcialmente”).

sociais aplicadas. São minoria nas ciências exatas, da

As percentagens dos que responderam que “não estão

terra e engenharias.

se realizando” foram muito baixas (0,9% nas mulhe-

Observa-se um crescente processo de femini-

res e 1,1% nos homens) o que indica que, em geral,

zação caracterizado pela expansão de matrículas de

predomina a satisfação com a qualidade do ensino nos

mulheres em inúmeras áreas do conhecimento con-

cursos de pós-graduação da instituição.

sideradas tradicionalmente reduto quase exclusivo

Foram pesquisadas também as sugestões dos

dos homens. No entanto, em áreas onde a predomi-

alunos de pós-graduação para aperfeiçoar o curso

nância masculina ainda é marcante, existem maiores

que estão realizando.

Fonte: Elaboração própria a partir do banco de dados da PROGRAD/UFRGS, 2003

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Observa-se uma diferença interessante entre

pacionais em nível nacional.

homens e mulheres (deve-se considerar como ten-

Na formação das mulheres foram observadas

dência, pois as percentagens não são muito significa-

algumas dificuldades decorrentes da interferência da

tivas): as mulheres parecem mais preocupadas com

vida privada na trajetória profissional. Em alguns casos

a ampliação da cooperação, bibliotecas e currículos

o ingresso em cursos de pós-graduação é adiado. Im-

enquanto os homens com a modernização dos labo-

pedimentos maiores nas mulheres para o desempe-

ratórios, manifestaram-se mais críticos em relação à

nho de atividades acadêmicas podem ser observados

qualificação dos docentes. Os dados da tabela mos-

nos relatos que se seguem:

tram que existe uma coincidência entre homens e mulheres ao apontar os problemas mais prioritários: percentagens mais elevadas encontram-se entre os que indicaram o acervo das bibliotecas, em segundo lugar foi mencionada a necessidade de ampliação da cooperação nacional e internacional do programa, em terceiro lugar encontra-se a oferta de bolsas e em quarto lugar a necessidade de ampliação dos recursos para pesquisa de campo ou laboratório (nestes dois últimos sem diferenciação de gênero).

INTERFERÊNCIAS DA ESFERA PRIVADA AS ATIVIDADES ACADÊMICAS Ao comparar-se a trajetória de homens e mulheres no meio acadêmico, deve-se levar em consideração que, em geral, a deles é muito mais linear do que a delas. As experiências da gestação, parto e amamentação podem redirecionar as opções profissionais das mulheres e influenciar, de alguma forma, a configuração das suas carreiras, enquanto nos homens a sua vida pessoal não parece alterar significativamente suas opções. Em muitos casos verificam-se interrupções temporárias ou desacelerações no ritmo de estudo e trabalho. Considerando-se o caso do trabalho remunerado no País, para termos um parâmetro explicativo, os dados da Fundação Perseu Abramo que explicam os motivos da interrupção, indicam que entre as principais causas estão: gravidez e filhos (27%), casamento (19%), trabalho doméstico (13%), tempo de trabalho (16%), saúde (14%) e mercado de trabalho/ desemprego (11%). Somando-se as percentagens relacionadas com a vida doméstica tem-se um total de 59%, o que representa uma percentagem elevada

Eu acho que isso segura um pouco o trabalho da mulher. A gente vê que os homens são mais “livres”, do que a mulher, quando as crianças são menores, para seu aprimoramento. Por exemplo, com um nené pequeno, uma mulher jamais sairia do país por alguns meses para fazer um curso fora, mas os homens saem. (Sexo feminino, casada, dois filhos, 50 anos). [Após o casamento] Aí sim a mulher vai ficando e o homem continua. Elas começam a ter filhos, têm dois, três filhos, os interesses passam a ser diferentes, têm os filhos, têm a casa. Vêm o casamento e continuar produzindo [produção científica] se torna inviável!! Sem dúvida!! A mulher é sobrecarregada. Algumas sublimam a sua função de mãe devotada e essas coisas para competir mas também isso não realiza a mulher. A mulher sempre tem um anseio de ter sua família. Quando a mulher cria seus filhos.... muitas mulheres que têm filhos de 14 ou 18 anos têm retornado ao trabalho, retornado a fazer um mestrado, um doutorado, porque elas buscam um aprimoramento. Ela tem um novo entusiasmo profissional, um salto profissional visto que ela já cumpriu uma tarefa (Sexo masculino, divorciado, dois filhos, 53 anos). A maioria ia a todos os congressos e eu só ia quando podia! Quando as minhas crianças eram pequenas, o que favoreceu, viabilizou a vida profissional, foi o bom marido que eu tive a vida toda, porque, apesar de se envolver menos do que eu com os filhos, ele se envolveu com os filhos. Mas realmente eu não podia ir a todos os congressos, eu não publiquei nas melhores revistas, publiquei bastante, mas só no âmbito nacional, sou uma profissional reconhecida pelos meus pares, mas com limitações!! Os homens deslancharam mais do que eu!!”.. Mas em termos de carreira, das exigências da carreira, eu realmente fiquei atrás dos meus colegas, não consigo “correr” junto!! (Sexo feminino, casada, três filhos, 54 anos).

de interferência da vida doméstica nas atividades ocu28

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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade

A pesquisa de Trigo, com professores e pro-

redobrados esforços para conseguir conciliar ambas

fessoras universitárias de São Paulo, também indica

as dimensões da sua vida. O dilema da priorização

maiores dificuldades para as mulheres no desenvol-

do trabalho no campo cientifico ou da vida privada é

vimento de suas carreiras: “Ao se referirem a sua

colocada em questão principalmente para as mulhe-

vida doméstica, todas elas deixam claro a prioridade

res. A temática dos mecanismos de conciliação entre

dada na família à carreira do homem. Toda a situação

ambas as esferas tem sido abordada em diversas pes-

dentro de casa era organizada no sentido de dar con-

quisas6 e observa-se que ela é uma preocupação mais

dições aos homens de cumprirem os passos da vida

presente nas mulheres.

acadêmica” (TRIGO, 1994, p.105).

As contingências do ciclo vital parecem influen-

No caso das mulheres, as referências à ma-

ciar mais as opções profissionais femininas do que as

ternidade e à ocupação com atividades ligadas ao lar,

masculinas. A partir de dados estatísticos, em nível

como motivo de “atraso” na carreira científica, são

nacional, Bruschini compara as determinações que o

muito freqüentes, mesmo naquelas que têm a colabo-

ciclo vital tem em homens e mulheres na sua inserção

ração de outros membros da família ou de emprega-

no mercado e explica que a necessidade maior nas

da doméstica, pois às vezes estas faltam, abandonam

mulheres de conciliar tarefas do espaço familiar com o

o emprego, tiram férias ou são demitidas. Na fala de

profissional limita a disponibilidade das mulheres para

uma entrevistada: “Eu acho que as mulheres se exi-

as atividades ocupacionais. Diverso fator individual e

gem mais, elas se envolvem com a maternidade com

familiar tem um impacto maior na vida das mulheres

mais profundidade do que os homens se envolvem

do que na dos homens, limitando sua participação no

com a paternidade (Sexo feminino, casada, três filhos,

mercado de trabalho: “o estado conjugal e a presen-

54 anos).

ça de filhos, associados à idade e à escolaridade da

Os dados coletados no Hospital Universitário

trabalhadora, assim como a características do grupo

(HCPA – Hospital de Clínicas de Porto Alegre) evi-

familiar, como o ciclo de vida e a estrutura familiar”

denciam que existe um descompasso maior entre a

Bruschini considera que “o trabalho das mulheres não

esfera pública e a privada no caso das mulheres e isto

depende apenas da demanda do mercado e das suas

pode acarretar sua inclusão tardia no campo científico.

necessidades e qualificações para atendê-la, mas de-

Depois de um período mais lento de evolução na car-

corre também de uma articulação complexa, e em

reira, devido, possivelmente à maior interferência dos

permanente transformação, dos fatores menciona-

encargos domésticos, as mulheres que tem filhos, já

dos” (BRUSCHINI, 2000, p. 16-7).

com mais idade, retomam a sua formação acadêmica

Existem fatores mais favoráveis ao desempe-

com mais disposição e buscam concluir seu mestrado

nho de atividades acadêmicas, que são os recursos

ou doutorado, ampliando sua dedicação à pesquisa e

financeiros e o tempo para estudar e realizar pesqui-

produção científica. Geralmente as mulheres enfren-

sas. Deve-se levar em consideração que existe uma

tam maiores obstáculos para consolidar sua carreira

diferença de gênero considerável no fator tempo.

profissional principalmente quando a etapa de cres-

Nas mulheres a dedicação a atividades na esfera pri-

cimento profissional coincide com a sua maturidade

vada é muito maior, como atestam diversas pesquisas

reprodutiva. A maternidade limita sua disponibilidade

em nível nacional. Os dados da Pesquisa Inédita sobre

de tempo para atividades acadêmicas e científicas e

as Mulheres do Brasil, por exemplo, confirmam que a

quando os filhos estão maiores elas procuram reto-

principal responsável pelos afazeres domésticos, em

mar as atividades num ritmo mais acelerado.

todo o país, é a mulher .

A maioria das mulheres vivencia uma contradição ao desempenhar ambos os papéis e sua presença num espaço é sentida como carência no outro. Ela está dividida e isto provoca preocupações e

6 - Ver Vaitsman (1994), Marcon (1997); Romito (1997) e Bruschini (2002). 7 - Estes dados foram coletados pela Fundação Perseu Abramo/ Núcleo de Opinião Pública, durante o ano de 2001, com uma amostra de 2502 entrevistas pessoais e domiciliares com mulheres de 187 municípios de 24 estados das 5 micro-regiões brasileiras.

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Um dos dados da mencionada pesquisa evi-

dicaram que as mulheres procuram ter filhos mais

dencia acentuada disparidade de gênero em relação

tardiamente quando estão realizando cursos de pós-

ao tempo médio gasto pelas mulheres no cuidado

graduação. As que estão com filhos menores tendem

dos filhos, pessoas idosas ou doentes. Elas gastam,

a diminuir o seu ritmo de estudo nesse período, mas

em média, 40 horas semanais enquanto os parceiros

depois retomam, com renovado ímpeto, as suas pes-

não dedicam mais do que 6 horas. Sobre a temática

quisas científicas quando as incumbências familiares

específica do tempo gasto com atividades ligadas ao

são menores. Nesse retorno buscam maior qualifica-

lar existem outras pesquisas empíricas que também

ção e titulação, acelerando sua produção intelectual e

demonstram uma maior sobrecarga nas mulheres.

participando mais ativamente de eventos acadêmicos.

Maiores informações sobre esta questão estão num estudo pioneiro que André Michel realizou na França: Aspectos cuantitativos de la producción doméstica no mercantil: el tiempo gastado (1980). Pesquisas mais atuais realizadas na Espanha por Duran (2000) e no Uruguai por Batthyány (2000), apresentam resultados semelhantes. Ainda sobre a questão do tempo, Morace também afirma que ele é muito diferente para as mulheres do que para os homens, tomando como base dados da UNESCO. A autora informa também que o ISTAT (Instituto Italiano de Estatística) “ha estudiado los tempos femeninos dedicados al trabajo y a las labores caseras y los ha definido elásticos y compresibles (respecto a los masculinos), a menoscabo del tiempo libre y hasta del sueño. Magas del tiempo, condenadas a estirarlo y a comprimirlo, multiplicarlo y anularlo” (MORACE, 1999, p. 73). Principalmente na família, desde os primeiros anos de vida, são moldados corpos e mentes, através de representações simbólicas e práticas diferenciais para ambos os gêneros. A divisão sexual do trabalho é ensinada já no lar, através de tarefas dirigidas especificamente para meninos e meninas. No entanto, a mudança na ideologia sexista nas últimas décadas trouxe uma série de transformações no status das mulheres e a possibilidade de compatibilizar melhor a esfera reprodutiva com a produtiva. Elas foram inserindo-se cada vez mais em espaços no mercado de trabalho até há pouco tempo exclusivamente masculinos, mas é importante lembrar que no âmbito doméstico as mudanças parecem ocorrer de forma mais lenta, pois os encargos domésticos ainda são incumbências femininas na maioria dos lares. 30

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Os dados da pesquisa na UFRGS in-

FATORES FAVORÁVEIS À MAIOR EQUIDADE DE GÊNERO NO CAMPO CIENTÍFICO É necessário estabelecer ações que melhorem, em especial, as tensões entre a esfera pública e privada na vida das mulheres, redefinindo a divisão sexual do trabalho na esfera produtiva e reprodutiva. A política pública tem que estar voltadas à criação de meios que possibilitem às mulheres atender outros papéis sociais para poderem conciliar melhor os encargos domésticos com as atividades acadêmicas. Para uma melhor inclusão das mulheres no campo científico, parece relevante que sejam considerados os seguintes aspectos, com o objetivo de reduzir desigualdades de gênero: • Observar os critérios de concessão de bolsas de doutorado e pós-doutorado, em nível nacional e internacional, assim como, as de pesquisa e produtividade científica, pelos organismos responsáveis; • revisar a idade estipulada para concessão de bolsas, levando-se em consideração que as mulheres geralmente apresentam certo “atraso” na consolidação das suas carreiras científicas, decorrentes de maiores responsabilidades na esfera reprodutiva do que os homens; • estudar qual é a estratificação dos cargos em instituições científicas públicas e privadas, pressionando por uma maior inserção de mulheres nos postos hierarquicamente superiores incentivando, assim, maior presença feminina entre os pesquisadores no topo da carreira; • pesquisar o número de homens e mulheres nos

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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade

cargos de professores titulares nas universidades

o objetivo de produzir diagnósticos e enfrentar

públicas e tornar transparentes os critérios para

adequadamente os mecanismos de exclusão das

preenchimento de vagas, procurando avaliar as

mulheres do campo científico e tecnológico;

possibilidades efetivas que as mulheres têm de

• conhecer qual é o número de matrículas em cur-

aceder a eles, identificando se existem discrimi-

sos de mestrado e doutorado segundo as áreas

nações de gênero entre os pares;

do conhecimento científico, procurando visibili-

• incentivar a participação mais eqüitativa das mulheres nos Comitês Assessores da CAPES/MEC e no CNPq;

zar quais são as profissões com maior índice de feminização; • pesquisar a situação dos egressos de cursos de

• instituir programas de capacitação profissional

doutorado no país, dando seguimento às for-

para mulheres que busquem formação ou atu-

mas de inserção das mulheres no mercado de

alização de conhecimentos relativos ao uso de

trabalho e as características de suas trajetórias

TICs, procurando a excelência e a superação

profissionais em áreas tradicionalmente mascu-

de preconceitos relativos à relação mulheres-

linas;

tecnologia;

• incentivar às instituições de pesquisa que am-

• revisar quais são os procedimentos e critérios de

pliem cada vez mais o enfoque de gênero na

avaliação dos trabalhos entre pares, verificando

construção de indicadores de ciência e tecnolo-

a presença ou não de objetividade no tratamen-

gia, pois é importante dispor de estatísticas por

to da produção intelectual das mulheres quando

sexo para poder identificar situações de discri-

comparada à dos homens;

minação, para ter um embasamento adequado

• combater os mecanismos tradicionais de “indi-

à tomada de decisões sobre políticas públicas,

cação” para ocupação de cargos importantes na

programas e ações direcionadas para as mulhe-

estrutura acadêmica, incentivando a adoção de

res no meio acadêmico;

formas democráticas de eleição, levando-se em consideração a equidade de gênero; • analisar qual é a proporção de mulheres que são convidadas a participarem de eventos científicos

• estabelecer uma discussão maior sobre maternidade e paternidade, comparativamente, avaliando suas implicações na carreira profissional de homens e mulheres;

e estabelecer ações diretas junto às comissões

• definir ações mais efetivas para promover a me-

organizadoras, para ampliar a inclusão das mu-

lhor conciliação entre vida produtiva e reprodu-

lheres, tanto em nível nacional quanto interna-

tiva, através da implantação de políticas sociais

cional;

de ampliação dos serviços e infra-estrutura dis-

• tornar mais transparentes os espaços de divulga-

poníveis para o cuidado dos familiares menores

ção do conhecimento científico através da veicu-

e dependentes facilitadores das tarefas domésti-

lação das oportunidades de publicação em revis-

cas (investimentos públicos em equipamentos e

tas nacionais e internacionais com reconhecido

necessidades priorizadas por mulheres);

fator de impacto (sites voltados para a questão

• investir recursos em campanhas de valorização

da mulher podem ter links direcionados para

do papel da mulher na sociedade, em especial,

este objetivo);

visibilizando, através dos meios de comunicação,

• instituir diversos prêmios e concursos para tra-

sua atuação no campo científico. Realizar, ade-

balhos na área de gênero, ciência e tecnologia,

mais, um trabalho educacional amplo procuran-

valorizando a inclusão das mulheres no campo

do incentivar líderes de opinião e professores a

científico;

debater o problema dos preconceitos relativos

• procurar mecanismos de ampliação de verbas para pesquisa sobre a temática de gênero com

ao trabalho científico das mulheres e sua relação com a ciência. Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 22 - 34, segundo sem. 2010

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Muitas destas idéias surgiram de um frutífero

Um aspecto a destacar é a influência positiva

seminário realizado em Brasília em 2006, por inicia-

do ambiente acadêmico, pois este propicia maior in-

tiva da Secretaria Especial de Políticas para as Mulhe-

centivo às pesquisas, publicações e participação em

res, para o qual fomos convidadas. Diversos grupos

eventos. O contato com professores qualificados, os

de discussão trabalharam no decorrer de vários dias e

quais possibilitam uma boa formação e a notoriedade

do resultado dos debates foi organizada uma publica-

institucional onde é realizado o estudo ou trabalho

ção com o título Pensando Gênero e Ciências. Encontro

também são elementos positivos para a formação e

Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisas (2006).

atuação no campo científico. Um fator de estímulo é o fato de trabalhar num ambiente onde existe uma

CONSIDERAÇÕES FINAIS Estamos, assim, preparadas para fazer frente àqueles que, na Academia, ainda, não nos reconhecem como parceiras plenas, tentando relegar-nos a posições periféricas face ao caráter secundário de nossas preocupações”. Rachel Soei (UFF)

boa integração entre as pessoas, pois possibilita atuar com autonomia e respeito. A competência pessoal e o domínio de tecnologia inovadora são importantes e estão relacionados também a fatores externos, tais como apoio de outros profissionais, qualidade da estrutura institucional e novas oportunidades. Outra questão que foi identificada como fator de estímulo na carreira, em ambos os gêneros, diz

Os dados da pesquisa na UFRGS possibilitaram

respeito à importância do apoio de instituições que

conhecer a situação dos alunos de pós-graduação e

oferecem verbas para pesquisa como, por exemplo,

dos profissionais que atuam no Hospital Universitário

o CNPq e as Fundações de Amparo à Pesquisa, em

(HCPA), analisando sua relação com o campo cien-

diversos estados. Ademais monitorias, estágios, pu-

tífico. Existem alguns aspectos que influenciam mais

blicações e pesquisas são considerados fundamentais

a inserção das mulheres nesse espaço do que a dos

para uma maior inserção no campo científico e para a

homens como, por exemplo, a maior ou menor aber-

construção de um currículo qualificado.

tura de uma área, o perfil mais masculino ou feminino

Segundo informações da CAPES e do

de determinadas profissões, questões de poder, de

CNPq, a distribuição de bolsas de mestrado e dou-

remuneração, entre outras.

torado para as mulheres, em nível nacional, está em

Na distribuição de gênero por área de atuação

processo acelerado de expansão, com uma diferença

observou-se que existem áreas do conhecimento nas

cada vez maior do número de mulheres bolsistas em

universidades onde a presença das mulheres é maior

relação aos homens. Na UFRGS os dados sobre os

(ciências humanas, saúde, biológicas, arte lingüística

alunos de pós-graduação mostraram que existe uma

e letras). Também foi salientado que ainda existem

distribuição de bolsas que não apresenta diferenças

alguns espaços que são quase exclusivos dos homens

substanciais entre ambos os gêneros (viu-se uma

(engenharias, ciências exatas e da terra), observan-

tendência a um maior número de homens obtendo

do-se transformações mais lentas nas relações de

bolsas do CNPq de mestrado e mulheres de douto-

gênero. Verificam-se diversos preconceitos quanto à

rado). Foi salientado também que no que se refere

capacidade e competência das mulheres nesses es-

a Bolsas de Produtividade Científica do CNPq, elas

paços, embora a feminização de diversas carreiras

são mais direcionadas aos homens nesta instituição, o

universitárias seja uma realidade em expansão nos

que requer pesquisas adicionais para verificar se isto

últimos anos no país. As mulheres passam a ocupar

se deve a um possível menor número de solicitações

cada vez mais campos tradicionalmente masculinos e

femininas ou a outros fatores relacionados a critérios

isto reverte em melhores oportunidades no campo

de seleção, qualidade dos projetos apresentados, ou

científico e na visibilidade da sua atuação no meio aca-

outro tipo de explicação.

dêmico. 32

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Todos os dados da pesquisa indicaram que,

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Ciência e gênero na universidade: considerações sobre interferências da esfera privada e equidade

principalmente, nas novas gerações de pesquisadores, as relações de gênero tornam-se cada vez mais igualitárias. Existe um investimento importante dos alunos de pós-graduação em atividades de pesquisa, produção científica e participação em eventos. Eles procuram obter melhor qualificação em nível de mestrado e doutorado e o diploma de pós-graduação, além de propiciar a progressão funcional a aqueles já inseridos no mercado de trabalho, possibilita a ocupação de espaços de maior prestígio e oportunidades de obtenção de bolsas e verbas nos organismos financiadores de pesquisas científicas. Focalizar exclusivamente a dominação masculina salientando desigualdades e discriminações não é suficiente para compreender a realidade, pois nossa análise corre o risco de se manter presa ao mecanismo de reprodução. A situação das mulheres no meio acadêmico está em processo acelerado de transformação, verificando-se maior inclusão feminina no campo científico e diminuição de manifestações de preconceitos ou discriminações. A realidade social é uma totalidade em constante processo de transformação e, portanto, os mecanismos de dominação e poder não são totalmente onipotentes e eficientes no seu papel de reprodutores da ordem institucional hegemônica. Trata-se de buscar as brechas e contradições que permitam a construção de relações de gênero mais eqüitativas, principalmente no interior das estruturas da hierarquia acadêmica e científica e nas áreas do conhecimento onde a dominação masculina se manifeste de forma mais intensa.

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SANTOS, T. S.

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A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-cultural1 AUTORES: AMANDA MENDES AMUDE (UEM)1 E GESCIELLY BARBOSA SILVA (UEM)2

RESUMO

O presente artigo tem o objetivo de salientar que a educação

escolar surgiu e subsiste para atender uma demanda sócio-histórica. Para tanto, evidenciaremos a relação existente entre a educação escolar e o modo de produção capitalista vigente na sociedade. Em um primeiro momento optamos por um levantamento histórico acerca da educação escolar brasileira. O referencial teórico-metodológico utilizado foi o da Teoria Histórico-Cultural. Os autores que nortearam nossa discussão foram: Baldino (1998); Facci (1998); Frigotto (1996); Duarte (2001); Nagel (2005); Nagel (2003); Patto (1987); Saviani (1994). Palavras chave: Sistema de Produção Capitalista. Movimento Educacional Brasileiro. Teoria Histórico-Cultural.

ABSTRACT

The present article is aimed at highlighting that school edu-

cation was created and still exists to attend a socio-historical de1 - Versão revisada da comunicação apresentada durante a Semana de Pedagogia da Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN), em julho de 2008.

mand. To achieve such aim, the relation existing between school

2 - Psicóloga, aluna do Curso de especialização em Teoria Histórico-Cultural e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.

ried out. The methodological and theoretical referential used was

3 - Psicóloga, especialista em Teoria HistóricoCultural e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.

(2005); Nagel (2003); Patto (1987); Saviani (1994).

education and the capitalist mode of production will be shown. At first, a historical survey about Brazilian school education was carthat of the Cultural-Historical Theory. The authors studied were: Baldino (1998); Facci (1998); Firgotto (1996); Duarte (2001); Nagel Keywords: Capitalist Production System. Brazilian Educational Movement. Cultural-Historical Theory. Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 35 - 39, segundo sem. 2010

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AMUDE, A. M. et al

INTRODUÇÃO

(PATTO, 1987) caracterizada por seus métodos de ensino defasados e descontextualizados.

A educação escolar surgiu e subsiste a partir de

O período posterior, entre 1930 a 1960, é ca-

condições sociais e históricas determinadas, ou seja,

racterizado pelo modelo econômico de substituição

surgiu para atender necessidades objetivas. A maneira

das importações. Nesta fase o Ministério da Educa-

como os homens se organizam, sua estrutura social

ção, por meio de um projeto de lei da LDB, propôs

e seu modo de produção não determinam apenas as

uma extensão da rede escolar primária e secundária

idéias e as normas com as quais uma sociedade rege

gratuita às crianças e jovens que não tinham acesso a

sua vida, mas também o papel que a educação tem

escola. No entanto, este projeto só foi aprovado em

nesta sociedade. Em função deste pressuposto será

1961 após algumas alterações, como por exemplo, a

feito um levantamento da trajetória histórica da edu-

tônica no ensino pago, por meio do qual o Estado es-

cação escolar, contextualizando-a aos modos de pro-

taria financiando a rede particular de ensino.

dução vigentes em cada fase.

RETROSPECTIVA: UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

No governo de Goulart houve uma tentativa de aproximação do sistema educacional às necessidades da sociedade carente. Ressalta-se o Método Paulo Freire de alfabetização para adultos, o qual criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha, método

Para entendermos o movimento da educação

de repetição de palavras soltas e frases criadas de for-

brasileira, recorremos a Patto (1987), que faz um le-

ma descontextualizada como método didático para

vantamento histórico aproximando a psicologia e o

o ensino de leitura e escrita. A técnica utilizada pelo

ensino do quadro econômico respectivo. Ateremos-

Método Paulo Freire de alfabetização era o diálogo, a

nos à aproximação entre o ensino no Brasil e o mo-

escuta e o respeito ao aprendiz como pessoa capaz

delo econômico respectivo. A autora salienta que tal

de produzir significado, e não apenas de receber li-

aproximação ocorreu no início do século XX perdu-

ções passivamente.

rando até meados da de 70.

Destaca-se então, nesse período, o movimen-

O período de 1906 a 1930, período que

to da Escola Nova que se baseava no mito da igual-

compreende a Primeira República, foi caracterizado

dade de oportunidades, da importância da educação

pelo modelo econômico agro-exportador. Neste mo-

oferecer condições para o desenvolvimento da capa-

mento a população agrária começou a dirigir-se em

cidade de cada um, buscando a harmonia da socieda-

massa para as cidades (êxodo rural), causando uma

de (FACCI, 1998). Os educadores acreditavam que a

crise no modelo agro-exportador. O número de pes-

escola poderia ser um instrumento fundamental para

soas à procura de educação era enorme, a luta contra

a criação de uma sociedade solidária e cooperativa,

o analfabetismo foi intensificada, e a busca pela mão-

isto porque partiam do pressuposto de que a inova-

de-obra qualificada aumentou. Frente a essa situação,

ção pedagógica poderia ser um instrumento pode-

o número de horas/aula foi reduzido, e a escola se

roso contra o analfabetismo. Desta forma, a taxa de

ateve ao ensino da leitura e da escrita. O ensino edu-

analfabetismo caiu quase que 39% até o ano de 1950,

cacional se tornou a grande questão nacional, pois era

na medida em que a educação passou a ser conside-

um requisito para o desenvolvimento do país, que

rada como um fator fundamental para o crescimento

estava com o mercado de trabalho em início de ex-

econômico, fator que denuncia, de acordo com Patto

pansão. No entanto o processo foi lento até o ano de

(1987), a educação como um aparelho ideológico.

1930, pois freqüentar a escola era um privilégio de

Na fase de 1964 a 1977, a sociedade e a escola

poucos. O resultado disso foi um índice de analfabe-

passam por várias transformações e é na década de

tismo absurdo de 92%. A tendência pedagógica pre-

1960 que a Escola Nova começa a apresentar sinais

dominante neste momento era a Escola Tradicional

de crise, ocorrendo a internacionalização do merca-

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A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-cultural

do interno e a escola é reestruturada para suprir as

educacional a partir dos condicionantes sociais, sur-

demandas materiais e ideológicas desta nova ordem.

gindo, assim, a Pedagogia Histórico-crítica, que ca-

Há a necessidade de uma reorganização civil, um

racterizara a escola sócio-econômico-culturalmente

controle dos aparelhos ideológicos pelos aparelhos

com um caráter dialético (FACCI, 1998).

repressivos do Estado, e a escola e os meios e co-

(1994) explica que esta pedagogia de base marxista

municação são um excelente meio para tal controle.

analisa a escola inserida em um contexto social de-

O governo militar passa a dar grande importância à

terminado, estando em suas mãos a transformação

educação. Mas a preocupação com a reforma social

ou a manutenção social. Assim, a escola é entendida

está sempre associada aos interesses da classe domi-

como produto da sociedade, cabendo a ela trabalhar

nante, por isso os militares lançaram medidas ideoló-

em prol da humanização dos indivíduos. A escola,

gicas, como o cerceamento à liberdade de opinião e

nesta perspectiva, tem como função a transmissão-

o banimento do Método Paulo Freire. Desta forma, a

assimilação dos conhecimentos produzidos pela ci-

partir de 1970 entra em cena a Pedagogia Tecnicista

ência. Podemos nos apropriar desta contextualização

formando técnicos aptos para atuação nas indústrias,

sócio-histórica da escola feita por Saviani e estendê-la

o ensino médio foi profissionalizado e os estudantes

a educação escolar, o que nos levaria a afirmar que

foram colocados no mercado de trabalho, o que re-

cabe essa educação humanizar o homem por meio

força a idéia da educação ser uma produtora da força

da apropriação do conhecimento produzido histori-

de trabalho, na medida em que tinha uma preocupa-

camente, para que consiga enxergar a realidade e as-

ção excessiva com a produção e o acúmulo do capital

sim, transformá-la em função de suas necessidades, as

(PATTO, 1987).

quais se encontram em movimento constante.

Saviani

Ao discorrer sobre a Pedagogia Histórico-Crí-

Infelizmente, a Pedagogia Histórico-Crítica não

tica, Saviani (1994), explica que em termos de ten-

tem uma ênfase maior porque desde 1990 o Cons-

dências pedagógicas educacionais, havia apenas visões

trutivismo tem fundamentado documentos oficiais

não-críticas da educação, entendendo a escola como

que norteiam a educação brasileira (NAGEL, 2005).

desvinculada da realidade histórica do país. No en-

Estes documentos dão grande ênfase ao “aprender a

tanto, a partir dos anos 70, segundo Facci (1998), uma

aprender”, conceito criado por Newton Duarte, que

classe de professores começou a buscar alternativas,

representa para o Construtivismo a iniciativa pessoal;

e partindo de uma concepção crítico-reprodutivista,

a autonomia intelectual; a liberdade de pensamento e

postulou a impossibilidade de compreender a educa-

de expressão; a supremacia do método em detrimen-

ção sem considerar os condicionantes sociais, além

to do conteúdo, o interesse e a necessidade do alu-

de acreditarem que a educação era, essencialmen-

no e a formação de uma criatividade adaptativa, que

te, reprodutora das relações dominantes de poder

capacite o indivíduo a manter-se num mercado de

existentes na sociedade. Saviani (1994) acrescenta

trabalho saturado (DUARTE, 2001). Não é por acaso

que por outro lado, foi criado nos meios educacio-

que Nagel (2003, p. 2) nos adverte que “do merca-

nais um clima de pessimismo e desânimo, o que levou

do à pedagogia, o discurso liberal é incorporado sem

os educadores a considerar os seus esforços em prol

constrangimento”. Sendo assim, os princípios liberais

da educação, inúteis, pois além de não apresentarem

são canalizados para a escola e transfiguram-se em

nenhuma proposta pedagógica, combatiam qualquer

métodos, técnicas, recursos, alternativas e didáticas

projeto elaborado. Nesse momento, acreditava-se

para o ensino.

que para mudar a escola, a sociedade precisaria mu-

Frigotto (1996) ao discorrer sobre a formação

dar, não a compreendendo como fonte de transfor-

e a profissionalização do educador, enfatiza que a ló-

mação da consciência das pessoas.

gica capitalista é regida pelo lucro. Logo, seu objetivo

A partir de 1979, em uma tentativa de supe-

primordial é produzir para acumular, concentrar e

ração, houve a busca pela compreensão da questão

centralizar capital. Assim, as necessidades humanas e Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 35 - 39, segundo sem. 2010

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AMUDE, A. M. et al

as pessoas são subordinadas às leis imanentes da pro-

brecimento do ser humano que vai perdendo seu va-

dução capitalista. Isso implica na exclusão de concor-

lor em função do status de coisa, de mercadoria que

rentes e na exploração dos trabalhadores mediante:

adquire.

“[...] o mercado globalizado e profundamente frag-

Baldino (1998) quando discute o tema pro-

mentado, individualista e excludente [...]” (FRIGOT-

dução e extração de mais-valia na escola, a mesma,

TO, 1996, p. 87-88).

também em nível mundial, não fica à margem, pelo

Não fica difícil entender a configuração da edu-

contrário, participa ativamente do movimento de glo-

cação escolar atual e o lugar que a escola tem ocupado

balização. O autor explica que a distância que há en-

socialmente. Nagel (2005), em suas reflexões acerca

tre o operário vietnamita que ganha centavos de dó-

da educação, pontua que atualmente a escola passou

lar por hora e os banqueiros internacionais é a mesma

a ser entendida por todos como um local onde se ad-

que há entre a criança brasileira que já está na terceira

quire algo para uso particular. Em outras palavras, a

série, mas não sabe escrever o nome e os executivos

escola e o saber nela ministrados foram transforma-

assalariados das multinacionais. É o mesmo fenômeno

dos em mercadorias, em função da ideologia de mer-

econômico que, de ponta a ponta, separa, qualifica

cado que foi introjetada e operacionalizada nos estu-

e distingue as pessoas, porque a força de trabalho é

dantes. Houve uma mudança no papel da escola, que

potenciada, como vimos acima.

até os anos 70 se preocupava com a sociedade bra-

Saviani (1994) nos chama a atenção para a im-

sileira em geral, com as relações sociais existentes e

possibilidade de se ter uma educação sem escola na

com os dados reveladores do seu atraso econômico.

atualidade, pois papéis que outrora eram delegados à

O indivíduo entendia que só obteria sucesso caso de-

família e à sociedade, logo, passaram a ser de respon-

mandasse esforços para a concretização de condições

sabilidade da escola, e esse caráter extingue do mes-

externas. Seus anseios privados estavam condiciona-

mo modo sua importância primordial, a de transmitir

dos às transformações mais gerais, das quais deveria

um saber sistematizado e elaborado.

participar, obrigatoriamente, se tivesse intuito de obter ganhos pessoais. Desta forma, a preocupação

CONSIDERAÇÕES FINAIS

consigo, o desejo de estudar, de aprender, jamais se

A educação escolar surge e subsiste para aten-

apresentavam em separado das preocupações com o

der uma demanda social e histórica. Isso fica evidente

meio. Ninguém se pensava sujeito sem sociedade. Em

quando fazemos uma retrospectiva correlacionando

oposição a estas concepções, hoje cresce a sobreva-

o momento em que surge cada tendência com as ne-

lorização do pragmatismo, da eficiência meramente

cessidades sociais e econômicas postas.

técnica e do conformismo.

Para tanto a atuação profissional na educação

O mais importante é a formação profissional,

deve ocorrer a partir de um compromisso teórico e

concebida como único meio de acesso ao mercado

prático numa consistência teórica e crítica. Essa atitu-

de trabalho, pois a idéia é a de que com uma melhor

de tem sido adotada nos últimos anos por alguns dos

qualificação técnica, se tenha maiores possibilidades

profissionais, seja da área da pedagogia, da psicologia,

de conseguir um emprego num mercado de trabalho

ou melhor, de todos aqueles ligados a educação, na

em declínio. Como conseqüência, a reflexão sobre

tentativa de torná-la mais crítica, contextualizada e

os problemas da sociedade assume cada vez menos

comprometida com a construção de uma sociedade

importância e valores como engajamento, mobiliza-

mais justa (FACCI, 1998). No entanto essa parcela

ção social, solidariedade e comunidade perdem seus

ainda é um pouco restrita.

significados. Importante, é o lucro, o egocentrismo, a

Pode-se ressaltar que o papel do profissional

liberdade do indivíduo e um lugar de bem-estar dos

escolar está em ter atenção especial ao movimento

poucos. Esses valores são difundidos pelos grandes

da sociedade, na busca da compreensão de que o ser

meios de comunicação. A conseqüência é o empo-

humano é datado e constituído historicamente. Por

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A influência do sistema de produção capitalista no movimento educacional brasileiro: reflexões a partir do referencial da teoria histórico-cultural

isso a necessidade de se entender a estrutura capitalista vigente, entendendo, dessa forma, a função social do homem na completude societal.

REFERÊNCIAS BALDINO, R. R., Assimilação Solidária: escola, mais-valia e consciência cínica. Educação em Foco, Vol. 3, Nº 1 Mar/Ago – 1998, Editora da Universidade Federal de Juiz de Fora, MG, p. 39-65. FACCI, Marilda Gonçalves Dias. O psicólogo nas escolas municipais de Maringá: a história de um trabalho e a análise de seus fundamentos teóricos. 1998. 252f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília. p. 33-54 e 91-123. FRIGOTTO, G. A formação e a profissionalização do educador: novos desafios. In: GENTILI, P.; SILVA, T.T. (Org.). Escola S.A. Brasília, DF: CNTE, 1996. p. 75-105. DUARTE, N. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação. Set-Dez, n. 18, p. 35-40. 2002. São Paulo: Anped, 2001 NAGEL, L. H. Educação de filhos na Pós-Modernidade. Maringá: palestra proferida aos alunos do Curso de Especialização em Teoria Histórico-Cultural – Turma II da Universidade Estadual de Maringá, 2005. NAGEL, L. H. Política, Planejamento Educacional e Didática: sua modernização. Gestão Democrática: Desafios e Compromissos, Maringá/PR, v. 1, p. 65 - 74, 21 nov. 2003. PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar. São Paulo: T. A. Queiros, 1987. Capítulo II – p. 55-76. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4. ed. Campinas: Cortez – Autores Associados, 1994. p. 15-35 E 110-130.

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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos AUTOR: MARCO ANTÔNIO DE OLIVEIRA GOMES

RESUMO

Este artigo tem o intuito de versar sobre o debate das polí-

ticas liberais em torno do contexto educacional que perpassa a educação pública nacional Estatal. Entendida como um bem público de direitos e serviços à sociedade. O texto está inserido no contexto das mudanças educacionais, provocadas principalmente pela diminuição do papel do Estado em vários setores, particularmente o educacional, que traz como uma das conseqüências o processo de privatização da escola pública. Palavras chave: Educação pública - Público x privado - Mercado

ABSTRACT

With this article we intend to contribute to the debate on

the dilemma the public education would face nowadays, that is, before the economic-financial constraints and the new conception of the economy of state and rights or public services. The aim of the study was within the context of the education changes, provoked mainly by the reduction of governmental roles into many sectors, particularly the educational one, consequently leading to a privatization the school public. Keywords: Public education - Public x private - Mercantile.

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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos

A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA: SINÔNIMO DE EDUCAÇÃO ESTATAL?

controlada politicamente. Assim, se a unificação escolar mostra-se necessária devido à socialização crescente da produção, ela não deixa de ser diferenciadora, em conseqüência da forma privada de apropriação.

Como ponto de partida, não se pode falar em

• Se do ponto de vista da produção, a socialização

educação escolar em uma sociedade divida em clas-

é necessária, ela também o é politicamente, pois a burguesia, devido à forma contraditória de desenvolvimento do capitalismo, se vê cada vez mais impossibilitada de continuar governando, sem antes buscar negociar e se legitimar. A perspectiva da unificação escolar se apresenta, assim providencial, pois representa a possibilidade de unificação ideológica da nação sob a hegemonia burguesa, que faz desta medida, a sua promessa de democratização educacional, face às segregações culturais do Antigo Regime. (MACHADO, 1989, p. 9-10).

ses antagônicas senão no plural: escola de rico, escola de pobre; escola pública, que se confunde com as escolas mantidas pelo Estado e escola privada. Dessa forma, entendemos que a dualidade escolar decorre da hierarquização da produção e seu controle pela burguesia. Em outras palavras, a mar¬ca social da educação escolar está no fato de existir um tipo de escola para cada grupo social. • Esse processo de diferenciação comporta contra-

Diante do problema apresentado, a questão da

dições e se desenvolve desordenadamente, em decorrência do caráter anárquico da acumulação capitalista, sendo submetido a certos controles, para que não venha por em risco a estabilidade do sistema social. O processo de trabalho capitalista expressa uma forma de organização da produção, o trabalhador coletivo, que significa uma perspectiva de unificação das diferenciações. O funcionamento desta engrenagem demanda a constituição de processos normativos e políticos de regulamentação das diferenças advindas da divisão social do trabalho e com a questão da cidadania. Esta relação da escola com o trabalho não é uma questão puramente técnica e se politiza na medida que, no capitalismo, a regulação da cidadania passa pela hierarquização ocupacional.

escola pública adquire significados diferentes para as

• O capitalismo unifica ao estender ampla e profun-

que se deve entender pelo conceito de educação pú-

damente sua forma de organização da produção, reduzindo a contradições de classe, os vários tipos de contradições sociais (nacionais, culturais, raciais, etc.). A proposta burguesa de unificação escolar pretende realizar a unidade nacional, pelos princípios de universalização do ensino e de supressão das barreiras nacionais, culturais, raciais etc., de acesso à escola. Essas idéias fazem parte da concepção capitalista de civilização, que pressupõe homens com certos conhecimentos e treinamentos necessários à integração à vida urbana e ao processo de trabalho.

blica? O que é escola pública? O que é escola privada?

• Para garantir a continuidade da acumulação, o ca-

portanto, aberto a quaisquer pessoas. Por outro lado,

pitalismo precisa tornar a produção cada vez mais socializada. A distribuição social do conhecimento decorre deste processo de socialização, mas como a apropriação dos resultados da produção material é privada, esta distribuição tende a ser regrada e

um segundo sentido de “público” é o conjunto de

diversas forças políticas que se confrontam na arena social. Temos aqui, portanto, grandes diferenças de conceitos. Em nosso entendimento, a realidade social do modo de produção capitalista é totalizante, transforma tudo em mercadoria. E para a compreensão do capitalismo, faz-se necessário exatamente um tipo de “conhecimento totalizante” que o marxismo oferece e os pós-modernistas rejeitam, como alerta Ellen Meiksins Wood (1999, p. 19). Procurando ater-nos de forma clara ao tema deste trabalho, bem como esclarecer o significado da educação pública, propomos as seguintes questões: o

Tornou-se senso comum afirmar que o espaço público indica tudo aquilo pertencente ao Estado, e, como privado, aquilo pertencente à sociedade civil, ao cidadão comum. Em linhas gerais, a palavra “público” pode ser definida de duas maneiras. De um lado, “público” como oposição ao “privado”, sinônimo do patrimônio comum, daquilo que não pode ser objeto da apropriação de alguns, que é de uso de todos,

pessoas que assistem a um evento artístico, esportivo, a uma reunião, a uma manifestação. Observase, assim, a necessidade de nos perguntarmos sobre Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 40 - 52, segundo sem. 2010

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GOMES, M. A. O.

os diferentes significados atribuídos para a expressão

tida pelo Estado, constitui-se em um instrumento

“educação pública”.

político nas mãos da classe dominante. Diante das

Tal empreendimento é tanto mais necessário

considerações feitas, surge a questão: o Estado não

pelo fato de estarmos diante de um problema que

é o representante do interesse público? Todavia, o

permanece presente no centro dos debates sobre a

“público” não passa de uma abstração que representa

educação. Nesta questão, Sanfelice (2005) nos ad-

concretamente os interesses da burguesia, uma re-

verte que uma leitura atenta da história não permite

presentação caótica do conjunto, como se não exis-

tomar o estatal como algo imediatamente análogo

tissem classes sociais com interesses divergentes.

ao público, como de interesse comum (SANFELICE,

Dessa forma, a expansão da educação oferecida pelo

2005, p. 95). Em outras palavras, pode haver uma es-

Estado através das instituições escolares não se cons-

fera pública que não pertença ao Estado, como por

titui necessariamente na expressão dos interesses

exemplo, uma escola mantida por imigrantes ou por

populares, ou das classes trabalhadoras. Esperar do

uma associação de trabalhadores, fato presente em

Estado, em uma sociedade marcada pelos antagonis-

nossa história e que abordaremos ao longo do texto.

mos de classe, uma ação positiva de um mandato que

Com base nessas observações, podemos agora

estimule suas instituições escolares a romper com a

discutir a questão da associação da educação pública

lógica do capital, seria algo improvável. Nessa pers-

com a educação estatal. Nesse sentido, acreditamos

pectiva, cabe-nos perguntar: as políticas educacionais

que as reflexões de Mészáros podem auxiliar na elu-

podem ser entendidas como “neutras”? Elas são livres

cidação da questão.

das proposições da classe dominante? Entendemos que não se trata de destituir a es-

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. A própria História teve que ser totalmente adulterada, e de fato freqüentemente e grosseiramente falsificada para esse propósito [...] (MÉSZÁROS, 2005, p. 35-36).

cola como instituição social, mas acreditar e acolher

Deste modo, a educação escolar mantida pelo

• Educação popular igual? Que se entende por isso?

Estado, ou pelos agentes identificados com os inte-

Acredita-se que na sociedade atual (que é a de que se trata), a educação pode ser igual para todas as classes? O que se exige é que também as classes altas sejam obrigadas pela força a conformar-se com a modesta educação dada pela escola pública, a única compatível com a situação econômica, não só do operário assalariado, mas também do camponês?

resses do capital, constitui-se historicamente como expressão da divisão entre o conhecimento científico e o empírico. E, não por coincidência, o fundamento material da produção em nossa sociedade é fragmentado. Assim, a educação escolar também é compartimentada, através de sua organização, métodos e práticas pedagógicas. Com isso, a burguesia controla também a elaboração do currículo oficial. Nessa perspectiva, a educação “pública” man42

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passivamente todas as “soluções” oriundas da burocracia do Estado é aliar-se, de fato, aos grupos dominantes privilegiados pela inércia do status quo. Nesse sentido, a função pública da educação não deve ser um instrumento do Estado a serviço dos interesses privados. A respeito do tema, Marx em Crítica ao Programa de Gotha teceu as seguintes considerações: • O Partido Operário Alemão exige, como base espiritual e moral do Estado:

• 1. Educação popular geral e igual a cargo do Estado. Assistência escolar obrigatória para todos. Instrução gratuita.

• “Assistência escolar obrigatória para todos. Instrução gratuita”. A primeira já existe, inclusive na Alemanha; a segunda na Suíça e nos Estados Unidos, no que se refere às escolas públicas. O fato é que se em alguns Estados deste último país sejam “gratui-

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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos

tos” também os centros de ensino superior, significa tão somente, na realidade, que ali as classes altas pagam suas despesas de educação às custas do fundo dos impostos gerais. (...)

• O parágrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos, escolas técnicas (teóricas e práticas) combinadas com as escolas públicas.

• Isso de “educação popular a cargo do Estado” é completamente inadmissível. Uma coisa é determinar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino etc. e velar pelo cumprimento destas prescrições legais mediante inspetores do Estado, como se faz nos Estados Unidos, e outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo! Longe disto, o que deve ser feito é subtrair a escola de toda influência por parte do governo e da Igreja. Sobretudo no Império Prussiano-Alemão (e não vale fugir com o baixo subterfúgio de que se fala de um “estado futuro”; já vimos o que é este), onde, pelo contrário, é o Estado quem necessita de receber do povo uma educação muito severa. (MARX, 2004, p. 101-102)

autonomia na orientação e iniciativa. A fixação da idade escolar obrigatória depende das condições econômicas gerais, já que estas podem obrigar os jovens a uma certa colaboração produtiva imediata. A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é, que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional, ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira função da educação e formação das novas gerações torna-se ao invés de privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações, sem divisões de grupos ou castas. (GRAMSCI, 1988, 121. Grifo meu).

Nesse sentido, a transformação educacional demanda uma revolução nas relações sociais, porém, mesmo diante dos obstáculos impostos pelos antagonismos de classes, a nova perspectiva de educação deve ser estimulada ao máximo como embrião de uma escola do futuro. A luta pela escola pública no Brasil, ainda que não tivessem em seus horizontes os

Pelo exposto, depreende-se que Marx preo-

pressupostos marxistas, se insere, portanto, nessa di-

cupava-se com a luta organizada dos trabalhadores

nâmica. Dessa forma, pode-se afirmar que o conceito

articuladas nas diferentes frentes de lutas sociais e

de escola pública não implica necessariamente na es-

de classe, como é o caso da educação, sem que isso implicasse, no entanto, perda do horizonte revolucionário. Dessa forma, não basta criticar a educação burguesa, mas é necessário articular a proposta teórica de educação unitária com as lutas concretas de superação da ordem capitalista. Esta perspectiva é retomada por Gramsci. Para o próprio, a noção de escola unitária confere à escola uma dimensão estratégica na

cola estatal. As experiências do movimento operário, ao longo da história republicana, no âmbito da educação, confirmam a possibilidade da educação pública não atrelada às orientações do Estado1 . Portanto, nunca é desnecessário voltar a lembrar que, dentro de uma perspectiva marxista, o Estado é uma organização burocrática, isto é, um conjunto de instituições,

disputa pela hegemonia, no âmbito do “Estado am-

com suas respectivas ramificações, destinado a repre-

pliado”. Vejamos seus apontamentos:

sentar os interesses das elites dominantes através do jogo institucional. Em outras palavras, o Estado e suas

Um ponto importante, no estudo da organização prática da escola unitária, é o que diz respeito à carreira escolar em seus vários níveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectualmoral dos alunos e com os fins que a própria escola pretende alcançar. A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, “humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa

instituições não representam em última instância a “sociedade como um todo” e os “interesses nacionais”, mas sim, as forças hegemônicas no âmbito da produção material. A seguir as considerações de Sanfelice sobre o tema: Cabe ressaltar neste aspecto, que o espaço público não estatal implica, em nosso entendimento, em instituições não controladas necessariamente pela burocracia do Estado. Porém, é importante deixar claro que as instituições públicas devem ter assegurados o financiamento pelo Estado, sem o que eles deveriam buscar no mercado os recursos para sua manutenção.

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GOMES, M. A. O.

[...] Até é admissível que a escola estatal seja a forma pela qual se exerce a ação educativa do público, mas não necessariamente para o público. E público, em uma sociedade com antagonismos de classes, escamoteia a existência de vários públicos. Para além do conceito público, oculta-se a associação entre os que controlam o Estado e os que possuem e controlam os meios de produção. (SANFELICE, 2005, p. 91)

Exatamente por isso é que, na apreciação da ação do Estado na educação escolar, é imperativo levar em consideração a natureza de classe da dominação política e as formas concretas através das quais ela se realiza, ou seja, as lutas travadas no interior da sociedade civil, que determinam a configuração do projeto educativo. Diante de tal quadro, as elites econômicas buscam garantir e ampliar seus interesses, pela força de que dispõem, mas também pela difusão dos conteúdos ideológicos, que lhe servem de infraestrutura contra os segmentos que contestam a autoridade da ordem estabelecida. Gramsci afirma que: A escola tradicional era oligárquica, pois era destinada à nova geração de grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de uma tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. [...] Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governando a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar (GRAMSCI, 1982, p. 136-137). 44

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Quando foielaborada a dissertação de mestrado, que versou sobre o debate entre o público e o privado na educação, no período de 1945-1968, percebeu-se nas pesquisas que versam sobre a temática que, ao longo da História, em diferentes oportunidades, o Estado financiou iniciativas privadas a que o “público” não teve acesso. Ora, a educação patrocinada pelo Estado não é um serviço público? Mas, para qual público? A idéia que queremos destacar é a de que a educação, em função do balizamento jurídico de nossa sociedade, como serviço público, pode ser oferecida tanto pelo Estado como pela iniciativa privada, como enfatiza Sanfelice (2005, p. 100). Ora, não é esse o discurso liberal sobre a educação? Aliás, entre os intelectuais que levantaram a bandeira da educação privada era comum afirmar que, por trás da educação estatal, havia o fantasma do totalitarismo, em que o Estado era apresentado como vilão e a sociedade como vítima indefesa. Como já sugerimos no trabalho anterior, os assistentes devotados do capital defenderam, e ainda defendem o aporte de recursos públicos para a educação privada por considerarem um serviço público e, em nome da “liberdade” de escolha da família, que não pode ser penalizada duas vezes, porque paga as mensalidades das escolas onde coloca seus filhos e paga os impostos que sustentam a escola pública. Segundo esse raciocínio, a liberdade de escolha em um mercado “livre” é capaz de suprir todas as demandas. Chega-se ao ponto de considerar-se que os serviços públicos, em campos como a educação, devem ser orientados por atuações precisas determinadas a evitar explosões sociais, e não uma obrigação do Estado. Desse modo, deve-se preparar trabalhadores “empregáveis”, “flexíveis”, “adaptáveis” e “competitivos” – o que gera currículos escolares que refletem os interesses das classes dominantes. De outro lado, as elites econômicas definem o nível de ensino obrigatório: a educação básica e a Educação superior são organizadas segundo as exigências do mercado, principalmente sob a forma de um mercado educativo desregulamentado. De outro modo, o sistema educacional deve se ajustar às demandas de seu público, que pagará o preço determinado pelas leis de

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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos

mercado. Porém, conforme salienta Frigotto, a livre

ção. Dito de forma simplificada, o homem é livre

concorrência, em uma sociedade de classes, não pas-

para fazer tudo que desejar fazer. Dessa forma,

sa de uma farsa. Os filhos de diferentes classes estu-

ainda dentro dos parâmetros liberais, as políticas

dam em escolas separadas: segregação educacional.

sociais devem ser reguladas pelas de mercado.

A desigualdade social não é outra coisa senão fruto

O Estado delega aos setores privados um

das relações capitalistas de produção. (2005, p. 83).

leque de serviços, incluindo, além da educação, a

Machado, ao comentar a igualdade de direitos procla-

saúde, moradia, previdência etc. A concepção de

mada pela burguesia, fez a seguinte observação:

direito limita-se ao poder de compra do indivíduo

Historicamente, o papel desempenhado pela burguesia foi revolucionário, pois destruiu os empecilhos que impediam o desenvolvimento das forças produtivas: os entraves corporativos, os privilégios locais, as tarifas de aduanas diferenciadas, as insenções de impostos aos nobres etc. Mas, ao exigir para si igualdade de direitos, a burguesia proclamou a liberdade dos servos e dos homens em geral, inclusive do moderno proletariado. Entretanto, esta promessa não se realizou para os trabalhadores, para os quais não basta a destruição dos privilégios de classe, faz-se necessário a abolição das próprias classes, não é suficiente exigir a igualdade civil e política, mas, fundamentalmente, a igualdade econômica e social. É nessa fronteira que se situa a diferença da concepção burguesa da concepção proletária de igualdade e é também aí onde são definidas as possibilidades reais do exercício da cidadania por parte dos trabalhadores. (MACHADO, 1989, p. 26-27. Grifo meu).

que, em última instância, consagra a opressão sob a bandeira da liberdade. Os que não podem comprar devem conformar-se com a ação do Estado, que se limita a oferecer o suficiente para a manutenção da ordem estabelecida. Acrescente-se a isso o fortalecimento da idéia de que os serviços privados são de melhores condições de funcionamento aos que o Estado pode oferecer. Nesse sentido, o discurso liberal defende a idéia de que o Estado, entendido como uma instituição pública, é o responsável pela ineficiência, pelo clientelismo, e o mercado e o privado são sinônimos de qualidade. Porém, cabe perguntar: que critérios definem o que é uma escola de “qualidade”? Assim sendo, o liberalismo defende a busca da qualidade através da “liberdade de concorrência” e a democracia como organização de seleção dos mais capacitados.

No entanto, no centro das propostas con-

Nesse sentido, todo o complexo social no

vergentes com a ordem burguesa encontra-se

qual o capitalismo está envolvido reproduzirá,

a defesa da democracia em oposição aos movi-

em última instância, as condições necessárias

mentos sociais comumente considerados “conta-

para a sua perpetuação como instrumento de

minados” pelo socialismo. Segundo a perspectiva

manutenção da ordem. Por este motivo funda-

liberal clássica, a liberdade é a ausência de intro-

mental, qualquer estratégia “gradualista”, que

missão ou, ainda mais especificamente, de coa-

não interrompa a articulação “sociometabólica”

ção. Dito de forma simplificada, o homem é livre

do domínio do capital - mesmo que seja no bojo

para fazer tudo que desejar fazer. Dessa forma,

de uma revolução - é inócua: a burguesia, mesmo

ainda dentro dos parâmetros liberais, as políticas

que defenda o pluralismo, não admite as práticas

sociais devem ser reguladas pelas de mercado.

que possam conduzir ao questionamento da so-

No entanto, no centro das propostas con-

ciedade de classes. Assim, no reino das relações

vergentes com a ordem burguesa encontra-se

de mercado, a educação transforma-se também

a defesa da democracia em oposição aos movi-

em mercadoria.

mentos sociais comumente considerados “conta-

No entanto, entendemos que o direito à

minados” pelo socialismo. Segundo a perspectiva

educação é inegável, por isso não pode estar su-

liberal clássica, a liberdade é a ausência de intro-

jeito aos interesses do mercado. Acontece que

missão ou, ainda mais especificamente, de coa-

o capitalismo contemporâneo admite, impliciRevista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 40 - 52, segundo sem. 2010

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GOMES, M. A. O.

tamente, que é impossível garantir escola para

Outro traço distintivo do discurso liberal e

todos. Dessa forma, apela para caridade dos

que é importante salientar reside na suposta in-

indivíduos como forma de sanar os problemas

dependência da educação, oferecida pelo Estado,

educacionais, uma vez que está mais compro-

diante das questões de classe, estabelecendo o

metido com a defesa da propriedade privada,

princípio da igualdade de oportunidades a todos.

conseqüentemente dos interesses individuais. O

Dessa forma, a escola assume o papel de permitir

resultado contemporâneo da mercantilização da

ao indivíduo o acesso a novas posições, estabele-

educação em nosso cenário educacional concre-

cendo a hierarquia social, conforme os méritos de

tizou-se em diferentes políticas como:

cada um. Em princípio, todos teriam condições de

1. Subsídio do Estado ao capital privado, mediante incentivo de diferentes formas para que empresas financiem o seu próprio sistema escolar, o que esconde o caráter antidemocrático, uma vez que a orientação dada centraliza-se fundamentalmente para as necessidades do mercado; 2. Adoção por empresários benfeitores de escolas públicas, onde a filantropia justifica a omissão do Estado, não somente na educação, como em outras áreas sociais. Nesse sentido, cabe ressaltar algumas campanhas veiculadas pela mídia que apresentam o trabalho voluntário como uma transferência de responsabilidade do Estado para a sociedade civil.

se tornar cidadãos, porém, poucos são os “esforçados, os inteligentes e capazes” para conquistar seu espaço social e exercer seus direitos constitucionais. O contexto social é relegado a um segundo plano nessa conquista do “sucesso”. Assim, entendemos que a alternativa liberal apresentada pelos arautos do liberalismo é o ‘’gradualismo utópico’’, ou a promessa futura de atendimento das demandas sociais. No entanto, tais promessas jamais foram capazes de reverter a situação de barbárie educacional a que a grande maioria da sociedade está submetida.

Tais medidas não implicam no fim da exclu-

É de se ressaltar que, embora os expoentes

são social ou em sua minimização, mas eviden-

do liberalismo comemorem o crescimento nas ta-

ciam outra prática de exclusão: o esvaziamento da

xas de escolarização de base, o acesso ao saber

função social da escola. Ou seja, numa sociedade

não foi equitativo, e nem o será no âmbito de uma

em que há o controle do conhecimento por uma

sociedade dividida em classes antagônicas. Macha-

classe, além do controle dos meios de produção,

do aponta que:

os homens não são tão livres quanto o discurso liberal supõe. Nem é livre a “opção” do trabalhador pelo direito do acesso ao conhecimento, assim como não são livres os contratos de trabalho. Em outras palavras, o algoz das miseráveis condições dos trabalhadores são as relações mercantis, que transformam o proletariado e seus filhos em excedentes do jogo de cartas marcadas imposto pelo mercado. Dessa forma, a “regulação natural” do mercado é uma solução apenas para as elites econômicas que, em seus discursos, procuram projetar uma situação futura otimista. Em nosso cotidiano, sabemos que a “margem de lucro” é a constante que determina efetivamente os preços e, como não está sujeita às regras sociais, é inquestionável, torna-se um direito privativo da burguesia. 46

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Nas antigas ordens escravista e feudal, era possível deixar os trabalhadores sem qualquer instrução, mas o moderno assalariado não pode deixar de receber determinados conhecimentos necessários ao desempenho de suas funções. Além disso, a nova ordem burguesa e o Estado que a representa espera dos trabalhadores, que são também cidadãos, um mínimo de instrução que lhes possibilite a compreensão de suas regras, de tal maneira que possam se responsabilizar pelos seus atos. Como, porém, o acesso à instrução é limitado e controlado por exigências técnicas e políticas, o ensino destinado aos trabalhadores tem sempre um caráter inacabado, forçado e falso. São tais contradições que impõem limites às reformas escolares da burguesia. Esta classe descobriu, bem cedo, que no âmbito da sabedoria, há sempre a possibilidade de surgimento da contestação, mas, por outro lado, não pode deixar de fornecê-la, ainda que incompleta e limitada. (MACHADO, 1989, p. 32)

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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos

Ou seja, os sujeitos são incluídos nas escolas, mas a lógica do liberalismo presente marginaliza-as e as exclui. Não são dadas as condições financeiras e científicas de formação do professor, de pesquisa e de renovação pedagógica. Do outro lado, crianças e jovens não têm acesso a escolas do mesmo nível, posto que isso depende das condições materiais de seus pais. Dessa maneira, aqueles que trazem em sua bagagem as carências econômicas das classes subalternas entram em situação de desvantagem no processo competitivo desenvolvido no interior da sociedade. Assim, a partir de uma desigualdade concreta, não há como falar na igualdade de oportunidades oferecidas pela educação. A promessa meritocrática pode-se dizer que está falida, se é que existiu algum dia para todos. A escola, como toda e qualquer instituição social, está circunscrita às suas raízes históricas e a determinantes econômicos, políticos e sociais. Neste contexto, o papel social da escola tem sido, fundamentalmente, substanciar as perspectivas ético-políticas que asseguram a responsabilidade social, a solidariedade e robustecer as bandeiras do individualismo, do privatismo, além do consumismo. Desnecessário afirmar que a meta é a produção de um cidadão mínimo, consumidor passivo que se sujeita a uma democracia, se é que assim podemos classificá-la, que se limita ao direito de consumir. Que careça de visões globais e de sentido crítico, isso, em vez de ser apresentado como defeito, passa a significar um acréscimo de sua virtude, porque a participação se limita às fronteiras da democracia burguesa. Como Marx afirmou: [...] Não se trata, como na concepção idealista da história, de procurar uma categoria em cada período, mas sim de permanecer sempre sobre o solo da história real; não de explicar a práxis a partir da idéia, mas de explicar as formações ideológicas a partir da práxis material; chegando-se, por conseguinte, ao resultado de que todas as formas e todos os produtos da consciência não podem ser dissolvidos por força da crítica espiritual, pela dissolução na “autoconsciência”, ou pela transformação em “fantasmas”, “espectros”, “visões” etc. – mas só podem ser dissolvidos pela derrocada prática das relações reais de onde emanam estas tapeações idealistas; não é a crítica, mas a revolução a força da história,

assim como da religião, da filosofia, e de qualquer outro tipo de teoria. Tal concepção mostra que a história não termina dissolvendo-se na “autoconsciência”, como “espírito do espírito”, mas que em cada uma de suas fases encontra-se um resultado material, uma soma de forças de produção, uma relação historicamente criada com a natureza e entre os indivíduos, que cada geração transmite à geração seguinte; uma massa de forças produtivas, de capitais e de condições que, embora sendo em parte modificada pela nova geração, prescreve a esta suas próprias condições de vida e lhe imprime um determinado desenvolvimento, um caráter especial. Mostra que, portanto, as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstâncias. (MARX. ENGELS, 1984, p. 55-56)

Entendemos, portanto, que a “educação pública” oferecida pelo Estado não pode ser considerada como instrumento de superação das desigualdades materiais, mas como um espaço de luta no seio da sociedade civil. Torna-se necessário, portanto, superar as leituras mecanicistas que apontam a educação escolar como mera reprodutora dos projetos dominantes. Assim sendo, é importante observar o condicionamento que a educação escolar sofre em uma sociedade dividida em classes antagônicas. É válido salientar que o Estado, em que pesem as lutas travadas no interior da sociedade civil, ofertou ao longo da História a educação que auxiliava na manutenção da ordem, ainda que esta, a nosso ver, seja afirmada e negada simultaneamente. Para, além disso, tornamse cada vez mais importantes os estudos que apontam para a existência de elementos de contestação ao projeto burguês por parte das classes subalternas, justamente por não existir, como demonstra na história a dominação absoluta de uma classe sobre a outra. Por outro lado, não podemos desvincular o Estado, que emergiu vinculado a um projeto determinado de sociedade assentada na apropriação dos meios de produção da burguesia. Dessa forma os interesses das classes dominantes tendem a prevalecer sobre os projetos alternativos. [...] De fato, da maneira como estão as coisas hoje, a principal função da educação formal é agir como um cão-de-guarda ex-officio e autoritário para induzir um conformismo generalizado em determinados modos de internalização, de forma a subordiná-los Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 40 - 52, segundo sem. 2010

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GOMES, M. A. O.

às exigências da ordem estabelecida. O fato da educação formal não poder ter êxito na criação de uma conformidade universal não altera o fato de, no seu todo, ela estar orientada para aquele fim. Os professores e alunos que se rebelam contra tal desígnio fazem-no com a munição que adquiriram tanto dos seus companheiros rebeldes, dentro do domínio formal, quanto a partir da área mais ampla da experiência educativa desde a juventude até a velhice. (MÉSZÁROS, 2005, p. 55-56)

Nesses termos, a educação, na sociedade capitalista, é segundo Marx e Engels, mais um elemento de manutenção da hierarquia social ou o que Gramsci denominou como instrumento da hegemonia ideológica burguesa. Atualmente, a situação não parece ser muito diferente daquela vivenciada e descrita por eles. Porém, como sentenciou Mészáros, uma das possibilidades de buscar a superação das dicotomias existentes e a emancipação do ser humano reside na

Com base no exposto, consideramos que a ta-

integração entre ensino e trabalho (2005, p. 65). O

refa crucial do trabalho educativo é possibilitar que

objetivo implícito no caso não é uma preparação vo-

os trabalhadores compreendam a conjuntura em que

cacional, nem a transmissão de uma ética do trabalho,

vivem, e assumam o papel de sujeitos do processo

mas a extinção da lacuna histórica entre trabalho ma-

histórico-social. Isso significa opor-se à educação a

nual e trabalho intelectual, entre concepção e produ-

serviço da dominação de classe em favor da educação

ção, garantindo a todos uma compreensão integral do

da resistência, buscando, dentro de seus limites, pro-

processo produtivo. Assim, acreditamos que o papel

mover a luta pela superação da ordem estabelecida.

da educação escolar é importante em um projeto al-

Sendo assim, para além de uma escola centrada na

ternativo à ordem estabelecida. Coelho tece algumas

forma e não no conteúdo, é necessário romper com

considerações sobre a questão

a educação mistificadora, buscar criar condições para que todos tenham acesso ao conhecimento produzido. Porém, essa empreitada não pode se caracterizar por alguma modalidade de assistencialismo ao modo das elites, que não questionam a ordem estabelecida, mas pela ação política organizada dos trabalhadores. Contrapondo-se às reformas de cunho assistencialista, Marx e Engels teceram as seguintes considerações no Manifesto do partido comunista: Uma parte da burguesia deseja remediar os males sociais para assegurar a existência da sociedade burguesa. A esta parte pertencem economistas, filantropos, humanitários, melhoradores da situação das classes trabalhadoras, organizadores da caridade, protetores dos animais, fundadores de ligas anti-alcoólicas, reformadores ocasionais dos mais variados. Esse socialismo burguês chegou a ser elaborado em sistemas completos – como exemplo, mencionamos a Filosofia da miséria, de Proudhon. Os socialistas burgueses querem as condições de vida da sociedade moderna sem as lutas e perigos dela necessariamente decorrentes. Querem a sociedade existente, mas sem os elementos que a revolucionam e dissolvem Querem a burguesia sem o proletariado. [...] (MARX e ENGELS, 1998, p. 40). 48

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Contra uma escola que a rigor nem alfabetiza os filhos dos trabalhadores é preciso criar uma escola que realmente os ensine. Para tanto, os docentes não podem, de forma alguma, abdicar de sua função primeira que é ensinar a todos os alunos, especialmente os que devido a sua situação de classe têm mais dificuldades na aprendizagem. Esta não se dá espontaneamente, como um lazer, mas exige disciplina, esforço, persistência; numa palavra, supõe trabalho. É profundamente ingênua (e perigosa!) essa idéia de que o professor deve facilitar a aprendizagem ao máximo, fazendo dela uma diversão, uma brincadeira (e aqui entra toda a parafernália da tecnologia da educação, dos recursos audiovisuais), na qual o importante é apenas “aprender a aprender”. Ora, ninguém aprende a aprender sem conteúdo, uma matéria-prima a ser transformada pela reflexão, isto é, sem um trabalho que produza a compreensão da realidade. A vulgarização da idéia de que não é o professor que ensina, mas o aluno que aprende, tem conduzido muitos educadores a uma irresponsabilidade, a um populismo ingênuo, encoberto por uma falsa defesa da liberdade e da criatividade do indivíduo e da igualdade entre professores e alunos. (COELHO, 1984, p. 46. Grifo meu).

Com base no exposto, consideramos que a tarefa crucial do trabalho educativo é possibilitar que os trabalhadores compreendam a conjuntura em que

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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos

vivem, e assumam o papel de sujeitos do processo

Assim, torna-se imprescindível, indicamos pre-

histórico-social. Isso significa opor-se à educação a

viamente os princípios que, em nosso entendimento,

serviço da dominação de classe em favor da educação

representam uma educação democrática e popular:

da resistência, buscando, dentro de seus limites, pro-

a) Universal, leiga e gratuita: coerente com a concep-

mover a luta pela superação da ordem estabelecida.

ção dialética, se a produção social do saber é históri-

Sendo assim, para além de uma escola centrada na

ca e, portanto, o aluno recebe da geração anterior o

forma e não no conteúdo, é necessário romper com

capital cultural, significa que o saber existente é sus-

a educação mistificadora, buscar criar condições para

cetível de transformação. Para transformação dessa

que todos tenham acesso ao conhecimento produzi-

herança, no entanto, é preciso começar pelo acesso

do.

a ela. b) Unitária: que não separe formação e profisPorém, essa empreitada não pode se caracte-

sionalização, saber e fazer, trabalho intelectual e tra-

rizar por alguma modalidade de assistencialismo ao

balho manual, e que se coloque frontalmente contra

modo das elites, que não questionam a ordem esta-

os privilégios de classe. c) Manter a au¬to¬nomia

belecida, mas pela ação política organizada dos tra-

da escola em relação a demandas pon¬tuais do se-

balhadores. Contrapondo-se às reformas de cunho

tor produtivo, pois o seu papel não é o de estar de-

assistencialista, Marx e Engels teceram as seguintes

pendente, atrelada e su¬bor¬dinada aos ditames do

considerações no Manifesto do partido comunista:

mundo empresa¬rial, é necessária a abolição do mo-

Um estudioso de quarenta anos seria capaz de passar dezesseis horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, não tivesse assumido, por meio da coação mecânica, os hábitos psicofísicos apropriados? Se se quer selecionar grandes cientistas, deve-se começar ainda por este ponto e deve-se pressionar toda a área escolar a fim de se conseguir que surjam os milhares ou centenas, ou mesmo apenas dezenas, de estudiosos de grande valor, necessários a toda civilização (não obstante, podem-se obter grandes melhorias neste terreno com a ajuda dos subsídios científicos adequados, sem retornar aos métodos escolares dos jesuítas) (GRAMSCI, 1982, p. 133-134).

nopólio do conhecimento e das formas privilegiadas de instrução pela burguesia presentes sob a égide do capitalismo. Diante das proposições apresentadas, cabenos tecer algumas considerações de forma mais detida sobre o conceito de escola unitária, de forma a dotar a pesquisa de uma força teórica que contribua para as lutas de superação da atual ordem social. E não seria possível falar de intelectuais e hegemonia sem falar em educação e escola, objeto de viva preocupação gramsciana, por ser um aparelho privado de hegemonia, chamado assim ao lado de outras formas organizativas da sociedade civil.

vivNesse sentido, a conquista do conhecimen-

Na busca de um fio condutor de um projeto al-

to requer disciplina e trabalho. Assim, a exaltação

ternativo é preciso considerar que, para além de uma

da escola “livre” não passa de um apelo místico dos

unidade das formações geral e profissional, a idéia de

apóstolos do capital, que escamoteiam a incapacida-

escola uni-tária, apresentada por Gramsci, tem como

de da educação em cumprir a promessa integradora

objetivo o combate à desigualdade social, daí a idéia

dentro dos limites de uma sociedade capitalista, que

de “unitária”, que implica na superação das divisões

impede o pleno desenvolvimento do homem. Por-

classistas que separam a sociedade em governantes

tanto, os problemas da educação não se restringem

e governados.

ao espaço escolar. Nessa mesma linha concordamos

Gramsci tinha convicção quanto à necessidade

com Mészáros, quando afirma que precisamos impe-

de uma escola associada à perspectiva de construção

rativamente de uma atividade de “contra-internaliza-

da nova sociedade. Porém, para o teórico, essa luta

ção”, coerente, sustentada e afirmativa, como forma

não sugere uma revolução imediata, que destrua toda

de construção de uma alternativa abrangente ao que

a estrutura social capitalista de um só golpe. Ela soli-

presenciamos (2005, p. 56).

cita um trabalho paciente de identificação de espaços Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 40 - 52, segundo sem. 2010

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GOMES, M. A. O.

para dilatar conquistas democráticas, particularmente

projetos societários. Em outras palavras, na medida

guir socialmente os indivíduos. O ponto de apoio da escola única, na sua concepção, não pode mais se limitar fundamentalmente nas letras, embora, no passado o latim e o grego tenham desempenhado uma função formativa importante. A formação do novo tipo de intelectual deve estar alicerçada nas exigências do tempo presente e nas necessidades da vida cotidiana (MACHADO, 1989, p. 158).

em que não conseguimos compreender a escola uni-

É fundamental o processo de educação das

tária, mais atenuada se torna a probabilidade de que

massas para que estas possam se inserir de modo

essa diretiva ganhe alento e se realize sob a hegemo-

ativo e consciente na vida política. Para Gramsci, a

nia das classes subal¬ternas. Portanto, é necessário

escola constituiu-se em uma agência na sociedade

compreender e utilizar com sagacidade o conceito de

civil de formação de intelectuais. Sua proposta está

“guerra de posição”, tal qual percebeu Gramsci.

centrada na preparação de intelectuais de novo tipo,

no âmbito cultural. Envolve, sim, a promoção cultural dos trabalhadores, preo¬cupando-se com os métodos para que estes sejam capazes de formular conceitos, de compreender o mundo em que vivem, de conhecer, orientar-se, elaborar críticas e participar dos

Dessa forma, entendemos que a democratiza-

organicamente ligados às classes subalternas, para

ção da educação escolar implica na garantia do aces-

que possam influir no processo da hegemonia civil,

so e permanência de todos em instituições públicas

educando e formando os sujeitos, ou seja, elaboran-

de educação, nas quais o trabalho cotidiano permita

do e tornando coerentes os problemas que as massas

uma apropriação ativa do conhecimento socialmente

populares apresentam em sua atividade prática para,

significativo e dos valores que sustentam a justiça so-

assim, constituir um novo “bloco cultural e social”.

cial, a igualdade e a luta pela superação das divisões

Conseqüentemente, esse processo de forma-

de classe, o que, sem dúvida, não minimiza a impor-

ção do “novo homem” ocorrerá pelo trabalho, enten-

tância da aquisição de habilidades téc¬nicas para a

dido como práxis social historicamente determinada

inserção no mundo produtivo. Assim, não há como

através das relações que estabelecem entre si e a na-

nos fur¬tarmos ao debate sobre os avanços científi-

tureza. Por conseguinte, a aplicação desse princípio

cos e tecnológicos presentes no mundo da produção.

educacional no âmbito da educação escolar implica na

Afinal, as novas condições materiais introduziram al-

relação dialética entre estes dois elementos.

terações significativas em todos os ramos do conhecimento. No entanto, a burguesia controla os avanços dos meios de produção como instrumento de controle e exploração dos trabalhadores. Assim sendo, não se trata de defender a escola de caráter profissionalizante puramente prática, destinada às classes subalternas, o que convergirá com os interesses do capital. Esse modelo, longe de ser democrático, reafirma um posicionamento reforçador de perpetuação das classes sociais. Gramsci denuncia o papel segregacionista e castrador da escola profissional, mas reprova também a escola humanista tradicional, porquanto o princípio educativo sobre o qual ela se fundamenta, a cultura clássica, já não mais corresponde à etapa atual de organização do trabalho e de desenvolvimento das forças produtivas. Ele se opõe à noção de cultura como acúmulo de conhecimentos e de um saber enciclopédico, com a função precípua de distin50

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A aplicação deste princípio com todas as suas conseqüências educativas pressupõe, portanto, o reordenamento da própria sociedade. A tentativa de aportá-lo, desde já, enseja a perspectiva da emergência do novo ainda no velho, contaminando a escola com referências político-sociais alternativas às existentes. As ligações do ensino com o trabalho e com os problemas da vida cotidiana introduzem na escola fatos significativos e polêmicos de variados tipos: éticos, políticos, culturais, técnicos etc. Pela capacidade de envolvimento e de crítica contida nestes debates, a aplicação deste princípio educativo, ainda que limitada pelas condições existentes, contém a possibilidade de sua irradiação para além dos muros escolares, tornando viva a explícita a função da escola como mediadora da práxis social (MACHADO, 1989, p. 160).

Nesse processo, há que se pensar, dialeticamente, numa síntese que contemple uma proposta de educação pública em que o educador tenha como

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Da educação estatal que temos à educação pública que queremos

meta a superação da ordem e não a sua adequação

o colapso ontológico das vanguardas revolucionárias.

ao status quo. Se nos dispusermos a estudar e agir

Por isso, antes de tudo é preciso entender,

estratégica e taticamente na luta de classes, enquan-

como ponto de partida metodológico, a realidade so-

to intelectuais orgânicos e militantes comprometidos

cial como uma “totalidade dinâmica”, posicionando-

com a superação da ordem, devemos nos perguntar

se em um campo de intervenção que nos afaste do

o que significa na atual conjuntura a luta concreta con-

entendimento de história compreendida como uma

tra o sistema capitalista. Como mantém sua sobrevi-

sucessão de fatos isolados e lineares, na qual existe

da? Devemos nos perguntar como agir com base nas

uma cadeia lógica de causa e efeito, ou ainda, para os

reivindicações imediatas e históricas das classes tra-

postulados do pós-modernismo que levanta a bandei-

balhadoras da cidade e do campo. Em nosso entendi-

ra do fim das ideologias e a incapacidade de conheci-

mento, o que os fatos demonstram é que se acentua

mento do real de forma objetiva.

a tendência à destruição das forças produtivas e está

O trabalho a qual nos propusemos parte do

cada vez mais presente e premente à humanidade,

princípio de que, para uma efetiva análise da proble-

frente o avanço da barbárie, a necessidade histórica

mática educacional, é importante considerar as refe-

da construção do socialismo.

rências fundamentais do contexto histórico a partir

Portanto, o que aparece no horizonte social

das quais ocorreu a configuração da educação em

são as ameaças cada vez mais evidentes que colocam

uma determinada sociedade. Para nós, trata-se de

em risco a própria sobrevivência da humanidade, de-

examinar globalmente as classes sociais, bem como

vido à lógica perversa do capital. A mercantilização da

colocar os problemas no tempo e no espaço, isto é,

vida e das relações sociais é o resultado desse desen-

proceder a uma análise da estrutura e da conjuntura.

volvimento.

Portanto, entendemos que o método do materialis-

CONSIDERAÇÕES FINAIS

mo histórico-dialético é o instrumento adequado para compreendermos a dinâmica social em suas determi-

O exame das metodologias explicativas da His-

nações econômicas, políticas e sociais. Nesse mesmo

tória e da História da Educação, em particular, consti-

sentido, analisar os fenômenos desvinculados de uma

tui um tema capital. Questões clássicas dessa ciência,

determinada realidade social denotaria, em nosso en-

já há algum tempo, foram colocadas sob suspeita, le-

tendimento, a negação da história como ciência.

vantando antigos questionamentos, tais como: cons-

Deste modo, jamais poderemos compreender

titui a História uma ciência? Pode a escrita histórica

a mercantilização da educação e a defesa da ascen-

traduzir-se em objetividade? É admissível uma história

são social pela educação se não os colocarmos como

com aspirações à apreensão da totalidade do fenôme-

um fenômeno superestrutural, ligado as contradições

no social?

geradas por uma determinada estrutura econômi-

É inegável hoje, até mesmo nos ambientes fre-

ca. Esse critério se prende à concordância de que as

qüentados pelos historiadores profissionais, a disposi-

relações de produção desempenham influência, em

ção de avaliar a História escrita sob o rigor da ciência,

última instância, nas demais esferas das relações hu-

como algo que já se extinguiu. Por isso, sua finalidade,

manas. Em uma sociedade na qual as relações de pro-

antes de se revestir de perspectivas que procurem a

dução são marcadas pela separação entre o capital e o

apreensão do fenômeno social, hoje teria como aspi-

trabalho, onde o desenvolvimento do capital supõe a

ração proporcionar o prazer, o idílio folhetinesco. De

opressão sobre o trabalhador e a exclusão de muitos.

forma implacável isso seria o sinal do “fim da Histó-

A luta de classes é o desfecho inevitável do conflito de

ria” exemplificado pela síntese do progresso tecno-

interesses e valores igualmente opostos. Contudo, a

lógico com o liberalismo econômico, por um lado e,

luta política travada em torno dos interesses de classe

por outro, a hegemonia de uma perspectiva pós-mo-

extrapola os limites estritamente institucionais, ocor-

derna do real, que ao afirmar o individual indica ainda

rendo também fora das fronteiras de ação do Estado Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 40 - 52, segundo sem. 2010

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GOMES, M. A. O.

como, por exemplo, no âmbito da sociedade civil, revelando uma multiplicidade de estratégias de controle e subordinação social. Esta concepção teórica nos permite compreender que não há nenhum tipo de determinismo na evolução dos sistemas educativos ou das idéias pedagógicas, pois toda configuração escolar é socialmente construída em função da correlação de forças, sempre provisória, das classes sociais.

REFERÊNCIAS COELHO, Ildeu Moreira. A questão política do trabalho pedagógico. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.) O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1984. FRIGOTO, Gaudêncio. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GENTILI, Pablo (Org.) Pedagogia da exclusão. Petrópolis: Vozes, 2005. GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. 6. ed., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982. _____. Maquiavel, a política e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1988. MACHADO, Lucília R. de Souza. Politecnia, escola unitária e trabalho. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. MARX, K. ENGELS, F. A ideologia alemã (Feuerbach). São Paulo: Hucitec, 1984. MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 2005. SANFELICE, José Luis. Da escola estatal burguesa à escola democrática e popular: considerações historiográficas. In: LOMBARDI, José Claudinei, SAVIANI, Dermeval. WOOD. Ellen Meiksins. FOSTER, John Bellamy (Orgs.). Em defesa da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005. WOOD, Ellen Meiksins. O que é a agenda “pos-moderna”? In.: WOOD, Ellen Meiksins e FOSTER, John Bellamy (Orgs.). Em defesa da História

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Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA) AUTOR: EMÍLIO REGUERA RUA

RESUMO Este artigo identificará os mecanismos que orientaram a expansão física da Universidade Estácio de Sá (UNESA) para a Baixada Fluminense, região metropolitana do Rio de Janeiro, especialmente as áreas suburbanas e periféricas da referida região. A premissa básica deste trabalho é relevar o papel do espaço como subsídio para a análise dessa expansão, especialmente em termos da acessibilidade física. As razões que auxiliaram esta pesquisa são baseadas em alguns fatores: a) a ideologia da empregabilidade, que atribui ao indivíduo a responsabilidade de obter título universitário; b) um estudo atento do espaço social intra-metropolitano que permite verificar segmentos da população com poder aquisitivo suficiente para financiar seu nível de estudo superior. Palavras-chave: Ensino Superior; Baixada Fluminense; UNESA.

ABSTRACT

The purpose of the paper is to identify the mechanisms that

drive the physical expansion of Universidade Estácio de Sá (UNESA) through Baixada Fluminense, metropolitan region of Rio de Janeiro (RMRJ), especially the suburbian and pheriferical areas of the referred region. The basic premise of this work is the relevance of space to subsidiate the analisys of this expansion, specially in terms of the physical accessibility. The reasons that help the comprehension of this research are based in some factors: a) the ideology of employment which devotes the individual effort to obtain the graduation degree; b) the serious study of the intra-metropolitan social space which allows verifying population segments with enough acquisitive power to subsidiate the high level education. Keywords: Superior education, Baixada Fluminense, UNESA. Revista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 53 - 60, segundo sem. 2010

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RUA, E. R.

RESUMEN Este artículo identificará los mecanismos que orientan la expansión física de la Univerisidad Estácio de Sá (UNESA) para la Baixada Fluminense, región metropolitana del Rio de Janeiro, sobretodo las áreas suburbanas y periféricas de la referida región. La premisa principal del estudio relevará el papel del espacio como substrato a la análisis de la referida expansión, con énfasis en la accesibilidad física. Las razones que sostienen esta pesquisa son embasadas en algunos factores: a) la ideología de la empregabilidad, que atribuye al individuo la responsabilidad de obtener título universitario; b) un estudio atento del espacio social intrametropolitano que permite verificar segmentos de población con renda más grande que los permita financiar sus estudios superiores. Palabras-claves: Enseñansa superior, Baixada Fluminense, UNESA.

NATUREZA E CONDICIONANTES DA EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO PARA A BAIXADA FLUMINENSE: O CASO DA UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ (UNESA). Este texto apresentará o conjunto de dados empíricos sobre a expressão quantitativa da expansão das universidades privadas para, em seguida, focar-se na UNESA. Inicia-se essa incursão através de dados gerais, cujo nível de agregação é o do Estado do Rio de Janeiro. Dessa maneira serão apresentadas tabelas comparativas da expansão das universidades privadas num período relativamente curto: 1999 a 2002. Os dados quantitativos revelam, de antemão, uma realidade qualitativa, qual seja, a das rápidas inflexões políticas que culminaram no aumento do número de campi das universidades privadas no Estado do Rio de Janeiro (ERJ). Tendo em vista que a promulgação da LDB de 1996 completou 12 anos, os fatos precursores da expansão já estavam inscritos em períodos anteriores. Já em fins dos anos sessenta estavam sendo orquestradas medidas facilitadoras da implementação de novos campi. Fato é que a universidade privada não é algo novo no Brasil. Não obstante, as mudanças mais recentes na orientação de objetivos e no próprio entendimento da importância e papel a ser desempenhado pelo ensino superior fizeram desse crescimento algo maior que em fases anteriores. Em documento oficial, o ANDES-SN (2003) externa preocupação com as rápidas transformações por que passam as universidades brasileiras: 54

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O regime jurídico, que regulamenta o ensino particular e as condições pedagógicas exigidas pelo MEC, longe de assegurar condições mínimas para o desempenho das atividades acadêmicas, estimula os investimentos privados e a lucratividade no ensino. Sob a forma legal de instituições sem fins lucrativos, as entidades mantenedoras estão sendo sustentadas pelos cursos pagos e constituem um interessante campo empresarial relevado nos investimentos patrimoniais, pagamento de salários elevados e a seus dirigentes e outras manipulações contábeis. Apesar de a educação ser uma concessão de serviço público às instituições ou escolas particulares, o Ministério da Educação não tem exercido a vigilância devida sobre esse privilégio. A transformação de muitas dessas instituições em universidades criou uma nova armadilha. Como universidades, elas possuem agora autonomia. Não se trata, porém, da autonomia garantida pela Constituição Federal e defendida pelo ANDES-SN, mas autonomia para demitir e para não cumprir programas e projetos de pesquisa. Ainda que algumas instituições privadas venham investindo um pouco mais em pesquisa e na melhoria do ensino, essas universidades, de um modo geral, usam essa autonomia para receber dinheiro público e transferir capital social para os cofres privados. Uma forma de transferência de recursos públicos para as IES privadas é o empréstimo de prédios públicos (escolas de educação básica) para o funcionamento das faculdades. A situação descrita é conseqüência direta da omissão do Estado no estabelecimento de normas para o ensino superior e da ausência de controle de sua qualidade, o que favorece de forma definitiva o processo de privatização. Assim, gerou-se no setor particular da educação superior um quadro marcado pela inexistência de condições mínimas de trabalho, pesquisa e ensino. Dados do MEC/SeSu mostram que a rede particular, mesmo abrangendo cerca de três quartos do número de matrículas, emprega

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Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA).

apenas 42% dos docentes da rede de ensino superior e contribui com apenas cerca de 2% da pesquisa e pós-graduação. Os docentes da rede particular continuam na sua imensa maioria a defrontar-se com a inexistência de uma carreira do magistério, ausência de estabilidade no emprego e um regime de trabalho fundamentado na atividade hora-aula. Os baixos níveis salariais têm sido agravados pela elevada rotatividade de

mão-de-obra no setor e contínua pressão patronal frente às tentativas de organização e participação dos docentes. Apesar desta realidade, vale ressaltar o imenso esforço que tem sido feito pelos docentes das instituições particulares de ensino superior – IPES, no sentido de concretizar um trabalho de qualidade que, por sua vez, é apropriado pelos empresários do ensino numa busca desenfreada por maiores lucros (p.14).

Tabela 1.1.1. - Instituições de Curso Superior - ERJ - Ano = 1999 Cat. Adm.

Localização

Total

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

Capital

28

5

1

3

19

-

-

Interior

34

7

3

5

19

-

-

Total

62

12

4

8

38

-

-

Capital

11

-

2

1

8

-

-

Interior

16

-

1

1

14

-

-

Total

27

-

3

2

22

-

-

Comunitária, Confessional e Filantrópica Particular

Tabela 1.1.2. - Instituições de Curso Superior - ERJ - Ano = 2002 Cat. Adm.

Localização

Total [ 1 ]

[2]

[3] [4]

[5] [6]

Comunitária,

Capital

27

7

3

2

15

-

-

Confessional e Interior

25

5

1

3

12

4

-

Filantrópica

Total

52

12

4

5

27

4

-

Particular

Capital

29

-

3

4

22

-

-

Interior

20

-

3

1

16

-

-

Total

49

-

6

5

38

-

-

Fonte: MEC/INEP ( 1 ) Universidade; ( 2 ) Centro Universitário; ( 3 ) Faculdades Integradas; ( 4 ) Faculdades; ( 5 ) Instituto/Escola Superior; ( 6 ) Centro de Educação Tecnológica Observação: A UNESA deixa de ser privado-filantrópica para tornar-se exclusivamente privada no ano de 2004, a fim de aproveitar as vantagens trazidas pelo PROUNI – Projeto Universidade para Todos, lançado no governo Lula. (MEC/INEP, 2004).

Mapa1A - Localização dos campi da Universidade Estácio de Sá - 2005

Fonte: www.estacio.br, acessado em 23/05/04.

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RUA, E. R.

A comparação dos dados das tabelas 1.1.1 e

Depreende-se da tabela 1.1.3. que, dos 39 campi es-

1.1.2 aponta para o crescimento no total de IES par-

taduais, 32 concentram-se na Região Metropolitana e

ticulares no ERJ (27, em 1999, e 49, em 2002). No

25 no Município-Sede do ERJ. Ao comparar os dados

mesmo período, verifica-se diminuição no total no

da tabela anteriormente referenciada com o mapa

número de IES comunitárias, confessionais e filan-

1B, pode-se inferir a possibilidade da renda per capita

trópicas (62, em 1999 e 52, em 2002).

ser variável relevante para explicar a razão de mais de

Quanto às categorias de IES privadas, as que obtiveram aumento foram: Centros Universitários

50% dos campi estarem concentrados no MunicípioSede.

(de 3, em 1999, para 6, em 2002), Faculdades Integradas (de 2, em 1999, para 5, em 2002) e Faculdades (de 22, em 1999, para 38, em 2002). Em contrapartida, no que tange às IES comunitárias, confessionais e filantrópicas, a situação manteve-se estacionária para as Universidades (12) e os Centros Universitários (4). No entanto, houve decréscimo no número de campi para o caso das Faculdades Integradas (de 8, em 1999, para 5, em 2002) e Faculdades (de 38, em 1999, para 27, em Mapa 1B

2002). É possível que algumas IES tenham mudado de categoria no período considerado, fato este que

Os municípios de Petrópolis e Nova Friburgo apre-

pode mascarar os dados. No entanto um ponto é

sentam, respectivamente, 2 e 1 campus. É possível

importante: tais mudanças no caráter jurídico vie-

que o mesmo fator (a média renda per capita) este-

ram a reboque de todas as mudanças operadas no

ja exercendo importância na localização desses três

arcabouço jurídico.

campi, tendo em vista que os municípios supracitados

Outro dado relevante é o do surgimento de

estão na faixa mediana de renda per capita do mapa

quatro Institutos Superiores de Educação no interior

1B (entre 286,65 e 417,27 ). A mesma lógica pode

do Estado. O surgimento destes reflete a exigência

se estender aos campi localizados em Macaé, Cabo

posta na LDB de 1996 de que qualquer profissio-

Frio e Resende (todos na mesma faixa de renda que

nal de educação do primeiro segmento deveria ser

Petrópolis e Nova Friburgo).

portador de diploma de curso superior até o ano de 2006, tal como previsto nos artigos 62 e 63 da LDB 9394/96.

Tabela 1.1.3. Campi da UNESA por regiões de governo – ERJ - 2005

Região Metropolitana

32

Região Noroeste Fluminense

0

te: em 2002 existiam 101 instituições de educação

Região Norte Fluminense

2

superior no ERJ, contra 89 em 1999. E, ao visualizar-

Região Serrana

3

se o mapa 1A, apenas uma delas (a UNESA) deti-

Região das Baixadas Litorâneas

1

nha 39 campi no ERJ. Esses números nos fornecem

Região do Médio Paraíba

1

duas informações confirmadas empiricamente: ( i ) a

Região Centro-Sul Fluminense

0

grande profusão de novas instituições de educação

Região do Litoral Sul Fluminense

0

superior (12, em apenas um período de três anos)

Município-sede

25

A tabela 1.1.2. traz uma informação importan-

para o ERJ e; ( ii ) abertura de novos campi de algumas dessas instituições de ensino superior, na qual a UNESA é o caso mais emblemático. 56

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Fonte: Site da UNESA (www.estacio.br), 2005 ( 1 ) Para efeitos de agrupamento de dados adotou-se a divisão regional da Fundação CIDE

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Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA).

Os mapas 1C e 1D fazem parte do estudo

o Brasil. Portanto, a tipologia utilizada no referido

realizado por Ribeiro (2004) e integram o conjun-

estudo, partindo da estrutura sócio-espacial, classifi-

to de indagações desenvolvidas pelo autor sobre

ca a realidade intrametropolitana em: superior1, mé-

se a metrópole carioca é desigual ou fragmentada.

dio superior2, médio3, médio inferior4, operário5,

Para tanto, valem-se de tipologias para classificar a

popular-operário6, popular7 e popular periférico8.

diversidade sócio-espacial intra-urbana da Região

Como desdobramento da classificação do

Metropolitana do Rio de Janeiro. Nesse sentido, os

mapa 1C, produziu-se o mapa 1D, que ilustra a evo-

referidos mapas tornam-se preciosos, pois captam a

lução da estrutura sócio-espacial na Metrópole do Rio

complexidade do fenômeno das desigualdades (ou

de Janeiro, permitindo-lhe inserir os seguintes diag-

dualidades). Ainda que não se aproprie diretamente

nósticos para os diversos espaços fragmentados: eli-

do tema de discussão colocado pelo autor supracita-

tização forte, elitização moderada, terceirização su-

do, o estudo empírico por ele desenvolvido servirá

perior, terceirização inferior. O período considerado

como referencial comparativo para o fenômeno da

para essa comparação foi o de 1980-1991 lotando-se

segmentação sócio-espacial do poder aquisitivo para

áreas individualizadas e homogêneas ao mapa que fa-

o espaço intrametropolitano da Baixada Fluminense.

cilitam a rápida visualização das áreas em questão e

As informações do Atlas de Desenvolvimento

da correlação entre o fenômeno de concentração de

Humano apresentavam com dados muito agrega-

renda e a localização dos novos campi da UNESA.

dos. Isso não permitia realizar maiores inferências a

Ribeiro (2004) alerta para o fato de que:

respeito da complexidade do fenômeno das classes

Essas descrições de uma cidade globalmente fraturada e diferenciada em lógicas de ocupação do território e em tipos sócio-espaciais que se justapõem não têm coincidido com outras análises (VELTZ, 1996; PRETECEILLE, 1993). Ao contrário, temse observado que os espaços das cidades que es-

de poder aquisitivo, ou ainda, dos estratos de renda dentro do conjunto da população da região aqui analisada. Em muitos casos, ao produzirem-se os mapas sobre classe de poder aquisitivo ou renda per capita de um quinto da parcela mais abastada dos municípios da Baixada Fluminense, obtinha-se um mapa com pouca ou nenhuma representatividade para efeito da análise do nosso estudo. MAPA 1C Estrutura sócio- espacial na Metrópole do Rio de Janeiro (1991)

Ao desagregar os dados em unidades espaciais menores, tem-se a dimensão do fenômeno da repartição das classes de poder aquisitivo num espaço relativamente restrito. Ao proceder sobre a agregação dos dados, os órgãos oficiais acabam por mascarar a realidade da profunda desigualdade social que marca

1 - Para Ribeiro (ibid., p. 15) os espaços superiores são caracterizados por concentrarem fortemente a elite dirigente: 60,8% dos empresários, 67,5% dos dirigentes do setor privado, 80,3% dos dirigentes do setor público e 76,1% dos profissionais liberais. O peso da elite dirigente está expresso pela densidade relativa alcançada; 5 a 7 vezes superior ao que se verifica no conjunto da estrutura social da região metropolitana. A elite intelectual tem também importante presença nos espaços superiores, pois estes concentram 43,7% dos profissionais de nível superior empregados representando uma densidade relativa 4,1 a 3,6 vezes superior ao peso dessas categorias na estrutura social da metrópole. Ao lado das elites, dirigente e intelectual, os espaços superiores também são caracterizados pela importante presença dos pequenos empregadores, dos empregados de supervisão e dos técnicos e artistas. As elites, os pequenos empregadores e as frações superiores da classe média, conjuntamente, representam 55,3% dos ocupados que moram nos espaços superiores. 2 - Os espaços médios-superiores têm composição social próxima à dos espaços superiores, porém com maior grau de mistura. Diminui o peso das elites dirigente e intelectual e dos pequenos empregadores, que representam 37% dos ocupados. A classe média, por sua vez, representa 39% dos ocupados, e aumenta a presença das frações menos qualificadas dos empregados de escritório, dos empregados da segurança, da justiça e dos correios e dos empregados da saúde e da educação. Aumenta também a presença das categorias populares (36,6%), em razão do maior peso das frações operárias e dos empregados do comércio (Ibid., p.16). 3 - Nos espaços médios cai muito fortemente a presença das elites dirigente e intelectual, permanece inalterado o peso da classe média e aumenta o grau de mistura social pelo aumento do proletariado terciário e do operariado (Ibid, p. 16). 4 - Os espaços médios-inferiores constituem a fronteira entre as duas pontas da estrutura sócio-espacial da metrópole fluminense. Neles, o conjunto das categorias operárias e subproletárias atingem densidades relativas superiores a 100, o que significa dizer que passam a estar sobre-representados, com destaque para os operários da indústria moderna e dos serviços auxiliares da economia. Há diminuição da classe média em relação ao tipo médio, mas que continua representando cerca de 1/3 dos ocupados que moram nesses espaços. 5 - Nos espaços operários cai significativamente a densidade relativa da classe média, que passa a estar sub-representada, com exceção dos empregados da segurança, da justiça e dos correios. O operariado representa um pouco menos de 1/3 dos ocupados, e o proletariado propriamente industrial (indústria moderna, indústria tradicional e serviços econômicos auxiliares), 17,5%. Os espaços populares-operários apresentam composição semelhante aos do tipo operário, mas com menor presença da classe média e aumento da presença dos operários da construção civil (12,5%) e dos empregados domésticos (12,2%). Nos espaços populares cai a presença do operariado industrial e aumenta ainda mais a presença dos empregados domésticos (16%) e dos prestadores de serviços não-especializados (8,8%). O sub-proletariado e o proletariado terciário representam 55% dos ocupados que moram nos espaços populares. Os espaços populares-periféricos diferenciam-se dos demais tipos populares principalmente pela elevada participação da categoria agrícola (6,2%), percentual 5,5 vezes superior ao peso da categoria na estrutura social da metrópole. Também estão sobre-representados os operários da construção civil, os biscateiros e os empregados domésticos. É o tipo com a menor participação das ocupações “médias” (Passim).

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RUA, E. R.

tão no centro da globalização e da reestruturação produtiva tornam-se verdade globalmente mais homogêneos, quando o examinamos na escala macro, e simultaneamente mais fraturados, quando o fazemos na escala micro. As macro diferenças que caracterizavam o território da cidade fordista, por exemplo, núcleo X periferia, são substituídas por micros e contrastantes diferenças que estão em todas as partes, transformando-o em espaço fractal, isto é, em que as desigualdades e as diferenças estão reproduzidas em todo o território da cidade. As hierarquias entre os pedaços da cidade tornam-se cada vez menos graduais e contínuas, menos descritíveis pela imagem de um modelo de gradiente de desigualdades e diferenças. Esse fato seria o resultado de uma evolução dos espaços onde se observam tendências de convergências – aumento da homogeneidade social entre os espaços – e persistência, ou mesmo agravamento das desigualdades entre esses mesmos espaços, quando examinamos o interior de cada pedaço. Não há paradoxo, pois esse movimento contraditório é o resultado da polarização, por meio do qual os extremos se afastam da evolução média do conjunto dos espaços (p. 06).

O mapa 1C ilustra a existência de manchas do tipo Médio (Médio superior, Médio e Médio Inferior) em municípios como Nova Iguaçu, Nilópolis, São João de Meriti e Duque de Caxias. Já em Queimados aparecem pequenos trechos classificados como do tipo Operário e Popular. Ao contrapor o referido mapa com a tabela 1.1.4., podem-se inferir algumas considerações importantes: ( i ) no conjunto de municípios da Baixada Fluminense, o maior percentual de pessoas de 18 a 24 anos com acesso ao curso superior, ou seja, que atende à pré-condição de acesso ao mesmo (são portadoras do diploma do ensino médio expedido pelo MEC), são: Nilópolis (8,11%), Seropédica (4,85%), Nova Iguaçu (4,59%) e Duque de Caxias (4,09%). Possivelmente tais percentuais refletem o total da população absoluta dos municípios, já que, em termos absolutos, Nova Iguaçu tem mais pessoas que concluíram o ensino médio que Seropédica, fato este ilustrado na tabela 1.1.5; e ( ii ) a presença das manchas ou espaços dos tipos Médios e Operários

À exceção da questão da existência ou não de

nos municípios supracitados e que, portanto, buscam

paradoxos no processo de fragmentação do tecido

na escolarização uma forma de ascensão social e co-

sócio-espacial urbano, apropriar-se-á a noção das

locação no mercado de trabalho.

hierarquias na escala intra-urbana. Isto porque alguns trechos (fragmentos) do referido espaço tornam-se homogêneos em relação ao entorno (também se pre-

Município

Percentual de pessoas de 18 a 24 com acesso ao curso superior, 2000

Percentual de pessoas de 25 anos e mais com acesso ao curso superior, 2000

fere não falar de enclave, tendo em vista que se trata da mesma formação social, embora manifestando na paisagem urbana seu caráter contraditório). Ainda que haja verdadeiros ‘bolsões de miséria’ na periferia metropolitana – no caso em foco, a Baixada Fluminense – persistem ‘manchas urbanas’, ou ainda, pequenos

[1]

trechos de espaço urbano construído que abrigam estratos de renda com maior poder aquisitivo. MAPA 1D - Evolução da estrutura sócio-espacial na Metrópole do Rio de Janeiro (1980/1991)

[2]

Belford Roxo (RJ)

2,31

1,14

Duque de Caxias (RJ)

4,09

1,76

Guapimirim (RJ)

3,01

2,08

Itaguaí (RJ)

4,54

1,85

Japeri (RJ)

0,99

0,94

Magé (RJ)

2,47

1,31

Nilópolis (RJ)

8,11

2,96

Nova Iguaçu (RJ)

4,59

2,29

Paracambi (RJ)

5,1

2,31

Queimados (RJ)

1,49

1,18

São João de Meriti (RJ)

3,8

1,75

Seropédica (RJ)

4,85

3,15

Tanguá (RJ)

2,16

0,9

Itaboraí (RJ)

2,49

1,57

Mangaratiba (RJ)

3,72

2,49

Maricá (RJ)

5,4

3,67

Niterói (RJ)

28,39

16,45

São Gonçalo (RJ)

5,99

2,63

Rio de Janeiro (RJ)

16,51

8,92

Tabela 1.1.4. Municípios da Região RMRJ - (% de pop. com acesso ens.sup.) Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2005 [ 1 ] Municípios pertencentes à Baixada Fluminense; [ 2 ] Demais municípios integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.

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Natureza e condicionantes da expansão do ensino superior privado para a Baixada Fluminense: o caso da Universidade Estácio de Sá (UNESA).

Cabe acrescentar que o potencial de deman-

dantes dessa nova modalidade de serviço – o edu-

Município (RJ)

cacional – existe e, em certa medida, não deve ser

População Total 2000

População de 18 a 22 anos de idade, 2000

População de 23 a 24 anos de idade, 2000

População de 25 anos ou mais de idade, 2000

desprezado. No ano 2000, 4,59% da população en-

Belford Roxo

434474

42959

15624

221189

tre 18 e 24 anos em condições de acesso ao curso

Duque de Caxias

775456

75313

27544

404761

Guapimirim

37952

3743

1385

19189

Itaguaí

82003

8215

3038

41945

Japeri

83278

8439

3237

39879

205830

19704

7186

105774

153712

14469

5309

88481

920599

89567

32396

486341 23241

superior (tabela 4.1.5) correspondia em termos absolutos a cerca de 5.600 pessoas (4,59% de 121.963 pessoas). Levando-se em conta que a parcela con-

[ 1 ] Magé Nilópolis

cluinte do ensino médio corresponde à população

Nova Iguaçu

que, por suposto, tem poder aquisitivo entre alto

Paracambi

40475

3635

1300

Queimados

121993

12373

4547

60818

São João de Meriti

449476

44064

15760

243176

Seropédica

65260

6447

2304

33589

Tanguá

26057

2767

1031

13373

Itaboraí

187479

18799

7207

97592

Mangaratiba

24901

2333

815

13631

Maricá

76737

6967

2484

43476

pliar as chances de se colocar – ou manter-se – no

Niterói

459451

42492

15637

284669

mercado de trabalho.

São Gonçalo

891119

85511

31837

507185

Rio de Janeiro

5857904

535847

199140

3511498

e médio-baixo, a demanda engendrada pelas novas necessidades criadas pelo mercado de trabalho, em termos de qualificação, pressiona esse segmento a buscar o ensino superior como alternativa para am-

O mapa 1D acrescenta possibilidades de compreensão do fenômeno de expansão da UNESA. Ao ilustrar a existência de espaços com graus de elitização forte a moderada em Queimados, Nova Iguaçu,

[2]

Tabela 1.1.5. - Dados sobre população absoluta Região Metropolitana do Rio de Janeiro (2000) Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2005 [ 1 ] Municípios pertencentes à Baixada Fluminense; [ 2 ] Demais municípios integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.

São João de Meriti e Duque de Caxias, coincidente-

Ao utilizarem como critério de acesso ao pro-

mente municípios da Baixada Fluminense que atual-

grama de concessão de bolsas de estudo os proven-

mente possuem campi da Universidade Estácio de

tos familiares (até três salários mínimos per capita,

Sá, pode-se colocar como possibilidade a correlação

levando-se em conta o total de membros da família),

existente entre o fenômeno da elitização e a localiza-

o histórico de permanência e conclusão de estudos

ção de campi da UNESA nesses municípios. Note que

em escolas públicas do Ensino Fundamental e Médio

esta informação é apenas correlativa.

e as notas obtidas no ENEM, reforçam o proces-

Por conseguinte, tal fato abre a possibilidade

so de empresariamento da educação sem questio-

de entender-se a existência de um segmento possui-

narem as bases e as necessidades de reformulação

dor de maior poder aquisitivo e, pela mesma razão,

da coisa pública. Vejam mais alguns desdobramentos

grupo capaz de financiar seu próprio ensino superior

dessa política:

nos municípios da Baixada Fluminense onde a UNESA instalou-se.

Primeiramente, sob a alegação de tratar-se de uma política inclusiva – pois facilita o ingresso do

Por fim, as atuais políticas governamentais no

estudante cujo ganho familiar encontra-se no limiar

sentido de concessão de bolsa de estudo aos alunos

da sobrevivência, ou ainda, o estudante cuja família

carentes através do PROUNI lançam novas questões

é pressionada pelos crescentes aumentos das tari-

sobre a lacuna da demanda pela educação superior.

fas públicas (aumento no custo de vida) – reforçam

Ainda que se trate de um projeto recente iniciado

o processo de transferência líquida de recursos do

pelo governo Lula, o PROUNI abre a expectativa

setor público para o privado. Além disso, não se

para as Universidades não-públicas (incluem-se aí as

oferece uma contrapartida coerente, ainda que no

privadas stritu sensu, privado-filantrópicas, e institu-

plano discursivo, para a retomada de investimentos

tos superiores confessionais ou não) para o alarga-

em infra-estrutura física e humana (ampliação e mo-

mento da demanda. Por isso mesmo merece breve

dernização de laboratórios das IES públicas, abertu-

consideração.

ra de novos concursos para ampliar e suprir as neRevista da ANPG, São Paulo, ano 2, v. 2, n. 1, p. 53 - 60, segundo sem. 2010

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cessidades operacionais para o funcionamento pleno dos cursos de graduação e pós-graduação, além do incentivo à pesquisa científica e tecnológica), salvo as parcerias público-privadas. Segundo, torna o ENEM um parâmetro para aferição de qualidade do ensino médio. Tal fato é problemático, dada a diversidade cultural, regional ou mesmo, na escala intra-urbana, entre os segmentos da população de baixo poder aquisitivo que trabalham no período diurno e cursam o ensino fundamental e médio no período noturno e aqueles cujas famílias têm possibilidades de sustentar os jovens, sem que precisem ingressar precocemente no mercado de trabalho. Terceiro, com a flexibilização curricular das IES privadas e a criação de cursos politécnicos de curta duração (em média, dois anos e seis meses), abre-se o financiamento público de bolsas de 100% para os referidos cursos ou para cursos de curta duração, sob a alegação da necessidade de ‘preparação rápida’ para ingresso imediato ao mercado de trabalho para jovens de poder aquisitivo médio e baixo. Às graduações tradicionais de duração mais prolongada, concederão bolsas parciais. Todavia o financiamento aos cursos dessa modalidade não ultrapassam 50% do valor total da mensalidade. Acertadamente, Neves (2004), foca a questão que, segundo ela, é o pano de fundo do debate: a diluição das fronteiras entre o público e o privado. Atribui-se ao ministro do governo FHC, Bresser Pereira, a ‘paternidade’ da ideologia apresentada pela autora no trecho a seguir e, lamentavelmente, reproduzida pelo governo Lula: Tanto o ministro Tarso Genro como o secretário executivo do MEC, Fernando Haddad, um dos proponentes dessa modalidade de parceria prevista nos documentos do Banco Mundial na Secretaria de Planejamento, sustentam a necessidade de suprimir a idéia de que existem diferenças entre a educação pública e a educação privada, visto que ambas atendem ao “interesse público”. Nos termos do secretário executivo: “Nós pretendemos quebrar um muro que separa hoje as instituições privadas das públicas, aproximar os dois sistemas com benefícios mútuos [...] Ou seja, estamos pensando agora o setor em termos sistêmicos, e não mais de forma 60

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compartimentada, sem coesão e sem coerência interna. Essa perspectiva é também defendida pelo ministro: “O papel que as universidades privadas vão ocupar no ensino superior brasileiro vai ser definido por essa relação que nós estamos estabelecendo com eles e pelo conteúdo da reforma da universidade. Por isso que as duas coisas são inseparáveis. Essa reforma não é somente da estrutura pública, é uma reforma da relação público-privada a partir do critério do interesse público. E esse movimento é um movimento inicial [...] O estabelecimento privado, que tem fins mercantis, e a universidade pública e gratuita passam a ser um único sistema e, naturalmente [grifos da autora], ambas deverão possuir o mesmo direito de receber recursos do Estado, desde que atendam aos requisitos do sistema de avaliação e que tenham “compromisso social”. O “Pacto da Educação para o Desenvolvimento Inclusivo”, ao prever editais para a aquisição de vagas indistintivamente para as universidades públicas e privadas, operacionaliza esse propósito. Mais amplamente, a encomenda de vagas “públicas” nas instituições privadas é um passo incomensurável no apagamento da fronteira entre o público e o privado. Com as PPP (Parcerias PúblicoPrivadas) existirá um único sistema indiferenciado e, “dada a maior eficiência do setor privado”, logo o fornecimento “público” por meio das privadas alcançará uma proporção tal que tornará as matrículas das universidades públicas minoritárias dentro do que seria, outrora, a esfera pública, agora redimensionada como pública não-estatal. O secretário Haddad é direto quanto ao lugar secundário das públicas: ‘Da mesma forma que, se houver espaço orçamentário, nós temos que ampliar as vagas das universidades públicas’ ” (p.20).

REFERÊNCIAS COELHO, Ildeu Moreira. A questão política do trabalho pedagCADERNO ANDES. Proposta do ANDES-SN para a universidade brasileira. 3. ed. atu. rev. Brasília: Andes, n.2, 2003. LEFEBVRE, Henri. The production of space. Oxford: Blackwell, 1991. NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.) Reforma universitária: reflexõEs para o debate. São Paulo: Xamã, 2004. RIBEIRO, Luis César de Queiroz. A metrópole: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito. In: -------. Metrópoles: entre a coesão e a fragmentação, a cooperação e o conflito. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo; Rio de Janeiro: FASE, 2004. p. 17-40.

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SEÇÃO “ACONTECE”

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A experiência da caravana 1 de C,T&I da ANPG AUTORES:1 ELISANGELA LIZARDO DE OLIVEIRA, LUANA MENEGUELLI BONONE, VASCO RODRIGO ROGRIGUES LOURENÇO E THIAGO OLIVEIRA CUSTÓDIO

A constituição da soberania nacional, de conte-

de Ciência, Tecnologia e Inovação da entidade.

údo popular e elaboração democrática constitui defe-

Marcos Formiga, da Confederação Nacional

sa estratégica, com permanente presença na agenda

da Indústria (CNI), Wellington Pinheiro, professor da

da ANPG. Entendendo que a 4ª Conferência Nacio-

Universidade de Pernambuco (UPE) e Luciana Santos

nal de Ciência, Tecnologia e Inovação é elemento in-

(Secretária Estadual de Ciência, Tecnologia e Meio

tegrante dessa concepção, a ANPG construiu vitorio-

Ambiente de Pernambuco) foram presenças destaca-

sa campanha de visita às cinco regiões do país, com

das na atividade que contou com cerca de 100 pesso-

um objetivo único: consolidar sua Caravana de Ci-

as, entre estudantes e professores.

ência, Tecnologia e Inovação, acumulando condições

Marcos Formiga destacou que talento e inte-

em participação política e elaboração teórica junto ao

ligências múltiplas são essenciais para o destaque no

conjunto dos pós-graduandos brasileiros. A Caravana

mercado de trabalho, pois o profissional preparado

reuniu estudantes secundaristas, universitários e ou-

para as mudanças se adapta mais facilmente ao mer-

tros setores da sociedade civil.

cado. Uma das propostas debatidas foi em relação à

O coletivo acúmulo em elaboração teórica é

qualificação dos profissionais: é preciso que as uni-

elemento que preside o presente artigo, já expresso

versidades estejam à altura de responder à procu-

na revista Contribuições da ANPG à 4ª Conferência

ra do mercado, adaptando constantemente novos

Nacional de Ciência e Tecnologia . Assim, este texto

cursos às necessidades da sociedade e capacitando

agrega os relatos e contribuições a partir dos debates

os estudantes para resolver novos problemas e ter

realizados nos estados

pró-atividade no cotidiano. Essa proposta contem-

REGIÃO NORDESTE

plou a visão do professor Wellington Pinheiro, que além de ressaltar a importância do Estado como

Durante a 1ª Conferência Estadual de Ciência,

grande vetor na formação do capital humano no

Tecnologia e Inovação (CECTI) de Pernambuco, no dia

Brasil, atentou para a necessidade de a universidade

25 de março, a ANPG organizou, em conjunto com a

brasileira estar cada vez mais próxima da realidade

União dos Estudantes de Pernambuco (UEP), o debate

do país, a fim de que se compreenda e reconheça as

“Ciência e Educação: A Formação de Recursos Huma-

demandas, e a partir daí, direcionar os investimen-

nos no Projeto de Desenvolvimento Científico e Tec-

tos para a formação dos profissionais nas áreas de

nológico Nacional”, como parte da Caravana Nacional

maior necessidade.

1 - Elisangela Lizardo de Oliveira, Presidenta da ANPG, mestranda em Educação pela PUC/SP; Luana Meneguelli Bonone, Diretora de Comunicação da ANPG, estudante de Especialização em Técnicas da Estrutura Gramatical e Textual da Língua Portuguesa na Universidade Nove de Julho; Vasco Rodrigo Rogrigues Lourenço, Diretor de Ciência e Tecnologia e Inovação da ANPG, mestrando em Planejamento Urbano e Regional pela UFRJ/IPPUR/OIPSOLO; Thiago Oliveira Custódio, Diretor de Tecnologias da Informação e Comunicação da ANPG, mestrando em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 2 - A versão eletrônica da revista está disponível permanentemente no sítio da Associação Nacional de Pós-Graduandos, para todos os estudantes e o conjunto da comunidade científica: <http://www.anpg.org.br/userfiles/file/Documentos/CNCT%20web.pdf>

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REGIÃO SUDESTE Estudantes, professores, parlamentares e ou-

vamente, 10 mil e 35 mil. A presidente da ANPG defendeu a formação de docentes comprometidos com as demandas sociais brasileiras.

tros cidadãos se reuniram na Assembléia Legislativa do estado de Minas Gerais, localizada em Belo Horizonte para participar, em 17 de maio, dos debates

REGIÃO NORTE

“Ciência, Inovação para o Desenvolvimento Nacio-

No Pará, a mesa realizada no dia 20 de maio, na

nal - Perspectivas e Contribuições de Minas para a 4ª

Universidade do Estado do Pará (UEPA), foi compos-

Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inova-

ta pelo ex-presidente da ANPG, Hugo Valadares, por

ção”, além do Painel “Pesquisa e Desenvolvimento”.

Franciney Monteiro, da Coordenação de Tecnologia

A caravana em Minas foi uma audiência públi-

Aplicada a Educação (CTAE), órgão da Secretaria de

ca, proposta pelo deputado Carlin Moura (PCdoB).

Educação (Seduc) e pelo representante da União Aca-

O objetivo foi discutir perspectivas e colher contri-

dêmica Paraense (UAP), Henos Silva.

buições para a 4a Conferência Nacional de Ciência,

O professor Franciney falou dos projetos de

Tecnologia e Inovação. À tarde, os trabalhos foram

popularização da ciência junto à educação básica e os

dirigidos pelo presidente da Comissão de Educação,

estudantes presentes ao debate pautaram a demanda

deputado Ruy Muniz (DEM), e contaram também

de bolsas para a especialização, visto que atualmente

com as participações do reitor da Universidade Fede-

só existem bolsas para estudantes que cursam mestra-

ral de Viçosa (UFV), Luiz Cláudio Costa, além da pre-

do ou doutorado. O vice-presidente regional norte da

sidente da Associação Nacional de Pós-Graduandos

ANPG, Thiago Oliveira falou da necessidade do forta-

(ANPG), Elisangela Lizardo.

lecimento e do incentivo à pós-graduação na região,

Com um diagnóstico das atividades das institui-

que tem o menor índice de mestres e doutores para

ções, a reitora da UEMG, Janete Paiva, e a pró-reitora

contribuir com o desenvolvimento cientifico e tecno-

de Pesquisa e Pós-Graduação da Unimontes, Sílvia

lógico da região amazônica.

Nietsche, enfatizaram a necessidade de mais profes-

Hugo Valadares ressaltou as algumas das ações

sores com doutorado, como forma de atrair recursos

e reivindicações da ANPG no cenário nacional, tais

para pesquisa.

como: incentivo à qualificação profissional por meio

O reitor da Universidade Federal de Viçosa,

da pós-graduação; reivindicação de 50% das verbas

Luiz Cláudio Costa, falou sobre o papel das insti-

do fundo social do pré-sal para a educação e ciência

tuições públicas federais de ensino superior no de-

e tecnologia; diminuição das desigualdades regionais

senvolvimento do Estado e convocou a comunidade

na pós-graduação; aumento dos investimentos do go-

científica a contribuir com o desenvolvimento do país:

verno nas diversas áreas do conhecimento; ampliação

“Precisamos parar de pensar só nas nossas necessida-

das bolsas de mestrado e doutorado da CAPES, bem

des. Temos de identificar quais são as demandas do

como seus critérios e direitos, dentre outras.

Estado e como podemos contribuir para resolvê-las. Precisamos agir como sistema”, declarou.

Foram levantadas, ainda, várias discussões e propostas pelo público: levar a proposta ao governo de

A presidente da Associação Nacional dos Pós-

criação de bolsas para os alunos de pós-graduação La-

Graduandos, Elisangela Lizardo, abordou a formação

to-sensu; reivindicar mais qualidade na pós-graduação

de recursos humanos em ciência, demonstrando

brasileira; Necessidade de mais acesso aos cursos de

preocupação com o possível não cumprimento da

pós-graduação, principalmente na região norte; pela

meta do Plano Nacional de Pós-Graduação. Elabora-

ampliação dos programas e das vagas dos cursos de

do em 2005, o documento projetou que o país teria,

pós-graduação do norte; Por mais qualidade dos cur-

em 2010, 16 mil doutores e 45 mil mestres. No ano

sos à distância de pós-graduação; Por mais flexibilidade

passado, no entanto, esses números eram, respecti-

dos critérios e direitos das Bolsas CAPES. 63

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Pós-Graduandos obtêm reconhecimento por parte da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo de seu direito à representação autônoma nos órgãos colegiados da Universidade

REGIÃO SUL No dia 20 de maio ocorreram duas etapas da

CONCLUSÃO: RESOLUÇÕES DA ANPG EM C,T&I

Caravana de Ciência, Tecnologia e Inovação da ANPG

Produto das etapas regionais da Caravana de

em extremos do país. Além da atividade de Belém

C,T&I da ANPG, apresentamos ao conjunto da co-

(PA), em Porto Alegre (RS), o coordenador do CE-

munidade científica algumas das resoluções extraídas

NAPET, Dante Barone, participou da etapa sulista

do coletivo esforço dos pós-graduandos brasileiros:

da atividade, com o “Seminário de Desenvolvimento de Recursos Humanos em Ciência e Tecnologia”. O

• Articulação da política de C&T com outras polí-

diretor de Ciência, Tecnologia e Inovação da ANPG,

ticas setoriais – em particular a industrial – para

Vasco Rodrigo, coordenou as atividades em conjunto

fortalecer o desenvolvimento sócio-econômico

com a vice-presidente regional Sul da entidade, Ga-

e redefinir a posição do país na divisão interna-

briele Gottlieb. O debate destacou que a pós-gradu-

cional do trabalho e do conhecimento.

ação brasileira vive momento decisivo com o debate em curso do PNPG, pois este estabelecerá diretrizes e metas para o Sistema Nacional de Pós-Graduação no decênio 2011-2020.

REGIÃO CENTRO-OESTE No dia 21 de maio, cerca de 120 pessoas participaram, no auditório da Pontifícia Universidade Católica de Goiânia, do debate “A formação de recursos humanos no desenvolvimento científico, edu-

• Linhas de pesquisa das universidades públicas voltadas ao interesse público e coletivo. • Não às limitações à realização de pesquisas na área de tecnologias sensíveis, como a nuclear, cujo desenvolvimento nos países do chamado “3º mundo” encontra-se cada vez mais sujeito a restrições, inibindo o desenvolvimento de setores inteiros da indústria nacional. • Participação da ANPG na recém-fundada Frente Plurissetorial em Defesa da C&T.

cacional e tecnológico”. José Clecildo, da Fundação

• Fortalecimento das fundações estaduais de am-

de Amparo à Pesquisa do estado de Goiás (FAPEG),

paro à pesquisa, com cumprimento dos percen-

e João Francisco da Silva Mendes, da Federação das

tuais a elas destinados.

Indústrias do Estado de Goiás (FIEG) foram algumas

• Ampliação dos programas e linhas do BNDES

das presenças no debate, além de representantes da

voltados à inovação; mais recursos de subvenção

Universidade Federal de Goiás (UFG), da PUC e da

econômica nas prioridades setoriais da política

União Goiana dos Estudantes Secundaristas (UGES).

industrial, nas atividades de P&D de pequenas e

O debate foi dividido em quatro eixos temáticos: a)

médias empresas e na equalização das taxas de

necessidade de absorção dos doutores e mestres pela

juros.

indústria; b) a importância da ciência e tecnologia

• Debate e aprovação de legislações estaduais que

para um novo projeto nacional de desenvolvimento

reflitam os princípios e fundamentos jurídicos da

que ajude a desenvolver a economia do país, mas que

Lei de Inovação.

também contribua significativamente para a redução

• Contra a aplicação dos recursos dos Fundos Se-

das desigualdades; c) inclusão social e popularização

toriais em compra de equipamentos e tecnologia

da ciência; d) importância de se fortalecer os sistemas

e/ou em atividades de baixo teor tecnológico,

estaduais de ciência, tecnologia e inovação.

como serviços de engenharia e assistência técnica. • Envolvimento, no processo de financiamento da inovação, de outras agências e bancos públicos para além da FINEP e do BNDES (Banco do Brasil, CEF, bancos regionais).

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• Legislação para estimular o investimento de risco; criação de fundos de Venture Capital; criação de fundos para apoiar empresas de base tecnológica (EBTs) nascentes (fundos-semente). • Mais incubadoras e arranjos produtivos locais (APLs) para desenvolver a inovação em pequenas e médias empresas. • Ampliação do conteúdo generalista dos programas de formação corporativa (in company). • Investimento em tecnologias que permitam o acesso ao conhecimento, visando à geração de emprego e renda. • Democratização ampla das instâncias de decisão em C&T; maior representação, no Conselho Nacional de Ciência & Tecnologia (CCT), da comunidade científica, dos trabalhadores, dos movimentos sociais e dos empresários ligados a C&T. • Priorização dos investimentos em tecnologias menos poluentes ou que consomem menos recursos naturais. • Estabelecimento da obrigatoriedade de publicação de ementas e demais materiais didáticos on line, para livre acesso por qualquer internauta, reforçando o caráter público do conhecimento acadêmico. • Apoio à ampliação do Portal de Periódicos da CAPES; continuidade da política de tornar online os periódicos; implementação de políticas que tornem cada vez mais os periódicos, inclusive os estrangeiros, de consulta livre, sem custo, para os pesquisadores brasileiros; implementação de uma política que induza à ampliação dos periódicos nacionais indexados. • Maior utilização das pesquisas pós-graduadas na elaboração de políticas públicas • Maior integração científico-tecnológica e cultural entre os países da América Latina.

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Evento do Deutscher Akademischer Austrausch Dienst: intercâmbio acadêmico Brasil-Alemanha

FEPODI em funcionamento e com estatuto AUTOR: MARCELO RAMOS

No dia 11 de junho de 2010 foi fundada a FEDERAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS EM DIREITO – FEPODI. A associação, que existia há alguns anos e estava desativada, ganhou finalmente um estatuto, aprovado no fórum de discentes do XIX Encontro do CONPEDI (Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito), realizado em Fortaleza, na Faculdade de Direito da Universidade Federal do Ceará. Durante o fórum, estiveram presentes, compondo a mesa que conduziu os trabalhos, Felipe Chiarello de Souza Pinto, um dos fundadores originais da FEPODI e antigo diretor da ANPG, Thiago Matsushita, 1º Diretor de Relações Institucionais da ANPG e representante discente no CTC da CAPES, além de Pablo Malheiros da Cunha Frota, Rogério Monteiro Barbosa e Gustavo

Silveira Siqueira, membros da nova diretoria eleita da FEPODI. O evento foi marcado pela presença de discentes de diversos programas de pós-graduação das mais diversas regiões do país e pela reabertura de mais um espaço democrático de debates e reivindicações para os mestrandos e doutorandos em direito do Brasil. A diretoria eleita da FEPODI está preparando um site que será lançado em breve e uma revista eletrônica jurídica voltada especialmente para a publicação das pesquisas dos pós-graduandos em direito brasileiros. Além disso, ela conta com assento junto ao CONPEDI, mais importante fórum de debates jurídicos da atualidade, para o qual indicou os discentes Rogério Monteiro Barbosa (titular) e Felipe Magalhães Bambirra (suplente), já empossados.

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VITALLI, R. A. P.

Compõem a nova diretoria da FEPODI os seguintes pós-graduandos: DIRETORIA EXECUTIVA: Presidente: Pablo Malheiros da Cunha Frota – UFPR 1º Vice-Presidente: Fabio Maia – UFSC 2º Vice-Presidente: Alexandre Ricardo Pesserl – UFSC Tesoureira Geral: Marília Xavier – UFPR Secretária Geral: Nathália Lipovetsky – UFMG Diretor de Comunicação: Rogério Monteiro – PUC/MG DIRETORIA PLENA: 1º Diretor de Políticas Institucionais: David Barbosa de Oliveira – UFC 2º Diretor de Políticas Institucionais: Nathalie Santos – PUC/MG Diretor de Ciência e Tecnologia: Francisco Lopes – UNICAP Diretora de Instituições Particulares: Mariana Ribeiro Santiago – PUC/SP Diretor de Relações Internacionais: Marcelo Ramos – UFMG Diretor de Instituições Públicas: Bárbara Goulart – Faculdade de Direito de Vitória Diretora de Eventos Acadêmicos: Maria Clara Oliveira – UFMG Vice-presidente Regional da Região Sul: Luciana Xavier – UFPR Vice-presidente Regional Sudeste: Felipe Bambirra – UFMG Vice-presidente Regional Centro-Oeste: Luciana Ramos Jordão – UFG Vice-presidente Regional Nordeste: Vinicius Calado – UNICAP Vice-presidente Regional Norte: Juliana Terezinha da Silva Medeiros – UEA COLABORADORES: Fernando Joaquim – UFPE Gustavo Siqueira – UFMG Kleber Vinicius – UFPA Newton Pereira – Univem Valter Moura – UNIFOR Venceslau Tavares – UFPE Vitor Alves Pereira – UFU

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REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG TÍTULO I DO OBJETIVO

mear o Editor ou os Editores da revista. Parágrafo único - Compete ao Editor ou competem aos Editores:

Art. 1º A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais, periódico científico ins-

I. convocar e coordenar as reuniões do Conselho Editorial;

titucional editado pela Associação Nacional de Pós-

II. distribuir os artigos recebidos para as seções

Graduandos (ANPG), tem por objetivo a difusão de

ii, iii, iv e v da Revista para os membros do Comitê

estudos, pesquisas e documentos referentes a temas

Científico e/ou para os pareceristas ad hoc indicados

em ciência, tecnologia e políticas educacionais, prio-

por membros do Comitê Científico e aprovados pelo

rizando os temas mais relevantes para o desenvolvi-

Conselho Editorial para que emitam parecer em rela-

mento nacional sustentável e a redução das desigual-

ção ao mérito científico dos artigos;

dades sociais.

III. coordenar os trabalhos de editoração, produção e divulgação da revista, bem como sua distribuição, se e quando passar a existir versão impressa. TÍTULO II DO PÚBLICO - ALVO

Art. 5° Compete ao Conselho Editorial elaborar a política editorial do periódico.

Art. 2º A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais tem como público-alvo

Parágrafo primeiro. Integram o Conselho Editorial da Revista:

toda a comunidade acadêmica e científica, sobretudo

I. o Editor ou os Editores do periódico;

docentes e pós-graduandos, pesquisadores e gesto-

II. o Presidente da ANPG ou representante por

res de instituições de ensino superior e de pesquisa, gestores de políticas de ciência e tecnologia, gestores de associações científicas e profissionais, dirigentes e técnicos de órgãos do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) e demais órgãos envolvidos na formação de pessoal, produção científica e desenvolvimento sustentável nacional.

ele indicado; III. o Diretor de Comunicação da ANPG ou representante por ele indicado; IV. o Diretor de Ciência e Tecnologia da ANPG ou representante por ele indicado; V. o Diretor de Cultura e Eventos da ANPG ou representante por ele indicado; VI. eventuais outros membros designados de comum acordo entre os quatro membros listados nos itens ii, iii, iv e v acima.

TITULO III DAS RESPONSABILIDADES

Art. 6° Compete aos membros do Comitê Científico emitir pareceres sobre os artigos encami-

Art. 3° As responsabilidades da Revista da

nhados à Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e Po-

ANPG: Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais

líticas Educacionais, opinando sobre sua qualidade e

serão exercidas por um Editor ou por editores, por

relevância.

um Conselho Editorial e por um Comitê Científico. Art. 4º Compete ao Presidente da ANPG no-

Parágrafo 1° Os membros do Comitê Científico são escolhidos por sua competência acadêmica

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REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG

e científica em áreas relacionadas à linha editorial da

número da revista.

Revista, convidados e podendo a qualquer momento ser substituídos pelo Conselho Editorial.

Parágrafo 3º – As seções ii, iii, iv e v recebem artigos científicos e ensaios de reflexão originais.

Parágrafo 2° O Conselho Editorial, quando ne-

Parágrafo 4º – Elaborar artigos para a seção i

cessário, pode autorizar os membros do Comitê Cien-

é de exclusiva competência do Conselho Editorial; a

tífico a solicitarem pareceres de consultores ad hoc.

seção vi é de competência do Conselho Editorial ou

Art. 7° Compete a toda diretoria da ANPG

de iniciativa livre, desde que pré-aprovada pelo Con-

colaborar para o ótimo andamento do periódico, in-

selho Editorial; as contribuições para a seção vii se-

cluindo sua divulgação.

rão avaliadas exclusivamente pelo Conselho Editorial; sendo as seções ii, iii, iv e v abertas sem restrições à livre contribuição de qualquer autor sendo os textos

TÍTULO IV DA PERIODICIDADE E DAS

submetidos para estas quatro seções avaliados pelo Comitê Científico.

SEÇÕES DA REVISTA Art. 9° O periódico terá publicação na forma Art. 8º - A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais terá periodicidade semes-

eletrônica e poderá, no futuro, passar a ter também publicação na forma impressa.

tral e contará com as seguintes seções:

Parágrafo 1º - A Revista da ANPG: Ciência, Tec-

I. Editorial;

nologia e Políticas Educacionais, somente poderá pas-

II. Seção sobre tema relacionado à Ciência,

sar a ter também edições impressas, se solicitado pelo

Tecnologia e Desenvolvimento Nacional com tema

Conselho Editorial e aprovado pela executiva da ANPG,

específico definido pelo Conselho Editorial e divulga-

mediante parecer emitido pelo tesoureiro da entidade.

do com antecedência; III. Seção com tema livre relacionado à Ciência,

Parágrafo 2º - A versão eletrônica do periódico terá acesso público e gratuito.

Tecnologia e Desenvolvimento Nacional; IV. Seção sobre tema relacionado a políticas TÍTULO V

educacionais com tema específico definido pelo Con-

DA ORIENTAÇÃO EDITORIAL

selho Editorial e divulgado com antecedência; V. Seção com tema livre relacionado a políticas educacionais;

Art. 10 Somente serão aceitos trabalhos inédi-

VI. Entrevistas;

tos, exceto nos casos previstos no inciso VII, do Art.

VII. Seção “acontece”, de análise e/ou divul-

8°.

gação de portarias, leis, estudos, experiências ino-

Art. 11 O autor será comunicado do resultado

vadoras, etc., nacionais ou estrangeiros, ou acordos

da avaliação do seu trabalho em até 90 (noventa) dias a

internacionais, eventos organizados por APGs, pela

contar da confirmação do recebimento do manuscrito.

ANPG ou outras entidades científicas ou profissio-

Parágrafo único O autor deverá ser comunica-

nais, comentados, apenas resumidos ou divulgados

do do recebimento de seu manuscrito em até 8 (oito)

na íntegra, julgados de interesse do público alvo do

dias a contar desde seu envio.

periódico pelo Conselho Editorial. Parágrafo 1º - As seções e a periodicidade da revista podem ser alteradas pelo Conselho Editorial ad referendum do CONAP ou do CNPG. Parágrafo 2º – É facultado ao Conselho Editorial publicar somente algumas das seções em cada

Art. 12 A publicação de artigos não é remunerada, sendo permitida a reprodução total ou parcial dos mesmos, desde que citada a fonte. Art. 13 Os artigos assinados serão de responsabilidade exclusiva de seus autores, não refletindo, necessariamente, a opinião da ANPG. 69

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REGULAMENTO DA REVISTA DA ANPG

Art 14 O envio espontâneo de qualquer colaboração implica automaticamente a cessão dos direitos autorais à ANPG. Art. 15 Serão aceitas colaborações em língua portuguesa e em inglês, francês e espanhol, incentivando-se especialmente aquelas em espanhol. Art. 16 Os originais podem sofrer pequenas adaptações que não alterem seu conteúdo, para fins de editoração. Art. 17 As colaborações para a Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e Políticas Educacionais devem ser enviadas à ANPG, de acordo com as normas editoriais a serem publicadas pelo Conselho Editorial. Art. 18 Toda autoria dos pareceres e dos artigos, durante o processo de avaliação, será mantida em sigilo. Art. 19 Todo artigo receberá dois pareceres independentes, recomendando publicação sem alterações, publicação com alterações ou rejeição do artigo e justificando o encaminhamento. Parágrafo 1º Em caso de desacordo entre os pareceristas, caberá ao Conselho Editorial julgar o mérito, podendo recorrer a um terceiro parecerista em caso de dúvidas. Parágrafo 2º Assim que comunicado das sugestões de alteração indicadas pelos pareceristas, o autor terá o prazo de 15 (quinze) dias para efetuar as alterações indicadas ou apresentar justificativa para não realizá-las. TÍTULO VI DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS Art 20 Os casos omissos e as dúvidas suscitadas na aplicação do presente Regulamento serão dirimidos pelo Conselho Editorial da revista. TÍTULO VII DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art 21 A revista somente poderá ser descontinuada mediante aprovação do Congresso Nacional de Pós-Graduandos (CNPG) ou por ordem do presidente da ANPG ad referendum do CNPG. 70

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO 1. A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e

f) Seção “acontece”, de análise e/ou divulgação

Políticas Educacionais, periódico científico institu-

de portarias, leis, estudos, experiências inovadoras,

cional da Associação Nacional de Pós-Graduandos

etc., nacionais, estrangeiros ou acordos internacio-

(ANPG), nos termos de seu regulamento, aceita para

nais, eventos organizados por APGs, pela ANPG ou

publicação trabalhos inéditos de autores brasileiros e

outras entidades científicas ou profissionais, comen-

estrangeiros em forma de artigos científicos teóricos

tados, apenas resumidos ou divulgados na íntegra, jul-

ou baseados em pesquisa empírica, bem como en-

gados de interesse do público-alvo do periódico pelo

saios com reflexões.

comitê científico.

2. A revista recebe contribuições de qualquer autor, desde que respeitadas estas normas.

Para as seções de a) a e) acima somente deverão ser submetidos artigos inéditos e que não sejam

3. A Revista da ANPG: Ciência, Tecnologia e

submetidos simultaneamente para a publicação em

Políticas Educacionais publica colaborações referen-

quaisquer outros veículos de comunicação impressos

tes à ciência, à tecnologia e às políticas educacionais,

ou eletrônicos.

priorizando os artigos mais relevantes para o desen-

4. O envio espontâneo de qualquer colabora-

volvimento nacional sustentável e o combate às desi-

ção implica automaticamente a cessão dos direitos

gualdades sociais, de acordo com as seguintes seções

autorais à ANPG.

da revista: a) Seção sobre tema relacionado a Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Nacional com tema

5. A publicação de artigos não é remunerada, sendo permitida a sua reprodução total ou parcial, desde que citada a fonte.

específico definido pelo Conselho Editorial e divulga-

6. Os artigos assinados serão de responsabili-

do em chamada de artigo específica com prazo de-

dade exclusiva de seus autores, não refletindo, neces-

terminado;

sariamente, a opinião da ANPG.

b) Seção com tema livre relacionado a Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Nacional;

7. A critério do Conselho Editorial, poderão ser aceitas e publicadas colaborações em língua estrangeira,

c) Seção sobre tema relacionado a políticas

sobretudo em espanhol, inglês e francês, encorajando-se,

educacionais com tema específico definido pelo Con-

entre estas, especialmente as colaborações em espanhol.

selho Editorial e divulgado em chamada de artigo es-

Envio de colaborações

pecífica com prazo determinado; d) Seção com tema livre relacionado a políticas educacionais;

8. As colaborações deverão ser enviadas para o Editor, no endereço de correio eletrônico (e-mail)

e) Entrevistas cujos projetos contendo nome

revista@anpg.org.br, sob a forma de documento

do entrevistado e justificativa para sua escolha, bem

anexado à mensagem, respeitadas as orientações de

como roteiro de perguntas tenham sido pré-aprova-

apresentação e formatação fixadas, contendo obri-

dos pelo conselho editorial;

gatoriamente: 71

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

- Mensagem:

nesta revista e que qualquer pessoa que tenha sido

a) título do trabalho;

citada como fonte de comunicação pessoal aprovou

b) os seguintes dados pessoais e acadêmicos

a citação. O(s) autor(es) autoriza(m) a realização de

do autor ou autores: nome, CPF, endereço, telefo-

eventuais pequenas alterações formais no texto pela

ne, endereço de e-mail (correio eletrônico), mais alta

equipe da Revista, desde que não comprometam seu

titulação acadêmica, instituição de vinculação e atual

conteúdo, para que o texto melhor atenda às normas

cargo na instituição mencionada;

para publicação.

c) A área do conhecimento principal do tra-

- Documento a ser anexado:

balho e as áreas do conhecimento complementares,

a) título do trabalho;

dentre as seguintes alternativas: Oceanografia; Geoci-

b) resumo em português em até 10 (dez) li-

ências; Matemática; Química; Física; Ciência da Com-

nhas e com de 3 a 6 palavras-chave; c) abstract em inglês em até 10 (dez) linhas e

putação; Astronomia; Engenharias; Biofísica; Zoologia; Parasitologia; Neurociências; Morfologia; Microbio-

com de 3 a 6 keywords; d) resumo em espanhol com até 10 (dez) li-

logia; Imunologia; Genética; Fisiologia; Farmacologia; Ecologia; Botânica; Bioquímica; Biologia; Enfermagem;

nhas e com de 3 a 6 palabras-clave;

Ergonomia; Fisioterapia; Terapia Ocupacional; Fonoau-

e) Se o artigo tiver sido escrito em francês,

diologia; Nutrição; Farmácia; Odontologia; Saúde Co-

deve conter também résumé em francês com até 10

letiva; Medicina; Agronomia; Ciência e Tecnologia de

(dez) linhas e com de 3 a 6 mots clés;

Alimentos; Zootecnia; Medicina Veterinária; Recursos

e) texto do artigo ou matéria, incluindo notas e re-

Pesqueiros e Engenharia de Pesca; Recursos Florestais

ferências, com a formatação estabelecida nestas normas;

e Engenharia Florestal; Engenharia Agrícola; Gestão e

f) tabelas e gráficos, se utilizados.

Administração; Serviço Social; Educação Física e Espor-

Só serão aceitos artigos submetidos em forma-

tes; Documentação e Informação Científica; Comuni-

to .doc ou .dot. 9. Não serão aceitas colaborações que não

cação; Desenho Industrial; Demografia; Planejamento Urbano e Regional; Arquitetura e Urbanismo; Direito;

atendam às normas fixadas.

Turismo e Hotelaria; Economia; Antropologia; Socio-

10. Os textos devem ser digitados em fonte

logia; Psicologia; Educação; Ciência Política; História;

Times New Roman ou/e Arial, fonte 12 para o texto

Geografia; Filosofia; Arqueologia; Antropologia; Artes;

e fonte 10 para as citações/nota de rodapé, espaço

Semiótica; Lingüística; Literatura; e/ou Letras.

simples para o resumo e de 1,5 para o artigo. Não

d) a seguinte declaração (copie e cole): “De-

podem exceder 50 mil caracteres, incluindo os espa-

claro que o texto do artigo anexo nunca foi publica-

ços e consideradas as referências bibliográficas, cita-

do, não está sendo submetido para publicação em

ções ou notas, quadros, gráficos, mapas, etc. Títulos

nenhum outro veículo impresso, digital ou eletrônico

e subtítulos devem estar em negrito, sendo títulos em

nem será submetido a publicação em nenhum veiculo

corpo 14 e subtítulos em corpo 12.

impresso, digital ou eletrônico enquanto não termi-

11. Os quadros, gráficos, mapas e imagens

nar seu processo avaliativo na Revista da ANPG. De-

devem ser numerados, intitulados, ter as unidades

claro ainda que todos os autores listados como auto-

explicitadas e apresentar indicação das fontes corres-

res aprovaram seu encaminhamento para publicação

pondentes.

EVOLUÇÃO DA QUANTIDADE DE GRUPOS DE PESQUISA NAS 10 INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS COM MAIS GRUPOS DE PESQUISA EM NÚMEROS ABSOLUTOS E PERCENTAGENS EM RELAÇÃO AO TOTAL NACIONAL 1993 Instituição

1995

1997

2000

2002

2004

Grupos

%

Grupos

%

Grupos

%

Grupos

%

Grupos

%

Grupos

%

902

20,5

1.056

14,5

1.067

12,4

1.356

11,5

1350

8,9

1884

9,7

UFRJ

246

5,6

577

7,9

520

6,0

679

5,8

750

4,9

963

4,9

UNESP

335

7,6

405

5,6

369

4,3

359

3,1

593

3,9

716

3,7

USP

72

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

UNICAMP

153

3,5

659

9,1

816

9,5

537

4,6

614

4,1

657

3,4

UFMG

80

1,8

281

3,9

337

3,9

400

3,4

445

2,9

566

2,9

UFRGS

228

5,2

267

3,7

355

4,1

422

3,6

489

3,2

543

2,8

UFSC

126

2,9

118

1,6

190

2,2

219

1,9

350

2,3

398

2,0

UFF

98

2,2

114

1,6

111

1,3

204

1,7

236

1,6

371

1,9

UFPE

76

1,7

150

2,1

164

1,9

273

2,3

334

2,2

354

1,8

UFBA

69

1,6

67

0,9

130

1,5

200

1,7

225

1,5

348

1,8

Observação: A referência completa ao CNPq/GrupoStela (2005) deve integrar as referências bibliográfica no formato estabelecido no item 12 abaixo

12. Todas as referências bibliográficas devem obedecer às normas atualizadas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), de acordo com os exemplos abaixo: Para livros no todo:

devem subordinar-se à forma: autor (data) ou (AUTOR, data). Exemplo: Fischer (2002); (PEREIRA e FONSECA, 1997, p. 120); (BRAGA, 2001; SILVA, 1998). 14. As notas de rodapé devem ser reduzidas

TERRA, J.C.C. Gestão do conhecimento: o

ao mínimo e sempre exclusivamente explicativas. To-

grande desafio empresarial - uma abordagem

das as notas deverão ser numeradas e aparecer no

baseada na aprendizagem e na criatividade. São

pé-de-página.

Paulo: Negócio Editora, 2000. Obs.: o título de livro ou de artigos pode ser em itálico ou negrito.

15. As referências devem conter exclusivamente os autores e textos citados no trabalho e ser apresentadas ao final do texto, em ordem alfabética.

Para parte de livros: ROMANO, G. Imagens da juventude na era

Seleção de matérias

moderna. In: LEVI, G.; SCHIMIDT, J. (Org.). História dos Jovens. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 7-16.

16. As colaborações dos tipos mencionados nas alíneas de a) a d) do item 2 destas normas serão

Para artigo e/ou matéria de revista, boletim:

submetidas aos pareceres independentes de pelo me-

GURGEL, C. Reforma do Estado e segurança

nos dois membros do Comitê Científico da revista ou

pública. Política e Administração, Rio de Janeiro, v. 3,

colaboradores ad hoc por eles indicados, sem identi-

n. 2, p. 15-21, set. 1997.

ficação do autor. Tais pareceristas deverão julgar os

Para teses acadêmicas:

artigos em relação a sua relevância e oportunidade,

SILVA, A. S. Acampados no “Carlos Mari-

qualidade técnica, atualização e originalidade dos ar-

guela”: um estudo sobre a formação da consciência

tigos. As colaborações para a seção “acontece” serão

política entre famílias do Movimento dos Trabalhado-

avaliadas pelo Conselho Editorial e as colaborações

res Rurais Sem Terra no Pontal do Paranapanema -

para a seção de entrevistas serão avaliadas pelo Con-

SP. 2006. 609 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia

selho Editorial devendo ter sido pré-aprovadas em

Social). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

seu roteiro conforme especificado na alínea e) do

São Paulo.

item 2 destas normas.

Para artigo e/ou matéria de revista, boletim em meios eletrônicos:

17. Se a matéria for aceita para publicação, a revista permite-se introduzir ajustes de formatação e

VARGAS, R. T. Reflexões sobre a integração

de revisão ortográfica e gramatical. Modificações de

universidade-empresa estudo de caso: mestrado pro-

estrutura ou de conteúdo, sugeridas pelos parece-

fissionalizante. Disponível em www.geocities.com/

ristas, só serão incorporadas mediante concordância

anpgbr/mestp.phpl. Acesso em: 30 set. 2001.

dos autores.

13. As citações a autores, no corpo do texto,

18. Artigos aprovados com restrições serão 73

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

encaminhados para a reformulação por parte dos autores ou para que justifiquem, caso considerem que as reformulações sugeridas seriam inadequadas. O Conselho Editorial se reserva o direito de recusar o artigo caso não tenha havido alterações, neles introduzidas, que atendam às solicitações feitas pelos pareceristas, podendo-se recorrer, em caso de dúvidas, à avaliação de um novo parecerista. 19. Os autores devem ser comunicados do recebimento da sua colaboração e se esta atende aos quesitos para ser encaminhada para avaliação no prazo de até 8 (oito) dias a partir da submissão de sua colaboração e devem ser comunicados do resultado da avaliação de sua colaboração no prazo de (90) noventa dias a contar a partir da confirmação do recebimento. Toda a comunicação da revista para os autores será feita através do e-mail do primeiro autor do artigo. Os autores que não receberem mensagem da revista nos prazos supra-citados devem procurar novo contato com o Editor para esclarecer se houve extravio de correspondência eletrônica.

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Revista da ANPG  

Vol2 da Revista Científica da ANPG

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