Issuu on Google+

11

1 INTRODUÇÃO Com a expansão da necessidade da escola pelas camadas mais populares, o modelo de escola com suas caracterizações de conteúdos perdeu o sentido e agora a instituição escolar se torna mais complexa e o profissional docente não pode mais ser aquele com atividade voltada apenas para o domínio de conteúdo e de técnicas para transmiti-los. Exige-se do professor competências para lidar com o conhecimento em construção, análise e compreensão do compromisso político que acompanhe o seu trabalho. O Pedagogo tem como desafio construir uma identidade dentro do ideário de sua profissão, posicionar-se como reprodutor do sistema educacional ou então certificar a real função de sua profissão, sendo um intelectual orgânico. [...] são orgânicos os intelectuais que, além de especialistas na sua profissão, que os vincula profundamente ao modo de produção do seu tempo, elaboram uma concepção ética política que os habilita a exercer as funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam (GRAMSCI apud SEMERARO, 2006, p. 378).

O presente estudo busca compreender como no campo escolar a formação ou falta de formação em Pedagogia compromete o processo de aprendizagem, especificando desta forma que o campo de estudo e de trabalho do Pedagogo tem suas especificidades e deve ser responsabilizado por este. O curso de Pedagogia e o profissional desta área têm vivido uma construção histórica de mudanças desde a criação do curso em 1930 pelo decretolei n.° 1.190 até os dias de hoje, e estas transformações vem deixando lacunas quanto à caracterização e o espaço do Pedagogo dentro das instituições escolares. O curso de pedagogia foi instituído entre nós por ocasião da organização da Faculdade de Filosofia, da Universidade do Brasil [...]. Visando a dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas, inclusive para o setor pedagógico [...] (SILVA, 2006, p.11).

Essas transformações no cenário educacional brasileiro levaram até mesmo a confusões relacionadas ao termo Pedagogia, que segundo LIBÂNEO (2001, p. 6): [...] A idéia de senso comum, inclusive de muitos pedagogos, é a de que Pedagogia é ensino, ou melhor, modo de ensinar. Uma pessoa estuda


12

Pedagogia para ensinar crianças. O pedagógico seria o metodológico modo de fazer, o modo de ensinar a matéria. Trabalho pedagógico seria o trabalho de ensinar, de modo que o termo pedagogia estaria associado exclusivamente a ensino (...).

Ainda segundo LIBÂNEO (2001, p. 23): [...] Pedagogia envolve intervenção humana e, portanto, um comprometimento moral de quem a realiza. É mediante esse caráter éticonormativo que ela pode formular princípios e diretrizes que dão coerência à contribuição das ciências da educação quando estas colocam a ação educativa como referência para suas investigações. Esse papel não pode ser atribuído a qualquer uma das ciências da educação indiscriminadamente, embora todas possam dar sua contribuição no limite de suas peculiaridades. Além disso, a intencionalidade da prática educativa tem implicações diretas no posicionamento crítico do educador, que representa o elo fundamental no processo de formação cultural e científica das novas gerações (LIBÂNEO, 2001, p.23).

Muito tem se falado ao longo desta década da visão do papel do professor, que não cabe mais aquele sujeito distante dos alunos detentor de todo o conhecimento, e sendo mais sábio ainda quando reconhecido como um bom conhecedor de técnicas de transmissão. Na contemporaneidade esta figura já não deve mais ser cultivada, pois o ensino é tratado através da tentativa, do erro, do questionamento de problemas, da construção do conhecimento. Na última década o número de matriculas vem aumentando e questões da problemática escolar vêm sendo discutidas. A democratização do acesso a Educação básica traz consigo expectativas e demandas educacionais por profundas mudanças, como na qualidade da formação do profissional que atuará dentro da escola. Sobre estas mudanças pretendidas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, dizem que: Faz-se necessário uma revisão profunda de aspectos essenciais da formação de professores, tais como: a organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que responda ás necessidades da atuação do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento de competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação e os sistemas de ensino, de modo a assegurar a indispensável preparação profissional (BRASIL, 2001).

A formação do educador deve ter como objetivo o compromisso que o futuro profissional terá, pois este ajudará a preparar as novas gerações e sua formação deve estar cercada de uma preparação enquanto indivíduo singular, quanto à produção e reprodução da própria sociedade.


13

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Professores da Educação Básica afirmam que: A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida (BRASIL, 2001, p.11).

Esta formação deve estar pautada em uma reflexão filosófica e em conhecimentos científicos, já que a reflexão filosófica dá ao individuo condições de não agir na prática escolar de maneira desarticulada apenas reproduzindo práticas pré-existentes sem agir criticamente sobre ela.


14

2 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A PRÁTICA PEDAGÓGICA ESCOLAR 2.1 A formação pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem na escola O ensino por muito tempo foi interpretado recebendo os mais diversificados conceitos. Tentou-se ao longo da história atribuir valor ao ensino, que corresponderia a apropriação de um método pelo professor e da forma como os alunos entenderiam o conhecimento. O processo de ensino não trata de algo desarticulado e sim interrelacionado. Sendo assim, o êxito desse processo é aprendizagem, e como processo este perpassa por diversas questões sociais, morais e afetivas. O ensinar deve exigir investigação, pois o aluno aprende a pensar e problematizar os conceitos que estão sendo apresentados e a valorizar o que esta sendo construído. A aprendizagem não ocorre pela simples apropriação de um conceito. Quando o aluno é apresentado há algo novo, ele compreende este “novo”, mas também adiciona a sua visão de mundo, sendo o conceito novo aprendido construído também a partir dos conhecimentos prévios deste aluno. A observação e a experiência na concepção Freinetiana são pontos de grande relevância para o ensino e para a aprendizagem, pois, a partir de observações constantes, o professor saberá onde e em qual momento intervir. A experiência será eficaz à medida que ele proporcionar ao aluno a construção do conhecimento, e não apenas sua transmissão. Nenhum conhecimento deve ser entendido como absoluto, pois para o crescimento social a evolução do conhecimento é primordial. Desta maneira deve-se considerar que a formação do profissional da educação deve estar articulada entre o que se tem construído historicamente e o que se constrói enquanto indivíduos históricos. Sendo assim a prática de ensinar deve consistir em um saber elaborado com um processo onde os alunos aprendem não a reproduzir, mas sim a pensar, problematizar e a valorizar o conhecimento de forma que este seja construído de maneira investigativa. Vários são os fatores que influenciam o processo de ensinoaprendizagem e a formação de professores é um deles. Na atualidade temos assistido a um questionamento cada vez maior do papel e da importância do


15

pedagogo nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Algumas vezes, as instituições que formam esse profissional ainda oferecem uma formação conservadora que reproduz práticas que já estão defasadas e em desuso há décadas, desconsiderando uma formação que trabalhe com a reflexão sobre a ação. A prática pedagógica é uma atividade de caráter humano e, como tal, pode ser realizada de maneira espontânea, como uma atividade corriqueira e repetitiva, mas também pode ser direcionada com o sentido de se transformar, modificar a natureza e a si mesmo sendo desta forma caracterizada como práxis. Sendo assim, percebe-se que a prática pedagógica pode ser repetitiva ou reflexiva. O processo de formação do pedagogo é caracterizado por discussão e questionamento, voltando-se não para o individualismo, mas sim para uma prática social e, como tal deve ter compromisso com a criticidade, visto que ele é um profissional extremamente importante nos processos de ensino-aprendizagem. 2.2 O pedagogo e os processos de aprendizagem O Brasil vem apresentando uma crise quanto ao papel da escola e de seus sujeitos, o que reflete na qualidade da educação chegando a comprometer alguns conceitos como os de cidadão crítico, transformação e autonomia. O Pedagogo é um profissional extremamente importante e deve ter sua formação e ação de modo a trabalhar com seus alunos, vendo-os como sujeitos críticos e reflexivos. O Pedagogo deve propiciar na escola ambiente que estimule a aprendizagem de seus alunos, de forma a instigar a curiosidade deles, provocá-los para que sejam questionadores diante de sua realidade. É importante [...] O educador é o mediador da relação da criança com o mundo que ela irá conhecer, pois os objetos da cultura só fazem sentido quando aprendemos o seu papel uso social- e só pode ensinar o uso social das coisas quem já sabe usá-las (MELLO, 2004, p.140-141).


16

2.3 O trabalho docente e a contemporaneidade As transformações ocorridas na sociedade exigem reformulação na instituição escolar, que precisa trabalhar a superação das desigualdades sociais, a participação da comunidade. Sendo assim tem-se que: [...] superar definitivamente os enfoques tecnológicos, funcionalista e burocratizaste [da instituição educativa], aproximando-se, ao contrário,de seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância a relação que se estabelece entre todas as pessoas, que trabalham dentro e fora da instituição (IMBERNÓN, 2000, p.8).

Não se pode ter a idéia que a formação docente deve ser embutida apenas de técnicas, pois a realidade escolar está repleta de situações diversificadas. Por isso a formação para docência deve ser construída com bases reflexivas: [...] Tendo por base a concepção construtivista da realidade com a qual o professor se defronta, entendendo que ele constrói seu conhecimento profissional de forma idiossincrática e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade técnica. (MIZUKAMI, 2002, p.15).

O aumento de alunos foi revelando ao longo dos anos grandes transformações, porém ausência de políticas públicas por parte do Estado contribuiu para a desvalorização do pedagogo. No entanto, é necessário construir uma nova escola para enfrentar as mudanças da contemporaneidade. A situação dos professores perante a mudança social é comparável á de um grupo de atores, vestidos com traje de determinada época, a quem sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pósmoderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos atores seria a surpresa. Depois, tensão e desconforto, com forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsáveis, a fim de, pelo menos obter explicação. Que fazer?Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de cenário pós-moderno, cheio de luzes intermitentes?Parar o espetáculo e abandonar o trabalho?Pedir ao público que deixe de rir para que se ouçam os versos?O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são os atores que dão a cara. São eles, portanto, quem terão de encontrar uma saída airosa, ainda responsáveis. As reações perante esta situação seriam muito variadas; mas, em qualquer caso, a palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de atores perante uma série de circunstâncias imprevistas que os obrigam a fazer papel ridículo (ESTEVES In NÓVOA, 1991, p. 21).


17

2.4 O trabalho do pedagogo na construção escolar coletiva Dentro do sistema educacional o pedagogo desenvolve variadas competências e cada uma com determinada especificidade, porém as variadas especificidades do trabalho pedagógico devem estar interligadas, pois disto depende a compreensão da organização escolar e do fazer pedagógico. No momento em que no Brasil ocorreram, através do parecer do Conselho Federal de Educação - CFE 252/69 e da Resolução n° 2/69, reformulações no curso de Pedagogia habilitando o Pedagogo para supervisão escolar, administração escolar, inspeção escolar e ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais segregou-se o fazer pedagógico em pequenas partes e racionalizou-se o trabalho escolar. O trabalho pedagógico não pode ser visto como especificidades técnicas, pois não se pode pensar que a escola seria divida entre teoria e prática: de um lado professores desdobrando-se com a prática enquanto especialistas de outro são responsáveis pela teoria. A pedagogia deve ser pensada como uma construção social, como construtora de conhecimento, sendo desta forma deve-se integrar as partes que envolvem o curso de Pedagogia e não separá-las como se vivessem em “mundos” diferentes. A escola é um ambiente de convívio social, onde se apresentam as mais variadas situações e que na maioria dos casos não podem ser enfrentados de forma individual, precisando nestas circunstâncias de atitudes coletivas. O Pedagogo é o profissional que deve estar preparado para sua função, que é de agente transformador, deve pensar na escola e no seu contexto, desde os profissionais que a envolvem até a comunidade na qual está inserida, dando significado a toda atividade que é desenvolvida dentro da escola, pois a partir disso os agentes envolvidos entenderão o porquê de realizarem determinadas atividades, comprometendo-se verdadeiramente. E assim terão ciência da importância do papel que desenvolvem e não as olharam como ações hierarquicamente determinadas. De um modo geral, é possível afirmar que a escola não está organizada de um modo a favorecer o dialogo, a troca de idéias, muito menos a construção de um trabalho coletivo. A divisão em disciplinas estanques, a obsessão pelo cumprimento de programa de disciplinas rígido, o clima de desconfiança reinante e a própria sujeição as normas, sem qualquer possibilidade de contestá-las, favorecem, e muito, o trabalho isolado dos professores e o enclausuramento em suas salas de aula e em matérias especifica (RIBAS, CARVALHO E ALONSO, 2002, p.48).


18

Sendo assim o fazer dentro da escola deverá ter uma reflexão sobre a ação, pois no processo ensino aprendizagem o Pedagogo deve ter compromisso com a construção do conhecimento e cabe aos cursos de formação preparar os profissionais em Pedagogia para que rompam com a segregação do trabalho escolar e das tentativas de equipará-la à Administração de empresas. Assim, Imbernón, afirma que: A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes (2001 p.48-49).

Desta maneira, a coletividade no fazer pedagógico deve ser cultivada desde a formação, com bases que levem o aluno, futuro Professor, a ter consciência de que seu compromisso requer reflexões enquanto sujeito no processo de ensinoaprendizagem que de maneira nenhuma deve ser feita pensando em resultado com o intuito individualista. No contexto das instituições ditas privadas da sociedade civil se acha a escola. Ela é também uma instituição que serve como elo mediador a serviço das classes e dos grupos que a dirigem. O sistema capitalista, ao reproduzir as relações sociais de produção, reproduz os lugares das classes sociais. A escola contribui para essa divisão ao exercer uma ação hegemônica concomitante à dominação econômica. Essa ação viabiliza, pela direção político-ideológica, a dominação social e a exploração econômica. Não é a escola, então, que gera a divisão de classes. Pode-se dizer que a sociedade de classes gera a escola enquanto esta pode cooperar com a própria divisão, pondo a serviço de um dos pólos da relação seu arsenal intelectual e moral. A divisão que a escola propicia em si e dentro de si não é apenas fruto da divisão social do trabalho. A divisão na e da escola coopera ativamente com razão e função da mesma divisão. Enquanto razão, (logos) tenta a legitimação a divisão pela mediação de classe. Enquanto função, ela se mercantiliza ao se tornar fornecedora de trabalhadores e de objetos que estimulam a produção (CURY, 1992, p. 103).

2.5 O pedagogo, a gestão democrática e o processo de ensinoaprendizagem Dentro do contexto escolar, gestão democrática é forma de gerir o ambiente educativo com a participação de todos os sujeitos envolvidos. Assim, esta concepção de gestão introduz uma nova moldura na configuração das relações autoridade e poder dentro dos escolas.


19

A idéia de universalizar a educação é um ideal perseguido, contudo devese considerar que esta universalização da educação não deve ser considerada apenas como a oportunidade de todos freqüentarem uma escola. A universalização do ensino é mais que pura e simples distribuição de vagas. Envolve também a qualidade do ensino e a participação de todos no processo de democratização. Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. É com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado por sua dependência. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida (FREIRE, 2002, p. 57-58).

A descentralização é uma ferramenta de suma importância na construção de uma educação de qualidade onde todos verdadeiramente participem, para que as decisões não fiquem concentradas na mão de uma única pessoa. É preciso aproximar toda comunidade escolar, sem desconsiderar nenhuma opinião. Cabe aos profissionais da educação fazerem valer o seu papel de educador, dando ênfase a um ensino mais democrático, com diálogos abertos, com informações que provoquem reflexões a respeito dos fatos sociais existentes. É importante que se trabalhe sempre com o concreto, assim o educando se sentirá estimulado a criar situações como todo o processo democrático, que é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação (PARO, 1997, p.17).

Sendo assim, a escola não pode mais ser caracterizada como ambiente apenas com uma visão, pois as funções são entrelaçadas e devem sem desempenhadas de maneira participativa e coletiva, pois as mais variadas atribuições dependem da participação de todos.


20

3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL 3.1 O curso de pedagogia: considerações históricas O curso de Pedagogia no Brasil pode ser distinto em três momentos históricos. O primeiro data de 1939 com o surgimento na Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil, o segundo inicia-se com a lei n° 5.540∕68 que ficou conhecida como a “Reforma Universitária” e o terceiro com a LDB n° 9.394∕96 até os dias atuais. Na legislação inicial regida pela chamada Reforma Francisco Campos de 11/04/1931, pelo decreto-lei 1.190/39, sobre tutela da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, era criado o curso de Pedagogia.

Figura 1 - Prédio da Universidade do Brasil

O curso era configurado no chamado “esquema 3+1”, onde os primeiros anos formavam o Bacharel e o restante, que era composto de estudo de didática, formava o licenciado. O contexto educacional durante esse período perpassa pelo crescimento da necessidade de alfabetização, pois o Brasil começava a fazer a transição de um modelo agrário-exportador para parcialmente urbano e nos anos subseqüentes o curso de pedagogia passou das necessidades sócio-educacionais para qualificação para o trabalho. Ainda no que configura o primeiro momento do curso de Pedagogia, outro marco foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n ° 4.024/61 , com


21

Parecer 251/62 , que ainda trazia o esquema 3+1. Porém acontece nesse período de maneira vaga a inserção da formação do especialista. O estágio supervisionado, que anteriormente era obrigatório, a partir desta legislação, passa a ser facultativo. No segundo momento que se inicia com a dita ”Reforma Universitária” tendo como legislação inicial a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 5.540/68, com o Parecer 252/69, o Curso de Pedagogia formava professores para o magistério de 2° grau e especialista em orientação educacional, supervisão, inspeção e administração escolar com o estágio supervisionada voltando a ser obrigatório. As demandas sócio-educacionais no segundo momento foram marcadas pela necessidade de qualificação para o mercado de trabalho com os movimentos estudantis tendo com grande atuação caracterizando a luta da sociedade pela expansão do ensino, com as idéias de alfabetização de adultos sendo inseridas. O terceiro momento tem como marco inicial a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96. Nesse momento histórico a sociedade brasileira tem como necessidade a expansão do ensino público gratuito e de qualidade. Assim, LIMA (2005, p.17) diz: O contexto que caracteriza o surgimento da lei N° 9.394/96 inclui a substituição da concepção do conhecimento como imutável e nocional pela visão do ser humano como responsável pela construção do conhecimento em interação como o ambiente.

Desta maneira as mudanças que vieram junto com a LDB n° 9.394/96 trouxeram novas concepções acerca do papel da escola, dos profissionais que atuam nesta, sendo determinada necessidade a de todas as camadas sociais pela instituição. Essa visão obriga a superar a concepção de saber escolar como conjunto de conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade (ou seja, um saber de classe), para aderir á perspectiva, mais complexa da formação do cidadão nas diversas instâncias em que a cidadania se materializa: democrática, social, solidaria, igualitária, intercultural e ambiental. Tal perspectiva amplia e ressignifica a concepção do saber escolar acima aludida, colocando-o em diálogo com o saber dos alunos , com a realidade objetiva em que as práticas sociais se produzem (LIMA, 2004, p,18).


22

E quanto à formação de professores para atuação nos mais variados fazeres pedagógicos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96 traz no seu artigo 61 parágrafo único que: A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (NR).

Desta maneira FREITAS diz: [...] A necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência critica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade (2002, p.140).

Uma questão que emerge quando se fala em formação de professores num caráter de um indivíduo critico e reflexivo é a figura das IES-Institutos de Ensino Superior, que aparece na LDB n° 9.394/96 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).

As IES tiveram um crescimento vertiginoso no país e em alguns casos foram sendo implantadas de maneira desordenada e com qualidade duvidosa. Quando se trata da regulamentação do corpo docente dessas instituições este pode ser composto por 10% de mestres ou doutores como permite a Resolução CNE/CP n° 1/99 o que difere consideravelmente das Universidades onde existem casos de chegar a 100%%. Para o MEC a titulação constitui requisito para avaliação do curso. Desta maneira, a formação de professores nessas instituições vem caracterizando em alguns casos, locais para formação de professores com caráter técnicoprofissionalizante, que desqualificam o papel que o futuro docente exercerá, pois este estará longe de uma formação com base na pesquisa e extensão. Assim, para FREITAS, 2002:


23

[...] As análises tem sido por estudiosos no sentido de apontar riscos da retirada da formação de professores da ambiência universitária, negando ao professor a sua identidade como cientista e pesquisador da educação, atributos reservados apenas aqueles que atuam no ensino superior.

Sendo assim a LDB n° 9.394/96 coloca: Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Assim LIMA (2004, p.23) diz: Os artigos da Lei representam um retrocesso, em especial quando criam um novo lócus para a formação de professores - os Institutos Superiores de Educação e, dentro deles, o Curso Normal Superior, onde seriam formados os professores para educação infantil e séries iniciais do ensino fundamenta, afetando diretamente a produção acumulada quanto ao curso de Pedagogia. Entregar a formação de um profissional com responsabilidade social que tem o professor a formadores que, em vez de produtores, sejam consumidores/repetidores de conhecimento produzido por outrem é correr serio risco de contrariar frontalmente as concepções.

Diante desses cenários de mudanças e reformulações do curso de Pedagogia, a Comissão Nacional de Reformulações dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), que em 1989 passou a ser ANFOPE (Associação Nacional pala Formação dos Profissionais de Educação), desempenhou um papel de grande relevância para a construção de uma formação do professor enquanto educador e para que esta seja repleta de estudos sobre as mais diversas questões envolvendo a educação. ”Evolui-se para uma concepção de professor ampliada capaz de atuar na escola aliando docência, gestão e pesquisa” (LIMA, 2004, p.23). 3.2 A formação continuada do pedagogo e a construção de uma nova escola As mudanças que ocorrem na sociedade e os avanços da ciência e da tecnologia exigem constante reavaliação dos conhecimentos dos professores. Dessa forme urge a necessidade de trabalhar levando em consideração as transformações


24

que estão acontecendo. Sendo o processo de formação não acaba, mas sim, começa na graduação e se estende por toda a vida profissional. É relevante lembrar que as instituições responsáveis pela formação de professor não são nichos de consenso; a formação não se dá de forma linear, visto ser um processo complexo e dialético o que possibilita tanto o aparecimento de formas de dominação quanto de resistência [...] (RIBAS, CARVALHO E ALONSO, 2002, p.48).

Nas últimas décadas, inúmeras pesquisas têm demonstrado o quanto à formação dos educadores em nosso país é deficiente, deixando lacunas que impedem ou dificultam uma atuação competente dos profissionais de educação, principalmente na rede pública de ensino. A formação oferecida pelas antigas escolas normais preparou de certa forma, professores primários e de pré-escola para atuarem em uma Escola Pública freqüentada basicamente por alunos das camadas privilegiadas da sociedade, o que significa dizer que a competência desses profissionais esteve condicionada às necessidades e expectativas de um tipo de Escola, existente em um determinado contexto histórico. Com a mudança desse cenário social, novas competências passaram a ser exigidas da escola e conseqüentemente dos educadores, porém o processo de transição pelo qual os cursos de formação de professores deveriam passar, não conseguiu acompanhar o ritmo veloz em que a sociedade se movia, gerando um grave desequilíbrio nas relações educacionais. É partindo principalmente da necessidade de preparar o professor para enfrentar a realidade que o circunda e desempenhar-se bem nela, que se justifica a importância de uma Política para a Formação dos Educadores em Serviço, uma formação contínua, que venha, entre outras coisas, a aperfeiçoar permanentemente, a competência docente. A formação contínua deve englobar o conjunto das atividades de formação desenvolvidas após a formação inicial, pois estas se realizam ao longo de toda a carreira docente, nos mais variados espaços em que o professor estiver e com um número incontável de participantes. Atualmente, o MEC propõe, no documento Referencias para Formação de Professores (BRASÍLIA, 1999): pressupostos que orientam não somente a formação inicial, mas também a formação continuada desses profissionais, destacando entre


25

outras coisas, o desenvolvimento profissional permanente como necessidade intrínseca a sua atuação e, por isso, um direito de todos os professores. Outro aspecto que merece destaque é o que se refere ao desenvolvimento de competências profissionais, pois ressalta a importância de metodologias pautadas na articulação teoria prática, na resolução de situações – problema e na reflexão sobre a atuação profissional. Os resultados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), que avalia os níveis de desempenho dos alunos brasileiros, vêm indicando que, no caso do ensino fundamental e médio, a escola não tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de promover as aprendizagens dos alunos. Esse quadro que se configura principalmente na educação básica requer, entre outras coisas, investimentos substanciais para sua transformação, que devem se destinar não apenas à melhoria das estruturas físicas ou dos recursos materiais, mas é primordial que haja investimentos para prática de programas de formação continuada dos docentes em exercício, pois é evidente o quanto os novos desafios depositados a escola, exigem do trabalho educativo uma resposta social superior à que vem sendo dada atualmente. Qualquer projeto de formação contínua do professor que se proponha a uma modificação efetiva da ação docente para além da utilização de recursos técnico-pedagógicos- para formar alunos conscientes e críticos, com autonomia para investigar e capacidade para encontrar as suas próprias respostas-deve supor, necessariamente, um trabalho de formação dos dirigentes escolares e demais responsáveis pelo processo de educação escolar; isso a fim de torná-los conscientes de sua responsabilidade atual e prepará-los para uma atuação mais efetiva frente ao processo de mudança necessária (RIBAS, CARVALHO E ALONSO, 2002, p.57).

No que se refere à legislação, a formação continuada tem seu amparo na LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira), que regulamenta o que já havia sido determinado pela Constituição Federal de 1988, instituindo a inclusão, nos estatutos e planos de carreira do magistério público, do aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive na carga horária do professor. Esses horários são reservados para estudos, planejamento e avaliação, com o intuito de propiciar uma formação fundamentada na associação entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço. Porém essa é uma situação bastante conflitante no cotidiano escolar, já que esse tempo é contrário ao período de trabalho, acontecendo nos fins de semana ou nas férias e, ainda, em muitos


26

casos, os custos são por conta dos próprios profissionais, constituindo-se, mais em uma obrigação que em um direito. Não se pode deixar de destacar que como qualquer outra legislação aplicada a todo o país, diferentes interpretações e adaptações, principalmente relacionadas a interesses econômicos e políticos, tem sido feitas, o que por conseqüência resulta na oferta de uma formação continuada que não satisfaz as necessidades das diversas partes envolvidas nesse processo e que não consegue cumprir o seu papel. Não são observados os problemas de planejamento e gestão e o dinheiro destinado a esse projeto é mais entendido como despesa do que como um investimento a curto, médio e longo prazo. Ainda assim não se pode desconsiderar o quanto a legislação vigente em nosso país é bastante significativa no que se refere ao reconhecimento e a obrigatoriedade de se criar e desenvolver programas de formação inicial e continuada para os docentes. É possível perceber que existe tanto por parte de especialistas quanto do próprio MEC, o consenso de que uma boa formação profissional, aliada a um contexto institucional que favoreça o trabalho em colaboração, a construção coletiva, uma autonomia profissional responsável e adequadas condições de trabalham são pontos fundamentais para se alcançar a qualidade desejada para a educação de nossas crianças e jovens. Por outro lado, também não se pode esquecer que a formação continuada dos professores, não depende, apenas, dos programas oficiais ou das propostas de governo. A escola deve sempre se constituir num espaço de debate, discussões e encontros promovendo a formação continua dos seus profissionais.


27

4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA DE CAMPO 4.1 Características da pesquisa A pesquisa de campo realizada neste trabalho teve como lócus de pesquisa as Escolas U.I Padre Newton Pereira da Rede Estadual de Ensino do Maranhão e a U.E. B Camélia Viveiros da Rede Municipal de Ensino de São Luis, e como sujeitos os professores, alunos e gestores das referidas instituições. A pesquisa foi desenvolvida a partir de questionário e observações. Os questionários continham perguntas abertas e fechadas, sendo questionários mistos. A pesquisa buscou ser desenvolvida considerando uma abordagem histórica, descritiva e qualitativa. Esta pesquisa possibilita uma visão contextualizada que valoriza a espontaneidade dos sujeitos envolvidos sem contudo comprometer a análise da temática. 4.2 Sujeitos Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram constituídos por cinco alunos, sete profissionais das Instituições escolares U.I Padre Newton Pereira da Rede Estadual de Ensino do Maranhão e a U.E.B Camélia Viveiros Anexo da Rede Municipal de Ensino de São Luis. 4.2.1 - Caracterizando brevemente as escolas pesquisadas As escolas que fizeram parte desta pesquisa como instrumentos de observação e pesquisa são do sistema público de ensino. A Unidade Integrada Padre Newton Pereira foi criada em maio de 1982, no governo de João Castelo Ribeiro Gonçalves, com o objetivo de atender a demanda dos moradores da comunidade do Bairro COHATRAC com uma escola que atendesse as séries iniciais do fundamental. Hoje a escola possui 10 salas de aula funcionando nos turnos matutino, vespertino e também no noturno com a Educação de Jovens e Adultos. O Anexo da Unidade de Ensino Básico Camélia Viveiros situa-se na Avenida dos Africanos, no bairro Coroado. Surgiu da necessidade da comunidade


28

do bairro citado, pois a escola dita como matriz não possuía mais capacidades para atender a demanda. A escola anexa funciona com turmas do 1° e 2° ciclos que são alunos do 1° ao 5° ano, nos turnos: matutino e vespertino. 4.2.2 Caracterizando os alunos Os alunos atendidos pelas escolas em geral são de famílias pobres, contudo esta condição financeira acentua-se na U.E. B Camélia Viveiros que atende alunos do bairro do Coroado da cidade de São Luis enquanto a escola Padre Newton Pereira atende a alunos principalmente do conjunto habitacional Cohatrac onde o índice de pobreza é menor, pois com base nos dados levantados na primeira unidade a renda por família gira em torno de menos de um salário mínimo e na segunda esta renda gira em torno de dois salários mínimos. As respostas dadas ao questionário “A” (ver APÊNDICE A) dadas pelos alunos serão demonstradas de forma analítica nas tabelas e gráficos a seguir e contribuíram de forma satisfatória para ajudar na comprovação da importância da formação em Pedagogia no processo de aprendizagem. 4.2.3Caracterizando os demais sujeitos da pesquisa Os sujeitos que responderam ao questionário “B” (ver APÊNDICE B) possuem as mais variadas formações como: Magistério, Magistério e o Curso de Pedagogia, e especialização junto com Curso de Pedagogia e ainda existem aqueles que atuam nas séries iniciais com formação em outra licenciatura. Entre os profissionais sujeitos nesta pesquisa estão cinco professoras, uma coordenadora e uma gestora. Os profissionais aceitaram o convite a participação na pesquisa com bastante apreço sendo facilitadores nos levantamentos de dados para os mais diversos questionamentos, demonstrando em alguns casos que as respostas as questões das pesquisas assim como as conversas nas entrevistas serviam de “desabafos” para as inquietações vividas nas práticas escolares.


29

4.3 Procedimentos para coleta de dados Anteriormente a pesquisa não havia nenhuma relação interpessoal entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos. No decorrer do processo, entretanto a pesquisa suscitou a necessidade de mais um campo para observação. Neste momento escolheu-se a Escola Padre Newton Pereira onde, a pesquisadora, começou a lecionar por três meses, como professora, do segundo ano das séries inicias do Fundamental. Desse modo houve uma aproximação maior com os professores para se obter respostas aos questionamentos fundamentais da pesquisa. Os alunos foram escolhidos de acordo com as turmas que tinham professores envolvidos na pesquisa. Os professores foram escolhidos de forma aleatória. Todas as entrevistas e observações foram realizadas nos ambientes pesquisados e ocorreram no período entre setembro e novembro de 2010. Antes de se iniciar a pesquisa, procuraram-se as diretoras das escolas para obtenção das autorizações para aplicação dos questionários. Ao entrevistar os alunos, procurou-se preservar a privacidade e o sigilo para a dos mesmos, assim como de todos os participantes da pesquisa.


30

5 ANÁLISE DE DADOS Os dados foram tratados a partir da análise e interpretação quantitativa e qualitativa das respostas que foram tabuladas e colocadas em forma de gráficos. A análise quantitativa serviu como suporte à análise qualitativa de acordo com a distribuição da freqüência. Foi realizado um total de quinze entrevistas a contar com as realizadas também com as gestoras das escolas para levantamentos de dados das mesmas. • Instrumento de pesquisa A O questionário de pesquisa A foi aplicado aos alunos das escolas Padre Newton Pereira e U.E.B. Camélia Viveiros (Anexo), sendo que não é identificada a qual escolas pertencem os alunos que responderam as perguntas para que não haja exposição de suas opiniões e para que não se tenha futuros constrangimentos. Os questionários respondidos pelos alunos apresentaram os seguintes resultados:

Tabela 1. Qual a sua idade e que série está cursando?

IDADE

SÉRIE/ANO

6

1

7

2

9

1

11

1

Total

FREQUÊNCIA

05

Fonte: Alunos das Escolas Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros(anexo)

Dos alunos entrevistados, concluímos na tabela 1, que um encontra-se cursando o primeiro ano com 6 anos de idade, dois cursando o segundo ano com 7 anos de idade, um cursando a terceira série com 9 anos de idade e um cursando a terceira série com 11 anos. Porém um aluno a que venho chamar aqui ficticiamente G.l de onze anos que foi sujeito nesta pesquisa ainda encontra-se na terceira série do segundo ciclo e


31

pelo constatando em conversa e observações na instituição provavelmente o aluno permanecerá no segundo ciclo sem que façam uma analise das questões que envolvem a aprendizagem dessa criança. A professora da classe de G.I possui como formação somente o Magistério.

Fonte: Alunos das Escolas Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros (anexo)

Gráfico 1. Você possui histórico de reprovação?

Conforme pode ser observado no gráfico 1, apenas 20% dos alunos afirmaram já possuir reprovações, porém deve-se considerar que o ano a que estes pertencem são das séries iniciais e ciclos iniciais vindo anteriormente da educação infantil, onde os alunos não são classificados em aprovados e reprovados.

Tabela 2. Qual o seu tempo de estudo nesta Escola? Fonte: Alunos das Escola Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros

TEMPO

FREQUÊNCIA

Menos de 1(um) ano

2

1 (um) ano

1

Mais de um ano

2

Total

05


32

Dos alunos entrevistados, concluímos que na tabela 2, dois estão na Escola pesquisada a menos de um ano, um está há um ano e somente dois estão na escola a mais de um ano. Tabela 3. Você gosta da escola?Por quê?

Você gosta da escola? Por quê?

Justificativa

Sim

Ela representa muita bondade pra mim.

01

Sim

Porque vou aprender a ler e a escrever

01

Sim

Por causa professora e amigos.

da dos

02

Não

Por que aqui não faço nada que gosto

01

Total

Frequência

05

Fonte: Alunos das Escolas Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros(anexo)

Dos alunos pesquisados, um afirma que gosta da escola, pois ela representa bondade para ele, um afirma gostar da escola porque nela acredita que vai aprender a ler e escrever, dois afirmam que a relação com a professora e os amigos fazem os mesmos gostarem da escola e um afirma não gostar da escola porque esta não possui atividades atrativas que o aluno goste de fazer.


33

Tabela 4. Qual a sua relação com a equipe pedagógica (professores, coordenadores, gestores e demais profissionais? O que eles representam?

Qual a sua relação com a equipe pedagógica (professores, coordenadores, gestores? O que eles representam?

Justificativa

Boa

Porque são como da minha família

01

Boa

Porque sempre me ajudam quando tenho algum problema em casa.

01

Ruim

Por que só vem na minha sala para brigar comigo ou com meus amigos.

01

Porque comigo.

02

Não Tenho nenhuma Total

não

Frequência

falam

05

Fonte: Alunos das Escolas Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros (anexo)

Dos alunos entrevistados, um aluno respondeu que considera sua relação com a equipe pedagógica boa, pois para ele os profissionais são como familiares, um aluno respondeu que a sua relação é boa, pois a equipe pedagógica sempre ajuda a ele quando tem problemas, um aluno considerou a sua relação ruim porque afirma que a equipe pedagógica só vai a sua sala para o que segundo ele é definido como "Brigar" e dois afirmam não ter relação com a equipe pedagógica, por falta de dialogo. Com base nos dados apresentados pela tabela 4, os alunos consideram a equipe pedagógica das suas escolas como pessoas que podem ajudar em seus conflitos diários tanto na escola quanto na família, contudo esses profissionais podem ter uma imagem positiva ou negativa dependo da abordagem que adotarem para resolução desses conflitos.


34

Esta constatação nos remete a idéia da escola como ambiente democrático onde todos participam e como sujeitos desse ambiente também trazem seus conflitos. Assim diz PIMENTA (1998, p. 51): [...] a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrática.

Tabela 5. As atividades desenvolvidas na sala você participa?Por quê?

As atividades desenvolvidas na sala você participa?Por quê?

Justificativa

Sim

A professora sempre pediu para a gente ajudar e eu ajudo.

01

Sim

Porque as atividades são bem divertidas.

01

Porque nem sempre a professora deixa.

02

Porque não gosto de nada.

01

Às vezes Não Total

Frequência

05

Fonte: Alunos das Escolas Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros(anexo)

Dos

alunos

pesquisados,

um

afirmou

participar

das

atividades

desenvolvidas em sala de aula, pois a professora sempre pede a sua ajuda, um aluno respondeu que sempre participa porque as atividades são divertidas, porém dois afirmaram participar só algumas vezes, pois nem sempre a professora deixa e um afirma não participar das atividades por não gostar do que é realizado em sala. De acordo com dados da Tabela 5, os alunos participam das atividades realizadas em sala somente quando são solicitados ou autorizados pelas professoras, não acontecendo esta participação de forma espontânea, entretanto se as atividades não forem nem o mínimo atrativas os alunos recusam-se a realizá-las.


35

Esses dados demonstram que a participação dos alunos deve ser instigada sempre, pois somente observando e realizado que o aluno compreendera os mais variados conhecimentos. •

Instrumento de Pesquisa B O questionário de pesquisa B foi aplicado aos professores, apóio

pedagógicos e gestores das Escolas Unidade Integrada Padre Newton Pereira e Unidade de Ensino Básico Camélia Viveiros, sendo que não são identificadas a qual escolas pertencem os profissionais que responderam as perguntas para que não haja exposição de suas. Os questionários respondidos pelos alunos apresentaram os seguintes resultados: Tabela 6. Qual a sua formação inicial?

Qual a sua formação inicial?

FREQUÊNCIA

Magistério Magistério + Pedagogia Outros cursos superiores Total

1 5 1 07

Fonte: Alunos das Escola U.I Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros(anexo)

Dos profissionais entrevistadas um possui como formação inicial o Magistério, cinco possui o Magistério e Pedagogia, e um possui outro curso superior como formação. Esses dados revelam que mesmo sendo a LDB n° 9394 de dezembro de 1996, de uma data não recente, ainda encontramos em nossas escolas profissionais que atuam portando como formação apenas um curso de nível de médio em Magistério ou que ainda possua formação superior em outra área. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe dessa maneira: Art. 87. É instituída a Década da Educa��ão, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Tabela 7. Você participa de alguma formação continuada oferecida pela escola?Se a resposta for sim como avalia essa formação?


36

Você Participa de alguma formação continuada oferecida pela escola?Se a resposta for sim, como avalia essa formação?

Justificativa

Frequência

Sim

Boa, pois é uma forma de aprender a resolver situações que acontecem em sala de aula.

02

Sim

Positiva, pois é uma forma de adquirir conhecimento. Boa, ela acrescenta muito para a minha formação profissional. Ruim, sempre aborda os mesmos temas. Precária, não atende as necessidades reais a que se propõe, pois os temas são ilusórios demais.

01

Sim Não Não

Total

01 02 01

07

Fonte: Profissionais das Escola U.I Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros(anexo)

Das profissionais pesquisadas, duas responderam que participam e consideram a formação oferecida pela escola boa, porque é uma forma de aprender a resolver problemas que acontecem em sala de aula, uma respondeu que participa e considera positiva, pois para ela é uma forma de adquirir conhecimento, uma afirmou participar e disse que considera boa, pois acrescenta muito em sua formação profissional. Duas responderam que não participam por considerarem ruim, pois a formação aborda sempre os mesmos temas e uma respondeu que não participa e que acha precária por não atender as necessidades reais a que se propõe e ainda considerou os temas tratados ilusórios. Com base nos dados levantados pela Tabela 7, constatou-se que as escolas pesquisadas que fazem parte da Rede municipal e estadual de ensino pesquisada tem cursos de formação continuada, porém esta formação ainda é considerada insuficiente para levar os profissionais a analisar criticamente e saber


37

direcionar as suas praticas. A quantidade de profissionais entrevistadas que consideraram a formação continuada boa ou positiva não foi tão distante do número que avaliou a formação como ruim ou precária e que representam suas insatisfações não participando das formações, tendo ainda o agravante que as profissionais não conseguem definir ao certo qual o papel da formação continuada oferecida em suas escolas. (Acredito que nesse resultado tenha uma certa contradição) A formação continuada é uma das dimensões importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e Carreira, e deve ser entendida como continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo. (ANFOPE, 1998). Tabela 8. Você considera importante a formação em Pedagogia para a sua pratica profissional (professores, gestores e apoios pedagógicos)?

Você considera importante a formação em Pedagogia para a sua pratica profissional (professores, gestores e apoios pedagógicos)?

Sim Sim Sim

Sim Não

Justificativa

Freqüência

Porém ainda não possuo gostaria de me guiar pelo que os teóricos da pedagogia falam. Depois que fiz Pedagogia passei perceber o meu aluno de outra forma e passei a entender determinados comportamentos. Vários conflitos existentes na escola conseguem resolver com minha base profissional acredito que para todas as profissões existe o profissional adequado. Passei a corrigir várias falhas minhas e hoje sei como reagir diante do que aparece na escola e não sou guiada pela circunstâncias. Não, possuo pedagogia e considero que consigo fazer meu aluno aprender, às vezes melhor do que as minhas colegas que são pedagogas.

01

Total

02 02

01 01

07

Fonte: Profissionais das Escola U.I Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros(anexo)

Do grupo de profissionais pesquisadas apenas uma considerou não ser importante para a sua prática o curso de Pedagogia por considerar que consegue


38

fazer seus alunos aprenderem melhor do que as suas colegas que são portadoras do diploma do Curso de Pedagogia. Uma professora considerou sim importante o curso de Pedagogia para a sua prática esperando assim que a fosse guiada pelos princípios teóricos da Pedagogia. Uma outra considerou importante sua formação em Pedagogia, pois para ela os conflitos existentes na sua escola conseguiu resolver com base em sua formação profissional. A outra disse que após a realização do curso em Pedagogia pode resolver e corrigir falhas em sua atividade profissional não deixando-se ser guiada pelas circunstâncias. As afirmações obtidas com base na Tabela 9 demonstram que os Profissionais das escolas pesquisadas afirmam ter ganhos positivos após Curso de Pedagogia, afirmam ainda que suas práticas foram melhoradas. O curso de Pedagogia apareceu como um anseio de uma das profissionais, pois pelo que demonstrou em seu relato a sua prática não é fundamentada e isso a incomoda. Sendo assim PIMENTA): Os pedagogos são profissionais necessários na escola: seja na tarefa de administração (entendida como organização racional do processo de ensino e garantia de perpetuação desse processo no sistema de ensino, de forma a consolidar um projeto pedagógico político de emancipação das camadas populares), seja nas tarefas que ajudem o(s) professor (es) no ato de ensinar, pelo conhecimento não apenas dos processos específicos, mas também na articulação entre os diversos conteúdos e a busca de um projeto pedagógico-político coerente (2002a p.151).

Gráfico 2. Você sabe qual Fundamentação Teórica que rege o seu trabalho Pedagógico?

Com base nos dados apresentados temos constatado que 71% (setenta e um por cento) dos profissionais entrevistados não conseguem identificar qual a


39

fundamentação teórica do seu fazer pedagógico, logo cabe aqui uma consideração sobre a importância dos estudos teóricos para a ação pedagógica, pois não se pode condenar a prática pedagógica ao senso comum e ao improviso. A escola é um local onde circulam as mais variadas concepções de sociedade, de arranjo familiar e ainda mais variadas personalidades. A formação acadêmica em Pedagogia abarca todas estas necessidades e principalmente as das séries iniciais do Ensino Fundamental que necessitam de todo um aparato profissional para continuarem seguindo na vida escolar e social, não podendo estar à margem dos conhecimentos fundamentalmente teóricos da pedagogia. O termo pedagógico é representativo de uma concepção de educação que considera a Pedagogia como reflexão sistemática sobre as práticas educativas. [...] A ação pedagógica, portanto, não se refere apenas ao “como se faz”, mas, principalmente, ao “por que se faz”, orientando o trabalho educativo para as finalidades sociais e políticas almejadas pelo grupo de educadores (LIBÂNEO, 2004, p.153).


40

Gráfico 3. Como você avalia o papel do seu aluno no processo de ensino-aprendizagem entre as alternativas apresentadas(professoras)?

De acordo com os dados obtidos no Gráfico 3 podemos constatar que a maioria das professoras consideram seus alunos como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizado. Contudo ainda vimos posicionamento de professoras que acreditam ser o aluno mero ajudante e como um individuo sem vontades que precisaria ser regulado. Segundo FREIRE (1996, p.96): O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Ainda segundo esta questão FRANCO (2003, p.110) afirma que: Sobre a identidade do pedagogo, Franco esclarece que: o pedagogo será aquele profissional capaz de mediar teoria pedagógica e práxis educativa e deverá estar comprometido com a construção de um projeto político voltado à emancipação dos sujeitos da práxis na busca de novas e significativas relações sociais desejadas pelos sujeitos.


41

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS A

sociedade

dos

tempos

atuais

fez

evoluções

surpreendentes

principalmente em setores como o das tecnologias, construção civil, medicina. Essas evoluções, contudo, parecem estar longe da escola que atende a uma sociedade com tantas mudanças e mudanças que acontecem de uma maneira cada vez mais rápida, porém muitas vezes ainda esperando dos alunos as mesmas respostas de antes. Cabe dizer que no Brasil especificamente um país onde a diversidade é tão rica, pois temos aqui as mais variadas etnias, os mais variados credos, variadas opções sexuais ainda têm uma presença tão marcante de uma escola que pretende atender a uma sociedade homogenia. A crescente procura pela instituição escolar das massas mais pobres desses pais tem trazido para dentro dela, questões nunca antes debatidas e necessidades nunca antes apresentadas. Os indivíduos assistidos pela escola de hoje tem características de personalidade peculiares além do que as atividades que eram realizadas há alguns anos atrás não são mais atrativas para os alunos de hoje. Então não podemos pensar no sujeito que formará esses indivíduos possuindo ainda as poucas ou a mesma formação de um século passado. A formação de professores é uma temática de suma importância para a evolução da educação brasileira. A escola é um ambiente múltiplo onde se tem a necessidade dos mais variados profissionais, mas para cada profissão existe um profissional designado e no fazer Pedagógico precisa-se aprofundar os estudos, dedicar-se. Logo não se pode fazer disto um trabalho qualquer, onde algum individuo adentra e realiza o fazer sem possuir as competências adequadas para tanto, sem compreender os comportamentos de seus alunos, sem saber o que rege a sua prática, sem dar sentido e significado ao que faz. O curso de Pedagogia no Brasil passou por várias reformulações e cada uma delas trouxe e levou consigo a caracterização do papel do pedagogo. Dessa forma Maccariello: A educação pública tem sido, historicamente, direcionada pelos níveis decisórios de ensino e articulados com as diferentes políticas governamentais, os quais, em sua maioria, impõem diretrizes educacionais, normas e ‘pacotes’ pedagógicos à escola, ignorando a especificidade de cada escola e o conhecimento nelas produzido. A base do


42

sistema de ensino – a escola e os seus construtores: os atores sociais que ali atuam – geralmente não tem ‘voz’ nas decisões educacionais (MACCARIELLO, 2005, p.34).

O pedagogo é profissional para atuar no campo educacional, em sistemas educacionais, como docente na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na Gestão Escolar, pois: O Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura organizada e organiza o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. E como o homem só se constitui como tal na medida em que se destaca da natureza e ingressa no mundo da cultura, eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens (SAVIANI, 1985, p. 27).

Assim, o Estado brasileiro não deve delegar essas aplicabilidades a outros sujeitos sobre pena de condenar cada vez mais a educação do nosso país à morte, sendo que como não se pode entregar a vida de um individuo precisando de uma cirurgia cardíaca para um médico ortopedista não devemos entregar a escola para um historiador, filosofo ou biólogo.

REFERÊNCIAS


43

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1988. _______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996 ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 9, 1998, Campinas. Documento final. Campinas, 1998. ALONSO, Myrtes. Formar professores para uma nova escola. In QUELUZ, Ana Gracinda (orientação); ALONSO, Myrtes (Org.). O Trabalho Docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999. CURY, C. R. J. Educação e contradição. 5ª. ed. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1992 ESTEVE, José. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, António. Profissão professor. Porto: Porto editora, 1995. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como ciência da educação. Campinas: Papirus, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008000009&lng=pt&nrm=iso>>. Acesso em: 15 de novembro de 2010. LIBÂNEO, José Carlos. Educação: pedagogia e didática – O campo investigativo da pedagogia e da didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didática e Formação de Professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez, p. 77- 129, 2006a.

_______. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.

MACCARIELLO, Maria do Carmo. A construção coletiva da escola: consciência, representação e prática social. In: GRINSPUN, Mirian Paura S.Zippin (Org.).


44

Supervisão e orientação educacional: perspectivas de integração na escola. São Paulo: Cortez, p. 31- 68, 2005.

MACIEL, L.S.B.; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Orgs). Formação de Professores: passado, presentes e futuro. São Paulo: Cortez, 2004.

MELLO, S.A. Introdução à psicologia da Educação. A escola de Vygotsky. São Paulo: Avercamp editora, 2004.

MIZUKAMI, M.G.N. REALI, A.M.M.R. Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas (org.). São Carlos:EdUFSCAR,2002. PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997. PASQUALOTTO, M. M.; FONTANA, M. I; SILVA, M. R. O trabalho do pedagogo para a gestão da educação democrática no cotidiano escolar. 2009. PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988. _______. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002b. SAVIANI, Dermeval. O Sentido da Pedagogia e Papel do Pedagogo. – In: Revista da ANDE, São Paulo, n. 9, p. 27-28, 1985. SEMERARO, Giovanni. Intelectuais “orgânicos” em tempos de pós-modernidade. In: Cadernos CEDES. Gramsci, intelectuais e educação. 1ª Ed. Campinas: Cedes, vol. 26, n. 70, p.373-391, set./dez. 2006. SILVA, Carmem Silvia Bussole da. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 3.ed. Campinas, SP: Autores Associados,2006.


45

APÊNDICES


46

APÊNDICE A – Questionário aplicado aos alunos das escolas Unidade Integrada Padre Newton Pereira e U.E.B Camélia Viveiros

1.Qual a sua idade e que série/ano está cursando? ________________________________________________________________ __________________________________________________ 2. Você possui histórico de reprovação? () SIM

() NÃO

3.Você gosta da Escola?Por quê? ________________________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________________________________________ 4. Qual a sua relação com a equipe pedagógica (Professores, Coordenadores, gestores e demais profissionais)? ________________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________________________________________________ 5. As atividades desenvolvidas na sala você participa?Por quê? ________________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________________________________________________


47

APÊNDICE B – Questionário aplicado aos professores, apoio pedagógicos e gestores das escolas Unidade Integrada Padre Newton Pereira e U.E. B Camélia Viveiros (ANEXO)

1.Qual a sua formação inicial? ________________________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________________________________________ 2. Você participa de algum tipo de formação continuada oferecida pela sua escola?Se a resposta for sim como avalia essa formação? ( )SIM

( )NÃO

________________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ____________________________________________

3.Você considera importante a formação em pedagogia para a sua prática profissional? ______________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________ 4. Você sabe qual fundamentação teórica rege o seu trabalho pedagógico? ______________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ______________________________________


48

5.Como vocĂŞ avalia o papel do seu aluno no processo de ensinoaprendizagem entre as alternativas apresentadas? ( ) Sempre auxiliador ( ) Sujeito ativo ( ) Precisa sempre de direcionamento


49

ANEXOS

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*)


50

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos5/2005 e 3/2006. Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. § 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. § 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará: I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino. (*)


51

Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11 Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;


52

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientalecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade, desconhecimentos pedagógicos e científicos;

instrumentos

próprios

para

construção

XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes. § 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes. § 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas. Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará: a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e nãoescolares; c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;


53

e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas; g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar; h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente; i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia,Artes, Educação Física; j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea; k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa; l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional; II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades: a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras; b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras; III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em: a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior; b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos; c) atividades de comunicação e expressão cultural.


54

Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria. Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de: I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação; II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos; III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e nãoescolarespúblicas e privadas; IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências: a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal; c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na Educação de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetoseducativos; f) em reuniões de formação pedagógica.


55

Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução. Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução. Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução. § 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução. § 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado. § 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados. § 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido. Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo. § 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação. § 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas. Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes. Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n° 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96. § 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pósgraduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. § 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96. Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.


56

EDSON DE OLIVEIRA NUNES Presidente do Conselho Nacional de Educação


A IMPORTÂNCIA DO PEDAGOGO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NA ESCOLA