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HOJA DE RUTA PARA ELABORAR EL PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO. PROPUESTA PARA INTEGRAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN TODAS LAS ÁREAS DEL CURRICULO. ANTONIA GÓMEZ VIDAL Y DIEGO ARCOS CAÑETE

I.E.S Mirador del Genil Iznájar (Córdoba)


PUNTO DE PARTIDA: Detección de ideas previas ¿Por qué os habéis participáis en esta sesión formativa? ¿Tenéis alguna formación o conocimiento en la elaboración de un Proyecto Lingüístico de Centro [PLC]?

¿Cómo estáis trabajando la competencia lingüística en vuestro centro?

¿En el centro se ha elaborado un plan de mejora o actuaciones consensuadas a partir de los resultados en la Evaluación Diagnóstica en competencia en comunicación lingüística?

¿Conocéis el MCERL? ¿Y el Portfolio de las lenguas?

¿Existe en el centro un Proyecto lector? ¿Se programan actividades de forma coordinada y planificada para trabajar la lectura? ¿Formáis parte de un centro bilingüe? ¿Tenéis diseñado un plan para desarrollar la educación bilingüe?

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OBJETIVOS DE LA SESIÓN JUSTIFICACIÓN TEÓRICA: ¿Por qué hemos de integrar la competencia comunicativa en las áreas no lingüísticas? ¿Por qué es necesario elaborar un proyecto lingüístico de carácter transversal? Dar a conocer nuestro Proyecto lingüístico de centro cuyos rasgos de identidad son el carácter transversal e interdisciplinar de las actuaciones propuestas, así como la sistematización y planificación de actuaciones.

Describir el proceso de elaboración, organización y agentes responsables a través de una HOJA DE RUTA secuenciada y planificada Exponer los compromisos adquiridos por todo el claustro del centro respecto a la mejora de las habilidades lingüísticas básicas.

Mostrar los materiales elaborados por los distintos departamentos

Ofrecer instrumentos para evaluar la mejora de la competencia comunicativa y de las actuaciones que componen el PLC

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PUNTO DE PARTIDA ¿ESTÁ EN NUESTRAS MANOS CAMBIAR LAS INERCIAS PEDAGÓGICAS?

Estas [diapositivas] invitan al abandono de actitudes basadas en la intuición y en la improvisación, en el uso de métodos y materiales nunca puestos en tela de juicio y, en fin, en el sometimiento a la tiranía cotidiana de las inercias pedagógicas. En esta época (…) [que] dificulta el ejercicio del oficio de educar, convirtiéndolo cada vez más complejo y fascinante, estas [diapositivas] desean ser una invitación a la esperanza. Porque, como escribiera José Luis Sampedro (1998), la pedagogía es amor y provocación.

Ni más ni menos. (C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística pag. 28)

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¿Por qué hemos de integrar la competencia comunicativa en las áreas no lingüísticas?

COMPROMISOS CON EUROPA

• POLÍTICA LINGÜÍSTICA: MCERL Y PORTFOLIO

LEGISLACIÓN VIGENTE

• INCURSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS • PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO (PIRLS, PISA Y AUTONÓMICAS). • DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS CURRÍCULOS

PLURILINGÜISMO

• GENERALIZACIÓN CENTROS BILINGÜES • INCORPORACIÓN DE ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO

CARENCIAS COMUNICATIVAS DEL ALUMNADO

•HERRAMIENTA BÁSICA PARA ADQUIRIR NUEVOS APRENDIZAJES. 5


Compromisos con Europa MCERL: MARCO COMÚN EUROPEO DE LAS LENGUAS

Marco

POLÍTICA LINGÜÍSTICA PORTFOLIO DE LAS LENGUAS

Portfolio

NIVELES DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Niveles

VOLVER 6


Normativa vigente sobre la elaboraci贸n del PLC (Tomado de F.J. V谩zquez, CEP Huelva, 2010.

Inminente publicaci贸n

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LEGISLACIÓN VIGENTE: reseñas normativas LOE (2006)

Incursión de las competencias básicas como criterio de evaluación del alumno.

LEA (diciembre de 2007)

Art. 38 :“El sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza obligatoria”.

La LOE (Capítulo II, I Artículo 23): Objetivos generales de ESO

h)“Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura” i)“Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada”

Decreto (R. D. 1631/2006 de 29 de diciembre

Objetivos de bachillerato en fomentar ―el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresión en público‖.

Currículo de Primaria: Principios generales

e) ―Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y (…) y desarrollar hábitos de lectura” y f) “adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”.

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LEGISLACIÓN VIGENTE: SOBRE LA DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS CURRÍCULOS EN PRIMARIA LOE (2006) / LEA (diciembre de 2007)

• Incursión de las COMPETENCIAS BÁSICAS como criterio de evaluación del alumno / Art. 38 :“El sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar LAS COMPETENCIAS BÁSICAS establecidas para la enseñanza obligatoria”. REAL DECRETO 1513/2006 (BOE 8/12/06), por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

• Principios generales e) ―Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y (…) y desarrollar hábitos de lectura” y f) “adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”. Objetivos • Artículo 4. Áreas de conocimiento. Punto 5. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita,…, se trabajarán en todas las áreas. • Artículo 6. Competencias básicas. • Punto 4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros, al organizar, su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta

minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

REFERENCIAS NORMATIVAS POR ÁREAS PRIMARIA

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LEGISLACIÓN VIGENTE: SOBRE LA DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS CURRÍCULOS EN PRIMARIA

ANEXOS I Y II DEL REAL DECRETO 1513 INCIDEN ESPECIALMENTE EN LA MEJORA DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. •«Esta competencia lingüística se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta…»


SOBRE LA DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS CURRÍCULOS EN PRIMARIA •

El currículo oficial de esta etapa de la educación establece una serie de directrices que remiten a los objetivos relacionados con la mejora de las habilidades lingüísticas. Criterios de evaluación décimo (Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden*):

PRIMER CICLO: “Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros”.

SEGUNDO CICLO: “Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados, hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales (…) a partir de la consulta de fuentes básicas y comunicar los resultados”.

TERCER CICLO: “Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diversas fuentes (…) siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones”. *Monereo Font, “La evaluación auténtica de competencias”, ponencia pronunciada en el IV Congreso Regional de Educación “Competencias básicas y práctica educativa” abril 2007, Santander,

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SOBRE LA DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS CURRICULOS EN SECUNDARIA OBJETIVO 3º CIENCIAS DE LA NATURALEZA

CIENCIAS SOCIALES

• ―Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otros argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la ciencia‖.

• ―Objetivo 9º: Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica (…) y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible‖). • Objetivo 10º:―Realizar tareas de grupo y participar en debates―. 12


CRITERIO DE EVALUACIÓN (Artículo 28 de la LOE, sobre Evaluación y promoción)

• ―Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los objetivos. Las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, ATENDIENDO A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS y los objetivos de la etapa”.

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REGLAMENTO ORGÁNICO DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA (Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los institutos de Educación Secundaria.)

• Art. 29. La programaciones didácticas: • 2.g:‖En el caso de la educación secundaria obligatoria, referencia explícita acerca de la contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas”. • 3:‖En educación secundaria obligatoria las programaciones didácticas de todas las materias y, en su caso, ámbitos, incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral”. • 5: ―Las programaciones didácticas facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos de coordinación didáctica‖.

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ORDEN (Instrucciones de 30/06/2011 sobre el tratamiento de la lectura en el curso 2011/12 para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.)

• 1. ―El proyecto educativo incorporará los criterios generales para el tratamiento de la lectura y la escritura en todas las áreas y materias del currículo, con objeto de que sean tenidos en cuenta en la elaboración de las correspondientes programaciones didácticas (…). • 2. (…) las programaciones didácticas (…) incluirán actividades en las que el alumno deberá leer, escribir y expresarse de forma oral. • 5. El E.T.C.P fijará las líneas generales de actuación pedagógica en relación con el tratamiento de la lectura y la escritura con el objeto de facilitar la coordinación de todas las actuaciones que se realicen en el mismo‖.

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SOBRE LA DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS CURRICULOS EN BACHILLERATO Entre los objetivos comunes para todas las materias que formula el propio Real Decreto destacan dos por la rotundidad conque responsabilizan a todas las áreas en la magnitud comunicativa:

d) ―Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal e) ―Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana‖. Objetivos del Bachillerato. Artículo 3, epígrafe f) “Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras”.

Real Decreto 1467/2007, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. 16


FILOSOFÍA Y CIUDADANÍA . Objetivos modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita (…).

HISTORIA DE ESPAÑA. Objetivos

3. Argumentar de

4. Practicar y valorar el diálogo filosófico (…). 5. Analizar

y comentar textos filosóficos, tanto en su coherencia interna como en su contexto histórico (…).

6. Utilizar procedimientos básicos para el trabajo intelectual y el trabajo autónomo: búsqueda y selección de información, contraste, análisis, síntesis y evaluación crítica de la misma (…)

7. Seleccionar e interpretar información procedente de fuentes diversas, incluida la proporcionada por las tecnologías, y utilizarla de forma crítica para la comprensión de procesos y hechos históricos.

8. Emplear con propiedad la terminología y el vocabulario históricos y aplicar las técnicas elementales de comentario de textos y de interpretación de mapas, gráficos y otras fuentes históricas. 17


MATEMÁTICAS. Objetivos

• ―La resolución de problemas tiene estrecha relación con las materias de Lengua y Filosofía en lo que atañe al uso correcto de la interpretación, expresión y argumentación del problema‖.

• 2. “Plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas científicos de actualidad y tratar de buscar sus propias respuestas, utilizando y seleccionando de forma crítica información proveniente de diversas fuentes.

CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

• 3. Obtener, analizar y organizar informaciones de contenido científico, utilizar representaciones y modelos, hacer conjeturas, formular hipótesis y realizar reflexiones fundadas que permitan tomar decisiones fundamentadas y comunicarlas a los demás con coherencia, precisión y claridad. • 5. Argumentar, debatir y evaluar propuestas y aplicaciones de los conocimientos científicos de interés social relativos a la salud, el medio ambiente, los materiales, las fuentes de energía, el ocio, etc., para poder valorar las informaciones científicas y tecnológicas de los medios de comunicación de masas y adquirir independencia de criterio". VOLVER 18


CONCLUSIÓN En todos los casos se trata del desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas (argumentar, dialogar, hacer comentarios de texto, extraer y expresar información, dominar el vocabulario…), que parten de los géneros discursivos y textuales propios de cada materia.

IDEA CLAVE QUE CONVIENE TENER PRESENTE:

Cada profesor, cada área, trabajarán los procedimientos comunicativos, en tanto en cuanto se insertan de lleno en la especificidad de su materia.

EPÍLOGO

Partimos de la tipología propia de cada área y de sus correspondientes convenciones discursivas para llegar a la competencia en comunicación lingüística. VOLVER

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Deficiencias comunicativas del alumnado DIFICULTAD PARA DESARROLLAR POR ESCRITO UNA IDEA

(argumentar un tema, comentar un texto, opinar o valorar…)

EXPRESIÓN ESCRITA DEFICITARIA (errores ortográficos, ausencia de planificación ni revisión de los escritos, apenas uso de la subordinación o pobreza en el uso de los conectores…)

EXPRESIÓN ORAL DEFICITARIA (vocabulario, expresión, organización discursiva, uso de conectores…)

DIFICULTAD PARA COMPRENDER UN TEXTO ORAL O ESCRITO (organización de las ideas, detección de palabras clave, resumen, interpretación del significado…)

¿ESTO SÓLO SUCEDE EN LA ASIGNATURA DE LENGUA? 20


En consecuencia con todo lo anterior La totalidad de áreas y materias deben poner todos sus esfuerzos para habilitar a los estudiantes en el conocimiento de géneros discursivos y textuales que se materializan y concretan en las diferentes disciplinas del saber. Los docentes deberán instruir a sus alumnos para que sean competentes y, una vez que lo hayan conseguido, PODRÁN APROXIMARSE A CUALQUIER OTRO CONTENIDO O DISCIPLINA.

El profesorado debe promover las habilidades y estrategias que se ponen en juego para hablar, leer, comprender y escribir en todas las situaciones en que se produce la lengua para ENSEÑAR A LOS DISCENTES A COMUNICARSE EN DIFERENTES ÁMBITOS Y CON DISTINTOS PROPÓSITOS. 21


¿POR QUÉ ES NECESARIO ELABORAR UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CARÁCTER TRANSVERSAL?

La Competencia Comunicativa no implica sólo el conocimiento del código lingüístico sino la aplicación de éste a situaciones comunicativas contextualizadas. Implica qué comunicar, a quién y cómo.

Por ello, la responsabilidad no reside en el profesor de lengua sino que cada área puede aportar una modalidad discursiva diferente y específica. ―Enseñar a escribir no es responsabilidad únicamente del profesor de lengua. No se aprende a escribir sólo en las horas destinadas a esta área en las programaciones. (A. Camps). “Todos los profesores son, de alguna manera, profesores de lengua” (Pérez Esteve)

El “CONOCER” la técnica de escribir se aprenderá en las clases de lengua; el ―DOMINAR‖ la técnica de la producción e interpretación de textos, en el resto de áreas curriculares. Es necesario, por tanto, entender la competencia lingüística como un contenido transversal 22 necesario en todos los diseños curriculares.


VALOR PROPEDÉUTICO: LAS INVESTIGACIONES DEMUESTRAN QUE EL DOMINIO DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA MEJORA OTROS ASPECTOS COGNITIVOS La Competencia Lingüística modela el funcionamiento de nuestro pensamiento. El lenguaje afecta incluso la forma de ver el mundo de las distintas civilizaciones.

Con el dominio del lenguaje se adquieren las nociones básicas en las que se basa el conocimiento: proximidad, oposición, pertenencia, exclusión, relación, dependencia, semejanza, etc.

Un nivel deficitario de esta competencia en el alumno produce como resultado directo la imposibilidad de adquirir nuevos saberes y, por tanto, fracaso académico y personal

Los alumnos que reciben una enseñanza bilingüe mejoran la competencia en lengua materna.

Los alumnos que obtienen buenos resultados en las pruebas diagnósticas andaluzas en competencia comunicativa, también lo obtienen en competencia matemática. 23


EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

NECESIDAD DE UN MODELO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA EN TODAS LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

•Actividad esencial de la conducta comunicativa: la comunicación ocupa el 80% del tiempo de actividad humana (Habermas: la mayoría de actividades humanas son discursivas) •del total de este tiempo dedicamos: •EL 45 % A ESCUCHAR, •EL 30% A HABLAR, •EL 16% A LEER Y • SÓLO EL 9% A ESCRIBIR.

•CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS: •NECESIDAD DE IR HACIA UNA ENSEÑANZA INTEGRADA DE LAS MACROHABILIDADES LINGÜÍSTICAS (Pilar Núñez). 24


¿CUÁLES SON LAS HABILIDADES

O DESTREZAS BÁSICAS? Se trata de las habilidades comunicativas o subcompetencias básicas que componen la competencia. El currículo español contempla cuatro (El MCERL cinco):

CAPACIDAD

EXPRESIÓN

MODALIDAD ORAL / ESCRITA

PRODUCC.

COMPRENSIÓN

HABLAR

ESCUCHAR

INTERAC CIONAR

ESCRIBIR

LEER

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INTEGRACIÓN DE LAS HABILIDADES BÁSICAS •

La organización tradicional de las cuatro habilidades lingüísticas básicas en criterios dicotómicos (receptivas/productivas y orales/escritas) transmite la falsa idea de que se trata de destrezas discretas e independientes (Cassany (1999), Construir la escritura, p. 39).

En el uso real, dichas habilidades no sólo se integran en cada situación comunicativa, sino que presentan varios grados de implicación ESCUCHAR ESCUCHAR

LEER

LEER

ESCRIBIR ESCRIBIR

HABLAR

HABLAR

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Proyecto lingüístico de centro “Implica la labor –no por

complicada imposible- de conseguir que todo el claustro consiga consensuar y acercar posturas con miras a la coordinación de todas las áreas en el objetivo común de tomar el lenguaje como tema transversal de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. (A. López)

El Proyecto Lingüístico de Centro es un plan que pretende trabajar y mejorar la competencia en comunicación lingüística. Se trata de un plan integral porque pretende abarcar el aprendizaje de la lengua de una forma integrada e interdisciplinardesarrollado en todas las áreas del currículo y en todos los niveles de la ESO y Bachillerato.

Cada vez es más necesario trabajar en equipo y consensuar criterios que deberían formar parte de un proyecto lingüístico, que no sea un papel más para entregar a la administración, sino un instrumento que articule el “conjunto de acuerdos que la comunidad escolar debe adoptar para hacer posible un trabajo coherente en la vida del centro en materia lingüística” (Ruiz Bikandi y Miret , “El Proyecto lingüístico de centro”, Textos de Didáctica de la lengua y la Literatura, Nº 13, Barcelona, Graó.

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Proyecto lingüístico de centro debe recoger todos los acuerdos adquiridos por todos los sectores de la comunidad educativa en materia lingüística de manera integrada y transversal

Ello supone que todas las áreas que componen el currículo deben trabajar de manera coordinada y sistematizada con el propósito común de tomar el lenguaje como eje que atraviesa los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Al tratarse de un proyecto consensuado por todo el profesorado, el centro asume como propia la responsabilidad de mejorar la competencia comunicativa del alumnado y toma las riendas en la tarea de contribuir a este compromiso unificando los esfuerzos de todo el claustro para cooperar en el enriquecimiento de las destrezas lingüísticas y, por tanto, del rendimiento y éxito académicos de nuestro alumnado.

El PLC deberá contener un corpus estructurado que aporte, por un lado, estrategias tanto para la planificación e implementación de actuaciones conjuntas, como para su posterior evaluación y, por otro, las directrices de actuación didáctica y la coordinación de todas las áreas y materias que componen el currículo.

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IDEAS PREVIAS NECESARIAS PARA ELABORAR UN PLC

ACCIÓN. Empezamos por hacer cosas poco a poco; no se trata de redactar un documento ambicioso y ―redondo” que luego no se cumpla.

ACCESIBILIDAD Comenzamos con acciones fácilmente asequibles y realistas, las implementamos, evaluamos, mejoramos y aumentamos.

UNIVERSALIDAD El PLC no es un proyecto para centros bilingües, es un proyecto para mejorar la competencia comunicativa en todas las materias en cualquiera que sea el tipo de centro

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CARACTERÍSTICAS QUE DEBE TENER UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO:

CONCRECIÓN. Deberá abordar qué se trabajará en cada área, la planificación de actuaciones y la secuenciación de objetivos por curso, trimestre, materia y/o etapa.

PRECISIÓN. Habrá de especificarse cuándo y con qué materiales se va a trabajar. GRADO DE COMPROMISO. Deberá incluir los compromisos a corto y a medio plazo de cada departamento didáctico y materias curriculares. CONTINUIDAD. Consistirá en la incorporación del PLC al Plan de Centro, y así poder ser desarrollado en cursos venideros.

CONSTATACIÓN. Deberá prever los mecanismos de revisión y seguimiento del grado de cumplimiento de la programación, de los resultados obtenidos y de las mejoras susceptibles de practicarse. 30


COMPROMISOS QUE DEBE CONSENSUAR UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO:

Objetivos lingüísticos mínimos consensuados por todo el claustro y equipos educativos. SECUENCIACIÓN de tareas y contenidos propuestos para cada área con fin de garantizar la progresión y continuidad de los aprendizajes. Criterios para integrar los contenidos de las diversas áreas en las áreas lingüísticas. Planificación de TAREAS O SECUENCIAS DIDÁCTICAS que pondrán en práctica los objetivos previstos.

Directrices para la EVALUACIÓN de las actuaciones programadas en las áreas lingüísticas y no lingüísticas. Otras actividades previstas fuera y dentro del ámbito escolar para trabajar las diversas lenguas que puedan impartirse en el centro.

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PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO: UNA NECESIDAD INAPLAZABLE

«Cuando desde el exterior se prescribe un cambio del sistema educativo que exige una cambio del sistema de creencias del profesor, es lógico que éste presente una “resistencia ante lo que es nuevo” que sea directamente proporcional a la distancia que hay entre sus creencias preexistentes y las nuevas ideas prescritas. Para que el cambio se lleve a cabo es necesario que en primer lugar exista una deconstrucción de las creencias anteriores antes de que se construyan las nuevas. Este proceso puede comportar desorientación, frustración y angustia. El cambio necesita tiempo y unas condiciones internas y externas apropiadas. Desde dentro, el profesor necesita mostrar una predisposición hacia el cambio (…). Desde fuera, las innovaciones deben mostrarse deseables, factibles y adaptables al contexto» (Cristina Ballesteros:2005)


HOJA DE RUTA. PROCESO SECUENCIADO PARA ELABORAR UN PLC


1ยบ

TAREAS INTERDISCIPLINARES CONSENSUADAS.


1º. TAREAS INTERDISCIPLINARES CONSENSUADAS.

CONTENIDO

ACTUACIONES

DOS PROGRAMAS • •

POCO NOVEDOSAS por sí mismas; recoge prácticas habituales

TÉCNICAS DE ESTUDIO Y HABILIDADES INTELECTUALES PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA

INTERDISCIPLINARES: todas las áreas del currículo y todos los niveles de ESO con distinto nivel de desempeño

Actividades para fomentar la CAPACIDAD LECTO-ESCRITORA

INTEGRALES: implica toda la vida del centro:

Ejercicios para trabajar la COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

•Actividad docente •Revisión de los documentos curriculares •Acción tutorial •Aula de Convivencia/ Programa de ACE

AUDICIONES y ejercicios de expresión oral

MULTINIVELAR: abarca todos los elementos de

BIBLIOTECA TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

la competencia y todas las dimensiones que se evalúan en las Pruebas de Diagnóstico.

CLUB DE LAS IDEAS

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LECTURAS EN TODAS LAS ÁREAS

PLANIFICACIÓN

• E.T.C.P. planificará el volumen de lecturas, el número de textos obligatorios por asignatura y nivel, el reparto de las mismas a lo largo del curso y, finalmente, decidir el carácter de éstas (obligatorias / complementarias / de ampliación).

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

• Adaptación al nivel curricular del alumno y a las modalidades A, B y C de Lengua, Matemáticas e Inglés.

PROPUESTA

• Acuerdo E.T.C.P • Propuesta matemáticas

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TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN TODAS LAS MATERIAS Búsqueda de información

FOMENTO DE LA COMPETENCIA EN BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN Y DIGITAL

•La información es un conjunto ordenado de datos, pero por sí mismos, en bruto, no suponen conocimiento (Carbó: 2010); por ello, debemos promover actividades que fomenten en el alumno la conversión de la información en conocimiento mediante la comprensión de datos hallados en el texto, la interiorización a partir de un trabajo que implique una reelaboración y, finalmente, la integración de los saberes adquiridos anteriormente. EVITAR EL COPIA-PEGA •Herramientas informáticas para acabar con la cultura del copy paste y comprobar si un trabajo es copiado •Approbo (gratuito, español) •Otras: Compilatio, Turnitin, CopyScape Antiplagio… BÚSQUEDA Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN •Fases •Cómo citar la fuentes bibliográficas consultadas. •Búsqueda en la Web: buscadores: directorios, buscadores, metabuscadores y buscadores inteligentes; la búsqueda avanzada •Organización de la información

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TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN TODAS LAS MATERIAS

MODALIDADES (Dependiendo del nivel): • Búsqueda puntual y/o ocasional sobre contenidos trabajados en las unidades didácticas: diccionario, enciclopedia, manual… • Pequeño trabajo de indagación, orientado a partir de preguntas-guía. • Trabajo dirigido de búsqueda de fuentes a partir de una bibliografía determinada o direcciones de Internet. • Trabajo de investigación autónomo de búsqueda de fuentes sin orientación bibliográfica.

TIPO DE TRABAJOS EN FUNCIÓN DE LA MATERIA •INFORME

Planificación general Planificación depart.

MONOGRAFÍA

PROYECTO CIENTÍFICO-TECNOL. INVESTIGACIÓN

Cómo elaborar trabajo investigación

TRABAJO DE

Valoración trabajos investigación Valoración por ccbb

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PROGRAMA DE TÉCNICAS DE ESTUDIO Y HABILIDADES INTELECTUALES

EQUIPO EDUCATIVO: Puesta en práctica con cada asignatura

DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS: organizará cómo ha llevar a la práctica y elaborará su propia secuenciación

TUTORES: Enseñanza-aprendizaje (hora de tutoría lectiva)

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN: ofrecerá tanto el material como los textos que han de trabajarse a los tutores.

TÉCNICAS DE ESTUDIO Anexo

PROPUESTA EQUIPO TEXTOS (Univ. Alicante). Libre disposición 1º ESO

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PROGRAMA DE TÉCNICAS DE ESTUDIO Y HABILIDADES INTELECTUALES CONTENIDO • Orientaciones para implementar las técnicas de estudio en el aula • Orientaciones generales • Cómo hacer un resumen. • Cómo seleccionar la palabras clave. • Cómo distinguir ideas principales y secundarias. • Cómo representar gráficamente las ideas de un texto: el esquema. • Cómo buscar información. Tipos de esquema

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PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA Y DEL USO DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y VIRTUAL ACTUACIONES DE FOMENTO DE LA LECTURA • ―Leer en familia”: compromiso de lectura • Maratón de Lectura. • Concursos de poesía y narrativa. • Encuentros con escritores ―en vivo‖. • El carro-libro. • Las bibliocajas. • Rutas literarias.

Concurso de Marcapáginas. Concurso del libro ilustrado. Recitales literarios. Representaciones teatrales. Feria del libro. Tertulias literarias.

USO DE LA BIBLIOTECA VIRTUAL Y TRADICIONAL • Jornadas de formación de usuarios • Generalización del carné de biblioteca. Fomento del préstamo bibliográfico • Horario de apertura TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN LECTURAS OBLIGATORIAS EN TODAS LAS ÁREAS DOTACIÓN E INFRAESTRUCTURAS DE LA BLIBLIOTECA • Rincón TIC • Partida presupuestaria • Adquisición de revistas juveniles COORDINADOR / AYUDANTE DE BIBLIOTECA

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COMPROMISO DE ESCRITURA CORRECTA

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VALORACIÓN DE LOS CUADERNOS PRESENTACIÓN: Pasa a limpio Orden / limpieza Gusto en la presentación Márgenes Separación párrafos

Cuaderno PROFESOR

VOLVER A LA HOJA DE RUTA

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Esquemas / resúmenes Subraya / llamadas de atención Comprende los conceptos que utiliza Amplía la información

ACTIVIDADES: Realiza actividades Corrige/Devuelve corregidas Actividades de Comprensión Lectora Actividades de producción textual oral y escrita Trabajos de investigación Técnicas de estudio. Fichas de Ortografía Dictado: fichero ortográfico Vocabulario: fichero y actividades

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2ยบ

ACTUACIONES PLAN PLURILINGรœISMO.


¿QUÉ VENTAJAS PUEDE APORTAR EL BILINGÜISMO A LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES?

Los individuos bilingües poseen una flexibilidad cognitiva superior a aquella de los

monolingües. Bain:1974, Cummins:1976), Tunmer y Myhill:1984 .

La enseñanza bilingüe “desarrolla capacidades de abstracción, interacción entre las capacidades lingüísticas y culturales, competencia en el tratamiento de la información, percepción más vasta y fina en la capacidad de escuchar y de poner atención, desarrollo de cualidades de adaptación y de creatividad y un criterio más abierto y divergente” . Duverger (1995:42) .

El bilingüismo precoz facilita el aprendizaje posterior de otras lenguas. (Hagège). Hipótesis de la interdependencia lingüística (Cummins:1999): existe una relación positiva entre las lenguas que se estudian que facilita la transferencia entre ellas y el aprendizaje de los aspectos académicos y conceptuales en la L1 y la L2.


¿QUÉ VENTAJAS PUEDE APORTAR EL BILINGÜISMO A LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES?

La mejora de las capacidades metalingüísticas favorecen otras disciplinas escolares y permiten al individuo bilingüe comparar y conceptualizar dos sistemas lingüísticos, lo cual también beneficia el desarrollo de su lengua materna. Los estudiantes que tienen un buen nivel académico en la L1 tienen más éxito con la L2.

Chiswick:1991, Espanshade y Lu :1997.

La educación lingüística es más eficaz cuando tiene lugar en situaciones auténticas, tales como en clase de Sociales, Matemáticas, etc. Cuando las asignaturas que se enseñan interesan a los estudiantes, su motivación aumenta y ello favorece la adquisición de la L2. La enseñanza no se restringe al uso de una lengua. Riagáin y Lüdi (2003) .


ACTUACIONES PARA PONER EN MARCHA UN PLAN BILINGÜE

• 1º. ACTUACIONES QUE AFECTAN A TODO EL CENTRO • 2º: ACTUACIONES ENTRE ÁREAS LINGÜÍSTICAS (lenguas materna, extranjeras y clásicas). • 3º. ACTUACIONES ENTRE ÁREAS LINGÜÍSTICAS Y NO LINGÜÍSTICAS

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1ยบ. ACUERDOS QUE AFECTAN A TODO EL CENTRO

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2º. COORDINACIÓN ENTRE ÁREAS LINGÜÍSTICAS

•Reescribir los contenidos relevantes y distribuirlos temporalmente según su importancia.

CONSENSOS ENTRE LOS DEPARTAMENTOS DE L1, L2 Y L3 Y LENGUAS CLÁSICAS

•Dar mayor importancia a las destrezas orales. •Utilización de los textos de la vida cotidiana. •Intentar que siempre esté presente el enfoque comunicativo en las tareas de los alumnos. •Dar un enfoque por tareas donde se pongan en juego más competencias básicas. •Integrar la utilización de las T.I.C. en las tareas habituales de la materia •Mayor participación del alumno en las clases. 49


2º. COORDINACIÓN ENTRE ÁREAS LINGÜÍSTICAS

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3º ACTUACIONES ENTRE ÁREAS LINGÜÍSTICAS Y NO LINGÜÍSTICAS: ACUERDOS.

ACUERDOS ÁREAS LINGÜÍSTICAS Y NO LINGÜÍSTICAS

Seleccionar los Determinación contenidos de los objetivos apropiados para lingüísticos: impartir en L2. vocabulario y las estructuras Coordinación gramaticales con los que se van a profesores de utilizar y su L2 a la hora de temporizar los distribución en el tiempo. contenidos.

Determinación de los productos finales: resumir, parafrasear, describir, opinar, argumentar…

Consensuar la Formación elaboración o la continua del Cuadernos del puesta en profesorado alumno. práctica de inmerso en el plan. Consensuar y proyectos de Posibilidad de confeccionar el carácter incluir en el Classroom Classroom interdisciplinar Language en áreas Language. basados en el no acogidas al plan enfoque por de bilingüismo tareas.

51 VOLVER HOJA DE RUTA


ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL DEL ALUMNADO.


ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA DEL ALUMNADO

ATENCIÓN AL ALUMNADO INMIGRANTE

• Plan de acogida. • Participación del aula de apoyo. • Procedimientos de solicitud y coordinación con servicios externos. • Integración en la vida del centro. • Participación de las familias. ATENCIÓN A LAS DISTINTAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS DEL ALUMNADO

• Organizativas: Agrupamientos flexibles y otras medidas. • Pedagógicas: Adaptación de contenidos, tareas y procedimientos de evaluación al nivel de competencia 53 del alumno.

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4º PLANIFICACIÓN DE TAREAS LINGÜÍSTICAS (CIL / AICLE).


HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN EL AULA: EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


‖COMIENZA LA CLASE DE LENGUA. ¡SILENCIO, POR FAVOR!” (Chiste de Perich, cit. por Lomas)


LA LENGUA ORAL: OBJETO DE CONOCIMIENTO

COMPRENSIÓN / EXPRESIÓN DE TEXTOS ORALES

“Saber mantener un discurso oral extenso no es una

habilidad que se desarrolle espontáneamente, hay que aprenderla y, por lo tanto, hay que enseñarla” . “En un momento que se podría calificar de crecimiento de una nueva oralidad (…) es urgente disponer de

instrumentos que nos permitan abordar la enseñanza reflexiva de la lengua oral: enseñar a los alumnos a hablar reflexivamente y a escuchar y comprender críticamente. Las posibilidades que tienen los jóvenes de convertirse en ciudadanos críticos y a la vez participativos nos lo exigen” .

(A. Camps en M. Vilá i Santasusana (coord.), C. Ballesteros, J.M. Castelà, A. Cors, M. Grau, J. Palou (2005) El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas, Graó, Biblioteca de Textos


DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN / EXPRESIÓN DE TEXTOS ORALES Cuando se habla de las cuatro habilidades lingüísticas básicas, su enseñanza se hace de forma manifiestamente desequilibrada, porque no se han elaborado puntos de vista adecuados para decidir el lugar que ocupa en la escuela (Camps/Santasusana). DIFICULTADES:

TIEMPO que

requieren / poco provecho que parece que se obtiene

CONTENIDOS

difusos y poco definidos

EVALUACIÓN

¿con qué descriptores valorar los progresos?

FALTA DE UN MODELO TEÓRICO EXPLICATIVO

Ausencia de una tradición docente en la enseñanza y evaluación sistemática

RELACIÓN CONFLICTIVA EN LAS AULAS.

indisciplina verbal, gestión del aula, falta de autoridad…

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¿POR QUÉ RAZONES APENAS SE TRABAJA LA LENGUA ORAL EN LA ESCUELA? (NUSSBAUM De cómo recuperar la palabra en clase de lengua. Notas para el estudio del uso oral. Signos. Teoría y práctica de la educación, 12 Página 40/47 Abril - Junio de 1994)

Por presuponer que el conocimiento de la GRAMÁTICA habilita para saber «hablar»

El uso oral ha sido relegado como contenido de aprendizaje escolar a causa del prestigio del que goza la lengua escrita: los programas educativos han focalizado sobre todo el aprendizaje de la norma escrita.

Por presuponer que se aprende de forma espontánea y ya se domina al llegar a la escuela y que el niño posee la competencia oral suficiente para desenvolverse en su vida cotidiana, tanto en la escuela como en su entorno familiar y social. La razón de mayor peso se halla en las relaciones entre lingüística y didáctica de la lengua. Esos modelos compactos –estructuralistas o generativistas, por ejemplo– constituyen descripciones de un sistema de lengua ideal, no descripciones del uso en situaciones concretas Falta de formación del profesorado 59


ESTRETEGIAS DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN/EXPRESIÓN DE TEXTOS ORALES (Vilá Santasusana)

ESTRATEGIA I.LA EXPLICITACIÓN DE L A ESTRUCTURA DEL DISCURSO

ESTRATEGIA II.- LA CONTEXTUALIZACIÓN: INTERRELACIÓN ENTRE DISCURSO Y CONTEXTO

• INTRODUCCIÓN O EXORDIO (10% del tiempo) • Presentación, delimitación y justificación del tema • Anticipación de los puntos principales • DESARROLLO: ESTRUCTURA DE LAS IDEAS (80% del tiempo) • Uso de conectores Pauta valoración • Deixis discursiva expresión oral • Formas de encadenamiento • CONCLUSIÓN O EPÍLOGO (10% del tiempo) • Síntesis de las ideas relevantes • Fórmulas de cierre

• Interrelación entre conocimientos del E y de los R • Uso de formas deícticas • Elementos suprasegmentales y no verbales 60


COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES. AUDICIONES “Dictograma‖ e ―Ideodictados‖ (Adaptación de Davis y Rinvolucri (1994),

Dictations. Cambridge)

Programas de radio y televisión (crónica deportiva, noticias, documentales, reportaje…) Visionado de montajes audiovisuales: vídeos, material multimedia, películas… Discursos (científicos, institucionales, políticos…) Charlas y conferencias celebradas en el centro Anuncios publicitarios orales

J. López Expresión oral

Canciones Textos literarios (..).

Tote King

SONOTECA

Ejemplificación

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PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES.

ACTIVIDADES PARA EL INICIO DE LA TOMA DE PALABRA Y DOMINIO DE LA EXPRESIÓN ORAL.

ACTIVIDADES PARA ANALIZAR LOS RASGOS ESPECÍFICOS DE LA LENGUA HABLADA

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA EXPRESIVIDAD DE LA LENGUA HABLADA FOTONOVELA LAZARILLO GUÍA DE RECURSOS EXPRESIÓNCOMPRENSIÓN ORAL

Ejemplificación

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PROPUESTAS PARA TRABAJAR LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN EL AULA: EL PROCESO DE LECTURA. FICHAS DE COMPRENSIÓN LECTORA


NOCIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA O LECTURA COMPRENSIVA ¿QUÉ ES LA LECTURA? • La lectura es una técnica que nos permite comprender e interpretar la información escrita. En ella se basan las demás técnicas de análisis y de síntesis. • Leer bien es comprender las ideas que aparecen en el texto (comprensión literal e inferencial), es decir, entender qué es lo que ha querido decir el autor (comprensión inferencial) y ver si estás de acuerdo con él o no (comprensión valorativa o crítica). • Por tanto, el lector no debe ser pasivo, sino que debe participar en el proceso.

UN BUEN LECTOR ES AQUEL QUE: • Tiene una fluidez adecuada en la lectura. • Comprende el mensaje escrito en su totalidad. • Llega a saber cuál es la intención del autor al escribir el texto. • Reconoce si está bien o mal redactado. • Elabora su opinión acerca de lo leído. Para ello, intenta cuestionar y poner en duda lo que afirma el texto. • Disfruta con la lectura y por eso lee a menudo. 65


MICROHABILIDADES LECTORAS

COMPRENSIÓN LITERAL

El abuelo y el nieto P. Lectura Campo de fresas

COMPRENSIÓN INFERENCIAL

Propuestas Inspección Granada

COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA O CRÍTICA 66


NUEVA NOCIÓN DE ANALFABETISMO

PAPEL QUE DESEMPEÑA LA LECTURA EN LA SOCIEDAD ACTUAL (P. Núñez)

•PERSONA ALFABETIZADA, ya no es sólo la que sabe leer y escribir, sino también la que muestra dominio del lenguaje hablado •UNESCO (1978 ):―el ANALFABETO FUNCIONAL es la persona incapaz de ejercer las actividades para las cuales la alfabetización es necesaria en interés del buen funcionamiento del grupo y de la comunidad...‖: aunque manejase adecuadamente el lenguaje oral y el escrito, no está preparada para producir, compartir, obtener, comprender y analizar críticamente información por medio del uso de las herramientas tecnológicas más habituales en cada momento, herramientas —internet, e-mail, fax, mensajes SMS— cuyo dominio exige, a su vez, el de la lengua escrita.

•DATOS ALARMANTES •Hoy en día abarca a un segmento más amplio de la población •Mientras la escolarización obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos niños fuera de la escuela, las estadísticas y las previsiones de los expertos pronostican un incremento de los analfabetos funcionales. 68


LECTURA vs. IMAGEN. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

PAPEL QUE DESEMPEÑA LA LECTURA EN LA SOCIEDAD ACTUAL. Lectura vs. imagen

• LA NUEVA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN NO AYUDA A EDUCAR EN EL PLACER DE LA LECTURA. El predominio absoluto de la IMAGEN y el interés por lo inmediato no favorece los requisitos básicos de la actividad lectora • El alumno está acostumbrado a obtener la información con escasa atención y a través de formatos multimedia. La televisión es una fuente que transmite rápidamente mensajes continuos que se comprenden con facilidad y de forma inmediata. Además, la información tediosa puede abandonarse a través del mando a distancia. (Marchesi, La lectura como estrategia para el cambio educativo, Revi de Educn, Nª Ext 2005, p. 15)

• COMIENZO DE UNA NUEVA ERA. Si seguimos la escala evolutiva, quedan como fósiles el homo presapiens, loquens sapiens, economicus... y asistimos al nacimiento del HOMO DIGITALIS. ¿Está obsoleto el homo quaerens [hombre que sabe leer/hombre que quiere leer] (Rogelio Blanco Martínez) • En nuestra sociedad, LA LECTURA NO ES UN EJERCICIO NORMALIZADO, porque no es entendida ni aceptada como un «derecho ciudadano» de primera necesidad y porque no ocupa un lugar mínimamente importante en el tiempo de ocio de los españoles (Cerrilo Torremocha, 2005) • Estudio publicado en 2004 (datos de 2002): en el orden de preferencia de actividades en el tiempo libre, la lectura queda relegada al penúltimo lugar, sólo por delante de «no hacer nada» (Marchamalo, 2004).

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CONCLUSIONES INFORME PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, 2000, 2003, 2006) Conclusiones Inspección Granada (curso 2009/10)

1. Escaso compromiso de los profesores con la lectura.

2. Es considerada un bien interesante, pero no entra en sus objetivos.

3. El 76´4 % se limita a trabajar con el libro de texto, a lo que no hay nada que objetar.

4. No existe el convencimiento de que la lectura es un instrumento poderoso para organizar la información, el conocimiento y motivar a los alumnos.

5. En la casa deberían leer los padres con los hijos al menos diez minutos al día.

6. En la escuela se debería leer al menos una hora al día e incorporar la lectura en todas las áreas de la enseñanza, desde las humanidades a la ciencia.

7. Desidia, ineptitud y fraude el sistema educativo que no hace de la lectura su eje.

8. Crear el tiempo y el espacio para la lectura en la escuela es el reto más urgente.

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DIMENSIONES DE LA LECTURA

FLUIDEZ LECTORA

APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO

VELOCIDAD LECTORA

COMPRENSIÓN LECTORA DIMENSIONES DE LA LECTURA

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DIMENSIONES DE LA LECTURA: Velocidad lectora

VELOCIDAD LECTORA Cantidad de palabras que una persona consigue leer por minuto durante una lectura natural, es decir, en silencio y con la intención de comprender el contenido de un texto. Los aprendientes que leen muy despacio se desalientan fácilmente, abandonan la lectura y se distraen cuando encuentran palabras extrañas o desconocidas y no consiguen captar la idea general de un párrafo. Así pues, leer con excesiva lentitud dificulta la comprensión, aunque por el contrario, leer demasiado deprisa, puede producir errores de exactitud. Las técnicas y estrategias específicas para conseguir una lectura rápida son útiles e imprescindibles, siempre que se tenga en cuenta el objetivo de la lectura en general y ese, básicamente, es la comprensión 72


DIMENSIONES DE LA LECTURA: Fluidez lectora

FLUIDEZ LECTORA Habilidad para leer un texto en voz alta de manera rápida, precisa y con la expresión y entonación adecuadas. Se busca que los alumnos la adquieran porque provee un puente entre el reconocimiento de las palabras y su comprensión. Se adquiere a partir de la práctica abundante, de modelación y de constante retroalimentación. Los lectores fluidos son hábiles en la identificación de las palabras impresas, y lo hacen con tanta facilidad y sin esfuerzo, que son capaces de dedicar la mayor parte de su atención a la construcción del significado de lo que leen.

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DIMENSIONES DE LA LECTURA: Aprendizaje del vocabulario (C. Fonseca)

APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO

Fichero léxico

VOLVER Comprende: • Pronunciación, significado de las palabras necesarias para la comunicación efectiva, el aprendizaje de tareas relacionadas con la formación de palabras y el análisis contextual para inferir el significado del texto circundante. El vocabulario se puede adquirir indirectamente, mediante la participación en sesiones de debate, después de escuchar libros o textos audio, lecturas en voz alta, o leer de forma independiente. Los métodos directos incluyen la enseñanza explícita de las palabras específicas y las estrategias de aprendizaje de palabras.

El lenguaje de las lecturas ha de interesante y útil para ofrecer a los estudiantes una forma más sofisticada de expresar conceptos familiares. 74


DIMENSIONES DE LA LECTURA: Comprensión lectora

COMPRENSIÓN LECTORA

Es la capacidad de entender el significado del texto con el objeto de poder usar su contenido en interacciones posteriores. El buen desarrollo de la comprensión lectora depende de un programa lingüístico con tareas deliberadamente estructuradas para ampliar la formación general, los conocimientos y las habilidades de los estudiantes. Por ello, es necesario trabajar la lectura en todas las asignaturas para que se refuercen las mismas estrategias a través de diferentes actividades que permitan a los estudiantes practicar su uso con textos diferentes 75


TIPOS DE LECTURA: (Carmen Fonseca. Univ. Huelva.)

LA LECTURA INTENSIVA

• Se realiza generalmente con textos breves. • Suele tener lugar a través de la explotación sistemática de un texto en clase para desarrollar las capacidades orales y escritas vinculadas a la comprensión lectora.

LA LECTURA EXTENSIVA • Tiene como objetivo el desarrollo del hábito de la lectura. • Promueve el disfrute, el entretenimiento y la asimilación de la información. • • Es la lectura de grandes cantidades de material o textos largos (novelas, cuentos, biografías, etc.).

• Se propone como tarea para casa. • No se exige una comprensión completa de todos los datos del texto, sino la comprensión de las ideas principales. 76


TIPOS DE LECTURA: LECTURA EXPRESIVA (Pilar Núñez. Univ. Granada.)

LA LECTURA EXPRESIVA • El objetivo primordial es reproducir con nuestra voz –y con el lenguaje corporal que suele acompañarla– toda la «expresividad» de un texto: • las emociones que el autor o la autora han puesto en él, • las imágenes que contiene, • la textura de las palabras, • la cadencia con que se cuenta una historia o las variaciones de intensidad con que se expone una reflexión, etc. • • Incluye, además de la lectura «enfática» de textos literarios, la lectura en voz alta de cualquier tipo de texto con arreglo a unos parámetros de expresividad determinados por el contenido, la forma y el género del propio discurso. 77


EL PROCESO DE LECTURA: ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

ETAPAS EN EL PROCESO DE LECTURA ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ANTES DE LA LECTURA: LA ACTIVACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Ejemplificación UD Prueba lectura

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE LA LECTURA

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DESPUÉS DE LA LECTURA

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TIPOLOGÍAS TEXTUALES (PISA, 2003)

TIPOS DE TEXTOS PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA LECTORA

TEXTOS CONTINUOS

TEXTOS DISCONTINUOS

HIPERTEXTOS

TEXTOS NARRATIVOS

DIAGRAMAS Y GRÁFICOS

TEXTOS DESCRIPTIVOS

TABLAS

TEXTOS EXPOSITIVOS

ESQUEMAS

TEXTOS PERSUASIVOARGUMENTATIVOS

MAPAS

TEXTOS INSTRUCCIONALES

FORMULARIOS

Textos para ser leídos en la red –fragmentos textuales vinculados entre sí que pueden leerse en distinto orden-que incorporan otra forma de leer al establecer un itinerario propio

ANUNCIOS

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OTROS TIPOS DE ESCRITOS

De la vida social (Myriam Álvarez): REFERIDOS A ACCIONES PASADAS Certificado

Declaración jurada Acta SE PROYECTAN HACIA EL FUTURO Informe. memorándum Circular Contrato RELACIONES HUMANAS Cartas Instancias Currículum vitae TEXTOS PERIODÍSTCCOS

Etiqueta Chetos Prospecto/Tuenti/gráficos (UC C. de la tierra)

Textos interacción social Textos periodísticos

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Evaluación de la lectura (CVC)

EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE LOS ALUMNOS Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL CURSO, LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA PUEDE CENTRARSE EN ALGUNAS DE LAS SIGUIENTES MICRODESTREZAS:

leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;

deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes; entender información implícita; captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.; distinguir la idea principal de los detalles secundarios; discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;

transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico; captar el estado de ánimo y la actitud del autor.


PROPUESTAS PARA TRABAJAR LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN EL AULA: COMPOSICIÓN DE TEXTOS ESCRITOS


LA ESCRITURA EN LAS AULAS

(Cassany)

ESTUDIO EN EL ENTORNO ESPAÑOL (CASSANY) Tendencia pocas actividades de composición, y ésta muchas veces ligada únicamente a los exámenes formales Suele tratarse de redacciones de tema concreto, que carecen de contexto concreto Casi de forma mayoritaria, se refiere a textos breves Casi el 100% de las tareas son individuales El 48% de los docentes decide las actividades, y para el 33% la fuente principal es el libro de texto El 10,8% de los grupos entrevistados que componen no realizan actividades formales de corrección

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LA ESCRITURA EN LAS AULAS

(Cassany)

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN (Cassany) Se escribe mucho (tomar apuntes, copiar de la pizarra, ejercicios escritos, exámenes…) pero se enseña poco a escribir. Las prácticas explícitas de escritura son escasas, breves y disciplinarias de lengua. [grandes ratios, demasiadas producciones…]

No se enseña a escribir lo que necesita el alumnado. Los tipos textos producidos son casi exclusivamente académicos (comentarios, resúmenes, trabajos, apuntes…) Las prácticas correctivas insisten más en la corrección gramatical del texto que en el resto de rasgos discursivos o estructurales. La evaluación se concentra en el producto final y analizar su calidad lingüística

Ausencia de planificación y revisión

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EL PROCESO DE ESCRITURA: PLANIFICACIÓN •

Formular objetivos: – ¿Qué quiero decir?  Determinación del tema. Mitos y leyendas – ¿A quién se lo voy a decir? – ¿Qué finalidad tiene mi escrito? – ¿Cómo lo voy a decir? ¿Qué estructura debo utilizar?

Generación de ideas sobre el tema.

Organización de las ideas: – Decisiones: tipo de texto o género discursivo concretos, – Estructurar la información, orden en que ha de aparecer. – Uso de procedimientos: cuadros sinópticos, organizadores gráficos, mapas conceptuales, etc.

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TEXTUALIZACIÓN

Habilidades y saberes que intervienen:  retóricas: organización del contenido, según tipo de texto o género.  lingüísticas: procedimientos sintácticos, gramaticales, ortográficos, registro léxico.  pragmáticas: contexto, intención, destinatario, etc.  discursivas: coherencia, cohesión, adecuación y corrección.

Ejemplificación

REVISIÓN -Correcciones al texto. -Evaluación del texto y del plan en relación con los fines propuestos

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5º PLANIFICACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUCIÓN DEL PLC Planificación CEIP Conde de Tendilla Alhama de Granada


REVISIÓN DEL PLAN DE CENTRO PARA INCORPORAR LOS ASPECTOS DEL PLC

PROYECTO EDUCATIVO OBJETIVOS para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el sistema educativo. Líneas generales de ACTUACIÓN PEDAGÓGICA . ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE: Coordinador PLC Coordinación y concreción de los CONTENIDOS curriculares, así como el tratamiento transversal.

Procedimientos y criterios de EVALUACIÓN , PROMOCIÓN del alumnado y TITULACIÓN del alumnado Plan de FORMACIÓN DEL PROFESORADO Los criterios generales para la elaboración de las PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS Cualesquiera otros planes estratégicos de la CEJA.

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COORDINACIÓN CENTROS DE PRIMARIA ADSCRITOS 1.- INTENTAR QUE LA COORDINACIÓN PRIMARIA/SECUNDARIA NO SIRVA ÚNICAMENTE PARA HACER UN TRASVASE DE INFORMACIÓN ACADÉMICA

• sino de proponer ESTRETEGIAS CONJUNTAS diseñadas e implementadas de la misma manera en todos los centros con el objetivo de mejorar el rendimiento escolar, y, por ende, de la calidad de nuestro alumnado.

2.- DETECTAR ASPECTOS DEFICITARIOS O MEJORABLES DE CUALQUIER DIMENSIÓN EDUCATIVA (convivencia, razonamiento matemático habilidades sociales…) • Priorizar tales aspectos para cada curso escolar. • Diseñar y programar las actuaciones previstas para conseguirlo.

3.-CENTRADOS LINGÜÍSTICA:

ESTE

CURSO

EN

LA MEJORA DE

LA COMPETENCIA

• Delimitar y consensuar qué ACTUACIONES llevaremos a cabo en todos los centros • Acordar un CRONOGRAMA de tareas conforme a las necesidades comunes delimitadas. • Elaborar documentos que permitan valorar el grado de implementación y consecución de los objetivos.

4.-

OFRECER UNA PRIMERA PARTE FORMATIVA SOBRE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y UNA SEGUNDA PARTE EN LA QUE DELIMITAR LAS POSIBLES ACTUACIONES QUE ACOMETEREMOS.

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INSTRUMENTOS PLANIFICADORES: ELABORACIÓN DE LOS CUADERNOS DE MEJORA DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

CUADERNO DE CENTRO Se custodiará en Jefatura de Estudios

CUADERNO DE ÁREA

•Recoge todas las actuaciones que cada departamento ha planificado a lo largo del curso. Contiene: •CUADRANTE 1 2 que, de forma esquemática, dé cuenta de las actuaciones planificadas en el tiempo •INFORME 1 2 que desarrolle de manera pormenorizada tales propuestas. •Cada PROFESOR elaborarlas actuaciones previstas para cada curso y para cada asignatura •Actividades de lecto-escritura •Lecturas propuestas •Trabajos de investigación (…)

CUADERNO DEL ALUMNO

•Cuaderno donde el profesor deberá guardar todas las producciones del alumnado referentes a la competencia lingüística (por alumno o por curso)

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LOS PORTAFOLIOS O CARPETAS DE TRABAJO

PROCEDIMIENTO MUY VÁLIDO Y COMPLETAMENTE OBJETIVO PORQUE EN NUESTRA OPINIÓN, OFRECE DIVERSAS BONDADES

(enfoque alternativo a la evaluación: la evaluación auténtica, años 90):

permite planificar las tareas que quedan recogidas en un lugar físico;

resulta muy útil para evaluar los avances de los alumnos, además de forma de recopilar las producciones de forma sistemática; herramienta eficaz para que el alumno reciba retroalimentación sobre sus progresos, y de otros procedimientos evaluadores que le sirven de feedback; permite elaborar materiales propios del centro que perdurarán en él y que se irán enriqueciendo con todas las aportaciones de los docentes que han trabajado con ellos. 92


ESTRUCTURA DE LOS CUADERNOS CUESTION. C.LECTORA

PRODUC. TEXTUAL

LECTURAS

TÉCNICAS ESTUDIO

TRABAJOS INVESTIGAC

BIBLIOTECA

ESCRITURA CORRECTA

TEXTOS ORALES

LCL

X

X

X

X

X

X

X

X

CN

X

X

X

X

X

X

X

X

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X

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X

X

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X

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X

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X

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X

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X

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X

X

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X

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X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

[REL] X

X

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AGENTES RESPONSABLES Para que en cualquier momento del proceso sea posible saber qu茅 personas u 贸rganos colegiados o docentes se ven inmersos en una determinada actuaci贸n, es preciso dejar constancia escrita de las funciones y acometidas que depende de cada sector.

Como se aprecia en el Gr谩fico, cada una de las propuestas lleva aparejada el agente responsable de la misma. 94


TEMPORIZACIÓN PRIORIZACIÓN DE OBJETIVOS DEL PLC Estudio comparativo de los resultados de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico, Pruebas de Evaluación Inicial propias del centro y la Evaluación Final. OBJETIVOS A CORTO PLAZO (AÑO CERO: Curso 2006/07)

OBJETIVOS A MEDIO Y A LARGO PLAZO

Puesta en práctica del Programa de Técnicas de Estudio y Estrategias de Aprendizaje trabajado en tutoría e implementado en todas las asignaturas. Asunción del compromiso de “escritura correcta”. Inclusión en las programaciones didácticas. Recopilación y elaboración de recursos y tareas para fomentar la comprensión y producción de textos orales y escritos. Preparación del Cuaderno de trabajo de mejora de la competencia lingüística. Preparar material de mejora de las habilidades lingüísticas para trabajar en el Aula de la Convivencia y ante la ausencia de un profesor. Curso 2007/09: Implementación de las medidas en el aula. Valoración de los resultados. Curso 2008/2009: Planificación y secuenciación de tareas de mejora de expresión y comprensión oral. Confección de la sonoteca del centro. Curso 2009/2010: Secuenciación de contenidos de las áreas propuestas por centro. Secuenciación de contenidos por área. Evaluación de los resultados.

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SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DISCURSIVOS EN CADA ÁREA: MAPA DE GÉNEROS DISCURSIVOS Mapa de géneros discursivos. • El objetivo final al que debe encaminarse el PLC es la elaboración coordinada de un documento que planifique qué tipología de textos se va a trabajar en cada etapa, curso y/o área de conocimiento; • Cada área deberá escoger aquellos géneros discursivos que le son propios (v.gr. la crónica, la biografía, la línea del tiempo, el climograma, la pirámide de población, etc, en ciencias sociales; la descripción técnica y taxonómica, el artículo científico, la exposición divulgativa et alli en ciencias naturales; el cuento, la leyenda, el mito, la novela… en lengua) y dar cuenta de la manera de ser abordados en cada curso; esto es, las actividades comunicativas a las que se va a someter al alumnado por medio de un tipo de texto en concreto. 96


SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DISCURSIVOS EN CADA ÁREA

Secuenciación objetivos y contenidos en las áreas: • C. Sociales • C. Naturales • Educación Física Ejemplificación: Tareas discursivas. • C. Sociales • C Naturales • Educación Física Secuenciación de centro

Material de apoyo al profesor ANL


INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS ACTUACIONES REGISTRO DE IMPLIMENTACIÓN •ELABORACIÓN: Supervisión del Cuaderno de Área por Jefatura de estudios, quien elaboró un Informe con los apartados susceptibles de mejora. •IMPLEMENTACIÓN: Cuestionario de Evaluación de las actuaciones de mejora de la competencia lingüística por el ETCP SEGUIMIENTO •SEGUIMIENTO a través de diferentes fuentes: •Departamento Orientación /Jefatura de Estudios: estudio comparativo anual. •Profesor: Informe de análisis de los resultados de la evaluación (al final de cada trimestre). •Departamentos: Acta de Departamento donde se hacen constar los acuerdos de los miembros respecto a la mejora de la competencia lingüística. •E.T.C.P.: Memoria de Área (al final del curso escolar) y Cuestionario de Evaluación de las actuaciones de mejora de la competencia lingüística por el ETCP •Claustro: Propuestas de mejora (al aprobar y revisar el Plan Anual de Centro) y para la elaboración de la Memoria Final. •REGISTRO: Cuaderno de Mejora de la competencia lingüística del Alumno. CRITERIOS DE VALORACIÓN •Resultados de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico •Consecución de Indicadores del Plan •Evaluación de la competencia comunicativa en todas las áreas. Proceso secuenciado para calcular la contribución y valoración de las competencias básicas en cada área de la Secundaria. •Indicadores consecución habilidades lingüísticas.

final

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Crear un ―histórico‖ del centro con el que poder comprobar de manera objetiva los logros o retrocesos del plan que proponemos respecto a los resultados obtenidos en la Evaluación Diagnóstica.

PARÁMETROS

PROPÓSITO

ESTUDIO COMPARATIVO Análisis sincrónico al comparar los resultados de las pruebas iniciales del centro (Pruebas homologadas Baces y Baceps) con la Evaluación de Diagnóstico Análisis diacrónico, al comparar tales resultados respectos a los cursos anteriores. VOLVER 99


UN PROYECTO LINGÜÍSTICO ES DIFÍCIL PERO ES POSIBLE

100


GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN Esperamos haberos servido de ayuda

Contacto: DIEGO ARCOS: diegoarcos24@hotmail.com TOÑI GÓMEZ: miradordelgeniljef@hotmail.com

Hoja de ruta para la elaboración del proyecto lingüístico de Centro I.E.S. MIRADOR DEL GENIL  

Hoja de ruta para la elaboración del proyecto lingüístico de Centro I.E.S. MIRADOR DEL GENIL