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La grammaire en école élémentaire au cycle 3

Philippe Clauzard, Janvier 2008 (c) Philippe Clauzard, PEMF


Objectifs de l’animation pédagogique Réflexions et apports théoriques sur l’enseignement de la grammaire (1h30/2h)  Mise en situation de production d’un outil supplémentaire à tester en classe (progressions, préparations, repères des difficultés d’apprentissages,…) (1h)  Recueil des expérimentations transformées en ressources partageables sur le site de la circonscription (en mars) 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Sommaire

Réflexions et apports théoriques sur l’enseignement de la grammaire A quoi sert la grammaire ? C’est quoi la grammaire ? Ca fonctionne comment la grammaire? Les programmes officiels Quelques repères académiques Quelques repères didactiques

Mise en situation de production d’outils

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(c) Philippe Clauzard, PEMF


Réflexions et apports théoriques sur l’enseignement de la grammaire -questionnement

en groupe sur vos conceptions grammaticales, discussions, échanges sur les représentations de collègues, puis exposé de recueil de conceptions et avis d’auteurs… (c) Philippe Clauzard, Philippe Clauzard, Janvier 2008PEMF


Conceptions sur la grammaire Clarifications de ses représentations sur la grammaire (répondre au questionnaire)  Echanges sur les conceptions (lecture discussion des propos de quelques collègues  Catégorisations selon les auteurs (Léon, Vargas, Riegel, Pellat & Rioul) 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Clarification de ses représentations sur la grammaire LES FINALITES DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE ??? - Il permet de parler et d'écrire correctement. - Il permet de découvrir et comprendre les mécanismes de fonctionnement de la langue. - Il développe une attitude cognitive réflexive, transférable en d'autres domaines... - Il développe l'intelligence et la rigueur de raisonnement des élèves. - Il facilite l'enseignement prochain des langues étrangères. - Il permet essentiellement de maîtriser l'orthographe. (c) Philippe Clauzard, - Il normalise la production d'écrit et laPEMF pensée.


QUELLE EST L'ACCEPTION LA PLUS JUSTE, SELON VOUS, DU TERME "GRAMMAIRE" ? -Théorie de la langue visant à la description et à la connaissance des règles de fonctionnement de la structure linguistique. -Un ensemble de règles ou de principes prescriptifs, normatifs, visant à fournir la connaissance et le modèle d'un bon usage de la langue. -Livre contenant les "règles" d'une langue. - Système de la langue à proprement parler, sa structure... (c) Philippe Clauzard, PEMF


DEFINITION D'UNE REGLE GRAMMATICALE - C'est un précepte pour bien parler ou pour bien écrire. - C'est une hypothèse proposée par les grammairiens au sujet d'un mécanisme de la langue. - Ce sont des faits observés et généralisés. - C'est une formule qui prescrit comment on doit orthographier la langue. - C'est la description d'une régularité interne de la langue. - C'est une représentation explicitée de la manière dont on suppose que fonctionnent certains éléments de la langue. (c) Philippe Clauzard, PEMF - C'est ce qui gouverne nos comportements langagiers.


Conceptions de quelques collègues 

Pour quand ils écrivent, ils puissent se dire, ben, je veux donner cette impression là, je veux transmettre ça, et j’ai à ma disposition des outils grammaticaux pour pouvoir mieux m’exprimer. La grammaire, c'est un outil, c'est sûrement pas une fin en soi mais ça fait partie de l'ouverture de l'individu. Je crois que ça fait partie des humanités. Je crois d'ailleurs qu'il y avait le mot dans les programmes de culture littéraire et humaine à un moment donné. Je crois que c'est plus valable, c'est dû être écrit à un moment donné : culture littéraire et humaine. Voilà. Parler. Avoir, pouvoir avoir ce commerce avec les autres, du langage, de la conversation. Ne pas être brimé par des énoncés qu'on peut pas formuler, ou ne pas pouvoir employer un pronom relatif ou des choses comme ça. Alors la question est de savoir : est-ce que le plus important n'est pas de l'utiliser ou est-ce que c'est de nommer ? C’est un outil « pour structurer la langue, pour s'exprimer d'une façon différente, parce que quand on utilise la forme interrogative ou la négative interrogative, ça ne fait pas le Clauzard, PEMF même message avec(c)lePhilippe même mot. »


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La grammaire est une matière intellectuelle, réfléchir sur la langue, c'est un peu abstrait. C'est pas ce qu'on fait naturellement.(…) sauf que c'est des choses qu'on fait naturellement. On les nomme pas principale, subordonnée... En même temps, pourquoi est-ce qu'on doit passer par là pour écrire, faire ce décryptage de la langue ? La grammaire, ça sert pas à embêter le monde. Ca sert à construire du texte, à construire du sens. C'est une analyse de pratique, la grammaire. C'est une analyse de pratique la grammaire. On essaye de comprend comment ça fonctionne. Quand on dit observation réfléchie de la langue, moi je trouve que c'est vrai. C'est tout à fait ça. « c'est utile mais ce n'est pas une fin en soi ! C'est un outil pour écrire. » « Moi je crois que la norme orthographique , elle permet de balayer tout le champ de la grammaire. »

(c) Philippe Clauzard, PEMF


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On fait de l'analyse grammaticale mais est-ce que ça me sert pour mieux écrire ? Ca je ne suis pas très sûre. Alors je me pose la question quel est le but ? Le but une fois qu'ils ont compris la notion, est-ce que c'est de pouvoir la réutiliser dans n'importe quelle condition, à leur âge en CE2 ? Ou est-ce que finalement il vaut mieux se dire, ils la verront de façon plus compliquée, comment dire, dans des phrases plus complexes de l'année d'après. « Ca sert à se structurer, c’est un code, ça sert à se structurer. Respecter des règles, les règles de grammaire… » C'est très, très abstrait pour eux. Et si moi, j'en ai découvert le sens en tant qu'adulte au bout de X. années et encore parce que je lis beaucoup, j'ai du mal à leur montrer un sens à eux dans l'immédiat « Il faut que ça soit au service de quelque chose, pas que ce soit parachuté, aujourd’hui on va faire une leçon sur, sur le verbe ou sur… ( pour) devenir de vrais lecteurs et pour devenir de vrais écrivains » « Un éveil à la grammaire, ils ont pas un terrain vierge, ils n'arrivent pas vierge complètement. Et tu leur apprends pas, euh, tu ne fais qu’émerger des choses qui existent déjà. » (c) Philippe Clauzard, PEMF


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Catégorisations des grammaires Renée Léon distingue la grammaire pour la grammaire (ou notionnelle,

réflexive, explicite essentiellement une grammaire de phrase), la grammaire pour l’orthographe (la première fournit à la seconde des outils d’analyse directement opératoires pour régler des problèmes orthographiques, les accords), la grammaire pour la lecture (entraîner à la compréhension fine), la grammaire pour l’expression (apporter des solutions concrètes et adaptées aux problèmes d’écriture, proche d’une grammaire de texte) Selon Vargas, une grammaire est une construction destinée à fournir une description de la structure et des règles d’une langue. Il distingue trois point de vue d’analyse de la langue: un point de vue sémantique (référence au monde réel), un point de vue morpho-syntaxique (désignant une approche formelle, un point de vue énonciatif (où les segments de phrase apporte des informations, un thème…) Selon Riegel, Pellat et Rioul, il y a une grammaire immanente, intrinsèque à une langue que l’on appelle aussi système & il y a une grammaire intériorisée de la langue (dont on n’a pas conscience, permettant de produire et d’interpréter des énoncés et par rapport à laquelle il juge intuitivement si un énoncé est bien ou mal formé. La grammaire intériorisée (conditionnant notre pratique langagière) ne se décrit clairement qu’au terme d’observations et d’analyses minutieuses, qui sous leur forme achevée et synthétiques constituent une grammaire description (ou grammaire théorie). Les mêmes auteurs distinguent aussi les grammaires descriptives (de faits langagiers en lien avec leurs situations de communication et les grammaires prescriptives qui se proposent d’enseigner le « Bon usage » de la langue et édictent à cet effet des règles… (c) Philippe Clauzard, PEMF


Définitions de la grammaire    

Des définitions contrastées selon les époques et les auteurs… Des définitions plus théoriques ou plus pragmatiques (« bien écrire »; « bien parlé ») Des définitions normatives (« bien écrire »)/des définitions descriptives Des définitions pré-linguistiques ou linguistiques (l’étude d’un système de signes) (c) Philippe Clauzard, PEMF


Quelques exemples de définitions 

Le vocable grammaire vient du grec « gramma » qui signifie figure ou lettre et la « tekhnè grammatikè » (en latin « ars  grammatica ») était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur une surface… Selon la grammaire de Port-Royal (1660), l’art grammatical est « l’art de parler ». Les auteurs Arnauld et Lancelot précisent : « Parler, c’est expliquer ses pensées par des signes que les hommes  ont inventés à ce dessein.(...) On a trouvé que les plus commodes  de ces signes étaient les sons et la voix. Mais parce que ces sons  passent, on a inventé d'autres signes pour les rendre plus durables  et plus visibles, qui sont les caractères de l’écriture.... » Le dictionnaire de l'Académie (1re édition, 1694) donne la définition : « Art de parler et d’écrire correctement.» Le dictionnaire universel de Furetière (1690) énonce : « Art qui enseigne à bien  décliner et conjuguer, à construire et à bien orthographier les noms  et les verbes et les autres parties de l'oraison. » C'est cette même acception qui est reprise par le Littré en 1863 : « Art d'exprimer ses pensées par la parole ou par l'écriture  d'une manière conforme aux règles établies par le « bon usage.» Un siècle plus tard, le Grand Robert édicte la définition suivante : « Ensemble de règles à suivre pour parler et écrire correctement une  langue ». (c) Philippe Clauzard, PEMF


Dans le Trésor de la Langue française, la notion de grammaire évoque « l'exercice d'une langue (qui) est associé à celle de normes  caractérisant diverses manières de parler et d'écrire ». Pour le Larousse de l'an 2000, la grammaire forme un « ensemble  des règles phonétiques, morphologiques et syntaxiques écrites et  orales d'une langue ». Elle consiste aussi dans le même article « en  l'étude et description de ces règles ». L’acception du mot « grammaire » est particulièrement polysémique en français. Selon les contextes, il y a confusion ou opposition : - Soit le mot désigne clairement un principe d'organisation interne propre à la langue, il joue le rôle de synonyme de « langue », (avec par exemple[1], la phrase : « L’enfant qui commence à parler utilise  une grammaire en partie différente de celle d'un adulte »), - soit le terme renvoie à un savoir plus ou moins méthodique sur la langue, à une étude réflexive et une connaissance des régularités, des règles ou des normes qui sont caractéristiques d'une langue (avec par exemple l’expression : « La grammaire est  indispensable pour acquérir une bonne orthographe et pour  s’exprimer correctement »), (c) Philippe Clauzard, PEMF


soit le mot évoque un point de vue particulier sur le savoir grammatical propre à une langue en relation avec une école de pensée, une théorie spécifique sur le fonctionnement interne des langues (« La grammaire générative et transformationnelle peut être  considérée comme un prolongement de la grammaire structurale ».)

Besse et Porquier délimitent ainsi l’art grammatical en trois strates: la grammaire présente un certain fonctionnement interne caractéristique d'une langue donnée, la grammaire explicite de façon plus ou moins méthodique ce fonctionnement, l'explicitation grammaticale s'appuie sur une base théorique donnée.

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Les deux dernières acceptions relèvent d'activités métalinguistiques tandis que la première renvoie essentiellement à des activités linguistiques, à une forme de catalogage descriptif. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Le manuel de grammaire opère la synthèse de ces trois types de connaissance grammaticale : il traite d'un fait de langue ou d'une pratique langagière pour proposer une description systématique explicite en s'appuyant en général sur une théorie grammaticale dont la terminologie choisie témoigne de l'école de pensée à laquelle il se rattache.

Nous pourrions classer aussi les grammaires de telle manière : - une grammaire de la pratique langagière quotidienne (du type « à chacun sa grammaire »), - une grammaire explicite utilitariste ou pragmatique (du type une grammaire « pour éviter de faire des fautes »), - une grammaire scientifique ou linguistique (du type une grammaire « pour réfléchir et penser »). (c) Philippe Clauzard, PEMF


Une grammaire? Des grammaires? 

Depuis 30 ans, de nombreux grammairiens et linguistes ont cherché à étendre leur champ d’étude de la phrase à l’ensemble du discours et à intégrer à leurs analyses des facteurs contextuels, discursifs, énonciatifs, pragmatiques, interactionnels… autrefois exclus de la grammaire classique. D’où de nombreuses appellations qui sont moins des écoles grammaticales que des zones particulières de l’activité langagière. Nous avons: la grammaire du récit,les grammaires du discours, les grammaires de textes, les grammaires de l’énonciation, les grammaires pragmatiques, les grammaires interactionnelles… (c) Philippe Clauzard, PEMF


En conclusion:   

Ces conceptions ou représentations sur la grammaire influent sur les pratiques, Elles esquissent des grandes tendances, ou finalités d’enseignement grammatical, On vise alors une grammaire à tendance plus instrumentale (une grammaire pour écrire) ou une grammaire plus réflexive (une grammaire pour comprendre le système langue); ces deux tendances prenant toutes appui sur une valeur juridique de la grammaire, la loi ou les règles grammaticales.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Repères historiques sur la grammaire 

L’invention d’un langage grammatical remonte à l‘Antiquité. Le terme grammaire vient du grec gramma qui signifie figure ou lettre et la tekhnè grammatikè ( en latin ars  grammatica) était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur une surface… Les premières réflexions véritablement grammaticales sont dues aux stoïciens ( vers le 3ème siècle avant notre ère) avec des observations, non pas purement logiques ou philosophiques sur le langage mais aussi morphologique s’intéressant au cas du nom et aux flexions du verbe, aux accords et aux fonctions. C’est ici que naît la grammaire. A Alexandrie, Denys de Thrace, vers le 1er siècle avant notre ère, pose les bases de l’analyse du discours en parties: il expose huit catégories, telles que nous les utilisons encore vingt et un siècles après : le nom, le verbe, le participe, l’article, (c) Philippe Clauzard, PEMF le pronom, la préposition, l’adverbe et la conjonction.


Les premières descriptions du français commencent avec l’anglais Palsgrave en 1530. Il s’agit d’une grammaire calquée sur celle du latin, appuyée sur le sens.

Au 18ème siècle, les grammairiens définissent la syntaxe comme « la façon dont les mots s’agencent pour fabriquer des phrases ». Cette conception sera revue au 19ème siècle : « elle sera conçue comme la loi d’organisation de la structure de la phrase allant ainsi du tout à la partie ».

La « Grammaire générale de Port Royal » rédigée en 1660 délaisse les grammaires surdéterminées par le modèle latin pour un ensemble de règles valables dans n’importe quelle langue, pour connaître les mécanismes du langage. Un projet repris trois siècle plus tard par Chomsky et sa grammaire universelle.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


« Les Elemens de la grammaire française » de Lhomond est le premier manuel scolaire qui enseigne, au lendemain de la Révolution française, les règles d’écriture française : l’orthographe et la ponctuation. La grammaire scolaire est au service de l’orthographe. Elle ne s’intéresse pas au fonctionnement du langage. Il s’agit d’énoncer des règles pour résoudre principalement la plupart des difficultés d’accord orthographique. On y trouve seulement les règles grammaticales. Son enseignement n’est apparu qu’à la veille de la Révolution française d’une part pour donner à la France une unité linguistique et lutter contre tous les patois, et d’autre part afin que la langue cesse d’être à l’origine d’une ségrégation sociale.

La grammaire scolaire de Noël et Chapsal introduit en 1823 les exercices d’application dans « La nouvelle grammaire française » pour une application des règles apprises et sans nul autre souci de compréhension linguistique.

Avec les années 1970, la vague linguistique restructure l’approche grammaticale: le structuralisme ( fonctionnement de la langue en système) et la grammaire générative de Chomsky ( à partir d’une phrase prototypique se génère un ensemble de phrases complexes, symbolisation sous forme d’arbres). (c) Philippe Clauzard, PEMF


Avec le structuralisme, l’intérêt se déplace vers les propriétés des éléments de la langue, les combinaisons possibles, leur fonctionnement en système et des exercices ad hoc.

Les méthodes génératives ne réussissent pas leur transposition didactique : la description de la langue sous forme de structures symbolisées sous forme d’arbre est trop abstraite pour les écoliers.

Les grammaires actuelles, plus ancrées sur la maîtrise de la langue, un nouvel enjeu sociétal fort, se projettent essentiellement dans la production d’écrit et la langue orale. La grammaire se fait plus énonciative avec la « grammaire de texte » qui tente de supplanter la traditionnelle « grammaire de phrase » dans certaines écoles.

Actuellement, on remarque une grammaire scolaire aux prises entre tradition et innovation, au service de la maîtrise du langage, selon les enseignants plus ou moins tournée vers l’orthographe.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Une étude de leurs enseignements permet de catégoriser des pratiques qui oscillent entre une pratique qui vise la production d’écrit (une finalité instrumentale à but orthographique) et une pratique qui vise la réflexion sur la langue (une finalité réflexive). Ce sont deux grandes tendances, toutes accordant une grande importance à la finalité « juridique » de la grammaire: respecter les lois d’une grammaire à décrire et comprendre. Les prescriptions sur l’enseignement grammatical de 2002 cherchent à promouvoir une méthode d’observation dont la visée demeure cependant identiquement la maîtrise de la langue française. En 2007, un retour sur des leçons spécifiques, systématiques et progressives d’une grammaire centrée sur la phrase est demandé. La circulaire de rentrée en date de janvier 2007 précise que «cet enseignement rigoureux sera celui d’un savoir vivant déclinable en connaissances, capacités et attitudes et proposera donc explicitement des modalités de travail basées sur l’observation, la manipulation et la formalisation des règles. » De plus il est préconisé un enseignement de la grammaire sera conduit dans toutes les classes à partir d’une terminologie uniformisée et accessible à tous.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


A quoi sert la grammaire ? -re-questionnement

en groupe, retour à la question initiale, que répondez-vous? - suite à ces éclairages historiques et diverses définitions exposées… (c) Philippe Clauzard, PEMF


A quoi sert la grammaire?      

amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise des règles de sa langue le préparer à acquérir des langues autres que sa langue maternelle lui fournir un instrument permettant la résolution de problèmes orthographiques développer son intelligence le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la langue étant perçue comme un domaine d’étude intéressant en soi. Extrait de « Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions. Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la pratique traditionnellement) ne sert strictement à rien, seules les activités d’expression font progresser les élèves. Certains jouent de la musique sans maîtrise du solfège… (c) Philippe Clauzard, PEMF


La grammaire sert à… 

« La grammaire ne peut avoir d’autre utilité que de permettre à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de donner le maximum de solidité à son pouvoir de communication. » Faire de la grammaire, c’est donc étudier le fonctionnement technologique de l’outil de communication qu’est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen digne de ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997

(c) Philippe Clauzard, PEMF


C’est quoi la grammaire ? -re-questionnement

en groupe, retour à la question initiale, que répondez-vous? - voici un recueil de réponses

(c) Philippe Clauzard, PEMF


La grammaire, c’est…    

Une description… D’un système formant un langue, comparable à un jeu d’emboîtement de poupées russes, Nous sommes dans une opération de formalisation de la langue parlée et écrite, Faire une analyse grammaticale, c’est donc démonter le « lego » que forme le système langagier… … comme un jeu d’enfant (où tout référencement au sens de la phrase « dépassé » revient « par la fenêtre » comme instance de validation (afin de vérifier les manipulations grammaticales, par exemple de pronominalisation ou suppression). (c) Philippe Clauzard, PEMF


Etude de la phrase La phrase

Les structures constitutives de phrases (niveau 1 du lego) les mots constitutifs de structures(niveau 2 du lego) (c) Philippe Clauzard, PEMF


Deux distinctions en termes de niveau d’analyse:  

La grammaire revient à un raisonnement en structures de différents niveaux, Un niveau supérieur avec les structures de la phrase, les grands éléments de la phrase: le groupe sujet et le groupe verbal (cf. les fonctions grammaticales) Un niveau inférieur avec les éléments des structures précédentes: les catégories de mots que sont les adjectifs, articles, etc… (cf. les natures grammaticales ) (c) Philippe Clauzard, PEMF


Arbre de reprĂŠsentation grammaticale

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Une grammaire d’aujourd’hui, Charmeux, Grandaty, Monier-Roland, Editions Sedrap (c) Philippe Clauzard, PEMF


L’analyse en « mille feuilles » ou l’art du découpage Formalisation 1:                        Pierre voit Paul. GNS V GN GV = P  Formalisation 2:     Paul   a rencontré  Pierre     sur      la    plage. GNS V GN prép. D N 

GV 

GN GN prép.

= P Clauzard, PEMF Formalisation 3: (c) Philippe P -> GN + GV + ( GN )


Pour conclusion, rappel lexical: 

Nature ou catégorie grammaticale : Classe grammaticale dans

laquelle on répartit des éléments qui ont des caractéristiques communes. Classe grammaticale à laquelle appartient un mot (nom, adjectif, verbe...) Fonction: Ensemble des propriétés, des rôles spécifiques à un élément linguistique par rapport aux autres dans une phrase, dans un énoncé. Fonction syntaxique d’un mot ou d’un groupe de mots dans la phrase (Sujet, COD, Attribut...). Propriétés d’emplacement, d’essentialité, de relation, d’accord… Syntaxe: mise en ordre, disposition, assemblage, la façon dont

les mots s’agencent pour fabriquer des phrases, la structure,

(étude des parties du discours et de leurs combinaisons dans la phrase).  Morphologie: la forme; les mots et les variations de leur forme

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Analyser, c’est décomposer en unités, les niveaux d’analyse varient selon les unités dont il est question…

L’analyse grammaticale prend pour unité le mot. Ainsi, effectuer l’analyse grammaticale d’un mot, c’est donner sa nature, son genre, son nombre et sa fonction.

L’analyse par groupes fonctionnels porte sur des groupes de mots, l’unité étudiée est le groupe de mots.

L’analyse logique prend pour unité la proposition. Procéder à l’analyse logique d’une phrase, c’est la découper en propositions, puis indiquer, pour chaque proposition, sa nature, son mot subordonnant s’il y en a un et sa fonction, lorsqu’elle est subordonnée. (c) Philippe Clauzard, PEMF


La grammaire, ça fonctionne comment ? -D’après

mes recherches personnelles (une recherche sur « comment enseigne t-on la grammaire »), voici mes commentaires, une esquisse de réponse… suite à un questionnement posé pendant ma pratique personnelle de la grammaire

(c) Philippe Clauzard, PEMF


La grammaire, c’est un glissement… 

La grammaire fonctionne donc comme un glissement d’une posture/d’activité épilinguistique vers une posture/activité métalinguistique. Ou le glissement d’un registre pragmatique (l’usage de la langue) vers un registre épistémique (l’identification des objets, des propriétés et relation). On pourrait rapprocher cela en « gros » d’un glissement d’une logique sémantique du langage vers une logique syntaxique (en « gros » car il y a toujours un appel au sens même lorsque qu’on formalise la langue). En didactique, on parle d’un processus de secondarisation. Pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en œuvre des capacités d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique, lexicale. C’est un ensemble d’activités épilinguistiques non conscientes. C’est un savoir-faire et non pas un savoir dire sur le savoir faire que l’apprentissage grammatical tend à développer. Ce savoir-faire est non-conscient, automatique et non délibéré. L’élève possède une connaissance « autour » de la langue, une connaissance pragmatique de la langue. Faire apprendre la grammaire revient alors, prenant sur le développement antérieur des élèves: une connaissance, à développer une connaissance métalinguistique sur la langue pour mieux la (c) Philippe Clauzard, PEMF contrôler en production comme en réception.


La grammaire, c’est un passage  

C’est passer de la langue outil à la langue objet, C’est prendre la langue (outil de communication et d’expression) comme objet de réflexion, c’est engager les élèves dans une activité nouvelle à l’égard d’une langue qu’ils pratiquent depuis de nombreuses années. C’est expliquer aux élèves ce qu’ils font, les rendre conscients de leur activité linguistique, la prise de conscience est d’une grande importance C’est provoquer de manière délibérée et volontaire la constitution d’un bagage métalinguistique (savoir mettre en mot la langue, savoir en parler pour mieux la pratiquer), Elle est le développement d’une activité constructive, de développement conceptuel à partir d’activité de production que sont les opérations grammaticales (de manipulation ou segmentation des phrases) qui ne sont que des supports pour assimiler des concepts grammaticaux. (c) Philippe Clauzard, PEMF


La grammaire, c’est un apprentissage progressif 

Ce processus cognitif d’appropriation conceptuelle renvoie à une conceptualisation grammaticale par paliers d’activités épilangagières et métalangagière, des paliers de conceptualisation provisoire, qui construisent, pas à pas au fil de la scolarité, une conceptualisation plus affirmée avec le temps et les exercices grammaticaux qui vont avec. Nous savons que les jeunes enfants sont engagés très tôt dans de nombreuses activités autour de la langue, où la langue est prise comme objet de jeu. Ils aiment faire des jeux de mots ou imiter, ils produisent des pastiches. Ils peuvent même évaluer des façons de parler (jugements esthétiques, normatifs). Avec le temps, ils observent des ressemblances, des différences dans les façons de dire ou d’écrire. Plus tard, ils s’interrogent par exemple sur des affiches aux structures de phrases qui les étonnent. Toutes ces activités forment en fait un soubassement nécessaire à la construction de savoir dire sur la langue qui seront progressivement organisés et systématisés. Une nouvelle activité s’imposera alors naturellement à eux au fil de leur scolarité élémentaire en proposant aux élèves de prendre la langue comme objet de réflexion, en les engageant dans une nouvelle activité à l’égard d’une langue pratiquée depuis de nombreuses années mais avec une fréquentation renouvelée (c) Philippeeffectuée Clauzard, PEMFavec le temps dans le temps. et consciente du fait langagier,


Les programmes officiels de 2007 -Lecture

des programmes officiels - Qu’en retire t-on? - A quel type d’activités scolaires peut-on immédiatement pensez? (c) Philippe Clauzard, PEMF


L’étude de la langue 

L’étude de la langue doit amener les élèves à développer des compétences utiles dans diverses disciplines (classer, catégoriser, comparer, etc.). Le travail grammatical doit s’effectuer « principalement sur la phrase ». On y étudie au cycle 3 « les classes de mots, les fonctions et l’organisation de la phrase. On prend appui pour ce faire sur le  verbe et le nom, qui constituent les points d’articulation des  principaux phénomènes syntaxiques. Certains phénomènes portant  sur le texte doivent être abordés, car ils sont nécessaires pour  expliciter un texte lu et produire un texte cohérent. Ils seront  toutefois précisés et approfondis au collège. » L’étude de la langue appelle plusieurs types de situations d’apprentissage : des leçons de grammaire spécifiques, des activités d’entraînement ritualisées, courtes et fréquentes (à l’instar de celles de calcul mental), et des ateliers centrés sur la résolution d’un problème de langage. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Préconisations de méthodes 

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Manipulation d’éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, graphies...) consistant en opérations de déplacement, remplacement, expansion ou réduction, pour opérer des comparaisons, des classements, dégager de façon précise des ressemblances et des différences, repérer des régularités et à expliciter des règles (c’est encore observer et réfléchir puis expliciter la langue et ses règles grammaticales) Profiter de l’apprentissage des langues étrangères pour des éclairages nouveaux sur l’analyse menée sur la langue française : (par ex.: rechercher comment les langues étrangères enseignées procèdent pour repérer les marques du pluriel qui s’entendent et qui ne s’entendent pas, etc »). Se préoccuper des réinvestissements grammaticaux en production d’écrits, Pas de métalangage spécialisé inutilement compliqué, en prenant pour exemple le terme de « polysémie » ou « champs lexicaux ». (c) Philippe Clauzard, PEMF


Connaissances et capacités travaillées et attendues en fin de cycle 3            

Connaissances : Avoir compris et retenu : - les règles d’engendrement des formes verbales, les conjugaisons des verbes les plus courants (indicatif présent, passé composé, imparfait, futur) ; - la structure hiérarchique de la phrase (groupe nominal sujet, groupe verbal) ; les relations entre ces groupes ; - les règles d’accord sujet verbe ; - la composition du groupe nominal minimal (déterminant + nom) ; l’accord dans le groupe nominal ; - le pronom personnel sujet ; - le groupe verbal ; - les principales fonctions qui structurent la phrase (sujet, compléments d’objet direct et indirect, compléments circonstanciels de temps et de lieu) ; - les phrases déclaratives, interrogatives, injonctives, exclamatives ; la forme affirmative, la forme négative. (c) Philippe Clauzard, PEMF


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Capacités : Être capable de : - dans des phrases et dans des textes : . . identifier les verbes conjugués et à l’infinitif (hors constructions impersonnelles et formes rares) ; . identifier les noms ; . repérer les relations entre les groupes dans la phrase ; - marquer l’accord sujet verbe (situations régulières) ; - utiliser les indications sémantiques données par les déterminants du nom ; faire usage des différents déterminants du nom (articles, déterminants possessifs) ; - repérer et réaliser les chaînes d’accords dans le groupe nominal (déterminant + nom + adjectif) ; - développer une phrase (par exemple, par expansion du groupe nominal, en introduisant des compléments circonstanciels) ; - utiliser correctement à l’oral et à l’écrit les temps des verbes les plus fréquents ; - écrire une phrase interrogative ou une phrase de forme négative correctement constituée ; - écrire un texte d’une dizaine de lignes dont les phrases sont grammaticalement acceptables ; - effectuer en lecture et activité d’écriture des déplacements, des remplacements, des  expansions, des réductions, par exemple : . en réalisant à bon escient différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs,  propositions relatives, compléments du nom), . en ajoutant ou en enlevant des compléments de phrases ; - faire la différence entre les classes de mots et les fonctions. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Le socle commun des connaissances et des compétences 2007-2008         

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Le socle présente une liste de connaissances, en grammaire, que les élèves devront connaître : « Les élèves devront connaître : - la ponctuation ; - les structures syntaxiques fondamentales ; - la nature des mots et leur fonction ; - les connecteurs logiques usuels (conjonctions de coordination, conjonctions de  subordination, adverbes) ; - la conjugaison des verbes ; - le système des temps et des modes. Il est nécessaire d’atteindre une maîtrise correcte de l’orthographe, dans les écrits  spontanés des élèves, dès la fin de l’école primaire. Le perfectionnement de  l’orthographe jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire est cependant une nécessité.  Pour cela, la dictée est un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation, mais  c’est par une vigilance particulière dans toutes les situations d’enseignement que  cette maîtrise pourra être acquise. Les élèves devront connaître les principales règles  d’orthographe lexicale et grammaticale (mots invariables, règles d’accord,  orthographe des formes verbales et des pluriels). » Enfin, le texte affirme qu’au terme de la scolarité obligatoire, tout élève devra être capable de : - analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en éclairer le sens ; - utiliser les principales règles d’orthographe lexicale et grammaticale. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Quelques repères académiques -Jeu

quiz : comment définissez-vous un verbe, un verbe, un complément ? -Travaillez par petits groupes pendant 10 minutes, un rapporteur par groupe, on note au tableau (si le temps) -On regarde ensuite les définitions données par les manuels. Attention, il peut y avoir plusieurs types de (c) Philippe Clauzard, PEMF définition


Définition sémantique et définition syntaxique Une définition sémantique est déjà une première analyse,  Mais ce n’est qu’à palier avant une définition syntaxique, abstraite du sens de la phrase,  Qui s’exprime en termes d’emplacement dans la phrase, de relations entre les constituants de la phrase et de propriétés entre les constituants de la phrase 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


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La définition sémantique est proche du sens de ce qui est exprimé dans la phrase, parfois elle est thématique ‘de qui, de quoi on parle?) La définition syntaxique est universelle, formelle et abstraite. Par exemple, voici les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de verbe, de sujet, de complément et de phrase A noter: comprendre un concept de phrase revient à avoir assimilé les concepts de sujet, verbe, complément, adjectifs, etc. et ne peut donc intervenir qu’au cours moyen. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de verbe 

Définition sémantique: le définition dit ce que fait le sujet, c’est un verbe d’action ou un verbe d’état

Définition syntaxique: Le verbe constitue le noyau du groupe verbal, les compléments d'objet et les attributs sont des constituants du groupe verbal qui sont caractérisés par leur dépendance syntaxique par rapport au verbe. L'unité fonctionnelle de ce constituant obligatoire n'était pas reconnue par les grammaires traditionnelles.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de sujet 

Définition sémantique: le sujet du verbe est le nom désignant la personne, l'animal, ou la chose qui fait l'action. On le trouve en plaçant devant le verbe: qui est-ce qui? (1935)

Définition syntaxique: Le sujet est un constituant obligatoire de la phrase. Il forme avec le verbe la phrase simple dans une relation grammaticale sujet/prédicat qui impose au verbe des marques de conjugaison. P: GS+GV (c) Philippe Clauzard, PEMF


Les définitions sémantiques et syntaxiques des concepts de complément 

Définition sémantique: Beaucoup de phrases seraient incomplètes, si elles ne comprenaient que le sujet et le verbe. Il faut alors ajouter un verbe au complément. (1935) Les verbes peuvent avoir en plus des compléments d'objet, des compléments de temps, de lieu, de manière ( complément circonstanciel) (1935). Le complément du nom peut être complété par un autre nom. Le nom complément est rattaché au nom qu'il complète par une préposition. (1935) Définition syntaxique: Le complément comporte deux grands classes : le complément de phrases et le complément de verbe. Leur positionnement dans la structure phrastique diffère ainsi que leur comportement syntaxique : le complément de phrase (ou circonstant) est supprimable, remplaçable et déplaçable alors que le complément de verbe est indispensable au groupe verbal. Le complément de verbe (COD ou COI) est un syntagme de type nominal ou prépositionnel qui appartient au groupe verbal, le complément de phrase, comme constituant immédiat de la phrase, ne dépend pas d’un autre syntagme et en particulier n’est pas régi par le verbe. (c) Philippe Clauzard, PEMF


A retenir:   

Il convient d’être attentif aux définitions des moments d’institutionnalisation, Nous avons deux sortes de définitions appartenant à deux types d’analyses de la phrase qui ne se valent pas, Les définitions sémantiques sont des reflets du réel, des reflets du monde; elles relèvent d’une analyse de la phrase en termes de « paraphrase » et ne sont pas exacte en toutes circonstances (par ex: il pleut/le sujet fait l’action, vraiment ?) Les définitions syntaxiques sont des généralisations, des formalisations des faits grammaticaux, la règle est plus universelle et vraie dans la plupart des cas; l’introduction de macro-classes comme les déterminants ou bien les compléments de verbe et les compléments de phrase gomme tout ce qu’on dit relever d’exceptions. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Quelques repères didactiques -d’après

mes recherches - et quelques autres études

(c) Philippe Clauzard, PEMF


De la phrase problème à la phrase modèle 

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Choisir une phrase typique ou atypique, porteur d’un phénomène grammatical à traiter comme une situation problème (avec hypothèses et manipulations des élèves) qui devient une phrase modèle de l’objet linguistique. Faire observer des régularités ou particularités, faire manipuler selon certaines procédures la phrase qui pose un problème ou une question grammaticale… De telle sorte, qu’elle devient une phrase modèle d’un fait langagier, d’un objet linguistique. Par ex: la phrase « Défense de fumer » est la phrase modèle d’une phrase nominale, sans verbe conjugué; au départ atypique, les comparaisons avec d’autres phrases ou bien des manipulations d’extraction des constituants essentiels ou de suppression, etc. conduisent à la constituer en « modèle » de ce type de (c) Philippe Clauzard, PEMF phrase…


Nous obtenons 3 changements de statuts de la phrase qui montrent la progression dans l’apprentissage grammatical :

Le pattern linguistique issu du corpus langagier (on y fait un choix selon l’objet d’enseignement, référé au monde réel; avec des phrases typiques ou atypiques)

La phrase problème (elle illustre ou elle interroge la règle grammaticale, elle crée une situation problématique qui amène à interroger, à réfléchir sur ce qui compose la phrase)

La phrase modèle (d’un fait langagier, d’un objet linguistique; c’est la généralisation de la règle pendant la phase d’institutionnalisation, c’est l’exemple qui peut permettre plus tard de retrouver la règle, c’est un élément constitutif du concept de glissement conceptuel vers la métalangue)

(c) Philippe Clauzard, PEMF


La tâche scolaire 

Les didacticiens considèrent la tâche comme un nœud central dans la médiation scolaire : elle la porte, elle la définit, elle la finalise… La tâche pilote la classe dans le sens qu'elle lui donne du « grain à moudre ». Elle procure une configuration à la classe qui interagit autour de la tâche scolaire. La tâche scolaire fonde ainsi la co-activité en cela qu’elle peut permettre aux co-acteurs (maître/élève) de se rejoindre sur un même objet médiateur dans les interactions de classe.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


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Catégorisation des tâches portant sur des phrases problèmes étudiées en vue de constitution de phrases modèles

1- les phrases pour déclinaison/transposition : Un même mot ou groupe de mot est décliné sur plusieurs phrases de structures différentes pour exemplifier le principe qu’une classe de mots (les catégories grammaticales) peut selon l’emploi avoir des fonctions syntaxiques diverses. Idem pour variations des groupes de mots/structure. 2- les phrases pour segmentation : Il s’agit de découper la phrase pour identifier tous les constituants et leurs éléments, et nommer leurs fonctions syntaxiques et catégories grammaticales d’appartenance (par exemple, isoler le GS-groupe sujet et le GV-groupe verbal) 3- les phrases pour classification Afin de développer une posture d’interrogation grammaticale de phrases ou de textes, la tâche grammaticale consiste en observer, comparer et comprendre… pour saisir des propriétés linguistiques dans la phrase, l’objectif « opératoire » est plus la réflexion, moins la manipulation… (cf. Fabienne, Annabelle) 4-les phrases pour composition ou recomposition L’opération consiste en composer et recomposer des phrases pour mieux (c) Philippe Clauzard, PEMF les analyser grammaticalement… Les reconstruire pour mieux mettre en


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5- les phrases pour expansion La tâche consiste à compléter des segments de phrases ou des parties de phrases (avec les subordonnées) afin de mieux appréhender un fonctionnement linguistique… 6- les phrases pour manipulation La tâche grammaticale de manipulation a pour objectif de caractériser les éléments d’une phrase ou d’un segment de phrase, de déterminer les propriétés des éléments phrastiques… 7- les phrases pour pronominaliser La pronominalisation consiste en substituer par un pronom un segment de la phrase afin de révéler des propriétés syntaxiques de constituants de la phrase… 8- les phrases pour agrégation Il s’agit de souligner le principe d’enchâssements de structures grammaticales… 9- les phrases pour caractérisation des propriétés phrastique Il s’agit, par exemple, de déterminer les caractéristiques linguistiques des noms, verbes ou adjectifs. La tâche consiste en la démonstration (ou démontage) de la construction phrastique avec ses enchâssements des diverses structures. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Les étapes de la situation d’apprentissage 

Définition de lka tâche scolaire : Le maître précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI). Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. Le maître propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de cet usage. Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage proprement dit du glissement conceptuel. Les élèves cherchent le pourquoi « on peut dire / on ne peut pas dire ». Le maître procède par « questionnement limite » ou « questionnement indice » ou encore « questionnement focalisant ». Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent se présenter. Soit les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : le maître peut généraliser (glissement institutionnalisant). Soit les élèves n’ont pas vraiment trouvé : le maître est embarrassé et finit par donner la réponse (glissement remédiant). Parfois dans certains cas, il n’existe pas d’institutionnalisation (par exemple avec Evelyne au CE1 ou Jean-François en CM1/CM2). Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la métalangue convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à des « concepts institués », c’est-à-dire de glissements conceptuels sémantiques à des glissements syntaxiques en passant par des glissements en référence avec des analyses de valeur thématique et morpho-syntaxique. Ces valeurs participent, comme nous l’avons expliqué dans notre chapitre d’élaboration de notre problématique (chapitre 1), à des paliers de conceptualisations grammaticales formant un champ conceptuel sur la temporalité d’une scolarité en école élémentaire. Ainsi, nous utilisons deux points de vue pour analyser les glissements, deux entrées distinctes dans cette analyse : -en termes d’interaction maître – élèves : réussite ou non de la régulation, -en termes de langue utilisée pour décrire le fonctionnement linguistique (c) Philippe Clauzard, (épi/méta - langue; le langage utilisé est, enPEMF général, corrélé avec la réussite de l’action, l’accession à un palier de conceptualisation).


Les procédés didactiques 

Les procédés didactiques relèvent également d’une singularité du praticien, elles affirment aussi une certaine accentuation donnée à l’apprentissage grammatical. Nous avons pu relever dans nos descriptions de protocoles des procédures de répétition dialogique, de texte « muet , de travail sur les analogies, de pronominalisation, d’étude de « cas particuliers », d’utilisation de métaphores opérationnelles, de manipulation syntaxique, de questionnement limite ou indice, de pré - soulignage des mots, d’agrégation (la phrase «boule de neige »), de proximité conceptuelle des exemples ou de monstration gestuelle.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Les institutionnalisations 

D’après mes recherches, il s’agit des grands types de glissements utilisés par les maîtres de grammaire. L’analyse des stratégies individuelles en favorise la découverte. Il existe, inférons-nous, deux types de glissement conceptuel : - ceux lié à l’étayage (dont la configuration montre l’expertise de l’enseignant dans le choix d’un mode d’accompagnement à l’apprentissage grammatical) - ceux lié à l’épi/métalangue, directement lié aux contenus des apprentissages en grammaire (dont l’emploi montre aussi les choix d’enseignement du maître de grammaire). Les glissements conceptuels: - institutionnalisants, - remédiants, et instrumentés appartiennent à la première typologie, les autres glissements sémantiques, thématiques, morphosyntaxiques et syntaxiques à la seconde. (c) Philippe Clauzard, PEMF


A savoir:  au cycle 3, les élèves commencent à devenir aptes à la conceptualisation et à la généralisation…  en les conduisant à une réflexion sur le fonctionnement de la langue, on les introduit à une conscience plus claire des faits de langue, à une première formalisation…  l’observation de phrases permet d’organiser les phénomènes linguistiques, de dégager des régularités, de formuler des règles: on renforce leur capacité à mettre en mots leur pensée et leur sensibilité…  les activités grammaticales visent l’acquisition de notions et le développement d’une attitude intellectuelle de questionnement, de mise en pratique des savoirs acquis, de transfert dans des situations nouvelles (où la réussite du transfert montre une compréhension)  les leçons permettent de constituer un corpus d’observations, de formuler des régularités, de structurer les acquisitions pour les mémoriser, de « jouer » avec la langue…  les phrases atypiques qui sont des phrases-problèmes permettent de sensibiliser les élèves à la compréhension de structures syntaxiques peu familières et, du coup, à consolider la connaissance des structures syntaxiques de phrases typiques.  enfin, à l’école élémentaire, l’élève travaille prioritairement la grammaire de phrase et commence à s’initier à quelques phénomènes de la grammaire de texte. Au cycle 3, l’élève observe, manipule, classe et retient des régularités, déduit des règles simples de fonctionnement de la langue qui seront consolidés et stabilisées en Clauzard, 6ème. PEMF (c) Philippe


Mise en situation de production d’outils

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Eléments à travailler, retour en mars des productions de chacun Les paliers de difficultés grammaticales  Les progressions types,en conséquence  Le canevas général d’une séquence de grammaire (structuration, script de la leçon de grammaire « testée »)  Un échantillon de méthodes personnellement mises en oeuvre 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Par petits groupes… Mise en situation de production d’un outil supplémentaire à tester en classe  Il peut s’agir de repères des difficultés d’apprentissages et leurs remédiations, de progressions, de préparations, de structuration d’une séquence de grammaire…  Par petits groupes, on va commencer à y travailler… 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Mise en situation de production d’outils, retour de Mars

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Eléments théoriques pour conclure Le canevas général d’une séquence de grammaire (structuration de la leçon)  Les paliers de difficultés grammaticales  Les progressions types  Un échantillon de méthodes 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Programmation  

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Approche intuitive, Phase de structuration (où l’élève apprend à repérer la notion ou le phénomène grammatical, à l’identifier dans différents textes et contextes, à l’utiliser dans des tâches d’écriture, Désignation, Mémorisation et entraînement.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Prendre garde à ne pas cloisonner grammaire, conjugaison et orthographe: mieux vaut travailler longuement la relation sujet/verbe  Pour construire une programmation, se poser les questions suivantes: - quelle est la rentabilité de la notion étudiée en termes de maîtrise de l’orthographe en production d’écrits? - quelle réflexivité sur la langue souhaite t-on? - que savent déjà les élèves de cette notion? - …/… 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


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Un apprentissage progressif… … avec de nécessaires retours réguliers sur les notions essentielles … car le travail réflexif sur la langue ne peut être organisé linéairement. Il suppose des retours réguliers sur les grandes notions au programme, des retours qui permettent une appropriation progressive de l’intelligence de la langue, On ne peut programmer séparément, indépendamment, successivement une progression sur le verbe et le nom, puisque les deux sont appelés dans l’étude de la relation fonctionnelle sujet/verbe.

(c) Philippe Clauzard, PEMF


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Un travail régulier et progressif sur la scolarité sur: L’accord sujet/verbe, Les marques du pluriel sur le nom et le verbe, L’identification du verbe et du sujet, L’émergence des règles est progressive. On passe ainsi, peu à peu, pour les accords qui s’entendent, de l’observation à une conceptualisation et à la constitution des règles. (c) Philippe Clauzard, PEMF


La grammaire, un apprentissage pas comme les autres ? -D’après

mes recherches personnelles (une recherche sur « comment enseigne t-on la grammaire »), voici mes commentaires, une esquisse de réponse… suite à un questionnement posé pendant ma pratique personnelle de la grammaire

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Spécificités de l’apprentissage grammatical 

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Question d’un apprentissage qui développe un modèle cognitif sur un modèle opératoire quotidien (cf. la formation des concepts de concepts spontanés à concepts scientifiques de Vygotski) Question psycholinguistique, épi/métalangage Question de familiarisation à la langue: langage norme identitaire, français langue seconde Question… (c) Philippe Clauzard, PEMF


Observations sur cette spécificité: 

Observations d’un long apprentissage grammatical formant un champ conceptuel qui va de 6/7 ans vers 15 ans et plus (du CP au CM2)... avec un ensemble de concepts connectés les uns aux autres…

Observations d’une conceptualisation progressive par paliers comme cheminement au travers de quelques « vérités provisoires » et nécessaires devant la grande abstraction du développement d’un modèle cognitif sur un modèle opératoire, la pratique de sa langue,

Observations d’un schème d’épisodes de glissements conceptuels dans l’apprentissage grammatical, comme indicateurs d’une conceptualisation en mouvement, au moyen d’une phrase modèle ou autrement appelé une phrase problème qui (c) est support d’apprentissage Philippe Clauzard, PEMF


Eléments théoriques, rappel: 

Deux courants épistémologiques majeurs, deux figures de la grammaire Denys le Thrace ( l’élément « mot ») et Noam Chomsky (l’élément « structure ») Analyses avec théories pré-linguistiques (approches sémantiques de la langue) et analyses avec théories linguistiques (approches syntaxiques de la langue) Grammaire générative et transformationnelle (générer un nombre infini de phrases à partir d’un nombre fini de règles) (c) Philippe Clauzard, PEMF


En annexe, les résultats de la recherche La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Structure conceptuelle PARTIE INVARIANCE / STABLE

Episodes

Phrases modèles

Formats épi/mét a langagier s

Site scolaire

de Registre Registre Pragmatique,glissement Pragmatique, dimension dimension conceptuel Règles sémantique syntaxique

Structures de la phrase, patterns linguistiques; manipulations, opérations de transformation & segmentation

scolaires institutionnelles

Rituel s de classe

Programme s scolaires

PARTIE ADAPTATION / INSTABLE

Configuration de la classe

Rappor t de l’élève au savoir

Variabilité de la ZDP durant l’année scolaire

Stratégie d’enseignement du maître

Finalités,

conceptions

Choix Cognition Propre didactiques Options Culture des élèves, vécu sur la pédagogiques syntaxique scolaire selon le phrase pour la classe niveau modèle, CE/CM, choix de la capacités tâche et scolaire… difficultés (c) Philippe Clauzard, PEMF

Structure conceptuelle de la situation d’apprentissage grammatical


Caractérisation des épisodes de glissement conceptuels, éléments significatifs   

Les objets grammaticaux se retrouvent la plupart du temps dans les titres des leçons… Les tâches scolaires: segmentation, manipulation, classement… Les difficultés grammaticales varient selon les objets grammaticaux enseignés et la manière didactique du professeur des écoles qui réduit plus ou moins la difficulté… Les phrases modèles peuvent être issues d’un texte de lecture suivie ou produites par les élèves… (c) Philippe Clauzard, PEMF


 

La guidance didactique,particulièrement soumise aux effets de l’artefact didactique mis en œuvre par le maître de grammaire et que nous avons pu répertorier… Un rapport type de métalangue et type de glissement s’établit en général très clairement. Les finalités enseignantes accentuent d’une manière ou d’une autre la pratique enseignante du cours de grammaire, d’une manière plus instrumentale ou d’une manière plus réflexive ; toutes partagent une finalité « juridique » d’un enseignement fondé sur la loi grammaticale… Les conceptions influent sur l’invention du scénario didactique avec le choix des phrases modèles, des tâches scolaires et des artefacts mis en oeuvre. Chacun apprécie diversement la grammaire. La variable culture personnelle, ou le background (bagage) personnel du praticien, influence sa pratique enseignante. Le positionnement grammatical, la logique d’apprentissage varie selon la culture littéraire ou (c) Philippe Clauzard, PEMF scientifique.


La construction d’un milieu (ou la mésogénèse) 

1. Définition du jeu : Le maître précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI). 2. Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. Le maître propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de cet usage. 3. Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage proprement dit du glissement conceptuel. Les élèves cherchent le pourquoi « on peut dire / on ne  peut pas dire ». (c) Philippe Clauzard, PEMF


Le maître procède par « questionnement limite » ou « questionnement indice » ou encore « questionnement  focalisant ».  Le questionnement limite provoque la réflexion des élèves…  Le questionnement indice approfondit la réflexion des élèves avec une information nouvelle dans la question…à la limite du raisonnement…  Le questionnement focalisant conduit à une réflexion approfondie fortement guidée et hiérarchisée par le maître… La fonction de l’étayage est d’éviter avant tout que l’élève s’écarte du but assigné ou se démotive, avec un panel de procédures pour réduire la complexité des tâches scolaires. L’enseignant peut également écarter ou épingler des réponses d’élèves. (c) Philippe Clauzard, PEMF


 

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4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent se présenter. Soit les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : le maître peut généraliser (glissement institutionnalisant). Soit les élèves n’ont pas vraiment trouvé : le maître est embarrassé et finit par donner la réponse (glissement remédiant). Parfois dans certains cas, il n’existe pas d’institutionnalisation Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la métalangue convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à des « concepts institués », c’està-dire de glissements conceptuels sémantiques à des glissements syntaxiques en passant par des glissements en référence avec des analyses de valeur énonciative et morpho-syntaxique. Ces valeurs participent à des paliers de conceptualisations grammaticales formant un champ conceptuel sur la temporalité d’une scolarité en école élémentaire. (c) Philippe Clauzard, PEMF


L’adaptation de la tâche scolaire au niveau des élèves (ou chronogénèse) 

Respect des capacités cognitives des élèves, Respect d’une progression cohérente, Respect des programmes scolaires,

Ce qui conduit aux distinctions:

o

Au CP = grammaire intuitive Au CE = grammaire implicite Au CM = grammaire explicite Au CE2 = grammaire de l’entre-deux, mi implicite/mi explicite L’ensemble formant un champ conceptuel d’apprentissage (c) Philippe Clauzard, PEMF

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o o o 


Types de glissements utilisés (ou la topogénèse) 

Il s’agit ici d’identifier les grands types de glissements utilisés par les maîtres de grammaire. L’analyse des stratégies individuelles en favorise la découverte. Il existe, inférons-nous, deux types de glissement conceptuel : - ceux lié à l’étayage (dont la configuration montre l’expertise de l’enseignant dans le choix d’un mode d’accompagnement à l’apprentissage grammatical) - ceux lié à l’épi/métalangue, directement lié aux contenus des apprentissages en grammaire (dont l’emploi montre aussi les choix d’enseignement du maître de grammaire). Les glissements conceptuels institutionnalisants, remédiants, et instrumentés appartiennent à la première typologie, les autres glissements sémantiques, énonciatifs, morpho-syntaxiques et syntaxiques à la seconde. (c) Philippe Clauzard, PEMF


1. Le glissement institutionnalisant

2. Le glissement remédiant

3. Le glissement instrumenté

4. Le glissement sémantique

5. Le glissement énonciatif

6. Le glissement morphosyntaxique

7. Le glissement syntaxique

D’autres grands types de glissements peuvent vraisemblablement apparaître en analysant de près un (c) Philippe Clauzard, PEMF grand nombre de stratégies individuelles.


Analyse de l’activité du maître de grammaire   o o o

o

Comparaison de la stratégie de quelques enseignantes autour d’un objet d’enseignement identique, Notion de groupe sujet au cours élémentaire : Stratégie opportuniste (adaptation aux contingences de la situation) Stratégie accompagnante (étayage primordial référé à la conception d’une grammaire trop prématurée à l’école) Stratégie questionnnante (développement d’une posture de chercheur observateur sur la langue en lien aussi à une grammaire trop complexe pour l’âge des élèves demandant du coup plusieurs « angles d’attaque », conception plutôt positive de la grammaire) Stratégie impatiente (forte réduction de la complexité avec effet Topaze, en relation avec une représentation négative de la grammaire) (c) Philippe Clauzard, PEMF


Les conclusions La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Eléments de compréhension de la didactique grammaticale en école élémentaire  

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Prise en compte de la situation écologique d’enseignement / apprentissage, Analyses de protocoles par les gestes professionnels d’enseignement, qui sont des gestes d’ajustement aux variabilités de la situation, analyse de l’activité de gestion d’une classe de grammaire en liaison avec l’activité des élèves, Un genre commun à toutes les disciplines et objets d’enseignement: un canevas commun, Des stratégies individuelles pouvant concourir à la formation d’un modèle opératif de l’acteur qui s’approprie à sa manière la structure conceptuelle de situation d’apprentissage / enseignement, (c) Philippe Clauzard, PEMF


Plus spécifiquement lié à l’apprentissage de la grammaire, nous observons comme position didactique: 

Des épisodes de glissement conceptuel, indicateurs d’une secondarisation permettant d’inférer un apprentissage, Une conceptualisation progressive avec des paliers de conceptualisation (en relation avec des strates définitionnelles, de méta/épi langage et d’analyse des phrases qui façonnent les paliers) Une conceptualisation grammaticale longue sur plusieurs années avec des objets grammaticaux en étroites connexions formant un champ conceptuel d’apprentissage grammatical, Un genre commun à enseignement de la grammaire: un jeu d’apprentissage de la grammaire qui est un genre partagé par les maîtres de grammaire, Des stratégies individuelles pour faire apprendre la grammaire en école élémentaire (en lien avec des (c) Philippe Clauzard, PEMF représentations et un bagage syntaxique)…


Eléments de compréhension du processus de glissement conceptuel      

Geste professionnel d’étayage Organisateur de l’activité enseignante, centré sur le savoir à enseigner Interface entre l’objet d’enseignement et la tâche scolaire Interface le savoir à enseigner et la situation problématisée pour apprendre Interface entre la transposition didactique et la situation didactique Observable de secondarisation, sur un protocole de classe, découpé en phases ou script d’enseignement, signe d’une décontextualisation sémantique vers une formalisation grammaticale, Plusieurs types de glissement conceptuel, liés à des paliers liés à la conceptualisation: sémantique, énonciatif (ou la sémantique sur un empan textuel), morphosyntaxique et purement syntaxique. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Eléments de compréhension de la stratégie des maîtres de grammaire 

stratégie opportuniste : attitude consistant à agir selon les circonstances, sans principes figés, adaptabilité à la situation d’enseignement/apprentissage… stratégie impatiente : attitude vive qui n’attend pas malgré les circonstances, dont la hâte est aussi spontanéité et forte réduction des difficultés pour faire avancer la classe, faire avancer les apprentissages… stratégie accompagnante : attitude de soutien avec la création d’un environnement qui accompagne l’élève, comme ressource en termes de support et d’animation pour la classe d’apprentissage… stratégie questionnante : attitude consistant à étayer de près les interactions avec une régulation importante qui vise le questionnement des élèves afin qu’ils solutionnent par eux-mêmes le problème posé par le Philippesituation Clauzard, PEMFd’apprentissage… milieu construit pour(c)une


 

Liens entre stratégie réalisée des enseignants en classe et conceptions personnelles sur grammaire, bagage syntaxique Impacts des conceptions personnelles sur la grammaire (conceptions positives, négatives, ou mitigées : la grammaire est trop complexe et prématurée pour les jeunes élèves de l’école élémentaire) Impacts du bagage syntaxique, la culture syntaxique du sujet enseignant sur sa pratique de classe, Variabilités des finalités enseignantes: entre finalités instrumentales (faire de la grammaire pour écrire) et finalités réflexives (faire de la grammaire pour réfléchir) autour d’un axe vertical de finalités juridiques (tous les enseignants font peu ou prou de la grammaire pour faire respecter un code grammatical, faire de la grammaire, c’est faire respecter une norme langagière tout en développant une connaissance formelle sur une pratique quotidienne du langage). (c) Philippe Clauzard, PEMF


Eléments de compréhension de la conceptualisation grammaticale 

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Les paliers de conceptualisations sont la prise en compte de différents stades, indicateurs d’un temps cognitif qui ne correspond pas à un temps didactique, La grammaire s’apprend, on ne peut la créer soi même, L’apprentissage est long et complexe, il se développe sur plusieurs années jusqu’à l’âge adulte. La conceptualisation s’effectue par le passage de divers paliers d’approche analytique et définitionnelle, divers état d’épi et méta langue: passage d’une langue outil vers une langue objet (c) Philippe Clauzard, PEMF


Le maître de grammaire = conduire les écoliers du registre pramatique contexualisé à la sémantique à un registre épistémique décontexualisé et syntaxique au travers d’une 

approche textuelle qui prend comme référent après un signifié ou sens  local (stade sémantique), un sens global (stade énonciatif/textuel),  puis qui s’affranchit de toute signification pour s’intéresser à une  marque formelle visuelle morphologique et syntaxique (dont la marque  orthographique est le support) et enfin un signifiant syntaxique  

Forme de cheminement entre des définitions et des modes d’analyse provisoires vers des « instituées » Correspondance avec un espace transactionnel de formation des concepts assurant la transition vers la métalangue, un pouvoir d’agir syntaxique, un sujet syntaxique pour l’élève. Illustration du passage d’un sujet capable (qui fait spontanément de la grammaire) à un sujet épistémique ou sachant (qui maîtrise sa syntaxe, la planifie, la contrôle…); ou illustration du « réussir » et « comprendre » de Piaget. (c) Philippe Clauzard, PEMF


Figuration de l’activité du maître de grammaire… …entre modèle opératif et monde commun Genre partagé: le jeu d’apprentissage de la Modèle grammaire opératif du Catégorisation maître de des situations, grammaire organisateurs de l’activité (ou Invariances concepts pragmatiques) Sélection ou hypertrophie de traits jugés pertinents de la structure conceptuelle de la situation d’apprentissage grammatical

Expériences, finalités Conceptions & bagage syntaxique

Stratégies personnelles

Indicateurs, prélèvement d’informations

Instruments enseignants : Questionnements particuliers, modes d’étayages, institutionnalisation ….

Situations de classe

Modalités d’action, règles d’action en étayage, institutionalisation, glissement,…

Actions de l’enseignant

Adaptabilité « on line » (c) Philippe Clauzard, PEMF


Le mouvement d’apprentissage grammatical Observer

Comprendre

Processus d’enrôlement

Processus de conceptualisation travail de réflexivité des élèves

dans une tâche scolaire, sur phrases modèles lues

d’après phrases modèles agies

Réussir

Glisser

Processus d’activité scolaire

Processus de secondarisation

travail de manipulation ou segmentation des phrases modèles selon des règles d’action…

passage à une dimension supérieur, saut vers un questionnement supérieur, transition de la phrase outil à la phrase objet

REGISTRE PRAGMATIQUE

REGISTRE EPISTEMIQUE

(c) Philippe Clauzard, PEMF


La conceptualisation grammaticale Pôle du registre pragmatique-sémantique

Pôle du registre épistémique-syntaxique

Activité épilinguistique

Activité métalinguistique

Les 4 paliers de conceptualisation (c) Philippe Clauzard, PEMF


Les 4 paliers de conceptualisation Palier sémantique, épilangage sémantique  Palier énonciatif, épilangage énonciatif  Palier morpho-syntaxique, métalangage morpho-syntaxique  Palier syntaxique, métalangage syntaxique 

(c) Philippe Clauzard, PEMF


Exemple: Les paliers de conceptualisation du sujet 

Palier sémantique - Epi-langage sémantique : : Le sujet du verbe est le nom désignant la personne, l'animal, ou la chose qui fait ou qui subit l'action. On le trouve en plaçant devant le verbe: qui est-ce qui? Palier texte / énonciatif - Epi-langage à passerelle énonciative: Le groupe sujet indique le thème de la phrase, c’est de quoi ou de qui on parle. Le groupe sujet dit, à celui à qui on s'adresse, ce dont on parle. Le groupe verbal indique ce qu'on en dit, le groupe verbal est le propos ou prédicat de la phrase. Il avance une information nouvelle concernant le sujet. Autre définition pour le palier énonciatif : La fonction sujet est occupée par le premier "actant" de la phrase, c'est-à-dire la réalité qui a, la première, un rapport avec le verbe et participe à l'acte qu'il exprime. Animé ou non, concret ou non, le sujet fait ou subit l'action exprimée par un verbe d'action, il vit l'état exprimé par un verbe d'état. (version plus complexifiée d'une définition sémantique émanant d'une grammaire de texte/discours) Palier morpho-syntaxique/ visuel - Métalangage morpho-syntaxique : Le sujet donne sa marque de conjugaison au verbe. On peut le remplacer par un pronom personnel. Le sujet est le mot qui se trouve devant le verbe.Palier syntaxique   Palier syntaxique - Métalangage syntaxique: Le sujet est un constituant obligatoire de la phrase. Il forme avec le verbe la (c) Philippe Clauzard, PEMF sujet/prédicat qui impose au phrase simple dans une relation grammaticale verbe des marques de conjugaison.P: GS+GV.


Merci pour attention La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante

(c) Philippe Clauzard, PEMF

Animation pédagogique sur l'apprentissage de la grammaire, formation de proximité  

grammaire, didactique, pedagogie

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