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ARTÍCULO

La inscripción de las personas en textos de divulgación científica YANINA CADEMARTORI D. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA

DE

VALPARAÍSO

RESUMEN. El propósito de este artículo es analizar los rasgos lingüísticodiscursivos que marcan la inscripción de las personas en cuatro textos de divulgación acerca de la clonación humana. Estos rasgos se relacionan con la función textual de las secuencias dentro de las cuales aparecen. Los resultados generales revelan que dos de los rasgos analizados presentan una alta frecuencia de aparición en los discursos de divulgación estudiados: la expresión de la postura del enunciador y la inscripción de otros agentes. Por otra parte, las secuencias textuales de foco predominante argumentativo se caracterizan por una alta presencia de marcas de inscripción del yo, de postura del sujeto enunciador, de inscripción de otros agentes y voces, y de representación de un destinatario experto. En cambio, los textos con secuencia predominante explicativa presentan escasas ocurrencias de este tipo de marca. Como se aprecia, es posible inferir que la clase de secuencia textual parece tener una incidencia significativa en la distribución de los rasgos analizados. PALABRAS CLAVE: divulgación, inscripción de personas, secuencia argumentativa, secuencia explicativa.

RESUMO. O objetivo desse artigo é analisar os traços lingüístico-discursivos que marcam a inserção das pessoas em quatro textos de divulgação sobre a clonagem humana. Estes traços se relacionam com a função textual das seqüências dentro das quais aparecem. Os resultados gerais revelam que duas das marcas analisadas apresentam uma alta freqüência de aparição nos discursos de divulgação estudados: a expressão do ponto de vista do enunciador e a inserção dos agentes. Por outro lado, as seqüências textuais de orientação argumentativa predominante se caracterizam por uma alta freqüência de marcas de inserção do eu, do ponto de vista do sujeito enunciador, de inserção de outros agentes e vozes, e de representação de um destinatário especializado. Ao contrario, os textos com seqüência explicativa predominante apresentam escassas ocorrências deste tipo de traço. Como se observa, é possível inferir que a classe de seqüência textual parece ter uma incidência significativa na distribuição das marcas analisadas. PALAVRAS-CHAVE: discurso de divulgação, inserção de pessoas, seqüências argumentativas, seqüências explicativas. ALED

3 (1), pp. 9-27

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ABSTRACT. The aim of this article is to analyze the linguistic-discursive characteristics which represent the inscription of persons in four texts about human cloning. These features are related to the textual function of the sequences in which they appear. The general results reveal that two of the analyzed features have a high frequency of occurrence. These features are the expression of the author’s attitude and the inscription of other agents in the text. Furthermore, the textual sequences whose predominant focus is argumentative are characterized by a high presence of the following linguistic-discursive marks: first person marks, author’s attitude marks, inscription of other agents and voices, and expert addressee marks. Moreover, sequences with explanatory predominant focus display low frequency of these kinds of marks. Therefore, it is possible to infer that the type of textual sequence seems to have an important impact on the distribution of the analyzed features. KEY WORDS: Popularization discourse, inscription of persons, argumentative sequence, explanatory sequence.

Introducción El presente trabajo forma parte de una investigación mayor en curso en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile,1 entre cuyos objetivos se plantea la caracterización de los textos utilizados en la educación secundaria técnico-profesional. Estos textos pertenecen a diversas clases textuales, algunas de ellas se adscriben al ámbito de la divulgación. Como una manera de avanzar en la descripción de las clases textuales del corpus del proyecto (Corpus PUCV-2003), esta investigación aborda el análisis de cuatro textos escritos, considerados por su tema, su situación comunicativa y su función como representativos del discurso de divulgación científica. El análisis de los textos del corpus permitirá detectar 1) cómo y en qué medida se inscribe el sujeto enunciador en el texto, 2) cómo y en qué medida este sujeto marca su postura ante lo que dice, 3) cómo y en qué medida incluye al destinatario, 4) cómo el autor representa la experticia del destinatario, y 5) cómo y en qué medida se inscriben en los textos las voces de otros agentes. Los resultados serán cuantificados. De este modo, los datos obtenidos permitirán avanzar en la descripción general del discurso de divulgación, relacionando la presencia de determinados rasgos lingüísticos con la función específica de cada texto, expresada a través de las secuencias textuales que lo componen.

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Yanina Cademartori D.: La inscripción de las personas en textos de divulgación científica

Consideraciones teóricas 1. DELIMITACIÓN DEL CAMPO DE LA DIVULGACIÓN La divulgación puede definirse como una actividad discursiva cuyo fin primordial es la difusión del conocimiento fuera de los límites de la comunidad de expertos. Se trata de una práctica discursiva muy heterogénea que puede ser estructurada según múltiples orientaciones y descrita desde puntos de vista diversos. Para Jeanneret (1994), la divulgación se inscribe en un continuum de formas de comunicación que va desde las comunicaciones reservadas a pares hasta la prensa del gran público. Esta concepción amplia de los límites de la divulgación es compartida por Ciapuscio (2000) quien postula un modelo bidireccional en el cual los eslabones finales del continuum (textos destinados a público en general) pueden condicionar los iniciales (textos que circulan en el interior de la comunidad científica). Consistentemente con los fines de sus investigaciones, Cassany, López & Martí (2000: 76) acotan los límites de esta práctica discursiva: “La divulgación constituye sólo una parte del complejo circuito social a través del que se elabora y disemina la ciencia”. Sin embargo, no explicitan qué parte del circuito quedaría fuera de la práctica. Para estos autores, el continuum se materializa en lo que llaman una “secuencia típica” de circulación, cuyos pasos son: artículo de revista científicacomunicado de prensa-noticia en la prensa diaria-reportaje en prensa semanal o mensual. En resumen, desde el punto de vista de la extensión del campo que cubre el concepto de la divulgación, nos parece que la posición de Jeanneret (1994) lo extiende demasiado, en tanto que Cassany et al. (2000) lo estrecha en demasía, al restringirlo a los textos que circulan en los medios de comunicación de masas. 2. RELACIÓN ENTRE DISCURSO DE LA CIENCIA Y DISCURSO DE DIVULGACIÓN El estudio de la divulgación trae consigo problemas teóricos difíciles de resolver. Un aspecto problemático es determinar la índole de la relación entre el discurso de divulgación y el discurso de la ciencia, en tanto que este último es el discurso que da origen a la divulgación. Es importante, entonces, conocer las diferentes concepciones acerca de la ciencia que operan en nuestro imaginario social. Según Jeanneret (1994), la idea de una separación absoluta entre pensamiento ordinario y científico es parte de un esfuerzo permanente de separar la ciencia de las creencias, de las ideologías en las que está sumergida. La objetividad y la racionalidad de la ciencia no están dadas

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per se, se van construyendo en el proceso de una práctica científica reglamentada, que permite al científico tomar distancia del imaginario social. Desde este punto de vista, los resultados de la ciencia, que son el objeto principal de la comunicación a través de la divulgación, tienen siempre un carácter provisorio. Al mismo tiempo, las direcciones que toma el quehacer científico no son independientes de las condiciones sociales en las que se desenvuelve. En este sentido, la divulgación puede jugar un importante papel en cuanto a influir en la opinión pública acerca de la validez, la importancia y el sentido de un hecho científico (Ciapuscio, 2000). 3. MEDIACIÓN Y RECONTEXTUALIZACIÓN Los autores consultados coinciden en que entre el discurso de la ciencia y el de la divulgación existe un proceso de mediación. Jeanneret (1994:78) previene contra la creencia de que la vulgarización sea un equivalente simplificado del saber científico o una traducción del mismo. “Ecrire la science, c’est tenir un discours qui dialogue avec d’autres discours, c’est proposer un regard synthétique sur certains aspects de la pratique scientifique”. Para este autor, el propósito del divulgador es crear un teatro, en el sentido de un dispositivo para ver la ciencia. Su metáfora del teatro es ilustradora en cuanto relaciona la actividad divulgativa con la idea de lugar del espectáculo, de juego, de contemplación de lugares y de roles. Desde un punto de vista lingüístico, el discurso de divulgación se caracteriza por ser resultado de un proceso de recontextualización “...de un saber producido en un círculo social restringido, con propósitos e intereses particulares, en una esfera discursiva esencialmente diferente” (Ciapuscio, 2000: 41). La idea de un discurso cuyo origen estaría en un ámbito particular de la actividad social (el hacer ciencia) y que se instaura en otro ámbito más amplio (el de la transmisión de sus resultados), parece ser iluminadora en cuanto a la definición de divulgación. 4. POLIFONÍA EN EL DISCURSO DE DIVULGACIÓN Asumimos la perspectiva de Bajtin (1979) sobre la esencia dialógica que tiene todo discurso. Esta idea de que en los textos se recoge siempre la voz de discursos ajenos resulta especialmente pertinente para el estudio del discurso de divulgación: monológico en su presentación, fuertemente dialógico en su estructura, diálogo en el que se encuentran el saber y la ignorancia (Jeanneret, 1994). Así, estos textos convocan a varios sujetos discursivos (sujetos prácticos que ejecutan la investigación, sujetos epistémicos que interpretan los resultados) que participan en la formulación del texto al lado de los sujetos que asumen el rol divulgador. 12


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El texto de divulgación está atravesado por un rico intertexto, construido por citas y alusiones. El sujeto enunciador convoca a su texto voces con las cuales puede o no coincidir. La lengua, a través de los recursos de presentación de agentes y voces, ofrece variadas posibilidades para marcar proximidad o distanciamiento, no sólo con el propio discurso, sino también con el ajeno (Calsamiglia & Tusón, 1999). Pensamos que este aspecto es particularmente revelador si se acepta que la estructura del texto de divulgación conduce al lector a poner las teorías bajo una cierta luz, a mirarlas bajo una cierta forma (Jeanneret, 1994). 5. LA DIVULGACIÓN COMO GÉNERO HETEROGÉNEO Para Cassany et al. (2000), la heterogeneidad de los géneros incluidos en la divulgación está dada por la diversidad de las disciplinas que están a la base, por los propósitos comunicativos particulares, por el nivel de experticia de los autores y por los contextos en los que circulan los textos. De este modo, encontramos una amplia gama de clases textuales consideradas divulgativas: la ponencia oral en un congreso, el artículo de divulgación en una revista de circulación masiva, un folleto explicativo de un nuevo medicamento, etc. También desde el punto de vista de su estructuración textual el género divulgativo es heterogéneo. La divulgación debe cumplir con tres exigencias que, aunque pueden variar en su importancia respectiva, no pueden faltar: la narrativa, la argumentativa y la didáctica (Jeanneret, 1994). La estructuración narrativa está dada por la necesidad de hacer existir la realidad que se describe, apoyándose en la experiencia del mundo y las representaciones del sujeto para producir un universo imaginario verosímil. La estructuración argumentativa existe por la necesidad de articular elementos de un juicio acerca de una cuestión de interés y muchas veces debatible desde el punto de vista ético. La estructuración didáctica se explica por el requerimiento de ofrecer un cuerpo de conocimientos inteligibles y compatibles con la experiencia del lector. 6. LAS SECUENCIAS TEXTUALES Y LOS RASGOS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVOS 6.1 Las secuencias textuales Hemos tomado la noción de secuencia textual de Adam (1985, 1999), y Adam & Petitjean (1989), porque permite comprender mejor la naturaleza de los textos con secuencias heterogéneas, como es el caso de los textos de divulgación y superar las lagunas de las tipologías textuales basadas sólo en el efecto global del texto (Adam & Petitjean, 1989). Adam (1999) propone situar los hechos de regularidad, llamados descripción, argumentación, explicación y diálogo, a un nivel menos global

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dentro de la complejidad composicional del texto. Este nivel es el secuencial, compuesto por unidades de composición textual inferiores al conjunto representado por el texto. Las secuencias prototípicas son la narrativa, la descriptiva, la argumentativa, la explicativa y la dialógica. Por eso, por ejemplo, en vez de catalogar un texto como narrativo, se lo define como texto con dominancia secuencial narrativa. De este modo, consideran al texto como una estructura secuencial de n secuencias (completas o elípticas). Esta estructura puede ser homogénea o, con mayor frecuencia, heterogénea. En el primer caso, el texto está constituido por una o varias secuencias del mismo tipo, que a su vez pueden sucederse linealmente, o insertarse unas dentro de otras en un punto cualquiera de la secuencia principal. En el segundo caso, se presentan dos posibilidades: 1) la alternancia de estructuras secuenciales de diferente tipo, estableciéndose una relación entre secuencia insertante y secuencia insertada. Así por ejemplo, en una secuencia narrativa es posible insertar una secuencia descriptiva: [secuencia narrativa (secuencia descriptiva) secuencia narrativa]; y 2) la mezcla de secuencias de diferente tipo, destacándose una secuencia dominante. La secuencia descriptiva supone el deseo de “hacer ver”, de “pintar” con palabras un objeto, situación, persona. Su función es caracterizar actantes, lugares o procesos, por lo que es previsible una elevada frecuencia de aparición de relaciones conceptuales de atribución de características, de estados, de ejemplificación y de especificación. La secuencia narrativa supone el deseo de contar acerca de hechos reales o ficticios, pero posibles en un universo textual. Su función es organizar discursivamente las acciones y los acontecimientos en un orden secuencial determinado, es previsible una alta densidad de relaciones conceptuales de causa, razón, propósito, posibilidad y proximidad temporal. La secuencia explicativa se orienta a presentar un tema con el deseo de hacerlo conocer y comprender. Su función es la descomposición o composición de representaciones conceptuales del hablante, se relaciona con la manera en que analizamos y sintetizamos conceptos. Esta orientación hacia la entrega de información o también hacia la demostración “implica que se use el lenguaje con una función referencial –que se centre en el objeto tratado– y que predomine sustancialmente sobre las demás funciones” (Bassols & Torrent, 1997: 307). La secuencia argumentativa supone una toma de posición a favor o en contra de una determinada posición frente a un hecho o situación polémicos. Presenta recurrencia de relaciones conceptuales de razón, significación, volición, valor y oposición. Su función ideal es la resolución de un conflicto, pero más a menudo su intención es convencer o persuadir al lector/oyente y conseguir su adhesión.

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6.2 Rasgos lingü��stico-discursivos que marcan la inscripción de las personas en el texto Aunque básicamente todos los textos comparten un conjunto similar de rasgos lingüísticos (léxicos y gramaticales), la distribución o co-ocurrencia de estos rasgos difiere según el tipo de texto. De acuerdo a Biber, Conrad & Reppen (1998), los registros (en términos de variedades de lengua) comparten muchos rasgos lingüísticos y ellos más bien se distinguen entre sí por el uso relativo de esos rasgos. Así, las diferencias sistemáticas en el relativo uso de un conjunto básico de rasgos provee una base primera para distinguir entre estos registros. En otras palabras, podemos suponer que los textos de divulgación en estudio presentarán ocurrencias similares de conjuntos de rasgos lingüísticos, asociados a funciones comunicativas particulares de este tipo de textos. 6.2.1 La inscripción del yo en el texto Cómo un autor se presenta en el texto dependerá del propósito que el autor quiera cumplir a través del texto. Así, en los textos de divulgación científica que aparecen en los medios de comunicación de masas, es dable esperar que el autor tienda a presentar la propia opinión como información objetiva, usando un estilo más despersonalizado. En los textos podemos distinguir las marcas del yo, en un continuum que va desde la marca explícita del pronombre personal yo (y sus variantes: me, a mí, etc.) hasta la ausencia de marcas a través del uso de la pasiva con se. Este proceso de desaparición del yo es llamado “desagentivación”. (Ciapuscio, 1992) 6.2.2 Postura ante su discurso El locutor está en relación constante y necesaria con su enunciación. Moldea su posición a través del uso de modalizadores que conducen la interpretación del lector. Estos recursos restringen, matizan o amplían el alcance de sus afirmaciones, enfatizan los aspectos considerados positivos o negativos, establecen los límites de la verdad de las aseveraciones. Cumplen estas funciones, los adverbios de modo, de tiempo, adjetivos y sustantivos con carga positiva o negativa, los verbos modales, los modos subjuntivo, condicional e imperativos, estructuras retóricas de repetición, paralelismo, etc. 6.2.3 La relación con el destinatario (inclusión y representación de su experticia) El sujeto enunciador del texto de divulgación tiene en mente una audiencia no especialista, pero interesada en ampliar sus conocimientos sobre ciertos temas, de ahí que necesite incluir mecanismos que atraigan

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la atención del lector y que lo involucren en la presentación de la información. La inscripción del tú en el discurso se realiza mediante las marcas explícitas de primera, segunda y tercera persona. Por otro lado, la representación del saber/ignorancia del lector se expresará en la decisión de usar o no terminología especializada y de reformularla. 6.2.4 La inscripción de otras voces y otros agentes en el discurso El autor del texto divulgativo, al no ser él mismo la fuente directa del saber científico, debe necesariamente usar diferentes fuentes de información ajenas. Según el valor asignado a esas fuentes y a los propósitos que persiga utilizará diferentes estrategias de presentación de las opiniones de otros. Así, señalará sus fuentes de modo preciso o vago, se identificará con sus opiniones o se distanciará de ellas. Los recursos lingüísticos seleccionados podrán ir desde la cita en estilo directo, hasta la cita encubierta con mención imprecisa de la fuente.

Corpus de estudio y metodología El enfoque de este trabajo es descriptivo y usa métodos cualitativos de análisis. Interesa determinar la presencia en los textos de rasgos discursivos-lingüísticos previamente definidos (nivel de estructuración lingüística), relacionándolos con el nivel funcional de los textos. 1. EL CORPUS Para el propósito de este trabajo se seleccionaron al azar cuatro textos disponibles en Internet- que versaban sobre la clonación humana. Los criterios de selección fueron su pertenencia al género divulgativo, que trataran un mismo tema, que presentaran cierta uniformidad en su extensión. No se consideraron diferencias en cuanto a los propósitos específicos ni a la clase textual. El texto 1, de 2210 palabras, es “El Colegio Médico opina sobre la clonación humana” (19-03-97). Su autor es el Dr. Miguel Ángel Rojas Lagos de la junta directiva del Colegio Médico de Chile. Pertenece a la clase textual pronunciamiento público. Su propósito es plantear posición. Está destinada a los miembros del Colegio, la comunidad médica, las autoridades y a la comunidad en general. El texto 2, de 1.529 palabras, es “10 respuestas para entender la clonación humana” (2-12-2001), de la periodista Angélica Bulnes. Apareció en la revista Qué Pasa. Pertenece a la clase textual crónica y está destinado a público en general. Su propósito es informar acerca de diferentes aspectos de la clonación. El texto 3 es “¿Innovación genética o dilema ético?” (fecha sin precisar), de 1.022 palabras, su autor es Rodrigo Espejo Groeger, periodista. Fue publicado en El Nortino, un periódico regional. Su propósito es informar acerca del debate surgido en torno a la 16


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clonación humana, especialmente alertar a la opinión pública acerca de dos de sus últimos experimentos. El texto 4 es “Clonación humana: ¿el fin justifica los medios?” (2-02-2002), de 1.066 palabras, escrito por Paulina Villagrán, directora de estudios de Fundación Chile. Publicado en el diario La Segunda, se trata de un artículo de opinión cuyo propósito es argumentar contra la clonación humana. Está destinado al público lector del periódico y esferas gubernamentales. 2. METODOLOGÍA El análisis cualitativo de los textos se realizó en dos etapas. En primer lugar, se determinaron las secuencias textuales constitutivas de cada texto con el objeto de establecer regularidades entre las secuencias y sus rasgos lingüístico-discursivos más relevantes (Calsamiglia & Tusón, 2000). En segundo lugar, se determinaron y cuantificaron las marcas lingüísticodiscursivas concernientes a la inscripción de las personas en cada secuencia textual de los textos (Ciapuscio, 1992). En las grillas 1, 2, 3 y 4 se consigna la presencia de las marcas lingüístico-discursivas de inscripción del enunciador (Grilla 1), la postura del sujeto enunciador ante el dictum (Grilla 2), la inscripción del destinatario y la representación de su experticia (Grilla 3); y la inscripción de otras personas en el discurso, en términos de cómo se presentan sus voces y de cómo se presentan los agentes (Grillas 5 y 6). En esta segunda parte del análisis las ocurrencias fueron cuantificadas. Grilla 1. Inscripción del Yo Marcas de presencia explícita

NO

NO

Uso de la Primera persona Uno/Una Uso de formas de Tercera persona Nosotros de modestia Pasiva con ser con agente Marcas de presencia implícita Pasiva con ser con agente Pasiva con ser sin agente Ser + adjetivo

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Grilla 2. Postura ante su discurso Marcas de postura explícita

NO

NO

Modalizaciones Verbos modales Léxico valorativo Estructuras retóricas

Grilla 3. Inclusión del destinatario Inclusión explícita del destinatario Segunda persona singular Primera persona plural incluyente (el enunciador y el destinatario) Primera persona plural excluyente (sólo el destinatario)

Grilla 4. Representación de la experticia del destinatario Representación de un destinatario experto

NO

NO

Léxico especializado sin reformulación Representación de un destinatario no experto Léxico especializado con reformulación

Grilla 5. Inscripción de otras voces en el discurso Representación de las voces • cita directa • cita indirecta • cita encubierta

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NO


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Grilla 6. Mención de otros agentes en el discurso Presentación de otros agentes

NO

• mención precisa del agente • mención vaga del agente

Resultados 1. RASGOS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVOS POR TEXTO Como se aprecia en el cuadro 1, en el texto 1 (“Declaración del Departamento de Ética del Colegio Médico”), argumentativo por su propósito global, pero con secuencias explicativas, las marcas que destacan coinciden con los rasgos de las secuencias argumentativas en general. En estas secuencias es alta la presencia de marcas de presencia del enunciador, tanto a través de la paráfrasis del yo (en tercera persona) y de nosotros exclusivo. Muy alta ocurrencia tienen también en las secuencias argumentativas las marcas de la postura del sujeto enunciador y aquellas que inscriben a los otros agentes del discurso. En cuanto al léxico especializado, este aparece sin reformulación. Como se grafica en el cuadro 1, el texto 2 (“10 respuestas para entender la clonación humana”), es el único del corpus cuyo propósito fundamental es explicativo. En él también destacan las marcas de postura del enunciador (tanto en las secuencias argumentativas como explicativas) y las que expresan a los agentes del discurso. Además, en los dos tipos de secuencias se detectan rasgos que marcan inclusión implícita del destinatario. En todas las demás categorías, la presencia en general de las marcas consideradas es muy reducida. El texto 3 (“Aristas de la clonación humana”), ya en su título evidencia su enfoque en lo debatible del tema. Aunque el propósito aparente es informar, el componente argumentativo es evidente (ver cuadro 1). En las secuencias argumentativas se concentra la ocurrencia de dos rasgos: los que especifican la postura del enunciador y los que inscriben a los otros agentes del discurso. Es el único de los textos que casi no presenta marcas de la inscripción del yo, ni del destinatario. El texto 4 (“Clonación humana: ¿el fin justifica los medios?”) es abiertamente argumentativo. Sus rasgos más frecuentes tienen relación con la postura del enunciador, con la inscripción de los otros agentes del discurso y, en menor medida, con la representación de la experticia del destinatario, a través del uso de léxico especializado sin reformulación. En las otras categorías, los rasgos lingüístico-discursivos buscados se presentan con baja frecuencia. 19


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Cuadro 1:

Tipos de secuencias textuales en los textos SECUENCIA TEXTUAL

SECUENCIAS

TEXTO

PREDOMINANTE

TEXTUALES

Nº 1 El Colegio Médico...

argumentativa

8 argumentativas 2 explicativas

Nº 2 10 respuestas para entender... explicativa Nº 3 Aristas de la clonación...

Nº 4 Clonación humana...

4 argumentativas 8 explicativas

argumentativa 5 argumentativas (El sujeto enunciador 4 explicativas no asume posición explícita, presentando el texto como informativo) argumentativa

10 argumentativas 2 explicativas

2. PRESENCIA DE RASGOS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVOS EN LAS SECUENCIAS ARGUMENTATIVAS Y EXPLICATIVAS DEL CORPUS

Tomados en su conjunto, en los textos se consignan 27 secuencias argumentativas (SA) y 16 secuencias explicativas (SE) (ver cuadro 1). Como se aprecia en el gráfico 8, hay diferencias importantes en la frecuencia en que aparece cada uno de los rasgos estudiados dependiendo del tipo de secuencia. El gráfico 1 permite constatar que, comparativamente, las SA presentan alta ocurrencia de rasgos que marcan la inscripción del yo. Este yo se presenta bajo la forma de la primera persona plural, a veces con valor inclusivo; otras, con valor exclusivo “El Departamento de Ética estima que el Colegio Médico de Chile debe oponerse categóricamente a la clonación del ser humano. Al pronunciarnos en este sentido...” (T1), “...debemos aprender a reconocerlo...” (T4). Gráfico 1: La inscripción del yo en las SA y en las SE Sec. Explicat. 13%

Sec. Argum. 87%

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Asimismo, como se visualiza en el gráfico 2, en las SA es comparativamente mucho mayor la presencia de rasgos que expresan una postura explícita ante el discurso tanto mediante modalizaciones, como léxico valorativo “...es digna de ser considerada...” (T1), “...se implantarían en el paciente para curar teóricamente la enfermedad...” (T4), “...puede entenderse como...” (T3); el léxico valorativo: “...tan impredecible como potencialmente catastrófico...” (T1) “...los beneficios son demasiado grandes...”(T2) y el uso de estructuras retóricas: “...hay que matar para curar...” (T4), “...no todo lo que se puede hacer, se debe hacer...” (T1). Gráfico 2: La postura del yo en las SA y en las SE Sec. Explic. 9%

Sec. Argum. 91%

Del mismo modo, en las SA es mayor la ocurrencia de marcas que hacen mención a otros agentes (ver gráficos 3 y 4), mencionados tanto de modo claro y preciso: “…la oposición de mayor fuerza emana de la Iglesia Católica…” (T3), como vago e indiferenciado: “Quienes están a favor consideran que...” (T2), “Aun cuando los investigadores han señalado que...” (T4). Gráfico 3: Mención precisa en las SA y en las SE Sec. Explic. 31% Sec. Argum. 69%

Gráfico 4: Mención vaga en las SA y en las SE Sec. Explic. 33% Sec. Argum. 67% 21


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Finalmente, se constata que en las SA hay una frecuencia mayor de marcas de inscripción de otras voces (ver gráfico 5). Gráfico 5: Inscripción de otras voces Sec. Explic. 33% Sec. Argum. 67%

En cuanto a los rasgos relativos a la representación del nivel de experticia del destinatario acerca del tema, en las SA se tiende a usar un léxico especializado sin reformulación (ver gráfico 6), mientras que en las SE predomina el léxico especializado reformulado (ver gráfico 7). Gráfico 6: Representación de un destinatario experto

Sec. Explic. 38% Sec. Argum. 62%

Gráfico 7: Representación de un destinatario no experto

Sec. Explic.

Sec. Argum. 40%

60%

La inclusión del destinatario es el único rasgo que presenta una distribución de frecuencia muy similar en ambos tipos de secuencia. El 55% de las ocurrencias se presentan en las SA, en tanto que el 45% se realiza en las SE. 22


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Gráfico 8: Marcas lingüístico-textuales en las secuencias argumentativas y en las explicativas

Inscrip. Postura Incl.dest

Rep.

yo

del yo

inat.

Sec.Argument.

21

181

11

20

Sec. Explicativas

3

17

9

12

Rep.des Inscrip.

Men.

Men.

otras

precisa

vaga

6

18

36

120

9

9

16

60

destinat tinat. no

Discusión de los resultados Como se aprecia en el gráfico 8, dos son los rasgos que sobresalen por su alta frecuencia en todos los textos del corpus: la inscripción de otros agentes que participan en el discurso y las marcas que permiten al enunciador expresar su postura ante su discurso. En cuanto al primer rasgo, un análisis más fino permite comprobar que, en su mayoría, los agentes se expresan de modo implícito (143 ocurrencias de un total de 182), principalmente a través de la pasiva con se (“... demostrándose así la capacidad del material genético de...” (T1) cuya misma estructura no permite la mención del agente humano que da origen a la acción. Los recursos de elisión del agente son variados y se les inscribe dentro de una tendencia a la desagentivación que produce un efecto de objetividad en la medida que activa el mundo de referencia (Ciapuscio, 1992).

Cuadro 2. Frecuencia de los rasgos en cada texto Inscrip. del Yo Postura del Yo Inclusión destinat. Inscrip.otras voces Inscrip.otros agentes

Texto 1 18 90 5 9 88

Texto 2 4 25 12 7 74

Texto 3 1 34 0 9 23

Texto 4 1 49 3 2 32

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Constatamos también que cuando el agente se menciona, frecuentemente se hace de modo vago y genérico: “...la ciencia ya había logrado...” (T3), “....ciertos investigadores y organizaciones...” (T2). Este recurso permite manipular con mayor libertad la información y, al mismo tiempo, dar imagen de objetividad. Así, se simplifica la tarea del enunciador, quedando liberado de hacer precisiones y distinciones que, por espacio o desconocimiento exacto de la fuente, no son requisito en este tipo de discurso. En este sentido, podría afirmarse que el discurso divulgativo estudiado se distancia del discurso científico, donde la atribución clara y precisa es el mecanismo más importante para fortalecer las afirmaciones, considerándose inaceptable no hacer referencias a trabajos previos (Lewin, Fine & Young, 2001). Con similar propósito, la mención del agente se relaciona con la inscripción de otras voces a través de la cita. Voces que, cuando se presentan como cita abierta en estilo indirecto o cita encubierta, a menudo se las adscribe a agentes vagos e indeterminados. Este recurso permite al sujeto enunciador orientar argumentativamente el alcance de las afirmaciones presentadas, ampliando o restringiendo su validez: “Aun cuando los investigadores han señalado que...”(T4), “....ciertos investigadores y organizaciones...” (T2), “…la mayoría de los científicos, académicos y autoridades del mundo…” (T2) “…la comunidad científica…” (T3). “Ciertos miembros del Parlamento Europeo” (T3), “…algunos investigadores británicos…”,”… según los expertos existen defensores…” (T3) En cambio, la cita directa obliga a precisar la voz a la que pertenece el discurso referido. Este tipo de citas caracteriza al texto 1 que sustenta su tesis de modo razonado, acudiendo a fuentes de autoridad reconocidas: “El Anteproyecto de Declaración Universal sobre el Genoma Humano del Comité Internacional de Bioética de la UNESCO en su artículo Nº 4 establece:...” (T1). En cuanto al segundo rasgo, modalizar y matizar las afirmaciones, parece ser necesario en todo tipo de texto, especialmente en aquéllos en los que es importante dejar en claro el alcance de las aseveraciones. Mediante el uso de marcas de modalización y de un léxico valorativo, el enunciador orienta la significación de sus enunciados, ya sea con el objeto de matizar una afirmación “...pese a los beneficios que pudiese reportar, hay un misterio aún indescifrable...” (T3) o de resaltarla: “Esto tiene mucha importancia para varias de las empresas que están dedicadas a la investigación con células madre” (T2). En los textos analizados la modalización aparece con frecuencia junto al léxico valorativo, lo que lleva a pensar que, en estos casos, ella representa más una toma de posición frente a temas controversiales que un recurso de delimitación.

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Yanina Cademartori D.: La inscripción de las personas en textos de divulgación científica

Este aspecto adolece de falta de un análisis más preciso que hubiera establecido distinciones más finas entre las diferentes modalidades y las diferentes clases de léxico. No detectamos importantes diferencias cuantitativas entre los textos en relación con la presencia de marcas que aluden a la modalidad y al léxico. La diferencias en la representación de la experticia del destinatario muestran claramente que los textos con función predominante argumentativa (T1, T4) tienden a utilizar léxico especializado, sin preocuparse por explicarlo. En cambio, los textos con propósito predominante explicativo (T2, T3) reformulan y no reformulan con igual frecuencia. Creemos que dado que el tema exige ciertos conocimientos previos relativos al tema, el sujeto enunciador se representa un tipo de lector experto. Además, en el caso de los textos argumentativos, la reformulación parece poco relevante, dado que el foco está en la defensa de determinada postura y no en la explicación del problema. A la luz de nuestros resultados, la inscripción del yo es un rasgo de bastante mayor ocurrencia en las secuencias argumentativas que en las secuencias explicativas. Este aspecto parece ser congruente con la necesidad de asumir, aunque no siempre de modo personal y explícito, una determinada posición, distanciándose de las posturas ajenas, cuando se discute un tema polémico. Esta misma razón explica que las secuencias argumentativas tiendan a mostrar más marcas de inscripción de otras voces. Para finalizar, queremos mencionar la presencia de algunas anomalías que afectan a la cohesión textual. Exceptuando el texto 1, en todos los demás detectamos problemas de este tipo. La impresión general que producen estas deficiencias es un cierto descuido en la estructuración y formulación, seguramente producto del insuficiente tiempo para una adecuada edición. En el texto 3, por ejemplo, en un párrafo encontramos casos de aposición explicativa no pertinente, anomalías en el uso del conector, co-referentes anafóricos ambiguos: En Europa y en los países industrializados el asunto salió a la luz pública el 22 de enero del 2001, día en que el Reino Unido *fue el primer país que legalizó la clonación de embriones humanos. Ciertos miembros del Parlamento Europeo expresaron rápidamente su repudio. *No obstante, *este hecho es la consecuencia de *documentos aprobados hace más de una década. *Es así como desde 1990, algunos investigadores británicos generaron y manipularon embriones para obtener información genética para (...). *Esta nueva ley, además, extiende el campo de estudio (...).

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3 (1)

Conclusiones Los cuatro textos estudiados presentan, en general, diferencias en cuanto a la frecuencia de ocurrencia de los rasgos lingüístico-textuales analizados. Sin embargo, dos rasgos presentan una alta frecuencia de aparición en los cuatro textos: la expresión de la postura del enunciador y la inscripción de otros agentes. Estos rasgos se relacionan con el propósito comunicativo común a los mismos: presentar y advertir acerca de las implicaciones éticas de la clonación humana. Los artículos analizados despliegan un tono que se presenta afín al del discurso científico, en el sentido de apoyar su postura mediante una argumentación convincente, en el que la modalización permite atenuar las aseveraciones. El tipo de secuencia textual incide en el tipo y la frecuencia de los rasgos que se presentan. Así, en las secuencias argumentativas, rasgos de alta frecuencia de aparición son la inscripción del yo enunciador, la marcación explícita de la postura del sujeto enunciador, la mención de otros agentes y voces, y la representación de un destinatario experto. Las secuencias explicativas, aunque presentes en todos los textos, tienen una baja manifestación cuantitativa en el corpus, por lo que es difícil extraer conclusiones. Un rasgo caracterizador es la tendencia mayor a representarse a un destinatario no experto, reformulando los términos usados. En estas secuencias, es comparativamente muy baja la ocurrencia de marcas de inscripción del yo y de otros agentes. El único rasgo que tiene una distribución similar en ambos tipos de secuencias es la inclusión del destinatario. El presente estudio tiene carácter exploratorio. Para establecer conclusiones más definitivas, es necesario contar con datos provenientes de una muestra significativamente mayor, que además incluya las diversas clases textuales incluidas en el género divulgativo. Una muestra semejante supone, además del análisis cualitativo, la aplicación de herramientas computacionales de análisis y, posteriormente, el procesamiento estadístico de los datos. Además, se requiere contar con análisis de corpus representativos de otras esferas discursivas para contrastar estos resultados.

N OTAS 1. Investigación financiada parcialmente por el Proyecto FONDECYT Nº 1020786

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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YANINA CADEMARTORI es académica de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Cuenta con el grado de Magíster en Letras con mención en Lingüística por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente desarrolla su tesis de doctorado acerca del funcionamiento del discurso especializado escrito en los ámbitos industrial y marítimo-portuario, bajo la dirección del Dr. Giovanni Parodi. Es co-investigadora del proyecto FONDECYT, “El análisis del discurso científico y su comprensión lingüística en la formación técnico-profesional”. Es directora académica del programa de estudios universitarios en el extranjero School for International Training. Correo electrónico: ycademartori@vtr.net

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ARTÍCULO

Tergiversaciones y correspondencias: la metáfora y sus bemoles DIANA CHAMORRO MIRANDA UNIVERSIDAD

DEL

ATLÁNTICO

JORGE MIZUNO HAYDAR UNIVERSIDAD

DEL

ATLÁNTICO

GILLIAN MOSS UNIVERSIDAD

DEL

NORTE

RESUMEN. En este artículo trataremos las metáforas, léxica y gramatical, y su relación con el aprendizaje de los y las estudiantes, en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se aborda el tema desde la perspectiva del análisis del discurso tanto de los textos escolares como de los estudiantes y de los docentes. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones muestran que las metáforas parecen ser un problema para los y las estudiantes en la comprensión de los textos: las léxicas por la falta de referentes claros o por ser usadas fuera de su contexto usual, y las gramaticales por la pérdida de información que implican. Intentaremos esbozar un análisis crítico de estos rasgos lingüísticos y presentaremos una propuesta para el manejo metodológico adecuado de las metáforas en el aula. PALABRAS-CLAVE: metáfora léxica, metáfora gramatical, nominalización, desempaque, aprendizaje.

Resumo. Neste artigo trataremos sobre as metáforas, léxica e gramatical, e sua relação com a aprendizagem dos estudantes, nas áreas de Ciências Naturais e Ciências Sociais. Trata-se o tema a partir da perspectiva da análise do discurso tanto dos textos escolares como dos alunos e dos professores. Os resultados obtidos em nossas investigações mostram que as metáforas parecem ser um problema para os estudantes na compreensão dos textos: as léxicas por falta de referentes claros ou por serem usadas fora de seu contexto habitual., e as gramaticais pela perda de informação que implicam. Tentaremos esboçar uma análise crítica destes traços lingüísticos e apresentaremos uma proposta para o manejo metodológico adequado das metáforas na aula. PALAVRAS-CHAVE: metáfora léxica, metáfora gramatical, nominalização, esclarecimento, aprendizagem.

ALED

3 (1), pp. 29-47

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3 (1)

ABSTRACT. In this article, we deal with lexical and grammatical metaphors in relation to students’ learning in Natural and Social Sciences. The topic is studied from the perspective of the discourse analysis of textbooks, students and teachers. The findings of our studies show that metaphors seem to constitute a problem for students in text comprehension: the lexical metaphors because of the lack of referents and of their use out of their normal context; and the grammatical metaphors because of the loss of information they imply. We will try to outline a critical analysis of these linguistic features and present a proposal for the adequate methodological treatment of metaphors in the classroom. KEY WORDS: lexical metaphor, grammatical metaphor, nominalization, learning, unpacking.

Yeats les preguntó a los espíritus [...] por qué habían venido. Los espíritus contestaron, “Para traerte metáforas para la poesía.” Un filósofo tal vez hubiera esperado datos concretos acerca de cómo es al otro lado, pero Yeats no se sintió defraudado.

RICHARD RORTY (1980: 359)

1. Introducción En su evolución, el discurso de la ciencia fue pasando de un lenguaje con características del lenguaje oral a uno más elaborado, con características del lenguaje escrito. En este paso, sufrió modificaciones tales como hacerse más sintético, ser menos redundante y utilizar un gran número de nominalizaciones (Halliday y Martin, 1993). Este proceso, de alguna manera, permitía a la ciencia otro tipo de descripción de los fenómenos y eventos naturales, ya que nominalizar un proceso (es decir, expresar a través de sustantivos lo que normalmente se expresaría a través de verbos o adjetivos) produce la ilusión de volver estática la realidad, con lo que se logra, según los postulados de la ciencia positivista, aprehenderla mejor. En este artículo, abordaremos los problemas que pueden presentarse a los estudiantes cuando ellos interactúan con los textos escolares de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, cuyo lenguaje intenta parecerse al lenguaje especializado que se utiliza en esas áreas del saber. De acuerdo con nuestra perspectiva, creemos que así debe ser, pues a los estudiantes se les debe ir exponiendo poco a poco al lenguaje utilizado en cada área del saber, ya que conocer una ciencia implica conocer el lenguaje que se utiliza en esa ciencia. En ese discurso cotidiano, sin embargo, encontramos algunas metáforas léxicas que implican un alto nivel cognitivo para los estudiantes. Por ello, iniciaremos este artículo, tratando el problema de las metáforas léxicas y su relación con el aprendizaje. Seguidamente, 30


Chamorro Miranda, Mizuno Haydar y Moss: Tergiversaciones y correspondencias: la metáfora y sus bemoles

trataremos de la metáfora gramatical (nominalizaciones), para finalizar con unas propuestas para un manejo más adecuado de tales metáforas. Con esto, pretendemos esbozar un análisis crítico de las dificultades que probablemente experimentan los estudiantes ante las metáforas, léxicas y gramaticales, en sus procesos de aprendizaje en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Asimismo, presentamos algunas propuestas metodológicas para el manejo de tales rasgos lingüísticos en el aula, con la intención de lograr un nivel de aprendizaje mayor en los estudiantes. En este artículo, se analizan los resultados de un estudio etnográfico realizado en seis contextos escolares de la ciudad de Barranquilla (Colombia),1 en los cuales se hicieron observaciones de clases a estudiantes de octavo grado (edades entre 14 y 16 años) en las clases de Sociales (tres contextos) y Naturales (tres contextos). Antes de iniciar las observaciones, se hizo un análisis del lenguaje de dos textos de Ciencias Naturales y dos textos de Ciencias Sociales, escogidos luego de realizar una encuesta entre veinte docentes de esas áreas para establecer cuáles eran los textos más usados. El análisis se aplicó bajo la óptica de la gramática sistémica funcional. Para cada contexto, se realizaron entre seis y ocho observaciones de clase correspondientes al desarrollo de las unidades analizadas. Después de realizadas estas observaciones, se aplicaron entrevistas a cuatro estudiantes de cada uno de los cursos observados. En las observaciones y en las entrevistas se categorizaron el discurso de los estudiantes y los niveles de aprendizaje logrados por ellos. Además, se analizó el discurso del docente. Los ejemplos que ilustran este artículo son extraídos de los datos obtenidos en la investigación descrita.

2. Los negros fueron el blanco de los blancos Una de las herramientas que tenemos los seres humanos para darle sentido al mundo que nos rodea es la clasificación. Al ordenar y categorizar los fenómenos que percibimos, logramos comprenderlos, interpretarlos, salvándonos así del terror del caos. En gran medida, el proceso de adquisición del lenguaje consiste precisamente en aprender a aplicar adecuadamente a los fenómenos de la realidad el sistema de clasificación vigente en nuestra comunidad lingüística. Durante la mayor parte de nuestra historia, se ha pensado que la lógica de la clasificación es una e indisoluble, que todo ser racional (léase ser humano), al llegar al pleno uso de la razón, identificará las mismas categorías y las aplicará de la misma manera. Igualmente, se pensaba que el proceso de llegar a este uso pleno de la razón era lineal y procedía por pasos fijos y firmes; es decir, se consideraba que el niño adquiría los 31


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conceptos uno por uno y completos. De esta manera, era posible contabilizar con exactitud los conceptos que el niño poseía o no poseía. Estos conceptos lógicos y científicos representaban la verdad y, por consiguiente, no admitían diversidad de interpretación ni de aplicación. Su uso era simplemente “correcto” o “incorrecto”. Entre dichos conceptos y el discurso poético, caracterizado por la creatividad personal, la imaginación y la subjetividad de interpretación, existía un abismo infranqueable. Esta situación de división aparentemente absoluta entre discurso científico y discurso poético llegó a su máxima expresión en el siglo XIX con el auge del positivismo en la ciencia y del romanticismo en la poesía. En el siglo XX, por el contrario, se ha producido un notable acercamiento entre los dos tipos de discurso. Por una parte, el descubrimiento, en la física subatómica, de fenómenos no susceptibles de descripción por medio de las categorías “lógicas” y, por otra, los estudios detallados de los procesos de adquisición del lenguaje, sugieren que el uso imaginativo de la metáfora forma parte integral del pensamiento científico. En otras palabras, al encontrarnos frente a un fenómeno para cuya descripción carecemos de vocabulario adecuado, debemos recurrir al uso de palabras que normalmente utilizaríamos en un contexto diferente. Estas palabras las elegimos con base en algún tipo de similitud o relación que captamos o intuimos que existe entre dos fenómenos, así como el poeta también recurre a la metáfora para describir su experiencia única y, por ende, inclasificable. Tanto el poeta como el científico apelan a su experiencia e imaginación para lograr estas correspondencias, por lo que se borran así los límites otrora tan claros entre las dos áreas de actividad intelectual.2 De esta manera, en nuestros días, las categorías pierden algo de su carácter universal y se reconocen como borrosas e influidas por el contexto sociocultural y la experiencia personal del pensador. Lakoff (1987) resume estos cambios de la siguiente manera: Desde el punto de vista tradicional, las categorías se caracterizan solamente por las propiedades compartidas por sus miembros. Es decir, son caracterizadas (a) independientemente de la naturaleza corporal de los seres caracterizadores, y (b) literalmente, sin incidencia de ningún tipo de mecanismo imaginativo (metáfora, metonimia e imágenes). Desde el nuevo punto de vista, nuestra experiencia corporal y la manera como utilizamos los mecanismos imaginativos son centrales en nuestro proceso de construir categorías para darle sentido a nuestra experiencia. (xi-xii)3.

Llama fuertemente la atención el grado de similitud entre la interpretación de los procesos cognitivos de construcción de las categorías y el proceso de formación de los conceptos descritos por Vygotsky (1986, capítulos 4 y 5). Este último no utiliza los términos metáfora y 32


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metonimia, pero describe un proceso por medio del cual el niño o adolescente va extendiendo el uso de una palabra a diferentes fenómenos, teniendo en cuenta diversas relaciones que percibe entre ellos, como, por ejemplo, la contigüidad, la complementariedad o alguna característica compartida. Para ilustrar este proceso, Vygotsky cita un conocido ejemplo de un complejo en cadena: un niño utiliza el sonido kwa-kwa para designar primero un pato que nada en un estanque, luego cualquier líquido, incluyendo la leche de su tetero; cuando ve una moneda con la imagen de una águila, la moneda también recibe el nombre kwakwa, y, después, cualquier objeto redondo parecido a una moneda. (1986: 127)

En este ejemplo, el nombre se extiende del pato al agua por contigüidad y de ahí a otros líquidos por similitud; pasa del pato al águila por similitud, a la moneda por contigüidad y a otros objetos redondos nuevamente por similitud. Ejemplos de la importancia de la complementariedad son ofrecidos por la aplicación de un solo nombre a los diversos elementos de grupos de objetos que forman un conjunto, tales como los cubiertos, la vajilla o la ropa. Paulatinamente, este proceso lleva a la definición de un concepto abstracto. Los mecanismos que constituyen este proceso de construcción de conceptos no son otros que los “mecanismos imaginativos” mencionados por Lakoff. Parece ser, entonces, que la metáfora4 forma parte integral del proceso de aprendizaje. En realidad, se trata de un caso específico de la regla general, según la cual aprendemos estableciendo una relación entre lo nuevo y lo conocido. En este caso, la metáfora nos permite acercarnos a un concepto nuevo asimilándolo a uno ya conocido. Siguiendo esta lógica, el uso de la metáfora en los textos con fines académicos debería resultar provechoso para fomentar el aprendizaje, pero nuestras investigaciones indican que no siempre es así. Consideremos a continuación un extracto tomado de una clase de Ciencias Sociales. Maestro y alumnas están leyendo y analizando una sección del texto guía que explica las consecuencias de la guerra de Secesión en los Estados Unidos: (1)5 M:

Bien, ¡lea, F.! A: (Lee) T: Sin embargo la abolición de la esclavitud (1865) no mejoró en nada la situación de los negros. Después de la guerra civil, terminaron convertidos en aparceros de las antiguas plantaciones, en muy malas condiciones económicas. Por otro lado, se convirtieron en blanco del rencor de sus antiguos amos, quienes organizaron sociedades secretas como el Ku Klux Klan (1867), que buscaban acabar con todas las garantías civiles que legalmente habían logrado los negros del sur. 33


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A: Aquí dicen que con la abolición de la esclavitud no mejoró en nada la situación de los negros, porque así ellos terminaron convertidos en aparceros y su situación empeoró porque así se convirtieron en el blanco de los negros. El texto utiliza la metáfora el blanco para indicar que una persona o grupo de personas se convierte en objeto de algún tipo de agresión por parte de otra. La metáfora es relativamente común en el lenguaje cotidiano y, por lo tanto, parece poco probable que la fuente de la confusión manifestada por la niña sea el desconocimiento de su significado. Es más probable que la yuxtaposición de la metáfora con el contexto de las luchas raciales entre blancos y negros haya provocado una especie de cortocircuito en el proceso de interpretación. El libro evita la torpeza de la expresión “el blanco de los blancos” reemplazando los blancos con la expresión sus antiguos amos; la alumna intenta interpretar, pero no lo logra y cae en el error. Para comprender por qué el contexto inmediato puede tener una influencia tan importante en la interpretación, es necesario que consideremos la diferencia en la manera como el niño y el adulto utilizan la metáfora. Esta es una herramienta para que el niño vaya acercándose paulatinamente al esquema conceptual adulto de su comunidad lingüística. Su forma de aplicarla es fluida y cambiable según sus necesidades de expresión en cada momento; el maestro, por el contrario, ya maneja el concepto abstracto y recurre a la metáfora simplemente como una forma de expresión alternativa que espera resulte más atractiva, más comprensible o de mayor impacto para el alumno. Al respecto, Vygotsky (1986, capítulo 5) observa que, a menudo, el uso que el niño hace de un concepto o pseudoconcepto, en un contexto específico, puede coincidir aparentemente con el concepto adulto equivalente. Esta coincidencia puede llevar al adulto a suponer una semejanza de conceptualización que en realidad no existe. En la mente del niño el concepto está apenas en vías de consolidación; por ello, en algunas ocasiones “acertará” en su uso y en otras no. Este escenario de posibles malentendidos se complica aún más si tenemos en cuenta la naturaleza personal y contextualizada de la interpretación de la metáfora. Al respecto, comenta Davidson: La metáfora es el tejido onírico del lenguaje y, así como todo tejido onírico, su interpretación refleja tanto el intérprete como el autor. La interpretación de los sueños requiere una colaboración entre un soñador y un despierto, aun cuando se trate de una misma persona; y el acto de interpretación es en sí una obra de la imaginación. Así, también, comprender una metáfora es una acción tan creativa como hacer una metáfora, y ambas carecen de reglas. (1984: 245)6

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Así las cosas, podemos apreciar cómo el uso de la metáfora en el discurso pedagógico resulta arriesgado. En la comunicación escrita entre adultos, se ha podido observar que el uso de la metáfora facilita la comprensión y retención de los mensajes (Reynolds y Schwartz, 1983); parece que la expresión metafórica refuerza la idea literal subyacente, logrando, por así decirlo, doble efectividad. Con los niños, sin embargo, no sucede igual. Como ya hemos visto, el proceso de construcción de los conceptos es lábil y la introducción de la metáfora puede provocar confusión (Yarbrough y Gagné, 1987). Asimismo, debemos tener en cuenta que la metáfora tiende a realzar ciertos aspectos de la realidad descrita en detrimento de otros. Como observan Lakoff y Johnson: “Al permitirnos enfocar un aspecto de un concepto [...], un concepto metafórico puede impedirnos enfocar otros aspectos del concepto que presenten inconsistencia con la metáfora” (1980: 10). Para ejemplificar lo anterior, analicemos qué ocurrió con una metáfora empleada en un texto de Ciencias Naturales para ilustrar el proceso de respiración celular: (2)

T: El alimento puede compararse con una alcancía y el oxígeno puede ser asimilado a un martillo. ¿Por qué? Al respecto, en la entrevista, una alumna dice:

(3)

A: Bueno, yo pienso que la respiración es un proceso que uno toma aire, ese aire va ... o sea, es un proceso por el cual los seres vivos tomamos aire, ese aire va a cumplir su función que es la de crear energía, a llegar a la célula, a ayudar a crecer, para expulsar lo que no sirve, para el intercambio. E: ¿Qué papel cumple el oxígeno? A: ¿Qué papel cumple? E: ¿Para qué sirve el oxígeno ahí en la respiración? A: El oxígeno va a ayudar a la célula a liberar la energía almacenada en ella. E: ¿Y cómo lo hace? A: Bueno, él va ... me acuerdo del ejemplo de la alcancía y el martillo. El martillo parte la alcancía y de la alcancía van saliendo las monedas. O sea, el oxígeno aquí partiría las células para que se libere la energía, ¿sí?

En este ejemplo, podemos apreciar que a la alumna la metáfora le pareció llamativa, seguramente por su referencia a una experiencia de su vida cotidiana. Sin embargo, la estudiante ha enfocado su atención en el aspecto concreto de un recipiente que se rompe para que salga lo que hay adentro; no se ha fijado bien en la relación entre los diferentes agentes 35


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involucrados (alimento, oxígeno, célula). Probablemente, la noción de alimento sea inconsistente con su interpretación de la metáfora (alcancía = recipiente); por lo tanto, reacomoda las relaciones de acuerdo con su experiencia, equiparando la célula (recipiente) con la alcancía, el oxígeno (instrumento) con el martillo y la energía (contenido, ahorros) con las monedas. El alimento, que no cuadra con su lectura de la metáfora, queda eliminado del esquema. Todo lo anterior tiende a indicar que, aunque la metáfora forma parte integral del discurso científico y es un elemento esencial en el proceso de construcción de las categorías y de los conceptos, su uso en el discurso pedagógico debe ser muy cuidadoso y, sobre todo, ir acompañado de una discusión explícita entre maestro y alumnos acerca de las relaciones sugeridas por la metáfora y las diversas posibilidades para su interpretación. En la última sección de este artículo, presentaremos algunas sugerencias al respecto. En la siguiente sección, abordaremos el tema de la metáfora gramatical y de las dificultades que éstas representan para los aprendices inexpertos en el lenguaje académico.

3. Cuando el mundo se detiene En los textos de Ciencias Sociales podemos encontrar pasajes como el siguiente, en el que los sustantivos que aluden a procesos aparecen en letras cursivas: (4)

T: Pero los excesos posteriores de la Revolución, como las ejecuciones masivas en la guillotina y los actos para descristianizar a Francia, cambiaron las simpatías por la desconfianza y el rechazo.

Esta oración omite elementos importantes para su adecuada comprensión, como los actores de la acción, los agentes o beneficiarios, los receptores, entre otros.

Excesos Revolución Ejecuciones Actos Simpatías Desconfianza Rechazo

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exceder revolucionar ejecutar actuar simpatizar desconfiar rechazar


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Esta manera metafórica de presentar los procesos mediante sustantivos, es propia del lenguaje científico y se hace con el propósito de “mantener inmóvil la realidad para permitir la observación y la experimentación” (Halliday y Martin, 1993: 15). En el marco de la gramática sistémica funcional, esta forma de objetivizar los procesos se llama nominalización. En los estudios adelantados por nuestro equipo de investigación, encontramos que este lenguaje metafórico también se ha extendido al discurso académico, al parecer, con el mismo fin. Es decir, los procesos sociales y naturales se presentan como objetos fijos carentes de dinamismo, independientes de los seres que los realizan y del sistema del que hacen parte. Se espera que el lector –en este caso, el estudiante de octavo grado– pueda acercarse al fenómeno, analizarlo en detalle porque lo tiene allí, estático, aislado; pero, cabe preguntarse: ¿el estudiante tiene los conocimientos suficientes que le permitan acceder a la comprensión y aprehensión de las relaciones y los procesos contenidos en la nominalización? En el ejemplo (4), mediante el empleo de la nominalización se han inmovilizado unos procesos, acciones de carácter histórico-social que el estudiante de octavo grado debe interpretar y relacionar con la Revolución Francesa. Veamos qué ha comprendido una alumna observada en nuestra investigación: (5)

A: Debido a los excesos de la revolución, las ejecuciones masivas en la guillotina y los actos para descristianizar a Francia cambiaron las simpatías por la desconfianza y el rechazo. M: ¿Quiénes fueron los que cambiaron las simpatías? A: Debido a las revoluciones que existían. M: Pero ¿Quiénes fueron los que cambiaron? ¡Vuelve a leer todo! A: Debido a los excesos de la revolución, las ejecuciones masivas en la guillotina y los actos para descristianizar a Francia cambiaron la simpatía por la desconfianza y el rechazo. M: ¿Quiénes fueron los que cambiaron la simpatía por el rechazo? A: La guillotina y los actos para descristianizar a Francia.

La alumna en su respuesta recurre, inicialmente, al recitado mecánico (Colectivo Urdimbre, 2000); luego, cuando la maestra la presiona para que identifique los sujetos que simpatizan, la estudiante omite gran parte de la información y se limita a dar cuenta de aquello que, posiblemente, le pareció más concreto, trágico o impactante: la guillotina y los actos para descristianizar a Francia. A partir de esta respuesta, podemos inferir que la estudiante no sabe a qué revolución hace referencia el texto. Ella entendió que fueron varias revoluciones. Si analizamos en detalle la 37


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oración, notamos la ausencia de una referencia anafórica (Moss, Mizuno, Ávila, Barletta, Carreño, Chamorro y Tapia, 1998) que pueda indicar a la estudiante que la revolución mencionada es la Revolución Francesa, temática que ha sido tratada en secciones o párrafos anteriores. Como podemos ver, la alumna ha tenido dificultades para interpretar las nominalizaciones presentes en esta oración. En su respuesta, las repite en forma textual, lo cual es un indicador de falta de comprensión de la realidad ahí inmovilizada, objetivizada. La maestra, por su parte, insiste en cuestionar a la alumna sobre los agentes del proceso simpatizar. Al parecer, considera que el párrafo contiene esa información, sin embargo, como se mencionó anteriormente, existen vacíos de información. Al inicio de esta sección, señalamos que la nominalización es una forma metafórica de presentar los procesos mediante sustantivos, con el fin de inmovilizar la realidad para así permitir su observación e interpretación. Nuestros estudios nos han permitido identificar, en los textos escolares, casos en los que se nominalizan adjetivos. Veamos qué implicaciones tiene esta forma metafórica de aludir a la realidad en nuestros lectores inexpertos de octavo grado de básica secundaria: (6)

T: Para iniciar el proceso, la glucosa debe recibir energía de activación procedente del desdoblamiento de moléculas energéticas como ATP.

La nominalización activación es una característica (adjetivo) que describe el tipo de energía que requiere la glucosa. Veamos cómo dos estudiantes interpretaron esta nominalización: (7)

M: ¿Qué pasa una vez que la glucosa se activa? A: Se deshidrogena M: Al deshidrogenarse, ¿qué pasa?... se origina ácido pirúvico A: La energía se convierte en activación. M: ¿Quién me hace el favor de pasar y me hace un resumen? A: Seño, ahí no se habló de cómo la glucosa actúa en los animales y vegetales. O sea que la glucosa en los animales actúa por medio de la reactivación de la energía. O sea, eso. M: ¿Qué tipo de respiración? A: Anaerobia, o sea, en los animales por medio de la activación de la energía.

En (7), podemos apreciar que el primer estudiante toma sólo la nominalización activación y la presenta como un proceso. El segundo estudiante interpreta la nominalización mediante la construcción de otra metáfora, “reactivación de la energía”, pero con un significado completa-

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mente diferente al expresado en el texto. En este caso, el alumno considera la nominalización como parte esencial de la expresión y la convierte en un proceso. En suma, ambos estudiantes interpretan la nominalización activación más como un indicador de proceso que de característica. Cabe preguntarse, entonces: ¿qué particularidades tiene la nominalización que dificulta a los estudiantes la comprensión de los hechos sociales y naturales? Nuestros estudios nos han permitido establecer que el empleo de la nominalización en textos con fines académicos implica pérdida de información y necesidad de desempacar dicha información para interpretar la metáfora. Veamos en detalle cada una de estas implicaciones así como los ejemplos correspondientes. Pérdida de información: (8)a. T: El proceso de expansión comenzó con la necesidad de iniciar la conquista del oeste, al otro lado del Mississippi. Por este motivo compraron Louisiana a Francia en 1803 (por 12 millones de dólares), que corresponde a un tercio del actual territorio norteamericano. b. A: Estee ... que el proceso de expansión comenzó con la necesidad de iniciar la conquista en el oeste, al otro lado del Mississippi, que por este motivo compraron a Louisiana a Francia en el año 1803 por 12 millones de dólares. En la respuesta notamos que el estudiante reproduce literalmente el texto. En este, se intenta explicar cómo tuvo lugar la expansión territorial en Norteamérica y, para ello, se recurre a tres nominalizaciones: el proceso de expansión, la necesidad y la conquista; cada una contiene unos procesos y conceptos que el estudiante debe interpretar. Para que esto sea posible, el estudiante debe tener claridad sobre unos agentes y causas que con el empleo de la nominalización no son evidentes. Veamos qué información se ha dejado de decir en el ejemplo citado: a. El proceso de expansión: ¿quién realizó la acción de expandirse? b. La necesidad de iniciar la conquista: ¿quién tenía la necesidad de conquistar? ¿por qué se tenía la necesidad de conquistar? Como hemos podido observar, la forma metafórica de referirse a la realidad implica una pérdida de información, la cual contribuye a que el estudiante repita de forma textual, sin ampliar o construir sus conocimientos sobre el tema que se estudia. Por tanto, se requiere que los maestros llenen esos vacíos a fin de que los estudiantes puedan acercarse a una comprensión suficiente de los eventos histórico-sociales.

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Necesidad de desempacar: En ocasiones los estudiantes, para explicar la información contenida en la nominalización, deben interpretarla, y al hacerlo la expresan como proceso; a esta forma de interpretación la hemos denominado desempaque. Veamos unos ejemplos. (9)a. T:

b.

El proceso celular de liberación de energía ha recibido varios nombres. El de “combustión” no es muy apropiado porque implica altas temperaturas. A: O sea, la liberación de energía, cuando se libere de las células la energía, es lo que se llama combustión, oxidación y respiración celular.

Notamos que la alumna centra su interés en la liberación de energía y trata de explicarla; para ello, la desempaca, y la expresa mediante el proceso liberar, que ella emplea en el sentido cotidiano de soltar. En su interpretación la estudiante afirma que: a. alguien o algo libera la energía de la célula. (Información que el texto no dice.) b. La energía está atrapada en la célula y logra salir. Como vemos, al desempacar, la estudiante interpreta erróneamente la nominalización, al tiempo que deja en evidencia la falta de información que le permitiría comprender el proceso que se intenta explicar. Analicemos otro ejemplo: (10) T:

El auge en los medios de transporte facilitó este desarrollo industrial. Así la red de canales por los Grandes Lagos como la invención del buque de vapor. Pero lo más importante fue la construcción del ferrocarril. A: O sea, que los medios de transporte facilitan el desarrollo industrial. Ellos también necesitan transportarse a donde van a trabajar en las fábricas, entonces allí se inventó el buque de vapor y el ferrocarril que fueron muy importantes. M: Lo que dice O.. es importante, la construcción del ferrocarril y el barco de vapor contribuyó a la industrialización de Estados Unidos A: Los territorios como eran tan extensos, ponerlos más chicos [para] que todo el mundo se comunicara, entonces ellos inventaron el barco de vapor y el ferrocarril.

En este ejemplo, la estudiante desempaca la metáfora exitosamente; pero, notemos que, en la primera interpretación, la estudiante, al igual que el texto, no dice quiénes ni dónde inventaron el buque de vapor y el

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ferrocarril; en su segunda interpretación, la alumna, siguiendo la lógica del texto, manifiesta que las personas interesadas en comunicarse fueron quienes inventaron esos medios de transporte. El desempaque realizado por los estudiantes, citados en nuestros ejemplos, pone de manifiesto dos aspectos: • Los estudiantes interpretan las nominalizaciones desde sus conocimientos previos o su cotidianidad. • Al desempacar, los estudiantes no cuentan con la suficiente información en el texto escolar que les permita acercarse a una comprensión acertada del concepto o evento en cuestión. Todo lo anterior ilustra cuán necesario es que los maestros acompañen a sus estudiantes en la interpretación de las nominalizaciones empleadas en los textos con fines académicos. Recordemos que el objetivo de la nominalización es presentar los procesos objetivizados, inmóviles, para permitir su observación, y esta tarea exige a los estudiantes, lectores inexpertos, mayores niveles de abstracción.

4. Andamiaje metafórico Una vez recorrido el camino de la metáfora, en sus diferentes formas de presentación, creemos necesario sugerir algunas pautas metodológicas que nos pueden ser de ayuda en el momento de encontrarnos con estos recursos en nuestro quehacer educativo. La metáfora es un recurso estilístico utilizado frecuentemente en los textos literarios y en la vida cotidiana. También es usada en el discurso científico –en la actualidad, más que antes– ya que en todo momento la ciencia ha tenido que recurrir a la metáfora para explicar algunos conceptos o teorías. Recordemos los modelos científicos que utilizan una metáfora que intenta explicar un concepto o fenómeno, por ejemplo, el “modelo planetario del átomo” no implica literalmente que en el átomo sus componentes estén en la misma relación en que se encuentran el sol y los planetas, sino que es una aproximación explicativa. Reiteramos, pues, que la ciencia, en su discurso, ha tenido que recurrir cada vez con mayor frecuencia a la metáfora. No obstante, el discurso pedagógico la utiliza muy pocas veces, posiblemente porque, en su afán de quitarle a la ciencia su poesía, los autores de los textos escolares evitan utilizar la metáfora y, cuando la usan, tratan de escoger aquellas que son tan comunes que casi han perdido su carácter metafórico. Aún así, como hemos visto en la primera parte de este artículo, los lectores poco expertos, a menudo interpretan inadecuadamente el signi41


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ficado de la metáfora e intentan concederle su significado literal. O, tal vez, interpretan la metáfora como tal, pero confunden los referentes y, por lo tanto, lo hacen de manera imprecisa. Recordemos el ejemplo (1) tomado de un libro de Ciencias Sociales, y que presentamos nuevamente bajo el número (11): (11) A:

(lee) T: Sin embargo, la abolición de la esclavitud (1865) no mejoró en nada la situación de los negros. Después de la guerra civil, terminaron convertidos en aparceros de las antiguas plantaciones, en muy malas condiciones económicas. Por otro lado, se convirtieron en el blanco del rencor de sus antiguos amos, quienes organizaron sociedades secretas como el Ku Klux Klan (1867), que buscaban acabar con todas las garantías civiles que legalmente habían logrado los negros del sur. A: Aquí dicen que con la abolición de la esclavitud no mejoró en nada la situación de los negros, porque así ellos terminaron convertidos en aparceros y su situación empeoró porque se convirtieron en el blanco de los negros.

La metáfora utilizada por el libro –“ser el blanco de algo o alguien”– se entiende bien en un contexto cotidiano. Pero, en el contexto en que es empleado en el texto de Ciencias Sociales, produce confusión. Los referentes de la metáfora son malinterpretados por la alumna. A continuación presentamos algunas sugerencias para el manejo adecuado de las metáforas en el contexto pedagógico: • Identificar las metáforas que el texto guía propone para facilitar la comprensión de un tema determinado. • Analizarlas, estableciendo las relaciones de comparación con la realidad. • Trabajar con los estudiantes, ayudándolos a identificar la metáfora. • Preguntarles cuál es el significado que ellos proponen para tal expresión, sin olvidar que la interpretación de una metáfora tiene un alto factor subjetivo. • Ir eliminando las interpretaciones menos adecuadas, y quedarse con aquélla o aquellas que más convengan a la interpretación propuesta por el texto. A manera de ilustración, proponemos el siguiente ejercicio, consideremos nuevamente el ejemplo (2), reproducido aquí como (12): (12) T:

El alimento puede compararse con una alcancía y el oxígeno a un martillo, ¿por qué?

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El primer paso sería identificar los elementos de la metáfora (ver cuadro 1), de manera que podamos establecer los puntos en común que permitan la comparación: Cuadro 1: Elementos de la metáfora Experiencia cotidiana ALCANCÍA–MARTILLO Concepto científico ALIMENTO–OXÍGENO Comparación alcancía = alimento martillo = oxígeno

Luego, preguntaríamos ¿cuál es la relación que existe entre la alcancía y el martillo? A nuestra mente acude en seguida la imagen del cerdito de barro roto por el martillo. O sea, el martillo rompe la alcancía y libera las monedas que se encontraban en el interior de ella. Es bastante probable que el estudiante asuma esta interpretación de “romper un recipiente” e intente aplicarla al proceso biológico. Allí, lo que resulta más parecido a un recipiente es la célula y, lógicamente, la alcancía sería la célula. En un tercer paso, nuestra labor sería la de tratar de dirigir la interpretación hacia el sentido de identificar el alimento con un recipiente que contiene energía. Para ello, indagaríamos acerca de qué son los alimentos, qué son los nutrientes, cuáles son los principales tipos de nutrientes, qué buscan los seres vivos en el alimento, y así, poco a poco, llegar a la cadena energética, cómo la energía solar se guarda en los enlaces químicos de los alimentos y luego, durante la respiración, el oxígeno (martillo) rompe esos enlaces (alcancía) para liberar la energía que estaba contenida en ellos y utilizar, más tarde, esa misma energía para las funciones de la célula. Observamos que, en esta metáfora, hay que interpretar, además, el verbo liberar no en el sentido de ‘soltar algo que estaba encerrado’, sino más bien como ‘algo que queda suelto porque ya no tiene de donde agarrarse’. Es decir, la energía une las moléculas de los alimentos, el oxígeno rompe esas uniones y entonces la energía ya no queda agarrada, por lo tanto está “libre”. Pasemos ahora al otro tema que nos ocupa en este artículo: la nominalización. Este fenómeno lingüístico presenta, además de su interpretación, el problema de ser de uso tan frecuente en el discurso científico (Halliday y Martin, 1993; Thompson, 1996) que lo pasamos por alto como fuente de dificultad en la comprensión. El obstáculo para la comprensión nace de dos fuentes: la primera es la pérdida de información (se pierden el actor y los receptores de la acción, el tiempo, y, muchas veces, el lugar), y la otra, la cantidad de información que se expresa en un solo término (una oración gramatical que tendría al

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menos sujeto y verbo queda reducida a una sola palabra). Por ello, la sugerencia que hacemos en el manejo de las nominalizaciones precisa, además de su identificación, del desempaque de las mismas. Este proceso es similar al de abrir una caja de regalo: la envoltura sería el término nominalizado, lo exterior, lo que apreciamos; el contenido (o sea, el regalo) sería la interpretación que tendríamos que hacer del término. Veámoslo en el ejemplo (6), reproducido aquí como (13): (13) T:

Para iniciar el proceso, la glucosa debe recibir energía de activación procedente del desdoblamiento de moléculas energéticas como ATP.

Primero, identificamos las nominalizaciones buscando verbos (o adjetivos) que estén expresados como sustantivos. En este ejemplo encontramos: proceso, activación, desdoblamiento. Observemos que todos estos sustantivos hacen referencia a verbos: proceso Æ PROCEDER; activación Æ ACTIVAR; desdoblamiento Æ DESDOBLAR. Luego, revisamos si estas palabras tienen una referencia anterior en el texto. Encontramos entonces que proceso se refiere al “proceso de la respiración” ya nombrado en un párrafo anterior. Podemos dirigir la atención de nuestros estudiantes hacia esta referencia. No obstante, esta nominalización (proceso de respiración) tiene, a nuestro modo de ver, unas características especiales que merecen ser tratada por separado, lo que haremos más adelante. Continuando con la revisión para encontrar referencias anteriores, hallamos que éstas no existen para las palabras activación y desdoblamiento. Por ello, continuaríamos aquí con el desempaque. Comencemos con activación. ¿Qué es lo que se quiere decir con la expresión energía de activación? Lo primero que interpretamos es que se trata de un cierto tipo de energía, a la cual se le ha dado el nombre de activación. En otras palabras, es una cualidad de ese tipo de energía. Ahora bien, ¿en qué consiste esa cualidad? ¿Qué es lo que hace que esa energía sea diferente de otras? La expresión alude a la cualidad “activación” que en el fondo lo que quiere decir es ‘que activa’, es decir, energía de activación significaría ‘cierto tipo de energía que sirve para activar’. La pregunta ahora es ¿a quién o a qué debe activar? De acuerdo con el texto, la sustancia que debe ser activada es la glucosa. Ahora, el desempaque daría el siguiente resultado: ‘cierto tipo de energía que sirve para que la glucosa sea activada’. Si leemos con detenimiento esta oración, observamos que todavía el desempaque no es completo y, probablemente, no muy claro para nuestros estudiantes. Por ello, tal vez sea necesario llevar el desempaque un poco más allá. Preguntémonos de dónde proviene esa energía de activación. La respuesta, de acuerdo con el texto, es del desdoblamiento de moléculas energéticas como ATP. Aquí encontramos otra nominalización,

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desdoblamiento. Tratemos ahora de desempacar todo. El resultado se presenta en (14), a continuación: (14) Cuando

las moléculas que tienen gran cantidad de energía (moléculas energéticas) como, por ejemplo, el ATP, se desdoblan (aquí se podría utilizar un sinónimo, se dividen) dejan “libre” una parte de dicha energía, la cual activa a la glucosa, es decir, le añade una porción de energía de manera que esta sustancia queda habilitada para poder continuar cumpliendo su papel dentro del proceso de la respiración.

Se podría agregar que esa energía que se añade a la glucosa es denominada por los científicos energía de activación, es decir, “energía que activa”. El proceso exige, pues, que acompañemos a los estudiantes en la construcción del significado de las nominalizaciones. Además de la identificación y del desempaque, existe otro factor clave en el manejo de estas metáforas: la concientización. Es necesario que los estudiantes aprendan a reconocer las nominalizaciones como procesos dinámicos, utilizados como estáticos en el discurso científico debido al paradigma de ciencia que ha dominado nuestra cultura. Para ilustrar la importancia de la concientización, examinemos el ejemplo (8), ahora repetido bajo el número (15), tomado de un texto de Ciencias Sociales: (15) T:

El proceso de expansión comenzó con la necesidad de iniciar la conquista del oeste, al otro lado del Mississippi. Por este motivo compraron Louisiana a Francia en 1803 que corresponde a un tercio del actual territorio norteamericano.

Identificamos las nominalizaciones: proceso, expansión, necesidad, conquista. Observamos que aparece la palabra proceso, que habíamos encontrado anteriormente en un contexto de Ciencias Naturales. Antes de continuar, reflexionemos un poco: ¿somos conscientes de lo que implica la palabra proceso? Esta nominalización, que proviene del verbo proceder (eventos que se desarrollan por etapas y en un orden secuencial), es de uso tan frecuente que podríamos denominarla una metáfora muerta, es decir, una metáfora que –por ser usada con mucha frecuencia– pierde su carácter metafórico inicial. Además, el verbo del cual proviene la nominalización no es tan evidente, como pueden ser, por ejemplo, construir que se convierte en construcción, necesitar en necesidad. En el manejo de nominalizaciones del tipo de las analizadas en párrafos anteriores, además del desempaque, es necesario e imprescindi-

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ble una labor de concientización, de manera que los estudiantes logren captar la dinámica que encierra el concepto y no lo consideren como algo acabado, lo que, inclusive, estaría en contradicción con el significado de la palabra en cuestión. En la medida en que ellos (y por ende, nosotros) sean conscientes de las implicaciones de las nominalizaciones, estarán en capacidad de entender mejor y más críticamente los textos.

N OTAS 1 La investigación “El lenguaje de los textos escolares en las áreas de Ciencias Sociales y Naturales y su influencia en los procesos de aprendizaje” fue cofinanciada por COLCIENCIAS y la Universidad del Norte; fue realizada en tres etapas, entre los años 1993 y 1996, por el grupo de investigación Lenguaje y Educación, que consta de seis integrantes: Diana Ávila, Norma Barletta, Diana Chamorro, Jorge Mizuno, Gillian Moss y Carlina Tapia. Desde hace varios años, este grupo investiga la relación entre el lenguaje de los textos escolares y los procesos de aprendizaje que se dan en la interacción tripartita texto-maestro-alumno. En la actualidad, se está concentrando en la ideología que se percibe en el lenguaje de los textos escolares y su relación con la formación de ciudadanos. 2 Para una discusión más amplia sobre la importancia de la metáfora en la ciencia, ver Rorty (1989, cap. 1); van Besien (1989); Halliday y Martin (1993). 3 Las traducciones de las citas textuales del inglés al español se deben a los autores del artículo. 4 En el marco de nuestro análisis de los procesos de aprendizaje que se dan a partir del lenguaje de los textos escolares, no tiene mayor importancia la diferenciación entre metáfora y metonimia; por consiguiente, de ahora en adelante, nos referiremos simplemente a la metáfora. 5 Para los ejemplos, se utilizarán las siguientes convenciones: M: Maestro/a; A: Alumno/a; T: texto; E: Entrevistador/a. 6 Ver también Moss, 1980, capítulo 3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLECTIVO URDIMBRE. (2000). Libros de texto y aprendizaje en la escuela. Sevilla: Díada. DAVIDSON, D. (1984). Inquiries into truth and interpretation. Oxford: Oxford University Press. HALLIDAY, M. A. K. y MARTIN, J. R. (1993). Writing science: Literacy and discursive Power. London: The Falmer Press. LAKOFF, G. (1987). Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago: University of Chicago Press. LAKOFF, G. y JOHNSON, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. MOSS, G. (1980). Aspects of the production and use of slang in the Spanish of Barranquilla, Colombia. Tesis doctoral inédita, University of St. Andrews, Reino Unido. 46


Chamorro Miranda, Mizuno Haydar y Moss: Tergiversaciones y correspondencias: la metáfora y sus bemoles

MOSS, G., MIZUNO, J., ÁVILA, D., BARLETTA, N., CARREÑO, S., CHAMORRO, D. y TAPIA, C. (1998). Urdimbre del texto escolar. Barranquilla: Ediciones Uninorte. REYNOLDS, R. E. y SCHWARTZ, R. M. (1983). Relation of metaphoric processing to comprehension and memory. Journal of Educational Psychology, 75 (3), 450459. RORTY, R. (1980). Philosophy and the mirror of nature. Oxford: Blackwell. THOMPSON, G. (1996). Introducing Functional Grammar. London: Arnold. VAN BESIEN, F. (1989). Metaphors in scientific language. Communication and Cognition, 22 (1), 5-22. VYGOTSKY, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. YARBROUGH, D. B. y GAGNÉ E. D. (1987). Metaphor and the free recall of technical text. Discourse Processes, 10, 81-91.

DIANA CHAMORRO MIRANDA es Licenciada en Lenguas Modernas, especialidad español e inglés, Universidad del Atlántico, Barranquilla. Es Magister en Educación, Universidad del Norte y Universidad Javeriana. Es coordinadora del Proyecto de Implementación del Sistema de Evaluación de la Secretaría de Educación del Magdalena. Co-autora de los libros Urdimbre del texto escolar. Por qué resultan difíciles algunos textos, y Libros de texto y aprendizaje en la escuela. JORGE MIZUNO HAYDAR es Licenciado en Biología y Química y en Filología e Idiomas, Universidad del Atlántico, Barranquilla, Colombia; Magister en Educación, Universidad Javeriana-Universidad del Norte; profesor del departamento de Lenguas; miembro del grupo “Lenguaje y Educación”, Universidad del Norte. Coautor de los libros Urdimbre del texto escolar y Libros de texto y aprendizaje en la escuela y de la serie Building english proficiency. Correo electrónico: jmizzuno@uninorte.edu.co MARGARET GILLIAN MOSS: Bachelor of Arts in Spanish and French, Universidad de Strathclyde, Glasgow, Escocia; Doctor of Philosophy (Latin American Linguistic Studies), Universidad de St. Andrews, Fife, Escocia; Profesora titular, Departamento de Lenguas; Coordinadora del grupo de Investigación “Lenguaje y Educación”, Universidad del Norte; Directora de la Especialización en la Enseñanza del Inglés; Coordinadora de la Maestría en Educación, énfasis en enseñanza del inglés; Miembro de la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías; Evaluadora de proyectos de investigación e informes de resultados de investigación, Colciencias; Coautora de los libros Urdimbre del texto escolar y Libros de texto y aprendizaje en la escuela y de la serie Building english proficiency. Correo electrónico: gmoss@uninorte.edu.co

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ARTÍCULO

Discurso y cognición social en la “red” de las metáforas DENIZE ELENA GARCIA DA SILVA UNIVERSIDADE

DE

BRASÍLIA - BRASIL

RESUMEN.

El objetivo de este artículo, que se ubica en las fronteras entre el discurso y la cognición social, es discutir algunos aspectos metafóricos patentes en el discurso de adolescentes mexicanos y brasileños. Investigar de manera sistemática y crítica determinadas expresiones, presentes en la variante del español de México y en el portugués brasileño, permite buscar una contrastabilidad empírica y una profundidad explicativa con relación a los fenómenos cognitivos que ocurren en el lenguaje. En los presupuestos teóricos se considera la metáfora como uno de los elementos centrales en la estructuración del discurso. El corpus que sirve de base a este estudio está constituido por entrevistas realizadas a jóvenes mexicanos y brasileños, así como noticias extraídas de periódicos locales. Los primeros resultados del estudio señalan diferencias que pueden ser justificadas por la cognición social, tal como sugiere van Dijk (2000). Por otro lado, se puede afirmar, a partir de Fairclough (2001), que las metáforas estructuran no sólo la manera como pensamos y el modo como actuamos, sino también nuestros sistemas de conocimiento y creencias, de una forma consistente y fundamental.

PALABRAS CLAVE:

metáfora, discurso y cognición social

RESUMO.

O objetivo deste artigo, que se situa entre as fronteiras do discurso e da cognição social, é discutir alguns aspectos metafóricos patentes no discurso de adolescentes mexicanos e de brasileiros. Pesquisar de maneira sistemática e crítica determinadas expressões presentes na variante do espanhol mexicano e no português brasileiro permite buscar um contraste empírico e uma reflexão explicativa com relação a fenômenos cognitivos que ocorrem dentro da linguagem. Nos pressupostos teóricos básicos, considera-se a metáfora como um dos elementos centrais na estruturação do discurso. O corpus que serve de base ao estudo está constituído de entrevistas realizadas com jovens mexicanos e brasileiros, assim como de notícias colhidas em periódicos locais. Os primeiros resultados do estudo apontam diferenças significativas que poden ser justificadas pela cognição social, tal como sugere van Dijk (2000). Por outro lado, pode-se afirmar, a exemplo de N. Fairclough (2001), que as metáforas estruturam não só nossa maneira de pensar e de atuar, mas também nossos sistemas de conhecimento e crenças, de uma forma consistente e fundamental.

PALAVRAS CHAVE:

ALED

3 (1), pp. 49-69

metáfora, discurso e cognição social 49


3 (1)

ABSTRACT. The aim of this paper, which is situated in the interface between discourse and social cognition, is to discuss some aspects of metaphor found in Mexican and Brazilian teenagers’ discourses. A critical and systematic investigation of specific expressions, present in the variants of Mexican Spanish and Brazilian Portuguese, enables us to search for empirical contrasts and profound explanations to the cognitive phenomenon that occurs in language. In the underlying theoretical basis of this work, metaphor is considered as a central element in structuring the discourse. The corpus for this study consists of interviews with Mexican and Brazilian teenagers as well as extracts from local newspapers. The first results point to differences that can be explained by means of social cognition, as suggested by van Dijk. On the other hand, as Fairclough points out, metaphors not only structure the way we think and act, but also have a consistent and fundamental effect on our knowledge systems and beliefs. KEYWORDS:

metaphor, discourse and social cognition

1. Introducción El presente trabajo, resultado de una investigación en curso, se ubica entre las fronteras del discurso y de la cognición social. El objetivo del artículo es presentar y discutir algunos aspectos metafóricos patentes en el discurso de jóvenes mexicanos y de jóvenes brasileños. Los presupuestos teóricos básicos que orientan los planteamientos de la investigación consisten en considerar la metáfora como uno de los elementos centrales en la estructuración del discurso. En principio, se propone describir, a través de la «lupa» de los estudios de Lakoff y Johnson (1980), estructuras metafóricas relacionadas con el tema de la contaminación. En seguida, se enfocan cuestiones discutidas en la teoría social del discurso propuesta por Fairclough (2001), para quien las metáforas estructuran no sólo la manera como pensamos y el modo como actuamos, sino también nuestros sistemas de conocimiento y creencias, de una forma consistente y fundamental. También se ha buscado respaldo en las aportaciones de Van Dijk (2000) sobre las diferencias que pueden ser justificadas por la cognición social. Los datos iniciales utilizados en el análisis forman parte del corpus de una investigación mayor relacionada con narrativas orales y escritas producidas por adolescentes mexicanos y brasileños (Silva, 1996, 2001). Para apoyar el análisis de los conceptos metafóricos acerca de la contaminación, además de las muestras seleccionadas en los textos producidos por los jóvenes, fueron examinados los términos – contaminación, contaminar – en un diccionario del español y poluição, poluir en diccionario del portugués; así como comentarios con respecto a la

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contaminación, en periódicos de México y en sitios de búsqueda en la Internet. Asimismo, datos actuales del portugués sostienen los planteamientos analíticos. Investigar de manera sistemática y crítica determinadas expresiones, presentes en la variante del español de México y en el portugués brasileño, permite buscar una contrastabilidad empírica y una profundidad explicativa con relación a los esquemas sociocognitivos subyacentes y, al mismo tiempo, insertos en el lenguaje .

2. Marcos teóricos de referencia Para empezar, cabe señalar que existe consenso en asignar a Reddy (1979) un lugar de vanguardia por su posición contra la visión tradicionalista que conceb��a la metáfora como una desviación del lenguaje ordinario, tan sólo como parte de la poética y del lenguaje persuasivo. Asimismo, estudios recientes confirman cada vez más los hallazgos de Lakoff y Johnson (1980), quienes, al seguir los caminos abiertos por Reddy, enseñan que las metáforas penetran en todos los tipos de lenguaje y constituyen una constante en el discurso cotidiano. Para los dos autores, nuestro lenguaje involucra un gran sistema conceptual metafórico, responsable por nuestro pensamiento y nuestras acciones. Del mismo modo que la metáfora del canal, sugerida por Reddy, no resulta simplemente en una forma de hablar sobre la comunicación, sino que también representa una forma de pensar y actuar mientras nos comunicamos. Resulta que, como bien observa Fairclough (2001:241), algunas metáforas están tan naturalizadas en el interior de una cultura particular que las personas no sólo dejan de percibirlas la mayor parte del tiempo, sino que también consideran difícil quitarlas de su propio discurso, pensamiento o acción, aun cuando concentran esfuerzos para esto. Para Fairclough, uno de los marcos interiores que rebasan las prácticas discursivas es la forma en que es metaforizado un dominio particular de la experiencia. Esto porque uno de los aspectos del cambio discursivo con implicaciones culturales y sociales significativas es el cambio de la realidad en la metaforización. En este sentido, sugiere que los efectos de la metáfora sobre el pensamiento y la práctica discursiva deberían ser considerados. En sus estudios críticos acerca del discurso en la modernidad tardía, Chouliaraki y Fairclough (2001:42) afirman que las sociedades modernas han desarrollado prácticas discursivas que suelen ser muy complejas en sus formas y relaciones sociales de producción. Así es que las prácticas ordinarias de interacción cara-a-cara son no sólo dependientes de las prácticas modernas complejas, sino también una apropiación de las 51


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mismas. En suma, la modernidad, según los autores, ha proporcionado un cambio radical en la naturaleza de las prácticas sociales y en la relación entre las mismas. Y el funcionamiento social del discurso, siempre según los autores mencionados, forma parte de esos cambios. Los modos por los cuales el momento del discurso es articulado con otros momentos en el interior de las prácticas sociales han cambiado también de manera radical. Cabe señalar que se utiliza, aquí, el término “discurso” para referir a elementos semióticos de prácticas sociales. De acuerdo con Chouliaraki y Fairclough (2001: 38), el concepto de discurso puede ser comprendido desde una perspectiva particular, entre varias formas de semiosis, como momentos de prácticas sociales en articulación con otros momentos nodiscursivos. A los jóvenes, por ejemplo, les gusta significar cosas por medio de una metáfora y no de otra. Sin embargo, la construcción metafórica “contaminación” parece señalar transformaciones no sólo del funcionamiento del discurso de ellos, sino también del pensamiento y de las prácticas sociales en la vida contemporánea, sea en México o en Brasil. Por otro lado, al investigar discurso y cognición social, Teun van Dijk (1990:157) ofrece una descripción que nos permite un acercamiento, aunque de modo somero, a la comprensión de la producción del discurso por parte de las personas. En palabras del autor, acentuar la naturaleza social del uso del lenguaje y la comunicación, y la naturaleza social derivada de las reglas de interpretación y las representaciones del conocimiento, es en gran medida demasiado superficial. En este sentido, enfatiza que formas especiales de cognición social como las opiniones, las actitudes y las ideologías deben ser consideradas. Explica van Dijk que éstas presuponen no sólo conocimiento o creencias, sino también normas y valores, que definen grupos sociales o culturas y son específicamente compartidos por ellos. Cabe añadir que, a partir de normas y valores, las personas comparten opiniones que pueden ser identificadas a través de metáforas complejas. Asimismo, las metáforas, al igual que las opiniones evaluativas concretas y personales, pueden revelar complejas estructuras o esquemas de actitudes sociales que reflejan ideologías. Para comprender la ideología en términos de cognición social, hay que evocar las propuestas de Thompson (1995) y de Fairclough (2001). En la explicación de cada uno de los autores, la ideología suele corresponder al sentido movilizado por aquellas personas que detentan el poder, lo que contribuye a la mantención de las relaciones de dominación, tales como relación de clase, de género social y de etnia. Sin embargo, Fairclough llama la atención respecto al rol de la ideología y del discurso en la transformación social, poniendo en claro que el Análisis Crítico del Discurso defiende la visión dialéctica del discurso, es decir, 52


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los sujetos sociales, por un lado, son moldeados por la práctica social, pero, por otro, son agentes que pueden contribuir a la transformación social, a su vez.

3. En busca de hilos sociocognitivos en la ‘red’ de las metáforas Es necesario tomar en cuenta que, por lo general, todo lo que hace parte del día a día es difícil de definir, y esto se aplica a la idea de la contaminación (fundamentalmente la ambiental) que, de hecho, se ha vuelto parte del panorama cotidiano de todos los que viven en el valle de México. Al parecer, se trata de un fenómeno cuya manifestación, en sus diversas causas y consecuencias, ha rebasado el sistema conceptual ordinario de las personas. Así es que, sin darse cuenta, la mayoría de las personas se refieren a la contaminación, empleando un lenguaje metafórico como: “la contaminación ha estado violenta” o “hay que combatir la contaminación con medidas estratégicas”. En términos de Lakoff y Johnson (1980:4), estos enunciados evidencian metáforas que son parcialmente estructuradas por medio del concepto de guerra. Se tratan de comentarios que evocan aun la idea de “militarización del discurso”, metáfora sugerida por Fairclough (2001: 242), quien asocia la militarización del discurso a la militarización del pensamiento y de la práctica social. Por otro lado, en los periódicos se pueden leer comentarios como el siguiente: “Los problemas de la contaminación están a flor de piel...”, registrado en El Universal (03-02-94). La expresión flor de piel significa que los problemas de contaminación constituyen algo evidente a los ojos de todos. Se trata de un concepto que se encuentra estructurado en términos de otro, lo que configura una metáfora. De acuerdo con Lakoff y Johnson (1980:41), la esencia de la metáfora es experimentar un tipo de cosa en términos de otra. En pocas palabras, la metáfora implica la capacidad que se tiene de ver un elemento a través de la lupa de otro. Es importante destacar que en español, principalmente en la Ciudad de México, las personas suelen hablar de “contaminación mental”, mientras que en Brasil es más frecuente el uso de la expresión metafórica “mente poluída”. Al parecer, las diferencias pragmático-discursivas existentes en la preferencia del uso de una expresión en lugar de otra resultan en parte de la cognición social, lo que puede ser asociado a las actitudes subyacentes en el discurso definido como práctica social. De acuerdo con van Dijk (1990: 157-158): Las opiniones generales y las actitudes que forman son básicamente sociales. Es decir, no son personales, sino compartidas, y definen los objetivos, intereses y normas de un grupo, en relación con temas socialmente relevantes. Estas cognicio53


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nes no se distribuyen arbitrariamente sobre grupos de individuos, sino que definen organizaciones socialmente estructuradas de los miembros sociales. Las funciones sociales o roles, posiciones, clases, género, edad o la pertenencia al grupo étnico, es lo que define a estos grupos y, en consecuencia, a las cogniciones sociales de sus miembros. Esto también puede aplicarse al uso del discurso definido como práctica social. Los significados de un texto proceden de un modelo, y si estos modelos incluyen ejemplos de opiniones sociales a partir de actitudes compartidas, esto también se mostrará en las significaciones y los modelos convenidos en la comunicación.

En cuanto a la expresión metafórica contaminación mental, los jóvenes brasileños investigados, aunque no la actualizan en su discurso, reconocen el sentido subyacente de la expresión en español, una vez que lo identifican por asociación a la expresión correspondiente en portugués, es decir, la “poluição mental”. De hecho, los usos pragmáticos de las referidas expresiones en cada lengua parecen tener relación con modelos adquiridos en el contexto social, con las elecciones del grupo y con la experiencia del individuo en cuanto a los usos del lenguaje. Esto evoca la función ideativa propuesta por Halliday (1975: 148), para quien el lenguaje, en dicha función, sirve para la expresión del ‘contenido’: esto es, de la experiencia que el hablante tiene del mundo real, incluyendo el mundo interior de su propia conciencia. Entre los tres aspectos semántico-funcionales del lenguaje con valor gramatical, la función ideativa es la que mejor puede ser comprendida tanto en términos de conducta como en términos conceptuales. Desde luego se trata de una función que enseña cómo estructuramos nuestra experiencia, además de contribuir para determinar nuestra visión del mundo. Para una ilustración del componente ideativo, consideraremos aquí la cuestión de la metáfora ideativa y nominalización, discutida por Halliday (1994), quien destaca la nominalización como un recurso poderoso en la creación de la metáfora gramatical. Por medio de la metáfora gramatical, los processos y las propiedades –expresados respectivamente por acción verbal y por adjetivos– son expresados metafóricamente como nombres. En esa perspectiva, en lugar de funcionar dentro de la oración, como proceso o como atributo, funcionan como cosa (cf. Halliday, 1994:352). Obsérvense los ejemplos: (1)

(2)

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La contaminación ambiental produce daños en las vías respiratorias. Pero la peor forma de contaminación es la contaminación mental. (Juan, 17 años) Jovens que não tendem para o estudo e não se importam com a autoridade imposta pelos pais e pela sociedade têm uma mente poluída. [Jóvenes que no se inclinan hacia los estudios y a quienes no les importa la autoridad impuesta por los padres y por la sociedad tienen una mente contaminada. (Ney, 18 años)


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Mientras el ejemplo (1) enseña, en la expresión en negritas, la estructura semántica AGENTE + CLASIFICADOR, el ejemplo (2), en portugués, presenta la estructura RECIPIENTE + CALIFICADOR. Si aislamos las expresiones - “contaminación mental” y “mente poluída” de sus contextos de ocurrencia, podemos considerar que no existe, en principio, una relación semántica congruente (armónica) entre las palabras enlazadas dentro de cada uno de los sintagmas. De acuerdo con Halliday (1994: 353), tipos de nominalizaciones metafóricas como éstas suelen aparecer primero en registros técnicos o científicos. Sin embargo, ambas expresiones involucran una metáfora gramatical de uso común en la actualidad, justamente porque añaden una dimensión al significado, en el contexto en que son utilizadas. Resulta que ambas adquieren un rasgo semántico diferente al ser nominalizadas; es decir, además de implicar un significado concreto, señalan la idea de una entidad (contaminación, mente), cuya trayectoria va de lo concreto a lo abstracto. Por otro lado, al comparar las expresiones metafóricas “contaminación mental” y “mente poluída” (en español y en portugués, respectivamente), una inversión en el orden interno de las palabras llama la atención en la medida en que se busca presentar respuestas a la cuestión: el material conceptual es de la misma naturaleza, aunque el proceso de gramaticalización de los sintagmas en las lenguas investigadas parece haber recorrido caminos diferentes. Mientras el tópico en la primera estructura está constituido por un agente/ proceso material (contaminación), en la segunda es constituido por un recipiente (mente), que configura una meta. Pero lo que más resalta es que la transitividad patente en las dos estructuras metafóricas involucra, al parecer, el factor cognición social. Resulta que, en la perspectiva de Halliday (1973), los hablantes hacen “selecciones” según circunstancias sociales. Al sugerir una gramática funcional como sistema de “opciones”, enfatiza el autor que las opciones formales tienen significados contrastantes y que las elecciones de formas son siempre significativas. Cuando enfoca el lenguaje en función de su uso, Halliday (1975: 150) argumenta con propiedad lo siguiente: El estudio del lenguaje en relación con las situaciones en que se le usa – en relación con tipos de situación, es decir, el estudio del lenguaje como “texto” – es una búsqueda teórica, no menos interesante y central para la lingüística que las investigaciones psicolingüísticas que relacionan la estructura del lenguaje con la estructura del cerebro humano.

Los argumentos de Halliday tienen importancia para los estudios del discurso como práctica social, sobre todo porque la dimensión textual es uno de los pilares analíticos relevantes en la perspectiva tridimensional del discurso (Fairclough, 2001). Y, lo que más cabe destacar, el análisis de 55


3 (1)

la estructura textual nos proporciona la posibilidad de un acercamiento cada vez más seguro, en términos de búsqueda teórica, a la gramática natural de la lengua. En pocas palabras, aún sabemos poco acerca de las metáforas gramaticales y su asociación con procesos discursivos metafóricos dentro de las prácticas sociales. Esto, por lo menos en el contexto del presente trabajo. Sin embargo, tomar el texto como unidad básica de análisis nos permite añadir directrices que no encuentran espacio dentro de corrientes de la lingüística formal, las cuales siguen centradas tan sólo sobre las estructuras lingüísticas de la oración. En su materialidad, un texto (oral o escrito) nos permite describir e interpretar cómo las personas hablan o escriben en diferentes contextos interaccionales o situaciones sociales. En la perspectiva de la lingüística crítica, además del examen de los vocablos presentes en un cierto texto, se busca investigar la gramática, cuya estructura nos permite identificar diferentes ‘tipos de procesos’ y ‘participantes’ asociados a las opciones, siendo que la selección sistemática de un tipo de proceso particular puede ser ideológicamente significativa (cf. Fairclough, 2001:48). Así es que la elección de la dimensión textual, como unidad analítica básica, direcciona el método de estudio dentro del Análisis Crítico del Discurso que investiga la lengua en su realidad concreta, buscando revelar los sentidos sociocognitivos subyacentes a las estructuras linguísticas, sin perder de vista a la vez contextos interaccionales más amplios. Por otro lado, como bien observa Marcuschi (2003), se busca investigar las actividades lingüísticas situadas, en lugar de concentrar la atención en estructuras lingüísticas “desencarnadas” de sus usuarios. Los siguientes ejemplos nos permiten un acercamiento hacia otras metáforas gramaticales utilizadas no sólo por jóvenes de contextos socioculturales diferentes, sino también por los medios de comunicación.

4. De lo concreto a lo abstracto: las metáforas de la contaminación El examen preliminar de los datos en español permitió detectar, a través de los verbos utilizados que, por un lado, los tipos de contaminación a la cual se refieren los jóvenes, demuestran ya una concepción interesante que pasa de lo concreto (contaminación ambiental) a lo abstracto (contaminación mental). Obsérvense los fragmentos a continuación, extraídos de textos escritos por alumnos del primer año de Bachillerato (de la Ciudad de México). (3)

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La contaminación es un conjunto de gases y substancias tóxicas que se encuentran en el aire, estas afectan muchísimo a todas las personas. (Juan Carlo, 18 anõs)


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(4)

Contaminar es ensuciar, manchar, viciar y corromper el aire, el ambiente y la mente humana . (Sharon, 15 años)

El ejemplo (3) se aproxima a una definición referencial sobre lo que es la contaminación, mientras el ejemplo (4) ya implica un concepto más cercano a un lenguaje metafórico. Asimismo se puede añadir que el segmento (3) hace referencia sólo a un tipo de contaminación primaria (ambiental), mientras que el segmento (4) refiere también a un tipo de contaminación ‘secundaria’, más sutil, que se aproxima, por lo tanto, a la metáfora gramatical. Por otro lado, los verbos empleados por los jóvenes investigados ofrecen, también, pistas para aproximarse a la organización arquitectónica de sus textos, los cuales, en su mayoría, exhiben la estructura causa/ efecto. En líneas generales, la estructuración argumentativa identificada en los textos analizados puede ser resumida de la siguiente manera:

CONTAMINACIÓN AMBIENTAL CAUSA

EFECTO

• Humo de las fábricas .............................. causa enfermedades respiratorias • Emisión de gases por las industrias.......... provoca ascenso de ozono en la atmósfera • Restos y basuras en los ríos y mares .......... causa contaminación marítima • Basura en la ciudad (falta de higiene) .... causa enfermedades como el cólera • Exceso de ruidos en los centros urbanos ... afecta al sistema nervioso y auditivo

CONTAMINACIÓN MENTAL (PSICOLÓGICA) CAUSA

EFECTO

• • • • •

Medios de comunicación ......................... provocan daños psico-sociales caricaturas que enseñan violencia (TV) .. ensucian la mente de los niños caricaturas en periódicos ......................... cambian su modo de pensar caricaturas en revistas infantiles .............. devalúan su nivel intelectual publicidad ............................................... enseña malos hábitos (fumar) y visión negativa de la vida • telenovelas ............................................... enajenan a las personas, provocan evasión de la realidad • presión política (ej:EUA hacia México) .. provoca la contaminación y la manipulación de masas 57


3 (1)

El interés en examinar el concepto metafórico de contaminación, subyacente en el discurso de los jóvenes, ha surgido justamente por el hecho de que ellos se refieren a la contaminación como si ésta fuera una entidad que, además de causar daño a la salud de las personas y provocar desequilibrios en el medio ambiente, tiene el poder de ‘cambiar’ el modo de pensar y hasta de ‘frenar’ el desarrollo intelectual de los niños. Eso evoca la idea de metáforas ontológicas, sugeridas por Lakoff y Johnson (1980: 71) quienes, al hacer referencia a la personificación, observan que las metáforas ontológicas más obvias son aquéllas en las que el objeto físico se especifica como una persona. Al parecer, esto se aplica a la contaminación que, para ser caracterizada, es tomada en términos de motivaciones propias de las actividades humanas. En esa perspectiva, la contaminación “personificada” es capaz de ensuciar, manchar, viciar y corromper no sólo el aire, sino también la mente humana. Cabe registrar que en el Diccionario de la Real Academia Española (1980) el vocablo contaminación (del latín contaminatio, -onis) es presentado como: acción o efecto de contaminar o contaminarse. El verbo siguiente – contaminar (del latin contaminare) indica seis acepciones: 1. alterar la pureza de alguna cosa, como los alimentos, las aguas, el aire, etc.; 2. penetrar la inmundicia de un cuerpo, causando en él manchas y mal olor; 3. contagiar, infeccionar; 4. alterar la forma de un vocablo o texto por la influencia de otro; 5. fig. pervertir, corromper, mancillar la pureza de la fe o de las costumbres; 6. fig. hablando de la ley de Dios, profanarla, quebrantarla. Ahora bien, la concepción presentada por los adolescentes mexicanos con referencia a los factores responsables de la “contaminación mental” (vinculados sobre todo a los medios de comunicación), involucra, de manera metafórica, por lo menos dos acepciones (3 y 5) recogidas del diccionario. Esto puede ser ilustrado con los párrafos siguientes que forman parte del mismo texto escrito: (5)

Los medios de comunicación muchas veces contaminan nuestras mentes, produciendo en ellas, o mejor, depositando en ellas, tipos de contaminación que después depositamos en el medio [ambiente/social]. (Sharon, 15 años) (6) Contaminar no sólo es tirar basura, también es enviciar la mente, algunos medios de comunicación lo logran de la siguiente manera: creando publicaciones que, a su vez, producen o crean contaminación, por ejemplo, hacen a la gente violenta, crean en la niñez una muy mala visión de lo que es la vida [..] (Sharon, 15 años)

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El ejemplo (6) contiene la afirmación que “contaminar es enviciar la mente”. Una vez que enviciar es corromper, infectar con un vicio, se puede constatar que esta acepción ya aparece implícita en el párrafo (5) que enseña, a través de los verbos utilizados (contaminar, producir, depositar), la trayectoria de acción de la entidad contaminación, que va de lo concreto a lo abstracto y vuelve a lo concreto otra vez. De hecho resulta que los medios de comunicación, muchas veces a través de algunos programas televisivos y de publicidad, suelen “depositar” de manera sutil en la mente de las personas tipos de contaminación que incentivan hábitos malos (como el de fumar) y generan malas actitudes como agresividad y violencia. La mente “enviciada”, “infectada” va a generar conductas o formas de acción concretas por parte de las personas, que “afectarán” al medio ambiente y/o al medio social. Eso evoca la metáfora del recipiente, sugerida también por Lakoff y Johnson (1980: 68): la mente es un OBJETO RECIPIENTE, mientras que los tipos de contaminación transmitidos por los medios de comunicación son SUSTANCIAS RECIPIENTES, introducidas o “depositadas” en la mente de las personas. En cuanto al otro contexto elegido –comentarios e informes de periódicos– la metáfora ontológica de la contaminación también parece ser una constante. El periódico La Jornada, por ejemplo, publicó el 09 de febrero de 1994 un artículo respecto a “las medidas instrumentadas por el Departamento de D.F. para combatir la infección”. En palabras del articulista: (7)

La contaminación ha mermado la salud de los capitalinos, y por ende, su capacidad productiva.

Por un lado, el segmento destacado en el ejemplo (7) sirve para ilustrar la personificación de la contaminación que, como si fuera un agente, “quita” la capacidad productiva de las personas, además de tener el poder de disminuir o deteriorar su salud. Por el otro, pone en evidencia, a través del sintagma verbal ha mermado, otro aspecto que permite identificar un concepto metafórico más: LA CONTAMINACIÓN ES UN VIRUS. Finalmente, se puede plantear la posibilidad de asociar dicha metáfora con la estructura conceptual subyacente en las formas verbales subrayadas en los siguientes segmentos de los textos de los adolescentes. (8) (9)

La contaminación ambiental produce daños en las vías respiratorias. (Juan, 17 años) La contaminación, por falta de higiene (basura en la ciudad) causa enfermedades como el cólera. (Alejandro, 16 años) 59


3 (1) (10) Exorto

a todos para que combatamos a la contaminación de los medios de comunicación. (Ociel, 16 años)

(11) Todo

tipo de contaminación afectará física y mentalmente a la gente, causará violencia, enfermedades, daños a la salud. (Gloria, 17 años)

(12) En

los medios de comunicación también hay contaminación, porque contaminan la mente de una manera que te provoca ser agresivo y tener un mal hábito en las costumbres. (Rocio, 16 años)

(13) Una

de las maneras de combatir es tomando otra actitud y otra forma de pensar, y así lograremos acabar con este mal que nos perjudica a todos. (Juan Lora, 17 años) (14) La contaminación atmosférica nos altera los nervios y nos hace estar de mal humor. (Gloria, 17 años) (15) Para

terminar, sólo cabe decir que la contaminación jamás se va a poder erradicar, si acaso se podrá combatir y tratar de no crear más, pero hasta ahí. (Juan Lora, 17 años)

Hay que tener en cuenta que, en el contexto social de México, la contaminación (tanto ambiental, como la psicológica) actúa como si fuera un agente de infección. Al igual que un virus, produce daños, causa enfermedades, afecta física y mentalmente a la gente, contamina la mente, provocando mal humor y alterando los nervios. En su condición de agente maligno, la contaminación es también un adversario y esto permite establecer una nueva cadena de dominio cognitivo, o ‘espacio mental’, que no sólo remite a otra manera específica del pensamiento de los jóvenes respecto a la contaminación, sino también a su modo de reaccionar con respecto a ella (Fauconnier,1985). En esa perspectiva, la metáfora LA CONTAMINACIÓN ES UN ADVERSARIO justifica tipos de discurso que se concretizan en la opinión de los jóvenes como: combatirla tomando otra actitud y otra forma de pensar..., acabar con ese mal que nos perjudica a todos. La estructura conceptual subyacente en las formas verbales por ellos utilizadas, al igual que la metáfora gramatical nominalizada, es decir, la “contaminación mental”, reflejan esquemas de actitudes sostenidas por un grupo social, cuya postura ideológica, al parecer, ha favorecido una práctica social transformadora.

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5. Metáforas gramaticales en el portugués: la mente como recipiente Como se ha mencionado anteriormente, producir descripciones explícitas e interpretaciones sistemáticas de unidades de uso del lenguaje en su contexto de ocurrencia, con el propósito de revelar prácticas naturalizadas, constituye el objetivo del Análisis Crítico del Discurso y, por lo tanto, del presente estudio. De acuerdo con Van Dijk (1990: 45), mientras la dimensión textual nos permite un acercamiento a las estructuras del discurso en diferentes niveles de descripción, las dimensiones contextuales relacionan estas descripciones estructurales con diferentes componentes de una situación (contexto), tales como los procesos cognitivos y las representaciones o factores socioculturales. En cuanto a los textos producidos por adolescentes brasileños, se puede observar que, en la estructura metafórica “mente poluída”, la mente es considerada un recipiente que contiene procesos (cognitivos), los cuales pueden ser interpretados como actitudes que están dentro o que salen de ella. Los ejemplos que siguen ilustran las bases experienciales de los jóvenes, reflejando el esquema conceptual mencionado. (16) Quando

se pensa em coisa errada, é porque está com a mente poluída. Tudo que se relaciona com o errado, seja sério ou de brincadeira, sempre é levado para o lado da maldade. Os jovens de hoje em dia têm uma mente poluída, porque tudo que se fala entre eles é levado na sacanagem, talvez por pensarem muito em sexo. [Cuando se piensa en una cosa equivocada, se está con la mente contaminada. Todo lo relacionado con el error, sea serio o en broma, siempre lleva a la maldad. Los jóvenes de hoy tienen una mente contaminada porque todo lo que hablan entre ellos tiene doble sentido, tal vez porque piensan mucho en sexo.] (Fabiana, 17 años)

(17) Um

homem e uma mulher não podem ter uma relação amigável porque há sempre uma mente poluída para atrapalhar. No caso, podem dizer que os amigos são amantes. Existe também a amizade que rola entre pessoas do mesmo sexo e é aí que a mente poluída rola solta, tanto para quem está dentro quanto para aqueles que estão fora da relação. [Un hombre y una mujer no pueden tener una relación de amigos porque siempre hay una mente contaminada para impedirlo. En este caso suelen decir que los amigos son amantes. Existe también la amistad que se da entre personas del mismo sexo, y es allí donde la mente contaminada da riendas sueltas tanto para los que están involucrados como para los que están por fuera de la relación.] (Thais, 18 años)

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3 (1) (18)

Uma mente poluída só pensa no que não presta, só fala coisas maliciosas. É o caso de pessoas que só querem fazer o mal e enganar os outros. [Una mente contaminada sólo piensa en lo inútil, sólo habla de tonteras maliciosas. Es el caso de las personas que sólo quieren hacer maldades y engañar a los demás.] (Bruna, 17 años)

(19) Quando

uma pessoa entra em uma igreja evangélica, e fica algum tempo nela, consegue limpar um pouco de seu pensamento sujo. Portanto, aí é o melhor lugar para se ter uma mente limpa e estar nos caminhos de Deus. Contar com o amor de Deus e tentar ser muito feliz é o que nos vai impedir de ter uma mente poluída. [Cuando una persona entra en una iglesia evangélica y permanece algún tiempo en ella, logra limpiar un poco su pensamiento sucio. Por lo tanto es allí el mejor lugar para tener una mente limpia y estar en los caminos de Dios. Contar con el amor de Dios e intentar ser muy felices es lo que nos va a impedir tener una mente contaminada.] (Rejane, 18 años)

(20) Nossa

mente precisa sempre estar em contato com as novidades. Se pararmos, deixamos a mente vazia. Precisamos sempre estar com as idéias em movimento para não deixar que a mente seja poluída por maus pensamentos. [Nuestra mente necesita estar en contacto con las novedades. Si paramos, dejamos la mente vacía. Necesitamos estar con las ideas en movimiento para no dejar que la mente sea contaminada por malos pensamientos.] (Luciana, 17 años) (21) A mente humana é poderosa. Mas pessoas que desde a infância mergulham na corrente negativa de pensamentos, levam uma vida desagradável. Qualquer palavra que lhes sai da boca vem carregada de maus fluidos, como amargura, ameaça, ódio e inveja. Para essas pessoas de mente poluída tudo é feio e difícil. Elas não são capazes de ver lado positivo em nada. Tem uma frase que explica bem tudo isso:“o homem é aquilo que pensa”. [La mente es poderosa. Pero las personas que desde su infancia se sumergen en la corriente negativa del pensamiento llevan una vida degradada. Cualquier palabra que les sale de la boca viene cargada de malos fluidos, como la amargura, la amenaza, el odio, la envidia. Para estas personas de mente contaminada todo es feo y difícil. Ellos no son capaces de ver el lado positivo en nada. Hay una frase que explica bien esto: “el hombre es aquello que piensa”] (Maria, 18 años)

Resulta interesante señalar que los ejemplos anteriores sugieren que el pensamiento es la causa mayor de una mente “poluída”, es decir, contaminada. Así es que, a partir de la metáfora: EL PENSAMIENTO ES ADVERSARIO, se puede interpretar que la mente, bajo algunos 62


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aspectos psicológicos, o percepciones individuales, y frente a determinadas circunstancias propiciadas por el medio social, suele funcionar como si fuera un recipiente que contiene la sustancia de su propia infección. Como se ha mencionado anteriormente, para apoyar el análisis y la interpretación de los textos producidos por los jóvenes brasileños, se buscaron los significados de las palabras ‘poluição’ y ‘poluir’ en el Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Acompaña el primer vocablo el siguiente registro: poluição: (u-i). S.f. Ato ou efeito de poluir(-se); polução. Ya la forma verbal poluir [do lat. polluere.] v.t.d. comprende cuatro acepciones: 1. sujar, corromper, tornando prejudicial à saúde: As leis tentam impedir que fábricas e veículos continuem poluindo o meio ambiente. 2. sujar, macular: “Quem poluiu, quem rasgou os meus lençóis de linho,/ onde esperei morrer, - meus tão castos lençóis?” (Camilo Pessanha, Clepsidra e Outro Poemas, p. 203). 3. Manchar ou macular a honra, o lustre, a dignidade de; profanar, deslustrar, corromper, desdourar, compuscar: poluir homens de bem. P.4. Cometer ação infamante; corromper-se, perverter-se: Homens como este não se poluem por dinheiro. [Conj.: v. atribuir.]. Se puede afirmar, por un lado, que entre las cuatro acepciones en portugués, asociadas al verbo ‘poluir’, la que más se aproxima al significado referencial de “contaminar”, en español, es la primera, mientras las demás equivalen a los efectos de la contaminación volcados, en el sentido figurado, hacia las acciones de ensuciar, corromper y hasta de mancillar, la pureza de la fe o de las costumbres. Por otro lado, la concepción de “mente poluída” a que se refieren los jóvenes sugiere un dominio conceptual que refleja, a la vez, un problema relativo a los cambios de valores en nuestra sociedad, lo que puede ser ilustrado por medio de afirmaciones como: Los jóvenes de hoy tienen una mente contaminada,... tal vez porque piensan mucho en sexo. Resulta que la forma por la cual los jóvenes se refieren el pensamiento como si fuera una entidad adversaria, que perturba el equilibrio interior de las personas, puede ser asociada al discurso religioso, cuya fuerza es utilizada para frenar a la sociedad permisiva, y aun con los discursos políticos que se dedican al combate de la corrupción moral. Ahora bien, mientras las estructuras examinadas de los textos en español evidencian la relación causa/efecto, ilustrada en el apartado anterior, los textos producidos por jóvenes brasileños permiten identificar la relación razón/consecuencia, una vez que ellos desarrollan sus argumentos con base en sus opiniones respecto, sobre todo, a la manera de pensar de las personas, lo que puede ser identificado en los enunciados: 1.Um homem e uma mulher não podem ter uma relação amigável porque há sempre uma mente poluída para atrapalhar; 2. Uma mente poluída só pensa

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3 (1)

no que não presta; 3. Precisamos sempre estar com as idéias em movimento para não deixar que a mente seja poluída por maus pensamentos; 4. Qualquer palavra que lhes sai da boca vem carregada de maus fluidos, como amargura, ameaça, ódio, inveja. Para essas pessoas de mente poluída, tudo é feio e difícil. Las estructuras argumentativas que sostienen la metáfora nominalizada “mente poluída”, recurrente en los ejemplos anteriores, pueden ser resumidas de la siguiente manera: “MENTE RAZÓN

POLUÍDA” CONSECUENCIA

• Un hombre y una mujer no pueden tener una relación amigable .................................................................. porque hay siempre una mente contaminada para impedirlo. • Una mente contaminada sólo piensa.......... en lo que no sirve. • Necesitamos siempre estar con las ideas en movimiento .................................................................. para no dejar que la mente sea contaminada por pensamientos malos • Cualquier palabra que les sale de la boca ... viene cargada de malos fluidos negativos,como amargura, amenaza, odio,envidia • Para las personas de mente contaminada ... todo es feo y dificil. Lo que más hay que destacar es que dichas opiniones, aunque personales, pueden ser interpretadas como formas de cognición social que son cristalizadas y difundidas por determinados grupos a través de metáforas naturalizadas, como la de que el pensamiento es un adversario cuando, en realidad, radica en el medio social la razón mayor de las consecuencias del acto (des)humano de corromper o corromperse. En cuanto a la expresión “poluição mental”, aunque ocurre con baja frecuencia en comparación con la metáfora “mente poluída”, resulta interesante registrar ejemplos que ilustran claramente aspectos señalados por jóvenes que fueron incentivados, en el salón de clase, a caracterizar dichos términos. (22) A

poluição mental é causada pelo excesso de informações que o indivíduo recebe todos os dias, vindas de vários meios de comunicação, como a televisão, por exemplo. Ao falar de poluição mental, pode-se ao mesmo tempo estar falando sobre mente poluída, pois ambas as expressões têm a mente como sendo a parte afetada. [La contaminación mental es causada por el exceso

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de información que el individuo recibe todos los días, provenientes de diversos medios de comunicación, como la televisión, por ejemplo. Al hablar de contaminación mental se puede estar hablando al mismo tiempo de mente contaminada, pues en ambas expresiones es la mente la parte afectada.] (Rita de Cássia, 18 años) (23) Grande

parte desta poluição é propositadamente criada pelos diversos interesses econômicos e políticos. Para nosso sistema econômico, só importa vender.Para tanto, importa que o produto, ou empresa, seja visto pelo máximo número de pessoas. Suponho que poucos discordariam de que nosso atual sistema de vendas gera poluição mental, seja pelos anúncios em “outdoors”, televisão, jornais, revistas, “internet”,“telemarketing”, ou por tantas outras formas de criar lixo informativo.Uma grande conseqüência é a alienação do povo através do excesso de informação. [Gran parte de esta contaminación es creada a propósito por los diversos intereses económicos y políticos. A nuestro sistema económico sólo le importa vender. Por lo tanto le importa que el producto o la empresa sea visto por el mayor número de personas. Supongo que pocos discordarían con que nuestro actual sistema de ventas genera contaminación mental, sea por los anuncios en outdoors, telemarketing o por tantas otras formas de crear basura informativa. Una gran consecuencia es la alienación del pueblo a través de la contaminación mental.] (Solimar, 18 años)

(24) A

poluição mental é um tipo de poluição que não causa danos à nossa saúde física, até que venha a ser uma poluição verbal, causada por diálogos entre amigos de escola ou da comunidade. Mas se for uma poluição causada por drogas, essa, sim, acarreta muitos males tanto à nossa saúde física quanto psicológica. /.../ Na minha opinião, todos nós temos mentes poluídas, pois às vezes pensamos em coisas ruins, interpretamos certas frases de outras maneiras. Se não tivéssemos mentes poluídas, só pensaríamos e falaríamos coisas boas, que tivessem um verdadeiro sentido. [La contaminación mental es un tipo de contaminación que no causa daños a nuestra salud física, sino hasta que pasa a ser una contaminación verbal, causada por diálogos entre amigos de la escuela o de la comunidad. Si fuera una contaminación causada por drogas, esa sí que acarrearía muchos males, tanto a nuestra salud física como psicológica. /.../ En mi opinión, todos nosotros tenemos mentes contaminadas, dado que a veces pensamos cosas malas, interpretamos frases de otras maneras. Si no tuviéramos mentes contaminadas, sólo pensaríamos y hablaríamos sobre cosas buenas, que tuvieran sentido verdadero.] (Edmar, 16 años)

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3 (1) (25) Ela

está presente no nosso dia-a-dia. Quem já não se encontrou naquele dia em que tudo que vê são coisas trágicas? Por exemplo, foram derramados mais de 500 mil litros de óleo no mar; um atentado mata quase 30 pessoas, o dólar subiu, a inflação aumentou. Essas, com certeza são informações do gênero que causa poluição mental, sem contar os tipos de músicas desagradáveis que temos de escutar... [Ella está presente en nuestro día a día. ¿Quién no ha vivido uno de esos días en los que sólo se ven cosas trágicas? Por ejemplo, fueron derramados más de 500 mil litros de petróleo en el mar, un atentado mata casi 30 personas, el dolar subió, la inflación aumentó. Éstas, seguro, son informaciones que causan contaminación mental, sin hablar de los tipos de músicas desagradables que tenemos que escuchar...]. (Josivânia, 17 años)

(26) Como

definir poluição mental? Seria a sujeira na mente? Na verdade, a ‘poluição mental’ está relacionada com a ‘mente poluída’. Ambas as expressões basicamente implicam a mesma coisa, mas diferem por ser a primeira coletiva e, a segunda, individual. A poluição mental é algo que invade a mente. [¿Como definir contaminación mental? ¿”Basura en la mente”? En realidad, la contaminación mental está relacionada con la mente contaminada. Ambas expresiones básicamente significan los mismo, pero se diferencian por ser la primera colectiva y la segunda individual. La contaminación mental es algo que invade la mente.] (Kátia, 17 años)

Como se puede observar, la opinión de los jóvenes respecto a las expresiones nominalizadas “mente poluída” y “poluição mental” ilustra que el dominio de la metáfora no se encuentra vinculado al uso particular del lenguaje. Por otro lado, las expresiones metafóricas en cuestión están naturalizadas de tal modo que suele ser difícil para algunos jóvenes caracterizarlas. De acuerdo con Fairclough (2001), el discurso moldea la realidad y es por ésta moldeado. En esa perspectiva, como se ha mencionado anteriormente, el Análisis Crítico del Discurso defiende la visión dialéctica del discurso, en que los sujetos sociales, aunque tienen sus prácticas discursivas moldeadas por las prácticas sociales convencionales, pueden asumir los roles de agentes capaces de contribuir con la transformación social. Y es justamente la postura crítica de los jóvenes ante la realidad lo que permite un cambio en la sociedad.

6. Consideraciones finales Los resultados nos permiten afirmar que la estructura conceptual subyacente a las metáforas gramaticales nominalizadas, utilizadas por jóvenes mexicanos y brasileños, reflejan actos o actitudes ideológicas 66


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sostenidas por creencias y costumbres de la sociedad donde viven. La opinión de los jóvenes demuestra que el dominio de la metáfora no se encuentra vinculado a los usos particulares del lenguaje, sino a una base de cognición social. Los verbos empleados por los dos grupos investigados señalan caminos diferentes en lo que se refiere a la organización textual-dicursiva. Es decir, mientras los mexicanos explicitan en sus textos escritos la estructura argumentativa causa/efecto, los brasileños justifican sus opiniones por medio de la estructura razón/consecuencia. En cuanto a las estructuras conceptuales respecto de la contaminación psicológica, cabe destacar lo siguiente: mientras los jóvenes mexicanos apuntan a los medios de comunicación como agentes responsables por la contaminación mental, es decir, una fuente de naturaleza externa, los jóvenes brasileños consideran el pensamiento como el mayor adversario de la mente humana, siendo que ésta es el recipiente. Eso permite sugerir la presencia de un agente concreto, por un lado, y de un agente abstracto, por otro, en los dominios cognitivos de los respectivos grupos investigados. Asimismo, las expresiones metafóricas “contaminación mental” y “mente poluída” están de tal manera naturalizadas que resulta difícil para algunos jóvenes caracterizarlas, aunque la mayoría de ellos tenga consciencia de su realidad social. Sin embargo, se puede sugerir la presencia de transformaciones respecto a la cognición social en los dos contextos investigados, una vez que se ha constatado que las metáforas de la contaminación han rebasado las fronteras del medio ambiente para lograr alcanzar otras formas de semiosis asociadas, a su vez, a situaciones o momentos no-discursivos.

NOTAS

1 La presentación de este trabajo en el II Congreso Latinoamericano de Estudios del Discurso, realizado en la Ciudad de Puebla en octubre de 2003, ha contado con el apoyo financiero de la Fundação de Empreendimentos Científicos e Tecnológicos –FINATEC (Brasil, Brasília –DF). 2 Una búsqueda en Internet, realizada durante la elaboración del presente estudio, confirma lo que ha sido evidenciado en los datos básicos del análisis. Es decir, los sites visitados muestran que, en el portugués brasileño, la expresión metafórica “mente poluída”, con 1.200 entradas, es mucho más recurrente que la expresión “poluição mental”, con 157 entradas, cuya versión equivalente dentro del español es contaminación mental. 3 Es oportuno registrar que, de acuerdo con Halliday (1994: 343), existen dos tipos principales de metáfora gramatical dentro de una oración: las del modo (incluyendo la modalidad) y las metáforas de transitividad las cuales, dentro del modelo hallidayiano, corresponden respectivamente a las metáforas interpersonales y a las metáforas ideativas. 67


3 (1)

4 En Brasil, la expresión ‘mente poluída’ es bastante utilizada actualmente en materias divulgadas en Internet, como los textos de blogs, chistes, o hasta en ensayos espirituales y de espiritualidad. Y a los jóvenes esto no se les pasa de largo, una vez que tienen, en general, acceso fácil a los sistemas web. Al parecer, ésta es la razón por la que algunos jóvenes han empezado a hablar de “poluição mental”, paralelo a “poluição sonora” y “poluição visual”. 5 De acuerdo con Othon M. García (1986:224), cuando se busca explicar hechos o fenómenos, sea de las ciencias naturales, sea de las sociales, se tiene la relación causa y efecto, al paso que el desarrollo de un párrafo por presentación de razones y consecuencias ocurre cuando se trata de justificar una declaración u opinión personal respecto a actos o actitudes de los hombres. 6 Los jóvenes, oriundos de una ciudad satélite, son alumnos del 1er año de segundo grado (equivalente al 1er año de preparatoria en México), de una escuela pública ubicada en los alrededores de Brasília (DF).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DENIZE ELENA GARCÍA es profesora de Filología Románica y de Análisis del Discurso en el Departamento de Lingüística, Lenguas Clásicas y Vernáculas de la Universidad de Brasilia e investigadora del Núcleo de Estudios de Lenguaje e Ideología. Sus investigaciones incluyen la oralidad y la cultura escrita, discurso, gramática, y contexto social. Sus intereses incluyen discurso e interacción en contextos institucionales y, actualmente, el discurso de las minorías étnicas. Entre sus publicaciones recientes se destacan los artículos “Repetição em língua franca”, en coautoría con Hildo Couto (2000); “Configurações discursivas em textos antigos e atuais: a vitalidade das palavras” (2002), y el libro A repetição em narrativas adolescentes: do oral ao escrito (2001). denize@pop.solar.com.br

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ARTÍCULO

La identidad en la posmodernidad: Lula y la constitución discursiva del sujeto DINA MARIA MARTINS FERREIRA UNIVERSIDAD M ACKENZIE, SÃO PAULO, BRASIL Traducción Magali de Lourdes Pedro

RESUMEN. Este trabajo pretende describir y analizar cómo la producción de la identidad del presidente Lula, en sus primeros cuatro meses de gobierno, se manifiesta en el discurso mediático. La temática se organiza por un camino metodológico que analiza un sujeto social que refleja la identidad cultural de una nación. La discusión propuesta se atendrá al proceso categorial, desde una perspectiva pragmático-discursiva, o sea, la designación en el lenguaje, inserta en el contexto histórico, como eje constructor de la identidad. PALABRAS CLAVE:

social, cultural, identidad, constructo

RESUMO.

Este trabalho pretende analisar e descrever como a produção da identidade do Presidente Lula se manifesta no discurso mediático, em seus quatro primeiros meses de governo. A temática se organiza por um eixo metodológico que mostra um sujeito social que reflete a identidade cultural de uma nação. A discussão versa sobre o processo categorial, sob uma perspectiva pragmático-discursiva, isto é, a designação em linguagem, posicionada em um contexto histórico, um veio construtor da identidade.

PALABRAS-CHAVE:

social, cultural, identidade, construto

ABSTRACT. This study intends to analyze and describe how the formation of President Lula’s identity expresses itself in the media discourse, in the first four months of his government. The theme organizes itself through a methodological reasoning which shows a social individual that reflects the cultural identity of a nation. The discussion searches the categorial process from the pragmatic and discursive perspectives, that is, the designation in language, positioned in a historic context is a way to show how identity is constructed. KEYWORDS:

ALED

3 (1), pp. 71-81

social, cultural, identity, construction

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Consideraciones generales Este trabajo pretende describir y analizar cómo la producción de la identidad del presidente Lula, en sus primeros cuatro meses de gobierno, se manifiesta en el discurso mediático de diarios y revistas de circulación nacional. En otras palabras, cómo los medios periodísticos construyen mediante el lenguaje al sujeto Lula; un sujeto que no está centrado en una única identificación, sino que asume identidades diferentes de acuerdo con las “exigencias” políticas del momento, un momento en que Brasil necesitaba un mesías que se identificase con el pueblo y no sólo configurase la figura poderosa propia de un dirigente nacional. La selección del corpus se basa en dos criterios. Primero, la recolección de fragmentos discursivos intenta reproducir la dinámica de un lector atento a la política del país, es decir, un lector que selecciona el material en la medida en que los discursos que llegan a sus manos suministran datos y categorías que atienden a la temática propuesta. Esto configurará nuestro universo muestral. Segundo, la “unidad” de voces que se instauran en un único espacio: los medios impresos. A pesar de la pertinencia de haber varios tipos de emisores en los discursos traídos a colación, no ha sido tomado en cuenta si los fragmentos de diarios y revistas representan la voz del presidente Lula o la voz de los periodistas. Lo importante es la elección de la “voz-espacio-medios”, espacio de representaciones socioculturales que traducen lo político y lo histórico de una nación al lenguaje, en cuyo universo se manifiestan varios emisores. Los discursos recolectados contienen tanto los dichos de Lula como las opiniones de periodistas en artículos con y sin firma, los cuales se unen en un mismo canal: el canal del espectáculo de los medios. La diversidad de emisores, en este estudio, se diluye analíticamente debido a que se agrupa como una voz única -sin duda más compleja- que podríamos llamar de “unidad mediática”, constituida por la diversidad de voces. La temática –identidad del presidente Lula– se organiza por un camino metodológico que parte de los discursos que configuran el sujeto-individuo Lula, el cual construye el sujeto-social Lula, que a su vez refleja la identidad político-cultural de una nación. O sea, lo individual habita en lo público, que a su vez revela lo individual; universos que se tocan y se construyen por sobreposición, ya que las fronteras (si las hay) entre el mundo individual, social y cultural-nacional no presentan una relación de causalidad o de linealidad: lo privado no produce lo público, ni lo público ocasiona lo privado; lo privado no es contiguo a lo público, y viceversa. Una posible compartimentalización entre las dimensiones es sólo una organización descriptivo-metodológica. La discusión propuesta se atendrá al proceso categorial, desde una perspectiva pragmática, es decir, la designación en el lenguaje, inserta en 72


Dina Maria Martins Ferreira: La identidad en la posmodernidad: Lula y la constitución discursiva del sujeto

un contexto histórico, como eje constructor de la identidad. Debe quedar claro que el juego de significación está construido en el lenguaje y que el lenguaje, siendo un medio entre sujeto y mundo, una lente del sujeto sobre el mundo, hace que el mundo percibido dependa de la mirada del sujeto. De ahí la idea de que la identidad es un constructo y como tal nunca acabada, sino en continua construcción. El mundo es visto y construido mediante el uso del lenguaje por un sujeto que se establece socialmente. Dado que el “lenguaje es opaco, es el tertium quid entre la mente humana y el mundo” (Rajagopalan, 2002: 447, traducción de la autora) entonces no puede ser el vehículo de verdades absolutas. Por consiguiente, este trabajo incide sobre la producción de la identidad construida en el discurso, en cuya narrativa ciertas marcas lingüísticas materializan una significación identitaria. De esta manera se ratifica la visión pragmática, porque ésta “permite usar un sistema de reglas de un modo flexible, ocasionalmente violando tales reglas, sin que se sacrifique la inteligibilidad” (Rajagopalan, apud Dascal and Cremaschi, 2002:447). Más allá de la perspectiva pragmática, se debe hacer hincapié en el significado identitario como un constructo excepcional -“situado en circunstancias sociohistóricas particulares” (Moita Lopes, 2002:31)-, en este caso, la identidad del actual presidente de Brasil en 2003, la primera vez en que la oposición histórica del Partido de los Trabajadores sube al poder nacional.

Lo individual y lo social El tema de la diferencia entre individual y social, en esta argumentación, tiene sus orígenes en el mito atribuido a Protágoras según el cual los seres humanos (racionales) pasan a existir por la adquisición de habilidades individuales que les permiten vivir en sociedad: habilidades técnicas adquiridas para compensar las deficiencias naturales; esas habilidades aparecen individualmente como un carácter de la especie y los tornan miembros capaces de sobrevivir colectivamente como seres naturales. (Lorenz, 2003: 273, traducción de la analista).

Si bien las habilidades son característica del individuo, desde el punto de vista colectivo su calificación como “prácticas” vendrá dada por el reconocimiento mutuo entre seres humanos individuales. Éstos sólo pueden ejercer tales habilidades prácticas a través de la distinción individual y de la coherencia social. Este tema lo plantea Platón al postular que los actos no hacen del ser humano un ser racional, pues actos y sociedad no son exclusivos de los seres humanos. Sólo la

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existencia del conocimiento político y del conocimiento matemático permiten la existencia del ser racional (apud Lorenz, 2002). Lo que nos importa en esta discusión es que el individuo se manifiesta en lo social, indicando que lo individual no linda con lo social, por el contrario, son dos dimensiones que se mezclan para que ambos puedan existir. El texto de João Mellão Neto, Los pesados del PT, Estado de São Paulo, 7 de febrero de 2003, A2, deja clara la existencia de un individuo, en el inicio de su papel político, perdido en la multitud social; tanto que junto a su nombre “Lula” no se añadió ningún atributo político-social: Para los que están perplejos con los rumbos del nuevo gobierno, conviene advertir que Lula no es, en su origen, un izquierdista. El marxismo no forma parte de su DNA político. Lo incorporó después. Me acuerdo bien de la primera vez que oí hablar del “tal Lula”. Fue en 1977 o 1978, época en que yo era universitario y participaba, con entusiasmo, del movimiento estudiantil. En ese entonces éramos todos comunistas. [...] (cursivas añadidas).

Sin embargo, un tal Lula es aprehendido por sus dos aspectos: un hombre que actúa en el mundo, es decir, individuo en cuanto hombre y social en cuanto agente en el grupo. Él se muestra como individuo por la diferencia y como social por la coherencia. Por la diferencia porque se contrapone al status quo, ya que su figura surge en el período del régimen militar. Actúa diferentemente del Otro, la dictadura militar, y coherentemente con su grupo social, el sindicalismo de la época. Para entender mejor el proceso de lo individual inserto en lo social, podemos compararlo al proceso de escolarización de un individuo. Al principio se le valora por sus actos, pues pone en uso sus conocimientos individuales adquiridos en la familia; sin embargo, a medida que crece, incorpora los conocimientos de normas aprendidas en un grupo social más amplio. De esta manera, lo individual se manifiesta mediante actividades compartidas: El Presidente evoca días de sindicalista. Fue el presidente Luiz Inácio Lula da Silva quien recordó que las fotos de la visita de ayer a una fábrica en la zona del ABC paulista podrían ser colocadas al lado de “varias otras” imágenes de su militancia en el Sindicato de los Metalúrgicos del ABC, donde inició su carrera política, a fines de la década del 70. En esa época, Lula era figura conocida en las puertas de las fábricas de la zona comandando huelgas, lo que le significó, bajo el régimen militar, 31 días de cárcel en 1980. [...] (Folha de São Paulo, 11 de marzo de 2003, A4) (cursivas de la analista).

Las palabras sindicalista, militancia, comandó muestran un ser en acción social, tan social que ya era una figura conocida del grupo. Era coherente con respecto al grupo sindicalista, era diferente de otros individuos ya que se oponía al status quo. La individualidad se percibe 74


Dina Maria Martins Ferreira: La identidad en la posmodernidad: Lula y la constitución discursiva del sujeto

por la diferencia con las actividades comunes dominantes del régimen militar y la sociabilidad se manifiesta por la conciencia de evaluaciones diferentes dentro de determinada situación. Incluso sin tener cargos políticos, el individuo sólo existe en el grupo: Cuando llegué a São Paulo sólo tenía barriga y lengua, era tan barrigudito de tanto tomar agua de embalse, tenía esquistosomosis. Muchas veces nosotros, los nordestinos, somos tratados como si fuéramos de segunda categoría; y yo fui víctima de eso durante toda mi vida. (Revista Veja, 14 de mayo de 2003, p. 49).

No es el hecho de no tener un cargo político lo que hace que el individuo pierda la naturaleza social que lo habita. Mientras era niño, el barrigudito no ejercía cargo sociopolítico, sin embargo esa categorización también acarrea una implicación social, pues el ser barrigudito es un atributo que se manifiesta en el grupo social del nordestino, el grupo de segunda categoría, que vive una vida de hambre y dificultades. Él sólo es designado como barrigudo porque es identificado como contrario al Otro, los no-barrigudos, los no-nordestinos. Lo que se percibe es que incluso al hablar de un yo-individuo, éste sólo existe en la relación compartida con la diferencia. El individuo Lula que nos es dado a conocer, es un sujeto constituido en el discurso, es un efecto del discurso. No se está descaracterizando al individuo Lula que vive fuera del lenguaje, sino que se presenta el sujeto discursivo con el atributo de barrigudito, es el sujeto interpolado en/por el lenguaje. En la medida en que se exterioriza por el lenguaje, esta extereorización ya alcanza la dimensión de lo social. Este argumento nos permite afirmar que el sujeto discursivo es un sujeto social construido por la imagen del Otro. La identidad se manifiesta tanto fuera como dentro del discurso, pero el sujeto al cual tenemos acceso es aquel que está dentro del lenguaje. En lo que sigue analizaremos de qué manera lo individual se mezcla en la imagen del Otro, en lo social discursivo.

La producción de la identidad social y el papel de la diferencia La problemática de la identidad -y no únicamente individual- empieza por el propio tema de que el discurso es un “proceso de construcción social” (Moita Lopes, 2002:30). A pesar de que aquí no invocamos directamente la cuestión de la interacción, de la recepción/interpretación de los participantes del discurso que actúan en el mundo y construyen significados, estos aspectos están en el substrato de los significados construidos. El foco analítico es la construcción social de la identidad de

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Lula por el discurso mediático, es la construcción del significado identitario que actúa en el mundo por medio del lenguaje. Lo social se establece por la propia naturaleza social del discurso, que suscita dos problemas centrales: la alteridad y el contexto. La alteridad aquí será entendida como la negación de lo que es nombrado, el otro que aparece en el momento en que el yo se manifiesta. Es lo que podemos observar en el texto de Paulo Moreira Leite, Revista Época, 5 de mayo de 2003: Lula y la moderación. Por circunstancias conocidas, la presidencia de Luiz Inácio Lula da Silva nace predestinada a producir eventos históricos. El más reciente tuvo lugar el jueves, cuando Lula compareció a una misa en São Bernardo do Campo, para festejar el 1º de mayo. Lula ya celebró la misma fecha en un ambiente hostil, en que la política atacaba a los obreros con cachiporras y los helicópteros hacían vuelos rasantes. En 2003, el obrero-presidente se tornó el comandante en jefe de los helicópteros y, en última instancia, de toda la máquina de seguridad del país. Lula acostumbra ser señalado como el símbolo de los cambios que tuvieron lugar en las últimas décadas. Sin embargo, hay un rasgo permanente en el carácter del presidente que nos ayuda a hacer luz sobre este inicio de gobierno. Es la moderación. Aunque hizo una carrera política en aquel mundo que genéricamente se llama de izquierda, Lula siempre fue menos izquierdista que la mayoría. [...] (cursivas de la analista)

La identidad de obrero sólo se realiza por la negación del no-obrero, o sea, el significado de obrero sólo se operacionaliza por la diferencia. A Lula le dicen obrero, en determinado momento, porque existe otra clase que no es obrera. La cadena de la negación, o sea de la diferencia, es un punto fundamental para que se perciba la identidad que permea la categorización de los sujetos. Como la categorización en el lenguaje se hace en un momento histórico determinado, y siendo la historia continua y transformadora por el hacer, el obrero-presidente es entendido como tal porque en la historia de Brasil existe la categoría no-obrero presidente. Del mismo modo, para el caso de comandante y de moderación, existen negaciones en la historia brasileña. “Desde esta perspectiva, la identidad es la referencia, es el punto original relativo al cual se define la diferencia.” (Tadeu da Silva, 2000:75-6). Es la diferencia la que está en primer lugar en el acto de la identificación que construirá la identidad. Evidentemente esta cadena de referentes que aquí se postula como marca de diferencia existe dentro de un contexto. Por ejemplo: no se podría hablar de obrero presidente en un régimen monárquico, ya que esta posibilidad, en principio, no existe. El proceso de categorización se genera, de alguna forma, ante los dictámenes históricos en que se inserta. Alteridad y contexto son niveles de construcción de identidades que se sobreponen en el proceso de categorización. Junto al contexto histórico, la nominación es un juego político, un juego de poder que busca el significado pretendido. 76


Dina Maria Martins Ferreira: La identidad en la posmodernidad: Lula y la constitución discursiva del sujeto

Lo político y el juego del poder Junto al tema del Otro y de la Historia donde se insertan, la identidad es un proceso político, político no sólo porque está en la esfera de movimientos partidarios, sino político porque se establece por el poder. Al indicar que Lula es un obrero-presidente, se está azuzando el tema de la izquierda, el que la “gentuza” esté en el poder, representada por un político que salió del Nordeste y llegó a São Paulo niño y barrigudo. Al definirse a Lula como obrero, en cualquier fase, y aún sin importar que fuese en la de líder sindical, se hace una exclusión. El acto de nombrar es un acto de poder, pues al crearse la diferencia, al hacer aparecer la referencia negadora, se hace un acto de jerarquización en el cual las fronteras de los incluidos y de los excluidos se pontifican. Al definirse a Lula como obrero-presidente, se excluye un posible presidente que no fue obrero y que no actuó políticamente a favor del pueblo, es una referencia (crítica) que lo diferencia de determinados gobiernos. El interés político, de algún modo, está jerarquizado, pues afirmar que Lula no es de izquierda es mostrar que él sí fue de izquierda, o que es de centro, o que no se pelea con los intereses políticos de una sociedad capitalista. Al señalar que alguien no es de izquierda, el referente izquierda aparece. En este juego de diferencias, el espacio del poder actúa, comanda, subordina de alguna forma la cadena identitaria y privilegia los intereses utilitaristas. La identidad presentada, entonces, no señala seres del mundo sino que construye sujetos y sus respectivas identidades. El tertium quid, el lenguaje, medio entre mente humana y mundo, es opaco y a la vez poderoso.

Identidad nacional y representación cultural En un momento político en que el gobierno de “izquierda” intenta mostrar a qué vino, se pueden percibir dos posiciones identitarias: la percepción de que el gobierno vino a desestabilizar un proceso político de derecha anterior y la percepción de que el gobierno intenta estabilizarse y permanecer. Ninguna percepción excluye a la otra, el proceso de fijación y de desestabilización transcurren mutuamente. En el siguiente fragmento de un discurso de Lula, ya se esboza un sujeto discursivo que propone una nueva configuración para la identidad nacional: El mundo vuelve a creer en Brasil. Mis amigos y amigas: Hace poco más de tres meses, asumí el mandato como presidente de la República. Y a pesar del muy poco tiempo, creo que ustedes ya empiezan a sentir que hoy Brasil tiene un gobierno diferente. Un gobierno que conoce muy bien la magnitud de nuestras dificultades, pero que cree en un futuro mucho mejor para nuestro país y para nuestro pueblo. A lo largo de mi gobierno quisiera, de tanto en tanto, conversar con ustedes directamente, 77


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como lo hago en este momento. Quisiera que ustedes siempre sepan, exactamente, lo que piensa su presidente en cada momento de la vida nacional. [...] Folha de São Paulo, 8 de abril de 2003, A6).

Aquel que corporiza la identidad nacional pasa a conversar directamente con el pueblo (posición que difiere de la del gobierno anterior, de centro-derecha) y a pesar de las dificultades (posición similar a la del gobierno anterior, o sea, las mismas dificultades), es un gobierno diferente. Es como si se diera inicio a otra fase con un nuevo mito fundador de la nación. De forma implícita se refiere a la historia anterior de Brasil, a momentos políticos criticados por la entonces oposición. Una figura “providencial” pasa a inaugurar las bases de una nueva identidad nacional que desplaza y descentra identidades anteriores. Tan es así que se utilizan metáforas para que ese mito fundador alcance el estatuto de un símbolo cultural que vino para quedarse. Lula es el nuevo comandante del Titanic, un navío que naufragó, pero que él viene a reflotar: El comandante Luiz Inácio Lula da Silva dice que va a mover el “Titanic Brasil” despacito para evitar un desastre. Lamento informarle que el transatlántico ya chocó contra el iceberg, Presidente y es más, hace tiempo que chocó. Tal vez usted no había nacido en la época. Tan es así que usted fue elegido como nuevo comandante exactamente porque buena parte de los pasajeros se sentía con el agua llegando a la boca después de probar los más diferentes tipos de capitanes (Clóvis Rossi, Folha de São Paulo, 14 de febrero de 2003, A2)

La creación de la diferencia se establece en el contacto con la mismidad política, pues la nueva identidad nacional parece invocar un pasado identitario de muchos otros comandantes, con los cuales mantiene correspondencia. La diferencia negocia con las rutas políticas ya vividas. La identidad nacional se hace entonces como un punto de sutura (Hall, 2000:111), como dice Stephen Heath (apud Hall, 2000:112) “una intersección” entre momentos históricos, fruto de articulaciones de lenguaje. La identidad nacional se fija de alguna manera en los parámetros culturales de esa sociedad, que a su vez se utiliza y se alimenta del imaginario simbólico en el cual transita: Lula se queda en el Palacio y frustra turistas. El Presidente no sale del palacio para saludar a las personas que lo esperaban en la puerta. En el tercer día del feriado de Carnaval, el presidente Luiz Inácio Lula da Silva permaneció dentro del Palacio de la Alborada con su familia, frustrando las expectativas de centenares de turistas que esperaban en la entrada para hablar con el Presidente o sólo fotografiarlo. La cearense Maria de Lourdes de Oliveira, 48, era una de ellas. Ella pasó cinco horas delante del Palacio para entregar una carta a Lula en la que pedía una jubilación– ella dice ser “enferma del corazón”. “Tengo fe en Lula. Quienes lo critican no saben lo que dicen. Hay gente que no cree en nada, pero Lula es diferente. Él va a gobernar con mucho 78


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amor en el corazón”, dice Oliveira, que trajo un paraguas para protegerse del sol. (Folha de São Paulo, 4 de marzo de 2003, A6)

Como todo imaginario, éste se manifiesta por símbolos, símbolos que no se atienen a clases sociales específicas, tanto que una nordestina y un empresario rico manifiestan, por significantes diferentes, el proceso de lo imaginario en la constitución de la identidad nacional: Máscaras del Presidente han tenido éxito en este Carnaval; en Bahía, Pedro Jereissati se divirtió con este “Lula” de camiseta escotada. (Folha de São Paulo, 7 de marzo de 2003, Ilustrada, E2)

Esperanza del nordestino, alegría y complicidad de la primera clase; en todos los niveles, la figura simbólica de Lula se expresa en la espera y en la diversión. El yo-nordestino y el yo- Jereissati representan yoescolectivos, sociales y culturales de un Brasil de ahora. Es decir, “Un yo colectivo capaz de estabilizar, fijar o garantizar la pertenencia cultural o una ‘unidad’ inmutable que se sobrepone a todas las otras diferencias – presumiblemente superficiales”. (Hall, 2000:108) La representación de una pseudo unidad no es nada más que una articulación del poder, que mediante prácticas de significación construye supuestas similitudes, lo que hace que el excluido parezca incluido y que el incluido reciba al excluido. Pero de todos modos la diferencia muestra un desplazamiento de identidad, uno espera y el otro juega; las divisiones y desigualdades sociales siguen siendo notorias e incluso estigmatizan a las partes. La representación se desplaza hacia la identidad. Representación e identidad son caras de un proceso de significación. Mesías y Carnaval. En fin, lo que parece fijo, no es nada más que una construcción política, un proceso de producción, un acto performativo del lenguaje y del mundo, pues como los propios ejemplos sobre la nordestina que espera al mesías y el empresario despreocupado con la izquierda, muestra como el constructo identitario es fragmentado e inestable. La representación creada en el lenguaje, ratificada por lo imaginario cultural no aloja lo real o su significado, sino que crea significaciones en determinado tiempo y espacio. “Representar significa, en este caso, decir: ‘ésta es la identidad’, ‘la identidad es esto’” (Hall, 2000:90). La identidad nacional se teje en lo cultural y muestra la representación de un sujeto social que se refleja en lo individual del pueblo y del propio sujeto construido: Cuando miro mi propia vida de retirante nordestino, de niño que vendía maníes y naranjas en el muelle de Santos, que se hizo tornero mecánico y líder sindical, que un día fundó el Partido de los Trabajadores y creyó en lo que hacía, que ahora asume el puesto de supremo mandatario de la nación veo y sé, con toda claridad y con toda convicción, que nosotros podemos hacer mucho más (Revista Veja, 14 de mayo de 79


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2003, p.49).

En fin, la voz de los medios, como espacio de las representaciones socio-culturales, brinda la posibilidad de “ver” un sujeto individual que se hace en lo social, y que refleja lo cultural de una nación. La identidad nombrada discursivamente es continuamente descentrada para continuamente atender al movimiento del poder político y a los intereses del momento en que se inserta. El niño hambriento y nordestino, Lula, es (y no es sólo) la representación identitaria del pueblo brasileño, ya que el comandante de una nación dirige también a los “no-hambrientos” que lo asumen, con alegría, mediante la máscara carnavalesca. La “unidad” cultural es un constructo de diferencias que se mueven en la continua descentración de los perfiles identitarios. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DINA MARIA MARTINS FERREIRA é lingüista e pesquisadora pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Fez seu doutorado na Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, Brazil, e tem o pós-doutorado pela Universidade Estadual de

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Dina Maria Martins Ferreira: La identidad en la posmodernidad: Lula y la constitución discursiva del sujeto

Campinas, UNICAMP, no Instituto de Estudos da Linguagem, sob a supervisão do Prof. Dr. Kanavillil Rajagopalan. Atualmente faz parte de grupo de estudos na Unicamp, sobre Identidade e Linguagem. Publicou o livro Discurso Feminino e Identidade Social pela FAPESP (Fundação de Auxílio à Pesquisa do Estado de São Paulo) e Editora Annablume, São Paulo. Publicou artigos sobre a identidade do presidente Lula e está em vias de publicar outra obra, organizadora e autora, sobre Linguagem e Identidade. Sua pesquisa baseia-se primordialmente sobre o discurso midiático. Sua pesquisa agora está sendo norteada para o discurso midiático sobre o programa governamental Fome Zero, na qual está tratando da questão dos objetos do discurso e da ontologia de mundo, procurando delimitar a questão do referente entre linguagem e mundo. Correo electrónico: dinaferreira@terra.com.br

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ARTÍCULO

El mundo al revés. Humor en el discurso político LENITA D. VIEIRA COLEGIO UNIVERSITARIO FERMÍN TORO, UNIVERSIDAD CENTRAL VENEZUELA

DE

RESUMEN.

Este estudio, realizado sobre una muestra de 70 caricaturas publicadas por Rayma en el diario El Universal entre enero y mayo de 2003, explora la aplicación de conceptos bajtinianos al análisis del discurso humorístico contemporáneo, sobre todo el referido al ámbito político. Entre los resultados preliminares, se pudo constatar que: a) el discurso humorístico prioriza la concepción de “comprensión respondiente”, es decir, la participación del interlocutor en la construcción textual del sentido; b) permite una “mirada hacia el discurso social del otro”; c) el dialogismo paródico produce un efecto de intertextualidad que introduce una ruptura en el discurso del poder, generando el contradiscurso; d) la subversión paródica del discurso oficial podría asociarse a la noción de inversión carnavalesca, en donde el mundo al revés se convierte en norma; e) con el uso de la palabra se interpenetran lo textual y lo contextual en la producción de efectos humorísticos. PALABRAS CLAVE: Bajtin, discurso humorístico, carnavalización

RESUMO.

Este estudo, realizado sobre uma amostra de 70 caricaturas publicadas por Rayma no diário El Universal entre janeiro e maio de 2003, explora a aplicação de conceitos bakhtinianos na análise do discurso humorístico contemporâneo, especialmente o relativo ao tema político. Entre os resultados preliminares, se observa que: a) o discurso humorístico se apoia na concepção de “compreensão respondente”, ou seja, na participação do interlocutor na construção textual do sentido; b) permite uma “olhada ao discurso social do outro”; c) o dialogismo paródico produz um efeito de intertextualidade que introduz uma ruptura no discurso do poder, gerando o contradiscurso; d) a subversão paródica do discurso oficial pode associar-se à noção de inversão carnavalesca, onde o mundo invertido se converte em norma; e) com o uso da palavra se interpenetram o textual e o contextual na produção de efeitos humorísticos. PALABRAS CHAVE: Bakhtin, discurso humorístico, carnavalização

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ABSTRACT. This study, carried out with a sample of 70 caricatures published by Rayma, between January and May 2003 in El Universal, explores the application of some Bakhtinian concepts to the analysis of the discourse of humour, particularly in the political context. Preliminary findings indicate that a) the discourse of humour gives preference to the concept of “responding understanding”, that is, the participation of the interlocutor in the construction of the textual meaning; b) this discourse allows for a “look into the social discourse of the other”; c) parodic dialogism produces an effect of intertextualkity that introduces a rupture in the discourse of power, generating a counter-discourse; d) the parodic subversion of official discourse may be associated with the notion of carnivalistic inversion, where the ‘inside out’ world becomes the norm; e) the use of words makes the textual and the intertextual conflate in the production of humoristic effects.

KEY WORDS: Bakhtin, humorous discourse,carnavalization

Introducción Este estudio, realizado sobre una muestra de 70 caricaturas publicadas por Rayma Suprani en el diario El Universal entre los meses de enero y mayo de 2003, tiene el propósito de explorar la aplicación de conceptos bajtinianos -inversión carnavalesca, dialogismo paródico, heteroglosia social, polifonía textual y cultural- al análisis del discurso humorístico contemporáneo, sobre todo el que se incorpora al ámbito político. En mis primeros pasos por la obra de Mijail Bajtin, me produjo una intensa satisfacción intelectual el tratamiento que el autor le da al humor, en especial el concepto de carnavalización, esbozada por él en los “Problemas de la poética de Dostoievski”, publicada en ruso en 1929 y profundizada en “La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento”, de 1965. Este es, básicamente, el concepto que pretendo considerar en este estudio exploratorio. Aunque corra el riesgo de ser elemental ante un público especializado, para mayor claridad en el análisis de la aplicación del concepto, debo extenderme un poco en la exposición de las ideas expresadas por Bajtin en “La cultura popular…” acerca “del mundo infinito de las formas y manifestaciones de la risa” (Bajtin,1965:10). Para el autor, todas las formas de la “cultura cómica popular”, es decir, las fiestas carnavalescas, los ritos y cultos cómicos, los bufones y los payasos, la literatura paródica en general, constituyen un ámbito de expresión popular que permite ofrecer una visión del mundo distinta a la oficial, que correspondía, -en la Edad Media-, a la de la Iglesia y a la del Estado. No se trata de una representación de la vida, sino de un espacio en el que “es la vida misma la que juega e interpreta (...) su propio

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renacimiento y renovación sobre la base de mejores principios” (Bajtin, 1965:13). Frente a la perennidad de las reglas que regían al mundo, expresada en las fiestas oficiales, el carnaval constituía una liberación transitoria en la que se eliminaban las relaciones jerárquicas, se subvertían las reglas y se desconocían los tabúes. Se caracterizaba principalmente por la lógica original de las cosas al revés, así como “por diferentes formas de parodias, inversiones, degradaciones, profanaciones, coronamientos y derrocamientos bufonescos” (Bajtin, 1965:16). La comicidad medieval, por lo tanto, lejos de ser subjetiva e individual, es social y universal como la risa. Al eliminar el temor al misterio, al mundo y al poder, al oponerse a la mentira y a la adulación, permite revelar osadamente la verdad del mundo y del poder. En consecuencia, éste se destruye a través de la boca del bufón (1965:87). La noción de renacimiento es clave. No se trata de la burla por la burla, de la crítica en función de sí misma: se trata del sentido de muerte y resurrección, esta última vinculada con el “mundo de los objetivos superiores de la existencia” (Bajtin, 1965:14). Sin el sentido de resurrección, que constituye la esencia misma del carnaval, se transforma la cosmovisión carnavalesca en un humor festivo. Para el autor, la negación pura es casi siempre ajena a la cultura popular. Se trata de un renacer que viene, en primera instancia, de la superación del censor interior, más que de la censura externa. Al permitir la visualización de nuevas perspectivas, la inversión paródica del mundo rompe con los tabúes, con los prejuicios y presupuestos, así como con la inmutabilidad de la visión del mundo impuesta por el poder. “La forma del grotesco carnavalesco […] ayuda a librarse de las ideas convencionales sobre el mundo y de los elementos banales y habituales, permite mirar con nuevos ojos el universo, comprender hasta qué punto lo existente es relativo, y, en consecuencia, permite comprender la posibilidad de un orden distinto del mundo” (Bajtin,1965: 37).

El estudio de las caricaturas de Rayma Los conceptos bajtinianos no se podrían aplicar al análisis del discurso, sin tomar en consideración el dialogismo. La interacción dialógica, en el discurso humorístico, en todas sus expresiones, requiere de la participación activa de los interlocutores en la construcción textual del sentido. Así, siguiendo a Bajtin, el texto es el lugar mismo de la interacción y los sentidos se construyen en el proceso de interlocución. Sin la “comprensión respondiente”, para utilizar una expresión bajtiniana, se pierde el sentido de lo humorístico. El componente pragmático, 85


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actancial, del proceso, es evidente. De hecho, si consideramos lo expuesto por Umberto Eco en su artículo sobre “Los marcos de la ‘libertad’ cómica” (Eco, 1989), el efecto cómico sólo se realiza cuando algunas condiciones se cumplen, todas ellas centradas en el proceso de interpretación. A partir del principio de “comprensión respondiente”, elaboré una matriz de análisis para tratar de presentar en líneas generales, los procesos de interpretación de una caricatura por parte de un lector competente, tratando de captar los principales procesos discursivos que generan, en el corpus analizado, el sentido humorístico. Encontré que los recursos más frecuentes fueron: 1. Los juegos de palabras, el uso simbólico de la palabra y la imagen. 2. La referencia contextual; la recontextualización de los hechos. 3. La transformación de algunos elementos de la cotidianidad, sobre todo los de la actualidad política en símbolos (como por ejemplo las cacerolas que se tocan para protestar, el atuendo del marchista que se viste de manera especial para marchar, el discurso presidencial altamente confrontacional, el eructo del general que allanó una empresa privada) que, por un proceso metonímico, metafórico o hiperbólico representan –y evalúan- todo un proceso político. 4. La parodia del discurso del otro, que introduce una fértil relación de intertextualidad con diferentes discursos sociales. 5. La creación de lo grotesco. 6. La presentación del mundo del “otro” como un mundo en que los valores, las metas, la valoración de los hechos y hasta la misma realidad es vista a través del espejo, es decir, en el mundo al revés. En el estudio de la muestra, se ratificó la importancia del concepto de comprensión respondiente: todos los procedimientos detectados, y evidenciados en la matriz de análisis, requieren de la participación activa del receptor, quien debe reconstituir la intencionalidad humorística de las relaciones sutiles entre texto, contexto e intertexto. Pero es en la comprensión del todo, es decir, en la percepción de lo grotesco, de la inversión paródica, donde se requiere mayor esfuerzo en la construcción del sentido. Allí se sitúa lo humorístico propiamente dicho. Los recursos discursivos anteriormente citados están al servicio de la creación del mundo al revés. Veamos cómo funciona. Recordemos que Bajtin plantea que el humor carnavalesco no es una reacción individual ante uno u otro hecho “singular” aislado. En el caso de las caricaturas, sobre todo las referidas al hecho político, la continui-

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dad discursiva, aunque separada por espacios temporales determinados (la caricatura diaria, la semanal, etc.), constituye un todo que interactúa en la conformación del mundo al revés. Una de las formas de creación del humor está en el uso de las palabras, asociadas, en la caricatura, con dibujos que resaltan en rápidas líneas ciertas particularidades físicas de los personajes, su atuendo, sus actitudes y los objetos simbólicos que sostienen, usan o están a su alrededor. A veces, el foco recae sobre el objeto.

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Tomemos dos afirmaciones de Bajtin. La primera, en la Estética..., plantea que “el hablante no es un Adán bíblico, que tenía que ver con objetos vírgenes, aún no nombrados, a los que debía poner nombre”. La segunda, extraída de “El método formal...”, indica que la palabra –“no llega al enunciado desde el diccionario, sino de la vida, […] y no olvida el camino recorrido“–. El discurso en general, pero particularmente el humorístico, tiene conciencia de la fuerza de las palabras y juega con ellas. El camino recorrido por ellas las impregna de valores sociales, simbólicos, que le dan a la vez la síntesis necesaria y la profundidad requerida por la caricatura. La palabra transformada en símbolo tiene la misma fuerza que los recursos simbólicos de la imagen caricaturesca. Así como una nariz agrandada hace recordar a Pinocho y permite calificar a su portador, expresiones como “la educación en la revolución bonita no 87


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cuenta con ningún Bello” (Rayma, 12/01/03), o el cartel “salidas con plomo o sin plomo” en un surtidor de gasolina (Rayma, 17/01), o también la fotografía del equipo del gobierno de la Quinta República, al lado de otros dos equipos, el del Columbia y el del Challenger (Rayma, 19/02/ 03), remiten a otras referencias, cuya percepción requiere lo que van Dijk (2001: 69-82) denomina modelos contextuales compartidos. Así, en el uso de las palabras e imágenes con valor de símbolo, reforzado por las relaciones intertextuales con otros discursos, se va dibujando la sociedad venezolana escindida en dos mundos antagónicos: por un lado, el equipo del gobierno de Chávez, por el otro el pueblo. Encontramos caricaturas con un tratamiento inclusivo “aquí golpistas somos todos” (Rayma, 10/02/03), o aquella en que la empleada de la casa, vestida con su uniforme de marchista, informa por teléfono, que “la patrona está en la marcha de mujeres, el señor en la de los desempleados, los chicos en la de las bicicletas y yo estoy saliendo ya…” (Rayma, 16/02/03).

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Se trata de un “nosotros” que no discrimina edad, sexo o clase social. En el lado del pueblo, los símbolos utilizados describen al “nosotros”, como los que “uniformados con los colores de la bandera”, se organizan en sindicatos de Caperucitas y de Cochinitos contra el lobo, pues “quieren un lobo digno” (Rayma, 09/01/03); sufren las consecuencias de las políticas del gobierno que “siembra petróleo y cosecha pimentones” (Rayma, 02/04/03); hacen “cola para el sudor, cola para la sangre y cola para las lágrimas” (Rayma, 14/01/03); “tienen sed, pero de justicia” (Rayma, 20/ 88


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01/03 (referencia a la Coca Cola que un general tomó frente a las cámaras de televisión, luego de allanar los depósitos de la empresa durante el paro general del mes de enero de 2003); mientras que a los hospitales “últimamente nos han llegado más heridos por las metáforas presidenciales” (Rayma, 01/02/03); sufren angustias, paranoias e insomnio, pero, -aunque sin líderes-, asumen activamente su oposición al gobierno a través de los cacerolazos, del paro, de la reducción del consumo y de la escritura, concientes de los riesgos que corren: “¿Cuál de estos dos modelitos me va mejor con las bombas y los planazos?” (Rayma, 25/ 01/03).

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Del otro lado, el mundo al revés. El presidente Chávez, vestido como turista, con camisa hawaiana y cámara fotográfica, mira todas las imágenes anteriores y no las ve, o, para utilizar la expresión hecha famosa por el vice-presidente de la República, ve todo como “excesivamente normal” (ver caricatura 1). Se establece, en el discurso de Rayma, una relación causa/efecto o de agente/paciente entre las acciones de los integrantes de ese mundo al revés y lo que soporta el pueblo en el mundo real. En la parodia del discurso político actual, la autora construye lo que Bajtin denominaría una “mirada hacia el discurso social del otro”. En su percepción de lo social, maneja los diferentes discursos que allí se expresan, en un testimonio elocuente de la heteroglosia, término que utiliza Bajtin para referirse a la comunicación a través de la diferencia, verificable entre personas o grupos sociales. Pero, me preguntarán ustedes ¿y dónde quedó el humor? Pues, sencillamente, una vez que pasa la alegría, llega el momento en que “la risa se quita la máscara y empieza a reflexionar sobre el mundo y los hombres con la crueldad de la sátira” (Bajtin, refiriéndose a una narración incluida en Rondas Nocturnas, de Buenawentura, 1804). ¿Y el sentido del carnaval dónde está? Entre las imágenes típicas de la cultura popular, Bajtin hace hincapié en la noción de “realismo grotesco”, asociado con el principio festivo popular carnavalesco e imbuido de su carácter universal y público. Bajtin explicaría que ese sentido de lo grotesco, propio de la Edad Media y el Renacimiento, se diluye en lo grotesco del romanticismo, en donde “la risa es atenuada, y toma la forma de humor, de ironía y sarcasmo”, con lo que se reduce el aspecto regenerador y positivo de la risa (Bajtin, 1965:40). A pesar de ello, lo grotesco, incluso lo romántico “ofrece la posibilidad de un mundo totalmente diferente, de un orden mundial distinto”… “Al morir, el mundo da a luz” (Bajtin, 1965:49). En este caso, ¿dónde estaría el renacimiento? Se ubicaría del lado de la contra-ideología, se apoyaría en la intertextualidad de las diferencias. De acuerdo con Herzen (citado por Bajtín, 1965:87), “reírse del buey Apis es convertir el animal sagrado en vulgar toro”. ¿Y el mundo al revés, que debería ser una inversión paródica, no parece duramente real en el caso venezolano?, me podrían interrogar los lectores. La respuesta no es fácil. Si “ellos” están en el mundo real, entonces “nosotros” estamos en el mundo al revés. Confundida, acompaño a Alicia, en su paso por el País del Espejo y comparto su llanto cuando insiste, frente a Tararí, que las dos somos reales. Si no fuésemos reales, no

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podríamos llorar. Con infinito desprecio, nos interrumpe Tarará y nos dice: –“No supondrán ustedes, espero, que esas lágrimas sean reales”.

N OTA Este trabajo fue presentado originalmente como ponencia en el IV Coloquio Nacional de Análisis del Discurso, celebrado en Caracas, Venezuela, los días 12, 13 y 14 de junio de 2003. R EFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Bajtin, M. M. (1990). La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El contexto de François Rabelais. Madrid: Alianza Universidad. 3ª. ed. Primera edición en ruso, 1965. Bajtin, M. M. (1993). Problemas de la poética de Dostoievski. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Primera impresión FCE en español, 1986. Primera edición en ruso, 1929. Bajtin, M. M. / Pavel N. Medvedev (1994). El método formal en los estudios literarios. Madrid: Alianza. Primera edición en ruso, 1928. Bajtin, M.M. (1999). Estética de la creación verbal. 10ª edición. Primera edición en español, 1986. México: Siglo XXI. Bajtin, M.M. (2000). Yo también soy. Fragmentos sobre el otro. México: Taurus. Eco, H.; Ivanov, V.V. y Rector, M. (1989). ¡Carnaval! México: Fondo de Cultura Económica. Título original: Carnival! Berlin-New York-Amsterdam: Mouton Publishers. 1984. Manguel, Al. (1998). En el bosque del espejo. Ensayos sobre las palabras y el mundo. Madrid: Alianza. van Dijk, T.A. (2001). Algunos principios de la teoría del contexto. ALED Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, 1(1), 2001, 69-82.

LENITA D. VIEIRA es Licenciada en Letras por la Facultad de Letras y Artes de la Universidad Federal do Paraná (Curitiba, Paraná. Brasil). Maestría en Lingüística ofrecida por la Facultad de Letras de la Universidad de Besançon (Francia) y maestría en Comunicación Social, mención Sociosemiótica de la Comunicación y la Cultura, en la Universidad del Zulia, Venezuela. Diploma Superior de Metodología de la Lengua, otorgado por la Universidad de París 3, Sorbona. Cursó los seminarios de Psicolingüística y Lingüística General, dictados por François Bresson en Escuela Práctica de Altos Estudios en París y por Antoine Culioli en Universidad de París VII, respectivamente. Actualmente cursa doctorado en Estudios del Discurso en la Universidad Central de Venezuela y coordina el Departamento de Investigación y Postgrado del Colegio Universitario Fermín Toro en Barquisimeto, Venezuela. ldvieira@cantv.net

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RESEÑAS

BERARDI, LEDA (comp.) (2003). Análisis crítico del discurso. Perspectivas latinoamericanas. Prólogo de Teun van Dijk. Santiago de Chile: Frasis Editores. 174 pp. ISBN 956-8170-05-7. Con este libro, en el que Leda Berardi reúne contribuciones de distintas investigadoras iberoamericanas, Izabel Magalhaes (Universidad de Brasilia de Brasil), Neyla Pardo Abril (Universidad Nacional de Colombia), Irene Fonte Zarabozo (Universidad Autónoma Metropolitana de México), Adriana Bolívar (Universidad Central de Venezuela), María Laura Pardo (Universidad de Buenos Aires) y Leda Berardi (Universidad de Chile), se confirma la consolidación del papel de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso, a la hora de animar y aglutinar este ámbito de estudio en Iberoamérica. Además, el hecho de que todos los artículos hayan sido escritos por mujeres no sólo permite hacer nuestro trabajo más visible –paso previo para que pueda recibir su merecido reconocimiento y pueda ser legitimado–, sino que contribuye también a promover los principios de justicia y equidad en el ámbito académico, en el que con frecuencia se nos sigue asignando el papel de meras asistentes y atentas organizadoras de espacios y conferencias, en las que, a menudo, nosotras mismas seguimos reservando las posiciones de prestigio y las intervenciones plenarias a los varones. Ambas razones son, pues, suficientes para felicitarnos por la aparición de esta publicación. Pero hay más. Análisis crítico del discurso. Perspectivas Latinoamericanas es, en cierto sentido, un libro inaugural, fiel continuador de otras iniciativas que lo precedieron, como las revistas Discurso (en particular, los números 21/22, también panorámicos) y la revista iberoaméricana Discurso y Sociedad, o algunos monográficos (como el editado por María Laura Pardo en Discourse & Society). Todos ellos, como cada uno de los coloquios y congresos organizados por ALED, han constituido productivos esfuerzos de presentación, difusión y reunión de los trabajos en curso en nuestro ámbito cultural y lingüístico. Por ello, una de las principales aportaciones del libro compilado por Leda Berardi es que nos permite conocer cuáles son las inquietudes y los objetos de estudio, cuáles los métodos empleados, y los marcos teóricos de referencia, en los estudios de discurso en Iberoamérica. Con ello, quizás cristalice algún día la tendencia al intercambio y enriquecimiento mutuo entre los investigadores iberoameri93


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canos, como un medio para fortalecer nuestra producción y, de nuevo, liberarnos por un instante de nuestro papel de meros consumidores de la producción realizada desde el primer mundo y las instituciones que lo habitan, comercializada por empresas que se lucran de su expansión global. En este caso, la publicación pone de manifiesto, además, la emergencia de distintas líneas de investigación dentro de ALED (aspecto que también se ha hecho patente en el II Congreso, celebrado en Puebla). A pesar de que el título se mueve entre la disociación, encarnada en el plural cauteloso “perspectivas latinoamericanas”, y la inclusión, representada por la etiqueta ACD (Análisis Crítico del Discurso), lo cierto es que presenta un contenido bien articulado. En este sentido, todos los discursos estudiados y todos los análisis elaborados se encuentran enraizados en el contexto socio-político iberoamericano, centrándose en el discurso político, y manifestando clara preferencia por los discursos presidenciales (Berardi, Bolívar, Fonte). Otros subgéneros del discurso político reciben menor atención (el análisis del discurso constitucional de Magalhaes, resulta particularmente interesante, al ser el único que se ocupa de la cuestión del género). Los discursos presidenciales permiten el acceso a distintos eventos y contextos comunicativos, ya que entre los datos figuran entrevistas e, incluso, interacciones mediáticas con sus seguidores. Este interés por los discursos presidenciales contrasta, por ejemplo, con la escasa atención dedicada en España a los broncos discursos del Presidente Aznar (quizás la arrogancia que destilan no sean un estímulo para nadie), y con la atención preferente que se dedica en éste y otros países a los discursos parlamentarios. El mismo protagonismo de los discursos presidenciales se registra en los últimos tiempos en EEUU (destaca el interés por analizar los discursos de Bush y, también, de Powell), y es muy posible que sea prueba y testimonio de una forma presidencialista de gobierno, que cobra tintes delirantes en el caso de Chávez, como muy bien captura el análisis de Bolívar. Pero las diferencias en el contexto político resultan tan sólo aparentes. Así, el análisis de Berardi de los discursos de Lagos sobre el Tratado de Libre Comercio revela la misma contradicción entre, por un lado, las declaraciones de intenciones en pro de la solidaridad, la unidad y la justicia social, y, por otro, el sometimiento a las normas y a los intereses de los poderosos. De ahí, todo el aparato de recursos y estrategias que el locutor tiene que movilizar para que, en el marco de esta declaración de intenciones, aparezca como coherente la defensa de las políticas y prácticas concretas de sometimiento. Tal contradicción y tal aparato discursivo corre paralelo al que se detecta en el discurso de otros líderes “mundiales”, ante el nuevo orden (imperio) internacional (podrían servir de ejemplo, los discursos de Aznar a favor de la participación en la ocupación de Irak).

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Reseñas

El trabajo de María Laura Pardo se aparta de esa tendencia, para entroncar con la investigación que viene desarrollándose, animada por Fairclough, para el estudio y desenmascaramiento del discurso neoliberal, dominante en todos los países en la era global. Todas estas contribuciones ponen de manifiesto la común perspectiva crítica, materializada en el compromiso de las autoras con su tiempo y con la sociedad en la que viven, y su voluntad de poner a su servicio el saber que sus análisis generan. Esta es, de hecho, la aportación esencial del ACD, reclamar la incorporación de la perspectiva crítica, o lo que es lo mismo, de nuestra conciencia crítica como investigadores en nuestra labor científica; esto es, hacer del análisis mismo una práctica social, con implicaciones sociales. El ACD no es, en este sentido, una escuela, sino una perspectiva en sí misma, que hoy afortunadamente se incorpora a los estudios de discurso, ya sean sociolingüísticos y etnográficos, o pragmalingüísticos. Para que esta incorporación sea posible es necesario reconocerle como perspectiva, presente antes y ahora en otros trabajos que no suelen clasificarse bajo esta etiqueta (como la escuela francesa de estudios del discurso o como los trabajos presentados en el congreso de ALED sobre el discurso zapatista). De hecho, el interés por los discursos políticos no se destaca sólo en la corriente crítica del análisis del discurso en Latinoamérica, sino que está igualmente presente en los desarrollos de otras corrientes (basta consultar el programa del Congreso de ALED). Por ello, la pluralidad de enfoques puede y debe ser complementaria. En este sentido, destaca muy brillantemente el trabajo de Irene Fonte, en el que se integra el ACD con los conocimientos sobre el discurso desarrollados desde la escuela francesa y por otros investigadores mexicanos. Sin embargo, en la mayoría de los artículos se dedica una parte importante de su extensión a presentar y a legitimar la perspectiva crítica. De hecho, unos de los artículos, el de Neyla Pardo Abril es una aportación teórica al ACD y una contribución a la teoría de las representaciones sociales. La atención dedicada a defender el modelo de trabajo dentro del ámbito académico, que como sabemos es muy proclive a las exclusiones disciplinares y a las descalificaciones, debilita en algunos casos el análisis. El esfuerzo invertido en esta tarea de defender el modelo con el que se trabaja y para ello enunciar los conceptos fundamentales, presentar el marco teórico, dar referencias bibliográficas, quita fuerza, intensidad y tiempo a los análisis. Así un corpus que es de gran valor, muy especialmente, el recogido por Laura Pardo entre los indigentes, no resulta analizado siempre en detalle. Ésta es una tendencia compartida por los trabajos que toman en consideración aspectos macrosociales. La innovación que ello supone y el esfuerzo englobador que entraña llega a descompensar el análisis. En estos casos, ocupados por mostrar los lazos entre la conformación y circulación de los discursos y el marco sociopolítico en el que son producidos tendemos a tratar los textos como si hablaran por sí mismos. 95


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Por último, cabe decir que si este volumen presenta los trabajos en curso, también muestra cómo aún no hemos tejido un campo de relaciones entre los analistas del discurso iberoamericano. Si observamos las bibliografías de los distintos capítulos, tal y como ocurre en los artículos publicados en la mayoría de los países de Europa, las referencias más frecuentes se limitan a las obras de autores consagrados, mientras que no siempre se da cuenta de todo aquello que, sobre esa misma cuestión, se ha trabajado en el entorno inmediato. La comunidad de saber, de analistas iberoamericanos es aún emergente. Por ello, no estamos acostumbrados a citarnos y no me refiero a citarnos con el fin de engordar nuestro ego, sino para hablar entre nosotros, respondernos y construir en conjunto. Mientras no lo hagamos no sólo estaremos contribuyendo al silenciamiento de nuestro trabajo, seguiremos consolidando la asimetría que imponen las figuras y las obras de los ya consagrados dentro de la esfera cultural dominante, ocultando las múltiples voces, emitidas en otras lenguas, en otros ámbitos, con otros intereses, ignorando otras formas de hacer, otros puntos de vista. Libros como éste son, pues, un primer e inestimable paso, lectura obligada para conocernos, para progresar, para reconocer que nos encontramos en el buen camino dentro de un proceso que nos lleva lejos. Nos queda, sin embargo, mucho por hacer hasta hacernos eco de la sabiduría de Cortázar y como él rebelarnos, ya que “no puede ser que estemos aquí, para no ser”. Luisa Martín Rojo Universidad Autónoma de Madrid luisa.rojo@uam.es

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Reseñas

MARTÍN ROJO, LUISA (dir.), ESTER ALCALÁ RECUERDA, AITANA GARI PÉREZ, LAURA MIJARES, INMACULADA SIERRA RODRIGO y Ma ÁNGELES RODRÍGUEZ. (2002). ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid, España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 268 pp. ISBN: 84-369-3699-X. Fue para mí motivo de gran satisfacción presentar en el marco del II Congreso de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso, el libro ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas, obra en la que bajo la dirección de Luisa Martín Rojo, se plasma un enfoque plural e interdisciplinario, producto de una investigación realizada durante los años escolares 2000/2001 y 2001/2002 en centros de enseñanza de la comunidad de Madrid. El título de este trabajo por su actualidad y vigencia, aunado al reconocimiento a la trayectoria profesional de Luisa Martín Rojo arranca entre los interesados en el tema, manifestaciones de ¡qué interesante! ¡suena bien! ¡me gustaría conocerlo!... Después de una exhaustiva y placentera lectura puedo afirmar que este material se compone de un prefacio, tres partes, un apéndice y la bibliografía, estructura con la que los autores logran pintar un amplio escenario en el que los sujetos involucrados cobran forma y se desplazan para mostrar una dimensión de su identidad sociocultural. La primera parte titulada “Escuela y diversidad lingüística y cultural” aborda aspectos relativos a las políticas e ideologías tanto educativas como lingüísticas; la segunda titulada “Estudio de caso” es esencialmente descriptiva de la vida de los centros de enseñanza a los que tienen acceso las investigadoras, y la tercera, “La diversidad cultural y lingüística en centros de enseñanza de la comunidad de Madrid”, exhibe una reflexión acerca de las experiencias que los diferentes grupos de trabajo han tenido sobre los dilemas que se han planteado y se cierra con la sugerencia de algunas líneas de actuación. El apéndice lo compone la guía de observación y un glosario en orden alfabético de 47 entradas concernientes a términos usados con frecuencia en los centros de enseñanza y de algunos conceptos que los investigadores consideran necesario precisar. La parte final corresponde a una amplia bibliografía Este documento se inicia señalando que en los últimos años los centros de enseñanza de la comunidad de Madrid se han convertido en ámbitos multiétnicos y multilingües por la creciente presencia de educandos de origen extranjero, de tal forma que, como señala la constitución española, hoy en las escuelas e institutos la diversidad es la norma. Este hecho ha suscitado el interés no únicamente de los participantes directamente involucrados sino también de investigadores de diferentes disciplinas, quienes a través de diferentes perspectivas intentan explicar este fenómeno social que de manera peculiar incide en el proceso educativo formal y se proyecta hacia ámbitos socioculturales. 97


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Los autores de esta obra se vinculan con esta problemática y se muestran convencidos de que el tratamiento de temas como el aumento del flujo migratorio trasciende el ámbito educativo, puesto que en él están involucrados múltiples factores sociales, psicosociales, culturales y lingüísticos como la desigualdad y la marginación social, la diversidad lingüística y cultural, los desafíos que plantean las relaciones intercomunitarias, etc. De igual modo insisten que debajo de todas las teorías que se refieren a cómo abordar la educación y en particular, la educación de las minorías socioculturales y lingüísticas subyacen ideologías que reproducen esquemas ideológicos. Es por estas hipótesis que resultan de fácil comprensión las dos cuestiones de fondo que los investigadores se plantean: a) ¿cómo coexisten las lenguas en los centros escolares y qué perspectivas de futuro tienen?, y b) ¿cómo se valoran las diferencias lingüísticas y en qué medida esa valoración afecta al rendimiento escolar? De ahí que en este trabajo se parta del convencimiento de que conocer mejor los cambios socioeducativos permite diseñar líneas de actuación con las que puedan incrementarse las posibilidades de integración social de colectivos en situación de exclusión o vulnerabilidad en la que a menudo se encuentran los estudiantes de origen extranjero. El enfoque adoptado es prioritariamente sociolingüístico y con él se intentan explorar las respuestas a los cambios sociales que se están viviendo. Con este objetivo se planeó la observación a varias escuelas e institutos para conocer en su vida cotidiana cómo se concreta la legislación, qué ajustes entraña, qué problemas se detectan, qué modelos educativos dominan, qué métodos de enseñanza se están utilizando y con qué materiales se aplican. En el marco analítico de este trabajo el análisis crítico del discurso adopta un papel relevante puesto que se articula en la diversidad y las relaciones sociales que constituyen los ejes centrales de las ideologías lingüísticas y culturales. Su operativización responde al objetivo de descubrir cuáles son las actitudes dominantes de profesores y alumnos hacia la diversidad lingüística y sociocultural, y hacia el establecimiento de relaciones intercomunitarias, y en revelar cómo se expresan y refuerzan creencias y valores, sobre todo las creencias evaluativas o actitudes que pueden ser favorables o desfavorables hacia un objeto determinado. Papel notable tiene en el desarrollo de esta investigación el trabajo de campo que involucra variados documentos, por ejemplo, la realización de una guía de observación que incluye una red heurística de aspectos interrelacionados que abren el camino para comprender la dinámica de estos centros de enseñanza. Con el fin de que no se impusiera la perspectiva ajena, los puntos de vista de los miembros de la comunidad educativa fueron incorporados al estudio; se trataba de compartir las mismas situaciones asistiendo a las clases, acompañando en los momentos de descanso y participando en las excursiones y en las fiestas, y para complementar esta 98


Reseñas

información se realizaron entrevistas a los directivos, profesores y orientadores, a los estudiantes y a los padres de familia. En el primer capítulo, Desigualdad social y diferencia cultural (pp.19-98), Luisa Martín Rojo hace una rica exposición sobre: • Diversidad y norma, punto en el que se muestra la imbricación de tres ámbitos: el sociolingüístico, mediante el cual se conoce cómo se articulan los intercambios cotidianos que se realizan en el aula y en los espacios de ocio, con las prácticas institucionales, y con el orden social; el educativo que exhibe cómo las formas de educación lingüística elegidas ponen de manifiesto cuáles son los objetivos elegidos y a quienes se dirigen de manera prioritaria, al igual que la ideología que sustenta la política educativa y el tipo de sociedad que se desea; y el de la política y la planeación lingüística que permite descubrir la relación que existe entre las políticas lingüísticas y las prácticas educativas y el modo en el que se determinan mutuamente. También destaca que la escolarización entraña la instrucción en las lenguas y en la forma estándar que están socialmente legitimadas; que la elección es la médula de la reproducción de las variaciones sociales de las diferencias lingüísticas, pues las formas apreciadas son características de los grupos sociales que ocupan una posición fuerte y tienen un estatus alto y que la diferente valoración que se hace de las lenguas y las actitudes que se desarrollan hacia su aprendizaje resulta central para abordar la realidad multilingüe y multiétnica de los centros de enseñanza. • La importancia de la sociolingüística y su trayectoria histórica en el abordaje de estudios que dan cuenta de la relación entre lengua y sociedad. • El enfoque etnográfico centrado en la observación y descripción de aspectos lingüísticos permite evidenciar que los centros de enseñanza conforman comunidades de habla cuya vida se organiza a partir de prácticas comunicativas. • El análisis crítico del discurso. En esta perspectiva son dos las interrogantes que sobresalen ¿cuáles son los efectos sociales y políticos de los discursos? y ¿cuál es el valor que socialmente se les atribuye? La autora considera al discurso como una práctica social, es decir, como una actividad que se realiza en sociedad y que está regulada socialmente; es a través de las prácticas discursivas que se realizan otras prácticas sociales como jugar, educar, etc. Aquéllas, además de permitir la realización de otras prácticas sociales producen al mismo tiempo representaciones de esas prácticas. • De las ideologías a los modelos educativos. Martín Rojo desarrolla su concepción de ideología lingüística apuntando que las ideologías lingüísticas y culturales vertebran y vinculan entre sí los distintos 99


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modelos educativos a los que las teorías han dado lugar en distintos países y en distintas épocas, explicando así la similitud o disparidad de objetivos, e identifica cuatro tipos: la asimiladora, la segregadora o aislacionista, la integradora y la marginadora. • De las teorías del déficit y de la diferencia, que se apoyan en una ideología integradora, razón por la cual establece un vínculo claro entre, por un lado, el hecho de que es factible el mantenimiento de la identidad y de las características culturales y lingüísticas minoritarias y al mismo tiempo no se produzca segregación, y el que por otro lado se produzca la integración de las minorías; pasando por los modelos asimilador (laissez faire), de compensatoria (marginador), el multicultural (segregador), el intercultural (integrador) hasta los procedimientos y estrategias que se derivan de su aplicación en los diferentes centros de enseñanza. En la segunda parte Gari Pérez, Sierra Rodrigo, Mijares, Rodríguez Iglesias y Alcalá Recuerda presentan un seguimiento prioritariamente descriptivo de los cuatro centros de enseñanza: Instituto de Educación Secundaria 1 y 2, Colegio Público 1 y 2. En esta parte destacan como preocupaciones relevantes: a) el centro y su enseñanza, el orden sociolingüístico del centro, regulación de los usos lingüísticos en el centro educativo, gestión del multiculturalismo y del multilingüismo en el centro; b) el alumnado, regulación de los usos lingüísticos con la familia, con los amigos, actitudes entre el alumnado hacia los alumnos extranjeros, los autóctonos; actitudes de los progenitores. c) el profesorado, actuación del profesorado con respecto a la diversidad, actitudes de los profesores respecto de la multiculturalidad y de las diferencias lingüísticas d) el proyecto educativo, política educativa y método de enseñanza ante la diversidad; departamentos y personal especializado, la norma y su aplicación; organización de actividades multi e interculturales; lugar que ocupa la enseñanza de la lengua y la de normas de uso; problemas de comunicación intercultural; la enseñanza de la lengua y de la cultura española, y de las lenguas y las culturas de origen; servicios de apoyo itinerante al alumnado inmigrante; clases de refuerzo; actitudes hacia la multiculturalidad y hacia el multilingüismo. La tercera parte también es de la autoría de Luisa Martín Rojo y en ella se complementa el examen hecho en la primera al reflexionar acerca de cuáles son las ideologías que subyacen a las prácticas educativas descritas en relación con los centros de enseñanza. Son cuatro los aspectos que conforman el espectro ideológico buscado 1) el mantenimiento de la diversidad a partir de la búsqueda de una convivencia respetuosa y la aplicación de políticas interculturales; 2) el reconocimiento y 100


Reseñas

mantenimiento de la diversidad, pero defendiendo la coexistencia independiente de los distintos grupos; 3) la búsqueda de la homogeneización fomentando las relaciones intergrupales, y 4) la voluntad de anular las diferencias restringiendo al mismo tiempo los vínculos entre los grupos. A lo largo de este capítulo también se presentan algunas propuestas que se orientan a mejorar la situación prevaleciente y que se derivan de la reflexión que en torno a los centros de enseñanza en Madrid se ha llevado a cabo. Después de esta breve pero fortificante zambullida en esta obra, con la finalidad de motivarles a su lectura, dejo, a manera de interrogaciones abiertas, algunas de las conclusiones a las que conduce el estudio: ¿en estos centros de enseñanza se tiende a facilitar el mantenimiento de las diferencias lingüísticas y culturales de los estudiantes de origen extranjero? ¿qué modelo se encuentra arraigado en estas instituciones? ¿cuál es el grado de promoción y de titulación de los estudiantes de origen inmigrante? ¿cómo enfrentar la educación de alumnos de origen inmigrante? A través de estas líneas expreso mi adhesión a los contenidos, al proceso y a la lógica de investigación plasmada en este libro que va dirigido a quienes se preocupan por la gestión en el contexto escolar, la diversidad lingüística y cultural y de manera particular a quienes se inquietan por sus consecuencias socioeducativas. El equipo de trabajo participante en la elaboración de este documento, merece mi reconocimiento por presentar su trabajo en el plano internacional a la consideración de numerosos y potenciales lectores; pero también porque como ellos afirman están abiertos al debate y a la reconstrucción de lo que en él se expone. El libro ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas, que sin ambages ni mentiras os exhorto a leer, además de sugerir algunas líneas de investigación, contribuye a discernir qué caminos pueden abrirse para un mayor enriquecimiento mutuo entre estudiantes y profesores de idéntico y distinto origen. Pero también deja abierto el camino para futuras incursiones en la selva de la educación multilingüe y en consecuencia multicultural. Es pertinente reconocer que esta obra aborda un tema no nuevo en los países subdesarrollados de Latinoamérica; sin embargo, en España abre una brecha innovadora en la relación interdisciplinaria de las ciencias sociales y las de la educación. Es una profunda excavación pletórica de elementos teóricos y metodológicos que llevaron a cabo los investigadores citados en el seno de la marginalidad y la desigualdad social que en el marco de la globalización afecta a la mayor parte de los países del planeta; su pluma ágil y precisa logra abrir surcos de utopías en el sentimiento de quienes nos dedicamos a la investigación en estos campos del saber. Dalia Ruiz Ávila Universidad Pedagógica Nacional, México druiz@upn.mx 101


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BRANDOLÍN, ANALIA y ROSBOCH, MARÍA EUGENIA. (2003). Transformaciones “al aire”: Radio, medios y poder. Argentina: Universidad Nacional de Río Cuarto. 225 pp. ISBN 950-665-222-8. Ya antes de ser leído este libro se instala con dos atractivos. En primer lugar, porque estamos ante una investigación y un producto elaborado y escrito por dos académicas. Se trata, como las mismas autoras señalan, de un esfuerzo por superar el tan conocido “mito del pensador solitario” y de un intento bien logrado de mostrar un compromiso de elaboración de pensamiento en forma conjunta. En segundo lugar, porque estamos ante un libro que aborda analíticamente un medio de comunicación generalmente olvidado o escasamente abordado por los diferentes estudios mediales: la radio. Las diversas disciplinas que suelen acercarse al estudio mediático como la sociología, la antropología, la lingüística o la semiología, suelen centrar su interés en la prensa escrita o en la televisión, ya sea por la facilidad en la recolección del corpus que, por ejemplo, implican los periódicos o por el impacto que se le suele atribuir a la televisión en la conformación de una serie de fenómenos sociales. La radio, por el contrario, es más bien un actor ausente en los análisis, a pesar de los altos índices de audiencia que presentan (tanto urbana como rural) y de los altos niveles de confiabilidad que el público en América Latina le asigna y que, como en el caso de Chile, suele superar los niveles de confianza y credibilidad de la que gozan otros medios. Igualmente interesante, por lo poco común, es el objeto de estudio elegido. Las autoras, a diferencia de lo que también suele primar en muchos estudios, no abordan las noticias (el género informativo), sino lo que ellas denominan “programas radiales con participación directa de la audiencia” (p.18). Se trata de dos programas de la radio metropolitana de Ciudad de México (“Factor Humano” y “Kelly, Lamoglia y la Familia”) en los cuales los conductores interactúan telefónicamente (“al aire”) con su audiencia y que son catalogados dentro del género “consultorio”, ya que el público llama para consultar a especialistas. De ahí nace también el objetivo de esta investigación: analizar la interacción y el intercambio de significados entre conductores radiales y público que se comunica con ellos, o sea, el discurso que ahí se produce. Lo hasta aquí señalado permite anticipar el interés que este libro puede tener para analistas del discurso. Por un lado, porque se aborda un medio que siendo de importancia (la radio) ha sido poco analizado y, por otro, porque se realiza un análisis del intercambio de significados y del diálogo entre público y conductores sin optar por el Análisis del Discurso como metodología analítica, sino por lo que las autoras denominan “la perspectiva hermenéutica para el análisis de la interacción” (p.89), aspecto donde reside justamente la mayor debilidad del texto, como se señalará más adelante.

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Una de las mayores fortalezas y virtudes de Transformaciones “al aire” es su coherencia teórica y conceptual que se desarrolla a lo largo de los cuatro capítulos. Las autoras fundamentan su perspectiva con los Estudios Culturales, es decir con esta corriente de investigación nacida en los años sesenta en Gran Bretaña. Este enfoque buscó problematizar la cultura como el lugar central de tensión entre los mecanismos de dominación y resistencia, adoptando una perspectiva de la comunicación desde la cultura e impulsando el estudio de las audiencias. En el primer capítulo las autoras analizan la relación entre medios y público, cuestionando tanto los enfoques meramente normativos y estructuralistas para analizar los medios de comunicación como las visiones que despojan de su capacidad de significación a los sujetos. Rechazan, de esta manera, las concepciones simplistas que consideran a los medios como instituciones todopoderosas y sus efectos como estructuralmente determinados. A su vez, recuerdan que la polisemia de todo mensaje y la actividad interpretativa de los sujetos obligan a concebir a la audiencia como receptores activos y no como meros consumidores pasivos de los mensajes mediales. Así se abre un espacio para que junto a los significados dominantes los mensajes incluyan también significados oposicionales; es decir, las autoras no conciben el discurso mediático como un ámbito cerrado y homogéneo, mero reproductor del orden social, sino como un espacio heterogéneo que también posibilita intersticios y cuestionamiento. El Capítulo II describe la estrategia teórico-metodológica empleada y representa una elaboración acerca del estado del arte de los estudios radiales en México. Respecto al primer punto, las autoras adhieren a lo que llaman la “teoría explicativa de los Estudios Culturales” (p.67). En ese sentido, se explica su interés por la audiencia y el rechazo a concebir los programas radiales exclusivamente como legitimadores del orden social. Lo más interesante en este capítulo corresponde a la presentación del panorama sobre estudios radiales en México. Se trata de una minuciosa e interesante información que muestra la evolución de éstos desde 1970 hasta la actualidad. Igualmente interesante es la clasificación que realizan de dichas investigaciones, agrupándolas de acuerdo a las tradiciones epistemológicas a la que responden: positivistas o críticos, y según si el foco está puesto en el estudio de la producción, la recepción o del mensaje. De los 96 trabajos que en México se han realizado en estas tres décadas, 78 corresponden a estudios críticos y 12 a positivistas. Queda claro, además, que en estos últimos 30 años el interés ha estado centrado fundamentalmente en el polo de la producción de mensajes (71 trabajos), seguido por el de la recepción (16) y, en último lugar, el del mensaje. Llama igualmente la atención que recién en la década del ´90 los estudios críticos comiencen a prestar atención a la audiencia, influidos, sin duda por los Estudios Culturales.

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En este capítulo se insinúa, asimismo, la metodología de análisis, describiéndola como “la perspectiva hermenéutica para el análisis de la interacción entendida en términos de práctica discursiva” y se caracteriza el objeto de la investigación como “enunciados, textos y discursos” (p.90). El Capítulo III es especialmente interesante ya que, por un lado, aborda y problematiza la dicotomía (falsa según las autoras) entre estructura y práctica buscando lo que llaman una visión articulada entre ambas. Considerando que estamos hablando de discurso, esta discusión hubiera quedado muy bien complementada con la propuesta de Fairclough (1992), quien al definir discurso como práctica social y al intentar vincular el análisis del lenguaje con la teoría social, concibe una relación dialéctica entre discurso y estructura social: por un lado el discurso está formado y restringido por la estructura social y, por otro, el discurso es socialmente constitutivo, en tanto contribuye a la formación de aquello que lo restringe. En todo caso, se trata de un capítulo en el cual se presentan y discuten los conceptos claves del libro (cultura, interacción social, poder, comunicación, entre otros) de una manera rigurosa y coherente. Una coherencia que es, además, meritoria ya que se fusionan perspectivas diversas, pero con un interesante resultado: la noción de poder de Foucault, algunos axiomas de la pragmática de la comunicación provenientes de la Escuela de Palo Alto (Watzlawick, 1987), el concepto de acción en Giddens (1993), la teoría de los códigos de Hall (Hall y otros, 1980), todo con el afán de lograr lo que ellas denominan “una teoría unificada que intente dar cuenta de la cuestión de la práctica discursiva y de la estructura presente en los programas de participación, en un enfoque relacional” (p.138). En este capítulo, además, se verifican las primeras estrategias analíticas de abordaje de los textos, lo que en el Análisis del Discurso se conoce como “bajar al texto”, específicamente a las transcripciones de diálogos grabados de los programas radiales. Es también aquí donde se verifican debilidades analíticas en tanto que su hermenéutica parece poco apegada a las estructuras textuales y más al talento interpretativo de las analistas. El Capítulo IV continúa con el análisis de los textos transcritos de estos programas radiales caracterizados como “consultorios”, es decir, programas con participación directa y telefónica del público que llama al conductor para realizar consultas. Para ello se describe la estructura de los mismos de acuerdo a tipos de participación, status y roles de los conductores, temática de los programas, tipos de vínculo y tipos de público, es decir, se describe la estructura de este género. Transformaciones “al aire”: Radio, Medios y Poder es un libro que, además de abordar un medio de comunicación (la radio) y un género (el consultorio) poco estudiado a pesar de su importancia, muestra una buena coherencia teórica y rigurosidad en el planteamiento de la problemática a investigar. Además, está escrito con claridad y sencillez, no obstante la profundidad 104


Reseñas

conceptual que en momentos alcanza. Igualmente interesante me parece que las referencias teóricas y bibliográficas sean frecuentemente latinoamericanas, de tal manera que las autoras no miran exclusivamente a los países del centro para analizar fenómenos que ocurren en la (semi)periferia, lo que, lamentablemente, suele ser frecuente en disciplinas como, por ejemplo, en el Análisis del Discurso que se aprecia en nuestro continente, especialmente cuando se trata de discurso mediático o racista. Las autoras, por el contrario, buscan antecedentes empíricos y teóricos en América Latina y sólo después miran a Europa en busca de las categorías conceptuales o interpretativas que pudieran faltar. Me parece interesante, asimismo, que se adopte una visión no determinista del efecto de los medios; efectivamente, a menudo los trabajos analíticos caen, tal vez sin darse cuenta, en suposiciones conductistas respecto de la relación productores-receptores al prescindir de aportes que en este campo ha realizado la Teoría de la Comunicación. En este libro, en cambio, influenciadas por los Estudios Culturales, el interés de las autoras se centra en la construcción, a través del diálogo, de espacios negociados y oposicionales entre audiencia y medio, subyace a ello la creencia que la predeterminación estructural inicial que existe en la comunicación mediada puede revertirse y que, de hecho, a veces se invierte en estos programas de participación directa llamados “consultorios”. Y hablando de Estudios Culturales, creo que rescatan lo mejor de éstos, en tanto no muestran esa frecuente propensión al teoricismo, no rehuyen el tema del poder, ni se olvidan de la historia, como tantas veces ocurre en trabajos de esta índole. Sin embargo, creo que es desmesurado y un error epistemológico calificar a los Estudios Culturales como una “teoría explicativa” (p.67). Los Estudios Culturales no son ni una teoría, ni menos son explicativos; tal vez representen una moda o una corriente y, en todo caso, el calificativo más adecuado es que se trata de una corriente “comprensiva”. Hay en el libro un esfuerzo intenso por rehuir el poder de las estructuras y, tal vez de manera esperanzadora, suponer que existe la posibilidad de invertir las asimetrías estructurales mediante espacios de diálogos. Sin embargo, ese esfuerzo no convence, de acuerdo a los propios ejemplos que las autoras muestran. En ese sentido, la elección del tipo de programa puede que haya sido desafortunada a priori. Como ellas mismas señalan, se trata de consultorios (sentimentales) y esta sola denominación ya entraña una relación desigual de poder. La estructura de programas de este tipo convocará siempre a un público con menor poder, a saber, aquel que consulta, aquel que necesita ser asistido porque requiere que especialistas le den las respuestas orientadoras que le faltan. De hecho, al interior del Análisis del Discurso se ha desarrollado una línea de estudio que, justamente, aborda los consultorios (médicos generalmente) como una práctica interactiva donde las marcas lingüísticas de poder son relevantes, asimétricas y se basan, justamente tanto 105


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en la interacción dialógica como en el liderazgo que ejercen quienes son consultados como fuentes de autoridad y saber (Díaz, 1999; Maynard, 1991). En ese sentido, el tipo de vínculo que se establece entre audiencia y emisores en los programas radiales tipo consultorio es doblemente asimétrico, por un lado porque los medios de comunicación entrañan una asimetría estructural que Thompson (1998) y también Fairclough (1997) llaman casiinteracción mediática (que supone ruptura de los contextos de producción/ recepción, ausencia de dialogicidad y emisores privilegiados) y, por otro, por lo que ya señalamos respecto de las características estructurales del género consultorio. A ello hay que sumar otro problema: las autoras se olvidan de la programación y de la línea editorial de las emisoras a la que pertenecen los programas que analizan. Es decir, no se contextualiza debidamente el objeto de estudio, tratándolo como un locus aislado; ¿se trata de radios AM o FM?; ¿qué tipo de público, en términos socio-económicos, escucha las emisoras?; ¿qué niveles de audiencia, es decir rating, tienen los programas?, ¿cuántos años o meses llevan los programas al aire?, ¿los locutores salen también en televisión? etc., todas estas preguntas quedan sin contestar. En ese sentido, también este trabajo muestra una falencia tan propia de los Estudios Culturales: en el legítimo y esperanzador afán del retorno a lo subjetivo, de prestar atención a las significaciones vividas por los agentes sociales, de, como dirían Mattelart y Neveu (2002), no reducirlos al papel de engranajes pasivos en la mecánica de las estructuras sociales, se olvidan completamente del contexto. En ese marco, resulta forzada la conclusión de que en los espacios de participación directa los auditores pugnan por las significaciones, negociándolas y cuestionándolas. De hecho, queda claro y ellas mismas lo señalan, que eso va a depender fuertemente de cómo el conductor del programa se sitúe ante la audiencia: ya sea de manera simétrica o complementaria, es decir, de los emisores privilegiados que se ubican en el polo de la producción de mensajes. Si bien lo señalado es debatible pues depende en gran medida de cómo se sitúe el investigador ante el mundo, la interpretación del discurso falla debido al tipo de análisis textual. Como ya se adelantó, es esta quizás la única debilidad importante del libro. A mi entender, el método de análisis para abordar los textos no fue adecuadamente seleccionado. En vez de emplear “la perspectiva hermenéutica para el análisis de la interacción” (p.89) que me parece heurísticamente válida, creo que, en el específico caso de esta investigación, hubiera sido más provechoso emplear el Análisis Conversacional (AC) y el Análisis del Discurso (AD) como herramientas metodológicas. El corpus empírico de este libro está constituido por las transcripciones de los diálogos entre público y conductores radiales, transcripciones que sólo toman en cuenta los aspectos verbales de la interacción (y no los paralingüís106


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ticos del habla). No obstante, el análisis de las secuencias, de los turnos, de las interrogaciones o de las interrupciones hubiera mostrado marcas de poder que las autoras no vieron o no mencionaron. En ese sentido, donde se quieren ver códigos negociados y un proceso interactivo, como ocurre en un ejemplo del programa “Factor Humano” (pp. 111-113), el AC señalaría lo contrario, y donde se aprecia un vínculo horizontal entre los interlocutores, las estrategias conversacionales empleadas por el conductor del programa, muestran, sin lugar a dudas, un vínculo vertical. En tanto, el AD hubiera sido fundamental para la discusión acerca de los tópicos globales que guían los textos y los roles que los participantes de la interacción asumen. Las autoras plantean un análisis acerca de las significaciones hegemónicas que se debaten en los programas. Sin embargo, sabemos que desambiguar cuál es el tema central de un texto -lo que van Dijk (1990) denomina Macroestructura o Pardo (1996) Tema del Texto- no siempre es fácil, especialmente si se abordan largas secuencias de diálogo. Ocurre así que en uno de los ejemplos centrales y que pertenece al programa “Kelly, Lamoglia y la Familia” (pp.118-119) la pugna por la significación se establecería, de acuerdo a las autoras, en torno al amor como tema. Sin embargo, el tópico central de ese texto no es el amor sino la unión matrimonial y es sobre esa categoría que se establecen las negociaciones entre el auditor que llama al programa y los conductores del mismo. Si bien las autoras en este caso identifican bien la dinámica de la interacción, no distinguen adecuadamente el concepto central en torno al cual se desarrollan las estrategias discursivas. Con todo, es un libro que se agradece por su temática, por la manera clara y rigurosa en que se desarrolla la investigación y que muestra una coherencia conceptual interesante. Recomendable, por lo mismo, para todo aquel que se encuentre desarrollando investigaciones en el ámbito medial y, especialmente, en el de la radio. Y en cuanto al tema del método, el libro puede servir para una interesante discusión acerca de cómo abordar analíticamente las transcripciones de textos cuando buscamos en ellas marcas de poder. Pedro Santander Molina Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile pedro.santander@ucv.cl REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS

DÍAZ, F. (1999). Asimetría profesional en la consulta oncológica. Discurso y Sociedad, vol.1 (4), 35-68. FAIRCLOUGH, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. FAIRCLOUGH, N. (1997). Media discourse. Londres: Arnold. Giddens, A. (1993). Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires: Amorrortu. 107


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HALL. S., Hobson, D., Lowe, A. y Willis, P. (1980). Culture, media and language. Londres: Hutchinson. MATTELART, A. y NEVEU, E. (2002). Los Estudios Culturales: hacia una domesticación del pensamiento salvaje. Argentina: Universidad Nacional de La Plata. MAYNARD, D. (1991). Interaction and asimmetry in clinical discourse. American Journal of Sociology, n∞ 97(2), 448-495. PARDO, M.L. (1996). Derecho y lingüística: cómo se juzga con palabras. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. THOMPSON, J. (1998). Los media y la modernidad. Barcelona: Paidós Comunicación. VAN DIJK, T. A. (1990). La noticia como discurso. Barcelona: Paidos. WATZLAWICK, P. (1995). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.

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FORO

R ESPUESTA

A T ERESA INVESTIGACIÓN

C ARBÓ : S OBRE

LOS PROGRAMAS DE ESTÍMULO A LA

Me permito responder el foro iniciado por Teresa Carbó en el número anterior para dar continuidad a este espacio que, hasta hoy, no ha recibido las respuestas que esperábamos, lo cual es posiblemente también un síntoma de las características de nuestra ocupada y complicada vida académica. Teresa introdujo varios temas en torno a “lengua materna y vida científica” y, como ella misma dice, se trata de “un conjunto mezclado de temas”, con los que nos convoca a dar nuestros “testimonios”,”relatos”, “análisis”, “información”, y “experiencia”. Me voy a acoger a la convocatoria respondiendo con un poco de cada uno de estos discursos y, agregaré sugerencias para sobrevivir y aprovechar estos programas, a pesar de todas las críticas que les hacemos, que no son pocas. Teresa tiene razón, los programas están ahí y no podemos dejar de opinar sobre ellos. “Por lo tanto, el asunto de nuestras respectivas lenguas maternas y la posibilidad- o no- de alcanzar lo que ha dado en ser llamado en reglamentos y oficios burocráticos ‘un perfil de investigador de nivel internacional’, ‘de alta calidad y reconocido prestigio’, ‘con proyección y liderazgo, etc.; ese asunto [...] no puede ser fingido inexistente, ni subestimado siquiera” (Carbó:2002:130). Por eso, voy a hablar desde mi propia experiencia como investigadora acreditada por el Sistema Nacional de Promoción al Investigador (conocido simplemente como “el PPI”) que, en Venezuela ha estado a cargo del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT), luego llamado Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT), y recientemente adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología. Los cambios de nombre y de adscripción llevan una historia en la que no me puedo detener, pero en la que el concepto de “ciencia” y las asignaciones presupuestarias varían. En mi experiencia, entrar al PPI y ser considerada PPI -Nivel I- fue muy importante y marcó un momento crucial para mi actividad en la investigación y en las relaciones internacionales. Por primera vez sentí que los esfuerzos por investigar valían la pena, que entraba a una comunidad donde la gente hablaba sobre su investigación y compartía logros y hallazgos. Además, los nuevos PPI eran invitados a participar en un acto muy significativo en el que se legitimaba a los docentes como Investigadores con mayúscula, con la ilusión de un pago extra que recompensaba en parte el 109


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esfuerzo. Lo que no sabía era que estaba entrando en un tren de angustias por publicar y producir cada vez más para 1) no salir del programa y perder face ante mis colegas, 2) publicar mejor para mantener la credibilidad antes mis colegas y estudiantes de postgrado, y c) enfrentarme a la disyuntiva de ¿trabajo sola y me dedico a “lo mío”? O ¿sigo como siempre trabajando con mis colegas, haciendo docencia, investigación y extensión, como exige la universidad? Aunque es obvio que es más fácil y placentero dedicarse sólo a la investigación, pasar menos tiempo en la Facultad, leer todo lo que está saliendo a publicación, ir a congresos, escribir ponencias para publicarlas como art��culos inmediatamente después del Congreso, opté por la segunda posibilidad, por compromiso con mi Universidad y con las personas que ya estaban investigando conmigo. En otras palabras, mi actividad como investigadora, como la mayoría de todos ustedes en Brasil y en el resto de América Latina, se ha ido forjando con clases en pregrado y postgrado, cargos académico-administrativos y una lucha constante por lograr mejores condiciones para la docencia y la investigación. Así, logré ascender al nivel II del PPI, más adelante al nivel III, y dentro de poco optaré al Nivel IV, donde llegan “los de alta calidad y reconocido prestigio internacional”, los “líderes de grupos de investigación” etc. Es más, logré formar parte de la Comisión Nacional de Evaluadores del PPI, y me ha tocado incluso coordinar la Comisión de Ciencias Sociales. En este punto, he visto las perversiones del querido PPI, pero también las bendiciones. ¿Cuáles son, en mi opinión, las perversiones? Primero, que se promueve en los primeros niveles la actividad de individuos solos, sin mucha relación con el trabajo de las cátedras o departamentos y a menudo divorciada de los problemas nacionales. Ello, evidentemente, significa una investigación fragmentada, que en las Humanidades y las Ciencias Sociales se va quedando en estantes de bibliotecas y “fríos”, sin distribución, en las librerías. Otra perversión es la competencia entre universidades por lograr mayor puntaje pues, una vez que se conoce como funciona el sistema de estímulo al investigador, es posible producir para el sistema y no para la universidad o para el país. He visto el caso de Departamentos y Cátedras que se proponen como meta hacer ingresar al PPI a todos los integrantes del Departamento, incluyendo a los estudiantes de postgrado. Eso está muy bien y es digno de felicitaciones, pero está muy mal si no existe el trabajo en torno a proyectos de investigación de grupos que unan esfuerzos para construir conocimiento y relacionar la teoría con una práctica y un compromiso social. Finalmente, los criterios para evaluar son también un punto que se presta a perversiones ¿por qué la exigencia de que sólo tienen valor los artículos publicados en revistas internacionales? El problema no es si la revista es internacional o no sino si es de calidad o no. ¿Por qué los criterios cambian sobre qué valor dar a los libros y capítulos de libros? Los libros son una 110


Foro

excelente fuente de información y también son sometidos a evaluación. ¿Por qué los criterios cambian cada vez que cambian las comisiones evaluadores? ¿Qué relación hay entre los criterios para evaluar y la cantidad de dinero que se va a repartir? No es casualidad que cuando hay menos presupuesto los criterios se ponen más rigurosos y se frena la entrada al Sistema. Ahora las bendiciones. Hay que reconocer que los investigadores preguntan cada cierto tiempo ¿ya pagó el PPI? ¿nos depositaron el PPI? Con lo que dan muestra de que “la ayuda”, “el apoyo monetario” se toma en cuenta y “cuenta” para algo. No obstante, también es cierto que la mayoría sigue trabajando sin poner el pago como condición pues ya entramos en un programa que, con deficiencias y espacio para perversiones, nos ha impulsado para desarrollarnos y nos ha fortalecido como investigadores. Una de las mayores bendiciones, diría yo, es descubrir que el Sistema de Promoción obliga a formar relevos, a constituir grupos de investigación, a leer y a escribir (y hablar) lenguas extranjeras como el inglés, el francés, el portugués, el alemán. Si se quiere ascender no queda otra salida sino formar investigadores en pregrado y postgrado, proyectarse internacionalmente y tener impacto en la comunidad internacional. Ahí creo que reside el secreto para aprovechar los programas de este tipo y por eso mis sugerencias son que, junto con contribuir con ideas para mejorar los sistemas existentes, los aprovechemos mientras existan, porque si consideramos las predicciones económicas para América Latina, es más probable que estos programas tiendan a desaparecer que a perdurar y a mejorar. Adriana Bolívar REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS

CARBÓ, T. (2002). Foro. Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, vol. 2 (1), 129-131.

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LIBROS Y REVISTAS RECIBIDOS

Los libros y revistas que se presentan en esta lista fueron entregados a los editores en el II Congreso y IV Coloquio de la ALED, celebrado en Puebla, México, entre el 27 y el 31 de octubre de 2003. Hemos agregado otros que nos enviaron a Caracas antes o después del Coloquio. Agradecemos a los socios de la ALED su gentileza e invitamos a todos a que nos hagan llegar sus producciones recientes para poder reseñarlas en los próximos números. L IBROS BARRERA LINARES, Luis (2003). Discurso y Literatura. Caracas: Los libros de El Nacional. BERARDI, Leda (Compiladora) (2003). Análisis crítico del discurso. Perspectivas latinoamericanas. Santiago de Chile: FRASIS Editores. COLARES, Virginia (2003). Inquiriçao na justiça. Estratégias lingüístico-discursivas. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor CONSTANTINO, Gustavo Daniel (Compilador) (2002). Investigación cualitativa y análisis del discurso en educación. Perspectivas teóricas y estrategias metodológicas. Catamarca: Editorial Universitaria. CHARAUDEAU, Patrick y Dominique MENGUENAU (2002). Dictionaire D’Analyse du discours. Paris: Seuil. CHARAUDEAU, Patrick (2003). El discurso de la información. La construcción del espejo social. Barcelona: Editorial Gedisa. DEL ROSAL VARGAS, Gerardo, Castro Azuara, Ma Cristina, Hernández Ramírez, Laura A., Sánchez Camargo, Martín (2003). Estudios sobre el discurso. México: Universidad Autónoma de Tlaxcala.

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FONTE, Irene (2002). La nación cubana y Estados Unidos. Un estudio del discurso periodístico (19061921). México: El Colegio de México. FRACA, Lucía (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Los libros de El Nacional. GARCÍA DA SILVA, Denize, Antunes Vieira, Josênia (Organizadoras) (2002). Análise do Discurso. Brasilia: Editora Plano y Oficina Editorial Instituto de Letras UnB. GARCÍA DA SILVA, Denize Elena, Muñiz Proença Lara, Glaucia y Menegazzo, María Adelia (Organizadoras) (2003). Estudos de Linguagem. Inter.-relaçoes e Perspectivas. Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Investigación en el departamento de Lingüística Aplicada (2003). México: UNAM, CELE. KOIKE, Dale April (editora) (2003). La co-construcción del significado en el español de las Américas: acercamientos discursivos. New York, Ontario: LEGAS. MANRIQUE URDANETA, Beatriz M. (2002). Los cuentos de Aspasia. Maracaibo: Editorial KYMA.


Foro

MARTÍN ROJO, Luisa (dir.)(2003). ¿Asimilar o integrar? Dilema ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte CIDE. MOLERO, Lourdes y Antonio FRANCO (Compiladores) (2002). El discurso político en las ciencias humanas y sociales. Caracas: Fonacit. PARODI (Ed.) (2002). Lingüística e interdisciplinariedad: Desafíos del nuevo milenio. Ensayos en honor a Marianne Peronard. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso. RALL, Dietrich y RALL, Marlene (2003). Mira que sí nos miran. Imágenes de México en la literatura de lengua alemana del siglo XX. México: UNAM-CELE. VAN DIJK, Teun (2003). Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina. Barcelona: Gedisa. VAN DIJK, Teun (2003). Ideología y discurso. Barcelona: Editorial Ariel. VILLAÇA KOCH, Ingedore G. (2002). Desvengando os segredos do texto. São Paulo: Cortez Editora. Zapparoli, Zilda María y Camlong, André (2002). Do léxico ao Discurso pela Informática. Universidad de Sao Paulo: Edusp

R EVISTAS Cadernos de Linguagem e Sociedade (Papers on Language and Society), vol. 5 2001/02 (Brasilia: Thesaurus) Estudios de Lingüística Aplicada, año 20, número 36, diciembre de 2002. Universidad Nacional Autónoma de México. Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE). Morphé. (2002) Número 19-20, julio 98-junio 99, Años 10-11. Revista del Área de Ciencias del lenguaje de la Universidad Autónoma de Puebla. También Morphé, 17/18 Número dedicado a la lingüística y el discurso literario Palabra, nº 8, 2002. Volumen temático. Interaçao e Discurso: Estudos na perspectiva da Sociolingüística Interaccional/ Áreas de interface. Organizadora: Maria das Graças Dias Pereira (PUC-Rio). Signos Literarios y Lingüísticos, Vol. IV, núm. 1 (2002). Volumen monográfico, análisis del discurso (1). UAM-Iztapalapa (Departamento de Filosofía). Signos Literarios y Lingüísticos, Vol. IV, núm. 2 (2002). Volumen monográfico, análisis del discurso (1). UAM-Iztapalapa (Departamento de Filosofía). Tram(p)as de la comunicación y la cultura. Año 2, número 15, julio de 2003. (Facultad de Periodismo de la Universidad de La Plata, Argentina).

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ÍNDICE ACUMULADO VOLUMEN 1 (1) 2001 CHARAUDEAU, Patrick, De la competencia social de comunicación a las competencias discursivas, 7-22. MARCUSCHI, Luiz Antônio, Aspectos da questão metodológica na análise da interaçao verbal: o continuum qualitativo-cuantitativo, 23-42. CARBÓ, Teresa, Tocar el lenguaje con la mano: experiencias de método, 43-67. VAN DIJK, Teun, Algunos principios de la teoría del contexto, 69-81. ESPAR, Teresa, Estrategias enunciativas en el discurso irónico: un artículo de opinión de José-Ignacio Cabrujas, 83-100. Reseñas Teun van Dijk (comp.), El discurso como estructura y proceso. Estudios del discurso: introducción multidisciplinaria, reseñado por Guillermo Soto, 103-125. Giovanni Parodi Sweis (comp.), Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos, reseñado por Rebecca Beke, 127-130. Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Vals, Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, reseñado por Antonio Núñez, 133-137. VOLUMEN 2 (1) 2002 Villaça Koch, Ingedore G., A construção de objetos-de-discurso, 7-20. Cucatto, Mariana, Cómo “hacer hacer” cosas con palabras. La construcción discursiva del estereotipo femenino en la publicidad de los 90. El caso de Slim Center, 21-49. Williamson, Rodney, Situación comunicativa y estructura genérica en la telenovela mexicana, 51-68. Madriz, María Fernanda, La noción de pueblo en el discurso populista, 69-92. Ruiz Avila, Dalia, Discurso autobiográfico e identidad sociocultural, 93-109. Reseñas Bob Hodge y Kam Louie, The politics of Chinese language and culture. The art of reading dragons, reseñado por Irene Fonte,111-114. Susan Hunston y Geoff Thompson (eds.). Evaluation in Text: Authorial Stance and the Construction of Discourse, reseñado por Nora Kaplan, 115-121. Ingedore Grunfeld Villaça Koch, Desvendando os segredos do texto, reseñado por Lenita Vieira, 122-126.

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