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La literatura como provocaci贸n 3


Anderson Antonio Alarcón Plaza 20132160016 Sol Mercedes Castro Docente

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación L.E.B.E.H.L.C Modos de investigación en Educación

ÍNDICE 1. La provocación, la ostención……………………………………………………….. 3


2. ¿Qué hacer?.…………………………………………………………………………3 3. Menos historia, más literatura………………………………………………………4 4. ¿Qué se ha hecho?…………………………………………………………………..4 5. ¿Hasta dónde?………………………………………………………………………5 6. ¿Desde dónde?………………………………………………………………………5 7. ¿Cómo hacerlo?……………………………………………………………………12 8. ¿Funciona?…………………………………………………………………………19 9. Anexos……………………………………………………………………………..16 10. Sobre la investigación educativa y “La literatura como provocación”……………40

Bibliografía.

1. La provocación, la ostención

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Ya lo decía Fernando González Ochoa (1936) “La pedagogía consiste en la práctica de los modos para ayudar a otros a encontrarse; el pedagogo es partero” (p.16). Como pedagogo en formación y como amante de lo que nosotros (nuestra cultura) considera literatura, es para mí motivo de interés el ejercicio de la ostención literaria, es decir, de la provocación hacia el campo creativo de la escritura. Solo en ese sentido se puede hablar de enseñanza de la literatura: la enseñanza como provocación. Teniendo en cuenta lo anterior, el presente trabajo no tiene como objetivo discutir si se enseña o no la literatura o si pasa algo parecido con su aprendizaje; la investigación que el lector podrá encontrar a continuación será un aporte a un campo que necesita más colaboradores: la pedagogía y la didáctica de la literatura. Así empezamos a cercar, pues, el tema de esta investigación: las dinámicas escolares que inciden en el disgusto de los jóvenes por la literatura. Por todo lo dicho hasta ahora, queda claro que no es este un trabajo contundente, y que hará falta tiempo para que los resultados de éste sean notorios. Nótese que el título de este trabajo es muy similar al que el teórico Hans Robert Jauss le dio a su obra: “La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria”, por lo que no sobra aclarar que los campos investigativos son distintos, así como los objetivos, y en gran parte, el tema central. Doy crédito, pues, al teórico alemán por inspirar (a través de su libro) el título de la presente investigación.

2. ¿Qué hacer?

Fundamentar una propuesta de la enseñanza-aprendizaje de la literatura más cercana a los sujetos involucrados en el ámbito educativo, por medio de clases basadas en talleres y recitales literarios para así hacer significativas las temáticas a trabajar.


3. Justificación:

La presente investigación responde a una necesidad imperiosa: renovar los métodos de enseñanza y aprendizaje de la literatura en el aula de clase. En una sociedad desinteresada por el arte, en la que los medios de información y las industrias culturales bombardean constantemente a los jóvenes y les ofrecen caminos que, además de ser presentados de una manera más atractiva, resultan más fáciles de “digerir”, la literatura ha quedado rezagada. Es por ello que no resulta extraño que tanto para maestros como para alumnos resulten tediosas las clases involucradas con el eje literario. Por lo anterior resulta necesario prestar especial atención a una de las grandes metas de la formación en lenguaje planteadas por el MEN: la expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas. De este modo, fomentar el uso del lenguaje con fines artísticos, así como la apreciación de éste en obras literarias será de vital importancia para el desarrollo del presente trabajo investigativo. De igual modo, será obligatorio, siguiendo los estándares básicos en competencias de lenguaje “trabajar en el desarrollo de las potencialidades estéticas del estudiante” (p.23) y no limitarse a ofrecer contenidos de corte histórico a los estudiantes, ignorando las múltiples posibilidades que existen a la hora de enfrentarse al ámbito literario.

4. ¿Qué se ha hecho?

Resulta importante destacar el trabajo hecho por las profesoras Zulma Martínez Preciado y Ángela Rocío Murillo Pineda (2013) en su artículo titulado Concepciones de la didáctica de la literatura en Colombia durante los últimos diez años. Allí las autoras hacen un recuento de las principales investigaciones, artículos y libros de investigación interesados por la didáctica de la literatura. De la anterior forma, las autores evidencian que las principales tendencias investigativas en el área de la reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje de la literatura se encuentran en la dimensión estética lúdica de ésta, la tendencia a enmarcarla en un proceso de lectura-escritura, y, por último, una perspectiva estética y lúdica. 7


Así pues, en lo que antecedentes se refiere, el aporte de las mencionadas autoras fue indispensable para observar el estado de la cuestión en el ámbito colombiano y así comprender cuales son las principales concepciones que de enseñanza de literatura se tiene en nuestro país. Para situar el presente trabajo en una de las clasificaciones que las autoras hacen, lo correcto sería ubicarlo en el enfoque estético-lúdico, pues responde a lo que las autoras nombran como literatura de consumo, pues el ideal del presente trabajo es fomentar tanto la lectura como la escritura creativa.

5. ¿Hasta dónde?

Tener plena conciencia de los límites de una investigación es uno de los pasos esenciales a la hora de plantearla, algo similar ocurre con sus alcances. Para poner límites a la presente investigación solo basta con ver uno de los temas de su interés: la literatura. La literatura, como término y campo de estudio difuso no dará para establecer normas, leyes o cosa que se le parezca. El carácter reflexivo de la didáctica tampoco es propicio para dar consideraciones o conclusiones certeras acerca de un tema. Así pues, la didáctica de la literatura no será precisamente un lugar en el que se puedan encontrar respuestas definitivas, es necesario entender el carácter volátil de cualquier consideración que aquí se pueda hacer, por lo que ni los limitantes ni los alcances parecen estar claros. Sin embargo, aventurándome a dar una hipótesis acerca del tema, lo que aquí pueda desarrollarse tendrá un impacto mayor en el grupo 1103 del colegio Miguel Antonio Caro por razones apenas obvias, ya que esencialmente, y en primera instancia la investigación se desarrollará para atender a sus necesidades. Si además de cumplir el primer rango de alcance este proyecto impacta otras poblaciones, serían muchas las ganancias. Por el momento seré consciente de que lo que en el presente trabajo se consigne por lo menos deberá aportar al desarrollo de un pequeño grupo y que a partir de éste podrá ser útil como elemento de discusión para posteriores proyectos interesados en temas similares.


6. ¿Desde dónde?

De la realidad a la fantasía: apuntes para una poética de la enseñanza de la literatura, es un texto escrito por el profesor Carlos Guevara (2015) en el que se pretende “Compartir algunas consideraciones básicas para que los profesores generen a su vez puntos de vista y estrategias que contribuyan en las tareas pedagógicas en el campo de la literatura” (p.12). De esta manera, el texto de Guevara se erige como un fundamento básico a tener en cuenta para cualquier reflexión pedagógica en torno a la enseñanza-aprendizaje de la literatura. El desarrollo básico del texto está se da a partir de la tesis de que todo hombre y toda mujer tienden a la dimensión poética, entendiéndose a ésta como el fervor por lo simbólico, el juego, la imaginación, la fantasía (p. 12). Así pues, continúa el autor proponiendo una metodología basada en tres horizontes: El horizonte uno que indica que la vida cotidiana y el mundo empírico juegan un papel fundamental en este punto. El niño se apropia de la literatura mediante narraciones de su maestro, compañeros y demás. Dichos textos serán concebidos desde la vivencia del niño, para que éste los sienta cercanos, mucho más propios. El horizonte dos propone que a huella de los objetos que se estampa en la imaginación es vital. El niño reconoce, escribe, lee y escribe sobre aquello que, si bien no está presencialmente frente a él, si lo está en su imaginación. Autores como Garcia Máquez, Hesse, entre otros, son abordados por los niños. Se aleja a la literatura de lo tradicional, para permitir que la imaginación “Vagabundee”. Por otra parte La fantasía, o como Guevara lo entiende “el nivel superior de la conciencia subjetiva” es la protagonista de este horizonte. Aquí los niños no tienen referente alguno. El docente, si quiere que los niños sigan este camino, debe alejarse él también de lo cósico, lo inmediato, lo material.

Didáctica de la literatura: interdisciplina y sospecha de la autoría de Pedro Baquero Másmela es un aporte significativo que dicho profesor hace en torno a las consideraciones de nuestro interés. Baquero (2015) indica que resulta problemático que los 9


maestros se limiten a seguir modelos, o teorías, sin tomarse el tiempo para sostener una posición frente a ellas, sin criticarlas, aceptándolas tal como son. De la misma manera critica el que los maestros no se hallen en la discusión intelectual sobre la enseñanza de la literatura, y se limiten a recibir pasivamente lo que los “especialistas” dicen sobre el tema. Es así como Baquero plantea que en las aulas no se trabaja la literatura, sino un análisis que se acerca más a la disección de la obra que a su lectura. Siguiendo la idea anterior, el autor indica que las teorías, si se toman de una mala manera, pueden afectar el proceso lector de los jóvenes, alejándolos definitivamente del campo literario. Dicho lo anterior el autor plantea que pone en evidencia la necesidad de no interponerse entre el lector y la obra, la obra y el lector, más aún si dicha interrupción se hace con el fin de “explicar”, hecho que resulta siempre innecesario. De la misma manera, es pertinente, según se enuncia en el texto, llegar a una visón interdisciplinar de la literatura, en la que no solo se “consuman” libros, sino que también se lleguen a producir obras literarias, hecho importante que se olvida constantemente. Por lo antes mencionado, debe entenderse el ejercicio creativo en el aula de clase no como simple espontaneidad, sino como un ejercicio retórico-argumentativo en el que los estudiantes inventan, crean, producen “mundos posibles”.

¿Qué es la literatura? Es el capítulo introductorio del libro “Una introducción a la teoría literaria” texto escrito por el teórico inglés Terry Eagleton. Siempre resulta útil conocer un concepto sobre lo que se estudia, que en este caso vendría a ser la literatura. Eagleton plantea que en Inglaterra se podría calificar como literarios algunos ensayos, obras que intentaron ser históricas y la obra de Shakespeare sin hacer diferencia alguna, pero dejándose por fuera textos de autores como Marx y Darwin ¿Por qué ocurre esto? Es la pregunta que guía el texto. Podría ocurrir, argumenta Eagleton, que las obras consideradas como literarias se caractericen por una desviación lingüística del lenguaje cotidiano, concepción que caracterizó al formalismo Ruso. Sin embargo, ocurre que lo que se considera ordinario en cierta época y lugar pase a ser poético en otras circunstancias. Por ello, dice Eagleton, alguien afirmaría que es lo literario se define por el carácter no


pragmático de la literatura, pero puede ocurrir que una obra literaria se lea por alguien con fines pragmáticos. Por lo que se podría argumentar, siguiendo la idea del autor, que lo literario dependerá de “cómo se lea el texto”, es decir, con los fines que se le apliquen a la lectura. Esto parecería más aceptable, pues quien lee un texto lo lee precisamente porque estima que no pierde su tiempo haciéndolo, y que, además dicho texto (cualquiera) tiene algo de valioso. Allí se involucrarían los juicios de valor, se admitiría que si un sujeto quiere que un texto sea literario, éste, necesariamente, lo será. Ocurre, sin embargo, que los juicios de valor son socialmente regulados, y que es la sociedad en la que está involucrado el sujeto la que define lo que es la literatura, y no el individuo en mención. Por lo que, para Eagleton, la literatura es lo que una comunidad valida y de cierta manera “impone” como literario. La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios, es un texto de la autoría de Benigno Delmiro Coto, que resulta de gran importancia en uno de los campos de acción del presente proyecto: la escritura creativa. Delmiro Coto, profesor universitario y director de múltiples talleres en su natal España, a través de su texto ofrece una completa fundamentación teórica para sustentar una práctica que en ocasiones resulta compleja, pues se hace, muchas veces, “a la ligera”. Es el propio Coto (2002) quien afirma: “(…) todo el tiempo que invirtamos en afinar nuestro arte de contar al lado de nuestros alumnos y alumnas jamás será un tiempo malgastado” (p.12) enunciado por lo demás alentador para un contexto educativo tan alejado de las prácticas creativas de la escritura. A partir de lo planteado por el autor, parece que la escritura es una cuestión pendiente. Coto afirma “(…) no parece llegado aún el momento de ver incluida, de manera ordinaria y generalizada en las programaciones de aula de la enseñanza secundaria, la enseñanza consciente y sistemática de la escritura” (p.16), esto pese a los esfuerzos aislados de maestros y maestras interesados por el tema. Al lado de ello, critica Coto, se da el hecho de que en las universidades se impartan a los maestros en formación modelos de enseñanza de la literatura basados en el historicismo y el formalismo, lo que se presta para que los maestros en ejercicio 11


reproduzcan aquellos modelos que les fueron dados. Además, la ignorancia por parte de las instituciones y los educadores de modelos y teorías como la psicolingüística, la pragmática y el análisis del discurso contribuyen al estancamiento de la enseñanza literaria (p.16). Aquí conviene detenerse un momento a fin de poner en evidencia los aportes más significativos que Coto hace al trabajo: aporta, como ya se dijo, a la fundamentación teórica necesaria para la didáctica de la literatura en el aula, propone un método útil a la hora de llevar a cabo actividades con fines literarios y suministra una serie de “ejercicios” guía que, potencialmente, enriquecerán el quehacer del maestro en el aula. ¿Cómo organizar el aula para escribir? Es el segundo capítulo del libro “Didáctica de la escritura” del pedagogo estadounidense Donald Graves. Allí, el autor plantea que, muchas veces, resulta problemático escoger un tema a la hora de escribir, pues cuando se “impone” un tema general para la clase, se está negando la posibilidad de encontrar historias diferentes, propias de cada uno de los alumnos y alumnas. Una de las opciones propuestas por el autor es la de darle la libertad al niño de elegir un tema que le apasione, uno del que él (el niño) considere que sabe lo suficiente. Sin embargo, esto también puede resulta problemático, pues habrán, seguramente, niños que no puedan hallar temas que le satisfagan. En respuesta a lo anterior, Graves (1991) propone que “(…) los niños que sienten de algún modo que no saben nada o que en sus vidas no ha habido ninguna experiencia significativa, terminan por pensar lo contrario cuando se les permite opciones personales sobre los temas a escribir” (p.40) Vemos, pues, una gran opción de trabajo: incentivar, ya sea en casos como en el nombrado o en otros, la escritura de temas que parecen cotidianos, pero que contados (al proporcionársele al alumno o alumna los elementos necesarios) literariamente, o con pretensiones literarias, pueden llegar a ser textos supremamente interesantes. De la misma manera, Graves plantea un punto bastante interesante: la importancia de exponer los temas tratados por cada uno de los jóvenes a sus compañeros, ya que éstos, mediante comentarios y aportes, ayudarán a mejorar el proceso que su compañero lleva.


Resulta interesante, también, la propuesta de Graves, cuando indica la necesidad de publicar los trabajos realizados por los alumnos y alumnas en la clase. El autor propone que los libros publicados sean almacenados en la biblioteca de la clase para que así todos puedan consultar lo que sus compañeros y compañeras han hecho. Por otra parte, indica el mismo Graves, la literatura de otros autores diferentes a los compañeros de clase ayuda significativamente a que los niños puedan adoptar (muchas veces sin darse cuenta y siempre por voluntad propia) los estilos de escritura de los escritores “invitados”. Cabe concluir que los postulados de Graves resultan importantes en el presente proyecto al aportar ideas que pueden ser tomadas en cuenta a la hora de realizar los talleres de intervención propuestos en la fase “activa” de la investigación. De igual modo, es Graves un sustento teórico importante para criticar las diferentes prácticas llevadas en las diferentes aulas de clase, una de las partes esenciales de este proyecto.

El placer del texto: Roland Barthes, filósofo, semiólogo y ensayista, nacido en Francia, nos presenta en este texto un tratado sobre el placer de leer y el placer de escribir: el goce de enfrentarse a un elemento que fue escrito para eso, para ser disfrutado “el texto que usted escribe debe probarme que me desea” (Barthes, 1974, p. 14), indica. A este propósito, Barthes pide un lector esmerado, sin afán, lento y detallista, un lector que no solamente trague, sino que se tome el tiempo de masticar, un lector que desmenuce el texto, no uno que lo pase entero por el solo afán de conocer, de llegar al final y atar cabos para poder contar la anécdota, el desenlace de la historia, lo que pasó a lo largo de su lectura (p. 23). Para el lector de “obras modernas”, indica el mismo Barthes, es necesario reencontrar los procesos lectores antiguos, las lecturas aristocráticas, del placer puro. Ahora veamos, para el autor resulta imposible hacer un juicio valorativo “objetivo” frente a un texto, sería imposible afirmar que un libro es bueno o malo, lo que podría ocurrir sería que se asegurara un “para mí es…”. En el anterior sentido, indica Barthes, se 13


puede hablar no subjetividad o existencialismo, sino de algo nietzscheano, siguiendo la postura del filósofo alemán: “No hay hechos, solo interpretaciones”. Antes de continuar, insistamos en la definición de texto de placer que toma Barthes: “El que contenta, colma, da euforia, proviene de la cultura, no rompe con ella y está ligado a una práctica confortable de la lectura” a lo que agrega “Texto de goce: el que pone en estado de pérdida, desacomoda (…) hace vacilar los fundamentos históricos, psicológicos, culturales, del lector (p. 25), un texto que marca, que fue escrito con sangre y que muy seguramente trascenderá en la vida del lector. En lo que se refiere al autor, Barthes indica que éste, por lo menos biográfica, pasional y civilmente ha muerto, se ha abandonado después de años de hegemonía y rol fundamental en la enseñanza, la crítica y la historia literaria. Sin embargo, indica el estudioso francés, cuando leo, deseo al autor, tengo necesidad de él así como él necesita de mí, de su lector (p. 46). Otro de los aspectos a resaltar en El placer del texto, es el hecho darle importancia a lo nuevo, lo subversivo, la excepción de la norma, pues es allí donde se encuentra el goce. Así pues, afirma Barthes que “todas las instituciones oficiales del lengua son máquinas repetidoras: las escuelas, el deporte, la publicidad (…)” (p. 67) en las que el goce no se encuentra. Otro punto que critica fuertemente Barthes, es el estereotipo, entendido por él como “la palabra repetida fuera de toda magia” (p.69), la palabra que por tradición parece encajar bien en toda situación, el cliché que, en ocasiones, inunda las producciones literarias de los jóvenes que intentan escribir en la escuela actual. En últimas, y a manera de contextualización, es posible afirmar que en las clases de literatura se le niega al joven lector tanto el placer como el goce, tanto la cultura como lo nuevo, pues se le niega el acercamiento al texto en sí, pues se le aparta de una actividad que indiscutiblemente es fundamento importante de su formación estética. Es por ello que cabe preguntar ¿Por qué pasa esto? Siguiendo a Barthes, todo se debe a que, empezando por la escuela, la sociedad se niega al goce y al placer en todos los sentidos de la vida. Se cree necesaria una perspectiva objetiva en la que se olvida el


carácter artístico-estético del texto. La sociedad quiere condenar al libro a ser parte de la historia antigua, quiere hacer de los lectores una leyenda, una utopía.

7. ¿Cómo hacerlo?

El presente trabajo se suscribe dentro de los presupuestos metodológicos de la Investigación Acción Participativa (IAP) dada su intención transformadora (y no meramente observadora) del ámbito en el que se está desarrollando. Es bien conocido que para el método de la IAP resulta necesaria la implementación de dos tareas básicas: el conocer y el actuar. Además, la IAP considera al “objeto” como sujeto, en este sentido, lo que propone “La Literatura como provocación” es un protagonismo significativo de los estudiantes en el proceso que se está llevando a cabo. Así pues, se implementará tres momentos en la investigación actual: La observación, la reflexión y la acción. Cabe señalar que entiendo aquí por observación aquel proceso llevado a cabo en las tres primeras sesiones de trabajo, por reflexión la fundamentación teórica necesaria, y por acción el producto de las dos anteriores fases. De acuerdo con lo anterior, será el investigador un impulsador de los procesos que se estén llevando a cabo en el aula, teniendo en cuenta el proceso que lleva a cabo el docente a cargo y sirviendo de apoyo al mejoramiento constante que se debe estar dando en el aula de clases de cualquier institución educativa del país. Se presenta a continuación, una tabla con las actividades propuestas:

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Población y Muestra

Grado: 1103 Número de Estudiantes: 37 Día: Viernes Hora: 6:00 am a 8:00 am

Observación directa

Cuyo objetivo es dar cuenta de las dinámicas y actividades llevadas a cabo dentro del aula de clase mientras se hace la observación. Se tienen en cuenta las diferentes acciones tanto de la maestra como de los estudiantes. Llevada a cabo en la cuarta sesión de trabajo

Observación participativa.

como primer acercamiento como guía a los muchachos ofreciéndoseles una lectura colectiva de los poemas correspondientes a los libros “Antología poética” del escritor colombiano Raúl Gómez Jattin y “Las Flores del Mal” del poeta francés Charles Baudelaire. Entrevista llevada a cabo en la primera sesión de

Entrevista semi-estructurada individual

trabajo con la docente con el objetivo de conocer las metodologías y los procesos llevados a cabo en el aula de clase desde la perspectiva orientadora de la profesora. El diario de campo será una herramienta esencial


dada la limitación para registrar video y grabaciones de audio. Solo será posible acceder a audios previa autorización de padres de familia. Diarios de campo

Lo mismo ocurre con videos. Taller programado para el viernes 16 de octubre

Participación

de 2015 a mera de café literario.

7.1 Lo hecho.

11 de Septiembre del 2015

Primera sesión de observación:

Tras concertarlo con la docente, entro al grado 1101 del colegio Miguel Antonio Caro de Funza, Cundinamarca. Siendo las 6:20 am se inician las clases y me presento ante los estudiantes indicando que durante tres sesiones estaré junto a ellos observando sus clases mientras que ocuparé otras tres en una intervención que tendrá como principal objetivo la enseñanza-aprendizaje de la literatura. Así pues, en la primera sesión se observa que la docente inicia su clase con la socialización de los trabajos que fueron entregados por los estudiantes en sesiones anteriores. La profesora resalta la importancia que tiene la ortografía a la hora de escribir, así como recuerda algunas reglas ortográficas observadas por el grupo en clases pasadas. Se continúa con la clase suministrándosele a los estudiantes unas fotocopias que contienen información sobre El Simbolismo, y Las Vanguardias artísticas europeas. Los estudiantes se organizan en grupos para leerlas y tomar apuntes. Una vez hecho lo anterior, se socializa la lectura leyéndosela en voz alta. La docente le solicita a los estudiantes un parafraseo de la lectura, preguntándoles qué entendieron tras enfrentarse al texto. Cuando los estudiantes no entienden una palabra tienen acceso a diccionarios, siendo ésta una práctica impulsada por la profesora.

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Tras la socialización de la lectura, la docente pide que se haga una creación literaria a partir de lo leído en las fotocopias sobre historia de la literatura que se les suministraron. Una vez terminada la producción textual por parte de los estudiantes, éstas se ponen en común y son calificadas por la docente. Se impulsa la oralidad por medio de la exposición de los trabajos. Concluye la sesión. Anotaciones •

Se evidencia que la profesora impulsa el trabajo colaborativo al pedir que los grupos trabajen en equipo.

El salón está cubierto por frases sobre la lectura y la escritura, así como de algunas que resaltan la literatura.

Las frases que se exponen en el salón no tienen referencia de su autor.

18 de septiembre del 2015

Segunda sesión de observación.

Entres las seis y quince minutos y las seis y veinte minutos de la mañana los y las estudiantes ingresan al salón de clases. La profesora inicia la sesión con una reflexión sobre la importancia del agradecimiento y la felicidad. Como primer momento de la clase se retoman los temas vistos la clase anterior. Se les solicita a los y las estudiantes la elaboración de un mapa conceptual sobre El simbolismo y las vanguardias literarias. Se intenta socializar lo elaborado por los y las jóvenes pero ellos y ellas se niegan. Algunos y algunas estudiantes hacen trabajos de otras asignaturas en la clase, por lo que la profesora les llama la atención. Al preguntar por lo visto en la clase anterior los y las jóvenes no participan. Se conforman grupos y se le da a cada uno las mismas copias que se trabajaron la sesión pasada para que continúen con la lectura. Se evidencia que cuando a los estudiantes y las estudiantes se les preguntan las ideas principales de lo leído, éstos tienen problemas a la hora de identificarlas. Hacia las siete de la mañana algunos estudiantes llegan tarde, por lo que la profesora les llama la atención y les pide respeto hacia la clase.


Dado que la mayoría de los y las estudiantes no participa en la clase, la profesora se ve obligada a decirles que va a calificar las intervenciones que ellos y ellas hagan. Tras hacer esto, la mayoría de las y los jóvenes participa, pero se siguen evidenciando problemas a la hora de identificar puntos significativos en la lectura. Se les pide a los y las estudiantes que investiguen sobre las vanguardias y el simbolismo para la próxima clase. Finaliza la sesión. Anotaciones: •

Algunos de los y las asistentes se distraen constantemente con los celulares o los cuadernos de otras asignaturas.

25 de septiembre del 2015

Tercera sesión: Observación y un primer acercamiento:

Hacia las seis y veinte de la mañana los y las estudiantes ingresan al salón de clases. La sesión inicia con información institucional que la docente les comparte a los estudiantes. Posteriormente se recuerda lo visto en la clase anterior: algunos y algunas jóvenes participan en aquella actividad, aunque la mayoría guarda silencio. Por lo anterior, la profesora da las ideas generales que se han tratado y les recuerda que para esa oportunidad tenían que investigar sobre el simbolismo y las vanguardias. Así pues, se hace un proceso evaluativo individual consistente en una creación literaria con base en lo visto en las sesiones anteriores y las investigaciones hechas por los y las estudiantes, disponiéndose para esto veinticinco minutos. Una vez terminado este tiempo, la profesora insta a que quien quiera compartir lo hecho, lea en voz alta el producto de su evaluación. Cerca de diez estudiantes socializaron su creación. Cuando las y los jóvenes terminaron, intervine leyendo “El muerto alegre”, poema de Charles Baudelaire. Al preguntar si dicho texto les había gustado, los y las jóvenes manifestaron que sí, por lo que les pregunté si querían oír más. Siendo así compartí con ellos algunos poemas de Raúl Gómez Jattin, poeta colombiano. Queriendo que los estudiantes se acercasen a los textos literarios, le pedí a una de las asistentes que leyera uno de los poemas de Baudelaire, encontrando que existían algunos problemas a la hora de fonetizar. Al darme cuenta de lo anterior, le solicité a la estudiante que leyera no por versos, sino por “proposiciones”, es decir, por ideas. Así lo hizo la joven, pero al preguntársele qué había entendido sobre lo leído, aseguró que no recordaba nada de ello.

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Visto lo anterior, se le aconsejó a la joven que tratara de “apropiarse” del poema, es decir, de entenderlo cabalmente aún cuando se le pidiera leerlo en voz alta. Continuando con la actividad de acercamiento, leí el poema “Lola Jattin” de Gomez Jattin, observando que cuando se le pide una interpretación de lo escuchado a los estudiantes, éstos tratan de repetir textualmente lo que se les recitó. Para la próxima sesión se les propone a los muchachos y las muchachas la realización de una tertulia literaria acompañada de café. Los estudiantes aceptan. La profesora me suministra las evaluaciones entregadas por los y las estudiantes. Concluye la sesión.

16 de octubre del 2015. Cuarta sesión: Primera intervención. Tertulia literaria.

Siendo las seis y cuarenta de la mañana, y estando dentro del salón, la docente me comunica que los y las estudiantes no pueden asistir a la actividad que habíamos planeado el 25 de septiembre porque se encontraban realizando las exposiciones de sus trabajos en un evento institucional llamado “el día de la ciencia”. Siendo así, me disponía a marcharme del lugar, cuando una de las estudiantes dijo que le gustaría que hiciéramos la actividad con las personas que pudieran y quisieran asistir, manifestando, además, que el día anterior habían concertado con la docente grupos encargados de llevar café. Al ver la disposición favorable a la actividad de un grupo conformado por aproximadamente diez personas, decidí llevar a cabo lo planeado para aquella intervención. Inciso: Días atrás, y al haber leído las evaluaciones de los y las estudiantes, identificando en sus textos algunos tópicos desfavorables para el desarrollo de nuevos aportes a la literatura, planeé una actividad para cambiar la percepción de literatura, y más específicamente, de poesía que los y las jóvenes tenían. Para dicho objetivo, fabriqué una caja con apariencia de regalo y en ella introduje una cantidad aproximada de treinta poemas de diferentes autores y variados temas y estilos, proponiéndome con ello que los estudiantes identificaran diferentes maneras de escribir los temas que confluyen en una gran cantidad de los textos literarios conocidos: el amor, la muerte, la naturaleza, etc. Fin del inciso. Estando allí reunidos, una estudiante compartió el café que había llevado, y empezamos a conversar. Para conocer mejor a los estudiantes empecé por preguntarles qué música les gustaba, encontrando variadas respuesta. Lo anterior, teniendo en cuenta que en sus textos había encontrado, constantemente, referencias a música de diferente género, haciéndoselos saber, también, a los asistentes. Hecho lo anterior, le enseñé la caja que había fabricado y les pregunté qué creían que había allí. Todos pensaron que era un libro para regalar. No respondí y les planteé que viéramos desde ese momento a la caja como un poema, es decir, a la caja como referente tangible de las características y el contenido de la poesía. Siendo así pregunté las características de la caja, recibiendo variadas respuestas. Una vez escuchadas las


impresiones de los y las estudiantes, poemas que estaba en su interior, lo detuvimos sobre dos de ellos para construimos un concepto de lo que, poema. Siendo así, culminó la sesión.

abrí la caja y cada uno de ellos recibió uno de los leyó en voz alta, compartió su opinión de él y nos hacer una lectura más rigurosa. Después de ello, a partir de los poemas vistos, podría constituir un

23 de octubre del 2015 Quinta sesión: Intervención, recital de poesía con autor invitado.

Siendo las seis y veinte de la mañana, los estudiantes entraron al salón de clase. Se organizó el salón en mesa redonda. Presenté al autor invitado, el escritor y estudiante Steven Grajales. Dado que no todos los y las estudiantes pudieron estar en la sesión pasada, solicité que alguno de los asistentes les informara sobre lo hecho. Como ninguno lo hizo, empecé por sacar la caja y pregunté qué era eso. Uno de los asistentes a la anterior sesión respondió que era poesía. Siendo así solicité que no revelaran el contenido de la caja. Los demás estudiantes especularon sobre el contenido de aquel objeto, hasta que finalmente lo destapé, lo dejé sobre una silla en medio del salón y le solicité a cada uno de ellos pasar a recoger un poema y, una vez se tuvo, decir el título y el nombre del autor, recibiendo cada uno un comentario de mi parte. Hecho lo anterior, se propuso un tiempo de veinte minutos para que los y las estudiantes se “apropiaran” del poema, es decir, se propuso que el papel que tenían en sus manos dejara de ser una simple hoja para transformarse en un poema de ellos, de cada uno. Invité a que, si tenían dudas, me las comunicaran, y sugerí el uso de los diccionarios disponibles en las aulas para averiguar los conceptos de las palabras desconocidas. Una vez transcurrió el tiempo establecido, el autor invitado recitó poemas propios y de autores destacados frente a los estudiantes, con el fin de romper el hielo y establecer un referente. Se invitó a que, quien quisiera, compartiera el poema que le correspondió. Aproximadamente diez muchachos compartieron su lectura, recibiendo un aplauso (de nuevo voluntario) por parte de sus compañeros al terminar de leer. Dos de los estudiantes sorprendieron al compartir textos de su autoría. Una vez hecho lo anterior, y al ver que no todos participaban, nombré a algunos de los poetas que tenían los muchachos para que quien los tuviera se animara a leerlos. Así fue, y todos fueron recompensados con un aplauso del grupo. Recité un poema al terminar la clase y me despedí, culminando así la sesión.

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8. ¿Funciona? De entrada hay que señalar que muy difícilmente la anterior propuesta se apegará a las necesidades de los múltiples grupos que puede encontrar un profesor en distintas circunstancias sociales, escolares y ambientales. Por lo anterior debe inferirse que es esta una metodología que puede tener éxito (según lo observado) en poblaciones con antecedentes de desdén hacia la literatura o preceptos desviados de la misma (la literatura es aburrida, la poesía debe rimar, los cuentos deben empezar con “erase una vez”…). Cabe señalar que si las condiciones (al menos una de ellas) se cumplen, el maestro hallará aquí una alternativa para hacer más dinámica su clase, pues gracias a ella logrará cambiar paradigmas en sus estudiantes y en sí mismo, observándose, por ello, un avance significativo tanto temática como motivacionalmente. Cierto es que todo lo expuesto anteriormente implicará un gran esfuerzo tanto del maestro como de los estudiantes. Sin embargo, el esfuerzo se verá recompensado al notar un progreso significativo tanto en la escritura como en la lectura de ambos, así como en el conocimiento acerca de diferentes textos y autores que, muy seguramente, eran desconocidos. Basándose en lo escrito hasta aquí, el autor espera que el lector haya llegado a observar tres aspectos claves:  No se puede enseñar/aprender literatura acercándose primero a la historia de la

misma.  El placer de la lectura debe estar por encima del conocimiento enciclopédico.  La horizontalidad en el aprendizaje (a través de los talleres y las tertulias) aporta

considerablemente al acercamiento de los estudiantes a los textos. 8.1 Hacia un nuevo concepto: apoderarse de.


Leer un texto implica, como tantas veces se ha dicho, no solo decodificación (fonetización), sino también comprensión e interpretación. Como se podrá notar, los procesos que se llevan a cabo en la escuela actual abarcan, en su mayoría, procesos de decodificación, dejando de lado la comprensión y la interpretación. Por lo anterior, urge encontrar una manera de incentivar en maestros y alumnos una lectura profunda, que vaya más allá del sonido, que penetre hondamente en ellos. ¿Qué hacer? Apoderarse del texto. He ahí una manera de lograr lecturas completas, complejas. Hacerse dueño de algo, según la RAE es uno de los semas del “apoderar”. En ese sentido, apoderarse del texto implicaría dejar de ser solamente lector para llegar a ser autor. Apoderarse del texto implica una buena fonetización, una comprensión exhaustiva y una interpretación superior. Los estudiantes, al saber que el texto no es de “un alguien” que vivió (posiblemente) en una época lejana, en un lugar lejano y le escribió a otros que puede que ya no existan, logrará estar más cerca del texto, se estrecharán las distancias entre ambos, se crearán lazos esenciales para el disfrute de la literatura. Si el estudiante disfruta de los textos, disfruta de la clase, pues es ella el ambiente propicio para lectura, haciéndose así un ambiente escolar agradable, esencial para el aprendizaje del niño o joven.

9. Anexos

9.1 Entrevista 1 Entrevista realizada a la profesora Amanda Castiblanco, docente encargada de la asignatura que involucra a todo lo relacionado con la lengua española en el grado 1103.

¿Le gusta la literatura? Encantada con esa literatura. Para mí la literatura es un medio de comunicación importante en el sentido de que a través de la literatura nosotros conocemos el mundo y también a través de ella damos a conocer nuestros sentimientos, nuestra manera de pensar, de actuar. 23


¿Qué tan importante es en su clase la literatura? Super importante. Yo parto muchas veces, digamos, de una noticia para hacer escribir a los jóvenes y a través de ellos ver la importancia que tiene para ellos en un futuro, para un país y para nuestra institución. ¿Qué es para usted la literatura? La literatura para mí aquel medio de comunicación por el cual el hombre conoce el mundo. A través de esa literatura nosotros transmitimos lo que sentimos y lo que pensamos. ¿Cree usted que la literatura es útil? ¡Claro! ¡Súper útil! Pienso que si la literatura no existiera el mundo no se conocería, porque a través de ella se conoce el mundo. ¿Cuántos libros ha leído en el último año? En el último año pues la verdad la acumulación de tareas y compromisos académicos creo no me ha dejado… Creo que unos cinco libros pero ya de los que nosotros conocemos como literatura. De pronto hemos revisado la obra de Don Quijote, hemos revisado “La ciudad y los perros” de Vargas Llosa, hemos mirado documentos de este poeta muy… que me encanta… Gustavo Adolfo Bécquer, español, poeta del posromanticismo…entonces… otras de ellos que trasmiten pero me gusta estos en especial ¿Cree usted que los jóvenes se interesan por la literatura? Poco. Pero en eso quiero manifestar que si ellos no lo quieren es porque no hay esas bases, no se ha venido inculcando desde su niñez el amor por la literatura.

¿Los estudiantes en su clase se interesan por la literatura? Sí, pero es en mi clase, y son pocos los que de pronto trascienden fuera de estas aulas a continuar… son pocos, pero no son todos que sería nuestro deseo, que todos amaran la literatura. ¿Qué estrategias metodológicas ha implementado para que los jóvenes se interesen por la literatura? Bueno, estrategias… Muchas. Digamos partimos de un título, partimos de una experiencia, partimos de una noticia, partimos de unas anécdotas donde uno busca como los jóvenes a


través de estas diferentes actividades los jóvenes plasman lo que sienten, lo que viven y lo que a un futuro sueñan. ¿Evalúa usted los textos literarios que los muchachos producen en clase? Sí me gusta evaluarlos porque sé que para ellos eso es importante y fuera de eso es una manera motivarlos diciéndoles lo bueno, lo malo, sus aciertos o sus dificultades que presentan en la redacción de sus textos. ¿Para qué evalúa usted los textos literarios que se producen en clase? Para motivarlos. Para que ellos continúen, digamos, a través de las observaciones que uno le da al joven, él se motiva a escribir…Uno le da iniciativas, le da uno sugerencias para que ellos construyan sus textos. ¿Practica usted algún modelo pedagógico específico? Nosotros trabajamos aquí el trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo. ¿Planea usted las lecturas que los estudiantes van a hacer en clase? Sí, claro, eso es importantísimo porque todos los grupos, así se vaya uno a un solo nivel, no todos los grupos son iguales, cada grupo tiene manera de pensar, tienen su característica, entonces con todos no se puede trabajar siempre una misma lectura. De pronto sí algo teórico sí se trabaja, pero la parte de las lecturas sí debe uno seleccionarlas de acuerdo a las características de grupo. ¿Las lecturas en su clase son consensuadas con los estudiantes o solo usted las sugiere? Bueno, ambas cosas. Yo sugiero lecturas, también traigo mis lecturas, y hago que mis estudiantes como que la vivan y vean otro método para que aman la lectura, amen la literatura, sepan que a través de estos ejercicios, de estas tareas, el mundo es diferente.

¿Qué libros están incluidos para su plan de clases de este año? Dentro de esos tenemos ahorita algo como “Ética para Amador” de Fernando Savater, Tenemos también en esta partecita… (silencio de 10 segundos) en octavo tenemos en este momento la ciudad y los perros, por eso algo le mencionaba de trabajar con ellos; tenemos también en décimo “Ética para Amador” y tengo en once ahorita estos…Mmm… (silencio de 5 segundos e intervención por parte del entrevistador al decir “simbolistas”) Estamos trabajando el simbolismo y la época vanguardista tenemos obras de estos, de estos autores. ¿Es obligatorio para usted que los estudiantes lean libros dentro de su cronograma de actividades para la clase? 25


Pues no tanto como obligatorio… pero uno sí busca la manera de que los jóvenes entren a esas lecturas, que por lo menos se enteren de la argumentación y pongan o tengan un punto crítico frente al contenido de estas obras, que se relacionen de acurdo a la escuela literaria, a los movimientos y a nuestra actualidad. ¿Los estudiantes dentro de su clase producen literatura o se limitan a leerla? Producen literatura además de leerla también se produce porque de acuerdo a su contenido uno les manifiesta por ejemplo que esa parte argumentativa de “Me gustó” o “No me gustó” “por qué”, “cuáles son las causas” a partir de eso. ¿A partir de la literatura que temas de la lengua castellana trabaja? Nosotros dentro de las clases orientamos la construcción de oraciones, la estructura de la oración, por qué es importante construir una oración… Cada parte gramatical… nosotros miramos la construcción de la oración: nosotros miramos qué va primero: el sustantivo, luego el adjetivo, luego el verbo, luego el complemento directo, de una manera que no solamente les sirva para español sino también en las clases de otros idiomas como el inglés. ¿Son importantes para usted los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación? Sí, en eso estoy de acuerdo, pues porque además de complementarlos son como la guía para uno poder ayudar a estos jóvenes y poder crear de ellos personas pensantes, argumentativas, críticas… que es lo que necesita nuestro país.

9.2 Imágenes


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Sobre la investigación educativa y “La literatura como provocación”.

De nuevo me veo frente al reto de conceptualizar un término que involucra muchos procesos complejos, pasos indescifrables y metodologías que dependen en gran medida del investigador encargado: la investigación educativa. De nuevo hallo dificultad a la hora de dar un concepto preciso, inamovible, digno de ser calificado como “respuesta acertada”. Sin embargo, la dificultad que hoy me embarga no es tan preocupante como la que me invadió el primer día de clases, cuando se me preguntó lo mismo. Hoy me es posible asegurar que la dificultad en formular un concepto definitivo de la investigación educativa se halla en que no existe manera de ponerle límites a dicho proceso. Mi anterior aseveración puede traer algunas dificultades. No será posible poner límites a la investigación educativa dentro de los que ya la misma educación impone al ámbito escolar. Es decir, será posible limitar la investigación educativa solo en el sentido de que ésta no se dedicará a observar el entrenamiento de animales domésticos, por ejemplo, o al asegurar que ésta no se involucra con las posibles combinaciones que se pueden usar para pintar un muro. La investigación educativa abarca campos de amplio impacto, pues se encarga de formular posibles soluciones a problemáticas tan amplias como la sociedad misma. Ahora queda un poco más clara la tesis expresada en la última oración del primer párrafo. A partir de dicha tesis desarrollaré el presente texto. Conceptualizar es complejo porque el concepto es, en sí, borroso, inabarcable. Para definir lo que es para mí la investigación educativa recurriré a mi experiencia con la realización del proyecto que titulé “La literatura como provocación”. Anotaré que dicha experiencia fue enriquecedora en amplios campos de mi formación como docente, siendo el tema que aquí se expone uno de aquellos, pues para mí, la dificultad se presenta como un impulso para seguir en la búsqueda de un objetivo, y por ello, será mediante la investigación misma como podré sortear los baches conceptuales en los que ahora me encuentro. Ahora bien, resultaría bastante fácil para mí quedarme con lo expuesto hasta ahora: la investigación educativa no se puede definir porque es demasiado amplia y compleja. Sin


embargo, como ya dije, la dificultad me resulta atractiva. Me aventuraré a dar un concepto que, como cabe esperarse, será susceptible a ser mejorado y ampliado: La investigación educativa es aquel proceso que abarca todo el campo educativo formal e informal; que va desde las aulas hasta las casas y las calles, y que busca obtener mejores dinámicas de aprendizaje y enseñanza. He de referirme ahora a mi experiencia con “La literatura como provocación”. A primera vista parece ser una temática que involucra a un campo que se trabaja consciente o inconscientemente en la mayoría de las escuelas actuales: la didáctica de la literatura. Un trabajo que se detendrá en hacer que los niños y jóvenes lean más y mejor. Una investigación cuyo principal fin será el lograr que los estudiantes lean por voluntad propia. Un intento por teorizar la enseñanza de un campo amplio, aunque de poco público. Cierto es que en “La literatura como provocación” se reflexionó sobre todo lo anterior, pero también sería baladí definir al proyecto en solo aquellos aspectos, pues el desarrollo del mismo involucró un cambio (en ocasiones de gran importancia) en la visión de mundo de los estudiantes involucrados. Es por lo anterior por lo que ahora agrego algo más a mi concepción de investigación educativa: la investigación educativa es aquella interesada por actuar frente a una problemática y hacer de ella un punto fuerte. Esto lo escribo pues en el desarrollo de mi investigación me encontré con jóvenes que nunca habían leído un poema en sus vidas. Con estudiantes que pensaban en la literatura como una obligación, o en las clases de español como un barril sin fondo de reglas ortográficas, de fechas que indicaban la muerte y el nacimiento de escritores a los que nunca tuvieron la oportunidad de leer. Aseguro que “La literatura como provocación” cambió mundos porque después de acercarse al campo literario a partir de dicha metodología de enseñanza-aprendizaje algunos estudiantes empezaron a crear cuentos. Todo ello hace de dicha investigación un fruto de gran valor. Cabe señalar que “la literatura como provocación” entra en mi concepción –difusa y en construcción- de investigación educativa, ya que, como lo señalé en el párrafo anterior, cambió paradigmas y fue útil para resolver una problemática, porque se interesó porque los estudiantes aprendieran mejor y el profesor (yo) enseñara de una mejor manera.

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Bibliografía Baquero, P (2015) Didáctica de la literatura: interdisciplina y sospecha. Enseñanza de

la

literatura: perspectivas contemporáneas. Eagleton, T. (1983) Una introducción a la teoría literaria. México, DF: FCE. Gonzalez, F (1936) Los negroides. Medellin, Colombia: Bedout Guevara, C. (2015) De la realidad a la fantasía: apuntes para una poética de la enseñanza de la literatura. Enseñanza de la literatura: perspectivas contemporáneas. Martínez, Z (2013) Concepciones de la Didáctica de la literatura en Colombia durante los últimos diez años. Revista Grafía 10 (1) Coto, B. (2002) La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios. Barcelona, España: Editorial GRAÓ. Graves, D (1991) Didáctica de la escritura. Madrid, España: EDICIONES MORATA. Bartes, R. (1974) El placer del texto. México: DF. Siglo XXI editores.


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La literatura como provocación  

Trabajo interesado por el campo de la didáctica de la literatura a partir de la investigación educativa.

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