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C.E.S.A.R. - CENTRO DE ESTUDOS E SISTEMAS AVANÇADOS DO RECIFE

ANA PAULA GASPAR GONÇALVES

UM FRAMEWORK PARA O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) DE ESCOLAS INOVADORAS: AS CONTRIBUIÇÕES DO DESIGN DE SERVIÇO

RECIFE, junho de 2017

ANA PAULA GASPAR GONÇALVES


UM FRAMEWORK PARA O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) DE ESCOLAS INOVADORAS: AS CONTRIBUIÇÕES DO DESIGN DE SERVIÇO

Dissertação apresentada ao programa de Mestrado em Design de Artefatos Digitais do Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife – C.E.S.A.R, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Design de Artefatos Digitais. Orientação: Prof. Dra. Castelo Branco Lins

Walquíria

Co-orientação: José Carlos Arcoverde

RECIFE, junho de 2017


Catalogação da Publicação na Fonte Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife - CESAR

G635f

Gonçalves, Ana Paula Gaspar Um framework para o Projeto Político Pedagógico (PPP) de escolas inovadoras: as contribuições do design de serviço. Ana Paula Gaspar Gonçalves. – Recife: A autora, 2017. 169 p. : il.

DEDICATÓRIA

Dissertação (Mestrado) - Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife - CESAR. Programa de Pós-Graduação em Design. Orientação: Prof. Walquíria Castelo Branco Lins Co-orientação: C Arcoverde 1. Design de Serviços. 2. Framework. 3. Projeto Político Pedagógico. I. Lins, Walquíria Castelo Branco (Orientadora). II. Arcoverde, José Carlos. (Co-orientador) III.Título. CDD 745.2


Aos meus pais Nilma e Dário que me ensinaram o gosto pelo aprender. À mulher mais inteligente que conheço, minha irmã Ariane, ao meu amado irmão Natan e ao querido padrasto Gordo.


AGRADECIMENTOS Fazer um mestrado profissional significa, ou deveria, alcançar a tão sonhada conexão entre prática e reflexão. Refletir sobre o fazer poderia nos levar a intervir no mundo profissional e fazer acontecer as mudanças constantes que requerem o mundo contemporâneo. Um novo cenário de aplicabilidade de intervenções de profissionais que refletem ainda está se construindo no mundo das inovações em educação. Refletir sobre a prática não é tarefa fácil se se está atrelado a instituições e uma sociedade com velhos paradigmas e influenciar novas práticas como profissional pesquisador é mais árduo ainda. Não foi sem enfrentar essas dificuldades que passei por organizações que me permitiram o exercício da reflexão e da intervenção, por isso, preciso começar agradecendo colegas, gestores e parceiros do Instituto Tellus. Colegas de trabalho que se tornaram amigos foram meus grandes interlocutores para grande parte das descobertas desse estudo. Sem cair no clichê das generalizações faz-se necessário nomear estes seres que colaboraram tanto para o que consegui construir até aqui. Agradecida à Adriana Teixeira da Costa, Lívia Macedo, Fabíola Galli, Fagner Lima, Natália Lima, Graziella Mattarazzo, Ângelo Costa, Cleber Santana e Germano Guimarães do Grupo Tellus pela acolhida e aprendizados sobre design de serviços e educação pública. À Ana Elisa Siqueira, em especial, e às educadoras Lilian Ianishie Luciana Caparro, um agradecimento pela oportunidade de experienciar a inovação na educação pulsante da Escola Amorim Lima. Agradecida à Luiza Zaramela, Zacarias Gonçalves, Mônica Nogueira, Marina Bettarello, Felipe Pregnolatto e aos educadores Aidê Resende, Carla Calça, Maíra Blanes, Murilo Borduqui, Patrícia Talmelli, Pâmela Poch, Tauana Zanferdini e Sanna Burattini pelas contribuições tão significativas neste trabalho mesmo com apenas um trimestre letivo de uma Escola que ajudamos a construir. Aos colegas de trabalho do C.E.S.A.R. _ instituição na qual conheci o design como profissional e na qual me tornei mestre, orientadores, Walquíria Castelo Branco e H.D. Mabuse, colegas de curso, professores e banca examinadora, um agradecimento pela exuberância e inteligência pernambucana que me seduziu e que me fez viajar quinzenalmente de São Paulo à Recife por quase dez meses. A todos os funcionários, ao coordenador Walter Correia e professores do C.E.S.A.R. que atuam verdadeiramente no sentido de permitir que estudantes de todo o Brasil ingressem e concluam seus cursos de pós-graduação. À querida fada-madrinha Adriana Costa pela rezas, poesias e trocas de vida. Ao querido Veríssimo, meu companheiro com nome de escritor, que me ajudou sem medida na reta final da realização desse sonho.


"O homem pré-moderno vivia num outro universo imagético, que tentava interpretar o "mundo". Nós vivemos em um mundo imagético que interpreta as teorias referentes ao "mundo". Essa é uma nova situação, mais revolucionária." Vilém Flusser


RESUMO Esta pesquisa nasceu do interesse pela investigação da educação e do design como campos de saberes e fazeres humanos e as suas conexões compreendidos como campos policompetentes. O estudo teve como objetivo geral transcrever o Projeto Político Pedagógico (PPP) para um framework de Design de Serviços e como objetivos específicos identificar problemas de comunicação e compreensão desses documentos, focar em um grupo de sujeitos de uma escola inovadora, transcrever as experiências desses sujeitos para uma Jornada de Serviços e finalmente testar o framework como um artefato educacional analógico, sob influência do design de serviços. Os caminhos metodológicos combinaram métodos científicos e projetuais. A pesquisa foi dividida em quatro macro-fase: entendimento, proposição, validação e refinamento. A trajetória da pesquisa revelou a fragilidade de comunicação e compreensão dos projetos pedagógicos inovadores e a dificuldade dos envolvidos em tangibilizar as novas relações e experiências de aprendizagem advindas de um novo modelo mental necessário para a educação do século XXI: a educação baseada em projetos. Ao final da pesquisa concluímos que principal contribuição desta pesquisa se referiu à visualidade do design de serviços para comunicar e facilitar a jornada de experiência dos educadores envolvidos num serviço inovador. A contribuição da visualidade extrapolou os efeitos desejados e permitiu identificar falhas, necessidades e oportunidades de melhorias do serviço por meio de ferramentas de Design de Serviços.

Palavras Chaves: Design. Design de Serviços. Inovação. Educação. Projeto Político Pedagógico


ABSTRACT This research was born from the interest in the investigation of education and design as fields of human knowledge and practices and their connections understood as interdisciplinary fields. The main objective of the study was to transcribe the Pedagogical Political Project (PPP) to a Service Design framework and to identify specific problems of communication and understanding of these documents, to focus on a group of actors from an innovative school, to transcribe the experiences of these actors for a Customer Journey Map and finally test the framework as an analogical educational artifact under the influence of Service Design. Methodological paths combined scientific and design methods. The research was divided into four macro-phases: Understanding, Proposition, Validation and Refinement. The research trajectory revealed the fragility of communication and understanding of innovative pedagogical pedagogical projects and the difficulty of those actors involved in making new relationships and learning experiences come from a new mental model necessary for 21st century education: Project Based Learning. At the end of the research we conclude that the main contribution of this research was the visuality of Service Design to communicate and facilitate the experience of the educators involved in an innovative service. The contribution of visuality extrapolated the desired effects and allowed to identify flaws, needs and opportunities for service improvements through Service Design tools and methods. Key Words: Design. Service Design. Innovation. Education. Pedagogical Political Project


Índice INTRODUÇÃO | 1 1 FRAMEWORKS E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO | 4 1.1 Contextualização - Frameworks em Design | 4 1.2 De onde nasce a Inovação Educativa? | 6 1.3 O Projeto Político Pedagógico (PPP) como ferramenta de inovação | 9 1.4 Tema e problema | 12 2 OBJETIVOS | 12 2.1 Objeto de estudo | 12 2.2 Objetivo Geral | 12 2.3 Objetivos Específicos | 13 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ESTADO DA ARTE | 14 3.1 Educação e Design como Campos Policompetentes | 14 3.2 Design e os pontos de contato de seus diferentes campos com a inovação em educação - Estado da Arte | 17 3.2.1 Design da Informação: da discursividade à visualidade | 17 3.2.2 Design Thinking nas escolas brasileiras | 20 3.2.3 - Design de Serviços e Educação | 23 4 METODOLOGIA | 28 4.1 Procedimentos Metodológicos | 34 4.1.1 Macro-Fase Entendimento | 34 4.1.2 Macro-Fase Proposição | 38 4.1.3 Macro-Fase Validação | 45 4.1.4 Macro-Fase Implementação | 49 5 ANÁLISE DOS RESULTADOS | 51 5.1 Macro-Fase Entendimento | 51 5.2 Macro-Fase Proposição | 73 5.3 Macro-Fase Validação | 110 5.4 Macro-Fase Implementação | 151 6 CONCLUSÕES | 153 6.1 Ferramenta Solução | 153 6.2 Trabalhos futuros | 156 REFERÊNCIAS | 157 APÊNDICES | 165 Apêndice 1 Questionário com gestores | 165 Apêndice 2 Questionário com educadores | 167 Apêndice 3 Projeto Político Pedagógico Escola 6 | 168


Índice de Figuras Figura 4.1 – Software Smaply | 42 Figura 5.1 - Home do website Faz Sentido | 89 Figura 5.2 - Telas do website Faz Sentido | 90 Figura 5.3 - Persona | 92 Figura 5.4 - Mapa de Stakeholders | 94 Figura 5.5 - Relações entre os Stakeholders | 96 Figura 5.6 - Detalhe das camadas 1 e 2 | 104 Figura 5.7 - Conjunto de imagens retiradas que compõe o Storyboard | 105 Figura 5.8 - Detalhe da camada 4 | 106 Figura 5.9 - Detalhe da camada 6 | 107 Figura 5.10 - Detalhe da camada 7 | 107 Figura 5.11 – Jornada do Usuário | 108 Figura 5.12 - Exposição do framework na Sala dos Professores e em momentos de formação | 112 Figura 5.13 - Preparação do workshop com coordenadora pedagógica | 113 Figura 5.14 – Fluxo do PBL | 115 Figura 5. 15 – Etapa 1 do workshop | 116 Figura 5.16 – Etapa 2 do workshop | 116 Figura 5.17 – Etapa 3 do workshop | 118 Figura 5.18 – Framework reorganizado pelas educadoras | 118 Figura 5.19 - Detalhe das etapas 11 e 12 e das camadas 2, 3 e 4 | 124 Figura 5.20 - Detalhe das etapas 1 e 2 e das camadas 1, 2, 3 e 4 | 126 Figura 5.21 - Destaque da camada 1 da jornada e a proporção do tamanho das etapas em relação ao tempo de um trimestre letivo | 128 Figura 5.22 - Detalhe das 7 etapas (3 a 9) pelos quais as educadoras passaram para executar o planejamento de um projeto | 129 Figura 5.23 - Detalhe das 7 etapas pelos quais as educadoras passaram para executar o planejamento de um projeto e reorganização das etapas | 131 Figura 5.24 - Jornada do Usuário Refinada | 151


Índice de Quadros Quadro 3.1 - Estágios e Tarefas do Design de Serviços segundo Moritz | 26 Quadro 4.1 - Campos de pesquisa projetual de Gui Bonsiepe | 30 Quadro 4.2 – Resumo das Macro-Fases de pesquisa | 33 Quadro 4.3 - Distribuição das escolas e gestores da pesquisa | 36 Quadro 4.4 - Procedimentos metodológicos e caminhos de pesquisa | 50 Quadro 5.1 - Análise da Macro-Fase de Entendimento | 52 Quadro 5.2 - Uso de canais de comunicação e relacionamento | 53 Quadro 5.3 - Perfil dos Gestores | 63 Quadro 5.4 - Análise da macro-fase Proposição | 75 Quadro 5.5 - Análise do questionário com educadores | 76 Quadro 5.6 - Proposições, fonte de dados e relação com os usuários | 87 Quadro 5.7 – Quadro de camadas e dimensões | 108 Quadro 5.8 - Dimensões e seus respectivos procedimentos de validação | 111 Quadro 5.9 – Participantes por procedimento | 119 Quadro 5.10 - Resumo das contribuições por dimensão e necessidades de refinamento | 149


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INTRODUÇÃO Esta pesquisa nasce do interesse pela investigação da educação e do design como campos de saberes e fazeres humanos e as suas conexões compreendidos, segundo Morin (2008), como campos policompetentes. A pesquisa se concentrou na discussão sobre a contribuição de um framework de design de serviços para entendimento de Projetos Políticos Pedagógicos de escolas inovadoras no âmbito do mestrado profissional de design de artefatos digitais do C.E.S.A.R (Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife) com foco em soluções inovadoras e o anseio de produção de pesquisas e criação de artefatos que impactem a vida real e o mercado de atuação da pesquisadora e estudante em questão: a Educação. A motivação para a pesquisa nasceu de mais de dez anos de atuação profissional da pesquisadora em implantação de projetos educativos e gestão de inovação e tecnologia aplicados a projetos educacionais e escolas inovadoras1. A trajetória revelou a fragilidade da comunicação das propostas pedagógicas inovadoras e a dificuldade dos envolvidos em utilizar as linguagens visuais para representação de um novo modelo mental necessário para a inovação na educação do século XXI (LOPES, 2009; KIMBELL, 2009). A contribuição de diferentes áreas do conhecimento para a educação é antiga e vasta, no entanto, o encontro com o design é recente e vem se realizando, entre outros fatores, devido à necessidade da educação de se redesenhar e de inovar em seus métodos e práticas, assim como também, pelas

1 Para escolas inovadoras tem-se como referência Campolina (2012) para a qual a inovação acontece é reconhecida pelos sujeitos atuantes na instituição e não por meio de reformas.


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novas competências do design que se moveram da organização das produções industriais para a resolução dos chamados wicked problems ou problemas sociais complexos como a educação (BUCHANAN, 1990). A principal relação discutida nesta pesquisa se referiu à visualidade do design de serviços e a relevância da visualidade para criar, comunicar e tangibilizar a experiência dos usuários envolvidos num serviço inovador. A confluência entre a educação e o design já foi tema de pesquisas acadêmicas em diferentes abordagens, no entanto ainda são poucas as que as relacionam sob o ponto de vista do design de serviços para implementação e execução de projetos pedagógicos que visam a inovação educativa em escolas. Esta será a nossa contribuição. Esta pesquisa está estruturada em 6 partes, a primeira delas consistiu em introduzir a relação entre Frameworks em Design e Projetos Políticos Pedagógicos em Educação e comunicar como ambos, sobretudo, o PPP pode representar a inovação em escolas de Educação Básica, mas que ainda carece de suportes para comunicar a inovação. Em seguida, na segunda parte, apresentamos nosso objetivos de pesquisa, e logo depois percorremos pelo Design e Educação como campos policompetentes e com sistemas teóricos e práticos baseados na complexidade. Nesta terceira parte, ressaltamos ainda a visualidade do Design de Serviços como principal elemento a ser abordado na pesquisa e como este campo vem sendo conectado com a escola em recentes pesquisas pesquisas e abordagens, assim como também o que acreditamos ser a contribuição do design para o campo da inovação em educação. Na quarta parte apontamos nossos caminhos metodológicos para cumprir o objetivo dessa


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pesquisa. E fazemos a anĂĄlise dos resultados dos procedimentos metodolĂłgicos na quinta parte. Finalmente na sexta parte apresentamos nossas conclusĂľes finais e futuras possibilidades de trabalho.


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1 FRAMEWORKS E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 1.1 - Contextualização - Frameworks em Design Ao se deparar com problemas complexos ou os chamados wicked problems, o objeto e a prática do design dependem mais do que os designers capturam como sendo problemas de design do que uma definição pré-estabelecida por uma comunidade científica (BUCHANAN, 1992). A mudança do eixo da simples organização da produção de artefatos para a resolução de problemas complexos se intensificou, sobretudo, a partir dos anos 90 quando o setor de serviços começou a predominar em vários países de economia crescente onde a prática e a cultura do design ainda estavam baseados em entregas tangíveis ou na comercialização de produtos físicos industrializados (SANGIORGI, 2009). Para explicitar como o design afeta a vida contemporânea, Buchanan (1992), identifica quatro fronteiras de exploração profissional na área do design a saber: ● Comunicação simbólica e visual; ● Design de materiais; ● Design de atividades e serviços organizados; ● Design de sistemas ou ambientes complexos de vivência, trabalho, diversão e aprendizagem;

Segundo o autor, não se deve reservar uma atuação profissional específica para cada uma dessas áreas, pois não são simplesmente categorias de objetos que refletem os resultados do design. Essas áreas são na verdade campos decriação compartilhados entre todas as áreas e nas quais o Design Thinking,


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entendido aqui como um modelo mental do design aplicado a diversos cenários, as ajudam a reconsiderar problemas e soluções. E em cada uma dessas áreas, o trabalho dos designers é criar frameworks para a experiência humana na cultura contemporânea, criando interconexão entre essas áreas sem dar prioridade a nenhuma delas. Movimentos comparáveis entre si são evidentes em cada uma das áreas do design, um problema de design pode começar a ser explorado sob o ponto de vista de apenas uma delas, mas a inovação surge quando o olhar inicial é reposicionado para frameworks que fazem nascer novas questões e ideias que envolvem outras áreas. O sentido de framework para o design que abordamos nesta pesquisa vem, portanto, da tentativa de organizar cenários complexos de experiências humanas em modelos de design que sirvam para mesmas classes de problemas. A noção de framework descrita acima também pode ser enriquecida pelo encontro do design com a engenharia de software, para a qual um framework é um conjunto padronizado de conceitos, práticas e critérios para lidar com um tipo comum de problema, que pode ser usado como uma referência para ajudar os desenvolvedores a abordar e resolver novos problemas de natureza similar (JOHNSON, 1997). Os frameworks em design são como modelos de experiências que podem ser customizados conforme a realidade e necessidade de cada serviço, mas além disso, frameworks em design comunicam valores e uma cultura própria. Em suma, essa abordagem reconhece o efeito das interfaces dos frameworks na formação da compreensão dos designers e dos usuários e propõe também um quadro mais matizado com o qual os designers podem pensar sobre o tipo de experiências que desejam tornar possível para as pessoas (SECOMANDI, 2013).


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1.2 - De onde nasce a Inovação Educativa? A escola como instituição social passa por um crescente movimento de busca por inovação e transformação diante dos desafios contemporâneos. O esforço de gestores e educadores para a mudança de práticas e criação de caminhos alternativos ao tradicional funcionamento das escolas vem sendo percebido em casos isolados, e as evidências de uma transformação em escala relevante para impactar a maioria da sociedade ainda não foram percebidas. (CAMPOLINA, 2012). Ao observarmos esses casos isolados de escolas inovadoras percebemos peculiaridades e um modus operandi muito específico de cada realidade. A noção de inovação educativa entendida aqui pode vir de dois movimentos: os de reforma, de cima para baixo, como as reformas governamentais de âmbito municipal, estadual ou federal a depender da competência política e administrativa; e, os de caráter horizontal, que nascem dentro das próprias escolas e comunidades, relacionadas ao contexto situacional de cada instituição. As inovações advindas do primeiro movimento não alcançaram grandes resultados ao longo da história. Já o segundo está presente na maioria dos casos de inovação educativa encontrados por nós. Os movimentos

típicos

das

reformas

governamentais

até

então

foram

simplificadores da realidade diversa e complexa das escolas e raramente levaram em consideração a participação dos principais autores do processo como educadores, estudantes e famílias. Ao

se

inovar

em

educação

altera-se

não

somente

práticas

pedagógicas,mas sobretudo marcos conceituais. Algumas condições e características da inovação educativa foram mapeadas por estudos anteriores e


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nos ajudam a compreender e localizar as inovações que estamos observando nesse estudo (CUNHA, 2008). São elas: A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender: o ponto de partida se desloca da transmissão de informação cientificamente comprovada para a problematização e o desejo de aprender para resolver problemas reais e contextualizados com as situações de aprendizagem. A gestão participativa: este critério significa reconhecer que a centralidade do saber e da organização das práticas pedagógicas não está apenas na figura do educador. Estudantes participam da escolha dos problemas a serem abordados, dos percursos de aprendizagem, da intensidade das atividades, das formas de avaliação e reformulam possibilidades ao longo do processo.

Educadores

não

deixam

de

ter

seu

papel

profissional

reconhecidamente diferente dos estudantes, mas deixam de tomar as decisões de forma solitária. A reconfiguração dos saberes: a complexidade e seus desdobramentos leva à diluição das fronteiras de dualidade entre o saber científico e o saber popular, entre o corpo e a alma, entre a teoria e a prática, entre a objetividade e a subjetividade e entre outras dicotomias clássicas dos paradigmas da ciência moderna. O que se aproxima da inovação na educação é uma compreensão integradora do ser humano e da natureza. A reorganização da relação teoria/prática:

esta é uma das

características mais observadas nas iniciativas inovadoras. A teoria não é mais o ponto de partida das unidades de aprendizagem, mas sim a observação da realidade e o levantamento de questões sobre ela. Desse modo, a teoria é


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acessada para dar sentido à prática social. Perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida: a metáfora da trilha de aprendizagem acompanha esta característica e permite que processos de criação e aplicação de avaliação sejam coerentes com o caminho percorrido e permitam mudanças ao longo de seu percurso. A mediação: a mediação faz a ponte entre o mundo das emoções e afetos e o mundo do conhecimento, significa reconhecer que sujeitos aprendem também com seu aspecto não cognitivo e que vínculos emocionais com sujeitos e objetos fazem parte do processo. O protagonismo: este é o ponto em que a aprendizagem se torna significativa para estudantes e educadores na medida em que ambos se tornam autores e sujeitos de suas descobertas. A condição da experiência única para cada participante é o que torna a aprendizagem particular e estimula processos cognitivos complexos e não repetitivos. Percebe-se desse modo que, nas Ciências Sociais, a inovação é um fenômeno de mudança cultural e de comportamentos e “[...] avaliá-lo implica, necessariamente, analisar os significados produzidos e as transformações vividas por seus atores em termos pessoais, sociais e intelectuais” (CARBONELL, 2002 apud CAMPOLINA, 2012). Portanto, nos campos das Ciências Sociais, da cultura e da atividade humana dos quais a educação é parte, a inovação está vinculada à modificação de atitudes, comportamentos, procedimentos, modos de faze, entrega de valoresr e novos cursos da ação, incluindo a utilização de certos instrumentos .


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Este novo fazer que emerge dos sujeitos, e não apenas dos governos, ganha forças e se alastra sobretudo por conta das tecnologias que empoderam participantes da comunidade escolar com ferramentas e metodologias de autoria e colaboração que possibilitam a formação de redes que ultrapassam os muros de diversos espaços de aprendizagem, dentre os quais, a própria instituição Escolar. Além disso, os novos caminhos surgem na medida em que educadores se vêem em situações problemas e encontram ao seu alcance ferramentas e contextos favoráveis à proposição de novas maneiras de fazer e experimentar (CUNHA, 2008). Sendo assim, as mudanças necessárias à inovação em educação passam justamente pelo redesenho de comportamentos, ferramentas e a sua relação com os sujeitos do processo educativo. As escolas possuem diferentes instrumentos, ferramentas, documentos e procedimentos que dão conta de seu funcionamento e nos contam sobre as mudanças escolhidas para inovação de práticas pedagógicas. Aqui vamos focar no Projeto Político Pedagógico (PPP), um instrumento legal e político de transformação de práticas e fazeres que foi criado para permitir que cada escola seguisse seu caminho de atuação mesmo antes do advento das novas tecnologias da informação e comunicação chegarem massivamente às instituições.

1.3 - O Projeto Político Pedagógico(PPP) como ferramenta de inovação Segundo a legislação que regulamenta o funcionamento de uma escola há vários documentos e instâncias de caráter público e participativo que permitem que cada comunidade escolar desenhe seu próprio projeto pedagógico de acordo


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com sua realidade local sendo o principal deles o Projeto Político Pedagógico (PPP). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 estabelece2 que cada unidade escolar crie e execute o seu próprio PPP e cuide da participação democrática de toda a comunidade escolar. O Projeto Político Pedagógico no sentido que é trazido pela Lei considera que o documento de cada unidade escolar esteja em um permanente processo de reflexão e discussão, caracterizando-se assim como um elemento constitutivo da prática escolar (MARQUES, 1990). A Lei ainda sugere uma gestão participativa de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania efetivando assim a prática pedagógica e política. O documento pressupõe movimentos e caminhos a se seguir, e não leis estanques e engessadas, a fim de promover rupturas com o status quo e projeções para o futuro (GADOTTI, 1994). O sentido literal do projeto significa sair de uma zona de conforto e arriscar para um caminho futuro, possível, desejável e melhor que o anterior. Um PPP, nesse sentido, é sempre uma promessa visível, realizável e engajadora de todos envolvidos na transformação. Escolas inovadoras, portanto, fazem valer a oportunidade de criação e atuação permitida pelo PPP e envolvem sujeitos da comunidade na construção de seu documento de referência. Para Veiga, 2009, a inovação na educação vem portanto de uma gestão participativa.

2Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;


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A construção, a execução e a avaliação do projeto são práticas sociais coletivas, fruto da reflexão e da consistência de propósitos e intencionalidades. Para que a escola seja espaço e tempo de inovação e investigação e se torne autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença, à singularidade, à transparência, à solidariedade e à participação. (VEIGA, 2009, p.165)

Nessa perspectiva, as potencialidades da inovação educativa são dependentes do envolvimento da sociedade e de toda a comunidade escolar, incluindo gestores públicos, na aprovação de alterações ao longo da história de uma escola ou na fundação de novas unidades de ensino. Entendemos o PPP, portanto, como a principal ferramenta de mudança estruturante (CAMPOLINA, 2012) e de intencionalidade geradora das inovações radicais (MANHÃES, 2010). No entanto, as escolas inovadoras encontram dificuldades para engajar os diferentes membros da comunidade, seja pela própria força histórico-cultural da atividade que está sendo feita da mesma forma há anos, ou seja pelo não entendimento técnico e acadêmico dos envolvidos, ou ainda pela dificuldade de engajar e comunicar aos sujeitos envolvidos e de fazer entender o valor social de suas propostas inovadoras (CAMPOLINA, 2012; HAMAD, 2015). Uma das principais dificuldades diz respeito aos elementos de ordem simbólica e comunicativa. Em muitos casos, as inovações são comunicadas de forma tácita e/ou técnica e de difícil entendimento para toda a comunidade escolar.O universo escolar ainda é muito funcionalista e baseado em mecanismos de ordem e regulação, o mecanicismo histórico que fundamenta os processos e o funcionamento escolar são barreiras para a inovação uma vez que não levam em


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conta a participação complexa de elementos simbólicos e comunicativos que coexistem no processo de inovar. 1.4 - Tema e problema A inovação educativa não se encerra ao ser implementada na escrita de um PPP inovador. A ação de redigir um PPP com pressupostos inovadores e colocálo em prática, leva gestores e corpo docente a encontrarem pelo caminho forças de resistência histórico-culturais que lhes impõe a necessidade de criação de novos elementos incrementais à inovação, sobretudo aqueles de comunicação e entendimento da proposta pedagógica. Este éo passo que queremos dar nessa pesquisa, o momento depois de projetar e implementar a inovação educativa garantida por lei pelo PPP e movidas a partir da realidade de cada escola. Queremos explorar os problemas de comunicação e entendimento da proposta pedagógica de escolas inovadoras inseridos na esfera da prática e das relações envolvidas em um novo fazer e propor soluções incrementais de design de serviços que facilitem o processo da inovação radical implementada e que inspirem novas oportunidades de transformação.

2 OBJETIVOS 2.1 - Objeto de Estudo: O objeto de estudo desta pesquisa é a contribuição do design de serviços para inovação na educação. 2.2 - Objetivo geral


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Propor um framework de design de serviços para o Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola inovadora a fim de gerar melhor compreensão das práticas para os usuários e consequente melhoria do serviço. 2.3 - Objetivos específicos a) Identificar os principais problemas de entendimento do PPP de escolas inovadoras entre a comunidade escolar e escolher uma escola e um grupo de usuários dessa escola para a proposição do framework; b) Transcrever o PPP de uma escola inovadora para um framework de design de serviços focado em um grupo de usuários; c) Verificar a efetividade de comunicação do PPP através do framework escolhido junto a um grupo de usuários de uma escola inovadora; d) Refinar o framework a partir da análise da validação;


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3 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ESTADO DA ARTE 3.1 - Educação e Design como campos policompetentes Observamos o diálogo da educação com diferentes campos do saber, de fazeres e de práticas. As ligações e solidariedade da Educação com seus objetos de conhecimento e com outras disciplinas parecem permitir contribuições de todas as áreas científicas pois é ela mesma uma área que perpassa todas as outras e parece criar um encaixe mais ou menos universal (MORIN, 2008). É por isso que encontramos volumes imensos de pesquisas em Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Economia da Educação, Antropologia da Educação, História da Educação, entre outros. E ainda a própria Educação, entendida não só como o mecanismo de perpetuação e disseminação de outros campos do saber, mas como fazeres, saberes e reflexões que criam o novo, assim veremos ainda muitos estudos sobre a Educação em Medicina, a Educação em Computação, a Educação em Engenharia e assim por diante. Sobre o encontro das disciplinas e as suas relações, Morin afirma que: a história das ciências não é somente a da constituição e proliferação das disciplinas, mas também a das rupturas de fronteiras disciplinares, de sobreposições de problemas de uma disciplina sobre outra, de circulação de conceitos, de formação de disciplinas híbridas que terminam por se autonomizar. É, igualmente, a história da formação de complexos nos quais diferentes disciplinas se agregam e se aglutinam (MORIN, 2008).

O campo que escolhemos colocar em contato com a Educação nessa pesquisa é o do Design que possui características parecidas em relação às possibilidades e contribuições para outras áreas. Nascido para escalar


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produções gráficas na época do surgimento da imprensa e entendido como disciplina científica a partir do momento em que veio para organizar a produção durante a Revolução Industrial, o design vem desde então se desdobrando em possibilidades diversas de conexão com diferentes áreas de conhecimento. Segundo Buchanan (1992), as práticas e as pesquisas no campo continuam a expandir seus significados e conexões, revelando inesperadas dimensões do exercício e do entendimento de design. Desde então, o design foi se tornando um dos campos que mais conversa com a Inovação. O modelo mental de ruptura e projeção necessário para o exercício do design e a aplicação deste para resolução de problemas complexos começaram a ser descritos desde o início da década de 90 quando os pensadores do campo apontaram a capacidade do Design Thinking de integrar as variações temáticas da área descritas anteriormente, comunicação, construção, planejamento estratégico e integração sistemática (BUCHANAN, 1992). Estas quatro áreas apontam certos tipos de objetividade em torno da diversidade da experiência humana e estão interconectadas, as partes e o todo de uma experiência são de muitos tipos e podem ser definidos em muitas formas. Dependendo de como um designer deseja explorar e organizar a experiência, a sequência pode simplesmente considerar uma descida de uma ambiente caótico para uma unidade fornecida por símbolos e imagens resultando em framework.Sendo assim, signos, objetos, ações e pensamentos não estão apenas interconectados, eles também interpenetram e se fundem no Design Thinking contemporâneo com contribuições para a inovação. Estas quatro áreas sugerem a própria narrativa da história do design, assim como tum ponto para onde o design aponta no futuro: a complexidade (BUCHANAN, 1990), além de


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colocar ferramentas de design nas mãos de pessoas que talvez nunca tenham pensado em si mesmas como designers e aplicá-las a uma variedade muito mais ampla de problemas (BROWN, 2010; ROWLAND, 2016). Sendo assim, o Design como campo flexível, conectivo e a sua especialização aplicada aos sistemas e ambientes complexos se propõe a ser um mediador em questões que se preocupam com os usuários finais, nesse caso, as pessoas afetadas por um produto, serviço ou experiência. Outra contribuição relevante do Design como saber é para o campo da inovação, tão requerido para transformar os modos de se fazer educação como dito anteriormente. A progressão das duas áreas, Educação e Design, parece chegar a um lugar de maturidade científica onde ambas reconhecem seus problemas no campo comum da complexidade. Não se fala em educação e design e seus problemas sem levar em consideração a complexidade envolvida em seus cenários de múltiplos sujeitos, relações, circunstâncias, expectativas, impactos, fazeres e realidades. O complexo requer um pensamento que capte relações, interrelações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas, que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes (MORIN, 2008, p. 23).

A Educação e o Design se apresentam assim como campos policompetentes uma vez que apresentam enorme variedade de circunstâncias que permitem avançar em cada um dos campos e quebrar o isolamento de ambos pela troca e circulação de conceitos, esquemas cognitivos, sobreposições, interferências e o surgimento de novas hipóteses explicativas assim como também pela


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constituição de concepções organizativas que permitem articular conteúdos científicos num sistema teórico e prático comum, em nosso caso, a inovação (MORIN, 2008).

3.2 - Design e os pontos de contato de seus diferentes campos com a inovação em educação - Estado da Arte

Na seção 1.2 e 1.3 abordamos os critérios e características que definem a inovação em educação e focamos em um instrumento do universo escolar que é utilizado para criar e executar essas inovações: o PPP. Na seção anterior à esta apresentamos as possibilidades de conexões entre a educação e o design como campos teóricos policompetentes. Nas próximas seções traremos uma visão sobre alguns problemas da inovação em educação que podem e já foram tangenciados pelo design e três de seus desdobramentos conceituais e práticos analisados sob a ótica das produções acadêmicas sobre eles. Finalmente iremos concentrar no objetivo da pesquisa ao propor o encontro de um desses desdobramentos com o contexto específico de problemas dos Projetos Políticos Pedagógicos de escolas inovadoras. 3.2.1 - Design da Informação: da discursividade à visualidade Retornando na direção do contexto abordado anteriormente sobre o PPP como ferramenta de inovação, o seu postulado e significado tem como suporte majoritariamente o texto escrito. Sendo assim, o PPP como um instrumento de inovação na educação apresenta-se histórica e culturalmente em suportes textuais e discursivos nos quaisa complexidade do funcionamento de uma escola


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inovadora é transcrita em uma narrativa discursiva. Os conhecimentos existentes em um PPP estão registrados em forma bruta no documento; porém, não em um modo de apresentação coerente e apropriado para a comunicação com educadores e demais membros da comunidade escolar. Portanto, não é suficiente produzir conhecimentos pedagógicos, estes devem também ser organizados, apresentados e comunicados de uma forma apropriada, utilizando os métodos disponíveis. A nova preocupação do design da informação, por exemplo, está em colocar os leitores/usuários em primeiro lugar ao elaborar uma interface visual e considerar os seus aspectos humanos, culturais e sociais. Sobre a importância de aproximar a inovação do universo simbólico das pessoas, Rafael Cardoso afirma: O resultado disso é que as aparências dos objetos nunca são neutras, mas antes estão carregadas de significados. Toda vez que olhamos para um artefato, associamos a ele uma série de valores e juízos ligados à nossa história, individual e coletiva. Nas raras ocasiões em que deparamos com uma aparência inovadora - algo imprevisto, sem maiores referências na memória - o mais comum é rejeitá-la. O novo é quase sempre aterrorizante, precisamente porque ele carece das camadas de familiaridade com que a memória acolchoa nossa relação com o mundo externo. Sendo as aparências dos objetos carregadas de significados, isso quer dizer que todo artefato material é também comunicação, informação, signo (CARDOSO, 2014, p. 43).

A maneira como dados e informações são apresentados têm um papel importante. O design de informação pode facilitar sua recepção e interpretação, permitindo uma ação mais eficiente. Os conhecimentos, considerados como experiências acumuladas, devem ser comunicados e compartilhados. Esse processo de mediação entre a fonte e o receptor está ligado à forma de apresentação dos conhecimentos, que deveria ser uma tarefa central do design


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de informação. Os designers poderiam intervir em melhorar nossas vidas e nossas instituições, pois eles dominam - ou deveriam dominar - os meios para reduzir a complexidade cognitiva e contribuir para apresentar informações de forma amigável, desenvolvendo uma interface adequada entre a informação e o usuário/leitor. Não se trata de um papel secundário de elaborar ilustrações para apoiar o domínio do texto, mas da visualidade como domínio próprio, assim como também do avanço na pesquisa em design uma vez que "a teoria do design poderia alcançar avanços significativos com a realização de pesquisa das relações entre visualidade e discursividade. Dessa maneira, a palavra chegaria à imagem e a imagem chegaria à palavra” (BONSIEPE, 2011). O Design da informação, como um dos campos do design, aplicado à educação vem sendo analisado em diversas frentes problemáticas por pesquisas recentes mas ainda de forma tímida (MIRANDA, 2016; COUTINHO, 2006). Reconhecido como campo fundamental para comunicação, apreensão e aprendizagem, uma das abordagens é que a cultura visual na escola esteve historicamente restrita aos artefatos e produtos entregues já prontos para a comunidade escolar, apoiados principalmente sobre o uso de mensagens visuais, fichas de aula e o livro didático ou mais recentemente pelas interfaces digitais e estéticas midiáticas. A criação autoral de interfaces visuais foi restrita ao universo da disciplina de artes (MIRANDA, 2016; COUTINHO, 2015; PORTUGAL, 2013; BONSIEPE, 2011). Para Coutinho (2006), seriam as aulas de artes que trariam o enriquecimento da linguagem visual e a criatividade para a escola. A contribuição do designer na educação básica é apontada como possibilidade de enriquecimento do repertório e criação de linguagens visuais


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mas sem indicar o caminho preciso para a incorporação das linguagens visuais em toda a comunidade escolar. Verificamos que mesmo a participação do profissional de educação artística, caminho legal e possível via regimentos e legislação, não foi garantida e a entrada de profissionais de design da informação em escolas estaria reservado a projetos muito específicos, quase sempre ligados a iniciativas de pesquisa e extensão de universidades e faculdades de Design (MIRANDA, 2016; TABAK, 2012). O impacto na transformação da educação e a democratização das linguagens gráficas almejada pelos profissionais de design da informação não chegaram por essas vias conforme leituras investigativas do estado da arte e ainda não produziu os efeitos necessários e desejados pelos profissionais e pesquisadores envolvidos posicionando-se num estágio muito inicial (COUTINHO, 2015).

3.2.2 - Design Thinking nas escolas brasileiras

Apesar de surgir pela primeira vez já na década de 40 e de se consolidar entre estudiosos do Design no início da década de 90, o termo e os significados em torno do Design Thinking se popularizaram no início do século 21 por meio das obras de autores advindos de consultorias empresarias (BROWN, 2010; FERREIRA, 2015). A partir da resolução de problemas empresariais, o Design Thinking começou a ser configurado para resolução de problemas sociais, entre eles a educação. Uma das consultorias em Design mais famosas do mundo lançou um material gratuito em 2011 e a sua versão em português foi publicada no Brasil em 2014 (GONSALES, 2014; REGINALDO, 2015). O Design Thinking como um dos campos do design, começou a entrar nas


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escolas de educação básica agora não mais pela via das aulas de artes, mas de um modelo mental projetual, pois não se trata mais da defesa da arte como disciplina, mas de todo o percurso projetual e da inclusão de toda a comunidade escolar. trazendo consigo o elemento de transformação por meio da participação efetiva, da experimentação e, nosso maior foco nesse estudo, da visualidade e tangibilização da experiência de uma aprendizagem inovadora (CAVALLO, 2016). O Design Thinking teve aderência maior que o Design da Informação na educação básica por se tratar de uma área essencialmente conectada com a experiência humana e por chegar num momento de crescimento exponencial do acesso às tecnologias da informação e da comunicação nas escolas brasileiras (FERREIRA, 2015; GOMES, A.S. 2016; ROWLAND, 2016; SILVA, F.A, 2016). Desse modo parece-nos abrir novos campos de atuação dentro das escolas, não mais centralizado nas disciplinas de artes visuais, mas ao alcance das mãos de todos os profissionais da instituição. O Design Thinking se conectou com escolas de educação básica por diferentes caminhos de atuação: por meio de materiais gratuitos disseminados por pessoas, grupos e instituições interessadas na inovação em educação, e em especial, na introdução das tecnologias digitais na educação, por meio de cursos de formação para educadores, por meio de investimento social privado em inovação em escolas públicas e por meio de práticas pedagógicas inspiradas no Design Thinking e inserida nas salas de aula. Todas essas frentes até então com caráter predominantemente empírico. As obras científicas sobre o tema começaram a ser desenvolvidas na medida em que o Design Thinking se disseminava no campo de inovação em educação e os estudos se preocuparam em localizar a sua influência nas práticas pedagógicas,


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no diálogo com seus referenciais teóricos e metodológicos e sobretudo no impacto de uma inovação que não fosse apenas um modismo (CAMPOLINA, 2012; GARBIN, 2013; REGINALDO, 2015; GOMES, 2016). A nossa análise das obras permitiu observar a influência e o impacto nas práticas pedagógicas na formação de professores (FERREIRA, 2015), na orquestração de atividades pedagógicas (SILVA, SMITH 2016), nas relações interativas e competências cognitivas do design como colaboração (GARBIN, 2013) e resolução de problemas (TABAK, 2012), na organização social da escola, na utilização dos espaços e do tempo, na organização dos conteúdos, nos materiais curriculares, nos critérios de avaliação (REGINALDO, 2015) e, sobretudo, nas experiências de aprendizagem. A concepção de novos métodos e técnicas de ensino-aprendizagem pode ocorrer usando o raciocínio de design. Mudando de paradigma, em lugar de conceber uma nova aula, educadores podem conceber novas situações didáticas ou novas experiências de aprendizagem, ricas em vivências, materiais, interações, colaborações, formas de expressão, papeis e mídias. A concepção de novas experiências é a essência do trabalho do professor (ALVES e MATOS, 2010). Esse processo de planejamento ocorre conforme as fases de um processo de design, a saber: imersão, análise e síntese, ideação e prototipagem. O que as técnicas de design agregam à prática docente de planejamento é a possibilidade de permitir antecipar a experiência por meio de representações e protótipos que viabilizam uma análise mais profunda da realidade. Uma experiência inovadora de aprendizagem precisa ser ao mesmo tempo realizável, desejável e viável, para todos os evolvidos (GOMES, 2016, p. 81).

Nesse caminho de investigação constatamos que a relação do Design Thinking com a escola abriu mais território entre os sujeitos e as instituições do que


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o Design da Informação levando para um público maior e mais diverso técnicas e métodos que permitiram inovar em um espectro mais abrangente de possibilidades e desse modo transcendeu as competências técnicas reservadas aos designers de formação (NEVES, 2014).

3.2.3 - Design de Serviços e Educação

Após apresentar o Design de Informação e o Design Thinking como desdobramentos do Design e seus impactos na educação, sem deixar de interrelacioná-los, vamos nos concentrar no terceiro deles, e o que queremos colocar em contato com a educação nesta pesquisa: o Design de Serviços. Nesta pesquisa lançamos um olhar sobre a educação como serviço, seja do ponto de vista do serviço público no caso da educação pública ou da prestação de serviços, como um negócio, na educação privada. A discussão da educação como serviço nesta pesquisa não é a partir da perspectiva jurídico-administrativa que se define pela natureza da gestão e propriedade, ainda que estas duas categorias, apesar de gerar conflitos entre diversos pensadores da educação, apresentem nuances típicas da contemporaneidade entre si (DOURADO, BUENO, 2001; HAMAD, 2015). É sob a perspectiva do Design de Serviços que queremos aprofundar a relação deste campo com a inovação em educação e, sobretudo, da educação como campo de experiência humana conforme abordado no tópico anterior. O surgimento do Design de Serviços pode ser localizado muito próximo do movimento de popularização do Design Thinking, pois se disseminou para resolver problemas de uma indústria nascente e sem muitos referenciais para inovação. Apesar de se apresentar como um dos desdobramentos mais recentes do design,


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o Design de Serviços já possui um campo amadurecido de produções científicas internacionais, mas ainda nascente no Brasil (COSTA JUNIOR, 2012; HOSS, 2014; SECOMANDI, 2014; HINNIG, 2016). E a presença da relação do Design de Serviços com a inovação em educação básica em trabalhos acadêmicos nacionais são mais incipientes ainda. O campo dos serviços é o predominante na economia atual, no entanto, parece não ter acompanhado os mesmos critérios de qualidade e produtividade da produção industrial do início do século XX o que reflete um problema de design. Os serviços têm características especiais, são elas: ● São intangíveis; ● Não podem ser estocados ou acumulados; ● A produção e o consumo ocorrem ao mesmo tempo; ● São experiências complexas que acontecem o tempo todo e sem controle; ● É difícil medir a qualidade.

Os números apontam para um crescimento no sentido dos serviços em detrimentos dos produtos tangíveis e mesmo os produtos se revelam em experiências de serviços (MORITZ, 2005).

Autores e institutos de inovação

apontam para uma realidade na qual tudo é serviço, mesmo atividades econômicas predominantemente industriais (VARGO, S. L.; LUSCH, R. F., 2015). E, novamente, assim como na revolução industrial, o Design apresenta novas soluções projetuais para organizar essa nova mudança na história econômica. Ao descrever os serviços sob a prática projetual do design podemos dizer


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que o trabalho de designer de serviços é projetar os pontos de contato entre usuários e provedores de um determinado serviço. A proposta de marco teórico sobre o projeto de interfaces no design de serviços que abordamos nesta pesquisa está preocupada com a forma que a interface dos serviços tem e, sobretudo, com a experiência humana que, no caso dos serviços, significa o contato interpessoal entre os seres humanos (SECOMANDI, 2014). Numa escola, por exemplo, a relação interpessoal que se estabelece entre educador e estudante é o elemento mais importante da interface do serviço da educação. E é justamente a mudança dessa relação um dos pontos mais importantes que configuram a inovação educativa (CUNHA, 2008; GOMES, 2016).

Segundo Kimbell, 2009, os designers de serviços atuam com as seguintes práticas: 1- os designers de serviço se ocupam tanto com os artefatos quanto com as experiências de serviço; 2- eles criam artefatos para tornar visível e tangível o serviço; 3- eles integram humanos e não-humanos em conjuntos de relações; 4- eles se envolvem na elaboração de propostas para novos modelos de negócio. Já Moritz, 2005, apontou seis estágios e tarefas para aplicação do Design de Serviços3:

3

Traduzido pela autora de Moritz, 2005, 123


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Quadro 3.1 – Estágios e Tarefas do Design de Serviços segundo Moritz

ESTÁGIO

TAREFAS

ENTENDIMENTO

Encontrar e Aprender Aprender sobre os usuários, seus contextos e os insights do serviço.

PLANEJAMENTO

Dar uma direção estratégica Criar ações estratégicas e analíticas que ajudam a identificar, planejar, selecionar, revisar, analisar e dar um direcionamento para o projeto.

GERAÇÃO

Desenvolver conceitos Gerar ideias, alternativas e conceitos relevantes e inovadores para a criação de soluções.

SELEÇÃO

Selecionar a melhor ideia Selecionar ideias e combinar conceitos. Avaliar resultados e soluções.

EXPLICAÇÃO

Garantir o entendimento Promover a sensualização e entendimento das experiências. Tangibilizar conceitos, visualizar futuras possibilidades e oferecer uma visão geral do serviço.

EXECUÇÃO

Fazer acontecer Implementar o serviço e entrega. Fazer planos e oferecer orientações para o futuro. Fonte: da autora

O Design de Serviços, nessa perspectiva apresentada pelos autores (MORITZ, 2005, KIMBELL, 2008 e SECOMANDI, 2015), pode guiar a criação de um novo serviço que pode ser percebido como uma inovação radical (MANHÃES, 2010), mas também pode ser usado para melhorar um serviço já existente, uma inovação incremental ou complementar (CAMPOLINA, 2012) por meio do desenho de novas relações. Ao retornar para o problema e objetivo desta pesquisa, descritos nos


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Capítulos 1 e 2, que são a comunicação da inovação educativa após a sua implementação e a proposição de frameworks para o seu entendimento, podemos reafirmar que para realizar essa investigação sob o ponto de vista do Design de Serviços, faz-se necessário transcrever o serviço de uma escola inovadora para um framework de Design de Serviços. E olhar para o serviço de uma escola inovadora significa olhar para como as relações acontecem à luz do PPP, uma vez que este comunica os valores e os caminhos pelos quais os participantes do serviço percorrem, como descrito no anteriormente. Ao analisar a experiência dos atores de uma escola inovadora, localizamos nossa proposta de pesquisa no estágio "Explicação" de Moritz, 2005, (Quadro 3.1) e na segunda prática de Kimbell, 2009, que se refere à visualização e o entendimento das relações e pontos de contatos de um serviço, em nosso caso o processo de aprendizagem em uma escola inovadora. O estágio da Explicação consiste na visualização de ideias e conceitos, no mapeamento de processos e ilustração de possíveis cenários oferecendo uma visão geral e mostrando possibilidades futuras. As ferramentas e métodos deste estágio oferecem aos envolvidos diretos e indiretos acesso a conceitos abstratos e permitem a criação de sentido compartilhado. Por meio de frameworks específicos dessa fase é possível mostrar e tangibilizar os diferentes estágios do serviço e testar como funciona na realidade não somente para usuários, mas também para provedores e responsáveis pela entrega do serviço, que em nosso caso são os educadores (STICKDORN, 2011). Nesse sentido, ao inovar na educação faz-se necessário criar novas metáforas visuais a fim de construir o sentido da inovação junto aos sujeitos envolvidos, usuários e provedores do serviço. Tanto na perspectiva de Moritz


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quanto de Kimbell, o campo prático do Design de Serviços e as suas possibilidades de aplicação tanto na apresentação quanto na visualização como etapas metodológicas são de suma importância para o serviço em questão e é nela que vamos nos concentrar neste estudo. A transcrição de um PPP de uma escola inovadora para um framework de design de serviços, portanto, objetiva a materialidade do projeto de design a partir da vertente entre discursividade e visualidade. A busca por uma contribuição da visualidade para a compreensão da experiência dos usuários e comunicação do documento será o que vamos apresentar aqui por meio do encontro de práticas inovadoras em educação com o Design de Serviços sem deixar de dialogar com as outras duas vertentes apresentadas (BUCHANAN, 1990).

4 - METODOLOGIA

O amadurecimento do campo da pesquisa em Design está trazendo uma nova perspectiva para as pesquisas científicas nesse campo. O método do Design, projetual e focado na resolução de problemas, ainda não conta com o mesmo prestígio que o método científico (CAVALLO, 2016, BONSIEPE, 2011). No entanto, novas pesquisas que fundem os métodos estão surgindo com efeito na resolução de problemas complexos, sobretudo, sociais como a educação e também conhecidos no Design como Wicked Problems (TABAK, 2012, REGINALDO, 2015; FERREIRA, 2016). O encontro entre a teoria e a prática no fazer do Design é trazido por Gui Bonsiepe como uma relação tensa entre a atividade orientada cognitivamente (pesquisar) e a atividade orientada operacionalmente (projetar). O projeto de design prescinde de conhecimentos científicos e deseja-se que o projeto


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influencie as ciências. Talvez, no futuro, eliminem-se os hiatos entre ciências e projeto. Não se trata de intentar transformar o processo projetual numa ciência ou incluindo conhecimentos científicos no projeto de sistemas complexos, mas de criar uma Ciência enriquecida pela categoria do projeto. Em vez de considerar o projeto pela perspectiva das ciências, poder-se-ia inverter o olhar e desenvolver as ciências a partir da cultura e dos critérios de projeto (BONSIEPE, 2011, p. 219).

Gui Bonsiepe propõe um diagrama para visualizar os amplos campos da pesquisa projetual. Esta pesquisa pode se localizar no campo dos Meios e Vida Cotidiana, mais especificamente na Visualização e Análise do Design (Quadro 4.1). Apesar de afirmarmos anteriormente que as áreas do Design não são estanques em si e suas fronteiras mais flexíveis (BUCHANAN, 1990), faz-se necessário localizar esta pesquisa num determinado campo para efeitos de detalhamento das contribuições das diferentes áreas do Design para a Educação.


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Quadro 4.1 - Campos de pesquisa projetual de Gui Bonsiepe

História

Tecnologia

Estrutura/ Forma

Meios

Projetar/ Vida Globalização cotidiana / Mercado

Países

Materiais

Biônica

Mapping

Métodos

CI /Branding

Empresas

Processos

Morfologia

Rede

Teoria do design

Concorrência

Tipos de produtos

Sustentabilidade

Percepcão

Simulação

Fundamentos

Economia política

Tipos VisCom

TQM

Teoria dos Sistemas

Audiovisualísti ca

Análise de design

Centro / Periferia

Ensino

Teoria dos Sistemas

Estética

Teoria das imagens

Doutrinas (sincrônicas)

Moda

Protagonistas

Normas

Matemática Aplicada

Teoria dos textos

Sociodinâmica da cultura

Doutrinas (Diacrônicas)

Gestão

Visualização

Identidade Cultural

Cultura da vida cotidiana

Cognição Fonte: da autora

Após elucidar o campo metodológico da pesquisa projetual em Design, fazse necessário apontar o campo metodológico científico. No âmbito de um mestrado profissional do qual se espera o impacto aplicável à realidade de problemas que circundam o pesquisado, e frente ao campo teórico comum da complexidade e o foco nas experiências humanas presentes no design e na educação, não encontramos outro caminho que não fosse o da pesquisa-intervenção.


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Ao pesquisador que conceba a subjetividade à luz de um paradigma ético-estético, que se proponha a observar os efeitos dos processos de subjetivação de forma a singularizar as experiências humanas e não a generalizá-las, que tenha compromisso social e político com o que a realidade com a qual trabalha demanda de seu trabalho científico, não é dada outra perspectiva de investigação que não a pesquisa-intervenção (PAULON, 2010, p. 92).

Este tipo de pesquisa aplicada à educação é realizada na vida prática e adaptada às exigências formais dos trabalhos acadêmicos. Segundo Damiani, 2012, a pesquisa intervenção tem as seguintes características: 1) são estudos aplicados, em contraposição a estudos fundamentais; 2) partem de um objetivo de mudança ou inovação, configurando-se, então, em práticas a serem analisadas; 3) trabalham com dados criados por meio de procedimentos metodológicos, em contraposição a dados já existentes, que são simplesmente coletados; 4) apresentam uma avaliação rigorosa e sistemática dos efeitos de tais práticas, ou seja, uma avaliação baseada em métodos científicos, em contraposição às simples descrições dos efeitos de práticas que visam à mudança ou inovação que, geralmente, são encontrados em pesquisas do tipo relato de experiência (DAMIANI, 2012). A trilhas metodológicas do Design (PAPANEK, 2010; BONSIEPE, 2011; CARDOSO, 2014; LIMA, 2017) e da Pesquisa-Intervenção (PAULON, 2010; DAMIANI, 2012, 2013) nessa pesquisa se encontram e se fundem em um único caminho: o da transformação social. Esta pesquisa utilizou, portanto, procedimentos metodológicos tanto de


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Design de Serviços quanto da Pesquisa-Intervenção e a estruturamos em 4 macro fases: 1- entendimento, 2- proposição, 3- validação e 4- implementação. Em cada uma das macro fases foram utilizados métodos diferenciados de acordo com os objetivos de pesquisa conforme o quadro abaixo. Os procedimentos serão detalhados na próxima seção.


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Quadro 4.2 – Resumo das Macro-Fases de pesquisa

Objetivo geral: Propor um framework de design de serviços o Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola inovadora a fim de gerar melhor compreensão das práticas e consequentes melhorias por meio da visualização do serviço. Objetivos Específicos 1. Identificar os principais problemas de entendimento do PPP de escolas inovadoras entre a comunidade escolar e escolher uma escola e um grupo de usuários dessa escola para a proposição do framework. 2. Transcrever o PPP de uma escola inovadora para um framework de design de serviços focado em um grupo de usuários;

3. Validar a efetividade de comunicação do PPP através do framework escolhido junto aos usuários;

4. Refinar o framework a partir da análise da validação;

Procedimentos - Questionário semiestruturado com gestores de escolas inovadoras; - Seleção de uma escola a partir da análise dos dados; - Entrevista com gestores da escola escolhida; - Seleção de grupos de usuários;

- Questionário com educadores; - Criação de uma persona; - Mapeamento dos stakeholders da comunidade escolar da escola escolhida; - Realização da transcrição do PPP de uma escola inovadora em um framework de design de serviços; - Workshop de validação com educadoras e coordenação pedagógica; - Entrevista semi-estruturada com educadores;

Macro-fase

Entendimento

Proposição

Validação

- Refinamento do framework; Implementação Fonte: da autora


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4.1 - Procedimentos metodológicos Abaixo listamos os procedimentos metodológicos que foram utilizados para responder aos objetivos de cada macro-fase da pesquisa.

4.1.1 - Macro-fase: Entendimento

1- Questionário semi-estruturado com gestores de escolas inovadoras

Para a fase de identificação dos problemas de comunicação do PPP de escolas inovadoras realizamos um questionário semi-estruturado com 12 gestores de 5 escolas, públicas e privadas consideradas inovadoras e identificadas no Mapa da Inovação e Criatividade na Educação Básica pelo MEC em 2015 4. Consideramos como gestores, nessa pesquisa, o conjunto de sujeitos formados pelos diretores e coordenadores pedagógicos. O detalhamento dos papéis dos sujeitos serão descritos no procedimento Mapeamento de Stakeholders (os principais sujeitos em torno de um serviço). Somaram-se à lista uma escola particular que iniciou suas atividades no início de 2017 com 2 unidades nos estados de São Paulo e Bahia, já com um Projeto Político Pedagógico inovador de acordo com os critérios apontados no Capítulo 1 (CUNHA, 2008). O principal critério de adição das duas unidades na pesquisa tem a ver com o fato da pesquisadora atuar profissionalmente como Coordenadora Pedagógica de Tecnologia Aplicada na unidade do estado de São Paulo, e desejar realizar uma intervenção em seu ambiente profissional. A decisão

4http://simec.mec.gov.br/educriativa/mapa_questionario.php


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de iniciar a pesquisa pelo grupo de gestores deveu-se ao fato de encontrar na literatura da inovação uma forte presença de lideranças escolares na proposição das inovações (CAMPOLINA, 2012), além disso, como o PPP é a unidade documental da inovação de onde partiimos, os gestores, e em específico os diretores são os responsáveis legais, judiciais e pedagógicos pela autorização de funcionamento junto aos órgãos reguladores, no caso de escolas particulares, e pela execução do PPP em escolas públicas 5. O questionário com gestores foi composto por 21 questões (Apêndice 1), enviadas via software de pesquisa Typeform6Ⓡ e distribuídas entre os seguintes eixos de investigação: Eixo 1- Perfil do gestor Este eixo referiu-se ao perfil dos sujeitos líderes da inovação nas escolas. Segundo Campolina, 2012, a iniciativa da inovação está diretamente conectada com a subjetividade de gestores e lideranças. Eixo 2- Entendimento geral dos processos de comunicação das escolas Este eixo teve o objetivo de capturar principais problemas e canais de comunicação da escola com a comunidade escolar e verificar como as instituições exerciam a abertura necessária, e como operacionalizavam as instâncias participativas inerentes ao processos de inovação (GADOTTI, 1994). Eixo 3- Contexto de elaboração do PPP Este eixo teve o objetivo de verificar a existência do documento na escola e atestar a organicidade do documento a fim de analisar se o direito efetivo de se voltar ao documento para propor novos caminhos estava sendo exercido pelas instituições em questão (MARQUES, 1990).

5 LDB 9394/1996 6Foi utilizada a versão gratuita do app web Typeform: https://www.typeform.com/


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Eixo 4- Entendimento do PPP pelas famílias Finalmente objetivou-se com o último conjunto de perguntas identificar as dificuldades de comunicação e consequentemente, entendimento e compreensão do PPP pela comunidade escolar. Nesse tema focamos nas famílias a fim de investigar a relação entre sujeitos internos e externos à instituição. Participaram das entrevistas 12 gestores de acordo com o Quadro 4.3.

Quadro 4.3 - Distribuição das escolas e gestores da pesquisa

Escola

Participantes

Cargos

Escola 1

1

Assistente de direção

Escola 2

1

Coordenadora Pedagógica

Escola 3

2

Diretora e Coordenadora Pedagógica

Escola 4

1

Diretora

Escola 5

1

Assistente de direção

Escola 6

6

Diretora e coordenadores pedagógicos Fonte: da autora

Os nomes das escolas e dos sujeitos são anônimos para preservar a privacidade das instituições e participantes. A análise da respostas foi realizada no sentido de encontrar dimensões de problemas relativos aos sujeitos e às relações destes com com o PPP.

2- Seleção de uma escola a partir da análise dos dados


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Após a realização do questionário com gestores e análise dos dados foi possível identificar um conjunto de 5 dimensões de problemas:

1. Canais de comunicação 2. Demandas de comunicação 3. Projeto Político Pedagógico - Criação e Revisão 4. Projeto Político Pedagógico - Acesso e Comunicação 5. Projeto Político Pedagógico - Entendimento e Ruídos

Após o questionário com 12 gestores de 6 escolas, focamos em apenas 1 gestor de 1 escola, a Escola 6. Esta foi a escola na qual os próximos procedimentos metodológicos se concentraram. As razões para seguir este caminho foram a limitação de tempo e dificuldades de mobilidade já que as escolas estavam localizadas em diferentes regiões do Brasil, por isso, decidimos focar na realidade de apenas uma escola e a escolhida foi a unidade onde a pesquisadora atua profissionalmente. Outra justificativa, já mencionada anteriormente, tem a ver com o desejo de realizar uma pesquisa intervenção.

3- Entrevista com gestores da Escola 6

Esta entrevista teve o objetivo de aprofundar nas dimensões 4- Acesso e Comunicação e 5- Entendimento e Ruídos detectadas na análise do Questionário 1 e, sobretudo, ajudar a pesquisadora a decidir focar em um grupo de atores. Algumas lacunas de entendimento apareceram nas dimensões 4 e 5. Ao analisar as respostas sobre acesso e comunicação e entendimentos e ruídos, de comunicação


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do PPP com as famílias, os gestores também trouxeram na fala, dificuldades de compreensão entre os próprios educadores das escolas. Logo, após escolher apenas uma escola para prosseguir com a pesquisa, foi necessário realizar uma entrevista com os gestores desta escola a fim de preencher essa lacuna e escolher um grupo de atores para focar. Perguntamos aos gestores da Escola 6 quais eram as principais dificuldades das famílias e dos educadores após 2 meses e meio de atividades do ano letivo e para qual público a escola tinha mais urgência de construir entendimento. 4- Seleção de grupos de atores A partir da análise da entrevista com os gestores da escola escolhida para aprofundamento da pesquisa, a falta de entendimento de ambos os sujeitos ficou muito evidente, no entanto, a dor dos educadores pareceu-nos muito mais evidente nas falas e decidimos prosseguir com esse grupo.. Outra razão que nos levou a focar no educadores apesar de as famílias também aparecer nas falas é a exclusão histórica dos educadores dos processos de inovação e criação de soluções em educação (LINS, 2004; VEIGA, 2009; CAMPOLINA, 2012). Como íamos focar em uma escola recém inaugurada, intentou-se identificar e intervir no sentido da inclusão dos educadores nos processos de inovação desde o começo do funcionamento da instituição a fim de sustentar a inovação ao longo do seu processo.

4.1.2 - Macro-fase: Proposição 1-Questionário semi-estruturado com educadores


39

A partir desta macro-fase criamos novos instrumentos de coleta a fim de aprofundar nas necessidades do grupo de atores selecionado: os educadores. Criamos um questionário com educadores da Escola 6 com 3 perguntas (Apêndice 2). O questionário do tipo semi-estruturado foi composto por 3 questões, 2 questões fechadas para medir nível de satisfação com a escola em geral, e com o PPP, e uma pergunta aberta para investigar os problemas com o PPP para os educadores. Participaram das entrevistas 28 educadores de um total de 39 educadores distribuídos em 3 segmentos da Escola 6: Educação Infantil, Ensino Fundamental 1 e Ensino Fundamental 2. As questões foram enviadas via software de pesquisa TypeformⓇ, distribuídas entre os seguintes eixos de investigação:

Eixo 1- Nível de satisfação com a escola Esse eixo objetivou medir o nível de satisfação dos educadores em relação ao trabalho na escola. Por se tratar de uma nova instituição, todos os educadores foram contratados praticamente ao mesmo tempo e um processo de formação de grupo ainda estava acontecendo.

Eixo 2- Nível de satisfação com o PPP Esse eixo quis medir o sentimento geral em relação ao PPP e tentar comparar se a satisfação com a escola se aproximava do PPP e vice-versa.

Eixo 3 - Problemas com o PPP Esse eixo objetivou identificar questões e dificuldades dos educadores com o PPP de maneira aberta a fim de identificar narrativas de insatisfação e problemas dos educadores em relação ao PPP.


40

2- Criação de uma persona

Personas são arquétipos construídos após intensiva observação, pesquisa e entendimento dos potenciais atores. A persona representa uma personagem com a qual os designers de serviços podem interagir. O objetivo de construção de uma persona busca um balanço entre as descrições generalizantes de sujeitos de pesquisa que normalmente levantam dados como idade, gênero, classe social, formação e a uma descrição mais holística ou integral levando em consideração subjetividades, emoções, estilo de vida, rotinas, características que ajudam os designers a visualizar uma personagem num cenário real de um serviço. A persona sintetiza as necessidades dos sujeitos, portanto, é um procedimento que guia a proposição e a intervenção em todo o processo a fim de que o serviço atenda de fato à realidade dos destes (NEVES, 2014; FERREIRA 2016). Para construção da persona foram utilizados: a análise dos dados do questionário com educadores da escola 6. A partir da leitura e análise deste último procedimento foram encontradas quatro principais dimensões de relações dos educadores com o PPP da Escola 6:

1. Reconhecimento da inovação do PPP 2. Necessidade de aprofundamento na compreensão do PPP 3. Falta de orientação para o fazer 4. Incoerência do PPP com a prática

As dimensões encontradas foram fonte para a criação de uma persona


41

utilizando a ferramenta de edição de persona do software baseado na web Smaply7Ⓡ (Figura 4.1). O software que reúne uma série de ferramentas de visualização da experiência dos sujeitos, surgiu a partir da comunidade em torno do livro "This is Service Design Thinking" (STICKDORN, 2011). A escolha do software se deu pelo fato de permitir a atores não profissionais de design gráfico manipular ferramentas de criação essencialmente visuais e corroborar com a afirmação de que a visualidade e ferramentas de Design estão ao alcance dos profissionais da educação (BROWN, 2010; NEVES, 2014). O software permite utilizar as ferramentas de edição online por até 15 dias sem custos e também oferece os modelos em branco gratuitos para impressão e uso em oficinas de co-criação e workshops.

3-Mapeamento dos stakeholders da comunidade escolar da Escola 6

Mesmo após identificar diferentes sujeitos nos procedimentos metodológicos anteriores e escolher um grupo de educadores para prosseguir, fez-se necessário mapear a comunidade escolar.

7Foi utilizada a versão starter do app web Smaply: https://www.smaply.com/


42

Figura 4.1: Software Smaply

Fonte: www.smaply.com

Uma abordagem focada no humano e no esforço de compreensão de problemas requer um olhar para a rede de relações, valores e práticas dos sujeitos envolvidos no contexto a ser observado. O software baseado em web SmaplyⓇ (Figura 4.1) permite a criação de ferramentas essenciais para o processo de visualização no Design de Serviços e que serão usadas aqui dentre elas: o editor de personas, usado no procedimento anterior, o editor do mapa de stakeholders. Neste procedimento em específico, um mapa de stakeholders foi criado a fim de identificar as relações do educador com os diferentes sujeitos da comunidade escolar da Escola 6.


43

4-Realização da transcrição do PPP de uma escola inovadora em um framework de design de serviços

A transcrição do PPP para um framework de Design de Serviços foi o método de intervenção que resultou na prática pedagógica e na prática de design de serviços proposta no objetivo geral e implementada nesta pesquisa (DAMIANI, 2012). Para este procedimento foram usados como fontes: o PPP da escola 6 (Apêndice 3) e o dados da análise do questionário com educadores da escola 6 e finalmente a Persona. De acordo com a persona, o framework escolhido para atender às suas necessidades foi o mapa da jornada do usuário. O Mapa da Jornada de Usuários, ou simplesmente Jornada do Usuário é uma visualização da experiência do sujeito ao longo no tempo e espaço necessários para completar um objetivo. Os pontos de contato onde os sujeitos interagem com o serviço são usados para construir uma jornada. Este modelo permite aos designers enxergar quais pontos do serviço funcionam bem e quais precisam de melhorias (ALVES & NUNES, 2013). Em nosso caso, o desejo foi de transcrever o PPP de uma escola real e já em funcionamento para um jornada a fim de contemplar uma das características mais importantes das intervenções: as pesquisas no mundo real. Robson (1995), por seu turno, entende as intervenções como “pesquisas no mundo real”, ou seja, pesquisas sobre e com pessoas, fora do ambiente protegido de um laboratório, característica que as distinguem dos procedimentos clássicos orientados pelo paradigma da ciência experimental. O autor explica que as “pesquisas no mundo real” somente se efetivam se trouxerem algum benefício – como, por exemplo, auxiliar na tomada de decisão acerca de alguma mudança que necessita ser realizada, na promoção de melhorias em algum sistema ou prática já existente


44

ou na avaliação de uma inovação. Essa afirmação remete ao caráter aplicado (prático) desse tipo de pesquisa, cuja importância já foi comentada (DAMIANI, 2012, p. 4).

A jornada é desenvolvida como um esquema pelo qual conseguimos capturar e ilustrar o processo completo de um serviço com seus aspectos emocionais, materiais e componentes de procedimentos esperados do ponto de vista dos usuários, sejam eles clientes ou colaboradores. O componente emocional, descrito em cada ponto de contato e que deriva de pesquisas empáticas é o que diferencia a Jornada do Usuário de outra conhecida ferramenta do Design de Serviços, o Blueprint, na qual os aspectos mais subjetivos não são levados em consideração (STICKDORN, 2011). Os pontos de contato são essenciais para compreender a jornada dos usuários envolvidos num serviço e a análise de um serviço já existente, como em nosso caso, inclui avaliar se os pontos de contatos estão posicionados de forma correta. A jornada, torna-se assim uma evidência visual e táctil para compreensão do serviço que é intangível (ERLHOFF, 2008). A jornada foi construída tentando atender às dimensões encontradas no procedimento de questionários com educadores:

1. Reconhecimento da inovação do PPP 2. Necessidade de aprofundamento na compreensão do PPP 3. Falta de orientação para o fazer 4. Incoerência do PPP com a prática

Como descrito nos procedimentos de escolha de um grupo de sujeitos, decidimos focar nos educadores, portanto, focamos na jornada da persona. Para este procedimento também foi utilizado o software de edição de mapas de jornadas


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SmaplyⓇ, o mesmo utilizado para construção da Persona e do Mapa de Stakeholders da Escola 6. A escolha do software se deu porque permite que educadores e demais profissionais das escolas que não são profissionais em design gráfico se apropriarem de linguagens gráficas e insiram essas práticas em seu cotidiano profissional caso desejem.

4.1.3 - Macro-fase: Validação A macro-fase Validação consiste na investigação propriamente dita dos impactos da intervenção proposta nesta pesquisa na prática pedagógica de uma escola inovadora, caracterizada aqui como o serviço (DAMIANI, 2012). A validação é também um procedimento inerente aos métodos de Design de Serviços, e semelhante à investigação proposta na metodologia da Pesquisa Intervenção, pois, a validação de artefatos ou serviços significa para o design avaliar a usabilidade do que foi criado em seu contexto de uso e, preferencialmente, seu uso real. Validar serviços não é tarefa simples e não pode ser realizada nos mesmos moldes dos testes de usabilidade de interfaces digitais, uma vez que a interface que se precisa avaliar é o ponto de contato entre os usuários (BAEK, 2015). No caso da educação, onde o ponto de contato é quase sempre entre humanos e humanos isto se torna mais complexo, mas não impossível. O ponto de contato do serviço que avaliamos no caso desta pesquisa foi o de contato dos educadores da Escola 6 entre si, com a coordenação pedagógica e com o uso do artefato para compreensão do PPP da escola onde atuam. Esta avaliação significou, portanto, avaliar se os educadores tinham compreensão do serviço do qual eram provedores e se o artefato proposto poderia auxiliá-los na oferta desse serviço que é o próprio cotidiano de trabalho deles.Para a validação utilizamos os seguintes procedimentos.


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1- Workshop de validação com duas educadoras e a coordenadora pedagógica

O mapa da jornada foi impresso em papel sulfite 90g no tamanho 1,30 cm X 80 cm e exposto na sala dos professores por 9 dias úteis nas duas últimas semanas de abril. Ao final do 9º dia, a pesquisadora realizou um workshop de validação com duas educadoras e uma coordenadora pedagógica no período que correspondeu às semanas de levantamento de interesses e planejamento dos projetos do 2º trimestre na Escola 6. O workshop consistiu em pedir que as educadoras realizassem uma atividade de seu cotidiano profissional utilizando o framework proposto. Apesar de detectarmos que os principais pontos de contato dos educadores em sua rotina são com os estudantes, preferimos realizar o procedimento de validação apenas com as educadoras e a coordenação pedagógica por questões de autorização de pesquisa com crianças que não seria viável para este estudo por questões de tempo. A atividade solicitada para as educadoras consistiu em:

-

Observar o artefato por 10 minutos;

-

Realizar o planejamento de um projeto para o 2º trimestre do ano letivo de 2017 utilizando o frame por 50 minutos;

-

Avaliar a efetividade do framework para a atividade proposta.

Os educadores na Escola têm 10 horas semanais de planejamento, divididos em 5 horas dentro do turno integral da escola e 5 horas no pós turno, distribuídas


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em 1 hora por cada dia da semana. Por isso, foi estabelecido 1 hora para realização da atividade de validação a fim de testar o uso do framework num contexto real. Com este procedimento de validação buscamos avaliar as dimensões: 2Necessidade de aprofundamento na compreensão do PPP e 3- Falta de orientação para o fazer

2- Entrevista semi-estruturada com educadores Como nem todas as dimensões puderam ser validadas, após realização do workshop, realizamos uma entrevista semi-estruturada com as 2 educadoras que participaram do primeiro procedimento e outros 6 educadores por entendermos que os dados necessários para avaliação do impacto da intervenção não eram somente sobre o uso do artefato, mas eram também de ordem qualitativa. Nesse sentido o roteiro da entrevista foi elaborado a fim de perceber se e como as dimensões levantadas no procedimento do questionário com educadores apareceram. A entrevista semi-estruturada nasceu no campo da psicologia, assim como a pesquisa intervenção, e é um método amplamente utilizado desde o início da década de 90 para captar subjetividades do cotidiano de sujeitos entrevistados (FLICK, 2009). Este tipo de entrevista traz um montante de complexidades dos quais se pode extrair conhecimento sobre um determinado tópico de estudo, em nosso caso: a visualidade da experiência dos educadores na inovação na educação. Esses conhecimentos trazem descobertas explícitas e imediatas que são expressadas por meio de perguntas abertas. As perguntas realizadas seguem a abaixo, assim como também as dimensões que desejamos extrair em cada uma delas.


48

1- Quais aspectos do framework você identifica como sendo de uma escola inovadora?

Esta é a pergunta geral que abre, mas que já quer encontrar pistas das dimensões 1 e 4.

2- Quais aspectos do framework não são de uma escola inovadora ou lhe parecem estranhos?

Esperamos encontrar indícios sobre as dimensão 1 e 4

3- Quais ações dos educadores da sua escola você identifica no framework?

Esta pergunta pretende encontrar indícios para as dimensão 2

4- Esse framework te ajuda quando tem dúvidas sobre como fazer o seu trabalho? Por que?

Esta pergunta pretende encontrar indícios para as dimensões 2 e 3

5- Como você utilizaria este framework para realizar o seu trabalho na escola?


49

Esta pergunta pretende encontrar indícios para a dimensão 3

6- Qual a relação que você identifica entre este artefato e o PPP da sua escola?

Esta pergunta pretende encontrar indícios para a dimensão 4

4.1.4 - Macro-fase: Implementação

1-Refinamento do framework

Após a análise dos dados da entrevista com os educadores, foi realizado um refinamento do framework e uma segunda versão da Jornada de Usuários foi criada utilizando o software SmaplyⓇ.


50

Quadro 4.4 - Procedimentos metodolรณgicos e caminhos de pesquisa

Fonte: da autora


51

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS 5.1 - Análise dos resultados da Macro-Fase Entendimento A fase de entendimento no Design de Serviços é essencial para se elicitar as necessidades dos sujeitos. Por meio de instrumentos diversos pode-se conhecer a fundo a realidade sobre a qual se deseja atuar e captar as principais necessidades. O principal instrumento de coleta de dados que utilizamos nesta macro-fase foi um questionário com gestores de escolas inovadoras no qual buscamos investigar 5 eixos conforme explicitado na metodologia: Perfil do gestor, Entendimento geral dos processos de comunicação das escolas, Contexto de elaboração do PPP e Entendimento do PPP pelas famílias. A partir da coleta e análise dos dados, organizamos os resultados em 5 dimensões sobre o PPP que os gestores nos trouxeram e que julgamos relevantes para a nossa proposta:

1. Canais de comunicação 2. Demandas de comunicação 3. Projeto Político Pedagógico - Criação e Revisão 4. Projeto Político Pedagógico - Acesso e Comunicação 5. Projeto Político Pedagógico - Entendimento e Ruídos


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Quadro 5.1 - Análise da Macro-Fase de Entendimento

Eixos de Investigação

Questões (Apêndice 1)

Dimensões de problemas do PPP

1- Perfil do gestor

1, 2, 3, 4, 5, 6

3- Criação e revisão

2- Entendimento geral dos processos de comunicação das escolas

7, 8, 9

1- Canais de comunicação 2- Demandas de comunicação 4- PPP - Acesso e Comunicação

3- Contexto de elaboração do 10, 11, 12, 13, 14, PPP 15, 16

3- Criação e revisão 4- PPP - Acesso e Comunicação

4- Entendimento do PPP pelas famílias

2- Demandas de comunicação 4- PPP - Acesso e Comunicação 5- PPP - Entendimento e Ruídos

17, 18, 19, 20, 21

Fonte: da autora

A análise de cada dimensão segue abaixo:

Canais de comunicação Os resultados encontrados nessa dimensão corroboram com a ideia de que escolas inovadoras mantém canais abertos de comunicação e relacionamento com a comunidades escolar, sobretudo, com as famílias. Todas as instituições possuem mais de 6 canais de comunicação entre os dez presentes no questionário e 50%


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dos canais averiguados estão presentes em todas as escolas: redes sociais, telefone, reuniões periódicas, visitas agendadas e visitas espontâneas (Quadro 5.2). Os dados são relevantes para comprovar que escolas inovadoras oferecem canais abertos às famílias e à comunidade escolar (VEIGA, 2009) e que o uso de meios digitais, além de favorecer o contato da comunidade escolar com novos repertórios, inclusive os de design, superam o uso de interfaces de comunicação analógicas e impressas (GOMES, 2016). No quadro abaixo pode-se verificar o quanto os diferentes canais apareceram nas respostas e como são usados nas escolas pesquisadas. Quadro 5.2 - Uso de canais de comunicação e relacionamento Escola

1- Redes Sociais

1

2- App

3- SMS

5Impressos

6Telefone

7Reuniões

8Comis sões

9Visit as agen dada s

10 Visitas Espontâ neas

Canais Usados

x

x

x

X

x

X

x

7

2

x

x

x

X

x

X

x

7

3

x

x

x

X

x

X

x

9

4

x

x

X

x

X

x

6

5

x

x

x

X

x

X

x

8

6

x

x

x

X

X

x

8

x

4- Mail Marketing

x

x x

x

Fonte: da autora


54

Demandas de comunicação As principais demandas de comunicação com a comunidade escolar identificadas dizem respeito às rotinas escolares. O funcionamento da escola tradicional sempre esteve muito arraigado no entendimento coletivo social. "Sala de aula", "boletim",

"grade

de

horário", "livro

didático",

"apostila",

"prova",

"recuperação", entre outras palavras e expressões que são facilmente reconhecidas entre todos envolvidos. Ao buscar novas práticas, as escola inovadoras trazem novas palavras, portanto, cria-se a necessidade de um glossário de entendimento e comunicação desses novos sentidos. Foram encontradas novas palavras na maioria das respostas às questões abertas feitas aos gestores das escolas participantes do questionário, nos deparamos então com um novo vocabulário para as práticas escolares que não faziam parte do imaginário coletivo da sociedade.

"Por mais que a gente receba as famílias no início do ano para um café da manhã para falar sobre o projeto político pedagógico da escola, muitos passam o ano inteiro sem compreender aspectos da rotina escolar e têm muitas dúvidas com relação a alguns aspectos pedagógicos."

Coordenadora Pedagógica Escola 3

Abaixo segue uma análise comparativa entre os conjuntos de palavras com significados semelhantes referentes às rotinas escolares familiares ao imaginário escolar tradicional e os conjuntos de novas palavras identificadas nas entrevistas dos gestores e seus respectivos sentidos. Nossa intenção nesta análise não foi dicotomizar as duas realidades, pois sabemos das nuances e contradições


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presentes em períodos de transição de um modelo tradicional para um inovador, mas para efeito de análise comparativa pareceu-nos importante utilizar essa diferenciação.

Escola Tradicional: "Livro Didático", "Caderno" e "Apostilas" Escola Inovadora: "Roteiros" (Escolas 1 e 3) e "Plataformas" (Escola 1, 2, 3 e 6) Qual a demanda de entendimento? Os livros e apostilas ainda são as principais interfaces de aprendizagem na educação básica no Brasil, o livro didático, inclusive, é uma política pública de relevância histórica para a inclusão de milhões de estudantes no sistema escolar no país. A partir deles os conteúdos vão sendo entregues e o cumprimento dos capítulos vai sendo comandado pelos professores. Nas escolas pesquisadas, esses materiais não foram extintos completamente, mas perderam o protagonismo. Novos materiais e interfaces foram criados, como roteiros de estudos e atividades autorais criadas especificamente para cada necessidade e situação de aprendizagem (CUNHA, 2008; GOMES, 2016). Na Escola 3, por exemplo, foi realizado um trabalho que consistiu em desmembrar os capítulos e seções dos livros didáticos a fim de selecionar apenas o que os envolvidos na criação dos novos materiais julgaram necessários para a aprendizagem dos estudantes. Estes pedaços, literalmente, se juntaram a outros materiais autorais e deu origem ao que é chamado na escola de "roteiros". Os roteiros são trilhas de aprendizagem criadas pela equipe da escola de acordo com as necessidades de cada ciclo de aprendizagem. Cada estudante sabe no início do ano por quais roteiros vai passar e a conclusão dos roteiros independe do cumprimento de um conteúdo ou capítulo que todos acompanham ao mesmo tempo


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como no caso do livro didático. O estudante aprende em mais de um roteiro ao mesmo tempo e ao chegar na escola, sabe onde parou em cada roteiro e pode seguir seu próprio ritmo e escolher em qual roteiro trabalhar, fomentando assim a autonomia em sua aprendizagem. Nesta escola identificamos que a mudança que gera demanda de entendimento das famílias se relaciona com o critério do protagonismo do estudante em detrimento do professor ou da obrigatoriedade de seguir os mesmos conteúdos e ritmos quando geralmente se segue um livro didático ou uma apostila (CUNHA, 2008). No entanto, na Escola 3, a criação dos roteiros não aboliu completamente o uso livro didático, os roteiros foram criados a partir deles e ainda são usados como fonte de pesquisa para a conclusão dos mesmos. Já na Escola 1, os livros didáticos foram completamente abolidos e os roteiros são criados pelos educadores de acordo com o interesse dos estudantes a cada início de bimestre letivo. Identificamos nessa escola a ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender, uma vez que os roteiros são criados a partir dos desejos dos envolvidos (BLIKSTEIN, 2016). Outra palavra que apareceu em 4 escolas foi "plataforma". A introdução de plataformas digitais de aprendizagem ou do inglês (Learning Management System - LMS e Mobile Device Management System - MDM) foi outra mudança que gerou dificuldades de entendimento para a comunidade escolar. As escolas 1, 2, 3 e 6 utilizam plataformas digitais em suas rotinas pedagógicas. Nelas os estudantes e educadores encontram suporte para realização de atividades que antes eram realizadas apenas nos livros e cadernos. Além disso, muitas permitem aplicar avaliações e medir o desempenho dos estudantes o que substitui também as provas. Na Escola 3 os roteiros estão todos na plataforma o que dá mais autonomia ainda para estudantes e educadores.


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"Os pais do Fund. 2 ficaram desesperados quando começou o primeiro trimestre porque não viram nada nos cadernos e fichários dos estudantes porque aqui usamos o (marca do MDM) para esse segmento. Nós enviamos uma carta no início do ano explicando o projeto digital para as famílias mas muitos não têm ideia de como funciona, acham que tablet é só para brincar e ver vídeos e quando veem o pouco volume de produção nos cadernos acham que os filhos não estão aprendendo nada."

Diretora Escola 6

A educação como serviço e a rotina escolar como um ponto de contato tinha nos livros, cadernos e apostilas interfaces amigáveis ao imaginário da comunidade escolar. Ao introduzir novos materiais ou até mesmo torná-los intangíveis, como no caso do uso dos tablets, a demanda de entendimento das rotinas escolares aumenta consideravelmente para as escolas inovadoras fazendo com que as escolas necessitem buscar novas maneiras para comunicar e fazer entender as novas rotinas.

Escola Tradicional: "Boletim" Escola Inovadora: "Relatório" (Escolas 1, 2, 3, 6), "Portfólio" (Escolas 1, 2, 3, 5 e 6) e "Infográfico" (Escolas 1, 3 e 6) Qual a demanda de entendimento?


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As avaliações baseadas unicamente em notas numéricas foram perdendo força e sendo substituídas por avaliações mais qualitativas e visuais nestas escolas. Além disso no processo de avaliação passaram a ser considerados os olhares de outros sujeitos que não só o professor como os próprios estudantes.

"Algumas famílias esperam encontrar uma escola que está em suas memórias, ou seja, aquela escola tradicional em que há estudantes sentados sozinhos, aulas expositivas e provas."

Assistente de Direção Escola 1

"(encontramos dificuldades) principalmente no início da escola. Inovar causa desconforto. A questão era: na escola as crianças podem fazer o que quiserem? Não fazem prova e portanto não são avaliadas?"

Coordenadora Pedagógica Escola 2

As escolas passaram a produzir novos artefatos para substituir o antigo boletim. O foco agora se concentra na análise qualitativa e no processo de desenvolvimento dos estudantes (CUNHA, 2008). Na Escola 3 a avaliação é realizada quando o estudante finaliza o roteiro. Ao término, o estudante convida o professor para avaliação e ambos avaliam o processo e a qualidade da finalização do roteiro. Para efeitos de cumprimento burocrático e legal os professores se reúnem ao final de cada bimestre para dar uma nota para cada estudante. Percebemos, nesse caso, que outro dificultador de entendimento é a própria política


59

pública que, por um lado permite que cada escola escolha os caminhos avaliativos, mas seus sistemas de gestão curricular que emitem históricos escolares, por exemplo, ainda são baseados somente em notas. Nas escolas 1, 3 e 6 encontramos as 3 palavras destacadas no universo de palavras usadas em propostas pedagógicas inovadoras, mas nos chamou a atenção a presença do "infográfico", um material produzido por uma agência de publicidade para apoiar a instituição na comunicação do projeto da Escola em seu primeiro ano de funcionamento no caso da Escola 6. No caso das Escolas 1 e 3, as produções foram realizadas no âmbito de um projeto de inovação apoiado por investimentos sociais privados em implantação de tecnologias e comunicação visual nas escolas.

"Foi muito importante fazer o projeto de sinalização na escola porque isso organiza a escola, tira ansiedade e deixa as pessoas mais à vontade."

Diretora Escola 3

O infográfico, no caso destas últimas, foi produzido no mesmo contexto da Escola 6, numa oportunidade de encerramento de um ciclo: o primeiro trimestre letivo de 2017 para a Escola 6 e o ano letivo de 2016 para as escolas 1 e 3. Nestes dois casos confirmamos o impacto do Design da Informação e do Design Thinking e até com certa relevância e entendimento do seu papel na comunicação da inovação entre os gestores (REGINALDO, 2015; GOMES, 2016).


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Escola Tradicional: "Aulas", "Disciplinas", "Matérias" Escola Inovadora: "Oficinas" (Escolas 1, 2, 3 e 6), "Tutoria" (Escolas 3 e 6), "Projeto (Escolas 3, 4 e 6)" Qual a demanda de entendimento?

A aula, entendida como a unidade de tempo destinada para momentos de aprendizagem de uma área de conhecimento em específico, passa a não ser mais a única dentro do turno escolar. Outras atividades didáticas que valorizam mais a participação dos estudantes e colocam o foco em habilidades e competências ao invés de conteúdos aparecem nas respostas dos gestores.

"o professor precisa entender as jornadas que a criança faz, tem salão, tem grupos de responsabilidade, instâncias de participação democráticas, ambientes e trilhas, etc."

Diretora Escola 3 Os novos tempos e movimentos na escola configuram o que chamamos no Design de Serviços de touchpoints ou pontos de contatos. Na escola tradicional os estudantes passavam, em geral, quase o todo o tempo na escola em apenas um ponto de contato com o educador: a aula. Nos novos projetos pedagógicos são criados vários outros pontos com características e objetivos distintos entre si e explicar o que os estudantes fazem em cada um desses momentos é difícil até mesmo para os próprios educadores (MORITZ, 2005; STICKDORN, 2011).


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Escola Tradicional: "Sala de aula" Escola Inovadora: "Salão de Estudo" (Escolas 1 e 3) Qual a demanda de entendimento?

A revisão do uso do espaço arquitetônico e a própria intervenção arquitetônica em algumas dessas escolas faz a antiga sala de aula perder espaço para outros territórios de aprendizagem. No caso das Escolas 1 e 3, os diretores empreenderam por conta própria a demolição das paredes que separavam as salas de aulas umas das outras e criou grandes salões de estudo onde as séries se misturam para criar ambientes mais colaborativos e não mais focados em uma única turma.

"Muitas famílias não sabem como funcionam os salões de estudo.

Coordenadora Pedagógica Escola 3

Escola Tradicional: "Professor" Escola Inovadora: "Educador", "Tutor", "Mentor" Qual a demanda de entendimento?

As últimas palavras que vamos trazer na análise da segunda dimensão "Demandas de Comunicação" diz respeito àquelas que ressignificam o papel do professor nas escolas inovadoras. A mudança da prática pedagógica passa pela participação e, obviamente, compreensão dos educadores em relação às novas


62

formas de realizar seu próprio trabalho. No entanto, o que observamos nas falas dos gestores é que é justamente o fazer que modifica o papel do educador e o torna também protagonista da inovação (SILVA, 2016; GOMES, 2016).

"O PPP não é uma coisa escrita, é uma coisa vivida. Só tem sentido se viverem. Só entende a importância do tutor quando vive a tutoria."

Diretora Escola 3

Nesta dimensão, "Demandas de Comunicação", identificamos como a inovação

em

educação

cria

novos

artefatos,

espaços

e

papéis

e,

consequentemente, demanda a criação de uma nova semântica (CARDOSO, 2014). Em nosso caso, intentamos comunicar esses sentidos por meio de um movimento da textualidade para a visualidade (BONSIEPE, 2011).


63

Projeto Político Pedagógico - Criação e Revisão

Somente na análise dessa dimensão faremos referência ao perfil do gestores a fim de conectar esse perfil com a terceira dimensão encontrada: o contexto de criação e revisão do PPP (Quadro 5.3). A primeira informação que encontramos é aquela que nos confirma que todas as escolas possuem o PPP. Apesar de muitas escolas não darem a importância devida ao documento, os gestores das escolas inovadoras não só o conhecem a fundo, mas como também são capazes de discorrer sobre o documento. Quadro 5.3 - Perfil dos Gestores

Gestor

Escola de Atuação

Formação

Tempo de Participou da atuação na escola elaboração do PPP

1

Escola 1

Pós-graduada

1 a 5 anos

sim

2

Escola 2

Doutora

10 a 15 anos

sim

3

Escola 3

Pós-graduada

1 a 5 anos

sim

4

Escola 3

Pós-graduada

Mais de 20 anos

sim

5

Escola 4

Pós-graduada

15 a 20 anos

sim

6

Escola 5

Pós-graduado

1 a 5 anos

sim

7

Escola 6

Pós-graduada

1 a 5 anos

sim

8

Escola 6

Graduado

1 a 5 anos

não

9

Escola 6

Mestre

1 a 5 anos

sim


64

10

Escola 6

Pós-graduada

1 a 5 anos

não

11

Escola 6

Pós-graduada

1 a 5 anos

sim

12

Escola 6

Mestre

1 a 5 anos

sim

Fonte: da autora

Quase todos os gestores, exceto um, possuem formação em nível de pósgraduação latu sensu e 3 possuem pós-graduação strictu sensu. A maioria, 10 dos 12, participou diretamente do processo de criação do PPP da escola e estão na instituição atual há menos de 5 anos. No entanto, relataram que a participação não foi como gostariam.

"A escola é nova e está em fase de implantação, tivemos ajuda de uma profissional para elaboração do PPP e a equipe pedagógica fez algumas considerações."

Coordenadora Pedagógica Escola 6

"Devido à pressa em solicitar a autorização de funcionamento junto à Secretaria de Educação, o documento foi feito pela Diretoria de Educação do Grupo. Eu gostaria de ter participado mais ativamente do processo."

Coordenador Pedagógico Escola 6

"Antes do início do ano letivo os professores tiveram a chance de discutir o PPP mas suas sugestões não puderam ser agregadas devido a prazos legais com a diretoria de ensino."


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Coordenador Pedagógico Escola 6

"A elaboração do PPP não pôde acontecer como eu gostaria, pois acredito que todos os documentos da escola deveriam ser cocriados. Mas na época não havia muitos colaboradores.Tive que fazer praticamente sozinha, utilizando uma base de documentos para consulta."

Diretora Escola 6

Nas quatro falas são de gestores da Escola 6, recém aberta em 2017, constatamos assim que mesmo em escolas que começam do zero é difícil garantir a participação efetiva de toda a comunidade escolar. Outro fator que contribui para isso são as exigências burocráticas das políticas públicas de regulamentação que exigem um prazo mínimo de 120 dias para liberação da autorização de funcionamento de uma escola a partir da data da entrada do pedido, momento em que o PPP precisa ser apresentado. Na época de elaboração, portanto, os educadores da escola nem haviam sido contratados ainda, apenas o corpo gestor trabalhou na escrita do documento. No universo geral dos gestores que participaram da criação e/ou revisão do documento, as falas foram otimistas e com reconhecimento da dinamicidade e oportunidade de retornos aos documentos (MARQUES, 1990).

"Geralmente, o nosso PPP tem atualizações anuais, já que implementamos mudanças metodológicas pelo menos uma vez ao ano. Tais mudanças refletem


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sempre o lugar onde estamos e onde pretendemos chegar. Contudo, e ainda nesse sentido, entendemos que nosso PPP, representação de nossa escola, é dinâmico e extremamente vivo e, portanto, em constante transformação."

Assistente de Direção Escola 1

"O PPP da escola é um documento flexível, e mesmo não tendo participado da sua elaboração, tenho certeza de que participarei de sua revisão."

Coordenadora Pedagógica da Escola 6

Avaliamos que os gestores conhecem a relevância e a função política e pedagógica do PPP, todos têm a ciência da força da intencionalidade da sua criação e revisão para servir de fato como instrumento da inovação pedagógica (MARQUES, 1990; GADOTTI, 1994; VEIGA, 2009).

Projeto Político Pedagógico - Acesso e Comunicação

Devido ao reconhecimento do caráter burocrático do PPP, as escolas não possuem grandes preocupações em relação ao acesso ao PPP nem com a sua comunicação. O documento está disponível no website de 2 escolas, as demais relataram que só mostram se for solicitado, o que não acontece com frequência.

"Não sei dizer se os responsáveis pelos alunos tem esse acesso. Professores e colaboradores podem acessar."


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Coordenador Pedagógico Escola 6

"O PPP está disponível na secretaria da escola. E outros documentos são enviados por email ou app."

Diretora Escola 6

"O acesso pode ser feito a qualquer momento na escola, durante nosso encontros nas reuniões do Conselho de Escola e através dos próprios estudantes que conhecem/vivem o projeto da escola."

Assistente de Direção Escola 1

"Quando solicitado este é disponibilizado."

Coordenadora Pedagógica Escola 6

"Está postado no site e no diário oficial da prefeitura."

Diretora Escola 3

Identificamos que os gestores das escolas não fazem movimentos ativos de comunicação e disseminação do PPP. Na maioria dos casos, o documento só é disponibilizado quando solicitado. Estes resultados vão se aproximando da hipótese


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inicial da pesquisa que objetiva trazer o PPP e suas inovações para mais perto da comunidade escolar por meio da visualidade do Design de Serviços.

Projeto Político Pedagógico - Entendimento e Ruídos

Esta foi a categoria mais relevante para determinar os próximos caminhos metodológicos da pesquisa. A análise da quinta dimensão revelou que muitas pessoas da comunidade escolar, sobretudo as famílias, não entendem o PPP porque é um documento técnico e não reflete o fazer, no caso das famílias, um gestor revelou que não querem ler documento pelo fato de ser muito extenso. Houve relatos que o documento tem um caráter mais burocrático que operacional e não revela o fazer da escola. A inovação, para eles, está muito mais no fazer cotidiano e no conhecimento tácito dos sujeitos envolvidos.

"Reconhecemos que, em função da especial unicidade de nossa proposta pedagógica, a considerável extensão do PPP (mais de 80 páginas) às vezes pode desestimular as famílias de lê-lo a fundo. Como solução, praticamos regularmente (e em especial no início do ano) reuniões de ciclo e/ou de turno com as famílias, especialmente dedicadas a responder perguntas e tirar dúvidas sobre a proposta e o funcionamento da Escola."

Assessor Escola 5

"Os PPP`s poderiam ser mais visuais e de fácil compreensão."


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Coordenadora Pedagógica Escola 6

"(As famílias não entendem), porque é um processo. O PPP não é uma coisa escrita, é uma coisa vivida. Só tem sentido se viverem. Só entende a importância do tutor quando vive a tutoria." Diretora Escola 3

Apesar de o questionário focar no desejo de entendimento das famílias em relação ao PPP da escola, foi revelado na fala dos gestores que nem mesmo os próprios educadores compreendem o documento e sabem colocá-lo em prática o que revela insegurança da proposta para as famílias.

"O mais angustiante é quando o professor não entende, o professor precisa mostrar pro pai."

Diretora Escola 3

"Como esse modelo (de escola tradicional) ainda é vigente na maior parte das escolas, existe um período de questionamento e compreensão para tudo o que ocorre na Escola 1. Esse é um processo natural e faz parte do nosso trabalho lidar com ele a todo momento que se fizer necessário, inclusive com professores, por exemplo."

Assistente de direção Escola 1


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A finalização das respostas aos questionários se deu nas primeiras semanas de março de 2017. Foi forte a falta de clareza para as famílias, no entanto, chamaram a atenção as falas das gestoras mais experientes que afirmaram que os próprios educadores não tinham entendimento da proposta. Os sujeitos com mais dificuldade de entendimento da proposta que apareceram nas respostas ao questionário foram as famílias e educadores. Ao final da análise uma lacuna se revelou: deveríamos prosseguir propondo um framework para visualizar a experiência dos usuários a fim de comunicar a proposta pedagógica para as famílias ou para oferecer compreensão aos próprios educadores e como consequência aos outros sujeitos da comunidade escolar? Para ajudar a responder a esta pergunta voltamos aos gestores das escolas recém abertas, pois foi justamente com essa escola que nos propomos a prosseguir com a pesquisa.

Entrevista com gestores da Escola 6 Escolhemos a Escola 68 para prosseguir com nosso estudo porque a pesquisadora atua como Coordenadora de Tecnologia Aplicada na unidade do Estado de São Paulo. Ao escolher esta escola para aprofundar e preencher uma lacuna que surgiu a partir da análise do questionário com os gestores, perguntamos aos gestores da Escola 6 quais eram as principais dificuldades das famílias e dos educadores após o início das atividades do ano letivo. A falta de entendimento de ambos os sujeitos ficou muito evidente, no entanto, as necessidades dos 8Até aqui não diferenciamos as unidades da Escola 6 que iniciaram suas atividades em 2017 por entendermos que o objetivo do questionário era captar impressões gerais do PPP das escolas e as duas unidades tem o mesmo PPP com alterações apenas no calendário letivo devido às regionalidades de cada Estado. No entanto, para as próximas análises sempre que nos referirmos à Escola 6 estamos falando da unidade localizada no Estado de São Paulo.


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educadores pareceu-nos muito evidente nas falas.

"os professores tiveram contato com o PPP nas formações que antecederam a abertura da escola em janeiro, mas eles precisam de um manual, um passo a passo pra entender como trabalhar por projetos. É preciso pegar na mão de cada um e caminhar junto com ele" .

Diretora Escola 6

"Precisamos transformar o PPP em uma apresentação direta, em highlights para os educadores entenderem a proposta da escola e apresentar para eles."

Coordenadora Pedagógica Escola 6

"Há uma insegurança dos professores, eles se perguntam: eu posso fazer isso? Como eu posso fazer isso? Se o educador não está seguindo o caminho da proposta pedagógica da escola, não significa que há resistência da parte dele, nós é que precisamos resgatar os conceitos do trabalho por projetos e alinhar."

Diretora Escola 6

"Nossa meta é construir um framework de projeto, um fluxo de trabalho com sequência das etapas para que o educador entenda quais passos dar com autonomia e segurança."


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Coordenador Pedagógico da Escola 6

A partir dessa escuta, decidimos focar nos educadores pois se tratava de uma escola recém inaugurada e a dificuldade dos educadores nos pareceu muito relevante para os participantes, além disso, os gestores entrevistados pareciam já compreender e demandar o uso de recursos de visuais para o entendimento da proposta pedagógica da escola.

Conclusão da análise de resultados da Macro-Fase Entendimento

Ao final da análise dos resultados dos procedimentos metodológicos da primeira macro-fase "Entendimento", concluímos que de fato, a criação do PPP e a sua existência por si só não produz na prática o efeito de comunicação e entendimento desejado e necessário para o envolvimento de todos sujeitos da comunidade escolar como esperado (VEIGA, 2009). E do ponto de vista do serviço, deixa evidente que os provedores não tem pleno entendimento o que compromete a qualidade da entrega (MORITZ, 2005). Ainda que traga de forma explícita a intencionalidade da inovação das práticas pedagógicas nos sujeitos que participaram de sua elaboração e em seu texto escrito, a implementação e a operação da proposta gera ruídos e desconforto para os envolvidos. Parte das perguntas do questionário com gestores queria entender a qualidade dessa comunicação e entendimento do PPP para as famílias e a nossa hipótese inicial se confirmou, mas as falas dos gestores nos alertou também para a falta de compreensão por parte dos próprios educadores. Ao escolher apenas uma escola para prosseguir e aprofundar a pesquisa, verificamos que, para a realidade dessa


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escola, se fazia mais urgente aproximar o PPP dos educadores já que se tratava de uma escola recém inaugurada e o corpo docente ainda estava se constituindo como grupo. A partir de uma entrevista com os gestores dessa escola, decidimos com segurança concentrar os procedimentos metodológicos da próxima fase de Proposição neste grupo de usuários.

5.2 - Análise de resultado da Macro-Fase Proposição

Questionário com Educadores

Ao analisar os resultados da primeira macro-fase, confirmamos a existência de problemas de comunicação e dificuldade de entendimento do PPP das escolas inovadoras por diferentes sujeitos da comunidade escolar. A partir daí decidimos selecionar uma escola para os próximos passos da pesquisa e escolher focar a proposição de uma solução de comunicação e entendimento do PPP para os educadores da escola selecionada. Para isso, fez-se necessário se aproximar da relação desses educadores com o PPP da escola onde atuam, a Escola 6. De certa forma, trata-se de um entendimento, mas agora não mais para identificar problemas do PPP de escolas inovadoras, mas sim para entender a fundo os educadores de apenas uma escola e propor um framework de Design de Serviços que pudesse apoiar o trabalho deles. O questionário 2 (Apêndice 3), do tipo semi-estruturado, foi composto por três questões, sendo duas questões fechadas e obrigatórias e uma pergunta aberta e não obrigatória, enviadas por e-mail (Quadro 5.4). Para criação do questionário utilizamos o software de pesquisa TypeformⓇ. Cada pergunta do questionário


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correspondeu a um eixo de investigação conforme explicamos abaixo:

Eixo 1- Nível de satisfação geral com a escola após 2 meses letivos Esse eixo objetivou quantificar o nível de satisfação dos educadores em relação ao trabalho na escola. Por se tratar de uma nova instituição, todos os educadores foram contratados praticamente ao mesmo tempo e um processo de formação de grupo ainda estava acontecendo.

Eixo 2- Nível de satisfação especificamente em relação ao PPP da escola Esse eixo objetivou quantificar o nível de satisfação especificamente sobre a proposta pedagógica da escola.

Eixo 3- Opiniões qualitativas sobre o PPP da escola Este eixo objetivou captar sentimentos gerais e abertos a fim de identificar dores e problemas dos educadores em relação ao PPP da Escola 6.


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Quadro 5.4 - Análise da macro-fase Proposição

Eixos de Investigação

Questões (Apêndice 3)

Dimensões de relação do educador com o PPP encontradas na análise dos dados de cada Eixo de Investigação

1- Nível de satisfação geral 1 com a escola após 2 meses letivos 2- Nível de satisfação 2 especificamente em relação ao PPP da escola 3- Opiniões qualitativas sobre 3 o PPP da escola

1- Reconhecimento da Inovação do PPP 2- Necessidade de aprofundamento na compreensão do PPP 3- Falta de orientação para o fazer do PPP 4- Incoerência do PPP com a prática

Fonte: da autora

Participaram das entrevistas 28 educadores distribuídos em 3 segmentos da Escola 6: Educação Infantil, Fundamental 1 e Fundamental 2. Nas questões 1 e 2 o objetivo foi medir satisfação geral sobre a escola e especificamente sobre o PPP (Quadro 5.5). Estas perguntas objetivaram identificar se os educadores diferenciavam o sentido do que a escola representa para eles e o que significa o PPP. O nível de satisfação nas duas perguntas foi muito parecido o que corrobora


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com a literatura e os resultados encontrados na macro-fase de entendimento que diziam que o PPP é o instrumento que define o que a escola é de fato, assim como também a sua prática pedagógica da escola, nesse sentido olhar para uma escola significa olhar para sua proposta pedagógica (MARQUES, 1990; GADOTTI, 1994; VEIGA, 2009). As respostas encontradas nas respostas qualitativas, entretanto, expressaram mais nuances e, inclusive, incoerências.

Quadro 5.5 - Análise do questionário com educadores

Questionário com educadores

Questão 1

Questão 2

Questão 3

Respondentes

28

28

16

Resultados

1- muito insatisfeita (o)

1

0

2- insatisfeita (o)

4

5

3- satisfeita (o)

17

19

4- muito satisfeita (o)

6

4

4 dimensões de relação do educador com o PPP 1- Reconhecimento da Inovação do PPP 2- Necessidade de aprofundamento na compreensão do PPP 3- Falta de orientação para o fazer do PPP 4- Incoerência do PPP com a prática

Fonte: da autora

A partir da análise das respostas à terceira questão foram encontradas quatro dimensões de relação dos educadores com o PPP da Escola 6:


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1- Reconhecimento da Inovação do PPP 2- Necessidade de aprofundamento na compreensão do PPP 3- Falta de orientação para o fazer do PPP 4- Incoerência do PPP com a prática

Abaixo segue a análise de cada dimensão encontrada.

Reconhecimento da inovação

Os educadores reconhecem a ruptura que o PPP da escola propõe e se sentem felizes quanto a isso. Trazem também nas falas o reconhecimento de que sentimentos como insegurança e desconforto são típicos da inovação. Além disso ressaltam a complexidade das relações entre os sujeitos envolvidos e que o sucesso da proposta está conectado com razões "externas". Sobre as relações foi interessante notar que as famílias não foram citadas nenhuma vez. As relações mais citadas foram as entre educadores e estudantes (6 ocorrências) e as entre educadores e gestão (4 ocorrências). Por identificar que se trata de um sistema complexo, com grandes investimentos e de alto risco, ele não quer se responsabilizar sozinho pelo erro ou fracasso caso ocorram. A proposta pedagógica da escola é 100% baseada em projetos, da Educação Infantil ao Ensino Fundamental II. As duas unidades da Escola 6 foram inauguradas nos Estados da Bahia e São Paulo com cerca de 200 matrículas em cada uma e isso representou um grande sucesso para todos. A escola é privada e de alto custo, cerca de 3 mil reais de mensalidade.


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"Estou muito feliz em trabalhar por projetos porém ainda encontro algumas dificuldades/inseguranças. Mas creio que isso faça parte de uma proposta inovadora."

Educador 2

"Está sendo muito desafiador e interessante trabalhar por projetos, temos mais contato com os alunos, acolhimento e podemos atuar além da nossa área de conhecimento, saindo assim da nossa zona de conforto todos os dias e isso é ótimo!!!"

Educador 7

"Acredito que o método utilizado pela escola em ajudar os alunos a se desenvolverem da maneira que faça mais sentido para eles, traz uma maneira diferenciada de fazer as coisas acontecerem."

Educador 13

"É uma grande mudança de paradigmas rompendo com o tradicional quando falamos dessa liberdade de aprender numa oportunidade vinda do próprio aluno. Fica claro a necessidade de ter uma metodologia educacional estruturada e com fundamentos com o objetivo de organizar os conhecimentos do aluno dando vida ao conteúdo, e o mais importante de tudo isso não é a origem do tema, mas como


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se chegar até ele, tornando o tema importante e interessante para o grupo."

Educador 13

Foi relevante encontrar nas respostas dos educadores a identificação dos critérios de inovação que apontamos no início do trabalho como a ruptura com a forma tradicional de aprender, a reconfiguração dos saberes e a mediação (CUNHA, 2008).

"Acredito muito no projeto pedagógico da escola, acredito que somos uma escola inovadora, mas há algumas questões "externas" a ele que prejudicam o seu bom desenvolvimento, como por exemplo, a comunicação entre todos os colaboradores, a organização, etc."

Educador 9

Os primeiros indícios de problemas de entendimento e comunicação puderam ser identificados nesta dimensão, no entanto foram nas dimensões que apresentaremos a seguir que confirmamos.


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2- Necessidade de aprofundamento na compreensão

Os educadores foram convidados à leitura do PPP e a uma dinâmica de entendimento do documento nas formações em janeiro, antes do ano letivo se iniciar. Todos passaram por uma dinâmica de cerca de 2 horas e depois não tiveram mais momentos de retorno ao documento direcionados pela gestão. O documento esteve à disposição dos educadores o tempo todo no sistema de gestão de documentos da escola, no entanto, as falas trazem que o mesmo não cooperou para a prática efetiva. Esta dimensão corrobora com a dimensão encontrada também na análise dos dados obtidos na entrevista com gestores da Escola 6 e na dimensão Criação e Revisão. O sentimento de que a oportunidade de leitura e discussão sobre o PPP foi escasso e insuficiente para o entendimento pleno apareceu com muita força nas falas.

"Foi bom participar da elaboração do documento, mesmo que de forma não muito pormenorizada e com o tempo que este tipo de atividade requer."

Educador 4

Chamou-nos a atenção o educador dizer que participou da "elaboração" do documento porque de fato ele não o elaborou. Inferimos a partir dessa fala que é tão raro que educadores entrem em contato com os PPP`s das escolas onde atuam que quando isso acontece, ainda que por duas horas como no caso da Escola 6, os educadores se sentem autores da proposta.


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"O tempo para a análise do documento na formação de janeiro não foi suficiente para discuti-lo e reformulá-lo, pois não me pareceu estar realmente de acordo com a proposta da escola."

Educador 10

"Gosto do PPP, porém, não me considero 100% satisfeita porque não estamos tendo horários em comum entre os professores para nos reunirmos e discutirmos o projeto."

Educador 1

"Acredito que deveríamos ter tido um momento de leitura, reflexão, discussão e estudo do PPP. No encontro com a assessora pedagógica em janeiro, em uma das estações tivemos de conversar sobre, porém não tínhamos tido contato com ele ainda. Logo, "a discussão/reflexão" não foi significativa."

Educador 12

"O Projeto Político Pedagógico é algo que se constrói aos poucos, portanto seria necessário um prazo maior para avaliar adequadamente."

Educador 5


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A análise dessa dimensão corrobora com o tema e o problema desta pesquisa: o PPP por si só não basta para implementar a inovação educativa é preciso criar novas formas de acesso e compreensão, as falas trouxeram a importância do tempo de leitura o que nos evidencia que o único suporte de comunicação do documento é o texto. Além disso, chamou-nos a atenção o fato de nenhum educador mencionar consulta ou ida ao documento nos dois primeiros meses de funcionamento, ao contrário, na próxima dimensão constataremos que o documento não contribui muito para o como se faz e se pratica a proposta pedagógica da escola.

Falta de orientação para o fazer

Apesar de ter surgido a partir da segunda metade do século XX, a aprendizagem baseada em projetos tem sido uma das abordagens mais acessadas para a inovação na educação (ROGERS, 1977; BIE, 2008; BLIKSTEIN, 2016), além disso evoca vários aspectos do modelo mental de design por meio do desenvolvimento de diversas competências típicas do fazer do designer: resolução de problemas, planejamento, foco na entrega de uma solução/produto final, entre outros (TABAK, 2012; GONSALES, 2014). A abordagem possui tantas ramificações quanto o próprio design e uma confusão muito comum é ser confundida com a aprendizagem baseada em problemas (BIE, 2008; BRAIDA, 2014). A aprendizagem baseada em projetos não é essencialmente nova sobretudo porque a inovação que carrega tem raízes teóricas em antigos estudiosos da educação e defensores da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2002), contextualizada (FREIRE, 1983) e com foco na entrega e apresentação dos resultados de um projeto, quase sempre


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um artefato. Contudo, a linguagem, o foco da maioria dos projetos freireanos, não é necessariamente o único veículo de mudança. Um outro meio é permitir que as pessoas projetem dispositivos, sistemas ou soluções, utilizando o conhecimento proveniente da ciência e da tecnologia, e, em seguida, o uso da linguagem para melhorar estes dispositivos por meio da interação crítica com seus companheiros de projeto. Esta noção Vygotskiiana de aprendizagem por meio da comunicação, tal como é aplicada no caso de planejar dispositivos significativos para cada um, tem sido articulado por outro expoente da educação progressista: Seymour Papert (BLIKSTEIN, 2016, p.840).

No entanto, sua aplicabilidade nas escolas de ensino básico foi tímida até o momento, a aprendizagem baseada em projetos chegou primeiro nas universidades e ao chegar nas escolas, na maioria dos casos, foi implementada em escolas de ensino médio e técnico, na maioria das vezes no contra turno ou em cursos extra curriculares (TOYOHARA, 2010). Ao assumir um currículo totalmente baseado na aprendizagem por projetos, a Escola 6 encontrou muitos educadores que nunca tinham atuado com a metodologia e o tempo de formação dos educadores que antecedeu o início do ano letivo, 30 dias, se mostrou insuficiente e, apenas o texto do PPP não pôde orientá-los sobre a prática efetiva e os educadores relataram não encontrar a orientação nem mesmo na coordenação pedagógica.

"Estou satisfeita quanto ao trabalho, pois amo o tema e a proposta. Sou tratada com cordialidade e respeito. Porém há vários ajustes a serem feitos. A própria coordenação ainda mostra-se um pouco perdida em relação a alguns procedimentos. Parece que falta uma liderança clara, um direcionamento mais organizado em relação ao projeto e a discussão de vários temas não são


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concluídos. Como foi discutido na reunião com a assessora pedagógica: ainda não há um alinhamento entre a coordenação sobre conteúdos estruturantes específicos para cada série e forma de avaliação, por exemplo. O tempo de preparação não é suficiente e as horas são picadas o que dificulta. Esse seriam, no geral, os pontos a serem melhorados. Mas a proposta é linda e tenho certeza que juntos vamos voar muito alto com a Escola 6!"

Educador 16

"Numa escola que preza a liberdade do fazer pedagógico, da inclusão das novas metodologias e da valorização dos talentos individuais é primordial que se tenha um norte para orientação de qual é o mínimo necessário à ser alcançado."

Educador 8

"Eu penso que os projetos estão funcionando bem na escola e que os professores estão realmente engajados. Acredito que podíamos ter mais guidelines com uma base firme e suporte da escola. Tenho certeza que nossos professores podem fazer uma escola maravilhosa e proporcionar dias incríveis para os estudantes".

Educador 15

A análise dessa dimensão reforçou a necessidade da criação de estratégias e artefatos para os educadores a compreenderem e executarem com mais segurança a Proposta Pedagógica da Escola.


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Incoerência do PPP com a prática

Ao apresentarmos a quarta e última dimensão, encontramos educadores que reconhecem, inclusive, um descolamento do documento com a prática declarando ausências ou inovações na prática pedagógica que não estão registradas no documento.

"Tivemos um único momento voltado para analisar e discutir o PPP da escola. Esse momento foi curto para a complexidade do assunto. E do pouco que li sobre o PPP achei ele muito tradicional e refletindo muito pouco questões centrais da escola como o trabalho por projeto, currículo baseado em habilidade e competências, as metodologias ativas e o bilinguismo."

Educador 6

"O Projeto Político Pedagógico é bastante descolado da intenção inovadora da Escola. Se mostra tradicional em sua estrutura textual, não expressa nem a metodologia ativa e tão pouco enfatiza o bilinguismo."

Educador 11

O que nos surpreende nessa dimensão é que a relação histórica de incoerência entre o discurso do PPP e a prática pedagógica (PARISOTO, 2016) se inverteu nesses relatos. Os educadores relataram práticas inovadoras que não


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estavam presentes na narrativa do PPP. A análise das quatro dimensões de relação dos educadores com o PPP nos confirmou o caráter majoritariamente textual, burocrático e pouco conectado do PPP com o fazer cotidiano dos educadores. A reconhecida inovação do PPP que ficou evidente na dimensão 1, não produziu por si só plena compreensão (dimensão 2), orientação para o fazer (dimensão 3) e ainda deixou de fora ou deixou de aprofundar na explicação de aspectos muito importantes da proposta pedagógica da escola (dimensão 4). Nesse sentido, as proposições que vieram a seguir foram realizadas com o objetivo de resolver os problemas encontrados nestas quatro dimensões. A partir desta análise partimos para os próximos procedimentos metodológicos: o Mapa de Stakeholders e a Persona, e a principal proposição desta pesquisa que ao mesmo tempo também está colocada como procedimento metodológico, um framework para o PPP da Escola 6, a Jornada de Usuário do Educador. Para cada um dos procedimentos e proposição levamos em consideração as dimensões encontradas no questionário dos educadores e estas foram fontes para a construção de todos eles (Quadro 5.6). A Jornada de Usuário, porém, sendo procedimento e proposição ao mesmo tempo, foi a única com a qual os usuários entraram em contato. Sendo assim, para construção de cada um deles nos baseamos da seguinte forma:


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Quadro 5.6 - Proposições, fonte de dados e relação com os usuários

Persona

Mapa de Stakeholders

Jornada de Usuário

Dimensão 1, 2 e 3

Dimensão 1 e 3

Dimensão 1, 2, 3 e 4

não foi exibida para os usuários

não foi exibido para os usuários

foi exibida e testada com usuários

Fonte: da autora

Persona

As personas exemplificam um grupo de pessoas, grupos de usuários, tipos de clientes ou de colaboradores. Uma persona é uma descrição de uma personagem ficcional que nos ajuda a criar empatia com as pessoas e criar melhores soluções. Ao criar uma persona descrevemos aspectos objetivos como gênero, formação, idade e aspectos mais subjetivos e contextualizados com o ecossistema do serviço como necessidades, expectativas, medos, entre outros (ALVES, 2013). A criação de personas ajuda o time de designers de um serviço a gerar melhores soluções e mais focadas nos aspectos humanos, além de ser base para outras ferramentas como o Mapa de Stakeholders e Jornadas de Usuários. Personas precisam ser criadas com base em dados de pesquisa que podem ser coletados em questionários, entrevistas, workshops, observações, entre outros métodos de entendimento e não em suposições. Em nosso caso, criamos a persona "Márcia" utilizando o software SmaplyⓇ com base nas dimensões 1 e 3 do questionário com educadores. Este software foi utilizado em 3 dos 4 procedimentos


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metodológicos da macro fase de proposição. Na Figura 5.3 podemos visualizar a persona criada, assim como também compreender os diferentes pontos que a compõe a partir da ferramenta de edição de personas do software utilizado.

1- Imagem de perfil

Para a imagem do perfil da persona e para as demais proposições desta pesquisa utilizamos as imagens dos estudos da Plataforma Faz Sentido Fundamental II9. As imagens foram usadas nos três procedimentos metodológicos: Persona, Mapa de Stakeholders e Mapa da Jornada do Usuário (Figuras 5.1 e 5.2). A plataforma foi criada com o propósito de apoiar redes de ensino, escolas e professores na reformulação do Ensino Fundamental II mais conectado com os perfis dos jovens, com o contexto, e com as necessidades e os interesses dos adolescentes do século XXI. Os estudos e proposições da pesquisa que estão no website foram realizados em duas vertentes: ações de design e ações de campo. As ações de design foram realizadas pela agência de inovação em serviços Tellus localizada em São Paulo na qual a pesquisadora atuou profissionalmente por cerca de dois anos entre 2015 e 2106 e participou parcialmente de algumas ações do projeto Faz Sentido. Fizemos essa escolha por se tratar de um padrão visual e um repertório imagético familiares ao perfil dos educadores (CARDOSO, 2014; NEVES, 2014).

9

http://fazsentido.org.br/estudos/


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Figura 5.1 - Home do website Faz Sentido

Fonte: http://fazsentido.org.br/

Os conteúdos e imagens são licenciados via Creative Commons: Todos os conteúdos disponibilizados na plataforma estão licenciados em Creative Commons e podem ser publicados em partes ou na íntegra por terceiros. A FAZ SENTIDO apenas sugere que se faça referência à fonte, mas não há obrigatoriedade. As imagens de autoria da FAZ SENTIDO, assim creditadas no site, seguem o mesmo princípio. Podem ser replicadas e remixadas por terceiros e publicadas com o crédito original da equipe. 10 (FAZ SENTIDO, 2017)

10

http://fazsentido.org.br/sobre-o-projeto/?q=7


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Figura 5.2: Telas do website Faz Sentido

Fonte: http://fazsentido.org.br/

2- Ícone e cor

A ferramenta de edição de persona precisa conter um ícone que represente a persona pois será utilizado o mesmo no Mapa de Stakeholders e no Mapa da Jornada de Usuários. Como dito anteriormente, a Persona será a base de construção desses dois últimos procedimentos. O ícone escolhido foi a própria imagem de perfil e a cor foi o lilás, que faz parte da paleta de cores do website de onde foram retiradas as imagens.

3- Dados curtos

Os dados curtos são elementos objetivos e de caráter demográfico. Não foram aferidos na pesquisa, foram baseados em observação participante.


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4- Nome

O nome escolhido para a persona foi aleatório e arbitrário, respeitou apenas a não coincidência a nenhum nome de nenhum profissional da Escola 6 e um nome tipicamente brasileiro a fim de garantir que a interpretação do trabalho se tratava de uma personagem ficcional.

5- Citação

Escolhemos uma citação curta, retirada das respostas dos questionários e que representasse as dimensões 1, 2 e 3. Ao mesmo tempo a citação traz a noção de experiência para educadores e estudantes, aspecto importante do ponto de vista do provedor do serviço.

6- Descrição

A descrição da persona traz os elementos subjetivos e objetivos encontrados nos dados da pesquisa.

7- Imagens da vida

As imagens fazem referência às características da Persona presentes na descrição.


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Figura 5.3 – Persona – Imagem em alta resolução no Apêndice 4

Fonte: da autora


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Apesar de criar a Persona (Figura 5.3) com base em dados de pesquisa, a mesma não foi exibida para os educadores em sua integralidade. A Persona, em geral, não é uma ferramenta exibida para os usuários, são utilizadas apenas pelo time de criação de um serviço a fim de criar empatia com os usuários (ERLHOFF, 2008). Os educadores tiveram contato apenas com os itens 1 e 2: apenas a imagem do perfil, o ícone e a cor.

Mapa de stakeholders

A educação é um serviço complexo e percebemos que inovar significa cada vez mais inserir novos termos, práticas, tempos, movimentos e significados que envolvem diversos atores e sujeitos, que neste estudo chamamos de stakeholders. Por isso fez-se necessário observar as relações dos educadores com os stakeholders presentes na realidade da escola selecionada para prosseguir a pesquisa, mas sobretudo aqueles que se destacaram nas dimensões 1 e 3. Para isso utilizamos o Mapa de Stakeholder. Um mapa de stakeholder é um modelo visual que representa os colaboradores, clientes, parceiros e demais instituições envolvidas num serviço em particular. Este tipo de visualização ajuda a focar em apenas um grupo de usuários, mas sem esquecer que estes estão envolvidos em um ecossistema complexo e que existem relações de interdependência entre os diferentes participantes (ALVES, 2013). Para criação do Mapa de Stakeholder, utilizamos o software baseado na web SmaplyⓇ.


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O Mapa de Stakeholders (Figura 5.4) consistiu em inserir os diferentes stakeholders envolvidos em três círculos concêntricos da ferramenta a partir de como observamos as relações e como queremos abordá-las neste estudo. O fato dos educadores ressaltarem que as relações externas são relevantes para o sucesso da proposta foi a principal razão para fazermos o mapa de stakeholders. Figura 5.4 - Mapa de Stakeholders Imagem em alta resolução no Apêndice 5

Fonte: da autora


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Na Figura 5.4 o diagrama apresenta 3 círculos concêntricos de territórios de atuação em torno da escola que formam o que chamamos neste trabalho de comunidade escolar. Mapeamos 3 territórios de sujeitos que chamamos de: A. Aprendizagem por projetos B. Gestão pedagógica C. Governança corporativa Os sujeitos no espaço A são aqueles envolvidos diretamente na relação de aprendizagem mapeada: educador e estudante, fazem uso regular do espaço escolar em um período específico, geralmente um turno de atividades (Figura 5.5). Os sujeitos de espaço B estão diretamente relacionados à escola, a coordenação pedagógica. O sujeito do Espaço C influenciam a escola, interpretamos que são eles a quem os educadores se referem. As relações entre os sujeitos estão representadas na imagem abaixo:


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Figura 5.5 - Relações entre os stakeholders

Fonte: da autora

A primeira relação da persona Márcia representada no Mapa de Stakeholders é com os estudantes. Nós a chamamos de "Felicidade", pois há uma alegria muito grande da persona relatada nos dados por estar participando de uma escola inovadora.

"Estou muito feliz em trabalhar por projetos porém ainda encontro algumas dificuldades/inseguranças. Mas creio que isso faça parte de uma proposta inovadora."


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Educador 2

"Está sendo muito desafiador e interessante trabalhar por projetos, temos mais contato com os alunos, acolhimento e podemos atuar além da nossa área de conhecimento, saindo assim da nossa zona de conforto todos os dias e isso é ótimo!!!"

Educador 7

"Acredito que o método utilizado pela escola em ajudar os alunos a se desenvolverem da maneira que faça mais sentido para eles, traz uma maneira diferenciada de fazer as coisas acontecerem."

Educador 13

A relação com a coordenação é de "Interdependência", pois a persona pede uma base forte de formação e fica evidente a necessidade de apoio da coordenação, e inclusive, um descontentamento em relação às necessidades de orientação para a prática.

"Estou satisfeita quanto ao trabalho, pois amo o tema e a proposta. Sou tratada com cordialidade e respeito. Porém há vários ajustes a serem feitos. A própria coordenação ainda mostra-se um pouco perdida em relação a alguns procedimentos. Parece que falta uma liderança clara, um direcionamento mais


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organizado em relação ao projeto e a discussão de vários temas não são concluídos. Como foi discutido na reunião com a assessora pedagógica: ainda não há um alinhamento entre a coordenação sobre conteúdos estruturantes específicos para cada série e forma de avaliação, por exemplo. O tempo de preparação não é suficiente e as horas são picadas o que dificulta. Esse seriam, no geral, os pontos a serem melhorados. Mas a proposta é linda e tenho certeza que juntos vamos voar muito alto com a Escola 6!"

Educador 16

A relação da persona Márcia com o Grupo Empresarial é de "Insegurança", pois Márcia sabe que um grande investimento foi realizado e que há riscos inerentes a todos os processos de inovação.

"Acredito muito no projeto pedagógico da escola, acredito que somos uma escola inovadora, mas há algumas questões "externas" a ele que prejudicam o seu bom desenvolvimento, como por exemplo, a comunicação entre todos os colaboradores, a organização, etc."

Educador 9

Proposição de um framework


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Designers de serviço visualizam, criam e coreografam soluções para problemas que necessariamente não existem hoje, eles observam e interpretam requisitos e padrões de comportamento e transformam esses insights em possibilidade de futuros serviços ou melhorias no serviço existente. Este processo requer abordagens que envolvem exploração, criatividade e avaliação. A reestruturação de serviços existentes é tão desafiadora quanto a criação de novos serviços inovadores. O design de serviços dialoga com a tradição do design de produtos e interfaces, permitindo a transferência de métodos analíticos e criativos comprovados para o mundo da prestação de serviços. Em particular, há laços estreitos com as dimensões de interação e experiência que se originaram no design da interface (MORITZ, 2005). Projetos de Design de Serviços trazem melhorias como: facilitação de uso ou provisão de um determinado serviço, satisfação, fidelização e eficiência. É papel importante do Design de Serviços desenvolver ambientes, ferramentas e processos que ajudem os provedores de serviços a entregarem melhores experiências para os usuários.

Para

a

proposição do framework, especificamente, entendemos aqui como usuários, e ao mesmo tempo provedores, os educadores. Demais stakeholders são os estudantes, coordenadores pedagógicos e mantenedores da instituição. Ao fazer a proposição de um framework de design de serviços para o PPP da Escola 6, focamos, portanto, nos educadores. Encontramos todos os critérios de inovação educativa apontados no Capítulo 1 no PPP (Apêndice 3) da Escola 6 (CUNHA; 2008), no entanto, identificamos a partir da análise das quatro dimensões que a principal inovação identificada no PPP da Escola 6 pelos educadores foi a aprendizagem baseada em projetos, sobretudo o aspecto que diz respeito ao levantamento de interesse dos estudantes para dar


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início aos projetos. Paulo Freire defendeu uma abordagem muito mais radical, que só poderia ser plenamente concretizada em contato profundo com a comunidade escolar e os estudantes. Contudo, essa prática apresenta uma transformação revolucionária quanto a quem decide o que vai ser aprendido, assim como quem tem autoridade para sancionar tal escolha (CUNHA, 2008; BLIKSTEIN, 2016). A principal inovação é também a grande dor dos educadores que nas falas trouxeram dificuldades em se trabalhar dessa nova maneira (dimensões 2 e 3). Os dados da entrevista com gestores e o questionário com educadores da Escola 6 nos revelaram a necessidade de uma compreensão quase que instrucional, um manual, um passo a passo. Ancorada nos dados e na literatura da inovação na educação, para a qual, a inovação vem da prática do educador (CAMPOLINA, 2012) de um novo fazer, e do design de serviços que nos traz a importância dos provedores de uma serviço estarem plenamente cientes de seus pontos de contato (MORITZ, 2005), escolhemos o Mapa da Jornada do Usuário, ou simplesmente, Jornada do Usuário como framework de design de serviços que retratasse o fazer e a ação dos educadores. O desenho da Jornada do Usuário foi para este estudo o principal método da intervenção que descreveu a prática pedagógica e de design de serviços implementada e fundamentada nos dados encontrados e na teoria do design de serviços (DAMIANI, 2012). Em seguida iremos detalhá-la. Uma Jornada de Usuário não é toda a complexidade de um serviço, mas é uma representatividade, em nosso caso, sob o ponto de vista do educador. Um Mapa de Jornada de Usuário tem as seguintes características:

1- Começa por escolher um escopo e identificar uma experiência cronológica geral ou específica que pode ser um passo a passo da experiência geral. É preciso decidir


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o quanto se quer olhar para o micro (zoom in) ou o macro (zoom out) de uma experiência. Pode ser um mapa de serviço futuro que está se criando ou pode ser um mapa de jornada atual que se propõe a identificar o serviço como acontece na realidade e ajuda a identificar problemas na experiência. Em nosso caso trata-se da segunda possibilidade, o mapeamento de um serviço já existente a fim de compreender e encontrar possíveis falhas no serviço. O escopo da Jornada de Usuários que construímos foi de um trimestre letivo de projetos na Escola 6.

2- É focada em um ator principal, uma persona, um usuário ou grupo de usuários, em nosso caso a persona Márcia que representa os educadores da Escola 6.

3- Possui passos claros da experiência e foca no que deve ser feito em cada etapa, em nosso caso, os passos que a Márcia dá para concluir um trimestre letivo de aprendizagem por projetos.

4- É formada por camadas ou linhas de informação e também pode conter camadas adicionais seja em forma de imagens, textos, gráficos, entre outros.

Como dito anteriormente, frameworks são modelos de experiências que podem ser customizados conforme a necessidade e a realidade de cada serviço, além disso, os frameworks comunicam valores e culturas presentes no serviço, em nosso caso, o PPP de uma escola inovadora. Assim como as Personas, Mapas de Jornada de Usuários precisam ser criados com base em dados de pesquisa que podem ser coletados em questionários, entrevistas, workshops, observações participantes, entre outros


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métodos de entendimento e não em suposições. Nesta pesquisa, criamos com base nas dimensões 1, 2 e 3 do questionário com educadores, nos dados dos procedimentos metodológicos anteriores e também na observação e vivência da pesquisadora como coordenadora de tecnologia aplicada na instituição. A estrutura da Jornada do Usuário que construímos para este trabalho, portanto, captou as informações necessárias para sua elaboração por meio dos procedimentos metodológicos descritos anteriormente e os transcreveu para cada parte do framework. NaFigura 5.11 podemos visualizar o Mapa de Jornada do usuário criado, assim como também compreender as diferentes camadas de informação que a compõe na análise de cada ponto abaixo: . Camada 1- Estágios e Etapas

Os estágios definem a estrutura da jornada do usuário no tempo. Em nosso caso, os cinco estágios foram nomeados conforme as ações a serem realizadas em cada uma das quinze etapas de cada estágio de um trimestre letivo que os educadores precisam realizar, a saber:

Estágio 1 (etapas 1 a 3): Levantamento de Interesses - 5 a 7 dias Estágio 2 (etapas 4 a 7): Planejamento Conjunto - 5 a 7 dias Estágio 3 (etapas 8 e 9): Refinamento do Projeto - 2 a 3 dias Estágio 4 (etapa 10): Validação e Devolutiva - 1 a 2 dias Estágio 5 (etapas 11 a 15): Execução e Apresentação - 8 a 9 semanas


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Camada 2- Passos e Títulos

Cada jornada de usuário consiste em uma sequência de passos que representam as atividades, os pontos de contatos, as micro interações, entre outros. Cada passo leva um título curto que resume a atividade ou experiência da persona. Em nosso caso, os passos foram descritos em duas linhas de informação (Figura 5.6): 1- a primeira linha consistiu em descrever as ações da persona e dos stakeholders envolvidos na jornada em três linhas de ações: a Persona Márcia, os estudantes e a coordenação. Para a ferramenta, estes dois últimos também são representados por personas, em nosso caso, não aprofundamos nas personas, apenas no Mapa de Stakeholders, então os ícones que representam os estudantes e a coordenação aparecem a fim de ajudar na compreensão da relação da Márcia em cada passo; 2- a segunda linha principal e em tamanho maior consistiu em destacar e descrever apenas as ações de Márcia.


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Figura 5.6 - Detalhe das camadas 1 e 2

Fonte: da autora

Camada 3- Storyboard Ilustrar a jornada de um usuário com um storyboard permite criar um sistema para compreensão visual da narrativa dos procedimentos que compõem a experiência de um serviço, além disso, permite uma navegação rápida pelo framework e a criação de empatia com a persona. Como a jornada se voltou para ser utilizada entre educadores, a escolha das imagens focou num repertório imagético familiar à persona (Figura 5.7).

Camada 4- Jornada Emocional


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Um gráfico simples ilustra a satisfação da persona em cada passo da jornada numa escala que vai de -2 a +2. A Jornada Emocional (Figura 5.8) e os Arcos dramáticos (camada 6) foram as camadas mais intuitivas que a pesquisadora intentou inserir na jornada a fim de perceber o impacto do reconhecimento das emoções e da sensação de esforço desprendido pelos educadores.

Figura 5.7 - Conjunto de imagens retiradas que compõe o Storyboard

Fonte: Estudos Faz Sentido


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Figura 5.8 - Detalhe da camada 4

Fonte: da autora

Camada 5- Linha Textual

Uma linha puramente textual teve o foco em descrever cada passo da persona a fim de informar, instruir e aprofundar no fazer em cada etapa.

Camada 6- Arcos dramรกticos

Arcos dramรกticos (Figura 5.9) apresentam o engajamento da persona em cada passo da jornada numa escala de 1 a 5. O valor de cada passo representou para este framework a intensidade do trabalho da persona em casa fase do trabalho.


107

Figura 5.9 - Detalhe da camada 6

Fonte: da autora

Camada 7- Canais

Esferas com as mesmo cor dos ícones referentes a cada persona ajudam a visualizar a interação entre a persona principal, os estudantes, a coordenação e os diferentes canais usados pela escola em cada passo da jornada (Figura 5.10).

Figura 5.10 - Detalhe da camada 7

Fonte: da autora


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Figura 5.11 – Jornada do Usuário - Imagem em alta resolução no Apêndice 6

Fonte: da autora

Cada camada de informação da Jornada do Usuário teve como base uma ou mais dimensões de relação dos educadores com o PPP conforme o Quadro 5.7. Quadro 5.7 - Quadro de camadas e dimensões

Camadas de Informação Jornada do usuário

Dimensões do questionário com educadores

1- Estágios e Etapas

1, 2, 3, 4

2- Passos e Títulos

1, 2, 3, 4

3- Storyboard

1, 2, 3, 4

4- Jornada Emocional

1


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5- Linha Textual

1, 2, 3, 4

6- Arcos dramáticos

1

7- Canais

1, 2, 3, 4 Fonte: da autora

Conclusão da análise de resultados da macro-fase Proposição

Ao final da macro-fase Proposição podemos sumarizar a análise em dois grandes pressupostos da teoria e da prática do design e da educação trazidos anteriormente: 1- a importância do design de artefatos baseados em pesquisa; 2-ferramentas digitais para coleta, análise e design de artefatos para a educação; A abordagem centrada no humano proposta pelo design e seus desdobramentos, em nosso caso, o Design de Serviços requer um aprofundamento empático na realidade dos usuários para os quais se constrói artefatos ou serviços. No caso da educação como trazido no Capítulo 3, constatamos que a realidade dos educadores da Escola 6 retratava a necessidade de envolvimento e ferramentas de compreensão para realização da prática pedagógica inovadora (CAMPOLINA, 2012). Ao realizar procedimentos metodológicos que seriam ferramentas essenciais para a proposição do framework nos deparamos com uma oferta de serviços mediados por tecnologia da informação e comunicação que permitiram que a pesquisadora não somente os criasse, mas como também deixasse um caminho claro de construção para futuras pesquisas e práticas escolares baseadas no Design de Serviços corroborando para um alcance mais democrático do Design e


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suas ferramentas (BROWN, 2010; NEVES, 2016, GOMES, 2016). A criação das 3 proposições da macro-fase de Proposição atendeu ao objetivo específico de transcrever o PPP de uma escola inovadora para um framework de Design de Serviços a partir da pesquisa com os usuários. As proposições que antecederam a transcrição do PPP para a Jornada do Usuário, propriamente dita, foram essenciais para compreensão da pesquisadora sobre os educadores e as suas relações que seriam abordadas na jornada uma vez que ao fazer o percurso da discursividade para a visualidade fazia-se necessário captar os pontos mais importantes a serem visualizados e, sobretudo, como essa visualização impactaria a experiência dos educadores. Apesar de se tratar de um serviço já existente, o processo criativo permitiu captar elementos fundamentais do serviço que foram transcritos para a Jornada e fazer nascer uma nova representação em forma de um artefato antes inexistente com um objetivo claro a ser validado. As três proposições criadas através do software SmaplyⓇ se relacionaram entre si. A persona foi construída com base na análise dos dados do primeiro procedimento metodológico e alimentou o Mapa de Stakeholders e a Jornada de Usuários. O Mapa de Stakeholders exibiu as relações mais fortes da Persona detectada na análise. Logo após, o Mapa da Jornada do Usuário foi criado a partir da Persona e do Mapa.

5.3 - Análise dos resultados da macro-fase Validação

As pesquisas do tipo intervenção, quando aplicada no campo da educação, consistem em pesquisas que propõe práticas de ensino inovadoras que são planejadas, implementadas e avaliadas a fim de potencializar a aprendizagem dos


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estudantes envolvidos (DAMIANI, 2012). Ao utilizar esta metodologia de pesquisa neste trabalho, transpomos a finalidade de melhoria na aprendizagem de estudantes para a dos educadores. Isso significa que as intervenções em Educação trazem potencial para propor novas práticas pedagógicas e produzir conhecimento sobre elas ao mesmo tempo alcançando o tão sonhado trabalho dos educadores que resultaria na prática, reflexão e produção teórica. Sendo assim, "para que a produção de conhecimento ocorra, no entanto, é necessário que se efetivem avaliações rigorosas e sistemáticas dessas interferências" (DAMIANI, 2012). Com o objetivo de avaliar a aplicabilidade do framework por meio de uma perspectiva teórica e prática, a análise dos resultados da macro-fase de validação vai descrever os resultados de dois procedimentos metodológicos: um workshop de validação com duas educadoras e uma coordenadora pedagógica e uma entrevista semi-estruturada composta por seis perguntas sobre o artefato com oito educadores. Nos dois procedimentos fomos em busca de validar as quatro dimensões de relações dos educadores com o PPP. Isso significou entender como o framework confirmou, refutou ou deixou de atender algumas das relações e como, a partir da coleta de dados dos procedimentos, o framework poderia ser refinado. O Quadro 5.8 resume quais dimensões foram verificadas em cada procedimento. Quadro 5.8 - Dimensões e seus respectivos procedimentos de validação

Dimensão

Procedimentos de validação

1- Reconhecimento da inovação do PPP

Perguntas 1 e 2

2- Necessidade de aprofundamento na compreensão do PPP

Workshop e perguntas 3 e 4


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3- Falta de orientação para o fazer

Workshop e perguntas 4 e 5

4- Incoerência do PPP com a prática

Perguntas 1 e 6

Fonte: da autora

Workshop de validação com educadoras e coordenação pedagógica

A Jornada do Usuário foi impressa em papel sulfite 90g no tamanho 130 cm x 80 cm e exposta na Sala dos Professores e em espaços de formação nas últimas semanas de abril que corresponderam ao final do primeiro trimestre e início do segundo trimestre letivo de 2017 na Escola 6 (Figura 5.13).

Figura 5.12 - Exposição do framework na Sala dos Professores e em momentos de formação

Fonte: Acervo pessoal da autora


113

O workshop foi preparado pela pesquisadora em parceria com outra coordenadora pedagógica a fim de validar as ações que as educadoras deveriam realizar(Figura 5.14). Figura 5.13 - Preparação do workshop com coordenadora pedagógica

Fonte: Acervo pessoal da autora

Em seguida, foi realizado um workshop com duas educadoras e uma coordenadora pedagógica. As educadoras convidadas para participação do workshop já tinham afinidade com metodologias de Design e com Aprendizagem Baseada em Projetos, do inglês Problem Based Learning (PBL), por isso foram convidadas a fim coletar opiniões, promover a discussão e apoiar a ideia de avaliar um framework sob o ponto de vista prático e também teórico. As educadoras e a coordenadora pedagógica foram apresentadas ao framework e retornaram ao PPP da Escola. O PPP já havia sido, de alguma forma, enriquecido com uma outra imagem chamada “Fluxo do PBL” (Imagem 5.15) na qual os gestores das duas unidades e uma mentora pedagógica colocaram esforços a fim de fazer compreender a proposta pedagógica para os educadores de maneira mais visual. A imagem estava inserida num documento tão textual quanto o próprio


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PPP, por isso não julgamos necessário apresentá-lo neste estudo, mas a imagem representava um fluxograma dos caminhos a serem percorridos e também foi fonte para a construção dos estágios do framework. Logo após, foi pedido às educadoras que realizassem o planejamento de um projeto trimestral utilizando o framework como referência para compreensão e orientação da proposta pedagógica da escola. Em seguida, as educadoras voltaram ao framework para avaliar como o artefato as apoiaram na execução da atividade de planejamento.


115

Figura 5.14: Fluxo do PBL

Fonte: reprodução do documento da instituição

Sendo assim, o workshop consistiu em três etapas:

1- Observação do artefato e leitura do Fluxo do PBL (Figura 5.16); 2- Realização do planejamento de um projeto para o 2º trimestre do ano letivo de 2017 utilizando o frame (Figura 5.17); 3- Avaliação da efetividade do framework para a atividade proposta (Figura 5.18 e Figura 5.19)


116

Figura 5.15- Etapa 1 do workshop

Fonte: Acervo pessoal da autora

Figura 5.16 - Etapa 2 do workshop: planejamento de um projeto trimestral utilizando o Framework

Fonte: Acervo pessoal da autora

A principal atividade executada no workshop (Etapa 2) consistiu no planejamento de um projeto do 3ยบ ano do Ensino Fundamental. O framework


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representa o mesmo caminho de projeto para todos os segmentos, no entanto, o critério para esta escolha foi a familiaridade das educadoras desse ano com as metodologias de design. A atividade de planejar na prática docente, sobretudo na baseada em projetos, é fundamental para o percurso de aprendizagem que educadores e estudantes farão ao longo do período de cada projeto, por isso é tão importante e foi escolhida como atividade de validação para o workshop. Com relação ao planejamento do plano de ensino ou de trabalho docente, quando questionados os docentes afirmam elaborar o documento no início de suas atividades, mas que não o seguem como um guia de orientações, caracterizando em muitos casos no preenchimento de formulários para o cumprimento burocrático, como apontado por alguns autores. (...) Para o desenvolvimento de um plano de trabalho docente voltado para a pedagogia de projetos, é necessário que o educador reflita a educação numa perspectiva de situações que facilitem o processo de construção do conhecimento e de desenvolvimento de habilidades básicas importantes para o estudante (TOYOHARA, 2010, 5).


118

Figura 5.17 - Etapa 3 do workshop: educadoras voltaram ao framework para analisar a ordem das etapas

Fonte: Acervo pessoal da autora

Figura 5.18 - Framework reorganizado pelas educadoras

Fonte: Acervo pessoal da autora

O workshop objetivou validar as dimensĂľes 2 e 3, por isso um segundo procedimento metodolĂłgico foi realizado a fim de validar as dimensĂľes 1, 2, 3 e 4


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da relação dos educadores com o PPP. As duas educadoras participantes do workshop e outros 6 educadores foram entrevistados. As educadoras fizeram muitas observações e reflexões que foram registradas e, ao final do workshop, pedimos que elas reorganizassem as etapas de acordo com o planejamento que tinham acabado de realizar. A análise dos resultados da validação advinda dos dois procedimentos será realizada na próxima seção.

Entrevista semi-estruturada com educadores

Após o workshop, foram entrevistados 8 educadores da Escola 6, entre eles as duas educadoras participantes do primeiro procedimento de validação. No Quadro 5.9 podemos visualizar os participantes de cada procedimento:

Quadro 5.9 - Participantes por procedimento

Educadores

Workshop

Entrevista

Educador 1

x

X

Educador 2

x

X

Educador 3

X

Educador 4

X

Educador 5

X

Educador 6

X

Educador 7

X

Educador 8

X

Fonte: da autora


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As observações das educadoras em relação ao framework durante o workshop e as respostas dos educadores durante as entrevistas foram analisadas e sistematizadas em 7 contribuições para a macro-fase de Validação: 4 contribuições, de 1 a 4, que validaram a construção da primeira versão do framework e se relacionaram com as dimensões 1, 2 e 3 e 3 contribuições, de 5 a 7, que sinalizaram necessidades de refinamento do framework e se relacionaram com a dimensão 4. A fim de oferecer melhor compreensão para o leitor quando nos referirmos às etapas e camadas de informação, faz-se necessário voltar à (Figura 5.11) do framework.

Contribuição 1 - Imagem de um processo de inovação

A primeira contribuição que identificamos a partir dos dois procedimentos metodológicos de validação diz respeito à aparência geral do framework e a quais tipos de representações visuais os educadores a associaram. Conforme Rafael Cardoso, 2010, buscamos em nossa memória imagética elementos que ajudam a acomodar o novo e nos dois procedimentos foi mencionado que o aparência da jornada lembrava imagens de outras empresas que estão em busca de inovação como medicina e tecnologia digital.

"a sociedade evoluiu em muitos setores e a educação ainda não, então a medicina evoluiu, enfim as construções evoluíram, os meios de transporte evoluíram, a tecnologia digital evoluiu e a educação que, na minha opinião, está por trás de todas


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essas outras evoluções, porque para ter essas evoluções tem que ter pessoas por trás delas, não, enfim, não inova. Então, resumidamente, acho que é isso, esse framework ilustra práticas diferenciadas pra esse novo contexto pensando inclusive no novo formato que as empresas que também estão inovando em sua forma de gestão, na sua forma de fazer o trabalho, no dia a dia, tem empresas que ainda são muito tradicionais, mas tem muitas empresas que estão inovando também na sua forma de trabalho."

Educadora 1 Esta primeira contribuição confirma a origem das primeiras influências do Design Thinking e em seguida do Design de Serviços nas escolas: as empresas privadas e corporações que estão em busca de inovação (BROWN, 2010; GONSALES, 2014; FERREIRA, 2015). Não foi encontrado nas falas a dualidade e até conflito presente em muitos pensadores sobre a influência das empresas privadas na educação (DOURADO, 2001; PRAZERES, 2013; HAMAD, 2015). Não podemos afirmar porque esse conflito não aparece nas falas, mas um indício talvez seja que, por se tratar de uma escola privada, os educadores não apresentam desconforto dessas influências em suas falas e/ou já perceberam as contribuições do Design para suas práticas e a origem da disseminação das práticas talvez não seja relevante.

Além de representar um processo de inovação geral, o framework também representou para os educadores um processo de inovação típico da educação que é a aprendizagem por projetos e não mais dividida por disciplinas. A jornada para eles se tornou uma nova metáfora visual em contraposição à clássica divisão por


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disciplinas (TOYOHARA, 2010), no entanto deixaram claro nas falas necessidades de aprofundamento em aspectos dessa inovação retratados nas etapas 3, 7, 8 e 9.

"o trabalho acontece por projetos que são decididos com os alunos, de acordo com o interesse deles, é realmente um processo, o fim do trimestre não se finda na prova com uma nota, tem o foco em competências e habilidades, inclusive as socioemocionais, (...) há indicação e previsão de tempo para cuidar do socioemocional, porém os professores não estão preparados, nem todos os professores estão preparados para trabalhar com inovação porque também não vivenciaram isso na prática enquanto estudantes e enquanto educadores. Acho que pouquíssimos vivenciaram algum tipo de inovação, então para que realmente a proposta do PPP da escola aconteça que é realmente uma educação inovadora, esse professor precisa de algumas preparações em alguns aspectos. Essa questão do socioemocional, trabalhar com competências socioemocionais é uma das questões que eu acho que professor precisa de repertório e estudos de algumas questões que são diretamente ligadas a isso e que talvez não tenha, eu mesma preciso estudar mais porque a gente não tem formação específica pra isso. Mas depende muito da formação que cada um buscou depois da sua graduação, né?"

Educadora 1

A presença da representação de diversos recursos de tecnologia digital nas camadas 5 e, principalmente, a 7 que trata dos canais de acesso entre os usuários, foi outro aspecto de inovação destacado pelos educadores.


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"a questão da tecnologia digital que entra em algumas situações, então a gente trouxe alguns aplicativos para trabalhar matemática, linguagem de programação, ScratchⓇ, no terceiro ano teve a questão do livro digital que foi o produto final do projeto e os alunos ficaram muito engajados para criar outros livros, eles ficaram muito motivados. Há tempo e espaço para acolher essa vontade deles, essa criatividade e deixá-los soltar e desenvolver as habilidades que é o saber fazer e alcançar as competências. O grande diferencial de uma escola assim que não foca nos conteúdos e sim nas competências e habilidades é que realmente o aluno vai aprender a fazer e será competente em várias questões."

Educadora 1

O aspecto da produção digital como meio e também como artefatos e produtos finais dos projetos (BLIKSTEIN, 2016) foi, nas palavras dos educadores, muito bem representados nas etapas 11 e 12 da jornada. A facilidade com a qual os educadores narraram utilizar os recursos digitais foi representado pela jornada emocional no nível + 2 para as duas etapas (Figura 5.20).


124

Figura 5.19 - Detalhe dos estapas 11 e 12 e das camadas 2, 3 e 4

Fonte: da autora


125

Contribuição 2 - Projeto centrado no estudante

O segundo reconhecimento da inovação no framework a partir da observação no workshop e das entrevistas se referiu às duas primeiras etapas "Observa os estudantes" e "Faz atividades de levantamento de interesses" (Figura 5.21) e às etapas de 3 a 9. No workshop de validação, as educadoras começaram o planejamento a partir das perguntas dos estudantes que foram levantadas no estágio de Levantamento de Interesses. Em uma das falas da contribuição anterior a Educadora 1 relatou o quanto a escola estimulava o olhar para o estudante em seus aspectos socioemocionais e ao comentar sobre as 2 primeiras etapas, ela continuou:

"a escola tem uma questão da escuta ativa que eu acho que é fundamental, enfim, em qualquer situação da vida não só na educação inovadora, que é você realmente ouvir o outro, escutar o que ele está falando e conseguir interagir, entendendo o que ele tá falando, enfim, é a pedagogia da escuta que é assim, você não só escuta o que a criança está dizendo mas escuta num sentido mais amplo de observar comportamento, observar a criação das crianças num canto ou quando elas estão brincando com os jogos, enfim, então isso é bem importante nesse cotidiano porque essa observação do repertório para o professor para o planejamento, então essa questão da observação, da pedagogia da escuta é importante."

Educador 1


126

Figura 5.20 - Detalhe das etapas 1 e 2 e das camadas 1, 2, 3 e 4

Fonte: da autora


127

No entanto, realizar essa observação não é tarefa fácil, como representado na camada da jornada emocional e confirmada na fala da Educadora 1 que afirmou não receber formação para essas observações na graduação e precisar de ajuda para trabalhar nessa direção.

"as aulas tem um formato totalmente diferente porque o aluno é centro e tudo parte dele, então nosso papel ali pode parecer muito fácil, mas é muito mais difícil porque nunca sabe o que vai sair do aluno, você tem que estar preparado pra saber lidar com aquilo e mediar o conhecimento, então, o educador ele é o pilar que vai dar a estrutura para o que aluno quer aprender então é bem delicado porque a gente tem que tomar muito cuidado pra não influenciar no que a gente acha que ele deve aprender e você tem que saber o que fazer com os interesses que ele traz de forma que ele aprenda alguma coisa e não fique jogado no ar, então o trabalho do professor na escola inovadora é muito mais delicado e minucioso."

Educadora 2

Contribuição 3 - Foco muito grande no planejamento

No momento posterior ao planejamento que ocorreu no workshop, a primeira observação que as educadoras fizeram foi que os estágios e as etapas não eram proporcionais em tamanho de acordo com o tempo que levam no trimestre, isso é explicitado pela intensidade de trabalho e jornada emocional que é muito mais complexa nas fases de planejamento do que de execução (Figura 5.22). O que corrobora com a literatura de Aprendizagem Baseada em Projetos e Design de


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Aprendizagem sobre a importância desta etapa (TOYOHARA, 2010; GOMES, 2016). Figura 5.21 - Destaque da camada 1 da jornada e a proporção do tamanho dos estágios em relação ao tempo de um trimestre letivo

Fonte: da autora

Ao construir a jornada, houve de fato uma intencionalidade clara em detalhar os estágios e as etapas anteriores ao início da execução dos projetos e durante o workshop pudemos confirmar a importância dessas etapas ocuparem mais espaço na jornada. A atividade proposta no workshop, o planejamento de um projeto trimestral, levou as educadoras a passarem por 7 (de 3 a 9) das 15 etapas da jornada. Escolhemos como atividade de validação o planejamento justamente pela importância que ele tem na aprendizagem baseada em projetos. Neste modelo, o educador é o grande autor (GOMES, 2016) e orquestrador (SILVA, 2016) dos interesses dos estudantes, de suas necessidades de aprendizagem e das atividades pedagógicas que irão desenhar para o projeto. É neste momento, mais do que em qualquer outro, que os educadores serão designers das experiências de aprendizagem.

Essa forma de planejamento pode ser útil não apenas para o uso de


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tecnologias na concepção de novas formas de aprendizagem. Ela pode ser também uma forma radical de conceber a experiência de aprendizagem envolvendo cenários, espaços, artefatos e processos avaliativos focados em experiências criativas e inovadoras. O design pode contribuir muito para criarmos as melhores condições para que a aprendizagem ocorra de forma mais efetiva no interior das instituições de ensino e impactem positivamente a sociedade (GOMES, 2016, p.145).

Na camada 2 foram destacados em amarelo cinco etapas que a pesquisadora julgou como sendo os mais importantes na jornada da educadora e três deles faziam parte das etapas pelos quais as educadoras passaram durante a atividade de planejamento do workshop (4, 6 e 8) (Figura 5.23). No entanto, nenhum educador notou os destaques ou fez referências sobre eles nas observações dos workshops e nem na entrevista. Figura 5.22 - Detalhe das 7 etapas (3 a 9) pelos quais as educadoras passaram para executar o planejamento de um projeto

Fonte: da autora

O reconhecimento da importância dessa fase e como o framework as apoiou


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em realizá-lo se revelou em algumas falas dos educadores durante o workshop e durante as entrevistas:

"o trabalho do professor é bem dinâmico, porém tem que ter um foco no planejamento, alguma referência pra olhar, você tem que tomar cuidado pra você também não se perder nessa jornada, nesse caminho, tem que ter um pouco de foco, não dá pra ser assim livre, leve e solto, então o planejamento é fundamental pra que o projeto aconteça. Tem o planejamento global, que é assim quando você pensa no projeto desde o início faz um planejamento global, mais amplo e depois tem o planejamento aula a aula desse projeto, tem muita criação durante o processo, o professor está o tempo todo pensando formas para que aluno seja protagonista e realmente construa o conhecimento para que ele faça esse movimento, não do professor trazendo a resposta, mas dando oportunidades pra que se construa o conhecimento, não tem material pronto, então você precisa criar as atividades, mesmo que seja no caderno que o aluno vai escrever, você tem que pensar no que será e também quando você cria uma atividade para ser realizada numa folha você também tem que pensar no design dessa atividade e tudo que vem antes ou após dessa atividade."

Educador 1

"a gente na escola tem um tempo de planejamento no turno da escola que é super inovador, de todas as minhas experiências, de todas as escolas que eu já trabalhei, isso nunca foi oferecido e é o máximo, acho que todo mundo tinha que inovar nisso, pelo menos. Então a gente tem o tempo de planejamento nas escolas, tem o tempo


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de formação na escola que também é contínuo, praticamente diário."

Educadora 2

Os relatos nos permitem confirmar o papel do educador como provedor dos serviços e ao mesmo tempo como designer da experiência de aprendizagem e como ferramentas e métodos de design de serviços podem ajudá-lo em sua prática. Um último aspecto da contribuição referente ao planejamento foi a organicidade das etapas. Durante o workshop, as educadoras não seguiram a ordem exata do framework. Em uma hora foram realizadas 7 etapas que na teoria estavam previstos para acontecer em 10 dias (Figura 5.24) representando ganho de tempo e agilidade no processo de planejamento. Figura 5.23 - Detalhe das 7 etapas pelos quais as educadoras passaram para executar o planejamento de um projeto e reorganização das etapas

Fonte: da autora

Ao final do workshop, as educadoras reorganizaram as etapas na ordem que realizaram o planejamento (Figura 5.24). Ao reorganizar as etapas colocando notas adesivas sobre o framework, as educadoras relataram que estavam "modificando"


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a ordem das coisas e que se sentiam bem em poder contribuir para a construção da proposta pedagógica da escola na medida em que ela vai se efetivando na prática. Com isso, concluímos que, mais do que nunca, é preciso envolver o professor na revisão e construção das propostas pedagógicas das escolas inovadoras (VEIGA, 2009).

"O Projeto Político Pedagógico da escola, eu tive acesso ao documento em uma das formações, é claro que o PPP não é um documento, o PPP é muito mais do que um documento escrito, mas ele se organiza nesse documento, não li e não analisei o documento da forma como gostaria, então eu não sei dizer se as práticas descritas no framework estão combinando exatamente com o PPP, mas acredito que é importante fazer uma revisão porque, provavelmente, tem coisas ali que já são diferentes assim como a ordem dos passos que acabamos de reorganizar aqui."

Educadora 2


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Contribuição 4 - Necessidade de visualização

A contribuição 4 reuniu o maior número de falas e consequentemente de análises de dados e descobertas que confirmaram a contribuição da visualidade das ferramentas de Design de Serviços trazida em nossos fundamentos teóricos (BUCHANAN, 1992; MORITZ, 2005; BROWN, 2010; BONSIEPE, 2011; CARDOSO, 2014) para comunicação da inovação de propostas pedagógicas de escolas inovadoras. No entanto, as necessidades de visualização ultrapassaram o objetivo geral desta pesquisa e acreditamos que revelá-las poderá enriquecer o trabalho e fomentar futuras discussões. Para facilitar a apresentação, propomos subdividir esta contribuição em seis categorias:

4.1 - Visualização da proposta pedagógica 4.2 - Visualização nos ambientes de aprendizagem 4.3 - Visualização para comunicação com as famílias 4.4 - Visualização para comunicação interna 4.5 - Visualização para comunicação externa 4.6 - Visualização para comunicação com a coordenação pedagógica

4.1- Visualização da proposta pedagógica

Este foi o principal objetivo desta pesquisa: propor um framework de Design


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de Serviços para o PPP de uma escola inovadora a fim de gerar melhor compreensão das práticas para os usuários e consequente melhoria do serviço. Ao validar o framework confirmamos a grande contribuição do artefato para a visualização e compreensão da proposta pedagógica da escola para os educadores. Tanto no workshop quanto nas entrevistas pudemos captar a importância da visualização da proposta pedagógica para o cotidiano de trabalho dos educadores, sobretudo, nas etapas de planejamento. A escola faz gestão do planejamento dos projetos de todos os segmentos e das atividades diárias no software de gestão de projetos Trello Ⓡ. Ao realizar o planejamento, no workshop de validação, consultando o framework e escrevendo o planejamento em folhas de papel em tamanho A2 afixadas nas paredes e utilizando etiquetas adesivas (Figuras 5.16, 5.17, 5.18 e 5.19), as educadoras relataram ter melhor visualização do processo de planejamento, por isso não utilizaram os canais digitais descritos para as sete etapas de planejamento na camada 7 da Jornada no ato do planejamento, mas posteriormente o registraram na plataforma destinada a este fim. Segundo as educadoras, o uso do software é muito mais efetivo para o planejamento diário e registro das atividades do que para o planejamento de um projeto trimestral, que foi a principal atividade realizada no workshop. A etapa 1 do workshop consistiu na observação do framework e logo nas primeiras falas as educadoras identificaram o framework como sendo a representação de um trimestre letivo da escola, confirmando a intencionalidade de criar uma jornada de usuário de um serviço já existente e que comunicasse a proposta pedagógica da escola (MORITZ, 2005; ERLHOFF; 2008; ALVES, 2013).

"na verdade é um desenho do que aconteceu no primeiro trimestree assim como


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você fez a jornada da Márcia, talvez você faça a jornada da (nome da educadora), não sei se é essa a sua intenção, nessas entrevistas, não sei se é bem isso que você está querendo, talvez não porque você não me perguntou assim, os meus sentimentos em todas aquelas etapas doidas lá (risos).Mas, enfim, eu gostei, acho que é muito importante, porque é visual, é um visual que tem imagem, é um infográfico, acredito que é um infográfico isso aqui, bem interessante porque você bate o olho e em 5 minutos você lê o que está escrito, claro que também eu estou bem envolvida na situação, não sei uma pessoa que não está envolvida como eu faria a leitura disso aqui. Está bem claro pelo o que eu pude perceber"

Educador 4

"parece um cronograma, um diário, a linha do tempo do desenvolvimento de um projeto na escola bem detalhado. Parece com o meu dia, perfeito, a descrição aqui. Me chamou a atenção as emoções, você vê que o emocional dela fica mais abalado em momentos que são os mais importantes. Por exemplo, planejar as atividades no tempo, ela está o mais triste que ela poderia estar, porque é muito difícil realmente lidar com isso, porque o projeto no papel é muito lindo, então você lê as etapas do projeto e quando elas têm que acontecer, mas você está com várias pessoas envolvidas, não só os estudantes, mas os educadores, a coordenação, então tem essa pressão, cumprir tudo isso de maneira linear é bem complicado, então nos momentos de lidar com o tempo, de conseguir ligar a matriz de competências, habilidades com o que você espera do projeto então realmente isso é tenso."


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Educadora 6

"do pouco contato que eu tive com o documento (PPP) eu acho que nesse documento é super importante apresentar o que de fato é feito, então não me lembro de ter lido lá, mas pode ser que tenha algo específico para isso, é sobre a questão de trabalhar com competências e habilidades, competências e habilidades socioemocionais então eu acho que isso não tá claro no PPP como está neste cartaz."

Educadora 2 4.2 - Visualização nos ambientes de aprendizagem

As educadoras verbalizaram o desejo de possuir algo parecido com o framework nos ambientes de aprendizagem:

" (sobre) ferramentas, aí eu penso assim, digitais principalmente, mas não só digitais, acho que os recursos digitais ajudam a organizar todo esse fluxo de coisas que tem nesse cotidiano que é bastante e agora no segundo trimestre mais ainda porque serão cinco projetos e em parceria com a educadora de língua inglesa, a gente precisa de uma ferramenta que nos ajude a visualizar, fazer a gestão da classe, ferramentas visuais são importantes estava pensando nesse painel que você imprimiu, mas fiquei pensando que podíamos ter na classe um grande quadro com o infográfico do nosso projeto desde o planejamento com a oportunidade de ir fazendo anotações, replanejando ali mesmo, acho que é importante, acho que seria uma ferramenta visual analógica"


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Educador 5

"no início quando a gente começou no 1º trimestre, a gente fez algumas dinâmicas com mapas nas lousas com os interesses deles e a gente disse para os estudantes como ia ser o trabalho na escola, a gente verbalizou pra eles qual seria a proposta pedagógica da escola, eles tem que entender o mundo que eles estão inseridos, mas acho que uma coisa visual pra eles iria ajudar muito também."

Educador 1

Foi trazido na fala dos educadores que a presença de objetos e artefatos relacionados aos projetos e a criação de ambientes contextualizados estimulam os estudantes a fazerem perguntas, a levantar hipóteses e a revelarem interesses e curiosidades para os educadores. Segundo os educadores, isso os ajudam na observação previstas nas duas primeiras etapas do framework.

4.3 - Visualização para comunicação com as famílias

Na macro-fase de Entendimento iniciamos nossa investigação com gestores de escolas inovadoras incluindo a comunicação com as famílias com um eixo de investigação, a análise dos dados nos levou a concentrar nos educadores, no entanto, estes trouxeram a necessidade de visualização do cotidiano escolar para as famílias novamente.


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"Na semana de reunião de pais a gente comunicou a proposta pedagógica para os pais o tempo inteiro e foi bem interessante, foi bem bacana, me senti muito confortável em falar porque realmente a gente conseguiu fazer o que estava proposto para o 1º trimestre, a gente usou o infográfico, os relatórios, explicamos como os relatórios estavam estruturados, mostramos um pouco da matriz de competências e habilidades, mostramos as atividades no portfólio, mostramos uma auto-avaliação, a progressão da ortografia, isso tudo a gente usou pra ilustrar o caminho do estudante no 1º trimestre."

Educador 2

"mas é muito gratificante, se você fica olhando para isso (o framework) e fazendo uma auto-análise o tempo todo do projeto, o quanto a gente cresce enquanto educador, é fantástico e o resultado com os estudantes também, um pai me perguntou na reunião de pais: você que vem de uma escola tradicional, como você compara os resultados dos alunos da escola que você trabalhava com essa. Eu respondi: eu não estou fazendo marketing, eu vou te falar a verdade, é inacreditável o quanto eles desenvolveram o que às vezes em um ano as turmas das outras escolas não desenvolvem. E é mesmo, eu também sei que eu cresci muito mais do que todos esses anos, parece que em um trimestre foi muito mais intenso do que vários anos."

Educador 3

"Eu acho que além do aplicativo de comunicação com a famílias, ainda vale uma


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coisa impressa como essa porque nem todos os pais acessam o aplicativo. (...) Os pais também podiam ter acesso ao principal ambiente de aprendizagem da escola que é a sala da turma, como os pais param o carro na portaria e deixam as crianças eles não veem o professor, fica distante, fica frio."

Educador 1

Nesta última fala a educadora traz uma leitura muito típica de designers de serviços, ela não sabe tecnicamente o que que significa um touchpoint mas sabe que se a jornada dos pais ao deixar as crianças na escola não fosse apenas deixar as crianças na portaria e sim acompanhá-las até a classe, os pais iriam ter mais contato com ferramentas visuais e compreender melhor a proposta da escola.

4.4 - Visualização para comunicação interna

Complementando a fala da educadora sobre a experiência de visualização das famílias, ela relata: "nos ambientes de convivência da escola podia ter coisas mais visuais, paineis, enfim." Educadora 1

4.5 - Visualização para comunicação externa

Os educadores relataram que há muita curiosidade sobre a escola entre conhecidos, amigos, familiares e comunidade externa no geral, mas não possuem suportes de comunicação sobre a proposta pedagógica que os apoiem nessa comunicação, apenas o site da escola e uma série de vídeos no canal do YoutubeⓇ


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da instituição. Os educadores relataram que não se sentem seguros para exibir materiais internos da escola, verbalizaram que se sentem num "dilema moral" (Educadora 1) porque a gestão da escola sempre traz nas falas que a proposta pedagógica é muito única e exclusiva quando na verdade os pressupostos teóricos da inovação contida na aprendizagem por projetos são antigos (ROGERS, 1977; FREIRE, 1983; BIE, 2008; AUSUBEL, 2012; BRAIDA, 2014; BLIKSTEIN, 2016), no entanto, sua aplicabilidade na educação básica é que é de fato mais recente (TOYOHARA, 2010).

4.6 - Visualização para comunicação com a coordenação pedagógica

O apoio da coordenação só estava previsto em duas das 7 etapas pelos quais as educadoras passaram no workshop. No entanto, os educadores relataram que a presença da coordenadora foi essencial para a realização do planejamento.Educadores, geralmente, não têm familiaridade com os termos do design, ora chamaram o framework de "desenho", de "infográfico", de "painel", de "quadro", de "diário", entre outros, isso confirma a necessidade de visualização, mas para se apropriarem completamente precisam de ter formação e prática de design de serviços. Enxergamos que o papel da coordenação pedagógica nesse sentido é essencial para a criação desse vocabulário e cultura. Neste trabalho a pesquisadora atua também como coordenadora de tecnologia na escola e pode dar continuidade a esta primeira introdução.

Contribuição 5 - Referências na internet e aprendizado com os pares


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A partir da quinta contribuição, iremos reunir aspectos faltantes e/ou irrelevantes para os educadores a partir da análise dos dados e que ajudaram a pesquisadora a refinar o framework e criar uma segunda versão do artefato. As duas educadoras consultaram a internet ao fazer o planejamento durante o workshop e os oito educadores entrevistados relataram durante as entrevistas que, apesar do framework apoiar o trabalho deles, as principais fontes de aprendizado são a internet e a troca com os pares comunidade de prática).

"uma capacitação com pessoas de fora com visões diferentes pra que a gente possa construir, porque se a gente ficar só lá dentro, vai ficar sempre fazendo as mesmas coisas, vai ficar uma troca só interna, mesmo com a rede de escolas do grupo, com propostas diferentes, essa troca é essencial e super enriquecedora, se você só fica lá dentro, vai ficar só dando volta em torno de si mesmo, até pra falar isso aqui não serve pra mim, pra saber se o que você está fazendo está bom."

Educadora 2

Estes dois aspectos não foram apresentados com a devida intencionalidade na Jornada da Márcia. Apenas na etapa 9 mencionamos na camada de informação textual que a persona planeja com outros educadores, mas ainda assim é mediado pela coordenação. O que esta contribuição nos traz é que há muita autonomia dos educadores em buscar suas próprias referências, sobretudo porque eles trabalham num regime de dedicação exclusiva à escola e tem cerca de um quarto de sua carga horária semanal dedicada ao planejamento, avaliação e formação. Além disso,


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todos os educadores receberam no início do ano letivo um tablet como instrumento de trabalho. A importância da rede de internet e a posse do tablet se revelaram essenciais para facilitar a jornada do educador, no entanto, não as inserimos como canais e recursos na camada 7. Esse foi a principal ausência que identificamos na jornada.

"eu ainda me sinto um pouco perdida, tem a coordenação da escola, que dá toda uma estrutura um supor apoio e a gente realmente se sente abraçado, mas eu acho que para a inovação de fato existe uma lacuna para todos, então o que ler, por exemplo? Eu não sei. Uma literatura indicada que fale sobre isso. É muito complicado, então eu tenho buscado, por exemplo, eu encontrei Carl Rogers, acho que tem tudo a ver com o que a gente faz na escola, mas foi uma coisa que eu busquei, que eu encontrei e não tem uma estrutura sobre isso, uma base. Então a gente precisa da tecnologia na palma da mão porque como é tudo muito orgânico, muito dinâmico, você precisa ter recurso de pesquisa rápido, então se você não tiver uma internet que funcione super bem, por exemplo, e os recursos físicos mesmo pra você poder usar fica bem difícil de você inovar porque a resposta vai ser muito longa e tudo tem que ser muito imediato, então eu acho que só a tecnologia pode trazer essa coisa rápida e imediata, um conhecimento ali que você precisa na hora e você vai usar e pessoas preparadas, claro. Uma capacitação constante até pra saber como usar tecnologia porque você pode ter todos os recursos tecnológicos do mundo e se você não souber o que fazer com eles, é melhor então você ir procurar um livro numa biblioteca, reservar o livro e ler antes de fazer alguma coisa."


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Educador 2

Uma das educadoras entrevistadas é Finlandesa, ela foi contratada para atuar na escola porque o grupo empresarial fez uma parceria com a Universidade de Helsinque para difusão de metodologias de ensino finlandesas na Escola 6. Esta educadora relatou que não tem tantas horas de planejamento em seu país e que a cultura de buscar ajuda na internet é mais comum que no Brasil, ela verbalizou que usa muito a rede social de imagens PinterestⓇ para buscar referências de atividades pedagógicas para realizar com os estudantes . Além disso foi a única que relatou que o framework a engessa porque a obriga a seguir uma única direção, segunda ela, na Finlândia já se trabalha por projetos há muitos anos e o modelo é mais aberto, não se tem a obrigatoriedade de um produto final, por exemplo, sobretudo para Educação Infantil. Para a educadora a construção de uma escola inovadora não deveria começar com uma proposta pedagógica definida, apenas metas de aprendizagem, a proposta pedagógica se revelaria ao longo do tempo e em constante colaboração com os pares. A fala desta educadora nos confirmou que ela não identificou a importância da presença da tecnologia e do trabalho em grupo no framework. Por outro lado, apresenta uma compreensão do conceito de inovação relacionado aos fazeres e reflexões num contexto de uma comunidade de prática. A inovação é um processo e não tão somente um produto.

"(na Escola 6) a gente usa mais a tecnologia ao invés dos livros, então a gente vai procurando as informações na internet ao invés de entrar muito nos livros didáticos, se você tem só os livros didáticos a informação é muito limitada, como a gente usa a internet pra tudo, tem qualquer informação que você quer, e eu acho que isso de


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não ter uma única coleção de livros didáticos e trabalhar por projetos de forma colaborativa com outros professores é muito inovador. (...) eu acho que os professores poderiam ter mais liberdade pra escolher o caminho deles, porque eu acho que esse caminho está muito limitado, tá encaixado, todo mundo tem que fazer no mesmo formato e assim você não consegue pegar o melhor dos professores porque todos nós somos diferentes como pessoas, todos temos pontos fortes e pontos fracos, se você coloca todos nessa jornada você não consegue ver os pontos fortes e eles perdem motivação porque não é uma coisa que veio deles e eles estão usando algo que alguém criou pra eles. (...) Se você tem uma metodologia única isso não atende todos os professores e todos os alunos. Acho que você precisa testar mais e falhar antes de definir um caminho. (...) E quando você tem muitas pessoas criativas nas escolas, elas vão compartilhar seus resultados e vão juntando e em cinco anos você consegue pegar um caminho mais certo para todo mundo. Quando você vai compartilhando com os seus colegas, você vai achando o seu caminho. (..) Esse caminho aqui se parece muito com a nossa escola, é muito fácil, eu tenho os passos 1, 2, 3…, então é só seguir e todo mundo fica feliz. Eu me sinto muito limitada."

Educadora 3

A fala dessa educadora é muito particular já que se trata de uma profissional estrangeira. Inferimos que o framework seja engessado pra ela, mas para os demais educadores é uma espécie segurança. Essa grande disparidade de sentidos pode se dever, infelizmente, ao estado ainda inicial da inovação da educação no Brasil que começa a se repensar somente agora, enquanto na Finlândia, as políticas de


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renovação da educação começaram desde a década de 60. Além disso, é claro, temos outras diferenças de aspectos econômicos e sociais. Fica claro também que a graduação para professores no Brasil não forma professores inovadores e o papel das mídias digitais e redes sociais e específicas de educadores na internet (FERREIRA, 2015) toma um papel central na formação dos educadores que estão atuando profissionalmente hoje em dia. Aprender refletindo com nossas ações e as ações dos nossos colegas de profissão é uma excelente fonte de aprendizado e de inspiração para tomar decisões na criação de experiências de aprendizagem que desejamos incluir em nossos repertórios. Note que se está solicitando uma nova postura profissional que adota a observação do comportamento de si e dos outros como forma de orientação do planejamento pedagógico (GOMES, 2016, p. 145).

As referências à formação que acontece por meio das mídias digitais surpreendeu a pesquisadora que atua com grande aproximação dos educadores como coordenadora de tecnologia aplicada e o seu dia a dia de trabalho não a permitiu enxergar que a principal fonte de ajuda é a internet. Esse ponto poderia ser detectado em pesquisas internas, sobretudo porque a pesquisadora tem o costume de realizá-las, mas a pesquisa ajudou a averiguar com precisão o que, além de corroborar com os princípios e objetivos do Mapa da Jornada de Usuário que serve para detectar falhas em um serviço, serviu também para endereçar as ações de formação para os educadores que estão sob coordenação da pesquisadora.

6- Ausência do bilinguismo no framework

O framework não trouxe nenhuma orientação ou contribuição para uma característica muito importante da proposta pedagógica da escola: o bilinguismo.


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Os educadores trouxeram durante a entrevista que este ponto é relevante para a prática dos projetos, pois tem muitas dúvidas de como articular a jornada do projeto e garantir a aprendizagem dos estudantes em dois idiomas ao mesmo tempo. Além de ser um aspeto de grande relevância, o bilinguismo abre muitas oportunidades de formação para os educadores já que a grande maioria dos educadores podem acessar softwares e conteúdos em inglês.

7- Irrelevância das camadas 4 e 6

A educadora 1 não se reconheceu nas camadas Jornada Emocional (4) e Arcos dramáticos (6). Não sabemos porque houve dificuldade de se reconhecer nessas camadas, um indício talvez seja porque não foi apresentado a eles a persona e não sabiam como as camadas foram criadas. Ou porque ver seus sentimentos representados de forma generalizada em gráficos seja muito estranho para educadores que, em geral, tem formações mais humanistas.

"na verdade é um desenho do que aconteceu no primeiro trimestree assim como você fez a jornada da Márcia, talvez você faça a jornada da (nome da educadora), não sei se é essa a sua intenção, nessas entrevistas, não sei se é bem isso que você está querendo, talvez não porque você não me perguntou assim, os meus sentimentos em todas aquelas etapas doidas lá (risos)."

Educadora 1

As educadoras relataram não utilizar as camadas para o planejamento em


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si, apesar de se reconhecerem nas diferentes etapas. E as emoções retratadas no framework de forma pública pode ter deixando-os desconfortáveis.

"Essa parte de como a Márcia está se sentindo, depende muito do projeto e do professor porque é muito difícil dizer que os sentimentos serão os mesmos em todos os projetos, porque um projeto pode ser incrível, mas outro pode não pode funcionar nada do que foi previsto no planejamento tenha sido ideias muito legais, é muito difícil definir como vai ser o humor dela."

Educadora 3

Avaliamos que a criação das camadas foi frágil porque se tratavam das camadas mais intuitivas e menos baseadas em observação e participação da pesquisadora como coordenadora dos educadores da Escola 6. Os próprios educadores perguntaram em quais dados foram baseados. Talvez as camadas ajudaram a pesquisadora a empatizar com os educadores, e mesmo como coordenadora, a atuar mais como instrumento para a coordenação do que para os educadores. Os educadores não se identificaram com os sentimentos da persona e não compreenderam e/ou não se sentiram confortáveis com a generalização.

Conclusão da análise de resultados da macro-fase Validação

As contribuições resultantes da análise dos dados dos dois procedimentos


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metodológicos de validação revelou que os educadores reconheceram no artefato uma representação imagética de vários aspectos da inovação do PPP da escola, que confirmaram a grande necessidade da visualidade no processo de inovação pedagógica, e foram capazes de apontar falhas, ausências e desconfortos com alguns conteúdos do framework, corroborando para o objetivo de criar Mapas de Jornada de Usuários de serviços já existentes a fim de informar e trazer compreensão para provedores de serviço e descobrir falhas e propor melhorias que impactem na melhoria dos serviços. No Quadro 5.10 resumimos as principais contribuições da validação de acordo com cada dimensão de relação com o PPP que nos levou a propor o Framework.


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Quadro 5.10 - Resumo das contribuições por dimensão e necessidades de refinamento Dimensão

Contribuição

Refinamento

Reconhecimento da Inovação do PPP

Reconhecimento imagético do framework como imagem de inovação

não indica alteração

Reconhecimento do foco no estudante

não indica alteração

Reconhecimento da importância das etapas de planejamento

não indica alteração

Presença das competências e habilidades

não indica alteração

Reconhecimento da oportunidade de participar e contribuir para a reflexão e revisão da proposta pedagógica

não indica alteração

Organicidade das etapas e não linearidade no processo

Reorganizar as etapas de acordo com o workshop

Ajuda da visualização no fazer cotidiano relativo ao planejamento dos projetos com ganhos de tempo e qualidade no processo

apagar os destaques em amarelo da camada 1

Apoio da visualização em outras relações na escola

não indica alteração

Desconforto com a jornada emocional

exclusão da camada 4

Irrelevância dos arcos dramáticos

exclusão da camada 6

Desconsideração da relevância da formação por meio das mídias digitais e com os pares

-Inserção de uma camada com QR Codes com referências de estudo na internet sobre cada etapa

Necessidade de aprofundamento no PPP

Falta de orientação para o fazer

Incoerência do PPP com a prática


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- Edição do nome da camada 7 para "Canais e Recursos que Márcia acessa durante o trimestre" - Exclusão dos canais analógicos "Portfólios" e "Encontros de Formação" - Inserção do Tablet e da Rede WiFi na camada 7 Ausência do bilinguismo Fonte: da autora

Inserção desse aspecto na camada 5 nas etapas 5 e 8


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5.4 - Análise dos resultados da macro-fase Implementação

A partir disso propomos um novo framework (Figura 5.25) que foi criado usando a mesma ferramenta, impresso e afixado na sala dos educadores e postado em formato digital no diretório na nuvem que os educadores usam na instituição.

Figura 5.24 - Jornada do Usuário Refinada - Imagem em alta resolução no Apêndice 7

Fonte: da autora


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O Framework foi impresso novamente, afixado na sala dos professores, além disso, por conta da descoberta de que os educadores buscam muitas referências na internet, uma versão digital foi compartilhada com todos na plataforma de compartilhamento de arquivos da instituição.


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6 CONCLUSÕES 6.1 - Ferramenta Solução Neste trabalho, ao combinar métodos científicos com métodos de design, a pesquisadora percorreu o caminho de investigação como uma designer de serviços ao criar o Mapa da Jornada dos educadores baseado no Projeto Político Pedagógico de uma escola inovadora. Os atores em foco nesta Jornada, portanto, foram os provedores do serviço em questão e não seus consumidores e/ou clientes. Ao final do trabalho enxergamos a Jornada de Usuário como solução e artefato final e ao mesmo tempo como ferramenta de design. Ficamos, portanto, diante de uma dupla função, pois a Jornada mostrou efeitos da ferramenta de trabalho para os educadores e ao mesmo tempo foi investigada como solução de design de serviços para um problema de escolas inovadoras: a comunicação e compreensão de suas próprias propostas pedagógicas. A discussão sobre meio e fim, ferramenta ou solução, permeia o campo da inovação na educação há tempos, sobretudo nos estudos referentes à introdução de tecnologias digitais nas escolas. Um dos nossos autores sobre inovação na educação afirma que a introdução de tecnologias na educação atua como um Cavalo de Troia que gera potência para provocação de novos comportamentos, sendo, portanto, muito mais do que apenas uma ferramenta (BLIKSTEIN, 2016). Em nossa pesquisa encontramos evidências desse potencial aplicado à introdução das ferramentas de design de serviços. Verificamos o salto da permeabilidade das ferramentas de design, por exemplo, na análise que diferenciou os efeitos de programas acadêmicos de design da informação na Educação Básica dos efeitos das ferramentas de Design Thinking disseminadas por empresas e fundações de impacto social. Não somente a internet contribuiu para este salto, mas como


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também as próprias ferramentas em si, com interfaces mais amigáveis, de fácil acesso e com muitos elementos visuais, provavelmente porque vieram de empresas ligadas à inovação e foco nos usuários. Ao finalizar a análise da criação da Jornada de Usuário a identificamos como uma Ferramenta Solução de Design de Serviços para educação que foi viabilizada por meio de canais digitais acessíveis para não profissionais da área permitindo assim a democratização dos saberes e o trânsito entre os campos policompetentes (MORIN, 2008). Encontramos uma escola com uma enorme riqueza de materiais visuais de comunicação interna e externa, um grande volume de produção gráfica e audiovisual e educadores transitando bem entre recursos tecnológicos, mas ainda sem visualizar experiências e compreender fazeres. A visualização da proposta pedagógica e o uso da jornada para executar uma tarefa cotidiana veio com o objetivo de introduzir aos educadores o Design de Serviços. O movimento da discursividade para a visualidade (BONSIEPE, 2011) foi a principal contribuição deste trabalho para a inovação na educação. A pesquisadora pôde enxergar ausências (importância do bilinguismo), fortalezas (professores estimulados, conectados e com facilidade de uso de tecnologias digitais) e oportunidades de melhoria da oferta do serviço através da criação da jornada (melhor experiência e aproveitamento do tempo de planejamento, formação por meio de referências na internet). As propostas pedagógicas inovadoras que encontramos buscam a integração dos campos de conhecimento e utilizam as tecnologias digitais com muito mais intensidade o que torna a aprendizagem cada vez mais intangível e menos apoiada em artefatos físicos centrais como era o caso da educação tradicional com livros, apostilas e cadernos. A necessidade de visualizar e


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tangibilizar estes processos e caminhos de aprendizagem é cada vez mais um problema de Design de Serviços (SECOMANDI, 2014). E ainda, como essa inovação na educação utiliza fortemente metodologias baseadas em práticas projetuais (CAVALLO, 2016), a semântica das novas práticas pedagógicas está se aproximando cada vez mais da cultura projetual do design. Sendo assim, ferramentas, discursos e práticas de Design e de Educação se mesclaram neste trabalho que olhou para a emergência e formação de uma cultura de inovação (BONSIEPE, 2011). Acreditamos, dessa forma que, ao aproximar o Design de Serviços dos educadores, os Projetos Políticos Pedagógicos não serão mais transcritos para Jornadas de Usuários como fizemos neste trabalho e sim, poderão ser desde já criados com base na oferta de um serviço inovador por meio do modelo mental do Design de Serviços aplicado à educação. Sendo assim, PPP e Framework poderão ser criados ao mesmo tempo e representar a mesma coisa assim como fizemos neste estudo. A tangibilização do serviço por meio da visualização nos indicou sinais da existência de uma nova cultura entre educadores. A descoberta da importância do aprendizado na comunidade de prática não é necessariamente novo, mas a descoberta da prioridade de busca de ajuda de ambientes e oportunidades formativas na internet nos deu vestígios de que a época em que educadores não utilizavam tecnologias digitais em suas práticas cotidianas ficou para trás no cenário analisado. Concluímos assim que educadores que sabem onde buscar ajuda e têm ferramentas ao alcance das mãos ajudam a formar o que estamos recentemente chamando de ecossistemas da inovação na educação (HAMAD, 2015; CAVALLO, 2016). Este ecossistema ajuda a dissipar a inovação para mais instituições


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educacionais e alterar o quadro descrito no início deste trabalho sobre ilhas de inovação na educação ampliando possibilidades para outras instituições (CAMPOLINA, 2012). Sabendo que a inovação emerge de uma nova cultura e mudança de comportamentos, ferramentas por si só não trarão as transformações esperadas. Há contradições entre o velho e o novo nas experiências humanas que fazem parte do processo de inovar, mas agora, ao mapear, tangibilizar e visualizar as interfaces das experiências deste processo, conseguimos enxergá-las com mais clareza e projetar na direção da jornada de inovação que tanto queremos.

6.2 Trabalhos futuros

Assim como toda produção científica, este trabalho não esgota o problema apontado,

portanto,

também

deixa

de

contemplar

oportunidades

de

aprofundamento como, por exemplo, testar todos os estágios e etapas da jornada com os usuários pelo período completo da Jornada e não apenas focado em alguns estágios e etapas como em nosso caso. Inovar significa gerar percepção de valor para todos envolvidos, sendo um serviço complexo, a educação conta com uma rede de relações que não foi contemplada neste trabalho, como por exemplo a jornada do estudante, a jornada das famílias e a jornada dos gestores. O olhar para esses percursos isolados como fizemos e integrados entre si poderia vir a ser futuras pesquisas. Uma última possibilidade é avançar na formação de educadores para aplicação dos métodos de Design de Serviços e olhar para a criação das experiências de aprendizagem que farão como designers de serviços a fim de aprofundar na análise da contribuição do campo para a educação.


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APÊNDICES Apêndice 1 - Questionário aplicado aos gestores de escolas inovadoras 1. 2. 3. 4.

Qual o seu nome? Qual a escola em que você atua? Qual o seu e-mail? Qual a sua formação acadêmica (gentileza citar graduação e área de pósgraduação) 5. Qual posição ocupa na escola e a quanto tempo? a) Diretor (a) b) Vice-diretor (a) c) Assistente de direção d) Coordenador (a) Pedagógico e) Outro 6. Há quanto tempo você ocupa essa posição nesta escola? a) 1 a 5 anos b) 5 a 10 anos c) 10 a 15 anos d) 15 a 20 anos e) 20 anos ou mais 7. Como a escola comunica o funcionamento escolar para as famílias? 8. Quais são as principais demandas de comunicação das famílias com a escola? 9. Quais canais de comunicação a escola possui com as famílias? a) Website b) Redes Sociais (grupos Facebook, WhatsApp, etc) c) Aplicativos de comunicação para escolas d) Mensagens SMS e) Mail Marketing f) Circulares, bilhetes em agenda, cartas g) Telefone h) Assembleias, reuniões, encontros i) Comissões, comitês, conselho escolar, grupos representativos j) Visitas agendadas k) Atendimento espontâneos sem horário marcado l) Outro 10. A escola possui um Projeto Político Pedagógico (PPP) ou documento


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similar que explique o projeto pedagógico da escola? (Daqui em diante sempre que nos referirmos ao "PPP", considere o documento em si ou quaisquer outros que expliquem o funcionamento da escola e seus processos pedagógicos e que sejam disponibilizados para a comunidade escolar). a. Sim b. Não 11. Se sim, poderia enviar uma cópia do documento para o meu e-mail, por gentileza? ana.gaspar@mutz.com.br 12. Se não, quando e como pretende elaborar o PPP da sua escola? 13. Você participou da elaboração do PPP da escola? a) Sim b) Não 14. Como foi esse processo para você? (Como você se sente em relação a ter participado ou como se sente por não ter participado). 15. Quando foi a última atualização ou esforço de reflexão e elaboração do PPP? Explique o contexto, por gentileza. 16. Qual a forma de acesso da comunidade escolar ao PPP e aos documentos que explicam o projeto da escola? 17. Na sua opinião, a comunidade escolar (gestores da escola, famílias, corpo docente, alunos, gestores públicos, sociedade em geral) compreende o PPP em sua totalidade? Explique. (Por exemplo, as famílias entendem como os estudantes são enturmados, como os conteúdos são abordados, como as avaliações são aplicadas, como os professores se relacionam com os estudantes, etc.) 18. As famílias já participaram de alguma elaboração e/ou atualização do PPP ou de outro documento pedagógico oficial da escola? Se sim, conte-me como foi? :) 19. Especificamente em relação às famílias, como a escola comunica o PPP para este público? 20. Já ocorreu alguma situação em que o PPP ou alguma rotina escolar foi mal compreendida pelas famílias e isso gerou desentendimento com a escola? Explique. 21. Acabamos por aqui :) Gostaria de deixar algum comentário sobre o tema "Comunicação do PPP para a comunidade escolar"?


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Apêndice 2 - Questionário 2 - aplicado aos educadores 1- Como você está se sentindo após os 2 primeiros meses letivos? 1- muito insatisfeita (o) 2- insatisfeita (o) 3- satisfeita (o) 4- muito satisfeita (o) 2- Como você está se sentindo em relação ao Projeto Político Pedagógico da Escola 6? 1- muito insatisfeita (o) 2- insatisfeita (o) 3- satisfeita (o) 4- muito satisfeita (o) 3- Comentários em relação ao Projeto Político Pedagógico.

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UM FRAMEWORK PARA O PPP DE ESCOLAS INOVADORAS: AS CONTRIBUIÇÕES DO DESIGN DE SERVIÇOS  

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