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Camino a la escuela "Comprender el pasado para conocer y transformar el presente" publicación de la Secretaría de Cultura de Amsafe Rosario ISSN 2545-854X

Mercedes Castro Secretaria de Cultura de Amsafe Rosario Gladys Rubinich Secretaria de Cultura Suplente Amsafe Rosario

Hicimos esta revista

Erika Benitez Betiana Basualdo Paula Caldo Claudia Calvino Carlos Castells Mercedes Castro Silvina Claria Mérida Doussu Sekel Adelaida Fachina Cecilia Ferrari Gustavo Guevara Rosario Hintze Adela Meza Fernando Mut Julieta Sol Nievas Marianela E. Ortíz Vanina Piccoli Edgardo Plecito Silvia Quiroga Leonel Revelli Nora Schujman Carlo Seminara Martín Vallelonga Gilda Vera Agradecimientos:

Agradecemos al historiador Raúl Fradkin por permitirnos reproducir su artículo, a María Beatríz Jouvé por su poema, a Marcia Schvartz por aportar sus collages y a la Asamblea Pueblo Esther por la Vida.

Diseño: Marcos Barrionuevo

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Editorial | Pág. 3

Furores plebeyos, temores elitistas | Pág. 4 Una gesta continental | Pág. 6

Sobre el tambor y la urgencia de serlo | Pág. 10

En primera persona: El día en que se destape la historia negra | Pág. 13 Historia, memoria y ficción | Pág. 15

El mito de origen y la construcción identitaria en torno a los actos escolares | Pág. 18 Desnaturalizando conocimientos | Pág. 20

Desde la cocina: los tiempos de la Independencia y la Independencia en el tiempo | Pág. 23 Una propuesta de acto para seguir armando | Pág. 26

Algunas propuestas desde Educación Musical | Pág. 28 Inicial/1° ciclo: Cuento de Juana Azurduy | Pág. 31 Otras actividades siguiendo con Juana | Pág. 34

2° Ciclo: A la revolución la hicimos todos | Pág. 36

Propuesta para secundaria. Trabajar con censos antiguos | Pág. 38 Prolegómenos a la Gazeta de Buenos Ayres | Pág. 39 El Paraná: testigo histórico de nuestra vida | Pág. 41 "Manos a la historia | Pág. 44

Una experiencia derivada de la anterior | Pág 46

Escuela especial y comunidad. Una reflexión en tiempos de exclusión | Pág. 47 Soberanía, semillas y educación. Una breve historia no tan oculta de cómo unas pocas corporaciones pretenden decidir lo que comemos y lo que pensamos | Pág. 49

Pueblo Esther por la vida. No a los agrotóxicos | Pág. 53


Editorial

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as publicaciones pedagógicas de Camino a la escuela de Amsafe Rosario tienden a aportar algunos puntos de partida desde la teoría, compartir experiencias y recursos que utilizamos en la escuela porque uno de los objetivos es discutirle al sentido común, a la reproducción y a los relatos sacralizados. Nos interesa la producción desde un eje que problematiza pasado y presente y le da sentido desde la apropiación de la práctica cotidiana, ya que mucho se habla de la escuela pública en los medios de comunicación y en las calles, pero no se lo hace desde su capacidad creadora y transformadora. No consideramos que los docentes seamos el factor de cambio social, pero sí uno de los resortes del Estado todavía presente, al que sostenemos sin presupuesto y sin recursos. De esta manera, los oídos, la mirada, la sensibilidad se nos agudizan como trabajadores que se disponen a arrebatar la mezquindad de las políticas de gobierno y del mercado. Las “fechas patrias” aparecen como oportunidades para fortalecer lazos sociales dañados por una violencia social que se cuela en la escuela, para aportar herramientas que fortalezcan subjetividades. Al ser una publicación sindical, la mirada político-pedagógica la trazamos trabajadores de la educación y estudiantes: seleccionamos, debatimos y creamos, sugerimos propuestas y compartimos experiencias. A 100 años de la revolución rusa y de la constitución mexicana, esta publicación acerca de la independencia, nos interpela en relación a algunos ejes que queremos reivindicar: la libertad, la soberanía, la autonomía y el debate argumentativo. Así, en esta revista aparecen textos que dialogan entre sí, artículos históricos que replantean el carácter local y temporal del proceso de revoluciones y guerras de independencia y la participación de los sectores subalternos como las mujeres, los indígenas y

los negros. La pervivencia de un currículum nacionalista en actos y en la cotidianeidad, la producción de experiencias artísticas posteriores a los conceptos estructurantes identitarios y la participación de la comunidad en la escuela, la importancia de recrear juegos y actividades desde lo colectivo, la historia ficcionada, la negritud presente, la lectura de los medios de la época a través de prolegómenos. También las acciones concretas de la comunidad con aspectos que son caros para pensar la independencia hoy: la denuncia del modelo extractivista que contamina y saquea los bienes comunes de la naturaleza, para lo cual se reprime y reprimió históricamente a los pueblos originarxs, a lxs esclavos, a lxs trabajadores; el imperativo del consumo impuesto por el mercado desde algo tan vital como la alimentación, en tanto soberanía alimentaria (entendiendo que todo consumo es político). En este presente desde las esferas del poder y los gobiernos nos encontramos con la negación de las tensiones sociales en nombre de la “unidad”, los “lapsus” acerca de la fecha a conmemorar, censurando así los años más convulsionados de las guerras revolucionarias e independentistas y medidas como las tomadas en la asamblea del año XIII. A esto le podemos sumar la presencia de las fuerzas armadas en sus representaciones e iconografías más intimidantes y autoritarias -desfiles, discursos, etc- que confluyen con la creciente presencia intimidante y abusiva de las fuerzas de seguridad. Es por ello que tratamos de tomar estos ejes, preocupados por el presente, para cambiarlo, porque desde las aulas no renunciamos a ese sueño siempre revolucionario.

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Iluminando el pasado, desafiando el futuro, denuniciando el presente (Jaime ross)


Furores plebeyos, temores elitistas*

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Raúl O. Fradkin**

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onvendría estar prevenidos: la ritualidad conmemorativa y los anodinos discursos de ocasión buscan domesticar la memoria colectiva. Algunos quieren hacernos creer que la declaración de la Independencia de las Provincias Unidas en Sudamérica –no olvidemos que eso fue lo proclamado en 1816– habría sido fruto de la unión y el consenso y no el producto de intensos conflictos políticos y sociales. Hacia 1816 la revolución rioplatense afrontaba múltiples dilemas y amenazas. El Congreso reunido en Tucumán tenía que resolver cómo continuar la guerra y asegurar la independencia que había proclamado, mientras enfrentaba a los Pueblos Libres que, liderados por José Gervasio Artigas, ofrecía una dirección alternativa a la revolución. Pero también tenía que resolver un acuciante problema: ¿qué hacer con la generalizada crisis de autoridad y la activación política de amplios sectores sociales?

Conviene, entonces, prestarle atención a los temores que se suscitaban en las elites y leer desde esa clave el manifiesto que el Congreso emitió el 1º de

agosto: “el estado revolucionario no puede ser el estado permanente de la sociedad” proclamaba y se atrevía a anunciar una nueva era: “Fin a la revolución, principio al orden”. Constituirse en la única autoridad suprema era su prioridad; por eso, la independencia debía poner fin a la revolución.

Entre integrantes de los grupos elitistas que emigraron a Río de Janeiro tras haber sido desplazados del poder en Buenos Aires o Montevideo había preocupaciones análogas. Sin embargo intentaban resolverlas mediante otra opción política: llegar a un acuerdo con el rey repuesto en el trono y propiciar que la Corona portuguesa emprendiera una invasión “pacificadora” del Río de la Plata. Los motivos los expresó con claridad Nicolás de Herrera en un extenso memorial: la revolución había dividido “a los blancos” y ambos bandos cometieron el error de acostumbrar “al Indio, al Negro, al Mulato a maltratar a sus Amos y Patronos” para enfrentar a sus oponentes; pero habían escapado a su control y “el odio del populacho y la canalla” se desplegaba contra todos los “superiores”. Había algo más: los criollos cometieron la “imprudencia” de difundir “las doctrinas pestilentes de


AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 los Filósofos” y sus “quimeras” y el resultado no podía ser más peligroso: “El dogma de la igualdad agita a la multitud contra todo gobierno, y ha establecido una guerra entre el Pobre y el Rico, el amo, y el Señor, el que manda y el que obedece.” Estos temores iluminan lo que estaba en juego: los sectores populares movilizados por la revolución no eran simplemente espectadores de lo que estaba sucediendo y tampoco eran fácilmente manipulables o mera carne de cañón para la guerra como tantas veces se ha dicho. Por el contrario, se apropiaron del discurso revolucionario, le dieron otros sentidos y lo esgrimieron para legitimar sus reclamos y aspiraciones. Ese era el mayor dilema de la dirigencia revolucionaria: sin ellos no podían ganar la guerra pero temían que esa movilización amenazara el orden social.

La crisis de la independencia resulta, entonces, un momento particularmente rico si se entiende sólo a las ideas y proyectos de los líderes. La historiografía reciente se ha ocupado de indagar las que podían anidar en las clases populares y las evidencias revelan un universo extremadamente variopinto. Por lo pronto, que el inicial antagonismo entre “españoles europeos” y “españoles americanos” se transformó rápidamente en una confrontación que incluyó entre los “americanos” a los “naturales”, a las plebes y a las castas y gestó una nueva identidad colectiva de neto contenido político. Los efectos fueron múltiples pero conviene subrayar uno: la “insolencia”, “altanería”, “insubordinación” y “desobediencia” de los sujetos populares, para decirlo con el lenguaje de las elites. Esas actitudes expresaban la intensa politización de la vida popular, el resquebrajamiento de la deferencia y cómo la “igualdad” –un componente central del discurso revolucionario– se convirtió en herramienta de impugnación de las jerarquías heredadas.

Artigas, otro protagonista.

Las evidencias son diversas, fragmentarias y dispersas: se encuentran en los insultos, en la frecuente desobediencia de las tropas, en los gritos de los tumultos o en el hostigamiento callejero. “Ahora gobernamos los negros a los blancos” podían decirles los guardias a un oficial español prisionero expresando más un deseo que una realidad; pero esas actitudes son las que hacían creíbles algunos rumores que circulaban entre “negros” y “mulatos”: había llegado el momento de “matar a todos los españoles” y que no eran muy distintos de los sentimientos que incentivaban los pasquines que aparecían.

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Pero, en cada lugar, las disputas políticas adquirieron perfiles y contenidos diferentes de acuerdo a las tensiones sociales y raciales que en cada una imperaban y que la crisis revolucionaria había politizado. Claramente, lo expresaban, por ejemplo, las denuncias de las autoridades de Corrientes: los indios y campesinos sublevados ya no distinguían entre “europeos” y “patricios” y como estaba sucediendo en todo el litoral sus acciones amenazaban a los grupos propietarios y en ocasiones “a todos los blancos”.

De esas tensiones y sentimientos dio cuenta el Reglamento para el fomento de la ganadería y redistribución de las tierras que emitió Artigas en 1815: las tierras a distribuir serían las que pertenecían a “los malos europeos y peores americanos”; los beneficiados deberían ser “los más infelices”, es decir, “los negros libres, los zambos de esta clase, los indios y los criollos pobres.”

Lo que estaba sucediendo en el litoral rioplatense sería incomprensible sin considerar el protagonismo indígena y, en particular, la alianza de los pueblos misioneros con Artigas. Por eso, en el área misionera el antagonismo entre “americanos” y “europeos” y entre federales y centralistas se transformó en una confrontación social e inter-étnica creando las condiciones para que se produjera una revolución muy diferente que amenazaba con “pasar a Cuchillo a todo Blanco”. Esa insurrección no solo expandió la influencia de Artigas por todo el litoral sino que significó una revolución en el gobierno de los pueblos y dio lugar al intento de reconstruir la antigua provincia jesuita, pero sin jesuitas ni dependencia de España, Portugal, Asunción o Buenos Aires y bajo la conducción indígena. Hubo, entonces, otras revoluciones posibles, deseadas o imaginadas, muy distintas y más radicales de aquella que el Congreso quería dar por finalizada. Fueron revoluciones derrotadas, en buena medida por las condiciones que impuso la invasión portuguesa y el apoyo que obtuvo entre sectores elitistas o el aprovechamiento que hicieron de ella. Contra esa invasión se libró otra guerra de independencia que la recortada memoria histórica argentina suele olvidar. Pero ni la derrota ni la frustración de esas aspiraciones populares justifica olvidarlas. Y a la hora de conmemorar el Bicentenario convendría retomar una enseñanza del maestro Alfredo Zitarrosa; “hay olvidos que queman y memorias que engrandecen”.

(*) Página /12, 16 de julio de 2016, con la autorización del autor. (**) Profesor Titular de Historia de América Colonia, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto Ravignani, UBA-Conicet.


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Una gesta continental

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l 9 de diciembre de 1824 se libró la batalla de Ayacucho, con el triunfo del ejército libertador, al mando de Antonio José de Sucre, sobre las fuerzas realistas, sellando definitivamente la independencia de las colonias españolas de América del Sur. Sin embargo, este acontecimiento no forma parte de (casi) ningún calendario de celebraciones de las repúblicas de la región, en las que la efemérides suele pasar sin pena ni gloria, ignorada por (casi) todos. No resulta raro que Ayacucho no forme parte de los calendarios conmemorativos "nacionales", porque Ayacucho no pertenece a ningún país, al mismo tiempo que pertenece a todos. La gesta independentista fue continental, al igual que la guerra: peleaban en el ejército libertador soldados peruanos, venezolanos, chilenos, rioplatenses, etc.

Los estados nacionales fueron la consecuencia del proceso de revolución e independencia de las colonias españolas de América, así como de las guerras civiles que le sucedieron. Fueron el punto de llegada de aquel proceso revolucionario iniciado en 1810, pero no estaban allí en su comienzo. Sin embargo, los estados nacionales y los relatos históricos que fueron construyendo posteriormente nos legaron una memoria histórica territorialmente compartimentada, simbólicamente mutilada, en la que consciente e inconscientemente fueron ninguneados o dejados de lado aquellos elementos que evocaban la dimensión continental del conflicto. Fue así que fueron ignorados, o trasladados al nivel de aclaraciones al pie de página, todos los hechos que atestiguaban ese perfil americano. Parte considerable

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Carlos Castells(*)

de las huestes del “argentino” Ejército de los Andes, comandado por José de San Martín, eran naturales del otro lado de la Cordillera, es decir, chilenos. El venezolano Simón Bolívar contaba entre sus tropas, en la última etapa de la guerra, a venezolanos, ecuatorianos, peruanos, etc. El principal título que San Martín llevaba, a la hora de morir, era de Generalísimo del Ejército Peruano. De los 33 orientales (que tampoco fueron treinta y tres), transformados en símbolos de la independencia uruguaya, cuatro eran nacidos en el actual territorio argentino, y otros cuatro, en Paraguay… Pero recurramos a los propios protagonistas, a la hora de identificarse a sí mismos y para diferenciarse del enemigo español peninsular, ellos se autodenominaron, antes que nada, como “americanos”. Ya en los años previos a las guerras de independencia, “americanos” fueron los grupos masónicos que agruparon a oficiales criollos en la metrópoli, reuniéndose muy tempranamente para discutir la situación de las colonias. De ellas participaron muchos de los próceres de la independencia, como Francisco de Miranda, Andrés Bello, Simón Bolívar, Antonio Mariño, Bernardo O’Higgins, Carlos de Alvear o José de San Martín.

Aunque hubo algunos movimientos autonomistas en los años anteriores, fue en el contexto de los años 1808-1810 cuando se produjo el surgimiento del movimiento autonomista e independentista a nivel continental. Tras las renuncias de Bayona, y más aún, una vez producida la caída de la Junta Central de Sevilla en España, ante el avance de las fuerzas napoleónicas, la reacción de las colonias americanas recorrió toda la geografía del continente. Y fue muy parecida en todos lados: en las ciudades más importantes f u e r o n formándose J u n t a s autónomas, que asumieron el control del gobierno de sus


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M APA HISTÓRICO DE LAS I NDEPENDENCIAS A MÉRICA LATINA . ATLAS HISTÓRICO MUNDIAL , DE G EORGES D UBY, E DITORIAL D EBATE , 1987

DE

Observación: La fecha de 1909 no corresponde a la independencia de Cuba


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regiones, y aunque se mantuvieron formalmente leales a Fernando VII, la mayoría no reconoció al Consejo de Regencia, que funcionaba en Cádiz. Los ejércitos también tuvieron una conformación similar en todo el continente, oficiales criollos dirigían a tropa compuesta por hombres de la tierra: blancos pobres, mestizos, indios, mulatos y negros.

La guerra rápidamente dividió las colonias españolas de América en dos bandos: “patriotas” o “juntistas” o “independentistas”, contra los realistas. La clásica distinción entre criollos y españoles no resulta del todo adecuada, porque hubo casos excepcionales de españoles independentistas, así como criollos realistas. La guerra fue cruel, las víctimas, en todo el continente, se cuentan por cientos de miles. Pero no afectó a todas las regiones del mismo modo. Venezuela, uno de los núcleos revolucionarios más activos, fue una de las zonas más afectadas, la guerra allí fue total. Indígenas, campesinos, esclavos, toda la población fue movilizada. En el Río de la Plata, el otro núcleo revolucionario, se vivió una situación dispar: en las zonas de frontera con regiones realistas la movilización fue total, como en Salta (frontera con el Alto Perú realista) o en el Litoral (frontera con la Junta realista de Montevideo, y el Imperio del Brasil), pero Buenos Aires, relativamente lejos del frente de guerra, vivió gran parte de las guerras de independencia a salvo. La guerra tuvo muchas fases, de avance revolucionario, de retroceso y avance realista, de recuperación de la iniciativa revolucionaria, siempre con un ojo observando lo que sucedía en Europa, mientras se llevaban adelante las campañas libertadoras en América. La derrota definitiva de Napoleón, en 1815, y la consiguiente restauración monárquica y conservadora en Europa, significó un duro golpe para los independentistas. Luego de cinco años de guerra ininterrumpida, la situación de los revolucionarios en 1816 era prácticamente un desastre. El movimiento autonomista mexicano, primero liderado por el cura Hidalgo y después por su sucesor Morelos, había sido ferozmente reprimido. Venezuela, el gran bastión revolucionario, había caído ante las fuerzas realistas, reforzadas por un ejército enviado desde España, y Bolívar y los revolucionarios se habían tenido que refugiar en Haití, derrotados. Los movimientos autonomistas de Nueva Granada (actuales Colombia, Ecuador y Panamá) habían sido eliminados, igual que los de Chile y el Alto Perú. El movimiento revolucionario rioplatense, el único que quedaba en pie, estaba paralizado. Por un lado, tenía a los realistas que todavía controlaban el bastión de Montevideo, y a la amenaza siempre latente de la invasión portuguesa. Por otro

lado, la guerra se había estancado en el norte, en la frontera de Salta y Jujuy, donde Güemes y sus gauchos contenían las invasiones realistas. Mientras San Martín se encontraba preparando su proyecto de continuar la guerra vía Chile, cruzando la cordillera de los Andes, Buenos Aires veía amenazada su existencia ante la formación de otro proyecto revolucionario, mucho más radicalizado: la Liga de los Pueblos Libres, bajo el mando de Artigas, que controlaba todo el Litoral.

Este contexto ilustra el contenido y las discusiones del Congreso de Tucumán, que declaró la independencia. Pocos aclaran que allí no se decretó la independencia de la República Argentina, ni siquiera de las Provincias Unidas del Río de la Plata. Allí se declaró la independencia de las “Provincias Unidas de Sud América”. Retrospectivamente, podemos decir que esta declaración simbólicamente implicó el inicio de una nueva ofensiva revolucionaria, mejor coordinada y preparada, que tuvo como principales referentes a José de San Martín y a Simón Bolívar, quienes desde el sur y el norte, confluyeron sobre el Perú, principal centro de la reacción realista en América del Sur. El clímax de esta campaña libertadora puede encontrarse en la entrevista de Guayaquil entre ambos libertadores en 1822, que implicó el retiro de San Martín, y la continuación de la etapa final de la guerra con Simón Bolívar y Antonio José de Sucre, el vencedor de Ayacucho.

El ideal de la Patria Grande de Simón Bolívar, no pudo darse. Las guerras civiles no tardaron en instalarse en las independizadas colonias, que derivaron en sucesivos procesos de fragmentación política. Los proyectos que implicaron la unión de varias jurisdicciones no tuvieron gran futuro: la Gran Colombia (1819-1831), proyecto político personal de Bolívar (que unía los territorios de los actuales Ecuador, Colombia, Panamá y Venezuela), sólo duró poco más de diez años, disolviéndose debido a las diferencias que recorrían todas las colonias americanas entre las políticas centralistas unitarias y las ambiciones federales de los estados o provincias miembros. Similar destino le tocó a la República Federal de Centro América, o a la efímera Confederación Peruanoboliviana, ambas disueltas en 1839. En el caso del Río de la Plata, el Paraguay había seguido un camino independiente desde 1811, mientras que la Provincia Oriental había dado lugar a un estado-tapón frente al Imperio del Brasil, la República del Uruguay, en 1828, bajo la mediación británica. (*) Profesor de Historia E.E.S.O 515. CONICET


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La muralla. Nicolás Guillén Para hacer esta muralla, tráiganme todas las manos: Los negros, su manos negras, los blancos, sus blancas manos. Ay, una muralla que vaya desde la playa hasta el monte, desde el monte hasta la playa, bien, allá sobre el horizonte. ¡Tun, tun! ¿Quién es? Una rosa y un clavel... ¡Abre la muralla! ¡Tun, tun! ¿Quién es? El sable del coronel... ¡Cierra la muralla! ¡Tun, tun! ¿Quién es? La paloma y el laurel... ¡Abre la muralla!

¡Tun, tun! ¿Quién es? El alacrán y el ciempiés... ¡Cierra la muralla! Al corazón del amigo, abre la muralla; al veneno y al puñal, cierra la muralla; al mirto y la yerbabuena, abre la muralla; al diente de la serpiente, cierra la muralla; al ruiseñor en la flor, abre la muralla... Alcemos una muralla juntando todas las manos; los negros, sus manos negras, los blancos, sus blancas manos. Una muralla que vaya desde la playa hasta el monte, desde el monte hasta la playa, bien, allá sobre el horizonte...

Nicolás Guillén

(Camagüey, 1902 - La Habana, 1989) Poeta cubano, representante de la llamada poesía negra centroamericana, ligada a la cultura afrocubana. Nicolas Guillén cursó un año de derecho en La Habana, donde trabajó como tipógrafo. A partir de 1925 Nicolas Guillén se instaló en la capital, participando en la vida cultural y política de protesta, lo que le supuso breves arrestos y períodos de exilio en varias ocasiones. Nicolas Guillén dirigió la revista Mediodía y participó de los movimientos de vanguardia en las tribunas de Gaceta del Caribe y Revista Avance. Pasó luego años de exilio, viajando por Sudamérica, y en 1956 recibió el Premio Lenin de la Unión Soviética, hasta que el triunfo de la Revolución castrista, en 1959, le permitió regresar a la isla, donde desempeñó distintos cargos (como la presidencia de la Unión de Escritores, desde 1961) y misiones diplomáticas de relieve. Fuente: https://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/guillen_nicolas.htm


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Sobre el tambor y la urgencia de serlo

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ebemos repensarnos. Con todo el entusiasmo necesario. Hacernos cargo de la parte que nos toca. No podemos cambiar el pasado, pero sí la manera de leerlo y de contarlo. Y eso, en definitiva, es cambiarlo. Porque el pasado habita el presente acorde a como es contado. Y nos contaron un pasado plagado de mentiras. Nos contaron por ejemplo que en la Argentina no quedaron negrxs, que había pocxs y se murieron por las pestes y haciendo de carne de cañón en las guerras (pero cuando se representan en los actos escolares, los regimientos nunca son compuestos por negrxs)1 que no hay aportes de raíz afro en nuestra música y mucho menos en nuestra identidad. Y lo aceptamos. No cuestionamos demasiado estas historias, no nos preguntamos por qué se llama tango a la música elegida como representativa de Argentina puertas para afuera. Aunque Tango sea una palabra de origen bantú que significa “época, era, momento”. Eso no nos lo cuentan. Y hay muchas palabras… Candombe, mondongo, quilombo, milonga… tampoco nos cuentan que lxs afrodescendientes llegaron a ser el 40 % de la población de algunas de las principales ciudades de lo que hoy es nuestro país, o que un porcentaje similar de las tropas independentistas estaban integradas por africanos y sus descendientes. Mucho menos entonces nos van a contar acerca del Ritmo Congo (también llamado ritmo de tango) presente en casi toda América Latina y que como una cadena de ADN nos conecta en lo musical de una manera irrefutable. O del chamamé con tambora

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Carlo Seminara*

que data de muchos años atrás a pocos kilómetros de aquí. No. De eso mejor no hablar. Más elegante es decir que el tango rioplatense desciende de la habanera nacida a 6000 kilómetros. Y justamente es más civilizado llamarle habanera que ritmo congo. Y al famoso 332 escuchado en lo más profundo de nuestras músicas y en las de África es mejor ponerle un apellido italiano y llamarlo el 332 de Piazzolla (sin desmerecer con esto la genialidad inaudita de Astor). En definitiva, empezar a poner en duda lo que “es así” puede ayudar en este proceso de mirarnos de otra manera y aceptarnos como lo que somos, un quilombo.2

La población de origen africano fue esclavizada y traída para explotar los bienes comunes de la naturaleza del nuevo continente, reemplazando a la población indígena, mayormente en el cultivo del azúcar, tabaco, algodón y café. Despojadxs de todo, separadxs de sus familias y comunidades, obligadxs a hablar el idioma del amo, con prohibición de hablar el propio en muchos casos, evangelizadxs, se les daba un nuevo nombre, dedicando casi el día entero al durísimo trabajo en plantaciones, minas, ingenios y lo que hubiera que hacer para el progreso de la civilizada Europa. Y en medio de esto también fueron torturadxs, maltratadxs, violadxs, millones de personas de este continente provenimos de esas violaciones perpetradas por civilizados machos y católicos europeos. Pero de esto también es mejor no hablar. Lo indecente, lo impuro, lo que molesta, siempre son esos bailes, cantos y tambores de lxs negrxs. Cuenta de esto dan las pocas fuentes secas (denuncias, reclamos, arrestos, multas) con que se cuentan haciendo referencia a las actividades de africanxs y sus descendientes en estas tierras, porque a nadie le interesaba escribir sobre esto (o tal vez había un marcado interés en NO escribir sobre esto). Son las mismas lógicas de pensamiento y reacciones que hoy seguimos viendo y viviendo, el ruido molesto de vecinxs tocando, bailando y cantando siempre molesta, no importa el día ni el horario, indigna y se puede prohibir (en Rosario se prohíbe bailar en lugares no habilitados, se han clausurado bares culturales porque un grupo de veinte personas estaba bailando, y esto lo he visto y vivido) pero se acepta y


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celebra el infernal ruido de máquinas y camiones construyendo edificios frenéticamente, cortando calles sin reclamos, dejando sin agua ni luz a manzanas enteras. A esto le llamamos progreso, y ¿qué hay más civilizado que el progreso? Este accionar también es herencia de la civilizada Europa. Siempre les asustó el tambor. Y entendamos por tambor lo que realmente significa. Tambor es todo lo que resiste. Es una familia de instrumentos, la música que se toca con ellos, los bailes, los cantos, el lugar donde se da el encuentro y las personas que lo llevan a cabo. Bien sabido tenemos que no hay cosa que genere más miedo en el opresor que la gente empoderada y reunida. Creo que hoy es necesario poner en valor a nuestro tambor. Éste que fue el vehículo mediante el cual toda esta población de origen africano podía y puede sencillamente ser. Contra todos los despojos, estas personas se convertían precisamente en “cosa” totalmente impersonal. Mediante el tambor pudieron trasladarse mental y espiritualmente a esas tierras dejadas atrás y preservar su identidad. Fue el bastión que les permitió afrontar esta realidad repentina. ¿Puede usted lector/a dimensionar esa realidad? Hay condiciones más adversas que las que pasaron nuestrxs ancestrxs? Ahora bien, entendiendo esto, ¿tienen nuestras riquísimas prácticas culturales el lugar que merecen en la “historia universal de la música” que se enseña en escuelas y universidades?

A fines del siglo XIX y principios del XX con la reciente abolición de la esclavitud los países latinoamericanos se abocaron a la idea de conectarse con el mundo (que actual que suena este discurso) y para eso era necesario elegir entre la civilización europea y la barbarie americana. Esta barbarie alcanzaba su punto climático cuando de negrxs se trataba, con sus ritmos, danzas y tambores indecentes y ruidosos. Por esto fue que se

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inyecto en la sociedad un buen número de inmigrantes europeos para que la genética haga lo suyo, y la política el resto. Se pagaron transatlánticos con millones de personas civilizadas y se elaboró un discurso carente de menciones a lxs negrxs y originarixs. Y, para ser honesto, les funcionó bastante bien. Los intentos para ir en contra de este imaginario colectivo son focos de resistencia ante un discurso hegemónico de mucho poder y muy arraigado.

Este discurso se repite fractalmente y ahí es donde se hace difícil de romper porque en algún momento nos encontramos siendo un eslabón del mismo. Así como la cultura dominante y todos los medios masivos de comunicación siguen nombrando a toda la superficie de la Argentina (con excepción de una ciudad, la capital) como “el interior, dando cuenta de que subyace la misma lógica binaria de civilización y barbarie, lo mismo sucede con la música: se acepta como universal la impuesta por Europa (mal llamada clásica, culta o erudita), con todo el combo de lógicas de análisis y escrituras, y se la aplica indefinidamente a todas las otras expresiones musicales, aun cuando no tiene la más mínima cabida. Y entonces aprendemos que el compás de cuatro cuartos es Fuerte, débil, semifuerte, débil. Y queremos analizar nuestros candombes, sambas y rumbas (porque así creo que debemos pensarnos, como latinoamericanxs). Las naciones recién comienzan a formarse entrado el siglo XIX y nuestras músicas y bailes muchísimo tiempo antes) y nos encontramos con que nunca estas matrices rítmicas coinciden con los moldes europeos y que el sistema de escritura resulta demasiado imperfecto o cuanto menos engorroso. Sin ánimo de ir “contra” ninguna música, propongo que nos revisemos y cuestionemos por qué repetimos algunas verdades como absolutas y algunas prácticas como verdades. Por ejemplo, nadie cuestiona que se toque jazz, música clásica, cantos gregorianos o rock. Pero si alguien toca músicas populares de cuba, Brasil o algún país africano, o mismo el flamenco (por nombrar algún otro de Europa) no faltan comentarios del tipo “no les va a sonar bien, eso se lleva en la sangre”. Y pregunto, ¿no ha de ser necesario llevarse en la sangre un vals vienés? ¿O el jazz? ¿Acaso nuestra sangre no tiene ningún átomo identitario que nos relacione con Latinoamérica? ¿No es llamativo que repitamos estas frases?

Varias veces viendo orquestas sinfónicas juveniles (y profesionales también) me llamó la atención el hecho de que cuando se abordan arreglos de obras populares latinoamericanas suena muy parecido a como lo tocaría el estereotipado inglés sin ritmo. Y me surgen interrogantes del por qué. Y la respuesta está ahí


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mismo. Suena así porque ese es el modelo que nos hacen seguir. Pensamos así porque nos enseñamos a hacerlo de ese modo. No incluímos nuestras músicas en las escuelas primarias, ni siquiera en las escuelas de música. Repetimos la táctica de separar música, canto y baile, y la estrategia de concebir al arte como entretenimiento y espectáculo. Y coronamos todo esto con creer que la política pasa por otro lado y que hacer política dista mucho del arte. Hay dos tipos de tambores que son emblema de esta resistencia cultural y un legado identitario. El tambor abarrilado (hecho con duelas) y el cajón. Descendientes de los dos recipientes para trasladar cosas que existían en tiempos coloniales. Desechados por lxs blancxs, acariciados y llevados al rango de instrumentos por lxs negrxs. Cada vez que podemos tocar uno de estos instrumentos debemos pensar en los millones de vidas que transitaron uno de los capítulos más oscuros de nuestra historia, le pusieron sus cuerpos e inventiva para recrear ese ambiente contenedor que les obligaron a abandonar, hoy podemos tocar gracias a ellxs.

Estos son nuestros tambores. Nosotros somos esos tambores. Y esos tambores son colectivos, de nada vale tocar solxs. Como se dice por ahí, “el tambor nunca da igual, está o no está”, se toca el tambor para algo, siempre. Para celebrar, conmemorar, agradecer, ahuyentar, atraer, luchar y resistir. Se toca tambor y se canta y se baila, todo eso es una cosa, como cuando decimos vivir, no hace falta aclarar que hay que respirar, tomar agua y dormir.

Seamos entonces tambores, en cada aula que ocupemos. Seamos una ronda contemplando al otrx y construyendo juntxs. Oigamos nuestras voces, que tienen mucho de Europa, pero tantísimo de originarixs y africanxs. Incluyamos en nuestra educación (dentro y fuera de las escuelas) las prácticas colectivas, cantemos, toquemos tambores y bailemos. Que diferente sería nuestro presente si lo hubiéramos hecho en las escuelas desde la infancia hasta la adolescencia. El cuerpo como algo más que el sostén de la cabeza. Me arriesgo a decir que no estaríamos matando una mujer por día. No atropellaríamos a unx persona que reclama para no perder su fuente de trabajo, no daríamos más valor a las chapas que conforman un auto que a la vida de una persona. No miraríamos Tinelli. No votaríamos con el bolsillo. No nos indignaríamos si un grupo de vecinxs se junta a bailar y hacer música. Probablemente tocaríamos el timbre para compartir. 1. Remedios Del Valle, por ejemplo, fue una militar afroamericana nacida en 1767, que luchó contra las segundas invasiones inglesas y en las campañas del Alto Perú, al mando de

Manuel Belgrano. Las tropas la llamaron “la madre de la Patria” y el propio Belgrano la nombro capitana de su ejército.

2. Quilombo y palenque son términos con los que se denominaba a las concentraciones políticamente organizadas de negrxs libres (cimarrones). “Curiosamente” en nuestro país se trocó ese significado y pasó a ser sinónimo de desorganización, desorden, disturbio y prostíbulo.

(*) Percusionista, Docente de Música. I.E.S.M N° 5379. U.N.R

Milonga de los morenos Jorge luis Borges Alta la voz y animosa como si cantara flor, hoy, caballeros, le canto a la gente de color. marfil negro los llamaban los ingleses y holandeses que aquí los desembarcaron al cabo de largos meses. en el barrio del retiro hubo mercado de esclavos; de buena disposición y muchos salieron bravos. de su tierra de leones se olvidaran como niños y aquí los aquerenciaron la construmbre y los cariños. cuando la pátria nació una mañana de mayo, el gaucho solo sabía hacer la guerra a caballo. alguien pensó que los negros


En primera persona: El día en que se destape la historia negra

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no eran ni zurdos ni ajenos y se formó el regimiento de pardos y de morenos. el sufrido regimiento que llevó el número seis y del que dijo ascasubi: "más bravo que gallo inglés". y aí fue que en la otra banda esa morenada, al grito de soler, atropelló en la carga del cerrito. Martín Fierro mató un negro y es casi como si hubiera matado a todos. sé de uno que murió por la bandera. de tarde en tarde en el sur me mira un rostro moreno, trabajado por los años y a la vez triste y sereno. ¿a qué cielo de tambores y siestas largas se an ido? se los ha llevado el tiempo, el tiempo que es el olvido. Cantada por el brasileño Vito Rajmil https://www.youtube.com/watch?v=OXrh4T_xfgE

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Mérida Doussou Sekel* Afrodescendiente

uizás sea la memoria de los antepasados que llegan al estómago y lo retuercen. Un tataratatarabuelo que recibió el mensaje: A los niños blancos les siguen pintando la cara con corcho, pero a nadie disfrazan de blanco. Quizás también pueda ser el recuerdo de esa foto; una ronda y todos pintados, menos la negra. Siempre entre pasteles y empanadas, algún que otro año compartiendo la “vergüenza” con aquel compañero que justo perdió el diente un 25 de mayo. Porque claro está, los negros no tienen dientes.

A los nueve no quise ser más negra. Fui Dama Antigua, después de rebelarme contra mí misma, y ponerlo en palabras frente a la seño. Quise ocultarme desde el pelo, porque mi color era sinónimo de mierda, de pobre, de feo. Abría la tabla de planchar, y aplastaba todas mis raíces. La primera planchita de verdad, fue un trofeo inconsciente a la sepultura de mi cultura. Hay otras historias que incluso cargan con lavandina en su ser. Llega tarde el encuentro con la identidad. Ese día en que sin saber por qué la vergüenza se convierte en orgullo.

Quizás alguna frase en alguna revista da la pauta. “La historia revolucionaria de los negros es rica, inspiradora y desconocida. Los negros se rebelaron contra los cazadores de esclavos en África; se rebelaron contra los comerciantes de esclavos en el Atlántico. Se revelaron en las plantaciones. Es un mito que el negro es dócil (...) El único lugar donde los negros no se rebelaron es en los libros de los historiadores capitalistas”, decía el marxista y afroamericano C.L.R James (James, 2015)

El día en que la historia oculta traspase los muros de las escuelas, el día en que se sepa que fueron 150 mil negros los que estuvieron frente a la independencia, no habrá más corchos ni lavandinas. Aquel día la niña con turbante en la cabeza dirá que la obligan a vender empanadas, porque es esclava. El niño que baila el


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candombe, se frenará frente a micrófono y contará que esa música la componían para liberarse de las penurias. El docente leerá una poesía donde explica que las raíces del tango y la chacarera también son negras. La directora explicará que su rol no fue no fue secundario: eran el treinta por ciento de la población, alentaron la revolución, también la independencia y la lucha contra las invasiones GZVTCKFC FG JVVRU<11YYY0HCEGDQQM0EQO1NCIWCLKTCJCDNC1 inglesas. La profe de Lengua, propondrá analizar candombes y bailes. Mientras tanto, como ellos nos los versos de Mendizábal, poeta afrodescendiente que, enseñaron, hay que armarse de fuerza, resistir y dar a entre tantos otros, plasmó su nombre en la literatura conocer la verdadera historia, permitiendo que algún argentina. En matemática se brindarán problemas renglón dé la pauta a muchos más. donde se calcule el dinero que ganó la elite con el * Estudiante del Prof. de Historia en I. E.S. N° 28 negocio de la esclavitud. La seño de Inicial ya no señalará el rosa como “color piel”. Ese día, el orgullo será colectivo y no tardará tanto en tirar a la basura viejos símbolos impuestos por la cultura dominante y eurocentrista, aquella que quiso convencernos en cada acto, en cada manual y en cada radio que la Argentina era “blanca y pura”.

Ese día el alma de los antepasados no se distraerá en dolores de panza, seguirá viva entre parches,

BIBLIOGRAFíA

JAMES, CYRIL LIONEL ROBERT NEGROS”

EN

“LA

REVOLUCIóN DE LOS

“AFROARGENTINOS PIDEN RECONOCER SU ROL EN LA REVOLUCIóN DE MAYO” EN www.ROSARIOPLUS.COM “LA LITERIATURA QUE NO CUENTAN” EN www.AFRIBUkU.COM

GZVTCKFC GP JVVRU<11IQQ0IN1KOCIGU1DZEG89


Historia, memoria y ficción ... (y un libro para recomendar)

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n 4º año de Nivel Superior en las carreras de Nivel primario e Inicial existe una Unidad curricular en la que convergen cinco disciplinas. Denominado sub-campo de las construcciones didácticas es un espacio donde, además de orientaciones específicas para las residentes en su práctica, se nos convoca a trabajar reflexionando y analizando “casos” específicos o problemáticas que atraviesen los saberes. Una de las cuestiones que surgen en el área Lengua a lo largo de estos años se relaciona con el uso y abuso de “cuentos” de dudosa calidad para “dar” los temas de las otras áreas. Al mismo tiempo en Ciencias Sociales aparece como dificultad el tema de las efemérides que muchas veces son abordadas desde lugares ingenuos y despolitizados.

En este sentido, el presente artículo, a partir de una recomendación de lectura del libro La historia se hace ficción, sin pretender resolver el problema, intenta aportar algunos elementos de entrecruce fértil entre estas áreas.

Para comenzar

En un artículo referido al 24 de marzo que se publicó en la revista de DDHH, se citaba el siguiente fragmento que considero pertinente a propósito de la presente: “El verdadero valor de las efemérides está en que permiten estimular la curiosidad de nuestro pasado, la discusión sobre nuestro presente y las imaginaciones sobre nuestro futuro” (Prólogo a La historia se hace ficción, 2016)

Curiosidad, discusión e imaginación me parecen buenos “ingredientes” para pensar en las aulas de nuestras escuelas y las ficciones pueden ser vías privilegiadas para trabajarlos en nuestras intervenciones docentes a la hora de diseñar proyectos para el año, secuencias y actividades diarias. En el presente escrito la idea es comentar sobre una publicación en particular La historia se hace ficción de editorial Norma1, pero también pensar la relación entre historia, memoria y ficción para la formación de

Nora Schujman*

llectores críticos, nudo central para la independencia personal y de nuestro país.

El poder las ficciones

Según Paul Ricoeur (2000), la narración es un discurso tan antiguo como la humanidad y constituye la capacidad común a los seres humanos de poder contar historias, crearlas, recrearlas y transmitirlas. Desde tiempos remotos los pueblos han construido relatos para explicar el mundo y su propia genealogía configurando un entramado cultural a partir del cual la pregunta por la identidad iba encontrando provisorias e históricas respuestas.

Al mismo tiempo cada cultura fue marcando mojones en el tiempo con fechas, aniversarios y fiestas que marcaron los ritmos de la vida cotidiana familiar y social. Algunas de estas fechas se impusieron sobre otras y se volvieron tradición indiscutible, pero es necesario saber que obedecen a concepciones que nunca son neutrales ni únicas y no se dieron sin pujas y debates políticos acerca que qué es importante conservar en la memoria. Desde el siglo XIX y ya pensando en la escuela, señalaron también momentos especiales en el calendario escolar y se impusieron con rituales que fueron configurando los actos escolares y también momentos de estudio particulares. Las efemérides siguen siendo uno de los ordenadores de la vida en las escuelas sobre todo en el nivel primario aunque con un doble efecto: pone a disposición la posibilidad de tejerse en una trama cultural, en una tradición, en la memoria social colectiva, pero frecuentemente lo hace desde formas cristalizadas y descontextualizadas. ¿Qué aportaría entonces la literatura o la ficción? Por un lado el develamiento de la imposibilidad de cerrar la historia en un discurso monológico y la idea de que las miradas sobre el pasado son diversas. En este marco, si desde la historia se enfatiza el costado del conocimiento de la realidad, desde la literatura no se trata de negarla sino de iluminar otros aspectos muchas veces acallados por los discursos oficiales. Es


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indudable que cuando se leen o escuchan ficciones algo del orden del saber se pone en juego, pero siempre lo hace desde una lógica que no es exclusivamente racional porque se activan formas de conocimiento cuyos sentidos no tienen una sola lectura, donde lo afectivo adquiere un lugar fundamental y se establecen conexiones con zonas nuevas y desconocidas, a veces ignoradas por el propio sujeto. La creación de mundos alternativos y la posibilidad de habitarlos vislumbrando otras formas de vida, ensanchando la frontera del imaginario, abriendo brechas diferentes, instalando otros temas y otros modos de decirlos, es uno de los aportes más significativos de las ficciones en general. Y he aquí uno de los aportes de la literatura a los niños: como la historia, también abre la posibilidad de tejerse en una trama cultural, en una tradición, en la memoria social colectiva, pero al mismo tiempo habilita la posibilidad de discutirlas, encontrando la propia voz y palabras para decir el mundo y decirse a sí mismo. Este es el nudo problemático en el que pueden encontrarse ambas áreas, cada una con su especificidad, pero atendiendo a lo ético y estético simultáneamente. Nudo potente para el debate tanto en el espacio del Ateneo como en las escuelas primarias en general.

La historia se hace ficción, la ficción se hace memoria

Dice Elizabeth Jelin (2002.p.17) que “Abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego saberes, pero también hay emociones. Y hay también huecos y fracturas”. La memoria siempre se encuentra atravesada por las subjetividades y por el presente en la que se constituye como relato posible y en pugna con otros, operando por selección. Al mismo tiempo los relatos de las memorias personales y colectivas tienen un papel significativo en el mecanismo cultural que fortalece el sentido de pertenencia a grupos y comunidades, aportando a construcciones identitarias de la historia del país pero siempre desde la polémica y el debate, teniendo en cuenta las contradicciones. Así, hablar de la Independencia recordando sus acontecimientos desde las ficciones aporta a estos sentidos de pertenencia y abona la posibilidad de sentirse atravesado por lo afectivo ya que operan acercando la lente a las emociones y sentires de seres que no figuran en “La historia”.

En el libro La historia se hace ficción, pueden encontrarse hechos de nuestra historia seleccionados por autores de Literatura infantil y juvenil, que fueron

escritos a partir de materiales historiográficos que indudablemente también deben ser puestos a consideración de nuestros alumnos. Estas ficciones hacen hablar a los acontecimientos referidos a través de voces cedidas a protagonistas reales en algunos casos y a personajes imaginarios que no suelen ser los que usualmente aparecen en los manuales escolares. De este modo se posibilita el acceso a aspectos y elementos de los sucesos que de otro modo quedarían silenciados. Estos relatos trabajan de un modo similar al de la memoria porque ponen en evidencia que la representación es siempre una perspectiva sobre lo ocurrido, que la reconstrucción del pasado siempre es inconclusa (Raggio, 2012) y habilitan otros modos de decir lo que se recuerda sin pretensión de totalidad. El lector se ve así desafiado a reponer parte del sentido porque nunca está todo dicho. En este sentido podemos afirmar que los trabajos de la memoria se acercan al discurso literario porque son abiertos a la polisemia, a diversas lecturas y a la connotación.

En “¡Tenemos patria!”, de la escritora Ana María Shua, se narran hechos de la Independencia pero con la voz y el punto de vista de la negra esclava de la casa, acercándose a las emociones y sensibilidades de los personajes con ciertos recursos formales que provocan


AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 otras experiencias de lectura. En el caso del cuento propuesto, el punto de vista tiene un vaivén. Por momentos está puesto en la negra esclava que cocina las empanadas para una reunión a la que asistirán los congresales que ya han declarado la Independencia patria y, desde ese lugar va señalando cómo se siente parte de este acontecimiento y, al mismo tiempo, recuerda la ruptura son sus raíces, ya que fue arrancada de su Congo natal. Obediente en su lugar de trabajo se encuentra interpelada por otra de las “negritas”, María, que cuestiona el orden social al que son sometidas: … ”cosa de blancos” dice sobre los acontecimientos de la Independencia. Mientras, Eulogia trabaja, es cristiana y orgullosa de serlo…pero mientras cocina, ramalazos de recuerdos aparecen contando su dura historia de desarraigo y la de su madre.

El otro punto de vista es el de Tomasa, la dueña de casa, preocupada por recibir a sus invitados pero a la vez demostrando una gran curiosidad por los hechos por los cuales interpela a su esposo, pero sin cuestionar el lugar que ocupa en la vida social. Lugares de negra esclava, lugares de mujer de la casa que se inscriben en ese contexto histórico con sus rasgos complejos, ambos cruzados por una sensibilidad femenina y un mundo de afectos que invitan a preguntar el espacio de la mujer en esa época en esos diferentes y antagónicos sectores sociales. Construida a partir convocar y provocar dudas y preguntas, la literatura reenvía al territorio de la realidad histórica y social por otros caminos, construyendo un verosímil donde lo insignificante puede ser más revelador de los datos informativos eludiendo oposiciones binarias. De este modo el arte en general y la literatura en particular son una opción ética, política y estética para que las memorias y las formas de recordar los hechos se sigan multiplicando y para que la historia se siga escribiendo desde lugares insospechados, polifónicos y atravesados por la sensibilidad de sus protagonistas reales o imaginarios.

Estas ficciones proponen mirar la Declaración de la Independencia y otros hechos históricos desde costados que desafían los lugares comunes y hasta critican los hechos mismos, desacralizándolos. Así, la construcción narrativa ficcional aporta a los trabajos de la memoria y de la historia, problematiza el pasado y el presente, incentiva la curiosidad, el debate y la imaginación, núcleos fundantes de una educación que apuesta a la transformación social. Nudos problemáticos nuevos que se instalan desde un relato bien contado y conducen a interrogantes que, desde el área Lengua y Ciencias Sociales, pueden ser pensados conjuntamente.

*Prof. de Lengua y Literatura en Nivel Superior

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BIBLIOGRAFíA

AAVV (2016): “¡TENEMOS PATRIA!” EN LA HiSToRiA SE HACE FiCCióN. BUENOS AIRES:ED. NORMA

JELIN, ELIZABETH (2002): LoS MADRID. ED. SIGLO XXI

TRAbAjoS dE LA MEMoRiA.

RAGGIO, SANDRA Y SALVATORI, SAMANTA (COORD.) [2009] (2012): “LITERATURA Y MEMORIA” EN LA úLTiMA diCTAdURA MiLiTAR EN ARGENTiNA. ENTRE EL PASAdo y EL PRESENTE. ROSARIO, HOMO SAPIENS (LIBRO COMPLETO) RICOEUR, PAUL (2000): dEL TExTo AIRES: FONDO DE CULTURA ECONóMICA.

A LA ACCióN.

Las oligarquías (fragmento) Pablo Neruda No, aún no secaban las banderas, aún no dormían los soldados cuando la libertad cambió de traje, se transformó en hacienda: de las tierras recién sembradas salió una casta, una cuadrilla de nuevos ricos con escudo, con policía y con prisiones. Hicieron una línea negra: “Aquí nosotros, porfiristas, de México, ‘caballeros’ de Chile, pitucos del Jockey Club de Buenos Aires, engomados filibusteros del Uruguay, pisaverdes ecuatorianos, clericales señoritos de todas partes”. “Allá vosotros, rotos, cholos, pelados de México, gauchos, amontonados en pocilgas, desamparados, andrajosos, piojentos, pililos, canalla, desbaratados, miserables, sucios, perezosos, pueblo”[...]

BUENOS


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El mito de origen y la construcción identitaria en torno a los actos escolares

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as “fechas patrias”1 son propicias para la reflexión acerca del presente. En las palabras alusivas los docentes nos dirigimos sobre todo a nuestros pares, tratando de argumentar una coherencia entre la solemnidad del acontecimiento recordado o festejado y nuestro corpus ideológico. Las fiestas mayas y julias se comenzaron a festejar inmediatamente a los acontecimientos de ruptura con el orden español: las mayas en el aniversario de la 1° Junta y se establecieron como fiestas cívicas con la Asamblea de 1813. Desde entonces y con más furor no han dejado de realizarse, aunque ya no con el carácter que tenían antaño donde la plaza congregaba al acto republicano por excelencia. Actualmente en las escuelas ya no se realizan el mismo día que se conmemora, tienen un carácter especial, requieren de un protocolo formal: “acto forma1”. Debemos señalar que en algunos pueblos todavía se realizan en la plaza, con un carácter cívico que involucra escuelas, autoridades comunales y vecinos, y aún la Iglesia. Resulta interesante observar que aunque se han modernizado las formas y recursos de los actos y siendo que la vulgarización de las producciones académicas es indiscutible, aparece en ciertas ocasiones la reproducción del chauvinismo nacionalista decimonónico y del primer centenario de la revolución y de la independencia. Desde los acotamientos en las escalas espaciales y temporales2 que reivindican un mito de origen nacional, de una patria criolla, de dirigencia revolucionaria masculina, blanca y porteña, hasta un “mapa mental” que señala un territorio nacional argentino inexistente en la época y estereotipos sociales congelados, que reunidos en torno a la imagen del Cabildo y la Casita de Tucumán, parecieran no tener conflictos ni aspiraciones encontradas. Se silencia a los actores sociales como meros seguidores de proyectos cerrados y se habla de territorios en abstracto: ¿para qué liberar “medio continente”?, ¿para quienes?, ¿qué sucedió luego con

María Mercedes Castro* la distribución de la tierra?, ¿qué fue de los bienes comunes de la naturaleza?, ¿quiénes conformaron los ejércitos y la fuerza de trabajo durante las guerras y al finalizarlas?, ¿Qué proyectos propios tenían?¿Por qué fueron acallados?… Sin embargo, suele suceder que en cada acto la historia se representa en imágenes clásicas de revistas infantiles y de otras producciones dirigidas a docentes que varias editoriales acercan como propuestas didácticas novedosas, con actividades listas para ser aplicadas, o aparecen producciones propias que reproducen ese discurso hegemónico.

Podríamos decir que en la preocupación por construir ciudadanos argentinos, las élites dirigentes conservadoras llevaron a cabo una educación patriótica dogmática, plagada de símbolos y rituales que la escuela reproducía con el fin de desterrar las diversas identidades de los sectores subalternos postindependentistas y de aquellas colectividades de inmigrantes que comenzaban a tener demasiada actividad en el movimiento obrero y en diversas asociaciones civiles, esa “Babel de banderas”(Bertoni, 1992), que desesperaba a Sarmiento. La educación patriótica sobrevive aún hoy en una suerte de currículum residual (Siede, 2010), plasmado en una tensión entre dos propósitos. El primero, de caracter conativo, busca la cohesión identitaria en el marco de una transmisión dogmática casi doctrinaria insistiendo en instalar un patriotismo ligado a los sentimientos. El segundo es un propósito cognitivo, que convive contradictoriamente con el primero y pretende una educación reflexiva, ligada a la autonomía y a la construcción crítica del conocimiento.

Proponemos utilizar entonces estos espacios de encuentro colectivo, con alumnos/as, padres y compañeras/os para pensar juntos un pasado más complejo, más abarcador en tiempo y espacio, donde aquellas representaciones iconográficas de la Patria, la Justicia y la Igualdad, heredadas de la Modernidad,


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AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 interpelen un presente donde las mujeres, los grupos étnicos y los sectores excluidos reivindican su derecho a intervenir ante las nuevas arremetidas que coartan toda independencia: aquellas que los gobiernos imponen a través de discursos conciliadores o a través de los abusos de las fuerzas represivas para disciplinar, mientras el mercado se lleva nuestras vidas y nuestros bienes comunes.

Para impedir la amnesia de la memoria histórica es imprescindible actuar en el presente.

(*)Profesora de historia E.E.S.O N° 515, E.E.M.P.A N° 1207, I.E.S N° 24 y 28

1 Diferenciamos fecha patria de efeméride ya que esta última desdibuja el contenido, y la primera sienta ideología. Vale observar que el 24 de marzo puso en “tensión” todos los elementos sobre los que se constituyen los otros actos: por ejemplo el militar como un héroe…

2 La escala temporal utilizada en generalmente es 1.810-1.816, desconociendo las que incluyen acontecimientos claves imperiales y continentales. Ver: Castells, Carlos (2017) Una gesta continental, en: Revista Camino a la Escuela, Amsafe Rosario. 3 Bertoni, Lilia Ana (1992) Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, en: Boletin del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr E. Ravignani” 3° serie, N° 5, Ravignanihttp://www.terras.edu.ar/biblioteca/4/4HEAL_Bertoni _Unidad_3.pdf

4 Siede, I. (coord.) (2010). Ciencias sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires: Aique 5 Siede, op. cit

BIBLIOGRAFíA

BERTONI, LILIA ANA (1992) CONSTRUIR LA NACIONALIDAD: HÉROES, ESTATUAS Y FIESTAS PATRIAS, EN: BOLETIN DEL INSTITUTO DE HISTORIA ARGENTINA Y AMERICANA “DR E. RAVIGNANI” 3° SERIE, N° 5, FRADkIN, R. (2017) FURORES PLEBEYOS, TEMORES ELITISTAS. EN: CAMINO A LA ESCUELA, AMSAFE ROSARIO

REPENSAR LA SOBERANíA A 200 AñOS DE LA INDEPENDENCIA (2016) PUBLICACIóN DE AMSAFE ROSARIO HTTPS://ISSUU.COM/AMSAFEROSARIO/DOCS/REVISTA_DEFINITIVA

MIRADAS SOBRE EL BICENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA (2016) PUBLICACIóN DE CTERA, BS AS.

SIEDE, I. (COORD.) (2010). CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA. CRITERIOS Y PROPUESTAS PARA LA ENSEñANZA. BUENOS AIRES. AIQUE

"LA PATRIA Y LA ESCUELA" - RAFAEL BARRETT El empeño de que los chiquillos adquieran sentimientos patrióticos en la escuela es tan bien intencionado como inútil.

Un profesor, por muchos himnos que haga entonar a sus alumnos, no les inculcará el amor a la patria; no existen procedimientos pedagógicos para eso, como no los hay para inculcar el amor a la familia. Las síntesis sentimentales no surgen en nosotros a fuerza de razonar, sino a fuerza de vivir. El amor a la familia nace del ambiente del hogar; el amor a la patria nace del ambiente colectivo; y el más sublime de los amores, el amor a la humanidad, nace del ambiente elevado que flota por encima de los siglos y de las fronteras. Examine cada uno su remota niñez, busque lo que era para él entonces la idea de patria, y encontrará algo grotesco, cuando no el vacío. Es lo que ocurre con las ideas religiosas. Si poco a poco es retirado de la enseñanza lo que se refiere a los cultos, acabaremos por eliminar también de ella el culto patriótico. En la escuela no se debe adorar sino comprender. Pero la verdad no tiene patria. No hay una manera patriótica de hacer multiplicaciones, de preparar el oxígeno ni de construir un muro, y si hay una geografía y una historia patriótica, es porque son falsas. El niño no puede retener del patriotismo lo bueno, es decir, lo piadoso y justo, lo altruista de la fórmula. Retiene lo malo, lo pintoresco, la hostilidad estúpida a cuanto está del otro lado de un río o de un poste; la ferocidad militar, los héroes despreciables que ensangrentaron el mundo; no retiene del patriotismo su entraña de amor, sino su entraña de odio. Y a más la mentira, la convicción de que su país es el más perfecto de todos. Protestamos contra esos manuales de historia, cándidas mitologías a base de milagro patriótico. Que el hombre sepa cuándo le falta razón a su patria, para defender las patrias que la tienen, y evitar agresiones internacionales que son la vergüenza de nuestro tiempo. Que sepa que no es el fanatismo quien engrandece las patrias modernas, sino el trabajo, y que no hablan a cada momento de la patria los que la engendran, sino los que la explotan.

Marchamos rápidamente a nuevas instituciones sociales, de carácter cosmopolita. Observamos ya que los problemas humanos más hondos han cambiado de índole. En vez de interesar a las nacionalidades o a las razas, interesan al conjunto de nuestra especie. Recordad cuántos prejuicios, cuántas sandeces, cuántos errores, inoculados por medio de la escuela, tuvimos que destruir en nosotros, para volvernos aptos a la lucha contemporánea. Seamos siempre menos dogmáticos con nuestros hijos; dejemos abierto su espíritu a las posibilidades que no somos capaces de comprender; no atemos las almas que vienen a la tierra; ¡desatémoslas! No nos interpongamos entre ellas y el divino futuro.


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA TODOS LOS NIVELES

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Desnaturalizando el conocimiento

a formación de los ciudadanos continúa siendo uno de los pilares de la educación. Ahora bien, de qué ciudadano hablamos. La ciudadanía en la teoría liberal está asociada a la igualdad ante la ley, a la participación entendida como la real posibilidad de influenciar en la toma de decisiones políticas. Vayamos al origen del concepto. La ciudadanía nació en Atenas, era un status reconocido solo a los varones atenienses, propietarios, hijo de padre y madre ateniense. Observemos que el este beneficio era reconocido sólo a los varones, las mujeres eran “reproductoras de ciudadanos”, es decir alejadas del ágora (espacio público) y confinada al hogar (espacio privado). Aristóteles, quien con frecuencia es el pensador más citado en los discursos pedagógicos, justificaba esta situación en la “Política”, afirmando que el macho es superior y la hembra inferior, de este modo el fundador del pensamiento occidental fundamenta en el plano ontológico, la relegación social, jurídica y económica de la mujer (y dicho sea de paso recordemos que a los esclavos no les tocó mejor papel en el sistema aristotélico).

Durante el agitado siglo XVIII las mujeres no pudimos alcanzar mejores posiciones, ya que los iluministas siguieron pensado al ciudadano en términos de varón, blanco y propietario. El concepto de ciudadano de Rousseau se basa en la dominación de clase y de género. En Emilio el mencionado autor afirma que el deber de Sofía es educar a Emilio para potenciar sus cualidades ciudadanas. La ciudadanía moderna fue construida de una manera universal, bajo la égida de la razón lo cual impidió el reconocimiento de la división y el antagonismo. La mujer, alejada de la ciudadanía, quedó confinada al cuidado del hogar, a la maternidad, para lo cual era necesario desarrollar algunas virtudes morales como la obediencia, la sensibilidad. Modelo de feminidad pensada como complemento de un varón destinado a ocupar el espacio público en la política y en la producción. Estas reflexiones elaboradas por la teoría feminista

Claudia Calvino*

surgen a partir de la preocupación frente a la constatación del lugar de subordinación que ocupamos las mujeres en los distintos niveles de poder. Si bien en las democracias liberales las mujeres han accedido a la ciudadanía formal, esta se desenvuelve dentro de una estructura donde las tareas de las mujeres y las capacidades distintivas de las mujeres siguen siendo devaluadas, me refiero tanto a las tareas domésticas como a los trabajo feminizados. Simone de Beauvoir decía que mujer no se nace, sino que se llega a serlo, haciendo un distingo entre la natural diferenciación biológica a la que se llama sexo (hembra o macho) y otra dimensión de carácter social que es el género que representa el conjunto de roles que se asignan a hombre y mujeres. Como educadoras esto nos compete y mucho. La educación debe llevar a la consolidación de una real ciudadanía donde la diferencia sexual no sea sinónimo de jerarquía. Considero importante develar estas desigualdades, desnaturalizarlas para ello es necesario ser conscientes que el conocimiento que se imparte en las escuelas no es neutral ni objetivo, sino una construcción social que representa determinados intereses y supuestos. Debemos preguntarnos ¿Qué conocimientos entran a formar parte del currículo?, ¿cómo se producen? ¿Qué tensiones y contradicciones sociales ocultan?

Veamos de qué manera estos supuestos están presentes en algunos contenidos impartidos desde la educación formal. Como parte de los actos conmemorativos al fallecimiento del Gral. San Martín suelen leerse las Máximas que impartió a su hija Mercedes en 1825, propongo interpelarlas desde una mirada de género: Humanizar el carácter y hacerlo sensible, aún con los insectos que nos perjudican.

¿Qué es un carácter humano y sensible? La sensibilidad, es una de las características que según la ideología dominante forma parte de la esencia femenina. El razonamiento y la ciencia son constitutivos de la masculinidad. La sensibilidad es una inclinación “natural”a la compasión y a la ternura,


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AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 condiciones insustituibles para nuestros roles maternales. Ser sensible aún con quienes nos perjudican dictamina esta norma, ¿no tenemos derecho a rebelarnos contra las injusticias, la discriminación, ni siquiera contra la violación? De esta manera se refuerza la obediencia, caldo de cultivo de la dominación.

varones y de paso la mujer sigue invisible para todos.

¿Solo hay una verdad, absoluta, incuestionable e inalterable? ¿Por qué impedir que las niñas y adolescentes puedan interpelar o cuestionar verdades canonizadas sin cuestionar a quiénes favorecen? ¿O es que esta sentencia presupone que las mujeres somos mentirosas y propensas a la fantasía?

Una mujer deberá despreciar el “lujo”, con la finalidad de no malgastar el patrimonio del varón.

Inspirar amor a la verdad y odio a la mentira.

Inspirar confianza y humildad, pero uniendo respeto.

¿Es que no podemos enorgullecernos de nuestros logros? ¿O será que de esta manera se asegura el posicionamiento masculino? Estimular a Mercedes la caridad a los pobres.

No sea cuestión que realice críticas sociales y pretenda una sociedad igualitaria. Respeto a la propiedad ajena.

Habría que agregar que pertenece al padre, hermano o marido y es la base de su poder y dominio sobre el resto de la sociedad. Acostumbrarse a guardar un secreto.

Neruda dice “me gustas cuando callas” ¿Por qué debemos permanecer calladas, calladas en el hogar, en las plazas, calladas ante la violencia y la discriminación? ¿Cuántos años más de guardar secretos? ¿O será que a las mujeres, chismosas por naturaleza, hay que disciplinarnos en el silencio?

Inspirarle sentimientos de respeto hacia todas las religiones. Respeto y obediencia, ya que todas se encargan de enseñarnos desde muy pequeñas que debemos obedecer a nuestros padres primero y luego a nuestros esposos, además de decirnos cuándo y con quién tener descendencia lo que es una forma de decidir sobre nuestros cuerpos. Dulzura con los criados, pobres y viejos.

Esto se relaciona con otras de los deberes asignados por la sociedad a las mujeres que es el cuidado de los otros. Que hable poco y lo preciso.

Ya que la palabra autorizada está en manos de los

Acostumbrarse a estar formal en la mesa.

Coloca a las mujeres en posición de mero “adorno” de una mesa bien preparada, no importa la comunicación ni sus opiniones, solo que no desentone con la decoración. Amor el aseo y desprecio al lujo.

Estas máximas de San Martín ¿a quiénes benefician? ¿en qué modelo de mujer está pensando su autor? ¿mujer de qué sector social? ¿qué hubiera escrito San Martín para un hijo varón?

Actividades para compartir

Dentro de la publicidad este tipo de ejercicio se puede presentar a los alumnos. La TV está infectada de publicidad destinada al público femenino siempre “insatisfecho” con su pelo, con su figura y últimamente con el funcionamiento de los intestinos (a propósito los varones no tienen problemas de caída del pelo, abdomen exagerado o constipación). Trabajos invisibles, vidas invisibles Para los más chicos:

Se pedirá a los alumnos que hagan una lista de las actividades de su mamá durante un día de semana y otra durante el sábado. Luego se debatirá en torno a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la diferencia entre trabajo y empleo, entre trabajo remunerado y no remunerado? ¿Hay alguna mamá que no “trabaja”?

¿Qué actividades tienen en común las mamás que trabajan en la casa y las que trabajan fuera de la casa? ¿Saben que es la doble jornada? Se puede incluir la triple jornada.

¿Qué consecuencias trae concentrar el trabajo doméstico exclusivamente en la mujer? ¿Cómo se sentirá ella? ¿Conocen familias en que las tareas domésticas sean compartidas por hombres y mujeres? ¿Cómo lo hacen?

De acuerdo a las posibilidades se podrán analizar publicidades: ¿qué productos venden? ¿a qué público está dirigido? ¿cómo es el modelo de mujer que presenta (rasgos físicos, actividad laboral? Para los cursos superiores analizar los artículos


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contenidos en “Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer” someterlo análisis y elaborar conclusiones sobre su cumplimiento y vigencia, contrastando lo dispuesto en la convención con noticias de los diarios.

También se pueden leer las notas policiales de diarios que aparecen bajo el rótulo de “crímenes pasionales” y cuestionarlas desde una perspectiva de género ¿quiénes son las víctimas? ¿crímenes pasionales o violencia contra las mujeres? *Artículo del 8 de marzo de 2008 Amsafe Rosario

**Maestra y Profesora de Historia, Escuela Primaria N° 779, E.E.M N° 384. DOS

IMÁGENES ATEMPORALES

QUE SUELEN ACOMPAñAR LAS

MÁXIMAS: EN LA PRIMERA Y LA

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SABIO Y CANSADO

APARECE COMO EN LOS úLTIMOS

RETRATOS DE SU VIDA, LA QUE

CAMBIA LA DE APARIENCIA EN EDAD EDAD ES

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Mujer Gloria Martin Mujer si te han crecido las ideas de ti van a decir cosas muy feas: que no eres buena, que si tal cosa, que cuando callas te ves mucho más hermosa. Mujer, espiga abierta entre pañales, cadena de eslabones ancestrales. ovario fuerte, di lo que vales, la vida empieza donde todos somos iguales. Ángela, Jane y antes Manuela. Mañana es tarde, el tiempo apremia. Mujer si te han crecido las ideas de ti van decir cosas muy feas, cuando no quiera ser incubadoras dirán, no sirven estas mujeres ahora. Mujer, semilla, fruto, flor, camino, pensar es altamente femenino. Hay en tu pecho dos manantiales, fusiles blancos y no anuncios comerciales Cantada por Amparo Ochoa https://www.youtube.com/watch?v=57neSrYUJpw

GZVTCKFC GP JVVRU<11IQQ0IN1KOCIGU1RYDEWQ


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA TODOS LOS NIVELES

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Desde la cocina: los tiempos de la Independencia y la Independencia en el tiempo

C

ocinar y comer son prácticas eminentemente humanas, relacionadas entre sí y su fin responde directamente a la conservación de la vida. Es decir, los varones y las mujeres podemos dejar de hacer muchas cosas, menos de comer. Ahora bien, estas prácticas cotidianas y domésticas las encontramos a lo largo de toda la historia de la humanidad. Sin embargo, no lo hacemos de la misma manera y con los mismos procedimientos y técnicas (Flandrin y Montanari, 1996). La comida, los modos de comer y de cocinar son prácticas culturales que fueron transformándose a lo largo del tiempo. Tal es así que, si bien tenemos la necesidad vital de comer, no comemos cualquier cosa, en cualquier momento del día y en cualquier lugar. Además, construimos una habitación de la casa para cocinar y otra para ingerir alimentos. Acumulamos muebles y utensilios afines a tales prácticas, siendo tanto la destreza en los usos como la posibilidad de contar con ellos, termómetros que miden la condición social de cada uno de los comensales comer (Sarti, 2003)1. En consecuencia, decimos que, aunque totalmente biológica y natural, la alimentación se inscribe en lo más profundo de la cultura2, siendo reglamentada no solo por la nutrición y la higiene sino por las normas culturales y cívicas (Caldo, 2009). Ahora sí, veamos un ejemplo que nos lleva a reflexionar sobre los tiempos de la independencia y la independencia en el tiempo. Cierta vez, revisando el clásico libro de la cocinera argentina Petrona C. de Gandulfo3, El libro de doña Petrona (1934), nos sorprendió encontrar entre las fórmulas sugeridas, dos recetas. En la página 274, puede leerse: TORTA INDEPENDENCIA ARGENTINA. En la página 276 del mismo libro leemos: TORTA 9 DE JULIO

Paula Caldo*

Las tortas son una pieza fundamental de la pastelería, en general de sabor dulce, se las utiliza como emblema clave de todo festejo: casamientos, cumpleaños, aniversarios, fiestas religiosas, etc. Justamente, en la edición del libro de Petrona del año 34, se presentan 24 recetas de tortas (cumpleaños, bautismo, bodas, comunión, pascuas, etc.), de las cuales solo las dos enunciadas hacen referencias a la misma fecha patria. De tal modo, Petrona expone una Independencia con aroma a naranja y un 9 de julio con sabor a pasas de uva. Dos ingredientes que con facilidad podían consumirse en algunas regiones de lo que sería la Argentina en 1816.

Los ingredientes y los procedimientos de ambas recetas, en general son los mismos: harina, huevos, manteca, azúcar (la diferencia está en algún agregado que da sabor, color o textura, humedad a la masa). A su vez, con respecto a los procedimientos la situación se reitera: batir, mezclar, revolver, decorar, “enmantecar” etc. Por lo cual, estamos en condiciones de afirmar que, lo que hace a la diferencia entre estas preparaciones es la forma asignada, más que el contenido. Esa forma es estética, armónica, cuidada y siempre responde a un motivo puntual. En el caso de las que nos convocan, son las fiestas julias, las que conmemoran el 9 de julio de 1816, la independencia Argentina. La existencia de estas recetas motiva, al menos, dos preguntas, la primera es de orden simbólico, la segunda responde a los parámetros de la cultura material: ¿qué elementos coinciden en esta preparación para que se transforme en un símbolo de la efeméride? y ¿qué relación efectiva guarda la preparación con la época del acontecimiento en sí (1816)?


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Sin dudas, si nos remontamos a 1816, quienes habitaban el inmenso territorio que hoy es Argentina, probablemente no estaban al tanto del valor que la historia asignaría al momento, como así también difícilmente podía cocinar la receta sugerida por Petrona. No podían prepararla, no solo porque el sentido histórico del Julio de 1816 fue solidificando con el tiempo, sino porque la cultura material de la época no contaba con los elementos necesarios para cocinar tales tortas. Por entonces, el horno de gas no existía y, además, los utensilios de cocina, los tiempos de cocción y los utensilios eran otros. Asimismo, faltaba la complejidad de la industria alimenticia que producía mantecas de marcas, polvos leudantes, etc. La pastelería de 1816 era preferentemente frita: buñuelos, pastelitos (de dulce o carne), picarones (rellenos de dulce de frutas), tortas fritas, entre otros manjares. La materia Por otra parte, para que la grasa que se usaba era precisamente: torta sea 9 de julio y no grasa animal (de vaca o cerdo). A su vez, K OCIGP CRCTGEKFC GP GN Independencia, además de las las frutas rellenas, secas, en dulces, en NKDTQ FG RGVTQPC *3;56+ pasas de uva de diferentes forma de bocaditos fritos u horneados procedencias; los colores celeste y eran golosinas de consumo frecuente. Entre frutas y blanco se combinan para escribir la fecha en cuestión. verduras, los dulces de duraznos, orejones, membrillo, Una fecha que solo enuncia el día y el mes, no el año. batatas, higos, tomates y zapallos. También se En general, el sentido común de los argentinos asocia consumía el manjar blanco (oriundo de Chile), aquí el 9 de julio con el año 1816, el día en el cual los conocido bajo el nombre del dulce de leche (aunque la integrantes del Congreso de Tucumán firmaron el acta versión argentina es más oscura por el bicarbonato de de la Independencia. Esto no es casual, casi en sodio), preparado a base de leche y azúcar, que parece simultáneo a la fecha, desde las esferas del poder se no tener una procedencia clara, puesto que ya a fueron generando señales para hacer de ese día uno de comienzos del siglo XIX se lo consumía en diferentes los momentos fundacionales de la Argentina, actitud lugares de Europa y de América. La lista culminaba con que se prolongó a lo largo del tiempo. No obstante, la la natilla, el arroz con leche y la mazamorra (Arcondo, ausencia del año en la decoración de Petrona, puede 2002). Los huevos también fueron una fuente de generar otra lectura que, de detallarla, nos lleva a increíbles recetas y consumos: quimbos, hilados, responder el segundo interrogante planteado. rellenos o estrellados, eran de uso frecuente. Veamos. Una receta es una prescripción. Esto es, un La cocina de 1816 era más abundante que variada. ordenamiento de una serie de procedimientos que se La vianda salada contemplaba: asados, guisos, locros, explicitan antes de la acción, para poder guiarla. Una carbonada, sopas (sopas secas que incluían la pasta), vez establecida la receta, se ensaya infinitamente y, de pucheros. Todo en cantidades abundantes y seguir sus indicaciones con precisión, el resultado está combinando carne vacuna, con cordero o aves. Las garantizado. De tal suerte, esa torta 9 de julio, recetada ensaladas de papas, chauchas, verdolagas, porotos, en 1934 podrá ser replicada infinitas veces, cada 9 de zapallitos, también se consumían siempre explotando julio, cuando los argentinos y argentinas se dispongan las posibilidades de cada estación. El maíz era un a conmemorar. Por lo cual, lo que se sostiene a lo largo ingrediente estrella: humita, humita en chala y de ahí del tiempo es el día y el mes, no el año. Con cada año, a los platos clásicos: locro, carbonada, la mazamorra, se reedita la fecha en un contexto diferente donde no etc. Las piezas de carne enteras rellenas o con salsas sólo los comensales son otros, sino los ingredientes, los también eran un clásico: el pavo o el pato4. Sumado a precios, los utensilios, las formas de la cocina, las que la cocina como espacio para preparar los formas de cocinar. Es la memoria colectiva la que oficia alimentos, era una habitación con utensilios escasos, de nexo entre esa masa y el acontecimiento histórico. Con respecto al primer interrogante expresamos que esta torta se transforma en alusiva a la fecha por su puesta estética: los colores, el celeste y blanco, y los detalles de banderas, y del sol dorado haciendo centro. En otras palabras, la bandera como emblema de la patria viene a transformar la masa formada por huevos, harina, manteca, etc., en un símbolo. Se entiende que el costado estético de los objetos en general y de los alimentos en particular, lejos de ser ingenuo, es la marca cultural que alimenta nuestra identidad al tiempo que los ingredientes lo hacen con el cuerpo. Así, esa bandera que envuelve la masa, satisface nuestro apetito, pero también refuerza nuestra identidad. Los detalles lejos de ser superfluos, poseen un componente instructivo que nos forma con sus colores, sabores, texturas.


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AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 rudimentarios y muchas veces alejada de las dependencias de la casa donde habitaban las familias (para preservar humos y olores). Así, la cocina de 1816 estaba muy lejos de contemplar la posibilidad de tortas como las que Petrona piensa para la década de 1930. Empero, la cultura material del siglo XX coordinó sus aportes para recuperar una simbología que permite la reedición simbólica de ciertos acontecimientos, como la independencia argentina del 9 de julio. Cabe aclarar que cuando el libro de Petrona se edita por primera vez, el gobierno argentino estaba regido por Agustín P. Justo (1932-1938), así la propuesta culinaria de la cocinera dialoga con notas nacionalistas de la época y con la apuesta a la difusión de los cortes de carnes vacuna. Justo al asumir su mandato crea la Junta Nacional de Carnes que auspiciará la propuesta culinaria de Petrona.

Sin dudas, la historiografía contemporánea puso entre signos de interrogación la semántica de aquella independencia: ¿Independencia? ¿De quién? ¿Emancipación? ¿Libertad? ¿De qué argentina hablábamos? ¿Existía en 1816 la Argentina? ¿Qué proyectos e intenciones tejían aquellos varones que se reunieron en Tucumán? En la década de 1810, las hojas de ruta del Estado nacional apenas estaban trazadas, por lo cual para consolidar la argentina tuvo que pasar mucho tiempo y reeditar batallas, marchas y contramarchas. A comienzos del siglo XIX contábamos con proyectos y condiciones materiales, pero faltaba construir los instrumentos, las formas, las solidaridades, las instituciones y las leyes propias de los Estados. Sin embargo y mientras tanto, la gente comía y cocinaba, y ahí sí el tomate, el cacao, la mandioca, el maíz, el pimentón, la calabaza, el maní se mixturaron con las carnes (cerdo, vaca, cabra, oveja), especias, el arroz, el trigo y demás vegetales que los europeos trajeron consigo. De a poco y al ritmo de cada banquete, los estómagos se fueron integrando, las formas de la mesa fueron suavizando los modos de la ingesta. Empero más allá de los encantos de la mesa, dejamos abierta la pregunta por las condiciones de posibilidad alteradas que acompañaron los tiempos de la Independencia.

Preguntas y propuestas para pensar

1. Buscar las recetas de Petrona que se recomiendan: ¿qué las hace recetas patrias y cantos de los ingredientes que en ellas se usan están listados dentro de las tradiciones culinarias argentinas?

2. ¿Qué reflexión merece la siguiente frase: comemos lo que somos y somos lo que comemos?

3. ¿Puede ser la cocina y la necesidad de comer un punto de convergencia entre culturas?

4. Para los más chicos: Investigar sobre las costumbres culinarias e ingredientes que se usaban en esa época y compararlos con los actuales. Este mismo artículo sirve de referencia. 5. Organizar una feria de platos de ayer y de hoy. *ISHIR-CONICET BIBLIOGRAfíA

ARCONDO, ANíBAL (2002) HiSToRiA

dE LA ALiMENTACióN EN LA

ARGENTiNA. dESdE LoS oRíGENES A 1920, FERREYRA EDITOR, CóRDOBA.

CALDO, PAULA (2009) MUjERES CoCiNERAS. HACiA UNA HiSToRiA ARGENTiNA A FiNES dEL SiGLo xix y PRiMERA MiTAd dEL xx, PROHISTORIA, ROSARIO.

SoCioCULTURAL dE LA CoCiNA.

FISCHLER, CLAUDE (1995) EL (H)oMNívoRo. EL GUSTo, LA CoCiNA y EL CUERPo, ANAGRAMA, BARCELONA.

FLANDRIN, JEAN-LOUIS Y MONTANARI, MASSINO (1996) HiSToRiA dE LA ALiMENTACióN, TREA, ESPAñA.

GANDULFO, PETRONA C. DE (1934) EL LibRo dE doñA PETRoNA, TALLERES GRÁFICOS CíA. GRAL. FABRIL FINANCIERA, BUENOS AIRES.

PITE, REBEkAH (2016) LA MESA ESTá SERvidA. doñA PETRoNA C dE GANdULFo y LA doMESTiCidAd EN LA ARGENTiNA dEL SiGLo xx, EDHASA, BUENOS AIRES. SARTI, RAFFAELLA (2003) vidA EN FAMiLiA. CASA, CoMidA y vESTido ModERNA, CRíTICA, BARCELONA.

EN LA EURoPA

[1] La condición social pero también de género. Se entiende que las mujeres poseen un gusto alimentario diferente al de los varones. Históricamente esa diferencia fue elaborada en función de los estereotipos fijados por la cultura patriarcal. Así, el varón, fuerte y expuesto a trabajos más intensos, consume grasas y carnes en cantidad, en tanto la mujer dedicada a la vida íntima y privada, es más frugal en sus gustos y prefiere hidratos y azucares en dosis menores. La maternidad y la preparación para ella muchas veces operó sobre las formas estereotipadas de consumo alimentario femenino (Caldo, 2009). Si nos remontamos a los tiempos de a independencia, mientras los varones hicieron la guerra, las damas estaban sentadas cociendo banderas acompañaban en los ejércitos como apoyo doméstico, por lo cual se reeditan los repartos de las fuerzas y las intervenciones en lo público que exponen los cuerpos y habilitan dietas para sostener tales acciones.

[2] Al decir cultura estamos pensando en el conjunto de valores, símbolos, lenguajes, representación, prácticas, saberes que los varones y mujeres generan a lo largo del tiempo a los efectos de sobrellevar la vida e intervenir en la sociedad (Caldo, 2009).

[3] Para conocer sobre la vida de Petrona consultar a Rebekah Pite (2016)

[4] La expresión “enmantecar” es propia de la cocina: esto es untar con manteca el molde para que la preparación no quede adherida al recipiente de cocción.

[5] Aclaración: como durante la primera mitad del siglo XIX e incluso después también, no había posibilidades de conservar en frío las piezas de carne, el animal que se seleccionaba para consumo debía comerse en forma rápida, por lo cual no se estilaba seleccionar cortes de carne, sino que se cocinaba la pieza completa. De ahí, el asado a la estaca o los pavos, patos, etc., rellenos.


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA TODOS LOS NIVELES

Una propuesta de acto para seguir armando.

O

bjetivos: Producir una mirada crítica sobre el proceso de revolución e independencia. Se sugiere leer los artículos presentes en esta publicación: de Raúl Fradkin “Furores plebeyos, temores elitistas”, los cuentos de “Juana, La Capitana” ,“La revolución la hicimos todos” y la separa de “La Gazeta” de 1817 de esta revista). También proponemos desestructurar los actos, apropiarnos de otra manera, desde las posibilidades que brinda el arte y no entendiéndolo como ornamental: es muy común que nos piensen a los docentes de artística preparando el fondo de telón, las invitaciones o “souvenires”, ocupándonos de la música y la danza cuando realidad podemos hacer un trabajo

Propuestas para tener en cuenta en los diferentes espacios.

Silvina Claria* Leonel Revelli**

más dinámico y colectivo.

En esta propuesta planteamos armar distintos espacios con diferentes temáticas, transversales a todas la áreas pedagógicas, en las cuales grupos de alumnos, puedan transitar en el orden que quieran y experimentar sensaciones, producciones, ideas y entre todos reconstruir la historia. Sugerimos trabajar en distintos espacios de la institución, no solo en los tradicionales, la idea de esta propuesta es que el alumno pueda vincularse de otra manera con la escuela. * Prof. Superior de Teatro: EESO N° 338 y 412

** Prof. Superior de Teatro: EESO N° 415 y 413

Espacio 1

os elementos En este espacio distribuim rse para hacer cotidianos que puedan utiliza tos, cubiertos, sonido. Ej: hojas, escobas, pla s, etc. instrumentos de viento, bolsa e puede ser y seleccionamos un texto, qu en esta revista o cualquiera de los publicados a elección del docente. es crear una El objetivo de este espacio os, utilizando los canción original con los alumn rador. objetos y el texto como dispa matización a También pueden crear una dra partir del texto y los sonidos. tar la canción Una posibilidad es bailar y can illén y proponer de La Muralla, de Nicolás Gu ién le abren y le una producción escrita: ¿a qu cierran la muralla?


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Espacio 2

Se les entregará una fra se a los alumnos, ellos tendrán que armar una foto humana que justifiq ue ese texto, creando sus pr opios vestuarios con pa pel de diario, bolsas, cacero las, objetos varios, cinta de papel, etc. Luego se an alizará y debatirá el po rq ué de cada producción.

Espacio 3

En este espaci o ponemos u na valija llena vestuarios: za de patos, somb reros, panta vestidos, etc lones,

También nece sitamos conta r con objetos bastón, plato (taza, s, pipa, etc), efectos de so música. nido y Se les contará una historia so revolución e in bre el proceso dependencia. de En base a lo que escucharo elegirá un ro n, cada alum l a representa no r y se armará improvisación una . Los participan tes que no act uaron crearán final distinto, y lo pasaran a un representar.

cados ntes personifi ce o d y s o n Algunos alum nsa. rencia de pre fe n co a n u n dará bre la de vista so to n u p su ndo Explicarán . Argumenta ia c n e d n e p e ind elites, los revolución e s sectores de lo e d s e n o se ci s, etc. Luego desde las posi re je u m s la ulares, lgunos sectores pop n el cual a e l a n fi te a eb otros no la y creará un d ia c n e d n e indep r). defienden la de argumenta re p m e si s o rem querrán (trata

Espacio 4

Espacio

5

Después de escuch entregar ar y parti án a los cipar del deb alumnos fibrones, trincheta placas ra ate se les s diográfic , ti pensaran as, frases co jeras, aerosoles, rtas, y pa telas, etc sténcil, q labras pa ue luego y r se estam para en u a realizar un na tela o pared.

Crónica del 25 de mayo. María Beatríz Jouvé* Revolución inconclusa. Ahí quedaste: lejana y rara. Ecos fantasmales resuenan en las escuelas que temen pronunciarte. Pero igual hay fiesta. Es que no hay mejor ocasión que la revolución para vender empanadas y pastelitos, y así juntar unos mangos para la cooperadora. Con lo recaudado, el personal directivo y el cuerpo docente harán maravillas: prodigarán vidrios en las aulas, cambiarán lamparitas que iluminarán a los alumnos, taparán las goteras que les dejó el granizo, arreglarán el enchufe del salón de primer grado. Tareas que, como vos, quedaron inconclusas. Y es que el Estado dijo ausente sin aviso. (Aunque muy bien sabemos que ése está siempre presente). Los padres se apretujan en el patio. El himno invita a grandes y a chicos a jurar, como dios manda, con gloria morir. Los abanderados derechitos y con guardapolvos almidonados. Las palabras alusivas probablemente las haya escrito la redactora de la revista Maestra del Primer Ciclo. Dato poco preciso, ya que las palabras salen un poco distorsionadas por el micrófono que despiadadamente no anda. Por suerte están ellos, vestidos para la ocasión, desfilando por el escenario. Allá va el Maxi, un poco rígido por temor a que se le caiga la galera. La Camila está tiesa para que no se le salga la peineta. Un mayor movimiento se observa en la Yamila que sale de negrita pastelera y no tiene que sortear las complejidades de los otros trajes. El Jonatan va de aguatero, ofreciendo agüita fresquita para las damitas. Y juntos gritan a coro: libertad, libertad, libertad. El candombe suena fuerte sacudiendo cuerpos y almas. Hoy todos bailan y se dan la mano. La venta de pasteles ha sido buena. Casi se recaudó lo mismo que con la rifa del huevo de pascuas. Ahora que digo pascuas, veo que la escuela está en orden. *Vicedirectora Escuela Nº 150. Prof. IES Nº 29


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA TODOS LOS NIVELES

Algunas propuestas desde Educación Musical

S

Dos actividades musicales para actos escolares

ucede a veces que en los actos escolares no logramos profundizar contenidos. La falta de tiempo y la multiplicidad de sucesos que ocurren a diario en las escuelas son algunos de los aspectos que dificultan esta tarea. Debido a esto muchas veces no llegamos a preparar con antelación necesaria las actividades o números artísticos, para que el acto escolar no sea solo un evento sino un proyecto interdisciplinario para la apropiación de aprendizajes significativos. Desde el área Educación Musical existen actividades áulicas que pueden ser utilizadas para estas situaciones, como trabajar el cancionero folclórico de nuestro país. Con estas canciones se pueden abordar aspectos específicos del área, e integrar otras como

Edgardo Plecito*

Ciencias Sociales, Formación Ética, Lengua, etc.

Propuestas para desarrollar en clase: 1- Ay! Naranjal

Esta canción es una vidala muy linda de la localidad Yerba Buena, Tucumán, recopilada por Leda Valladares. Se puede cantar solx, a dúo o en comparsa (coro), acompañándose con el golpe de una caja (instrumento de percusión del noroeste argentino). Consta de cuatro estrofas, todas con la misma melodía. en Este ejemplo se muestra la primera estrofa.

Esta canción se puede trabajar con dos grupos o más a la vez, de distintos niveles, y después juntarlos, tocarla y cantarla todos juntos. Por ejemplo: cantar con chicos de cuarto y quinto grado, y la percusión con sexto o séptimo en un grupo más reducido.


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AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 Momento 1: El contexto regional de la música folclórica. Esta canción está grabada en un disco de Leda Valladares “Grito en el cielo” vol. 1 y en el volumen dos de “Ushuaia a la Quiaca” de León Gieco. Se puede empezar la clase escuchando esta canción y hablando de estos dos artistas y conocer algo más de sus producciones. Ver la región de donde proviene esta música y qué otros estilos conviven en la zona, hacer un recorrido por todo el noroeste argentino, conociendo sus características geográficas, históricas y culturales. Momento 2: Ya con la letra en mano, enseñarles como cantarla, el docente debe acompañarse con un bombo, caja o con lo que disponga en el aula.

Momento 3: Esta actividad se puede realizar en conjunto con el área de Tecnología. Construir con elementos reciclados algunos tambores, utilizando tarros plásticos, de cartón o metálicos, que deben tener un tamaño aproximado a un balde o a un tarro de pintura de 10 lts como mínimo. A estos recipientes hay que ponerles dos o tres capas de cinta de embalar en la parte superior, para hacer el parche. Las baquetas para golpear son varillas redondas de 10mm aprox. y 30cm de largo. Se pueden hacer con algún elemento reciclado o comprar en las carpinterías. Luego enseñarles y pedirles a los chicos que toquen el acompañamiento escuchando el audio de la canción y al docente cantando. Momento 4: Ensayar por separado, juntar los grupos en un ensayo general.

2 -Chacarera de los gatos

Esta canción es una chacarera muy divertida de nuestra querida Maria Elena walsh. La propuesta es similar a la primera, pero con algunas variantes. Actividades:

Tocando el bombo: Se puede trabajar el aspecto rítmico de la chacarera utilizando los tambores de material reciclado, golpeando con una baqueta al costado, es decir el cuerpo del tambor para producir el

sonido agudo imitando el golpe en el aro del bombo, y con la otra baqueta en el parche. Esta actividad es recomendable con chicos de quinto en adelante y primer año de secundaria Cantando: esta chacarera cuenta una historia de unos gatos un poco despistados. La historia funciona muy bien como un disparador para motivarlos para el canto grupal, también para hablar sobre los otros estilos folclóricos, como el gato por ejemplo.

Bailando chacarera: esta es una chacarera simple, pero se diferencia por tener los interludios de seis compases ( la parte que dice: miau, miau…michi miau), por lo tanto hay que hacer la vuelta entera en seis compases (o seis pasos) en vez de ocho. Tocando el interludio con flautas: en tonalidad de Do mayor, se pueden sumar flautas dulces en esa parte, es decir un grupo tocando flautas alternando con un grupo que cante, y viceversa.

Finalmente se puede armar un ensamble con voces, flautas y percusión. *Profesor de educación Musical PCD N° 6086 y E.E.S.O N° 515 BIBLIOGRAFíA

-CAJITA

EDUCACIóN

DE

MUSICA (2012) ARGENTINA-MINISTERIO

DE

- DE TOMAS, BEATRIZ (1997) PEQUEñO MANUAL DE FOLkLORE ARGENTINO. ED.DEL AUTOR LINkS RELACIONADOS

HTTPS://www.YOUTUBE.COM/wATCH?V=_wNVZG55PLU

HTTPS://www.YOUTUBE.COM/wATCH?V=N1Pw1GTw__w HTTPS://www.YOUTUBE.COM/wATCH?V=IH8BIQkHPOU


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Ay naranjal (Popular argentina) Con mi caballo y mi lanza ay, naranjal encuentro los calchaquíes llenos de azahar en estos valles ariscos me sobran totoras, me falta el maizal, me sobran totoras, me falta el maizal. Nada me han hecho los leones ay, naranjal que me han de hacer esos tigres llenos de azahar en estos valles ariscos me sobran totoras me falta el maizal me sobran totoras me falta el maizal. Nadie ha de pisar mi sombra ay, naranjal ni ha de tocar mis raíces llenas de azahar en estos valles ariscos me sobran totoras, me falta el maizal me sobran totoras, me falta el maizal. A mi me gustan los sauces ay, naranjal que me acaricien las crines llenos de azahar en estos valles ariscos me sobran totoras me falta el maizal me sobran totoras, me falta el maizal.

Chacarera de los gatos (María Elena Walsh) Tres morrongos elegantes de bastón, galera y guantes, dando muchas volteretas, prepararon sus maletas. Miau, miau, miau, miau, michi, michi, miau. Toda la ratonería preguntó con picardía: –¿Michifuces, dónde van? –Nos vamos a Tucumán. Pues les han pasado el dato que hay concursos para gato los tres michis allá van en tranvía a Tucumán. Con cautela muy gatuna cruzan la Mate de Luna, y se tiran de cabeza al Concurso de Belleza. Mas como el concurso era para gato... y chacarera, los echaron del salón sin ninguna explicación. Volvieron poco después, las galeras al revés, con abrojos en el pelo y las colas por el suelo. Le maullaron la verdad a toda la vecindad: –¡Tucumán es feo y triste porque el gato allá no existe! Los ratones escucharon y enseguida se marcharon. Los ratones allá van, en tranvía a Tucumán.

HQVQ COUCHG TQUCTKQ

*gato, chacarera = danzas populares argentinas que también se cantan


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA NIVEL inicial

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Un Cuento de Juana Azurduy

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ueremos acercarles una pizca nuestra historia, de la que se habla muy poco. Apartarnos de la que queda resumida en un acto sin fundamentos en el cual se disfraza a los niños y a las niñas con actividades repetidas y estereotipadas. Es preciso ofrecer nuevos enfoques, nuevas miradas desde donde abordar la enseñanza de las efemérides, actos y festejos escolares, que ocupan lugar tanto en las instituciones como en las plazas del barrio. Las instituciones educativas son un espacio donde se construyen subjetividades. Como docentes debemos brindar una formación libre de estereotipos de género para que niños y niñas puedan desarrollarse en forma integral y equilibrada. El aprendizaje en equidad e igualdad desde edades tempranas puede ayudarles a formarse como personas sensibles y capaces de plantear alternativas para una convivencia más pacífica y justa, reconociendo y respetando las diferencias y la diversidad

La historia es necesaria transmitirla en su complejidad mostrando que participaron y lucharon hombres y mujeres.

Durante años y años los historiadores transmitieron los procesos de la Revolución e Independencia al margen de las mujeres, silenciando su protagonismo, al igual que el de grupos subordinados de las minorías: indios, negros y mestizos. Las mujeres, además de donar alhajas -como las damas mendocinas- y arrojar aceite caliente desde los techos contra las tropas enemigas, suplantaron a los combatientes en el trabajo para mantener las cosechas durante la guerra, auxiliaron a los soldados brindándoles albergue y proporcionaron valiosa información sobre los movimientos del enemigo. Y hubo mujeres que capitanearon combates, participaron en acciones de guerra, sufriendo prisión y torturas. Muchas muriendo en el campo de batalla. Consideramos que es momento de reconocer el papel que desempeñaron las mujeres durante el

Erika Benitez* Marianela E. Ortíz** proceso revolucionario. Les presentamos un cuento como recurso, para trabajar sobre la figura de Juana Azurduy ¡Nuestra heroína oculta! Ya ustedes pensarán con que elementos presentarlo (títeres, imágenes, etc.) y adaptarlo según las circunstancias. “Doña Juana, la Capitana” (Adaptación)

Hubo un tiempo en el que éramos gobernados por un Rey, ¡sí como en los cuentos! Hoy en día se eligen los gobernantes , ya no hablamos de reyes, eso fue hace mucho tiempo para nosotros, aunque todavía existan en otros países. ¿Quieren que les cuente?

Muy, muy lejos de acá, precisamente en España vivía el Rey Fernando vii, imagínense que para llegar a su reino había que viajar en barco cruzando todo el océano y se tardaba meses en llegar. Entonces como el rey no podía mandar en todas partes enviaba a sus amigos: los virreyes. Muchos americanos estaban disgustados con que nos gobierne un rey de muy, muy lejos, porque ellos decidían todo, todo lo que pasaba acá; por eso se juntarón mostrando su descontento y lucharon así para defender sus derechos.

Fue entonces que comenzaron las luchas por la independencia, porque muchos no querían depender de ese rey. Estas personas se hicieron revolucionarias y revolucionarios, porque querían cambiar totalmente la manera de gobernar y gobernarse. desde aquel 25 de mayo del año 1810… en estas tierras se formaron ejércitos que se enfrentaron. y esas guerras duraron 6 años, y más aún. Esta historia habla de eso. de la participación de una mujer más allá de 1816… del Congreso de Tucumán. El virreinato, que era muuuuy grande, abarcaba lo que hoy es nuestro país, pero otros también, como Paraguay, Uruguay, parte de Chile y bolivia, que se llamaba Alto Perú. En todo ese territorio había mucha gente que quería ser libres y estaban dispuestos a luchar. Pero no solo eran hombres… ¿Saben qué?... muchas mujeres lucharon también en el campo de


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Tristemente la batalla se perdió, Castelli tuvo que a viajar a buenos Aires en busca de más soldados.

Mientras esperaban refuerzos de buenos Aires, juana volvió a ocuparse de cuidar y disfrutar de sus hijos. Pero rapidito ella y su marido tuvieron que volver al campo de batalla, porque los realistas volvían a atacar. juana era tan valiente que hasta luchaba embarazada.

El Ejército del Norte regresó, Castelli no lo pudo hacer. Pero en su lugar llegó Manuel belgrano con sus soldados, quien venía del Pago de los Arroyos, hoy Rosario, donde a GZVTCKFC FG JVVRU<11IQQ0IN1KOCIGU1OEEV[F orillas del Paraná había creado una bandera propia para batalla. Una de ellas fue juana Azurduy, del Alto Perú… diferenciarnos de los españoles. ¿Escucharon alguna vez su nombre? juana vivía en juana y su marido pensaron y pensaron qué podían un lugar llamado Chuquisaca. Tuvo un padre rico que hacer para combatir a los realistas. de pronto se les era dueño de muchas tierras y su madre era chola , con ocurrió ¡¡crear un batallón!! al que llamaron “Los ellos aprendió a luchar contra las injusticias. Pero muy Leales". Cuando de esto se enteraron….zambos, chica quedó huérfana y su tía la envió a un convento y indígenas y mulatos, al ejército de belgrano se unieron como a juanita no le gustó, se escapó. Tenía un corazón para luchar todos juntos contra los realistas. libre, y así fue que de un hombre valiente como ella se enamoró. Se llamaba Manuel Padilla y fue su gran Entonces juana, belgrano y soldados que eran los amor, con quien formó una familia y tuvo cinco hijos. indígenas, gauchos y criollos… lucharon juntos en vilcapugio y también en Ayohuma, pero en estos juana y su marido luchaban por sus derechos al igual lugares los realistas los vencieron. que los revolucionarios. y cuando supieron la noticia de la revolución en buenos Aires, se unieron al Ejército del Norte, para combatir a los realistas en el Alto Perú. Fue en un lugar llamado Huaqui donde se encontraron juana y Castelli, el jefe del Ejército, pero no tuvieron tiempo de idear un plan ¡porque los atacaron por sorpresa! Taca-tá, taca-tá, taca-tá, taca-tá se podía escuchar a los caballos trotar. ¡Allá vienen los realistas! Gritó juana.

¡Acá no queremos que nos gobierne ningún rey, menos si vive muy, muy, muy lejos!

Castelli hizo sonar las trompetas anunciando el comienzo de la batalla. Hombres y mujeres se enfrentaron a las tropas del rey. Espadas, fusiles, cañones, lanzas y boleadoras se cruzaban de un lado al otro.

-¡vamos a gobernar estas tierras en nombre del Rey! jajaja.- decían los realistas.

-¡Nooo!.- gritaba juana. - Aquí ningún rey nos manda y menos si vive muy, muy, muy lejos, no podrá quitarnos nuestras tierras, nuestros frutos y hacer sufrir a nuestra gente por sus ambiciones.belgrano también les gritaba: ¡ya sabemos que su rey está preso, acá no nos vengan con cuentos!

Haciendo oído sordo, los realistas se retiraron contentos por su victoria. ¡Esto no va a quedar así! - decía juana a belgrano ¡La próxima vez los vamos a vencer, lo sé!.

belgrano quedó muy sorprendido por la valentía de esta mujer; fue entonces que le regaló su sable como reconocimiento a su lucha, y la nombró: “Teniente Coronela”. Un lugar distinguido, de mando.


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AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 belgrano tuvo que regresar a buenos Aires, dejando a juana Azurduy, la teniente coronela, con sus leales soldados y soldadas, defendiendo el Alto Perú. juana no se daba por vencida, siguió buscando gente que se uniera a la lucha. No fue fácil, en la batallas perdió a cuatro hijos y a su marido, Padilla. Pero siguió luchando, juana tenía miedo, pero no quería que las injusticias sigan en estas tierras, por eso se unió a otros ejércitos. Así conoció a Güemes, otro héroe de la independencia. Lucharon mucho, mucho, mucho tiempo hasta que por fin lograron vencer a los españoles y logramos librarnos del rey de muy muy lejos y de sus soldados... Los realistas, derrotados se volvieron a España…. Chau, chau realistas. Sepan bien que aquí nadie se da por vencido! Fue así que el 9 de julio del año 1816, por fin se declaró la independencia. Muchos, aunque no todos los que aquí vivían salieron a las calles contentos a gritar ¡viva la Libertad! que viva la independencia! ¡viva! * Estudiante Prof. de Educación Primaria. ISP 24

** Estudiante Prof. de Educación Inicial ISP 24

1 El término presidente se utiliza en este texto independientemente del género, ya sea femenino o masculino.

BIBLIOGRAFíA:

BARRANCOS, DORA. “MUJERES EN LA SOCIEDAD ARGENTINA: UNA HISTORIA DE CINCO SIGLOS”. 2° ED. BUENOS AIRES: SUDAMERICANA, 2010. FINk, NADIA Y SAÁ, EMILIANO. (2015) “JUANA AZURDUY, PARA CHICAS Y CHICOS ”. COLECCIóN ANTIPRINCESAS. ED. CHIRIMBOTE. BUENOS AIRES. GORIS, BEATRIZ (2009) “ACTOS

ESCOLARES:

EFEMÉRIDES,

ENCUENTROS Y FESTEJOS”. LA EDUCACIóN EN LOS PRIMEROS AñOS N°

25. EDICIONES NOVEDADES EDUCATIVAS.

LA ASOMBROSA EXCURSIóN DE ZAMBA CON JUANA AZURDUY:

HTTPS://www.YOUTUBE.COM/wATCH?V=JRZQGJO2Q2w&AUTHU SER=0

Consignas de trabajo:

• Belgrano entrega su espada a Juana. Pensar propuestas lúdicas que resignifiquen la escena.

¿Qué piensan qué le dijo Belgrano a Juana cuando le obsequió su espada? •

Acerca de las batallas:

¿Qué otras armas además de la espada piensan que

usaban? ¿ y cómo se utilizaban? ¿a quiénes pertenecían? ¿cuáles portaba Juana? ¿Construimos una maqueta entre todos/as para representar la batalla en la que participó Juana? •

Acerca de los instrumentos musicales:

¿Sabían que también había instrumentos musicales? ¿Cuáles? ¿Para qué en una guerra los tendrían?

Construimos los instrumentos, invitamos a las familias a un taller para que luego se usen en el acto. •

Sobre las mujeres:

¿Qué ropa usaba Juana? y ¿Las mujeres de la época vestían todas igual?

Proponemos armar escenas lúdicas donde se diferencien las clases sociales y el rol asignado a las mujeres.

• Búsqueda de información sobre la infancia de Juana: Buscar la historia familiar, sus costumbres y también sobre sus juegos. ¿Juana estudiaba?


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA NIVEL inicial

Otras actividades siguiendo con Juana

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Recursos: plastimasa, témperas, lápices de colores , cartulina. Tela (tul), paja, friselina y papel metalizado. Cuento, canciones y videos.

ara seguir conociendo la infancia, el amor y la lucha de nuestra heroína proponemos observar videos animados y musicalizados, trabajar con la famosa canción “Juana Azurduy” interpretada por Mercedes Sosa. Quien agrega un valioso aporte porque ella se reconocía indígena diaguita, y abonaba a difundir la participación indiscutible en la lucha por nuestra libertad. Es necesario valorar la actuación de indígenas cuando de lucha por la independencia se trate. Juana Azurduy es ícono de ello y es “nuestra prócer” latinoamericana: “El español no pasará, con mujeres tendrá que pelear”

Luego de adaptar nuestras lecturas del cuento “Doña Juana, la Capitana” al nivel inicial, proponemos: -realizar un mural, para el cual previamente modelarán en plastimasa las niñas y niños de nuestra sala. Charlando de forma grupal el espacio que nos dividía del lejano Rey de España, los medios de transporte, los animales que se utilizaban para trasladarse y los distintos elementos para la lucha, como aquel sable-espada que Belgrano le otorgó a Juana nombrándola Tenienta. -En nuestra infaltable ronda cotidiana, jugaremos con un “micrófono” aludiendo a las frases para poder así interactuar y aprender los estribillos de los diferentes géneros musicales, pudiendo también nombrar los diferentes instrumentos.

Podemos realizar actividades con reciclables, diseñar cabezas de caballos o yeguas, león y leonas y pegarlos sobre los tubos de roli sec y así nuestra ronda cancionera quedará colorida personificándola con títeres tipo varilla. Podemos incluir personajes como su

Cecilia Ferrari* Marianela Ortíz**

madre chola y su padre noble, a las chinas, a los gauchos, indios e indias, negros y negras que fueron protagonistas a la hora de acompañar a la “Pachamama” Juana. Siempre dejando libertad de elegir en perspectiva de género. Dirigiendo como opción la inclusión del género femenino, rompiendo asi la instalada percepción lingüística patriarcal. Realizaremos representaciones gráficas con pinturitas o témperas. Ya sabremos elegir la técnica y/o contenidos a trabajar. Dependiendo también de la sección, podremos escribir el nombre propio “Juana” o las palabras que se deseen. Sabemos que las rutas a tomar ya sean desde la oralidad o la escritura quedan a elección de la intervención docente. A modo de finalizar realizaremos un obsequio para llevar a nuestras familias o entregar en el acto.

Un perfumero que huela a jazmín que en el centro y cierre lleve una flor que nos trasladarán a las frases trabajadas “ESTA REVOLUCIóN VIENE OLIENDO A JAZMIN” y “JUANA AZURDUY FLOR DEL ALTO PERú…” * Prof. Nivel Inicial

** Estudiante del Prof de Nivel Inicial I.E.S N° 24


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Juana Azurduy Letra: Félix Luna - Música: Ariel Ramírez Interpretada por Mercedes Sosa Juana Azurduy, flor del Alto Perú: no hay otro capitán más valiente que tú. Oigo tu voz más allá de Jujuy y tu galope audaz, Doña Juana Azurduy. Me enamora la patria en agraz, desvelada, recorro su faz; el español no pasará con mujeres tendrá que pelear. Juana Azurduy, flor del Alto Perú, no hay otro capitán más valiente que tú. (Estribillo) Truena el cañón, préstame tu fusil que la revolución viene oliendo a jazmín. Tierra del sol en el Alto Perú, el eco nombra aún a Tupac Amaru. Tierra en armas que se hace mujer, amazona de la libertad. Quiero formar en tu escuadrón y al clarín de tu voz atacar. https://www.youtube.com/watch?v=SERg8GKCNeA

“Yo soy Juana” (Extraída de Paka Paka Interpretada Gladys “La bomba tucumuna”) Dicen que se crió, cabalgando libremente. Siempre actuaba sin temor Juana ya era diferente. De madre chola y padre noble, Juana no tiene prejuicios con su gente ella comparte el honor y el sacrificio. (Estribillo) Con un alma vencedora tan feroz como un león Indomable y soñadora Juana, Juana ¡Soy yo! Pero pronto todo cambió Juana sola se quedó A un convento la mandaron Pero mucho no duró. Al volver se reencontró con quien ella siempre amó Los unía una pasión, luchar por la Revolución. Estribillo (Bis). https://www.youtube.com/watch?v=ir83GAMyFR0


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA 2º Ciclo

A la revolución la hicimos todos.

L

as efemérides figuran en nuestra historia, forman parte de los programas y los actos escolares y están señaladas con rojo en los almanaques, pero muchas veces se produce alrededor de ellas un sinsentido o una repetición sin interés. ¿A caso las efemérides deben ser abordadas simplemente en las escuelas? ¿De qué forma son trabajadas? ¿Cómo recuerdan los niños, hoy jóvenes o adultos, el acontecimiento del 9 de julio? ¿Será acaso trayendo al presente los actos o conocimientos teóricos que han quedado fijos en sus estructuras cognitivas? Como estudiantes del profesorado en educación primaria, se nos ha orientado en nuevos caminos sobre el cómo, cuándo y dónde abordar estas fechas. Planteadas fuera de las Ciencias Sociales y abordadas en una “carpeta” aparte, no es competencia simplemente del área sino como dice Svarzman1 es una “responsabilidad civil” que compete a todas las áreas desde sus disciplinas claro, y al ciudadano argentino en conmemorar la fecha en cuestión. Buscamos a través de esta propuesta promover la “reflexión” en los niños, mostrar otra “perspectiva” sobre la revolución de mayo entendida como un proceso y no un simple hecho fragmentado en donde se vuelve a tocar recién el 9 de julio de forma muy apartada. Deseamos que los chicos se lleven otra mirada del proceso, que sea significativo y constructivo para su conocimiento.

Laura Méndez en su libro Las Efemérides en el Aula2 (2005) , aconseja y nos brinda “tips” de cómo poner en práctica las efemérides, acentuándose en el primer ciclo. Versa que deben ser contempladas a través de la vida cotidiana de las personas, de lo común que le sucede al sujeto día a día, las acciones que realiza y sobre caen en él, la vestimenta, sus costumbres, su cultura, su forma de vida.

Para esta propuesta optamos por trabajar con el ejemplar de “Efemérides entre el mito y la Historia” de

Betiana Basualdo Martín Vallelonga*

Perla Zelmanovich3. Este libro, estructurado como una 'sinfonía en cuatro movimientos', propone escuchar críticamente los sonidos que nos trae la historia, para deslizarnos hacia ella desde el mito. Para este pasaje se proponen como puente los Cuentos de la tía Clementina, en los que las efemérides entran en juego con todas sus variaciones cotidianas. Los maestros podremos convertirlos en herramientas de trabajo adecuándolas a su estilo personal, tal como el artesano trabaja la arcilla eligiendo los colores y las texturas, según su propia inspiración.

Es por ello que haremos un recorte y tomaremos el cuento de “Tertulia Chocolatada”, en donde nos cuenta la “mirada” de una esclava en la Buenos Aires colonia, sobre los datos y rumores que se corrían por aquel entonces en torno a la revolución en el ámbito de las tertulias porteñas. Esto nos da la impronta de que los sectores populares movilizados por la revolución no eran simplemente espectadores de lo que estaba sucediendo4. He aquí un pequeño fragmento del relato: -¿Qué? ¿Un rey indio para nosotros? –dijo mi amita.

-Lo que oyó. Así nos quedamos los diputados de buenos Aires y algunos otros, cuando lo oímos.

¡jamás habíamos escuchado una idea tan ridícula!

yo, que iba y venía con los mates, pensé pa’ mis adentros:

¿Ridículo? ¿Por qué ridículo? ¿Acaso no fueron los indios los que primero vivieron en estas tierras? ¿No se la sacaron por la fuerza los españoles? ¿Por qué iba a ser ridículo poner un rey indio y devolverles lo que era suyo?

¡No señó! ¡Pa mí estaba muy bien lo que decía belgrano! Pero este señor Anchorena ensestía con lo mesmo y cada vez decía cosas más feas.


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-Fue una idea extravagante. Pero en ese momento los que no estábamos de acuerdo no podíamos manifestar nuestro desprecio. ¡Saben cómo les brillaban los ojitos a los diputados cuicos! Además los de la barra saltaban, se abrazaban, aplaudían, estaban como locos.

Así que nosotros disimulamos, porque tampoco era cuestión de poner la cabeza.

A mí, niña, a esta altura ya se me habían anudado las tripa’. dos vece’, de la bronca, me lo salteé en la ronda del mate. Abordaremos el cuento, lo adaptaremos a las necesidades del primer ciclo, pero engrosando también las acciones de dichos sectores ya que como nos dice Fradkin en su artículo, “los esclavos no eran simplemente espectadores de lo que estaba sucediendo y tampoco eran fácilmente manipulables o mera carne de cañón para la guerra como tantas veces se ha dicho. Por el contrario, se apropiaron del discurso revolucionario, le dieron otros sentidos y lo esgrimieron para legitimar sus reclamos y aspiraciones”5. Sería beneficioso abordar el cuento a partir de interrogantes que inviten a “construir enriquecer y reflexionar” nuevos conocimientos sobre el proceso revolucionario en los niños; cuyas incógnitas sean habladas en un ámbito grupal, propicio de clima de charla e intercambio de opiniones.

1) Algunas preguntas posibles:

¿Quién era Clementina y que lugar ocupaba en la casa?

¿Qué había propuesto Belgrano en aquella noche de tertulia? ¿Qué pensaba Clementina sobre la propuesta de gobierno de Belgrano?¿ Cuál era su valoración de los indígenas? ¿Por qué Mr Robertson decía que no era conveniente tener un rey en nuestras tierras?

¿Por qué creés que era una burla para el Señor Anchorena, la propuesta de un Rey Inca?

¿Qué trataba el documento que se firmó en el congreso de Tucumán? 2) Intercambio de relación entre lo charlado, el cuento y las producciones gráficas y teatrales

3) Adaptación a las actividades de “Una propuesta para seguir armando” de esta publicación. *Estudiantes del Profesorado de educación primaria. ISP 24 "Héroes de Malvinas”.

1 Svarzman, José (2000) Beber en las Fuentes. Novedades Educativas. Buenos Aires 2 Méndez, Laura (2005) Las Efemérides en el Aula. Novedades Educativas. Buenos Aires 3 Zelmanovich, Perla (1994) Efemérides entre el Mito y la Historia, Paidós. Buenos Aires 4Fradkin, Raúl.(2017), Furores plebeyos, temores elitistas en esta publicación, Amsafe Rosario, 2017 5 idem

A ESTUDIAR A LA UNIVERSIDAD DE CHARCAS PARA LUCHAR EN LA

REVOLUCIÓN. EET. Nº 346


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA 2º Ciclo

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Trabajar con censos antiguos

sta propuesta, está orientada al análisis cuantitativo de la composición étnica de la población de determinadas áreas del Virreinato del Río de La Plata, también puede relacionarse con los textos de la presente publicación para enriquecerlo y complejizarlo. Cabe aclarar que los datos de este censo se encuentran incompletos, dado que no se registran datos de la población mestiza en algunas jurisdicciones, y ningún dato referido al Litoral.

esta revista.

Adelaida Fachina*

. Hallar la proporción entre la cantidad de habitantes mestizos y la cantidad de habitantes naturales de las jurisdicciones que presenten estos datos. ¿Qué conclusiones podrían elaborar? . Elaborar una teoría para justificar la ausencia de datos en este encargo censal.

· Es muy común que los datos estadísticos que se informan mayoritariamente en los medios de comunicación sean los relativos a las medidas de tendencia central, en particular el promedio o media aritmética. Expliquen con sus palabras qué ocurre si se informara que de toda la población del territorio argentino censado en 1778, el 32% era población negra.

· Aún teniendo en cuenta que las categorías censales coloniales no responden a las actuales, comparar los datos del último Censo Nacional con aquellos obtenidos por Vértiz en 1.778. Para ello consultar el sitio oficial www.indec.gob.ar perteneciente al Instituto Nacional de Estadísticas y COMPOSICIóN ÉTNICA DE LA POBLACIóN SEGúN EL CENSO DE VÉRTIZ, 1.778 Censos. Visitar en la sección de población/ poblaciones específicas las correspondientes al Censo 2010 de los pueblos Consignas: originiarios y afrodescendientes. Analizar las · Calcular el porcentaje correspondiente a cada proporciones de cada población específica respecto del grupo étnico de cada área de la que se tienen datos. total en cada momento histórico. ¿Qué conclusiones podemos realizar al respecto? · Realizar un gráfico de barras comparativo entre la totalidad de los distintos grupos étnicos para cada *Prof de Matemática EESO 513 y 431. ISP N° 16 una de las jurisdicciones. A partir de la observación del mismo, indicar en cuáles observan una distribución más homogénea entre éstas, y en cuáles ven una amplitud BIBLIOGRAFíA: o diferencia importante. ATLAS DE LA POBLACIóN ARGENTINA (1982), BUENOS AIRES. . Calcular la proporción existente entre la población ED.CEAL blanca y la totalidad de los otros grupos étnicos en cada jurisdicción. Analizar los datos teniendo en cuenta el texto “Furores plebeyos, temores elitistas” presente en


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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA secundaria y superior

Prolegómenos a la Gazeta de Buenos Ayres del 17 de agosto de 1816

Gustavo Guevara*

1. La Independencia no es una efeméride

El 9 de Julio está fijado en el calendario oficial como “Día de la Independencia”, pero la Independencia no es una efeméride, no es un acontecimiento que puede ser circunscripto a la hora en que se firma un Acta, por más importante que esta resulte. La emancipación implica un proceso cuya temporalidad para el Río de la Plata excede como punto de partida y arribo al año 1816. El proceso de independencia, de lo que hoy denominamos República Argentina, forma parte de las luchas americanas iniciadas a partir de la crisis del Imperio español provocada por el desastre de Trafalgar (1805) y la invasión napoleónica a la península ibérica (1808) y que de alguna manera concluyen con la batalla de Ayacucho en diciembre de 1824.

2. “Comprender el pasado para conocer el presente”

La historia ya no se propone como disciplina que los alumnos/as aprendan de memoria los textos, “repitan como loro y honren como estúpidos”, tal como rezara la fórmula pedagógica denunciada por Vicente Sierra a inicio de los setenta. De lo que se trata es de proponer una historia razonada, que al decir de Pierre Vilar no es otra cosa que: “comprender el pasado para conocer el presente”, comprensión que implica definir los factores sociales, descubrir sus interacciones y las relaciones de fuerza que se establecen, al tiempo que busca develar, tras los textos, los impulsos (conscientes, inconscientes) que guían las acciones. Por lo tanto se trata de entroncar el episodio en el proceso y para ello José Luis Romero, destacaba la necesidad de hacer un uso intensivo de las fuentes para enseñar a pensar históricamente en el ámbito escolar, que según su propia definición consistiría en: “acostumbrar a examinar el revés de la trama”.

3. “La historia debe enseñarnos, en primer lugar, a leer un periódico”

Continuando con el razonamiento de Pierre Vilar: “La historia debe enseñarnos, en primer lugar, a leer un periódico”, analizar una fuente histórica, en este caso el ejemplar N°68 de la Gazeta de Buenos Ayres, implica interrogarnos no sólo sobre lo que taxativamente el documento afirma o niega, sino también sobre los silencios inscriptos en el. Si nos circunscribimos al “Acta de Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata” o “de Sud América”, no se menciona ni “República”, ni “Argentina”. No aparecen mujeres con voz y voto en el Congreso. Tampoco aparece representada territorios como Santa Fe en particular o el litoral en general. Si bien debemos “situar cosas detrás de las palabras”, también debe hacerlos allí en los silencios.

4. Versiones parafrásticas

La presente reimpresión facsimilar corresponde a la primera publicación que se hizo en un periódico del Acta de Independencia. Seis días más tarde también aparece reproducido en las páginas de: El Redactor del Congreso Nacional. Además se imprimieron ejemplares con traducciones al Aymara Y Quechua, dado que los pueblos originarios del Alto Perú resultaban gravitante para el proyecto emancipador. Nótese además que parte de esa geografía estaba representada por los diputados de Mizque, Chichas y Charcas. 5.Contra la Obediencia debida

El Acta implica una confrontación contra la autoridad papal expresada en la Encíclica “Etsi longíssimo” el 30 de enero de 1816. Allí Pío VII exhorta “A los venerables [Hermanos], arzobispos y obispos y a los queridos hijos del clero de la América sujeta al rey católico de las Españas” ha “desarraigar y destruir completamente la funesta cizaña de alborotos y sediciones que el hombre


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enemigo sembró en esos países” y recomienda reconquistar “con el mayor ahínco la fidelidad y obediencia debida a vuestro monarca”.

6. “su valor, y de sus conocimientos en la milicia poco comunes a la persona de su sexo”

Otras de las noticias incluidas en aquel ejemplar del 17 de agosto de 1816, y que conviene no pasar por alto, hacen referencia a la “bandera celeste y blanca” como peculiar distintivo de la nueva nación y al Oficio

del General Manual Belgrano dirige a Juan Martín de Pueyrredón, Director Supremo, destacando el papel de “la Amazona Da. Juana Azurduy” en el cerro de la Plata, próximo a Chuquisaca, arrancando el signo de la tiranía de manos del abanderado enemigo; y deja aclarado además que la Sra. Azurduy continúa con sus enérgicos trabajos marciales, “y a quien acompañan otras más en las mismas penalidades, cuyos nombres ignoro, pero que tendré la satisfacción de ponerlos en consideración de V.E. pues que ya los he pedido.”


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experiencias escolares

El Paraná: testigo histórico de nuestra vida

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ste proyecto fue desarrollado con los niños de Primer Ciclo de la Escuela Primaria N° 56 Almafuerte, en el segundo cuatrimestre del año 2016, enmarcado en el Proyecto Institucional que tenía como eje el Río Paraná. En el mismo se involucraron todas las áreas curriculares y el área de Plástica y el Club de Niños Pintores. En la actualidad el río Paraná guarda una gran importancia en la organización de la vida de nuestra región. Las actividades económicas, de organización política, las características del clima, la alimentación, los deportes, están fuertemente influenciados por su presencia. Pero también, lo ha sido, desde el principio de nuestra historia: parafraseando...“el río siempre estuvo allí”. Lo representamos como “testigo” porque presenció el surgimiento de las primeras comunidades aborígenes y cómo hicieron de él, de sus islas, de sus plantas y animales, diversas leyendas. Estuvo ahí cuando estas comunidades navegaban por el Paraná, cuando los

Silvia Quiroga* Rosario Hintze**

guaraníes fueron ganando territorio y también presenció la terrible masacre cuando llegaron los españoles. Escuchó también las nuevas leyendas que surgieron a partir del dolor de una comunidad desmembrada.

El río “siempre” estuvo: cuando se organizaron los primeros pueblos de criollos a sus costas, cuando decidieron mover la ciudad de Santa Fe, justamente por su causa… la creación de la Bandera, la Batalla de San Lorenzo. Cuando las provincias se organizaron y formaron La liga de los Pueblos Libres en oposición al dominio de los unitarios porteños. Y podríamos seguir enumerando todos los sucesos cruciales que hacen a nuestra historia regional y nacional, nuestro río Paraná presente, silencioso y atento. En este presente también nos ve y nos sufre.

Hoy ve como llegan a sus aguas desechos y desperdicios de fábricas, cloacas, desagües de los campos. Ve como lo fueron modificando, construyendo represas y puentes, desterrando especies, poniendo en riesgo el delicado equilibrio de sus humedales. También ve cómo se llevan, navegando por sus aguas grandes barcos, los frutos de nuestra tierra, de nuestro esfuerzo. Cómo la forma de llevar a cabo las actividades económicas amenaza con hacer desaparecer la riqueza de su biodiversidad.

Por lo tanto, este proyecto tuvo como fin, darle al río la presencia que merece, conocerlo, jugar a que nos conozca y nos cuente todo lo que sabe. Para así, entre todos, jugar, escribir, dialogar y pensar cómo queremos que nos vea y “recuerde” nuestro río Paraná.


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En Tecnología:

- Realización de la germinación de semillas, para la posterior construcción de la huerta. Observación y tabulación de los cambios producidos en las semillas durante la germinación.

- Construcción del compos: desechos orgánicos e inorgánicos. Clasificación de los residuos.

Actividades que se desarrollaron:

Lectura de la colección Cuentos de la Selva de Adela Basch. Se leyeron como primera aproximación a los animales del Litoral y para que a su vez entraran en contacto con el lenguaje guaraní.

Paseo en barco por el río Paraná. Se focalizó en la observación directa del paisaje de las islas, sus características y diferencias con el paisaje urbano. Se tomaron fotos de todos aquellos elementos que les llamó la atención.

Taller de herramientas digitales: Se analizaron, a partir de las fotos tomadas por ellos en el paseo en barco y con el uso de la pantalla digital, similitudes y diferencias entre el paisaje de las islas (espacio rural) y el paisaje de la ciudad (espacio urbano). A su vez se reconocieron edificios característicos de nuestra ciudad (Puerto, Monumento a la Bandera, cancha de Central, Puente Rosario- Victoria) y espacios significativos para ellos (la explanada desde donde se pesca, el Parque Norte). También compararon estableciendo semejanzas y diferencias entre la escuela de la isla y la nuestra, determinando modos de llegar a la escuela, características específicas de cada edificio y del espacio que las rodea.

Acto en homenaje al Gral. San Martín (17 de agosto). Se fusionó la infancia del prócer con un capítulo de la novela de “Peter Pan” (que se venía trabajando en la “Hora de Biblioteca”) introduciendo en la trama elementos naturales y datos históricos del Litoral. La narrativa fue creada y recreada por los niños.

Usos y cuidados del agua. Se estudió sobre ciclo del agua, la potabilización del agua para consumo humano y el cuidado y aprovechamiento del agua.

Taller de herramientas digitales: Se elaboraron fichas de animales del Litoral. En parejas, trabajaron las características básicas de los animales que veníamos estudiando. Las fichas se realizaron con el uso del aula digital. A su vez, a partir de esta actividad, se decidió darle otro rumbo, empezando por aprender a buscar información en la web. Posicionados en el rol de investigadores, elaboraron preguntas, que luego las buscaron en el buscador de información y trabajaron con imágenes y textos.

Taller de Ciencias: desde este taller se abordaron las actividades económicas del espacio rural y del urbano. Áreas de Lengua y Plástica: Se leyeron leyendas del Río Paraná. Se inició la elaboración del Glosario de palabras en Guaraní. El significado de las mismas se buscó en la web desde el Taller de herramientas digitales. De este modo, se fue profundizando en la historia de los guaraníes de la región. Parte de esta idea surge tomando el trabajo publicado por Carlos Castells: La lengua guaraní: historia de una resistencia, en: Camino a la escuela Amsafe Rosario 2016. Plástica y Niños Pintores: construcción de animales del Paraná protagonistas de las leyendas.

Taller de herramientas digitales: Exploración desde la web sobre las problemáticas ambientales del Paraná. Creación de un video con sugerencias de los estudiantes sobre cómo cuidar el río y el agua.

Visita de Diana Sevlever con su unipersonal de danza “Cuando la Luna en la laguna” con música de Judith Akoschky Expresión artística y corporal desde la


AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 narrativa del Paraná. Vivenciar la poesía del Paraná (en integración con el cineclub “La ventana de la Almafuerte”)

Trabajos finales: creación autónoma y libre de leyendas a partir del significado de las palabras en guaraní. Los estudiantes eligieron la palabra que más le gustó e inventaron cuál sería el motivo por el cual le pusieron de esa forma. (Por ejemplo aguaribay: fruto del zorro) La idea era pensar, tomando la estructura de la leyenda (donde a partir de un hecho, algo o alguien se transforma en otra cosa para dar una ayuda, una lección o para continuar viviendo de otra forma), por qué tenía ese significado, cuál sería la historia detrás de ese nombre. Utilizando la técnica del borrador, desde el área de Lengua fueron construyendo cada uno su historia, haciendo autocorrecciones, lecturas en voz alta, y también con algunas intervenciones de la docente. Todo el proceso del borrador quedó en sus cuadernos, y para la muestra de fin de año, se pasaron en computadora, para poder exponerlos.

Feria de Ciencias: realizada a fin de año, se expusieron todos los trabajos: leyendas, glosario, video, diapositivas de lo realizado en la pantalla digital, muestra de los animales del Paraná construidos desde Plástica. La exposición fue explicada por los niños/as a sus familias, donde iban contando cómo habían hecho los trabajos. Para cerrar con el proyecto, los niños se disfrazaron de animales del Litoral que habían conocido durante el año panambí, ñandú, yaguaretés, yacarés, pacú, surubí, cururú, ñurumí, y también algunas flores como el irupé, el jacaranda y el ceibo. Crearon una danza con música del Litoral, dramatizando el amanecer a orillas del Paraná. Donde también una mama cantó la canción de cuna “Gurisito costero”, mientras los niños iban recreando el final del día en el litoral.

Para finalizar con la muestra, que también incluyó los trabajos de todos los grados en relación al Paraná, se montó sobre la pared de la escuela que da a la vereda, un pliego de papel marrón, con la siguiente consigna “Si digo Paraná, digo…” invitando a completar la frase a toda la comunidad educativa presente. También se recibió la visita de la organización “El Paraná no se toca” y de Norberto Moretti de El cuento de la buena pipa (en pintura). Si algo aprendimos todos los que llevamos adelante este proyecto es que el Paraná está profundamente vivo, y que sin él, no seriamos lo que somos. También aprendimos que estos aprendizajes tan significativos en la vida de nuestros estudiantes (y la nuestra como docentes) se producen cuando toda una escuela está

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abocada a lograrlo, dando sentido y produciendo conocimiento desde todas las áreas. Gracias a todo el cuerpo docente y no docente de la Escuela Almafuerte, a las familias y a las y los niñas y niños que dan sentido a toda esta poesía. *Prof. de Artes Plásticas Escuela N° 56 “Almafuerte” **Prof. Nivel Primario. Escuela N° 56 “Almafuerte”


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experiencias escolares

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"Manos a la historia"

l proyecto surge en 2.016 a raíz de la necesidad retomar los actos escolares dentro de nuestra institución escolar, ya que los mismos habían quedado relegados a la mera invitación de las escuelas comunes donde algunos de nuestros alumnos se hallaban integrados. fue por esto que desde el taller de lengua de señas del cual me encontraba a cargo se pensó en elaborar un proyecto que trabajara las efemérides desde un enfoque más integrador y menos complejo, basado en la necesidad de ofrecerles a los alumnos una continuidad narrativa temporal significativa. Siendo ellos quienes narren dichos sucesos históricos a través de la comprensión e interpretación de los mismos, resaltando los valores: el deseo de libertad, de justicia, de cooperación. Consecuentemente, se planteó el desafío de dejar a un lado las prácticas mecánicas y fragmentadas a las que estamos acostumbrados, conllevando a la participación activa de los alumnos, ya que son ellos los principales protagonistas y constructores de ese conocimiento. Fue por ello que desde el taller se les explicó el trabajo a seguir, visualizando videos, buscando información y de esta manera ellos fueron quienes construyeron cada acto, reflexionando sobre cada fecha patria, relacionando un hecho histórico con otro, construyendo una línea histórica, preguntando acerca de lo desconocido. A través del área de Arte fue posible construir todos los elementos necesarios para la puesta en escena en

cada presentación escolar.

Gilda Vera*

Cada acto fue esperado con mucha expectativa y preparado con mucho compromiso e interés. Los alumnos disfrutaron de ambas áreas conociendo el fin determinado.

Este proyecto ofreció a los niños la posibilidad de desarrollar sus habilidades y competencias comunicativas y expresivas, establecer conexiones con otras áreas, y fundamentalmente, entre el aprendizaje de la escuela y la realidad.


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AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 La implementación de este proyecto como estrategia educativa fue muy importante en el proceso de aprendizaje ya que posibilitó invitar a los niños a utilizar la lengua de señas con un fin determinado, el de comunicar y transmitir a otros una parte de nuestra historia partiendo desde su interpretación de los hechos, reflexionando, debatiendo, preguntándose y dando respuestas para la toma de posición frente a las realidades divergentes. El mismo concluyó con una filmación contando sobre el 9 de julio donde se puede apreciar a través de un backstage todo el proceso de los niños. Dicha producción fue proyectada a la comunidad educativa: alumnos, docentes, personal del equipo interdisciplinario, directivo y padres.

Fue un gran orgullo ver como cada niño pudo a través de su lengua, transmitir tal sentimiento de libertad, expresándose sin condicionamiento alguno de otro. * Escuela Especial de Sordos e Hipoacúsicos N°2119

Realizamos este proyecto con los siguientes objetivos: Que los niños:

Desarrollen y aumenten las habilidades sociales de la comunicación a través de la lengua de señas.

Se acerquen progresivamente a los festejos populares. Se inicien en el conocimiento de su historia colectiva.

Profundicen algunas efemérides a través de propuestas didácticas integradas, que permitan romper con la práctica fragmentaria del trabajo de los contenidos que muchas veces implican los actos escolares. Ampliar los destinatarios:

Alumnos de todos los ciclos de la Institución.

Personal docente específico y áreas especiales Padres y familia


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experiencias escolares

Una experiencia derivada de la anterior Proyecto teatro: Expreseñándonos “ Cuerpos que hablan ” . Expresándonos construyendo con otros. Cuento colectivo.

A raíz de los múltiples desafíos plasmados en la convivencia escolar, (complejidad de personalidades, intereses, capacidades, sumadas a la problemática específica de la sordera) hicieron que nosotros, como agentes de la educación comprometidos, busquemos formas más creativas para trabajar la expresión de emociones, el lugar propio y el de los demás, en una convivencia fecunda que nos permita desarrollarnos como personas, comunidad y sociedad. De allí indagamos, pensamos una actividad artística que potencie y respete la expresividad de nuestros alumnos, pero que les haga saber que además de la suya hay otras opiniones igualmente respetables

Planteamos desde el área de arte la posibilidad de realizar un proyecto donde los niños sin condicionamiento alguno pudieran expresarse libremente no solo desde la lengua de señas sino también desde el lenguaje corporal y artístico. Teniendo como referencia el proyecto de efemérides donde los alumnos manifestaron un gran disfrute en el transmitir a otros una historia, desde otro punto de vista, utilizando y priorizando sobre todo su libertad, autonomía e independencia al momento de crear.

El proyecto parte de entender el teatro como un juego de palabras, de

imaginación, de emociones, de sentimientos, de conciencia del propio cuerpo y al arte como una forma de comunicación que involucra a todas las personas que forman parte de una cultura, inclusive las minoritarias como la Cultura Sorda, que por creencia popular muchas veces quedan relegados del Arte en sus diferentes expresiones porque gran parte de la sociedad no es hablante en la Lengua de Señas. La complejidad de la sordera hace que el desafío sea grande en la construcción del pensamiento, la persona sorda trata de entender el mundo sonoro que lo rodea, donde el hecho de comunicarse cobra especial relevancia por encima de otras cuestiones más formales de la lengua.

El objetivo primordial fue facilitar instrumentos para que el niño pueda conocerse mejor y supiese utilizar su cuerpo y su mente a través de su lengua, la lengua de señas, la que es visual y gestual - tridimensional que utiliza el cuerpo como canal y el espacio como productor de sentido en el proceso comunicativo.

El Proyecto apuntó a construir con otros una producción colectiva, a través del juego, en un ambiente distendido y creativo, donde todos tengan lugar y participación.

Por eso se priorizó la expresión de emociones, la traducción de las mismas a lengua de señas y volver a tomar las emociones, re trabajarlas, expresarlas a través de colores,

Adela Meza*

texturas, formas. Tener continuidad en el tiempo, ver los frutos del esfuerzo y la constancia. El compromiso, la participación, el respeto y la construcción con el otro. Sumamos la experiencia creativa entre áreas. El aula estuvo en la cocina, en el taller, en el patio. Se reutilizaron materiales, dándole un nuevo sentido y ahorrando costos. Toda la comunidad veía los avances del proyecto, porque era compartido y todos opinaban. Se sintieron parte. Fue una producción íntegra de los niños, quienes crearon sus personajes a través de la mezcla de dos animales, le atribuyeron características personales, hábitat, alimentación, modo de relacionarse y de desplazarse. La intervención de los padres fue fundamental ya que colaboraron en la confección de los trajes. De esta manera fue armándose la historia, trama del cuento, el cual se expuso en el acto de fin de año frente a toda la comunidad educativa. El resultado fue sumamente positivo ya que los niños pudieron a través de los personajes exteriorizar todos sus sentimientos de una forma natural, sin condicionamientos, con total libertad, desarrollando así valores de respeto a la hora de trabajar y en el turno de comunicación, de independencia ya que cada uno trabajó y creó su personaje en forma autónoma, provocando un gran disfrute por el logro propio y el de todos. *Prof. De Bellas Artes. EEE Nº 2046


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experiencias escolares

Escuela especial y comunidad. Una reflexión en tiempos de exclusión

Vanina Piccoli*

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as escuelas especiales suelen estar invisibilizadas en el sistema educativo. Reducidas numéricamente, con poco personal, carentes de recursos, desdibujadas en las capacitaciones docentes. Sin embargo cumplen un rol muy importante en el entramado educativo. Pocas personas saben que desde la ley 26.206 Cap VII la integración no sólo abarca a los niveles inicial y primario, sino también al secundario.... Y qué tiene que ver esto con la independencia? Pues mucho: si los sectores populares lucharon por sus derechos, por tener una participación en el nuevo escenario que abría la revolución en ciernes, asistimos a uno de los momentos donde se están privando derechos a personas que necesitan de cierta presencia mínima del Estado a través de subsidios y pensiones, para poder

tener cierta autonomía en algunos casos y para poder afrontar los terribles gastos que demandan los traslados y las necesidades y atenciones de las personas con discapacidad.

La escuela que puedo contextualizar1 es paradigmática pues se encuentra en la tercera ciudad de la provincia por el número de habitantes y la actividad industrial, pero no lo es en relación a su infraestructura y a la capacidad de espacios de sociabilidad, y mucho menos que en ellos pueda albergar a lxs niñxs con discapacidad. En esta situación, la escuela es el espacio que contiene, que cuida y que crea. Cada acontecimiento importante en nuestra historia, cada fecha patria, es un desafío y una


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invitación a crear no solo prácticas pedagógicas con sentido, sino un espacio de intercambio y construcción con las familias.

Tratamos de armar un dispositivo en el cual, , con motivo de la conmemoración o festejo, lxs docentes y alumnxs junto a padres pudiéramos interpretar situaciones de representación y participación

Un espacio de encuentro, de reconocimiento,donde nos interpelamos, nos compartimos y nos disfrutamos.

Muchas veces, y vaya si son muchas, convocamos a lxs padres y madres, para trabajar cuestiones importantes relacionadas a los chicxs. (tratamientos, acompañamiento en lo escolar, autonomía, afecto, etc) pero los actos nos reúnen desde otro lugar, que generalmente es la alegría que genera “La Fiesta”. Las puertas de la Escuela se abren de par en par y las propuestas son variadas: Talleres de danza folklórica, Construcción desde el arte plástico, Actuación, Cocina y siempre un cierre a todo festejo. En estos espacios padres e hijxs crean, construyen y se divierten juntos. Todas las propuestas artísticas quedan en manos del equipo docente ya que, a pesar de ser la única Escuela Especial Primaria que da respuesta a las demandas de toda la ciudad, no cuenta con cargos de especialidades artísticas como Música y Plástica. (Quedará pendiente para otra ocasión la reflexión sobre la importancia de la relación arte y discapacidad)

En los últimos años la cantidad de familias que asisten a los actos se ha incrementado y sostenido, y considero que es consecuencia de lo que se fue generando y habilitando en estos espacios.

Cada acto es, una invitación a vivenciar el hermoso “caos” que genera la diversidad, la armonía maravillosa que se crea en un espacio donde la mayoría de los asistentes logra sentirse parte con libertad. “El otro” se hace visible y aleja a los fantasmas que muchas veces habitan en el imaginario social sobre la población de la modalidad Especial. Por las características de nuestrxs alumnxs es común que no todxs logren permanecer sentados y en silencio ante las formalidades o los números artísticos, lo que constantemente genera algunas incomodidades y muchas sorpresas. Hemos descubierto numerosas potencialidades de lxs chicxs en estos contextos. Hemos obtenido valiosa información sobre las maneras de relacionarse y los vínculos que inciden tan profundamente en la construcción de sus subjetividades. No vamos a negar, que como docentes, no dejamos de estresarnos un poco cada vez que se acerca una fecha para conmemorar o festejar, pero si vamos a afirmar que, junto con el cansancio que sentimos después de cada acto, hay una alegría contagiosa y una sensación de unión fortalecedora. * Maestra especial E.E E N° 2066

1. Escuela Nº 2066 Villa Gobernador Gálvez


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experiencias de la comunidad

Soberanía, semillas y educación. Una breve historia no tan oculta de cómo unas pocas corporaciones pretenden decidir lo que comemos y lo que pensamos.

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Tucumán arde, Gualeguaychú también

n estos días, el gobierno nacional estará llamando a celebrar un nuevo aniversario de nuestra independencia, declarada “en la benemérita y muy digna ciudad de San Miguel de Tucumán a nueve días del mes de julio de 1816”. En el acta que testimonia la decisión tomada en aquella jornada fundacional puede leerse que “es voluntad unánime e indubitable de estas Provincias romper los violentos vínculos que los ligaban a los reyes de España, recuperar los derechos de que fueron despojados, e investirse del alto carácter de una nación libre e independiente del rey Fernando séptimo, sus sucesores y metrópoli”, texto al cual, diez días después y en forma secreta, se le agregaría la conocida frase “y de toda dominación extranjera”. La última celebración, la del bicentenario, será recordada por algunos lamentables pasajes del discurso del presidente, como aquel en el que se disculpaba ante el rey de España por la “angustia y el miedo” de quienes manifestaron su decisión de ser libres o aquel otro en el que reconocía su “dolor” por las “decisiones difíciles” que había tenido que tomar (todas en contra del campo popular; todas a favor de las clases dominantes). Pero tal vez el mayor grado de perversión en aquel “inolvidable” discurso podemos encontrarlo cuando le pidió al pueblo que aprenda “a consumir la

Fernando Mut*

menor cantidad de energía posible” haciéndolo responsable del “daño del medio ambiente”.

Unos meses antes, a pocos días de haber iniciado su mandato, rodeado por gobernadores oficialistas pero también de la oposición, Mauricio Macri anunció una importante baja impositiva a las exportaciones del sector agropecuario. Si sumamos esta medida a otras de aquellos primeros días, como la devaluación monetaria y la eliminación de las retenciones a las exportaciones mineras, podemos observar claramente como, lejos de garantizar el derecho a un ambiente sano, el gobierno ayudó a mejorar la rentabilidad de las corporaciones que lo destruyen. El arte de la manipulación y el engaño se mostraba abiertamente, sin culpa y sin pudor, en aquella casita de Tucumán del bicentenario, presentando a la víctima como el victimario. Mientras nuestros “representantes” (nacionales, provinciales y municipales) se convierten en cómplices locales, por acción u omisión, del ecocidio global, en todos los rincones del país, vecinas y vecinos se reúnen y se organizan para resistir a sus políticas y defender la autodeterminación de los pueblos. Son conocidos los casos de las asambleas de Esquel (Chubut), de Famatina (La Rioja) y de Malvinas Argentinas (Córdoba) que lograron detener a algunas de las transnacionales extractivistas más poderosas del mundo como la


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Meridian Gold, la Barrick Gold y Monsanto. A fines de abril pasado, miembros de estas asambleas emblemáticas en la lucha socioambiental se reunieron en el 28° Encuentro de la Unión de Asambleas Ciudadanas (UAC), por la Vida y el Territorio contra el Saqueo y la Contaminación, en la ciudad de Gualeguaychú, Entre Ríos.

Durante tres días los participantes analizaron diversas problemáticas y elaboraron propuestas para enfrentar la grave situación que viven nuestros pueblos. Se debatió en torno a algunos de los temas que más preocupan en la actual coyuntura, como son los desmontes de bosque nativo, los nuevos proyectos de plantas nucleares, las represas en Misiones, los avances de la megaminería en toda la cordillera, los oligopolios que deciden nuestra alimentación y la salud de los pueblos fumigados, entre otros, pero también se discutió alrededor de su contracara, es decir, la construcción de ese otro mundo posible donde quepan todos los mundos, el del “buen vivir”, la agroecología y la soberanía alimentaria.

¿Comemos lo que queremos o lo que nos dejan?

Marcos Filardi, abogado y miembro de la Cátedra Libre sobre Soberanía Alimentaria de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA), fue una de las voces que se escucharon en el encuentro de la UAC en Gualeguaychú. Hace poco tiempo, en una entrevista, señalaba la existencia de dos modelos económicos antagónicos en nuestra región: por un lado, el de los agronegocios, con su soja transgénica y sus “feedlots”, y por otro lado, el de la soberanía alimentaria. “En el modelo de la Soberanía Alimentaria los alimentos no son mercancías, sino un derecho humano al que nosotros tenemos que tener acceso”- explicaba Filardi. “El sistema dominante está sostenido por intereses muy fuertes y entrelazados entre sí, dar pelea significa enfrentarse a la industria química, la semillera, la industria farmacéutica que está vinculada con estas

industrias, los supermercados y el petróleo. Lamentablemente eso hace que instituciones intermedias, como las asociaciones que dicen velar por nuestra salud, terminen aconsejándonos cualquier cosa”.

El año pasado, el Taller Ecologista, organización no gubernamental con más de treinta años de militancia socioambiental en la ciudad, presentó un informe sobre la concentración actual del negocio alimentario en la región. Allí se definía a la soberanía alimentaria como “la determinación de los pueblos sobre la libertad de elegir qué alimentos consumir y cómo producirlos”. Esta investigación enumeraba cuatro elementos claves para analizar las razones por las cuales no somos soberanos en la elección de nuestros alimentos: la concentración económica en la cadena de valor, la publicidad engañosa, la falta de una reglamentación sobre etiquetado y la ausencia de una política pública que apoye la producción saludable de alimentos. Como explicaba el informe, en la década del cincuenta aparecía en las principales ciudades de nuestro país la “lógica del supermercado” que se instalaría definitivamente en los años noventa con la llegada de las grandes cadenas extranjeras. La posibilidad de comprarlo “todo” en un mismo lugar, cualquier día a cualquier hora, combinaba perfectamente con las nuevas necesidades de una sociedad que estaba cambiando a un ritmo vertiginoso. Si no hay tiempo para nada, mucho menos lo habrá para conversar con el verdulero o la panadera, para elegir los mejores alimentos o para preparar comidas ricas y saludables como lo hacían nuestras abuelas; así nos fuimos acostumbrando a esa “cocina fácil para la mujer moderna” que promocionaba un best-seller de la época, en el marco de una sociedad con una fuerte matriz patriarcal. En este sentido, señala el trabajo del Taller Ecologista: “No sólo son los supermercados los que se impusieron, sino también los productos alimentarios procesados de la gran industria y de los locales comerciales de comidas al paso, es decir: rotiserías, carritos, minutas de bares y restaurantes diferenciados por segmentos sociales (sea por su precio y/o ubicación geográfica).” Frente a esta realidad, en todo el país y en forma notoria en los últimos años en nuestra ciudad, han crecido proyectos alternativos que apuestan a construir soberanía alimentaria desde el pie. Las cooperativas de comercialización como Mercado Solidario, las redes como la de “Comercio Justo del Litoral”, las tiendas como El Trocadero, los bolsones con productos agroecológicos como los que reparten, entre otros, el Almacén Ambulante y Suelo Común, el camión de la


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AMSAFE ROSARIO | CAMINO A LA ESCUELA | JULIO 2017 Economía Popular e incluso bares cooperativos como Pichangú, son algunas de las iniciativas locales que, por distintas vías, intentan romper el cerco establecido por las corporaciones. Ángela Maya, es una de las integrantes de la cooperativa “Sentaditxs” que surgió desde la Asamblea Popular Plaza del Ombú, en el Barrio Rucci de nuestra ciudad, donde además de un molino y una panificadora funciona una huerta, un vivero y distintos talleres para niñas y niños. “En Sentaditxs creemos que la soberanía alimentaria tiene que ver con el sentido y la forma que le damos a la producción de nuestros alimentos. Es decir que no sean industrializados, pero no solamente eso. Por ejemplo, nosotros hacemos harina integral de trigo cultivado agroecológicamente y productos de panificación. Si pensamos en el trigo, para nosotros es importante que sea de producción agroecológica, pero también es importante que lo cultiva un grupo de amigos que tienen unas pocas hectáreas de tierra y las trabajan del mismo modo que nosotros. Muchas veces hablamos de soberanía alimentaria pensando en comida libre de agrotóxicos, pero soberanía alimentaria también es trabajar sin explotar a nadie, de modo autogestionado y cooperativo.”

El proyecto de “Sentaditxs” continúa creciendo generando una red entre pequeños emprendimientos, como la panificadora integral “kusi” o la cooperativa de alimentos naturales “Prana”, que compran la harina que producen. Explica Ángela la importancia de establecer nuevos canales: “Todos nos conocemos y todos apostamos a ese tipo de comercialización más sincera y más cercana, sin tantos intermediarios. Eso permite también, que los que compren nuestra harina, o nuestro pan, o nuestras pastas, sepan cómo y dónde se hace lo que llevan a su mesa. También tenemos una huerta y un vivero donde se producen plantines que también son distribuidos a través de la red.”

La lucha por las semillas

En el 2008, varios años antes del heroico bloqueo en la localidad cordobesa de Malvinas Argentinas, la periodista Marie-Monique Robin publicaba su libro sobre Monsanto. Allí explicaba detalladamente los orígenes oscuros de una de las grandes empresas contaminadoras y el trágico presente que representa su existencia para la humanidad. En sus últimas páginas presentaba fragmentos de sus conversaciones con Vandana Shiva, una de las primeras voces que se alzó contra esta multinacional, quien entre otras cosas afirmaba: “Una vez que (Monsanto) haya impuesto como norma el derecho de propiedad de los granos modificados genéticamente podrá cobrar los

royalties; dependeremos de ella para cada grano que sembremos y cada campo que cultivemos. Si controla las semillas, controla la alimentación; ella lo sabe, es su estrategia. Es más poderosa que las bombas, es más poderosa que las armas, es el mejor medio de controlar a las poblaciones del mundo.”

El poder de transnacionales como Monsanto (hoy Bayer-Monsanto) se vio reflejado en nuestro país de distintas maneras. En el año 2012, la entonces presidenta de la nación, Cristina Fernández de kirchner, anunciaba orgullosamente en cadena nacional, los acuerdos a los que había llegado con esta empresa, celebrando la decisión de instalar la planta de Malvinas Argentinas (que nunca se pudo establecer, como ya se mencionó en esta nota, por la lucha de sus habitantes) y defendiendo el patentamiento de semillas, entre otros guiños a distintas corporaciones que controlan nuestra alimentación como Cargill y wall-Mart. Con la llegada de “Cambiemos”, el gerente de semillas de esta empresa, Leonardo Sarquís, se convirtió en el nuevo Ministro de Agroindustria de la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal. Ya en ese rol avanzó sobre la legislación vigente promoviendo la reducción de los ya escasos metros que protegían a las poblaciones y escuelas rurales de las toneladas de agrotóxicos con los que se fumigan nuestros campos. Pero tal vez el mejor ejemplo de este control total al


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que aspiran las corporaciones lo tenemos en nuestro propio ámbito educativo. A través de la presión ejercida por la entonces vicepresidenta de la Asociación Argentina de Productores de Siembra Directa (AAPRESID), María Belén “¨Pilu” Giraudo, la corporación sojera logró imponer contenidos en diversos manuales de textos de nivel primario y nivel secundario. Finalmente, como ella misma reconoce en una entrevista publicada en la página institucional el 21 de agosto del año 2013, su “trabajo” impidió la distribución de 350.000 ejemplares de los Manuales de Educación Ambiental argumentando una “embestida contra el campo” y el desconocimiento de las “buenas prácticas agrícolas”. Por su defensa de los agrotóxicos y del monocultivo de soja, Giraudo ha sido recientemente reconocida con el cargo de Coordinadora de Políticas Públicas para el Desarrollo Sustentable, un área que depende directamente del Ministerio de Agroindustria.

Lo que ni Giraudo, ni Sarquís, ni ninguno de los funcionarios de turno podrá impedir es que la información llegue a las escuelas, que las resistencias se multipliquen, que la organización de asambleas se repita en cada territorio donde quieran despojarnos de nuestros derechos a la autodeterminación, a un ambiento sano y a una vida digna. Al poder de las corporaciones y de sus gobiernos cómplices que nos asesinan día a día, fumigando nuestras escuelas rurales y envenenando nuestros alimentos, se le ha plantado otro poder que brota desde abajo, desde la tierra misma, y crece libre y soberano, como semillas. *Maestro, periodista y profesor de historia. Escuelas Normales 1 y 2 (N° 34 y 35). Asamblea Las Malezas

BIBLIOGRAFíA RECOMENDADA

AGUIRRE, P. (2004) RICOS FLACOS Y GORDOS POBRES. LA CAPITAL INTELECTUAL. BUENOS AIRES.

ALIMENTACIóN EN CRISIS.

BARRUTI, S. (2013) MALCOMIDOS. COMO LA INDUSTRIA ARGENTINA BUENOS AIRES.

NOS ESTÁ MATANDO. PLANETA.

ELEISEGUI, P. (2013) ENVENENADOS. UNA GÁRGOLA. BUENOS AIRES.

EXTERMINA.

BOMBA QUíMICA NOS

MINISTERIO DE EDUCACIóN (2005) CUADERNOS CIENCIAS SOCIALES 3. BUENOS AIRES.

PARA EL

AULA.

MINISTERIO DE EDUCACIóN (2010) EDUCACIóN AMBIENTAL. IDEAS Y NIVEL PRIMARIO. BUENOS AIRES.

PROPUESTAS PARA DOCENTES.

RODRíGUEZ PARDO, JAVIER (2011) VIENEN POR EL ORO; VIENEN POR CICCUS. BUENOS AIRES.

TODO.

ROBIN, MARIE-MONIQUE (2008) EL MUNDO SEGúN MONSANTO. PENíNSULA. BARCELONA.

SÁNDEZ, FERNANDA (2016) LA ARGENTINA FUMIGADA. AGROQUíMICOS, ENFERMEDAD Y ALIMENTOS EN UN PAíS ENVENENADO. PLANETA. BUENOS AIRES.

TALLER ECOLOGISTA (2016) CONSTRUYENDO EL MAPA DE LA SOBERANíA ALIMENTARIA EN ROSARIO Y SU REGIóN. ROSARIO. ALGUNOS SITIOS DE INTERÉS

COOPERATIVA SENTADITXS

HTTP://SENTADITXSCOOP.BLOGSPOT.COM.AR/

ENREDANDO. PERIóDICO DIGITAL.

HTTP://www.ENREDANDO.ORG.AR/

RED ECOALIMENTATE

HTTP://ECOALIMENTATE.ORG.AR/SANTAFE/

TINTA VERDE. PERIODISMO AMBIENTAL.

HTTPS://TINTAVERDE.wORDPRESS.COM/

UNIóN DE ASAMBLEAS CIUDADANAS (UAC) HTTP://ASAMBLEASCIUDADANAS.ORG.AR


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experiencias de la comunidad

Pueblo Esther por la vida. No a los agrotóxicos La Asamblea “Pueblo Esther por la vida. No a los agrotóxicos” se reconoce en una construcción colectiva que tienen una significativa profundidad histórica. Pueblo Esther es una pequeña localidad del departamento Rosario, que se ha desarrollado a la vera del río Paraná con un planeamiento urbano improvisado y como resultado de un perfil productivo distinto al resto de la región, que la diseñó en medio de quintas de producción hortícola, cuya evolución implicó la utilización de productos químicos para optimizar el rendimiento. Desde mediados del año 2006, vecinos linderos de campos y quintas en los que se fumiga habitualmente, hemos manifestando nuestra preocupación de diversos modos. Primero, individualmente, a través de la presentación de notas y denuncias y más adelante colectivamente: entonces comenzamos a organizarnos. En ese proceso nos encontramos con vecinos de otras localidades con los que compartimos la misma problemática. A fin de interiorizarnos en el tema y socializar la problemática con quienes sufrimos situaciones similares, nos pusimos en contacto con la Asamblea de Pueblos Fumigados, el CE.PRO.NAT. (Centro de Protección a la Naturaleza) y participamos de la Campaña Paren de Fumigarnos. En 2015, a propósito de la discusión por

modificación de la Ley 11.273, participamos también de la Caravana “Plantate por una vida sin venenos”, que comenzó en Pueblo Esther y recorrió varias localidades de la provincia. En octubre de ese mismo año el Comité Interministerial de Salud Ambiental (Gobierno de Santa Fe) convocó a una reunión con autoridades de localidades de la región (Pueblo Esther, General Lagos, Alvear, Arroyo Seco, entre otras) a la que concurrimos algunos de los vecinos firmantes y productores de nuestra localidad. En ese encuentro, los médicos del Samco local se comprometieron a relevar los casos de afecciones y enfermedades vinculadas con las fumigaciones. Finalmente, en diciembre de 2016 alumnos avanzados de la Carrera de Ciencias Médicas (UNR), realizaron un trabajo para la Práctica Final (una asignatura curricular); esa investigación se basó en el relevamiento en diez quintas de Pueblo Esther sobre el uso de agroquímicos. Como resultado final, redactaron un informe que presentaron en público en Centro Cultural Comunal, bajo en nombre “Fotografía de la realidad de un pueblo”. A esa convocatoria, asistimos numerosos vecinos interesados y preocupados por la temática, dando lugar a numerosas reuniones periódicas en el Samco de Pueblo Esther que dieron origen

a esta Asamblea cuyo trabajo se visibilizó materialmente con la realización de una “Jornada por la Vida. No a los agrotóxicos”, desarrollada en torno a un mural pintado en forma colectiva, en el Samco local. Las reuniones realizadas quincenalmente desde enero de 2017, convocan a más de 100 vecinos y vecinas. Asimismo, el asesoramiento legal especializado y el trabajo sostenido por quienes nos comprometimos en esta tarea, resultó en un Proyecto de Ordenanza presentado al Poder Ejecutivo Comunal el 16 de marzo y que comenzó a ser discutido en reuniones quincenales junto a representantes comunales, del Centro de salud y productores locales. Sabemos que se trata de una tarea de largo aliento, que la discusión con los otros actores involucrados es compleja y en ocasiones no se observan avances. Sin embargo, nos motiva la voluntad de trabajo de vecinas y vecinos que formamos esta Asamblea y la consideración social creciente sobre que la salud es prioritaria respecto de las ganancias. Por eso bregamos por un Pueblo Esther que sin perder sus quintas y su identidad, sea cada vez más saludable. Asamblea Pueblo Esther por la Vida. No a los agrotóxicos Página de facebook: Pueblo Esther por la Vida


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La Secretaría de Cultura invita

apublicar poesías, reflexiones y escritos cortos: (dibujo de guardapolvo en puño)

PALABRAS EN LAS CALLES es una publicación callejera de AMSAFE Rosario. Para construir un colectivo de voces, te invitamos a enviar tus palabras, poemas, recuerdos u otros géneros escritos en formas breves para que estas hojas voladoras sean parte de las alegrías y las broncas que nos movilizan

Nunca escribimos sobre una hoja en blanco. Imágenes, ecos de otras experiencias, memoria, gestos, palabras u otras lecturas pueden ser el tamiz a través del cual aparece la letra en su materialidad. Letras que se desprenden como hilachas y a la vez desgarran el tejido en que nos envuelve el sentido común. Ese que nos hace ver como normal el horror, la miseria, el aburrimiento, la mentira, la hipocresía... Si nos lanzamos a intercalar nuestros escritos junto a los autores reconocidos es porque nos sentimos, como maestros, autorizados por nuestras propias razones, que son muy otras que las razones de Estado. El sentido es mostrar, hacer visibles otras posibilidades de escritura que no son las de la evaluación y las de la planificación. Si lo leído deja huellas esperamos que esas marcas puedan ser también generadoras de algo distinto. Mandanos tus palabras así las compartimos con lxs compañerxs: cultura@amsaferosario.org.ar

Curso en Agosto LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. PERSPECTIVAS Y DESAFÍOS Invitan: Secretarías de Cultura y Secundaria Organizan: IES Nº 29 Galileo Galilei y Amsafe Rosario

Inicio: Sábado 19 de Agosto de 2017 (11 encuentros) Destinatarios: Docentes de Nivel Inicial, Primario, Especial y Secundario. Estudiantes del último año de Institutos de Formación Docente. Carga horaria: 60 horas reloj con evaluación Comienzo: Sábado 19 de marzo 8:30 Hs. en Amsafe Rosario, Catamarca 2330.

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BIBLIOTECA ROSITA ZIPEROVICH La

Biblioteca Rosita Ziperovich de Amsafe Rosario cuenta con una colección

especializada en Educación y formación gremial. Está pensada como un espacio para la formación, no sólo para afiliados docentes, sino también de estudiantes de nivel superior. Trabajamos diariamente con el propósito de cumplir nuestros objetivos:

- Apoyar a los docentes en su necesidad de perfeccionamiento y capacitación permanente, facilitando el acceso y utilización de la información. - Propiciar la comunicación con la organización sindical a través de actividades con las distintas Secretarías que permitan una mayor vinculación con la Biblioteca y el que hacer gremial

- Desarrollar y fomentar la formación de usuarios autónomos en la selección, evaluación y uso de la información. Consulta nuestro catálogo, las novedades y las publicaciones pedagógicas en nuestra página web: http://www.amsaferosario.org.ar/page/bibliotec a/id/6/title/Colecci%C3%B3n-de-Libros-de-laBiblioteca O mandanos tu consulta al biblioteca@amsaferosario.org.ar

Para más datos acercate a nuestra sede en calle Catamarca 2332 Planta Alta

Lunes, miércoles y viernes de 8.30 a 11.30 hs. Martes y jueves de 16.30 a 19.30 hs. Tel: 0341-4371412 / 1401


Secretaría de Cultura invita al Curso de Cine : "Desde los orígenes e innovaciones en las producciones cinematográficas al audiovisual contemporáneo. Apuntes sobre la herramienta audiovisual como representación del mundo" La

El curso es organizado por el Instituto

de Educación Superior N° 29 "Galileo Galilei" y Amsafe Rosario, dictado por Lucas D´Atillio y Ezequiel Guerrico. Presentación:

Desde su surgimiento el cine ha revolucionado el mundo de las artes y de la comunicación. A través de un recorrido histórico por el surgimiento y desarrollo del cine, nos proponemos -con un recorte subjetivo y parcial- analizar las innovaciones que se produjeron en materia de contenido, formas y técnicas de las variadas producciones creativas del audiovisual. Entendidas las realizaciones como formas de representación de la realidad, con sus problemáticas inherentes y conflictos concretos en las distintas maneras de abordar lo real y representarlo.

Esta tarea la pensamos de vital importancia teniendo en cuenta que es adentrarnos en la historia de las sociedades y como se representan a sí mismas en el tiempo para pensar la realidad y poder transformarla hoy. Contenidos: •

Los orígenes del cine mudo (documental y ficción).

EL cine soviético y sus vanguardias hasta el surgimiento del realismo socialista.

• El cine producido desde los estados totalitarios de Europa, la comedia rosa y propangada fascista. La emergencia del Neo-realismo italiano y su posterior influencia en Latinoamérica.

• El documental social y político en Latinoamérica. Movimientos de cineastas y películas emblemáticas. Movimiento del nuevo cine Latinoamericano; Cine de liberación, cine de la base, el grupo Ukamau, el cine de Patricio Guzmán, el cine de la revolución Cubana, la escuela documentalista de Santa Fé.

• Documental y ficción de la Post- Dictadura, Video- activismo del 2001 en Argentina; Documental subjetivo; documental de creación. Duración: 6 encuentros de 4 hr cada uno (42 hr cátedra semipresenciales) Fechas: Sábados 24/6; 1/7; 8/7; 29/7; 5/8 y 12/8

Se emitirán certificados


“Hubo, entonces, otras revoluciones posibles, deseadas o imaginadas, muy distintas y más radicales de aquellas que el congreso quería dar por finalizada” Raúl Fradkin

Camino a la Escuela Nº 8  
Camino a la Escuela Nº 8  

Camino a la Escuela es una publicación de la Secretaría de Cultura de Amsafe Rosario. Docentes y estudiantes de profesorados realizamos prop...

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