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Orientación vocacional/profesional Y socio-ocupacional Enfoques modelos y estrategias en orientación educativa Sección especial . Programas de formación en orientación en Latinoamérica Reseñas de libros Investigación social y pedagógica

ISSN : 2248-8693] ROYDH . 2013 -B Año 2 N° 2.Publicación Semestral. Abako Editorial

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Contenido Presentación................................................................................6 PROCESO DE INDEXACIÓN ..............................................................7 Relevo de responsabilidades. EDITORIAL ...........................................7 CARTAS A LOS EDITORES ............................................................. 10 DISCURSO DE POSESION ORIENTADORES ESCOLARES .................. 10 ENTREVISTAS ............................................................................ 17 ENTREVISTA 2. CARMENZA ARIZA SUÁREZ .................................. 20 ENTREVISTA 3 DIÁLOGO CON UN EX ALUMNO EN NEIVA .............. 27 Enfoques, Modelos ........................................................................ y Estrategias en ............................................................................ Orientación Educativa ............................................................... 34 El Conocimiento De Lo Social y Educativo En La Educación ................. Dra. Hidramely M Castillo A ............................................................ Y ahora, qué hacemos Andrés… ...................................................... EL FRACASO ACADEMICO .............................................................. Ps. PATRICIA COLORADO GUZMÁN .............................................. 40 ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[1


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TOC… TOC… PARA BICHOS............................................................. PROYECTO HUELLAS ..................................................................... Diana Montealegre Pedroza ......................................................... 50 EL DIÁLOGO QUE SOMOS…EL ORIENTADOR HERMENEUTA EN LA FORMACIÓN DE SERES DIALÓGICOS, UN DESAFÍO EN LOS PROCESOS DE VINCULACIÓN ACTUALES. Artículo de reflexión ............................ Mónica Valencia Bolaños ............................................................ 59 LA IMPORTANCIA DE INCENTIVAR EL TRABAJO COLABORATIVO EN LOS ESTUDIANTES ........................................................................ A TRAVES DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA .................................... Isabel Chico Yate ....................................................................... 75 UNA FORMA DE INTEGRAR IDEAS, REFLEXIONES Y PRÁCTICAS .......... EN ORIENTACIÓN ESCOLAR ........................................................... INVESTIGACION SOCIAL .............................................................. Y PEDAGOGICA ....................................................................... 108 LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA ..... Javier de Jesús Torres Daza ...................................................... 109 DESARROLLO MORAL Y CONVIVENCIA. ............................................ Una Aproximación desde la Propuesta de las .................................... Comunidades Justas. ..................................................................... Carlos Borja ............................................................................ 127 NUEVAS IDENTIDADES MASCULINAS, CONSTRUCTORAS DE .............. LA SALUD SEXUAL ........................................................................ Adriana Yolanda Torres Herrera ................................................. 145 ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[2


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“HACIA UN APRENDIZAJE COMPRENSIVO DE LA .............................. INVESTIGACIÓN” .......................................................................... Una experiencia bondadosa para replicar ......................................... María Genoveva Mendivelso Ojeda ............................................ 156 IMAGINARIOS QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE TRES COLEGIOS DISTRITALES .................................................. 170 SOBRE LOS PROCESOS RELACIONALES PARA LA CONVIVENCIA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ....................................................... 170 ORIENTACIÓN ............................................................................ VOCACIONAL/PROFESIONAL ..................................................... Y SOCIO-OCUPACIONAL ....................................................... 185 EJERCIENDO LA ORIENTACIÓN PARA LA CARRERA BAJO.................... NUEVAS CONDICIONES EN LESOTHO: ............................................. PSICOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD Y .............................................. CONSTRUCCIONISMO SOCIAL. ....................................................... Maximus Monaheng Sefotho y Liesel Ebersöhn ............................ 186 ..................................................................................................... RESEÑAS DE LIBROS ............................................................ 224 Orientación Transicional 1.0, para los Proyectos ................................ de Vida ........................................................................................ MÁSCARAS MÁS CLARAS: UN MAPA DE LAS FUERZAS PERSONALES ............................................................................................. 227 SECCION ESPECIAL .................................................................... 229 ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[3


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PROGRAMAS DE FORMACION ........................................................... EN ORIENTACION EDUCATIVA.......................................................... EN LATINOAMERICA.................................................................... 229 Programa de Orientación Vocacional para la ..................................... Educación Básica Media General ................................................ 230 RESEÑA EVENTOS REALIZADOS .............................................. 259 XXXIX ANIVERSARIO DE LA ORIENTACION EDUCATIVA EN COLOMBIA ................................................................................................ 259 PROXIMOS EVENTOS ............................................................... 262 Red Latinoamericana de profesionales de la Orientación (RELAPRO) . 262 http://www.educacionsuperior.edu.co/rlpo/ ................................... 262 COMO PUBLICAR EN LA REVISTA ....................................................... “ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO”. .................................... 263 POLÍTICA DE REVISIÓN Y ARBITRAJE............................................ 263 PROCESO DE INDEXACIÓN .......................................................... 268

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Revista “Orientación y Desarrollo Humano” N°4 . 2013 CONCEJO EDITORIAL REVISTA ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO 2013 B Ana Maria Perichón Argentina Liliana Medina Silvia Gabriela Vázquez Carolina Sanmiguel Ruiz Bogotá (Col) Diana Marcela Méndez .G Bogotá (Col) Irma Ramos Bogotá (Col) José Luis Gómez Bogotá (Col) María Ximena Valencia Bogotá (Col) Miller Pérez Lasprilla Bogotá (Col) Narda Alicia Cifuentes Bogotá (Col) Omaira Albis Bogotá (Col) Patricia Calambás Bogotá (Col) Jorge Rodrigo Varela . A Cali (Col) Monica Marin Q. Pereira (Col) Diana M. Espinoza .G Chile Jairo Hernández Costa Rica Roberto Pérez Almaguer Cuba Myriam Fernández Nevado España Velázquez Calderón México Ernesto Botello Panamá Julio González Venezuela

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Presentación La Revista Internación ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO es una publicación

registrada

bajo

el

ISSN 2248-8693

(Internatio-

nal Standard Serial Number, Número Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas) coeditada por la Asociación Colombiana de Orientación Educativa (ACDEOE) y la editorial ABAKO. La Revista Colombiana ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO es un publicación académica arbitrada. Se publican artículos de investigación y reflexión sobre enfoques modelos y estrategias en Orientación Educativa y Desarrollo Humano en Iberoamérica en lengua española. Las Secciones que pueden variar ligeramente entre ediciones son las siguientes: 

Orientación y Política Educativa:

Enfoques, Modelos y Estrategias en Orientación Educativa

Orientación Vocacional/Profesional y Socio-Ocupacional

Investigaciones en Orientación Educativa.

ENTREVISTAS

A

ORIENTADORES DESTACADAOS

EN EL

CAMPO.(Entrevista adoptada de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación –RELAPRO) 

RESEÑAS LITERARIAS

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PROCESO DE INDEXACIÓN Estimados colegas, la Revista de Investigación social y Pedagógica "ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO" Cuenta desde su fundación con ISSN 2248 -8693 en Colombia y gracias a su invaluable aporte académico como suscriptor estable, iniciará a partir del número 5 el proceso de indexación.

Con el fin de oficializar el club de suscriptores , favor enviar a. revistaorientacion@gmail.com los siguientes datos : Nombre completo , correo electrónico, ciudad y país ,mencionando su interés expreso en ser suscriptor de la revista "ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO" o ingresando al siguiente vinculo : http://goo.gl/WYzvZN

Nuevamente muchas gracias por aportar al avance de la investigación científica en nuestro campo. Relevo de responsabilidades: El Concejo Editorial, no se hacen responsables de las ideas y opiniones expresadas por los autores de los artículos o colaboraciones. Tampoco tiene control ni se hace responsable de los enlaces e hipertextos que en algunos artículos, posibiliten el acceso a prestaciones y servicios ofrecidos por terceros. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[7


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EDITORIAL El concepto de Desarrollo humano , propuesto por Bisguerra en 1992 , como paradigma de la orientación educativa , no solo ha contribuido a poner en discusión el paradigma polémico clásico de las ciencias que conforman el campo de la orientación( Psicología, Trabajo social ,Psicopedagogía, Terapia del Lenguaje y ocupacional, Pedagogía reeducativa) sino también ha servido para dar cabida a otros autores como Manfred Max Neef (Economista chileno , premio novela alternativo de economía en 1983 ),que posiblemente nunca hayan considerado su influencia en este campo y revolucionar las ciencias sociales a partir del concepto de desarrollo a escala humana basado en los cinco postulados fundamentales para una nueva economía: La perspectiva de Manfred Max-Neef, sobre el desarrollo Humano. El mundo en Rumbo de Colisión. 1. La Economía está para servir a las personas y no las personas para servir a la economía. 2. El Desarrollo tiene que ver con personas y no con objetos. 3. El crecimiento no es lo mismo que el desarrollo, y el desarrollo no precisa necesariamente de crecimiento. 4. Ninguna economía es posible al margen de los servicios que prestan los ecosistemas. 5. La economía es un sub-sistema de un sistema mayor que es finito, la biosfera, por lo tanto el crecimiento permanente es imposible.

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Principio Valórico. Ningún interés económico, bajo ninguna circunstancia, puede estar por sobre la reverencia por la vida. En cuanto Max-Neef resalta que el desarrollo “tiene que ver con personas” y por lo tanto se requiere una escala humana, nos indaga a todos los profesionales del campo de las ciencias humanas lo que tenemos que decir frente al tema, nos involucra a todos con el tema desde una perspectiva ecológica. Es por eso que la objetivación de la necesidad existencial del “ser” en las otras necesidades existenciales (Tener , Hacer y estar) y el anclaje en las área de Desarrollo personal , Desarrollo académico y Desarrollo socio afectivo , se vuelven temas

necesarios

para tocar el tema en el ámbito educativo desde una perspectiva para la investigación social y pedagógica en la cual tiene cabida todas y cada una de las disciplinas que conforman las ciencias sociales , humanas o del espíritu. Sea pues esta, una nueva invitación a los autores del mundo hispano parlante y de otras latitudes a contribuir con sus reflexiones e investigaciones a ampliar la concepción y aplicaciones del paradigma del desarrollo humano en todos sus posibles ámbitos de aplicación.

Cesar A. Ortiz www.revistaorientacion.com

Amilkar A. Brunal revistaorientacion@gmail.com

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CARTAS A LOS EDITORES 

Discurso posesión Orientadores 2013

DISCURSO DE POSESION ORIENTADORES ESCOLARES

Bogotá D.C. Julio de 2013

Bogotá D.C. Viernes 12 de julio de 2013

Hola a todas y a todos, Reciban un amoroso saludo de dedo meñique, manos arriba y choque de cadera. Iniciar una presentación pública siempre es una tarea difícil, más si por tu cabeza han pasado un sin número de ideas y has escuchado en el corredor otras tantas sugerencias de qué decir, esto es angustiante, genera en tu pecho una fuerte presión que simula quedarte sin aliento. Hay una sensación que comprime tu panza y te hace sonreír nerviosamente. Escribirlo tampoco es fácil y concluirlo o cerrarlo igual que lo anterior, es una tarea extenuante y pensar en la posibilidad de trasnochar ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[10


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escribiéndolo, mientras te imaginas frente a un escenario repleto de caras ansiosas no apacigua ni la presión en el pecho, ni la sonrisa nerviosa. Muy afortunadamente, a mi alegría, esta será una tarea que me espera en las aulas de cada día y será mi ejercicio profesional desafiante, por tanto es un reto que deseablemente enfrento y asumo gracias a ustedes. Revisé varios discursos, propuestas, escuché sus palabras, revisé las publicaciones que en la página de la secretaría aparecían haciendo mención a nuestra capacitación. Encontré anécdotas conmovedoras y una que otra información valiosa. Tomé entonces las palabras de Al Pacino en un Domingo Cualquiera para decirles que “Realmente no sé qué decir”. Entonces atrevidamente me tomaré este espacio para contar quienes somos. Hoy nos encontramos como un nuevo equipo de profesionales que no cuentan con sólo tres minutos en el campo para conseguir su objetivo, iniciaremos tal vez con tres, cuatro, seis meses para avanzar hacia la primera meta que nos hemos planteado, y esta no es sólo un nuevo encuentro de formación y evaluación, pues estará inmersa en un tiempo de experiencias vitales y posiblemente serán los primeros meses de grandes cambios y transformaciones en la vida de miles de individuos, familias, entornos y localidades.

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Pero pensando en el reto que adoptamos hoy creo que no es tan descabellado pensar que estamos a tan solo unos minutos para el mayor desafío de nuestras vidas profesionales. Tal vez no todo se define hoy, pero bien entendemos que hoy empezamos a dejar nuestras huellas con nuevos pasos y trabajando como equipo. Tal vez desafiantemente alguno podría aproximarse y preguntarnos “y ahora ¿qué van a hacer?”, “¿quién podrá defenderlos?” por fortuna, cada uno ha construido ya una respuesta a estas curiosidades. Ya no gritaremos “recorcholis ¿qué voy a hacer?”, ya no nos sudarán las manos de miedo en nuestro primer día, no estaremos llenos de ansiedad por enfrentarnos a un temerario desconocido y es seguro que disfrutaremos de nuestro primer día de Colegio. No tomaremos la lonchera en nuestras manos para atravesar corriendo la reja del colegio, ni empacaremos los libros de texto en una pesada maleta más grande que nosotros, no llegaremos buscando el salón, ni preguntaremos nuestro horario de clases, no vestiremos un uniforme a cuadros con falda de prenses o pantalones grises. Pero algo es cierto, llegaremos pisando tierras nuevas (claro para algunos la versión puede ser distinta), pero tendremos nuevas pisadas y nuevos compromisos e iniciaremos nuestro primer ciclo de cambio y formación, de trabajo y entrega como Docentes Orientadores.

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La Secretaría de Educación de la ciudad nos ha convocado con propósitos acordados y normatizados. Y tenemos claro que la modernidad que se nos plantea en el campo no es uniforme en las localidades a las que llegamos, como lo ha expuesto Bauman, esta es líquida y se nos cuela entre los dedos imperceptiblemente, y sabemos que está llena de tecnología y nuevas demandas para la pedagogía. Por supuesto que reconocemos que este un reto y un desafío profesional estratégico. Tan estratégico es, que se nos han planteado alertas de comunicación, equipos de auxilio, y rutas de atención. Nos hemos, por tanto, dotado de herramientas que nos han creado y nos han generado un compromiso (otro más) que nos evoca el carnaval y su alegría, la alegría de servir, de entregar todas nuestras capacidades y competencias profesionales para ganar billonadas de sonrisas. O tal vez para escuchar en alguno “oiga profe yo RIO”. Somos ahora los consultores que promueven el cambio, los nuevos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, analistas de la escuela y de su entorno, estrategas para la solución de problemas, promotores de la prevención y el cuidado, asesores de los futuros profesionales y grandes ciudadanos, investigadores de la problemática escolar, somos conciliadores, madres, padres, hijos, hijas, hermanos, hermanas y somos orgullosas maestras y maestros. Hoy somos y seremos un caudal del rio que se desplaza por la ciudad. Somos responsables del curso del mismo, puesto que guiaremos su recorrido desde la naciente hasta ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[13


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la desembocadura. Pero también somos humanos, llenos de errores, penas, miedos, pero también alegrías, orgullos, pasiones y amores, nos hemos demorado nuestra vida en poder construirnos y todo lo que somos lo reconocemos y lo compartimos. Somos los confidentes del material histórico y biográfico que dará descargas a cada latido de nuestras instituciones. Somos los compiladores de narraciones que bien podrían ser historias surrealistas de una película hollywoodense, pero es nuestra realidad. Somos coprotagonistas del proceso e impulsadores del cambio. Ahora que lo pienso, tal vez no necesitemos discursos motivadores que nos pidan mirar hacia el futuro para construir una esperanza de lo que seremos, pues hemos esperado más de dos años para este día, en total 751 días desde el 22 de junio del 2011, en donde posiblemente muchos hemos tenido dificultades o hemos sido profesionales afortunados, tal vez simplemente han sido un tiempo en los que sólo nos ha hecho falta el arroz durante cuatro días de saludables almuerzos. Pero en esta nueva experiencia vamos a encontrar hechos fascinantes de la ciencia, la historia, la psicología o la filosofía y a partir de estos vamos innovemos, o puede que seamos imitadores del poeta original, sin que esto sea negativo o deconstructivo en nuestro compromiso, lo cierto es que siempre seremos transformadores de realidad.

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Bien me vale reconocer que este somos no sería posible

sin el

quién

éramos, y mucho menos sin el quién seremos. Y más aún me sería imposible de describirlo sin la oportunidad que se nos ha brindado. Oportunidad única, invaluable y valiosa, propia de una Bogotá con calidad educativa para todas y todos. Tengo presente que los memorables discursos de la historia, aunque muchos de ellos con un cierto toque político, están siempre cargados de una inmensa pasión capaz de mover y conmover las mazas. Tal vez, este no sea una lectura de pasión política, o de libertad, o de victoria en el juego. Inicialmente contenía sólo un profundo agradecimiento y un divagar entre palabras e ideas que flotaban en mi mente. Pero después de repensar quienes somos, entrego esta lectura cargada de la pasión, el amor, el compromiso y el profesionalismo de 132 corazones que hoy se entregan en Bogotá para Bogotá. Creo que estamos convencidos como El Gran Dictador de Carles Chaplin en querer ayudar a todos de ser posible, puesto que no es sólo nuestra naturaleza humana la que obra en procura de la felicidad del otro, es también nuestro profesiona-

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lismo y pasión los que se integran para obrar con responsabilidad y vocación. No me queda más, que agradecer nuevamente a todos y todas, cada uno de los que acá estamos, al equipo que como tal ha trabajado en pro de una calidad educativa equitativa, humana y responsable, a todos y todas los que en nuestros corazones amamos la humanidad y nos empoderamos para crear bienestar y compartir cambios hacia la felicidad de nuestros niños, niñas y adolescentes. Siempre Gracias.

MARÍA CAMILA BARÓN GRILLO DOCENTE ORIENTADORA Colegio General Santander (Engativá)

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ENTREVISTAS  

AURA LISETH DURAN CARMENZA ARIZA SUÁREZ

GALERIA DE ORIENTADORES COLOMBIANOS (Entrevista adoptada de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación –RELAPRO)

Nombre y Apellidos: AURA LISETH DURAN BAUTISTA Correo Electrónico: auralisethduranb@gmail.com País de Origen: Colombia Institución(es) donde labora: Colegio Morisco Publicaciones recientes (preferiblemente que puedan ser leídas en Internet) 1. Cómo profesional de la orientación cuál es tu mayor orgullo y cuál tu mayor aporte? Mi mayor orgullo y aporte hasta el momento: haber contribuido a una iniciativa de una docente de español en un proyecto sobre enseñanza a

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niños con dificultades de aprendizaje y otras condiciones (síndrome de Down, Trastorno generalizado del desarrollo ,TDAH) 2. Qué le hace falta a la Orientación en América Latina? Autonomía y agremiación 3. Cómo se puede mejorar la Orientación en Colombia? Promoviendo la investigación, articulándonos más para compartir experiencias, investigar y poner en marcha estrategias autónomas. 4. Cuál sería tu mejor consejo a los nuevos orientadores latinoamericanos? Recibo consejos , soy nueva: mi mejor consejo : Leer su propio contexto 5. Cómo percibes la formación actual de los profesionales de la Orientación? Qué elemento le incorporarías? Incorporaría formación en intervención en crisis 6. Cómo definirías la Orientación para el siglo XXI en América Latina? ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[18


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Una profesión que permite formar ciudadanía desde la autenticidad propia de nuestras diferencias 7. En esta parte puedes incorporar algún otro aspectos que desee: Por favor incluyan a los nuevos orientadores en las capacitaciones y aclaren el aspecto legal de nuestra labor: ¿Somos administrativos, somos docentes, somos una mezcla de ambos?

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ENTREVISTA 2. CARMENZA ARIZA SUÁREZ Nombre y Apellidos. CARMENZA ARIZA SUÁREZ Correo Electrónico: carmenzaarizas@gmail.com País de Origen: Colombia Institución(es) donde labora: COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER, Localidad Octava, Bogotá, D.C. Publicaciones recientes:  Libros: Sexo, sexualidad y Afectividad – Ariza Suárez Carmenza www.libreroonline.com libros de Colombia.  Cree-Ser. Educación con valores. Coautora en los libros “Grano de Arena” 1) Persona, Pareja y Familia 2). Familia y Preescolar. 3) Familia y Edad Escolar. 4) Familia y Adolescencia. 5) Familia y Juventud. www.crree-ser.com  Seis ediciones de cartillas “Escuela Familiar” para interactuar en trabajo con familia en contextos escolares. http://grupos.emagister.com/carmenza_ariza_suarez/u/21073 (59 documentos publicados, algunos títulos):  Resiliencia y Competencias Ciudadanas  Matoneo Escolar o Bullying  “Soltar amarras”  Drogas NO  Algunas estrategias para mejorar comunicación con hij@s adolescentes.  Es el rendimiento académico un problema?  Cómo hacer realidad tus sueños!!! ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[20


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Los niños y las niñas aprenden… Violencia Escolar y Resiliencia Aprendizajes Básicos para la Convivencia Social Es tu vida…es tu viaje…es tu decisión. http://www.bligoo.com/explore/profile/1204834 Jornada Pedagógica. http://www.bligoo.com/explore/profile/1204834 Trabajo en equipo. http://www.bligoo.com/explore/profile/1204834 http://vivenciaypensamientoinemkennedy.bligoo.com.co/profile/view/12 04834/carmenza-ariza-suarez.html http://prezi.com/8ireknhnygs4/untitled-prezi/ http://www.calameo.com/accounts/404172 (Algunos títulos):  Resiliencia y Factores Resilientes  Taller de Autoestima  SI a la VIDA… No a las drogas  Formando valores en familia 1. Cómo profesional de la orientación cuál es tu mayor orgullo y cuál tu mayor aporte? Trabajar en el contexto escolar ha enriquece mi vida personal y profesional por cuanto interactúo con chic@s de diferentes edades y mil formas de pensar y actuar, es un aprendizaje permanente, es hermoso ver que l@s chic@s inician procesos de resignificación con el apoyo brindado desde mi saber, experiencia y mi propia “resignificación”. Comprender al otro, leerlo en contexto, comprender qué y de qué manera eso que pasa tiene que ver con él es quizá la experiencia más significativa en mi quehacer profesional. 2. ¿Qué le hace falta a la Orientación en América Latina? Los profesionales de Orientación en Latinoamérica tenemos mucho camino aún por repensarnos, encontrarnos, conocernos y reconocernos… establecer firmes y amplios vínculos de comunicación, intercambios y proyectos en conjunto en materia de Orientación, entendida esta como profesión y como disciplina. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[21


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Es importante reconocer el trabajo que muchos Orientadores en América Latina realizan. Por ello creo que una de las principales dificultades es el desconocimiento y la valoración de las propuestas e innovaciones teórico-metodológicas que sustentan dichos trabajos, lo que nos lleva a tomar como referencia modelos descontextualizados…lejanos de nuestra realidad que carecen de ciertas habilidades sociales como la asertividad, la empatía, el autocontrol, alteridad, principios claros de corresponsabilidad…. 3. ¿Cómo se puede mejorar la Orientación en tu país? Fortalecer las redes de Orientadores Escolares mediante la organización de eventos profesionales auspiciados por la Secretaría de Educación Distrital SED y por el Ministerio de Educación Nacional MEN en los cuales diversas generaciones de profesionales de la Orientación se encuentren y se nutran procesos que redunden en formulación de políticas claras frente al ejercicio de nuestra profesión. Articular los principios éticos, deontológicos, metodológicos y praxiológicos característicos según el contexto en el cual ejerce el profesional de la Orientación. Crear mecanismos de certificación, credenciales, reconocimientos, supervisión e incentivos para el desarrollo personal y perfeccionamiento profesional de los colegas a lo largo de la vida profesional. Promover el intercambio profesional y la difusión de la producción intelectual de los profesionales en orientación escolar, mediante acciones de cooperación nacional e internacional accesible tanto a practicantes como a estudiantes de Orientación Escolar. 4. ¿Cuál sería tu mejor consejo a los nuevos orientadores latinoamericanos?

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Más que un consejo es un aporte desde mi experiencia como orientadora escolar y familiar: Comprender al sujeto que atiende de manera integral, es decir, no fragmentado. Por tanto, debe comprender a que y de qué manera puede eso que ocurre afectar la cotidianidad de quien asiste a su encuentro. Quizá entre más tiempo lleva uno de estar haciendo el ejercicio de acompañamiento, seguimiento…escolar y familiar se da cuenta que cada día el caso por el caso es el que toma valor y relevancia, por tanto cada ser humano con el que interactuamos es una oportunidad más de aprender, de cuestionar a la teoría y así mismo, en el mejor de los casos de avanzar en la búsqueda de determinados campos de interés. Es tan importante para mí en este momento por ejemplo, la formación mínima en lecturas políticas que den cuenta de intervenciones en contextos como el presentado en Colombia, y ese campo esta aun por ser transitado. 5. ¿Cómo percibes la formación actual de los profesionales de la Orientación? ¿Qué elemento le incorporarías? El imperativo de la época pide milagros, intervenciones rápidas, con resultados rápidos en momentos inusitados, pero el sujeto que acude no le pasa eso, objeta su singularidad a eso, sea el niño con problemas en lectura, o la chica que entrando a la adolescencia queda embarazada, o el docente que presenta dificultades para tener manejo de grupo, todos estos casos requiere tiempo y esto se convierte en dificultad para ver, observar… analizar procesos de resignificación. Así mismo, la debilidad más grande es reconocer que en múltiples espacios, si no es en todos, la idea que tienen del orientador(a) escolar es por demás distante de la realidad, lo cual afecta la praxis, ya que, lo demandado a menudo no lo puede realizar de manera adecuada el profesional. Esta situación demanda repensar una orientación a lo largo y ancho de la vida de los seres humanos, una orientación para la transición a la vida… en todas sus áreas (individual, de pareja, profesional, familiar….); ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[23


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mayor énfasis en la articulación de los componentes académicolaboral e investigativo como eje trasversal desde el primer año de la carrera. Profundizar en conocimientos, valores y habilidades para la acción de orientación en:   

Diagnóstico y orientación participativa desde una perspectiva de diversidad cultural y desarrollo personal. Procesos de integración en la orientación, desde una diversidad con expresión en un proceso de socialización. Desarrollar conocimientos y habilidades profesionales en cómo accionar en los diferentes niveles de expresión de la subjetividad: individuo, grupo, institución y comunidad teniendo en cuenta el contexto, basado en lo estratégico y metodológico y no en lo discursivo.

6. ¿Cómo definirías la Orientación para el siglo XXI en América Latina? Estamos viviendo el renacer…la importancia del área de Orientación Escolar como parte muy significativa en procesos educativos en un mundo donde prevalece la incertidumbre, la desconfianza y la pérdida de credibilidad en la autoridad… Herramientas, habilidades y campos académicos del profesional en Orientación Escolar. En este espacio quisiera reflexionar acerca de las herramientas, habilidades y campos académicos que deben ser competencia del profesional en Orientación Escolar: Es importante tener herramientas y/o dominio teórico para ver y leer el contexto y las herramientas otorgadas desde la sociología y la antropología son claves para este ejerACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[24


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cicio; en cuanto a campos académicos necesarios para un desempeño significativo, se requiere de dominio, es importante mayor trabajo clínico y educativo (no sólo en contextos escolares) guiado y supervisado permanentemente por un experto para enriquecer la praxis y fortalecer saberes. Es necesario partir de lo sabido, el abordaje educativo es más que el desarrollado en los colegios. Se trabaja con sujetos, sea en planteles educativos o en comunidades, por tanto es necesario una mirada clínica, incluso así no se realice intervención, al menos para poder remitir es necesario saber a qué profesional y en qué momento.

Quiero compartir algunos de los retos a los que me he enfrentado como profesional en Orientación Escolar y Familiar: Afortunadamente a varios, quizá cada uno de los trabajos realizados ha sido desempeñado como reto, no siempre lo que se pide desde las figuras que organizan es lo que se ejecuta en las condiciones reales. Hay muchos retos en los colegios cuando remiten a un chico, a una chica, que presenta comportamientos “desadaptativos” y tras pasados unas sesiones lo que se juega en él o en ella es el dolor mismo de su condición humana tras pasar hambre en un contexto violento donde no le da más tregua que aprender a defenderse para continuar con vida. Retos en las mujeres víctimas del conflicto armado, que, pese a su dolor y a distancias incalculadas para ser atendidas de manera presencial, se le brinda una escucha telefónica enmarcada en un intento por hacer de eso un medio de resignificación y evolución en el conflicto. Por tanto, tengo una fortuna incalculada, cada reto me ha permitido comprender más, ha enriquecido mi propio proceso de resignificación… me he vuelto más sensible…más humana…cada ser humano con el que he interactuado me ha enseñado incluso sin saberlo. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[25


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Amo lo que hago (esto es importante)… seguiré interactuando con chic@s, brindando herramientas, construyendo juntos mejores caminos en donde muy posiblemente se viva mejor a nivel personal, familiar, social… donde en medio de la adversidad se logre construir proyectos de vida exitoso. Por eso creo que el mayor reto de nosotros los profesionales en Orientación es:

POSIBILITAR PROCESOS DE RESIGNIFICACIÓN!!! Gracias por la posibilidad de compartir; CARMENZA ARIZA SUÁREZ Orientación Escolar y Familiar

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ENTREVISTA 3 DIÁLOGO CON UN EX ALUMNO EN NEIVA

JAIRO HERRERA CARDOSO Orientador Escolar Neiva (Huila) Periodista Por: Jairo Herrera Cardoso. Orientador Escolar, Institución Educativa Claretiana Especialista en Orientación Educativa y Desarrollo Humano, de la Universidad del Bosque.

La Ley General de Educación, desde el ocho de febrero de 1994. Estableció la calidad y el cubrimiento del servicio como una corresponsabilidad entre el estado, la sociedad y la familia. Considera la Ley General de la Educación como comunidad Educativa a los estudiantes o educandos, Educadores, padres de familia o acudientes, egresados, directivos docentes y administradores escolares estableciéndoles a cada uno de ellos responsabilidades sociales. El Código de la Infancia y la Adolescencia, ley 1098 de 2006, en el título II garantías de derechos y prevención en su capítulo primero, establece obligaciones de la familia, la sociedad y el estado, también es de obligatorio cumplimiento para las instituciones educativas, tipifica una obligaciones éticas de los establecimientos educativos y otras complementarias para escuelas y colegios. El análisis educativo anterior, sobre los jóvenes y adolescentes tuvo un protagonista, la presencia de un chico alto en bermudas, sin “camibuzo” porque lo tenía en el hombro izquierdo y su calzado era ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[27


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unas sandalias sencillas. Recuerdo la época del hipismo en la década de los ochenta. JOVEN: Buenas tardes profe- exclamo el joven, al voltear la mirada observe a un chico ávido de ser escuchado. JOVEN: Puedo seguir? - preguntó, ORIENTADOR: con gusto le respondí. Nos sentamos frente a frente, su rostro juvenil, cejas pobladas y voz de locutor, daba así inicio a una cruda conversación entre el joven y yo: ORIENTADOR: En que le puedo servir, porqué el motivo de su inesperada visita?. JOVEN: vengo por el anuncio de Radio Súper y la Nación que nos sugiere denunciar y Proponer. ORIENTADOR: ---- Y qué lo motiva a hacerlo ? JOVEN: Porque los medios de comunicación y los profesores tienen poder. ORIENTADOR: ---- Discúlpeme joven ,Quien es Usted?. JOVEN: Un estudiante que fue expulsado de un colegio por exigir nuestros derechos. ORIENTADOR: ---- Por su tono de voz imperativa parece locutor. JOVEN: Quiero ser bachiller y luego abogado, este año me graduó en el colegio y mis Invitados especiales serán la rectora y profesores que me echaron para demostrarles que si se puede. ORIENTADOR: ---- Estas resentido, no todos los profesores expulsamos muchachos del colegio. JOVEN: Disculpe profesor, cuando lo interrumpí estaba trabajando un plegable, ¿cierto? ¿Qué tema era?

ORIENTADOR: La agresividad. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[28


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JOVEN: Por favor, tiene la amabilidad, sí no es mucha molestia, puede leerme un pedacito. ORIENTADOR: ---- Con gusto: “La agresividad es consecuencia de la ira, cuando se provoca daño, es la sensación de disgusto debido a un agravio, malos tratos…” JOVEN: Queremos tomarnos los consejos estudiantiles y colocar nuestros propios personeros. ORIENTADOR: ¿Por qué?

JOVEN: Porque ustedes eligen sus personeros y sus consejos según sus interés. ORIENTADOR: ¿Usted es un líder? JOVEN: Somos rebeldes.

ORIENTADOR: ¿Eres un duro, no?

JOVEN: No, soy una persona, quiero ser una buena persona, de hecho quiero ser un bachiller.

ORIENTADOR: ¿Por qué no se matriculan los jóvenes en el colegio?

JOVEN: Por rebeldía y porque existen pandillas, grupos que nos amenazan, si nos matriculamos, o no apostamos a capar clase. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[29


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ORIENTADOR: ¿Ósea que hay jóvenes como asistentes porque si no se matriculan o no evaden clase los amenazan?

JOVEN: Sí, son apuestas, pero hay galladas, grupos, pandillas, parceros…

ORIENTADOR: ¿Ósea que usted es de un grupo de jóvenes que están matriculados pero no tiene gallada ni pandilla?

JOVEN: Obvio, por supuesto.

ORIENTADOR: ¿De qué quiere hablar? …

JOVEN: De las pandillas.

ORIENTADOR: ¿En los colegios?

JOVEN: No, alrededor de las escuelas y colegios.

ORIENTADOR: Explíquese, por favor.

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JOVEN: Las pandillas utilizan las galladas para pedirles los uniformes y poder entrar en los colegios de las brujas, los azulejos, la correccional, los duros, la olla, las palomas.

ORIENTADOR: Hablemos en castellano, así le llaman algunos colegios de Neiva.

JOVEN: Sí señor, la orden es anarquizar los cambios de clase y los recreos y tomarse los consejos y las personerías de los colegios.

ORIENTADOR: ¿En qué sitio del colegio realizan las reuniones?

JOVEN: En los baños, en la biblioteca, en los pasillos, porque la orden es que estén todos los estudiantes fuera de clase, a cada rato.

ORIENTADOR: ¿Qué opinan de los coordinadores?

JOVEN: Los cuchos y cuchas son trincas; sin embargo, entramos y salimos del colegio con cualquier disculpa.

ORIENTADOR: ¿Porque actúan así? JOVEN: Solo clase, clases y clases, nada de música, danza, teatro, poesía, canto, artes marciales, nada de eso, eso es cruel profe…

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ORIENTADOR: ¿Las pandillas son buenas o malas?

JOVEN: Algunos tienen cuchillos y otros, armas de fuego, eso es grave. El año pasado iban a agredir una coordinadora, tenían todo listo, los uniformes para el colegio en la mañana, pero la salvó la presencia del jefe de núcleo, una dama, una señora, que escucha a los jóvenes. Por eso la cucha se salvó.

ORIENTADOR: Si va a ser bachiller, ¿qué pasará con el servicio militar? JOVEN: Fácil, soy hijo único, huérfano de padre, me salvé.

La charla terminó cuando el joven se levantó, se colocó el “camibuzo” y me dijo: Gracias por escucharme, espero que le haya quedado claro que no soy pandillero, no tengo gallada, soy un rebelde, porque algunos profesores no nos entienden y además soy huérfano. Profe finalmente me da tristeza estudiar en estos colegios abandonados, sin polideportivos y sin computadores. Nos vemos. Al observarlo caminaba erguido, con paso firme, meditabundo y rápidamente abandonó la calle, se marchó lleno de esperanzas e ilusiones.

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Enfoques, Modelos y Estrategias en Orientación Educativa

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El Conocimiento De Lo Social y Educativo En La Educación Dra. Hidramely M Castillo A

Cualquier reflexión

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en torno a la investigación educativa debe

comenzar por la revisión de concepciones que subyacen en la conjunción con la investigación en las ciencias sociales y en el marco de los paradigmas vigentes. En este sentido, se postula que la investigación educativa tradicional está condicionada

por la concepción positivista de la

educación y de la sociedad, en la que se impones teorías y metodologías que predeterminan la realidad contextual, el objeto de investigación y la forma cómo abordarla.

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO .AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO.FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.POSTDOCTORADO EN INVESTIGACION EDUCATIVA.

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Por esta razón, Morín (20002), Al referirse a la investigación educativa afirma que existe urgencia de un replanteo epistemológico y teórico de la concepción y práctica tradicional de la misma por la poca o ninguna incidencia de los resultados de la toma de conciencia de la necesidad de reivindicar lo humano desde un plano crítico y comprometido a partir de la educación. Así mismo , lo fenomenológico coincide con la necesidad del retorno del sujeto y la revitalización de lo humano, presente en los procesos sociales

y educativos abordados, cuyos centros de interés sea la

persona, su vida cotidiana, sus creencias, simbolismo, prácticas y el significado que estos tienen para el entendimiento de lo socioeducativo (Ávila, 2005). Es por esto, que la fenomenología requiere del investigador que la asume, el conocimiento de las bases y fundamentos que dan sentido a las acciones que el debe realizar para el abordaje de aquello que investiga, moviéndose en la dirección de precisar las condiciones que hacen posible el conocimiento de lo trascendental que hay en toda definición de la realidad mostrando como las mismas forman parte de lo real. Por otra parte, la investigación educativa ha recorrido un camino marcado por el positivismo como paradigma social; desde la concepción de ésta en el marco de la pedagogía experimental hasta ser utilizada como un instrumento para la reproducción del conocimiento socialmente ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[36


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establecido; lo que ha conducido, en la actualidad, a la justificación de lo económico y tecnológico, como la única posibilidad de construcción y recreación de todo lo social y humano. Una teoría y práctica de investigación que han conducido a la profundización de nociones de objetividad, racionalidad y verdad en las que el conocimiento tiene un papel instrumental en la solución de los problemas educacionales y, en las cuales, los problemas sociales y educativos se han restringido a explicaciones desde el punto de vista técnico, estadístico y cuantitativo. Hoy día, la investigación social y educativa de carácter positivista es objeto de serios cuestionamientos por parte de una visión emergente crítica de las ciencias sociales (Habermas, Morín), en la cual se cuestiona, entre otros aspectos, el reduccionismo de lo humano, razón por la cual no ha sido posible explicar a cabalidad las diversas situaciones del complejo contexto socio educativo; y lo restrictivo del método que limita el abordaje de lo complejo e interdisciplinario de los diversos escenarios y problemas humanos y sociales contemporáneos.

El Problema Paradigmático en la Investigación Educativa.

De acuerdo con la realidad que subyace y partiendo de la experiencia vivida el día de hoy en cuanto a las disertaciones sobre paradigACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[37


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ma, parálisis paradigmáticas, concluyo que aún nos encerramos en un método específico para resolver los problemas y tratar de resolverlos empleando nuestros paradigmas existentes. Nos ciega el éxito de nuestros antiguos paradigmas y de nuestras inversiones en él. Cuando confrontamos una forma muy nueva y diferente para continuar nuestro éxito tendemos a rechazarlo, porque no se ajusta a las reglas en que nos desenvolvemos tan bien; ya que romper el paradigma supondría un trauma, destruiría nuestra manera de ver el mundo, la lógica subyacente. Es por esto, que cuando se enfrentan a nuestras ideas, tendemos a reducirlo de forma que encaje en nuestras ideas, en nuestro paradigma es una disonancia cognitiva.

Por lo tanto, debemos deslastrarnos de esa resistencia, del temor al cambio, de las dificultades en la resignificación de concepciones, de los criterios, de las prácticas profesionales y sociales, a las limitadas transformaciones de contextos, actitudes y comportamientos, esquemas rígidos preestablecidos, concepciones fragmentadas, rutinas. Entonces, se podría decir que se logra una flexibilidad de paradigma cuando surge la posibilidad de análisis y crítica de establecimientos de conflictos cognitivos como contradicciones que favorecen la creatividad y que determinan otras formas de pensamiento.

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En esencia, la generación de nuevos paradigmas posibilita la apropiación y transformación de ideas innovadoras, de formas de interacción, de construcción y de producción. En este sentido, necesitamos un paradigma que nos lleve a la comprensión de la esencia, que trascienda hacia el ambiente social, que implique una recursividad hologramática, donde el investigador debe despojarse de toda subjetividad académica y descubra como la realidad conlleva a una autorreflexión, comprensión del contexto y a la esencia de los hechos fenomenológicos. Es por ello, que existe urgencia de un replanteo de los paradigmas teóricos tradicionales, por la poca o ninguna incidencia de los resultados de la investigación en la práctica educativa sistematizada y por su poca o ninguna repercusión en lo social; en especial en la toma de conciencia de la necesidad de reivindicar lo humano desde un plano crítico y comprometido a partir de la educación.

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Y ahora, qué hacemos Andrés… EL FRACASO ACADEMICO Ps. PATRICIA COLORADO GUZMÁN

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Frente a situaciones de fracaso académico, cuadernos que no tienen comienzo ni fin, letras imposibles de leer, niños que no obedecen, sino que al contrario, desafían cualquier tipo de autoridad, profesores desesperados y desesperanzados he podido descubrir que hay sólo dos caminos posibles: Abandonar el barco con la seguridad de que lo que pude haber hecho no tendría buenos resultados, o meter pies, cabeza y corazón y arriesgarnos a ser felices. Después de trabajar con niños y adolescentes y tener que enfrentar la pregunta de padres y docentes “Ahora, qué hacemos con…? me he 2

Psicóloga Fundación Universitaria Konrad Lorenz .Orientadora Centro integral José María Córdoba

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dado cuenta de que la decisión correcta no siempre es la más fácil, en ocasiones es la más dolorosa y agotadora, pero al pasar de los años la más enriquecedora para mi vocación como maestra orientadora. Durante 14 años tuve la oportunidad de trabajar en el aula como maestra de Inglés, amado por muchos, odiado por otros e incomprendido por la mayoría y tuve que enfrentarme a los miedos propios de los docentes cuando, además de enseñar una de las asignaturas más “difíciles”, se nos informó que íbamos a tener estudiantes con “algunas particularidades” en el aula. Y fue ese año cuando conocimos a Carlos Eduardo, un niño de tercero de primaria con hiperactividad. Fue una verdadera locura el tratar de enseñarle a conjugar el verbo to be, pronombres personales y todo lo demás que exigía el currículo. Y él no era muy colaborador: Se comía los colores, rompía los libros y cuadernos, no desarrollaba las actividades, en fin, un verdadero reto donde el ensayo y error fueron nuestras mejores armas. ¿Qué hicimos con Carlos Eduardo?, LO RETAMOS, sí, ese es una de las mejores herramientas que existen, retarlos. ¿Cómo? Comenzamos quitándole el rótulo de “hiperactivo, indisciplinado y sin control” y lo cambiamos por el “Tú eres muy pilo, dibujas muy bien, sabes más palabras que los otros”. Lo llevamos a descubrir sus potencialidades y a dejar de lado su pequeña diferencia, le permitimos conocerse y lo llevamos a enfrentarse con “el monstruo que llevo dentro” como él mismo describía su particularidad y descubrió que él podía cambiar su mundo, ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[41


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hacerlo mejor y facilitarle las cosas a quienes lo rodeaban. Se trabajó de la mano con la madre y el psicólogo generalizando así su cambio. Hoy Carlos Eduardo es terapeuta ocupacional y trabaja con niños con hiperactividad enseñándoles a enfrentarse al “monstruo” que llevan dentro. Con el

paso de los días nos vamos acostumbrando a la como-

didad, a manejar las cosas de la misma manera y la vida misma es quien viene a nuestro encuentro para “incomodarnos” y enseñarlos a ser mejores seres humanos. Después de esta primera experiencia, el manejo de niños con problemas de comportamiento e hiperactividad se hizo un poco más fácil. Pero los mayores retos se presentaron cuando iniciaba mi ejercicio profesional como psicóloga. Ese año, el tema de la integración de niños con características especiales era el que predominaba y todas las instituciones educativas buscaban dar respuesta a las inquietudes de padres de familia sobre si su hijo “normal” tendría que estar con niños “lentos”. Para sorpresa nuestra, una pareja de padres se acercó al colegio para solicitar un cupo para su hijo quien tiene Síndrome de Down. Después de muchas posturas y discusiones la rectora se lanzó a la aventura que sería una de las más enriquecedoras y hermosas de nuestras vidas. Juan Camilo llegó a nuestro colegio en marzo de 2006 poseía todas las características físicas de un niño con síndrome de Down, pero lo que lo hacía verdaderamente especial era su carácter: alegre, espontáneo, hablador y muy, pero muy coqueto con las niñas. El temor inicial que teníamos ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[42


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era cómo iba a ser recibido por los demás niños del colegio, pues nunca en sus “perfectas vidas” habían tenido que compartir con un “niño especial”. Durante una semana se realizaron ejercicios de sensibilización con quienes serían sus compañeros en Grado Transición y con los demás estudiantes del colegio, así que el día en que él hizo su presentación en grupo fue recibido con abrazos y muchas más expresiones de afecto. Los niños no lo veían como una persona diferente, sino como alguien más que llegaba a sus vidas para enseñarles cosas nuevas y de quien podrían aprender. ¿Qué hicimos con Juan Camilo? VENCER EL MIEDO A LO DESCONOCIDO. Por medio de ejercicios de limitaciones sensoriales, talleres con maestros y con padres de familia sobre la riqueza de la diferencia, nos permitimos acercarnos un poco más a la realidad de los niños con limitaciones físicas y/o cognitivas y nos dimos la oportunidad de aprender a enseñar. No era fácil explicarle cuál era el origen del mundo para diferentes culturas, o por qué era importante ser tolerantes, así que los términos de difícil comprensión se adecuaron y lo llevamos en la aventura del conocimiento, por medio de canciones, cuentos, juegos de rol. Fue tan significativa la experiencia con este “maestro” que su llegada fue el punto de partida para que muchos más niños con síndrome de Down fueran escolarizados en aula regular y pudieran compartir con sus pares. De los chicos que fueron llegando, una actuó en una película que hace unos meses estuvo en cartelera y es una excelente bailarina de ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[43


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ballet; otro de los chicos es un excelente orador y se convirtió en el polo a tierra para su hermano con hiperactividad y problemas de conducta. Qué hay de Juan Camilo? Está en plena adolescencia, enfrentándose al primer amor, pero con la seguridad de que su entorno lo apoya y acompaña. En el caso de los chico con síndrome de Down es de vital importancia trabajar en equipo con los padres, fundaciones de apoyo, docentes. Hay literatura para todos los espíritus inquietos por aprender cosas nuevas y con deseos de incomodarse un poco para hacer de la vida de estos seres maravillosos una vida verdaderamente especial. Después de la experiencia con chicos con Síndrome de Down, nos sentíamos por encima del bien y del mal. Ya habíamos cumplido nuestra misión y lo que llegara después sería más sencillo. Estábamos convencidos de ello!!! Pero nuevamente la maestra vida vino a sorprendernos, cuando iniciando el año 2008 llegaron a nuestro colegio dos chicos con autismo, uno de tipo Asperger y el otro con autismo de alta funcionalidad. Cuando nos preparamos para ser docentes la información frente a las discapacidades es mínima y aún más a síndromes como el de Down o el autismo, sin ir más lejos y nunca pasa por nuestras mentes la idea de tener en el aula de clase un estudiante con características tan especiales. Nuevamente nos llegó la hora de desacomodarnos. Estos personajes maravillosos son Danilo y Alejandro. Y la pregunta volvió a surgir: ¿Y ahora, qué hacemos? INNOVAR. Buscar hacer de lo viejo y la experiencia, algo nuevo que nos facilitara ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[44


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las cosas. Tomar experiencias exitosas y buscar su aplicabilidad, investigar, consultar, preguntar, leer… pero lo más importante reconocer que no nos las sabemos todas y que requerimos de ayuda. En el caso de estos chico la ayuda nos llegó de sus padres, quién mejor que ellos para poder conocer acerca del autismo. Este punto es uno de los más importantes y no puede hacerse de lado la relación con los padres y su conocimiento. Muchas veces pensamos que los padres solo sobreprotegen a sus hijos y son permisivos; otras veces los juzgamos y los consideramos un obstáculo para nuestra labor y, en la mayoría de los casos simplemente los dejamos de lado y los ignoramos. Craso error! El trabajo con estos chicos fue mucho más arduo pues simplemente estaban en el cole, no por deseo de aprender sino por el amor de sus padres y su interés por darles “normalidad” a sus vidas. Si con los demás chicos la afectividad, el reconocimiento social y las palabras amables eran nuestros aliados, con Danilo y Alejandro no servían de mucho. Uno de ellos

solo se

dedicaba a emitir ruidos extraños, a golpearse el estómago y a comer y el otro niño solo estaba interesado en conocer la vida de todos los que lo rodeaban Cómo motivarlos… El trabajo en equipo fue fundamental: cada docente probaba una metodología diferente y luego se compartían las estrategias que arrojaran mejores resultados. Con estos chicos el éxito se logra con la EXIGENCIA Y NORMAS CLARAS, jamás se utiliza la palabra no para evitar sus movimientos o comportamientos estereotipados, sencillamente se les hace dirigir su atención a otros estímulos, llamarlos por su nombre, dar una palmada fuerte. Es importante identiACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[45


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ficar qué estímulos del ambiente los pueden incomodar: El olor de nuestro perfume, el timbre de nuestra voz, el tocarlos sin su permiso. Es importante saber que sus procesos sensoriales son mucho más agudos que los nuestros, de ahí la importancia de acercarnos y conocerlos. También es básico brindarles las instrucciones puntuales, no “dar vueltas” o dar explicaciones de más, lo concreto. Reconocerles sus logros con una sonrisa, una palabra un gesto, nombrarles padrinos que sin sofocarlos y en silencio los apoyen, les recuerden los pasos a seguir, les ayuden a organizar sus ideas y expresarlas. Hoy en día este par de ángeles sigue estudiando, ya se encuentran en Grado Noveno y han dado grandes alegrías a sus profesores quienes aún hablan de los “logros imposibles” que han tenido; por ejemplo que Alejandro saltara el lazo en educación física o que Danilo ingresara al equipo de baloncesto y abrazara por primera vez a sus compañeros al encestar. Muchos dirán que son cosas simples pero para ellos son todo un logro. Mientras que con Alejandro, Danilo, Juan Camilo y sus amigos los resultados y éxitos eran el pan de cada día, un personaje muy especial fue y aún sigue siendo el más grande de los retos que hemos tenido en nuestro quehacer como maestros y orientadores: Andrés. Un niño rubio con ojos grandes, azules y muy brillantes y con un carácter imposible de describir y soportar. Supe de el porque lo matricularon un lunes y el miércoles siguiente ya había pateado a su profesor y había roto los cuadernos de tres de sus compañeros de Grado Segundo. No había diagACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[46


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nóstico médico que diera explicación del comportamiento de Andrés, algunos decía que podía ser hiperactividad, otros un daño cerebral y la mayoría coincidía en que la causa de su comportamiento era el desinterés y falta de autoridad de los padres. Como funciona en la mayoría de las instituciones educativas, se siguió el Manual de Convivencia al pie de la letra, se hicieron las citaciones, compromisos, llamados de atención y sanciones de rigor pero nada: Andrés seguía igual. No valían las amenazas, ni los regaños, ni las sanciones. Al contrario, al parecer lo motivaban a portarse más mal cada día. Se exigió entonces la presencia de alguno de los padres durante toda la jornada en el salón de clases y demás espacios donde Andrés tuviera que estar. Y nos sirvió. Se terminó el año y Andrés no se volvió a meter en problemas, pero su comportamiento hizo que dos de sus profesores renunciaran y decidieran dedicarse a oficios diferentes a la enseñanza. Durante el Tercer grado, nuevamente hubo una alumna que triplicaba la edad de sus compañeros, la mamá de Nico. Como colegio era muy frustrante no identificar cómo trabajar con este “angelito”. De nada nos servía retarlo, vencer el miedo, innovar. Él era un verdadero caso “espacial”. Gracias a Dios en los colegios siempre hay valientes que no se dan por vencidos y no les importan algunos golpes inesperados. Andrés aprobó Tercero, Cuarto y Quinto sin cambios significativos en su comportamiento pero al llegar a Sexto grado no podíamos seguir en la misma situación, así que se decidió trabajar con Andrés sin la presencia de la mamá. Y con él se CAMBIO EL LIBRETO, solo se le tenían en cuenta los comportamientos poACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[47


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sitivos esperados, su esfuerzo en el desarrollo de las actividades y sus comportamientos prosociales. En una valoración neurológica se llegó a la conclusión de que el niño tenía un daño a nivel de prefrontal lo que afectaba sus funciones ejecutivas, así como afasia y déficit cognitivo. En su caso, fue necesario CAMBIAR EL TIPO DE EVALUACIÓN: Nada por escrito, todo en forma oral y en ambientes diferentes al aula de clase. Se le brindaron responsabilidades y una madrina que lo acompañaba continuamente y le servía de polo a tierra. Los padres, como en la mayoría de los casos, fueron de gran ayuda. Disminuyeron sus niveles de agresividad y ansiedad, se vinculó al equipo de futbol del colegio, aprendió la importancia de cumplir reglas y normas y dejó de quejarse y molestar en clase. Ese año varios de sus maestros terminaron su contrato, así que al regresar al colegio se encontró con un grupo de personas desconocidas que no fueron informadas de su situación y tuvo un retroceso. Finalmente los padres lo retiraron y probaron con la educación virtual y con la vinculación a un deporte. Hoy en día Andrés cursa Grado Décimo y es un bicicrosista dedicado a su deporte, con varios triunfos a su haber y con un excelente rendimiento académico. Cada uno de los chicos que se nos encomiendan tiene cualidades y defectos, potencialidades y dificultades pero es nuestra obligación conocerlos, saber qué les gusta, qué los motiva, qué los frustra. El poder compartir la vida con estudiantes como Oscar un chico invidente que gracias al amor y dedicación de la tiflóloga y su maestro director de ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[48


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grupo es testimonio de superación y es uno de los primeros chicos invidentes que practica capoeira, o con Iván, quien después de haber “caído” en las manos de una maestra dedicada quien supo orientar su hiperactividad hacía el logro de objetivos más altos para su vida y es ahora padrino de niños con dificultades de aprendizaje, o Juliana, quien con diez años no sabía leer ni escribir y que gracias a una docente convencida de la importancia de respetar los ritmos de aprendizaje hoy escribe sus primeras palabras y siente que ya conquisto el mundo; ni que hablar de Santiago, Jimmy y muchos otros que han tenido la bendición de contar con un equipo de docentes, padres, coordinadores y orientadores y tienen la esperanza de poder ir más allá de lo que de ellos se espera, es un verdadero honor y un reto para que como orientadores y maestros demos los mejor de nosotros y nos inquietemos por aprender cada día más de estos MAESTROS DE LA VIDA

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TOC… TOC… PARA BICHOS PROYECTO HUELLAS Diana Montealegre Pedroza3

Quienes hemos trabajado como maestros en un aula, sabemos de forma empírica y conceptual la incidencia que hay entre la convivencia escolar y el aprendizaje; preocupados por este hecho y con el ánimo de disminuir la exclusión escolar por dificultades asociadas a este aspecto, el comité de convivencia del Colegio Carlos Pizarro León-Gómez, ubicado en la localidad de Bosa al suroccidente de la ciudad, con niños pertenecientes a los estratos 1 y 2, construyo su proyecto HUELLAS, cuyo nombre surgió de quienes presentan conductas disruptivas en el aula. Para identificar la población objeto del proyecto se seleccionaron los estudiantes con mayor número de anotaciones en el tan controvertido Observador del Alumno, como se observa a continuación:

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Mg. en Educación.Orientadora Escolar - Colegio Carlos Pizarro Leon-gomez- Localidad 7. dianamonpe@yahoo.com

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Algunos de ellos habían sido atendidos por el servicio de orientación escolar y al hacer una revisión de las fichas de seguimiento, se encontraron datos interesantes que se relacionan a continuación:  El 65% de ellos pertenecen a familias disfuncionales, desestructuras o reconstituidas.  Al indagar sobre las condiciones prenatales en aproximadamente un 51% se encontraron episodios asociados al maltrato gestacional, negación o no aceptación del embarazo por parte de la madre, abandono paterno, falta de controles médicos adecuados, entre otros datos que llamaron la atención.  Otros aspectos a mencionar, que al parecer tienen gran incidencia en el comportamiento inadecuado de los estudiantes están: Ausencia

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de figura paterna, vinculo inestable con la madre, violencia intrafamiliar, maltrato infantil, inadecuadas pautas de crianza, etc. En consecuencia, se diseñó una matriz curricular, constituida por cuatro niveles: Seguimiento de instrucciones, Interacción, Colaboración y Liderazgo en la que se tienen en cuenta contenidos, competencias y evidencias de aprendizaje de origen Emocional, Pragmático y Lógico. Con el fin de abordar de manera integral a dichos estudiantes, con el propósito de potenciar sus habilidades psicosociales, teniendo como insumo la Teoría de Restricciones (TOC), planteada por el Israelí Eliyahu Goldratt. Dicha teoría (TOC), fue creada hace de 16 años por Goldratt, inicialmente para el mundo empresarial, pero por su pertinencia rápidamente fue aplicada en el ámbito educativo por educadores de más de 40 países en el mundo; quienes constituyen hoy la organización TOCFE INC. Lo que evidencia está teoría es que el cuello de botella de cualquier organización son las relaciones entre las personas y como dijo su autor “la clave para pensar claramente es evitar la lógica circular, eso es todo.” Fundamentada en la lógica socrática, provee tres herramientas básicas:  Evaporar una nube: Permite hacer el análisis de un conflicto en el contexto personal o académico, otorgando la posibilidad de disminuir el impacto emocional, al descubrir las necesidades de las partes, teniendo como principio que las personas no tienen la decidida intensión de hacer mal a otros, sino una forma equivocada de satisfacer dichas necesidades, ello se convierte en el fundamento para encontrar un acuerdo que posibilite un gana-gana que conlleve a alcanzar un objetivo común asociado a mantener la armonía en la relación. El diseño de un formato que permite esquematizar el conflicto facilita su planteamiento y análisis. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[52


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 Rama lógica: A través de preguntas relacionadas con la causaefecto de las acciones le permite al estudiante determinar las consecuencias lógicas de sus conductas en el ámbito personal, pero también de otro tipo de eventos en el ámbito académico. Su diseño en forma de rama se hace con el comportamiento indeseado, llamado rama lógica negativa en contraste con comportamiento ideal, llamado rama lógica positiva, permitiendo la toma de decisiones estimulando su capacidad de raciocinio.

 Objetivo Ambicioso: Cuando los seres humanos proyectamos una meta, generalmente pensamos en todos los obstáculos que tenemos y en ocasiones esa es la causa fundamental para desanimarnos y no alcanzarla. Esta herramienta parte precisamente de hacer conciencia y reconocimiento de dichos obstáculos para lo que propone la construcción de objetivos intermedios que contribuyan a la obtención de los logros propuestos. La aplicación continua de estas herramientas, contribuye a estructurar el conocimiento tanto de origen personal como académico, a incrementar las habilidades de pensamiento y de tipo social, los niveles de auto-control y la priorización de objetivos para alcanzar metas en la vida. Como parte de este proceso, surge una metodología basada en TOC, a la que hemos llamado TOC… TOC… PARA BICHOS… con el objetivo fundamental de utilizar el arte como una herramienta que le permitiera a niñas y niños hacer menos dramático hablar de sus conflictos, brindándole estrategias para aprenderlos a resolver, a tomar decisiones ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[53


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más pensadas y a alcanzar metas en la vida; utilizando un elemento sucedáneo en el que el niño pueda proyectar sus situaciones adjudicándoselas en este caso a un “Bicho” que él construye. Así los pasos que seguimos fueron: FASE 1 - Elaboración del Bicho

Dibujaron el bicho

Lo pasaron a 3D según diseño

Lo colorearon

Le dieron identidad: nombre, familia, gustos, etc.

FASE 2 - Aprendiendo el uso de las herramientas

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Esta fase inicia con la enseñanza del uso de las herramientas dadas por TOC para lo cual se utilizó como recurso un cuento y un juego “El Reino de Bicholandía”. Con el fin que los niños comprendieran la diferencia entre “Quieros y Necesidades”; como concepto fundamental a la hora de solucionar conflictos desde la perspectiva de la teoría. FASE 3 - Construcción de historias de conflictos entre “bichos”

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Luego los niños construyeron historias de conflictos entre los bichos. Que en muchos casos coincidieron con situaciones propias. FASE 4 - Aprendiendo a Solucionar Conflictos

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Finalmente se les enseño el uso de las herramientas para encontrar soluciones que atendieran las necesidades de quienes estaban en conflicto; así ellos hallaron alternativas para los conflictos planteados en la fase anterior. Al respecto pudimos obtener las siguientes conclusiones: • Los proyectos encaminados al fortalecimiento de habilidades psicosociales son una manera de prevenir la exclusión escolar. • Los comités de convivencia tienen una tarea muy importante en la construcción de estrategias que favorezcan los ambientes para el aprendizaje. • Teoría de restricciones resulta ser una herramienta que le permite a los estudiantes con conductas disruptivas en el aula, solucionar conflictos de manera acertada y tomar decisiones con menor grado de impulsividad. Este proyecto que se viene ejecutando desde el año 2009 en nuestra institución, dista mucho de ser la panacea de la convivencia escolar, quizá tampoco alcance el nivel de “experiencia exitosa”, ha tenido muchos tropiezos y falta de continuidad, en tanto las instituciones educativas estamos cargadas de tareas por resolver, adjudicadas por el gobierno, la sociedad y la familia, desconociendo que los colegios no son más que su propio reflejo, por lo cual, resulta siendo una pequeña respuesta frente a la magnitud del problema… pero se puede considerar como una opción para los niños y niñas que presentan dificultades en su convivencia. Sin embargo, esta iniciativa requiere el apoyo de directivos, el compromiso de todos y cada uno de los miembros del comité de ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[57


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convivencia y una mirada institucional abierta y solidaria en la que el principio sea la dignidad de quienes por una u otra razón no se pueden portar bien en las aulas de clase.

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EL DIÁLOGO QUE SOMOS…EL ORIENTADOR HERMENEUTA EN LA FORMACIÓN DE SERES DIALÓGICOS, UN DESAFÍO EN LOS PROCESOS DE VINCULACIÓN ACTUALES. Artículo de reflexión Mónica Valencia Bolaños

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Resumen El legado de Gadamer desde el humanismo es el hilo conductor de este ensayo. Se parte de un análisis hermenéutico en los procesos educativos y formativos desde las tesis gadamerianas y su postura sobre ellos. El objetivo es el logro de una aproximación comprensiva sobre el aporte de este filósofo en lo educativo alrededor de la actividad orientadora en funciones de asesoramiento, apoyo y asistencia humana. El elemento básico de la primera parte es el diálogo visto en la condición esencial del hombre para su incorporación a sí mismo y con los demás, esto conlleva a una segunda, en donde se adopta una postura analítica– comprensiva hacia los orientadores quienes son corresponsables en la formación del diálogo como un hábito natural, para el logro de una sana vinculación personal. La última parte, esboza al lenguaje como el reflejo de lo que somos, nuestro diálogo devela la verdadera forma de ser, sentir y actuar. Es además el recurso con el que se logra la vinculación 4

Magister en educación Universidad de Carabobo-Facultad de Ciencias de la Educación-

Estado Carabobo- Venezuela

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con otros la cual está sujeta a muchas variaciones por las diferentes modalidades de relaciones interpersonales en la actualidad. Palabras clave: diálogo, educación, formación, vinculación, lenguaje. DIALOGUE THAT WE ARE ... THE COUNSELOR TRAINING HERMENEUTICAL BEINGS DIALOGUE, A CHALLENGE IN THE PROCESS OF CURRENT RELATIONSHIP Summary Gadamer's legacy from humanism is the theme of this essay. It begins with a hermeneutic analysis in educational processes from Gadamer's thesis and its position on them. The objective is to achieve a comprehensive approach on the contribution of this philosopher in education around the activity in an advisory guidance, support and human assistance. The basic element of the first part is seen in the dialogue essential for incorporation of man himself and with others, this leads to a second, where it adopts a comprehensive approach to analytic practitioners who are jointly responsible the formation of the dialogue as a natural habit for the achievement of a healthy personal connection. The final section outlines the language as a reflection of who we are; our dialogue reveals the true form of being, feeling and acting. It is also the resource that is achieved linkage to other which is subject to many variations by different modes of communication technology. Keywords: dialogue, education, training, links, language.

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En concordancia con las Ciencias del Espíritu puedo afirmar que a través de la Hermenéutica aprendemos que las experiencias y vivencias subjetivas tienen a la larga un lugar en nuestras conciencias, siendo determinantes los contextos, los sujetos, los actores, los momentos, las expresiones, los silencios, en fin, todo lo que conlleve a un significado, en nuestro diario vivir. Entonces, desde la perspectiva social, el ser humano tiende a aprender a convivir, compartir, amar, colaborar, expresar, cuestionar, escuchar, manipular, mentir, es decir, él es un ser que necesita aprenderlo todo. Al respecto, uno de los aspectos focales para el desarrollo de este ensayo, es precisamente, el aprendizaje de la vincularidad a través del diálogo en contextos educativos-formativos. Cabe entonces, acercarse al significado de formación y educación para establecer el piso teórico sobre el cual se van a construir las premisas fundamentales del análisis para

la validación del diálogo como

imagen de lo que somos, sentimos, pensamos, queremos y actuamos, desde la perspectiva gadameriana. Gadamer (1993), afirma que en el concepto de formación es donde más claramente se hace perceptible lo profundo que es el cambio espiritual que nos permite sentirnos todavía en cierto modo seres contemporáneos. (p.14) Este filósofo asume que precisamente a través del lenguaje distinguimos a qué época o cultura pertenecemos. El estilo de comunicarse de jóvenes, niños, niñas y adolescentes es tan diferencial al de los demás, no solo por lo lingüístico, sino en sus formas, actitudes, ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[61


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claves; las cuales evidencian una singularidad de ser, de contextos y de época, es decir, somos seres eminentemente históricos. No cabe duda que el tiempo, imbricado a la perplejidad, a los cambios permanentes, se erige como responsable de transformarlo todo. En la Fenomenología del espíritu Hegel citado por Gadamer (Ob Cit.) desarrolla la génesis de una autoconciencia verdaderamente libre «en y para sí» misma, y muestra que la esencia del trabajo no es consumir la cosa, sino formarla . Formando al objeto, y en la medida en que actúa ignorándose y dando lugar a una generalidad, la conciencia que trabaja se eleva por encima de la inmediatez de su estar ahí hacia la generalidad; o como dice Hegel, formando a la cosa se forma a sí misma. Es por eso que se dice cuando el hombre adquiere un “poder”, una “habilidad” o desarrolla un “talento”, gana con ello un sentido de sí mismo. Entonces, que el proceso de formación va contrarrestando a la auto ignorancia de la conciencia, cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el

idioma, costumbres e

instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo análogo a como adquiere el lenguaje. Las personas se encuentran constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad ya que el mundo en el que van entrando

está

conformado

humanamente

en

lenguaje

y

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costumbres. Hegel acentúa el hecho de que es en éste, su mundo, donde un pueblo se da a sí mismo la existencia. Lo que él es en sí mismo lo ha elaborado y puesto desde sí mismo. En otras palabras, lo que es uno es el pueblo, y mucho más. Para Gadamer, (1993) la formación no solamente es la acumulación de una cultura sólida, como suele definirse, considera que se trata de una actitud espiritual que procede del conocimiento de toda la vida espiritual y ética, que fluye armónicamente en la sensibilidad y el carácter. (p.39). Igualmente, sostiene que la formación va más allá del cultivo de capacidades, que es la apropiación por entero de aquello en lo que y a través de lo cual uno se forma. Por ende, el proceso formativo no es un objetivo en sí mismo, sólo puede ser buscado en un acto reflexivo del educador-orientador. Resulta interesante, referir una de las observaciones de Gadamer con respecto a la formación práctica, la cual considera una forma de autolimitarse, de sacrificar particularidades a favor de generalidades, es decir, de inhibir el deseo y la libertad respecto al objeto del deseo. Formación es un asunto de trabajo sobre sí mismo, es descubrirse y construirse y de ese modo ganar en autonomía reflejada en acertados modos de convivencia. Se deduce entonces que el ser humano se forma en todo momento, de manera inacabada y durante toda la vida. El hombre se encuentra ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[63


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constantemente con otros compartiendo sus propias experiencias de apropiamiento, que según la tesis gadameriana, se logra a través de la comprensión. De allí que, solamente a través del diálogo nos formamos en la comprensión, en la tolerancia, en la sensibilidad social. Encontrarse con otro en la comprensión, en términos de Gadamer es salirse de sí mismo y lograr un entendimiento. Este sabio que profundizó las bases filosóficas de la Ciencias Humanas, hace referencia igualmente a la educación, la cual según Aguilar (2004) es quizás una de sus última conferencias a los noventa y nueve años de edad, en ella abordó notables tesis como “Educar es Educar-se” o “Sólo es posible aprender por medio de la conversación” (p.1). Nos educamos a nosotros mismos, sostiene, y el llamado educador participa sólo, sea como maestro o como madre, con una modesta contribución. (p.1)

Cuando se refiere a la educación, toma como punto de partida a la lengua materna, él considera que es aquella en que uno hace preguntas y aprende, y en la que los adolescentes mantienen sus conversaciones. Gadamer afirma que para el aprendizaje, la conversación es lo esencial. Así mismo, a la lengua materna se le da prioridad, incluso por quienes se crían en muchas o varias lenguas. Una lengua extranjera se enseña, antes que por el estudio de la gramática en los ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[64


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textos o las declinaciones, a través de la conversación en la que se hacen preguntas y se reciben respuestas, y uno se atreve a formar y expresar juicios propios. En la conversación las relaciones unilaterales desaparecen y se logra la comprensión recíproca, comprensión que el autor de Verdad y Método (1996) conecta con la interpretación y ésta a su vez, con la aplicación o ejecución: Comprensión

Interpretación

Aplicación o ejecución.

El hablar unos con otros pone de manifiesto un aspecto "común" de lo hablado; en la experiencia del diálogo, como sostiene también en Estética y Hermenéutica (2006), no se impone la opinión de uno contra el otro ni, a modo de suma, se agrega la opinión de uno a la del otro. Lo que hace el diálogo es transformar una y otra opinión. La comprensión implica la mutua correspondencia, dicho en sus propios términos, es la fusión de horizontes. En el caso de Gadamer, recordemos, nació en Marburgo, donde aprendió el francés como lengua extranjera y estudió en Breslau seis años de latín y cuatro de griego. Se formó en filosofía clásica y otras lenguas, como el inglés, y nos alertó de que no debe confundirnos el predominio de este idioma en el mundo actual del comercio y los negocios. Observa, una y otra vez, que la revolución industrial, la filosofía ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[65


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utilitarista y su ética del rendimiento amenazan y generan dificultades en el campo de la educación. Según la hermenéutica filosófica nuestra pertenencia a la historia y al lenguaje determina, paradójicamente, nuestra indisponibilidad sobre ellos en tanto les pertenecemos más de lo que ellos nos pertenecen. A partir de este principio, la famosa expresión de Gadamer (1993) "El ser que puede ser comprendido

es

lenguaje" (p.478), no

solamente deja entrever que el lenguaje es un medio de subsistencia social, es probablemente el único medio para el crecimiento personal, transpersonal y trascendental. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir, aprender, comprender a través de un lenguaje, proporciona oportunidades para la reflexión, valoración y selección, de allí que la formación del individuo, se refleja en su educación, en su sistema de resolver conflictos, de llegar a consensos, en fin hacer del proceso de comunicación un proceso de comprensión de los actos de habla, del diálogo como única herramienta de vinculación humana. Esta situación fue abordada también por Kant (1988) expresada en sus lúcidas reflexiones sobre la educación, orienta que es preciso constatar el hecho de que la educación viene siempre de otros seres humanos (el hombre sólo es educado por hombres, y por hombres que a su vez fueron educados). Además, señala las limitaciones que derivan ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[66


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de tal magisterio como por ejemplo, las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos. Según la visión hermenéutica, los actos educativos se dan a través de actos de comunicación, en donde es necesario reconocer a la otra persona y su derecho a opinar en forma diferente, que a pesar de que el consenso prueba el nivel de racionalidad humana, es posible y que ello no desconoce la heterogeneidad y diversidad de criterios y formas de pensar y expresar. En los procesos educativos se crea una reciprocidad natural, que responde a un acompañamiento del educador en todas las circunstancias que se viven en aprendizaje, de allí que se habla de un interaprendizaje, de un dar y recibir, recibir y dar, resultando en el mejor de los casos, que los discípulos se convierten en ratos en los verdaderos maestros. Esta magia del aprendizaje se gesta por medio del diálogo, de la conversación mutua y el apoderamiento de la mutua comprensión, es un mutuo compromiso. Gadamer (1996) afirma que en el proceso educativo “Quien escucha al otro escucha a alguien que tiene su propio horizonte” (p.377). Solo al escuchar al otro se abre el verdadero camino para vivir la solidaridad. Incluso, aclara, que cada uno debe aprender a salvar distancias y superar los antagonismos frente a los demás. Esto significa respetar al ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[67


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otro, cuidarlo, atenderlo y obtener un gran valor de muy alto precio en la actualidad, la posibilidad de la verdadera vinculación humana. Considerando los argumentos anteriores, se podría reflexionar que tanto la formación como la educación son procesos de transformación, probablemente, los agentes socializadores como la familia, la escuela, la sociedad, tienen una participación más o menos importante en dicho proceso, el diálogo y sus actores, son inconscientes de dicho proceso, y las circunstancias rodean la efectividad de una relación dialógica? Estas y otras más interrogantes genera aquella función mediadora que el Orientador necesita plasmar entre su ser y el de los otros. Tal es así que el diálogo se presenta como un instrumento humano para el desarrollo de circunstancias de aprendizaje, éste se lleva a cabo a partir de la otra persona, como un procedimiento para la búsqueda de un acuerdo, de un consenso de una situación. Además representa una actitud, una forma de ser, sentir y de pensar hacia el desarrollo natural y espiritual de sí mismo sobre la base del aporte de los otros. El Orientador se debe, por funciones esenciales de su rol, a todas estas competencias humanas naturales y desarrollables. Se fortalece lo planteado con la teoría discursiva de Habermas (2000), que a pesar de surgir su aporte mucho después de Gadamer, reviste particular importancia para la educación por el peso otorgado a la comunicación, al diálogo y a la funcionalidad de la vida; los cuales son ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[68


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elementos fundamentales para comprender el carácter dialógico del discurso como también del destino efectivo del consenso y el disenso. A la vez sirven para minimizar fenómenos que penalizan la racionalidad humana como es el dogmatismo, coacción, manipulación, entre otros. Al analizar el acto de comunicación presente en el desempeño del Orientador se pueden revisar estos elementos en

procesos de

aprendizaje e interaprendizaje, anteriormente citados, esto, en lenguaje gadameriano es crear precisamente un vínculo en el cual el uno reconoce al otro. La capacidad de escucharse simplifica la aproximación de seres y sus circunstancias, las cuales, este profesional experto en el comportamiento humano deberá comprender, decodificar e intervenir, de tal forma que esa apropiación sea una realidad gradual, que vaya desde el acompañamiento hasta la conquista de la autonomía por parte de los orientados; o bien en cualquier proceso orientador que emprenda con personal docente, directivo, padres y/o representantes, como adultos significantes, según sea el caso. El orientador, como corresponsable y participante de la transformación humana desde la escuela, se enfrenta a una real posibilidad, la de no poseer la capacidad de oír. El maestro Gadamer (1992) indica que el no oír, o el oír mal, es cosa de cada cual. Solo no oye u oye mal quien se escucha permanentemente a sí mismo. Él afirma que esto es parte de la condición humana, es el estar demasiado lleno de los propios impulsos e intereses. Se podría decir que entre los más significantes leACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[69


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gados para la educación de parte de este gran intelectual convertido a sí mismo en un gran ser humano, es la tesis de que la verdadera humanidad del hombre consiste en hacerse capaz de entrar en diálogo a pesar de todos los obstáculos (p.209) y la capacidad de diálogo es un atributo natural del ser humano. (p.203), probablemente esa es la tarea de todos. Sin embargo, en la realidad sociocultural de la época actual, se manifiesta un elemento álgido, con el cual debe lidiar el orientador, el mismo se refiere al dominio de una comunicación activa, para establecer los medios relacionales que se caracterizan por la complejidad y dificultad de manejarlos a través de las vías convencionales hasta ahora aplicadas, esta realidad constituye un aspecto por develar en el campo de la orientación. Según Bauman (2010) la atención humana tiende a centrarse actualmente en la satisfacción que se espera de las relaciones, precisamente, si no reciben lo que se espera se disuelven con mucha facilidad, es un mundo de relaciones frágiles sin verdaderas relaciones afectivas, según él. Este es uno de los grandes retos para todos los profesionales de asistencia y ayuda personal, la reivindicación del diálogo como único recurso para mediar, y resolver todos sus pendientes humanos que impiden esos procesos de acercamiento y relacionamiento efectivos, fundamentados en profundas reflexiones de los aciertos y errores convirtiénACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[70


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dolos en oportunidades de trascendencia. Posiblemente la sobrevivencia del género humano dependa de este aprendizaje. Por otra parte, el orientador hermeneuta lograría convertirse en el verdadero mediador entre los humanos y ser un instrumento de diálogo para fortalecer caminos de comprensión que cimienten en el semillero de la educación y puedan germinar en una sociedad integrada por personas más humanas, tolerantes, asertivas, que consolidan la felicidad, no como una meta sino como una actitud de vida y del bien común con el desarrollo de las siguientes condiciones hermeneutas, a saber: 1.- un orientador humilde, cuya sapiencia esté al servicio de su comunidad, exterminando toda forma de superioridad profesiona. 2.- un orientador que cultive la escucha activa como norma de relación personal, laboral, social, en su mundo de vida interno como el externo. 3.- un orientador que permita que su labor sea evaluada, como base para retroalimentar la labor. 4.- un orientador que revise sus niveles de coacción, manipulación, como procesos de mejora continúa. 5.- un orientador que se actualice en lenguaje gestual, como elemento básico en procesos comunicativos con otras necesidades,

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6.- un orientador que propicie en sus orientados la búsqueda de alternativas para minimizar problemas relacionados con violencia en el aula. 7.- un orientador que escuche cuando el problema es de los docentes y no del estudiante y viceversa. 8.-un orientador que se prepare en manejo y resolución de conflictos, utilizando las tesis gadamerdianas. 9.- un orientador que considera los nuevos mecanismos tecnológicos de interrelación social y proponer el uso conciencial de los mismos. 10.- un orientador que desarrolle el silencio interior, para poder interpretar el exterior. En fin, explotar la maravillosa capacidad del hombre al haber sido dotado del lenguaje, implementar al diálogo como el modo efectivo de vincularse y creer plenamente en la conversación. Todas estas condiciones gadamerianas están presentes como ejes trascendentales en función de orientar y asistir a personas, grupos, familias y comunidades en general. La formación bajo estas aristas, implica sacrificio de la particularidad a favor de la generalidad, más bien, de la otredad. Los agentes sociales que forman para y por el diálogo, padres, escuela, docentes, orientadores se enfrentan a esta realidad cruda en donde el principio de ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[72


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la individualidad es lo que prima, el reto es recuperar el humanismo gadameriano, es aprender a escuchar, en contra del ensimismamiento y eliminar el egoísmo y el afán de imposición de todo impulso vanidoso que genera el intelecto egoico. Para concluir, en la ostentación vanidosa de los educadores como también de los orientadores, el creer ser capaces de educar a otros, es obligatorio tomar muy en serio que en el trato con la gente hay que mantenerse abierto a un entendimiento, y eso implica consideración, tolerancia, respeto y humildad frente al otro, sin estos elementos la maravillosa aventura del aprendizaje se convierte en una quimera. En resumidas cuentas, al parecer, todos educamos a todos, aunque sin quererlo lo hacemos, lo importante es asumir este rol de humanizadores en la civilización que queramos pertenecer y dar cuenta de ello. Tanto es así que el hombre es definido como ser dialógico, un ser capaz de entrar en conversación, pero sobre todo un ser lingüístico, por estar provisto de la lengua como auténtico vínculo de comunicación con los demás. Para el pensador existe una “lingüisticidad” original de nuestra experiencia hermenéutica experiencia interpretativa– del mundo, una experiencia como la del Dios griego Hermes, mediar entre los seres humanos para no olvidarnos que lo somos. .

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

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LA IMPORTANCIA DE INCENTIVAR EL TRABAJO COLABORATIVO EN LOS ESTUDIANTES A TRAVES DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA Isabel Chico Yate5 ¿Existe algún aspecto de nuestra vida como seres humanos donde no necesitemos comunicarnos e interactuar con otros?

La comunica-

ción es una parte de nuestra naturaleza, y se constituye en una pieza fundamental para nuestro desarrollo personal, profesional y social. Esta es el medio que nos ha permitido relacionarnos como seres humanos y organizarnos en sociedades con reglas, normas de convivencia y sistemas políticos, económicos etc. En pocas palabras “sin comunicación no hay sociedad”, a partir de ella se genera relaciones, interacciones y entendimiento. 5

Psicóloga Universidad Incca de Colombia. Especialista en Psicología de las Organizaciones Universidad Católica de Colombia. Especialista en Edumática con Énfasis en Multimedia Universidad Autónoma de Colombia. Magíster en Didáctica de las Ciencias Universidad Autónoma de Colombia. Orientadora Escolar Colegio Cundinamarca IED Bilingüe chicoisabel@hotmail.com,

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Sin embargo, es evidente que en todos los escenarios de la vida se presentan problemas de comunicación, que generalmente desembocan en conflictos, discusiones, malos entendidos, violación a los derechos de las personas, entre otros. Situaciones todas que van deteriorando las relaciones personales y por ende el funcionamiento adecuado de la sociedad. Rojas, L. y col (2006), plantean: “las interacciones comunicacionales muestran las conductas conflictivas, activan los conflictos, los catalizan y conducen a su resolución violenta o pacífica” en este sentido es posible afirmar que la capacidad de convivencia de los seres humanos está relacionada con la posibilidad de comunicarse de manera efectiva y adecuada, en una sola palabra: “asertiva”. En

el ámbito escolar, se debe tener en cuenta que tal como lo

plantea Monjas, M. (1998) “la educación es un proceso de interacción comunicativa: el proceso de enseñanza-aprendizaje es básicamente una interacción entre el/la niño/a y el/la profesor/a o de los iguales entre sí”. Y allí en la escuela también se presentan procesos de comunicación disfuncionales, y se hacen muy evidentes pues no solo afectan las relaciones sociales, y el desempeño académico sino que además dificultan el objetivo fundamental de la escuela que es el desarrollo integral

de

los estudiantes, desarrollo que debería facilitar la inserción de sus egreACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[76


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sados (como

personas con gran autoestima, productivas, proactivas,

con capacidades de liderazgo, y trabajo en equipo) en un mundo globalizado y cambiante, inserción que en muchos caso no se da. Rosa, Ingles y col (2002) plantean la solida relación entre un adecuado funcionamiento social y la adaptación social, académica y psicológica en la infancia, en la adolescencia y en la vida adulta. Además afirman que los adolescentes con altos niveles de ansiedad social presentan unas características delimitadas: deterioro en el rendimiento académico, fracaso en las citas con personas del sexo opuesto, aislamiento y sentimientos de soledad, depresión y relaciones disfuncionales con los padres al dificultar la comunicación la negociación y la resolución de conflictos. En este sentido la escuela

para cumplir con su labor social,

debe preocuparse para que los alumnos no solo adquieran conocimientos, sino que además adquieran otras habilidades que les permitan allí mismo y en su vida laboral futura una buena interacción con los otros y la capacidad

de transmitir y mostrar correcta y eficazmente

conoci-

mientos, emociones y sentimientos. Estas habilidades que facilitan la interacción social son conocidas como habilidades sociales o competencias sociales o ciudadanas y son definidas por el ministerio de educación nacional (2004), como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[77


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Teniendo en cuenta investigaciones realizadas en este ámbito, las cuales han

demostrado que el Entrenamiento en Habilidades Sociales

(EHS), es efectivo en la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas (Beck y Forehand, 1984; Caballo, 1993; Gresham, 1988; Gresham y Lemanek, 1983; Ladd y Asher, 1985, entre otros citados por Monjas, M. 1998) como son: Choque. R. (2007). Eficacia del programa educativo de habilidades para la vida en adolescentes de una institución educativa del distrito de Huancavelica. La metodología de trabajo fue participativa. La finalidad del programa fue desarrollar habilidades para la vida como asertividad, comunicación, autoestima y toma de decisiones. Al finalizar la programación encontraron que los métodos para la adquisición de habilidades involucran el aprendizaje cooperativo, el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo continuas, la retroalimentación exacta, la crítica constructiva y modelada por las habilidades de pares y adultos. Como conclusiones determinaron que el programa habilidades para la vida es efectivo en una año escolar en el aprendizajes de las habilidades de la comunicación y asertividad, la autoestima y la toma de decisiones no mostraron un cambio significativo. Páez, A. (2003). realizó una intervención con un grupo de adolescentes de grado séptimo, desarrollaron un programa para facilitar la ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[78


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comunicación verbal en los alumnos del grado séptimo del centro Lestonnac con el fin de propiciar un buen desarrollo de trabajo en grupo optimo y un desarrollo social y personal dentro del aula, inicialmente realizaron el diagnostico con instrumentos como encuesta y cuestionarios para observar cuales eran los conocimientos, actitudes y prácticas que tenían los estudiantes acerca de la comunicación, esto proporciono información para desarrollar la propuesta de intervención a través de talleres con diferentes temáticas como: qué es la comunicación, procesos de la comunicación, aprender a escuchar, reconocer nuestros sentimientos, reconociéndome y aceptándome, manejo de las burlas y apodos, conociendo y clarificando valores. Concluyeron que se crearon pautas para un proceso personal de aceptación y respeto por el otro, se generaron espacios donde se combinaron tanto el desarrollo emocional, personal y social, se fortaleció el trabajo en grupo en el aula y se permitió un desenvolvimiento social de los estudiantes más cordial. A demás creen importante generar dentro del aula bases y fundamentos teóricos sólidos que generen las herramientas necesarias para desarrollar proyectos pedagógicos e innovadores en el contexto escolar. Por tanto la estrategia consiste en diseñar programas de entrenamiento en comunicación asertiva cuyo componente fundamental sea el trabajo colaborativo. Pues se ha evidenciado que los grupos de trabajo colaborativo, proveen al estudiante de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[79


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construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. El intercambio de ideas, los análisis y discusiones que se dan al interior de un grupo de trabajo, enriquecen en mayor grado y menor lapso de tiempo, que cuando se intenta llegar a soluciones por sí mismo. Sería una metodología de enseñanza donde el aprendizaje

se incrementa cuando se desarrollan destrezas colaborativas para

aprender y solucionar los problemas. Además no solamente se presenta el fortalecimiento de procesos cognitivos sino también procesos psicológicos, el trabajo colaborativo posee una serie de características que lo diferencian del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal, como son (Jhonson y Jhonson 1999): 

Se encuentra basado en una fuerte relación de interdependencia de los diferentes miembros que lo conforman, de manera que el alcance final de las metas concierna a todos los miembros.

Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del grupo para el alcance de la meta final.

La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida.

Se persigue el logro de propósitos a través de la realización (individual y conjunta) de tareas.

El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas y deseo de compartir la resolución de tareas. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[80


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Construye la autoestima en los estudiantes

Mejora la satisfacción del estudiante con la experiencia de aprendizaje.

Promueve una actitud positiva hacia el tema.

Desarrolla habilidades de comunicación oral

Alienta a la responsabilidad del estudiante para el aprendizaje

Estimula el pensamiento crítico y ayuda a los estudiantes aclarar las ideas mediante la discusión y el debate

Fomenta y desarrolla las relaciones interpersonales

Los estudiantes se les enseña a criticar las ideas, no las personas

Promueve la obtención de mejores resultados y la asistencia a clase.

Mayor capacidad de los estudiantes a ver las situaciones desde la perspectiva de los demás (el desarrollo de la empatía)

Crea un fuerte sistema de apoyo social

Cómo se crean las condiciones para incentivar el trabajo colaborativo. Las condiciones para el aprendizaje colaborativo se crean a través de las actividades que se planifican en un currículo. El aprendizaje colaborativo solo puede darse en un entorno en el que los participantes se sienten libres para compartir ideas y experiencias en pos de crear un aprendizaje compartido. De esta manera, el entorno debe ser democrático, no hostil, no competitivo, y debe alentar el respeto por las ideas y ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[81


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opiniones de los otros (Sheridan 1989), motivando al debate constructivo y permitiendo: 

La formación de grupos, que se realiza por medio de un tema de interés y no se les exige a participar en uno u otro grupo,

Que los participantes trabajan en un tema que les interesa, poco importa con quien trabajan, el compromiso por contribuir de manera que todo el grupo logre un objetivo común es más grande que el interés por quienes forman parte del grupo.

Que sientan que las actividades son lideradas por los estudiantes. Este tipo de actividades, centradas en los estudiantes, facilita el aprendizaje colaborativo porque, al no haber dependencia del profesor, los estudiantes confían en sus propias capacidades para explorar y desarrollar conocimientos. Pero resulta necesario que en el proceso de trabajo colaborativo el

estudiante desarrolle habilidades de conducta y comunicación asertiva, que le faciliten establecer y mantener relaciones interpersonales adecuadas, desarrollar sus identidades sociales y su sentido de pertenencia, lo cual a su vez repercute favorablemente en su Autoconcepto, su autoestima y el desarrollo general de su personalidad; Es además concluyente que por el hecho de que la comunicación asertiva es una habilidad social es requisito indispensable el diseño de los programas de entrenamiento fundamentados en la cooperación y colaboración pues sin la presencia de los otros es imposible desarrollar este tipo de habilidades. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[82


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La asertividad no debe considerarse como una receta para resolver todas las situaciones conflictivas, pues hay situaciones en las cuales no es suficiente con tener un comportamiento asertivo, sin embargo si hay escenarios específicos donde utilizar una comunicación asertiva puede generarnos muchos beneficios. Marie Joseph Chalvin (1994), citado por Vieira H. (2007) identifica situaciones en las que es útil la asertividad entre ellas esta: 

Cuando es preciso decirle algo desagradable a una persona.

Cuando hay que decir NO, corriendo el riesgo de desagradar.

En presencia de críticas.

Cuando hay que reaccionar a una tentativa de manipulación.

Ante manifestaciones de humillación o cuando alguien trata de rebajarnos.

Cuando debemos hacer respetar nuestros derechos.

Ante las presiones de grupo hacia el consumo de sustancias psicoactivas, la promiscuidad, entre otras situaciones.

Una conducta asertiva nos permite decir lo que pensamos y actuar en consecuencia, reafirmando lo que somos, y lo que creemos, y haciendo lo que consideramos más adecuado para nosotros mismos, evitando manipulaciones y disminuyendo situaciones de ansiedad. (Roca E. 2005) ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[83


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Actuar asertivamente es actuar en libertad, reconociendo los propios derechos pero sin desconocer los derechos de los demás, esta capacidad es una condición decisiva para conservar y fortalecer nuestra autoestima, individualidad y autonomía. Por tanto al cultivar la comunicación asertiva en los estudiantes utilizando estrategias de trabajo colaborativo, se promueve la comunicación intragrupo y las interacciones amistosas,

se estimula el trabajo

colaborativo, se facilita la identificación, comprensión y expresión de emociones. En el desarrollo del trabajo se deben tener en cuenta temas como:

autoconocimiento,

comunicación

íntragrupo,

expresión-

comprensión de sentimientos, relaciones de ayuda-cooperación y asertividad. Y diversas técnicas de dinámica de grupos para el desarrollo de la acción (juegos de comunicación, cooperación, dramatización, pequeños grupos de discusión, torbellino de ideas.) y técnicas de estimulación y regulación de la discusión o debate (discusión guiada). De esta manera se enriquecería el proceso enseñanza-aprendizaje, los estudiantes desarrollarían habilidades interpersonales, sociales

y

cognitivas, entendiendo la reciprocidad que se debe dar entre derechos y deberes para que sus relaciones sociales sean más justas y ecuánimes,

en si mas asertivas y se previene su incursión o ingreso en acti-

vidades de riesgo social, preparándolos para un mundo que exige cada día nuevas competencias humanas. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[84


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UNA FORMA DE INTEGRAR IDEAS, REFLEXIONES Y PRÁCTICAS EN ORIENTACIÓN ESCOLAR6 El lenguaje se inventó para formular preguntas. Las respuestas se pueden dar por medio de gruñidos y gestos, pero las preguntas deben hablarse. La humanidad se desarrolló cuando el hombre hizo la primera pregunta. El estancamiento de la sociedad se da no por falta de respuestas, sino de la ausencia del impulso para formular preguntas. Erick Hoffer Este texto pretende develar la realidad de la orientación escolar de la localidad Ciudad Bolívar de Bogotá Colombia, desde la perspectiva de los profesionales que en este momento la desempeñan para luego construir participativamente, basándonos en los resultados, un proyecto de mejora y optimización de la misma. Por lo que el texto hace un recorrido sobre la forma como se ha promovido la discusión y la reflexión de los nuevos puntos de vista sobre la orientación escolar que ha de impartir la 6

Ana Cecilia Torres Baquero, Luis Antonio Moreno, Narda Cifuentes, Oscar Quitian.Orientadores

Escolares. Ciudad Bolívar. L 19 Bogotá.

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institución educativa frente a los retos que la sociedad actual nos impone. Por lo que se hizo necesario detenernos no solo en el concepto de orientación escolar sino también explorar sobre el desarrollo humano y sobre lo que significa el libre desarrollo de la personalidad, entre otros; porque la teoría señala el deber ser, pero el cómo, es el camino que se está construyendo precisamente fruto de los consensos y disensos de los y las orientadoras/es de cada uno de los colegios. ¿Quiénes somos? Surge el equipo de orientadores7 en la localidad Ciudad Bolívar en el año 1994 con el propósito de generar entre los y las orientadores/as la reflexión sobre la función de la orientación escolar y el compromiso de la escuela y el maestro en nuestra sociedad. En estos primeros años solo nos reuníamos los y las orientadoras/es de primaria y el supervisor Hugo Rojas nos acompañaba; fruto de las reflexiones pudimos aportar a la construcción de los “Lineamientos Generales para la atención educativa a la población con limitaciones o capacidades excepcionales en los centros educativos del distrito capital” en el año 1997. Actualmente somos un grupo multidisciplinar de 63 profesionales que asistimos cada tercer viernes de mes al encuentro que nos convoca: profesiones como psicología, psicopedagogía,

trabajo social, terapia

7

Es de anotar que cuando aparezca el término orientador, nos estamos refiriendo tanto a las orientadoras como a los orientadores.

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ocupacional, licenciatura en Educación Física, Pedagogía Infantil, Fonoaudiología, Pedagogía Reeducativa, hacen presencia en la realización de estas tareas. Veinte de ellos han realizado algún tipo de especialización. La práctica como orientadores se realiza en los diferentes niveles de la Educación: Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Educación Media. Retomando el camino… Esta propuesta reflexiva sobre la orientación escolar intenta abrir una ventana al mundo en el que vivimos y al que se avecina y desde allí procura profundizar en los saberes y las prácticas de los orientadores escolares de nuestra localidad, dando lugar más a la curiosidad e indagación que al recelo o al temor. Al iniciar este año, se pretendió develar el sentido de la Orientación Escolar y su acción en la localidad, retomando “la pregunta como camino”8 para recoger una línea base en torno a: las concepciones que se tienen sobre la Orientación Escolar, las diversas prácticas que se dan en la cotidianidad en las diferentes instituciones, los enfoques teóricos en las anteriores prácticas, y así lograr identificar procesos innovadores con sus fortalezas y dificultades con la finalidad de sumergirnos en un ejercicio investigativo, que permita detectar tanto la coherencia e incoherencia como la pertinencia de nuestro hacer; con la posibilidad de aventurar nuevas preguntas.

8

Lema: Mesa Distrital de Orientación Escolar 2.012

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Recoger preguntas y desplegarlas ha llevado a problematizar los saberes y el escenario social poniendo en relación la cultura y la cotidianidad. Retomar preguntas sobre la cultura y la vida académica y social, reformularlas, esbozar respuestas, aunque éstas sean siempre parciales y habilitar preguntas para no concluir es parte de la estrategia que lleva a bucear por los cambios culturales con sus múltiples aristas de potencialidades y dificultades. Pero lo anterior no se queda ahí, las discusiones se llevan a la escritura para poder leer más afinadamente con la intención de llevar estos diálogos a la acción. Significando para los orientadores pasar del ámbito de la vivencia al campo del conocimiento; generándose así PROCESOS DE AUTOFORMACIÓN, consolidando equipos de trabajo que permiten generar movilización pedagógica en aras a contribuir en la mejora de la calidad de la educación desde el contexto escolar, porque éste se constituye en objeto de estudio, al pasar de la rutina a la reflexión. Pensar en una Visión Local de Orientación Escolar, ha implicado pensar en ¿Qué es la Educación?, ¿Cuál es el tipo de Educación que cada colegio a de impartir?, ¿Cuál es la sociedad que en el momento actual se necesita?, ¿El tipo de hombre o mujer que se quiere formar? ¿Cuáles son las nuevas formas de aprender?, ha significado re-pensar ¿Cuál es el lugar del niño, niña y joven en el contexto escolar? Se ha considerado también, la posibilidad de tener una visión global de una propuesta pedagógica colectiva como orientadores escolares para así poder comprender el para qué de nuestro actuar. Ha sido adentrarnos en la PedaACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[90


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gogía como acto intencionado, el ¿Para qué estamos educando?, significando, dar cumplimiento a los fines de la educación desde la perspectiva de Desarrollo Humano. La ley general de la Educación Colombiana (115 de 1994), establece en su artículo 1º que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Debe cumplir una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, la familia y la sociedad. La educación integral y permanente que promueve esta ley tiene como fin último formar mujeres y hombres felices y equilibrados, que puedan existir, prepararse, convivir y trabajar activa y positivamente en la sociedad. En este sentido se toma la educación como herramienta de transformación social, como posibilidad de crear las oportunidades para la superación de la inequidad; dando de esta manera, verdadero sentido a la dignidad humana. Según lo anterior, cuatro principios en el proyecto local de orientación escolar juegan un importante rol, en nuestro trabajo, no solo como marco conceptual de toda intervención, sino como ordenador de todas las acciones específicas. 1. El primer principio es la Perspectiva de Derechos. Significa que niños, niñas y jóvenes son presente, son ciudadanos y son suACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[91


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jetos de derechos; lo que implica para la orientación escolar prácticas de prevención, intervención y promoción en el restablecimiento de sus derechos. 2. El segundo principio es el enfoque diferencial. En cada institución educativa, nótese la diversidad y las diferencias que caracterizan a cada uno de los niños, niñas y jóvenes con respecto a su ciclo vital: diversos rasgos de edad, grados de desarrollo, género, pertenencia étnico-racial, situación de desplazamiento, condición de discapacidad, entre otras. 3. El tercer principio es la Gestión Social Integral: Esta perspectiva de acción implica articular acciones tanto interinstitucionales como intersectoriales con el propósito de mejorar las respuestas a la atención integral de niños, niñas y jóvenes. 4. El cuarto principio es la Producción de Saber, producto de la reflexión sobre la práctica. ¿Qué entendemos por Orientación Escolar? Según la etimología de la palabra, orientación proviene del término oriente, vocablo que en el siglo XII D.C., en el año 1140, fue tomado del latín oriens-tis (de orior-origen) que significa "levante", "parecer"' refiriéndose a la salida del sol.

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Según la Ley de la Educación 115 de 1994 en su artículo 40 es un servicio de apoyo psicológico orientado al mejoramiento de la calidad de vida de los y las estudiantes, de su proceso de aprendizaje, orientación vocacional y conformación de su proyecto de vida. El concepto de orientación escolar fue definido por las y los orientadoras/as – en una dinámica interactiva- como disciplina, proceso, estrategia, eje fundamental, acciones, instancia;

por lo que se aprecia

que ésta labor reviste diferentes grados de complejidad según el objeto de su acción, circunstancia que nos ha exigido la realización de una revisión teórica exhaustiva y la socialización de un proyecto investigativo realizado por un equipo de orientadoras encabezado por Martha Paredes (2.012), que ayudó a aproximarnos a una definición (sin ser cerrada) construida colectivamente: Concebimos la orientación escolar como “Un Proceso

de interacción pedagógica permanente, que impacta a la co-

munidad educativa, por medio del diseño y ejecución de acciones de prevención, promoción e intervención que respondan a las diferentes necesidades del ser humano (psicosocial, emocional, espiritual y cognitiva) con el propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida” de tal manera que la formación del ser humano no sea solamente de conocimiento intelectual, sino que trascienda a los valores y perfeccionamiento integral de la persona.

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En este sentido, la orientación escolar supone la puesta en marcha por parte de la institución escolar de un conjunto de actuaciones encaminadas a asegurar por un lado una educación integral de niños, niñas y jóvenes y, por otro un proceso educativo que se ajuste a las características y necesidades de todos y cada uno de ellos. Según lo anterior, se puntualizaron características comunes y que no se contraponen y que por el contrario apoyan el trabajo pedagógico de la orientación escolar; entre ellos: La orientación escolar está dirigida a toda la comunidad educativa: padres, niños, niñas, jóvenes, docentes, directivos y administrativos. Debe abarcar todos los aspectos del desarrollo de niños, niñas y jóvenes. Estimular el descubrimiento y desarrollo de sí mismo. Ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen: el estudiante, el padre, el profesor, el director y el orientador. Significando que la orientación debe ser considerada como parte fundamental del proceso educativo; situación que nos enfrenta a diversos desafíos y nuevos procesos; además de "llamarnos" a re- conceptualizar nuestro rol e identidad profesional aceptando los nuevos retos.

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¿Qué es el desarrollo humano? El desarrollo humano fue abordado por las y los orientadores, desde diferentes posturas teóricas: la evolutiva, desde la perspectiva de sujeto, desde las necesidades y la perspectiva de desarrollo. La perspectiva evolutiva centrada en procesos de desarrollo de las distintas dimensiones de la vida humana: biológica, cognitiva, social, psicoafectiva, y emocional enmarcada dentro de un contexto o ambiente particular. Desde la perspectiva de las necesidades del ser humano Se concibe como el proceso de descubrimiento y crecimiento orientado a la posibilidad de ser una persona plena y feliz; teniendo en cuenta las dimensiones de bienestar: físico, de familia, cultural, educativo, social, emocional y trascendental. Max-Neef nos propone “atención a las necesidades humanas básicas, incluidas dentro de un marco social y ecológico” porque para este chileno prima la calidad de vida de las personas. La perspectiva de sujeto, entendido como un ser en constitución, es decir, nunca acabado, ni predeterminado, ni medido, ni limitado, que actúa de acuerdo a la configuración de su realidad y es el protagonista de su propia vida intentando expresar su voluntad y el deseo de encontrar condiciones óptimas para su realización personal.

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Con base en lo anterior, consideramos que es indispensable generar espacios de discusión y debate en los cuales se tenga en cuenta las diversas perspectivas teóricas que motivan nuestras prácticas; por ello, consideramos los aportes que ha traído para la teoría del desarrollo la perspectiva evolutiva, determinando así que no somos seres unidimensionales sino multidimensionales y destacamos el aporte que esta perspectiva da a la manera de concebir al ser humano. Pero también, somos conscientes que esta perspectiva limita la mirada sobre el desarrollo concibiéndolo como unas etapas o ciclos que se deben superar para poder pasar a la etapa siguiente. Además, consideramos que la perspectiva de sujeto, se complementa con la perspectiva de las necesidades del ser humano desde la cual el desarrollo es entendido como el proceso de descubrimiento, de crecimiento orientado a la posibilidad de ser una persona plena y feliz; teniendo en cuenta las dimensiones de bienestar: físico, de familia, cultural, educativo, social, emocional y trascendental. La perspectiva de desarrollo Para entender el concepto de desarrollo humano en el marco de la Educación y más específicamente desde el rol del Orientador Escolar, se hizo necesario partir del análisis de otros conceptos y definiciones ya vigentes que están relacionados de forma directa con el tema, estos son los conceptos de desarrollo, desarrollo económico y desarrollo social tan ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[96


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comunes en los informes de los gobiernos locales, regionales y nacionales. Según el anterior análisis el Desarrollo Humano lo concebimos como el proceso mediante el cual una sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a través del incremento de bienes y satisfactores9 con los que puede cubrir sus necesidades básicas y complementarias, y de la creación de un entorno en el que se respeten los Derechos Humanos. El ser humano como eje de este desarrollo y en proceso de permanente de autoconstrucción, no puede estar encerrado en sí mismo, necesita de los otros para poderse realizar, por ello debe reconocerse como ser social e identificarse con un colectivo, con una comunidad para participar activamente de ese desarrollo. Como ser inteligente que es capaz de hacer conciencia de sus actos, debe aprender a comprender el sentido de la libertad, hacerse dueño de sí mismo, ser autónomo y construir con los demás el sentido de la autodeterminación. Es a partir de esa naturaleza de ser libre, que también es capaz de dar respuesta a las exigencias de sus metas personales y estas están impuestas solamente por los compromisos adquiridos en su 9

Se entiende por satisfactor todo bien de consumo que cubra necesidades para el ser humano.

Los satisfactores son las cosas materiales o afectivas que nos facilitan la vida. Entre los más imprescindibles están el aire, el agua, los alimentos, el vestido, la vivienda y el afecto.

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condición de ser social y ser libre en el marco de la interacción con los demás y en la definición de intereses con su propia comunidad, motivo por el cual debe ser responsable y crítico frente a ese desarrollo constante que debe definirse en el desarrollo de su personalidad. Y como está hecho para superarse, su deseo de vivir con dignidad le dará la vitalidad para desarrollar la capacidad de producción y de progreso de acuerdo a lo que mejor y más le guste hacer, lo que le permitirá ser activo y creativo, y ser él mismo en el marco de su proyecto vocacional Es por eso, por lo que la educación como derecho fundamental pone a la orientación escolar en esta histórica tarea de plantear alternativas para contribuir con el desarrollo humano, ratificar lo que tiene que ver con el encuentro entre ese ser en permanente construcción y el mundo que lo transforma, es decir que la orientación escolar debe hacer de los lugares de encuentro con la comunidad educativa, espacios de reflexión y crítica y, como lo planteaba Freire: partir del análisis de la realidad que rodea a la persona, debatirla para desenmascararla y comprenderla y entre juntos escolares, maestros, padres de familia y orientadores/as crear las estrategias para transformarla y participar en su ejecución de forma dinámica. ¿Qué es el libre desarrollo de la personalidad? Consideramos importante revisar bajo qué marco teórico psicológico está asentado el concepto del Libre Desarrollo de la Personalidad en ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[98


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el Estado Colombiano y establecer la relación con el modelo de desarrollo planteado en las políticas: Al interpretar el artículo 16 constitucional que consagra el libre desarrollo de la personalidad, el interprete debe hacer énfasis en la palabra “LIBRE”, más que en la expresión “DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD”, pues esta norma no establece que existan determinados modelos de personalidad que son admisibles y otras que se encuentran excluidas por el ordenamiento, sino que esa disposición señala “que corresponde a la propia persona optar por su plan de vida y desarrollar su personalidad conforme a sus intereses, deseos y convicciones, siempre y cuando no afecten derechos de terceros, ni vulneren el orden constitucional.” ¿Cuáles son las prácticas en orientación escolar que se dan en la cotidianidad en las diferentes instituciones de la localidad Ciudad Bolívar? En esta reflexión se utilizó metodología de METAPLAN. La intención fue la participación de todos los miembros de una manera equitativa, sin que influyeran las opiniones individuales, se buscó facilitar la concentración y el entendimiento de las ideas, usando "voz, oído y vista", Clarificó ideas y problemas ayudando al grupo a la comprensión y buen entendimiento de dichas ideas, aumentó la intervención ya que todos los par-

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ticipantes escribieron al mismo tiempo y no hubo interferencia a las ideas individuales10 Debatir acerca de este tema, develó las concepciones que como orientadores/as se tiene, sobre cada una de las líneas de acción: prevención promoción e intervención. Hacer visible las diferentes opiniones nos dejó ver-como primera conclusión- que no había claridad en cada uno de estos conceptos; pero que al ser analizados y consensuados nos aproximamos a criterios comunes.

Desde la orientación escolar: ¿qué es prevención? Prevención, Del latín praeventĭo, es la acción y efecto de prevenir preparar con anticipación lo necesario para un fin, anticiparse a una dificultad, prever un daño, avisar a alguien de algo. La salud y la educación son derechos fundamentales por lo que la prevención es un asunto de derecho. Básicamente, la prevención tiene el propósito de evitar la aparición de riesgos para la salud del individuo, de la familia y la comunidad. Implica actuar para que un problema no aparezca o, en su caso, para disminuir sus efectos. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos este derecho viene desarrollado 10

JIMÈNEZ SILVA, Ricardo Javier. Una metodología Diagnóstica de Metaplan. Coordinador Académico Desarrollo Humano y Familia ECSAH

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en el Artículo 25: “Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios.” El siguiente cuadro muestra las opiniones y reflexiones de la pregunta: En prevención como orientadores ¿En qué estamos centrando nuestros esfuerzos?

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] CUADRO 1 Ideas y opiniones sobre prevención ¿QUÈ ES PREVENIR?

¿TIPOS DE INTERVENCIÒN?

¿A QUIENES SE INTERVIENE?

¿CUÁL ES EL LÍMITE DE LA

¿QUÈ ESTRA-

INTERVEN-

TEGIAS?

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Según (Hervás Avilés 2006) la prevención está basada en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis en su desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas. “Desde esta perspectiva, la orientación adquiere un carácter proactivo que se anticipa a la aparición de todo aquello que suponga un obstáculo al desarrollo de la persona y le impida superar crisis implícitas en el mismo. Igualmente se considera que el entorno, la comunidad y su acción va más allá del contexto escolar” El autor expresa que cuando se implica a los estudiantes en el funcionamiento y transformación de sí mismos, mejora tanto su cultura como su convivencia, diciendo: […] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio contexto de aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en lugar de tomar decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carácter reactivo en lugar de proactivo y creativo, se centran solamente en los contenidos y no en los procesos, atienden a la cantidad más que a la calidad de su aprendizaje, eluden responsabilidades en lugar de corresponsabilizarse, buscan culpables antes que lanzarse a resolver los problemas. Desde la orientación escolar: ¿qué es intervención?

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La

intervención del orientador se enfoca desde una perspectiva

INTEGRAL, según la cual, se deben incluir las condiciones ambientales y contextuales del estudiante, ya que estas influyen en su toma de decisiones y en su desarrollo personal; por lo que la intervención debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relativos a la organización y funcionamiento de la institución educativa (organización de grupos, sistemas de evaluación, metodologías...) como del contexto social del estudiante (apoyos, asistencia social, entre otras) Lo anterior, lo refleja el Acuerdo 151 publicado el 30 de septiembre de 2010 por la CNSC, en el Artículo 9 las Funciones (del Docente orientador), se establece lo siguiente: “Los Docentes Orientadores son responsables de desarrollar labores profesionales que, en el marco del Proyecto Educativo Institucional, corresponden al diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de acciones de orientación estudiantil tendientes a favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y de respeto de la diversidad, las diferencias, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo humano y socioeconómico del país.

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El siguiente cuadro muestra las opiniones y reflexiones de la pregunta: En intervención como orientadores ¿En qué estamos centrando nuestros esfuerzos? CUADRO 2 Ideas y opiniones sobre intervención ¿QUÈ ES INTERVENCIÓN?

La interven-

¿TIPOS DE INTERVENCIÒN?

¿A QUIENES

¿CUÁL ES EL

SE INTER-

LÍMITE DE LA

VIENE?

INTERVENCIÓN?

¿QUÈ ESTRATEGIAS?

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] para optimi-

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Grupo asociati-

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DESARROLLO/

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REMEDIAL

tivo.

Tradicionalmente el destinatario de la orientación ha sido el individuo, aunque la intervención se ha circunscrito al ámbito escolar la concepción moderna de la orientación (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque ecológico-sistémico) señala la importancia de intervenir en diferentes contextos sociales en los que el individuo se desenvuelve. Marín y Rodríguez (2001) consideran que la intervención, debe seguir dos condiciones: • Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los sistemas que actúan sobre la persona a través de procesos de socialización en valores, normas, expectativas y metas. • Diseñar una intervención que tenga como objetivo eliminar los efectos negativos de los ambientes sobre las personas. Para hacer realidad esta labor, es indispensable tener los orientadores necesarios para una matrícula de 88.220 niños, niñas y jóvenes de la Localidad (datos a 10 de Mayo de 2.013) para los cuales se requieren 352 profesionales. Y es al Nivel Central de la Secretaría de EduACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[106


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cación del Distrito quien le corresponde revisar la planta de personal correspondiente a Docentes Orientadores y nombrar de manera urgente y como está establecido en la Ley, un profesional en el área de Orientación Escolar por cada 250 estudiantes El trabajo de la orientación escolar está dedicado a la búsqueda en el día a día; más allá del desamor, la violencia y la desesperanza a encontrar las condiciones que hagan posible la justicia social y la paz, facilitando así el proceso de humanización.

BIBLIOGRAFÌA HERVÁS AVILÉS, R. M. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: PPU. Marín, M. A. y Rodríguez Espinar, S. (2001). “Prospectiva del diagnóstico y de la orientación”. Revista de Investigación Educativa, 19 (2), 315-362. MEN. Ley General de Educación 1.994 PAREDES, Martha. Concepto de Orientación Educativa: diversidad y aproximación. Universidad Mayor de Cundinamarca

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INVESTIGACION SOCIAL Y PEDAGOGICA

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LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA Javier de Jesús Torres Daza11

RESUMEN Este artículo presenta los resultados de una investigación acerca de cómo promover y cualificar la producción textual a través de la activación del pensamiento lateral y del diseño e implementación del taller como estrategia didáctica en estudiantes de quinto y séptimo grado en instituciones educativas del Distrito Capital. Se basó en un enfoque metodológico cualitativo de tipo InvestigaciónAcción-Participación, se ocupó de evidenciar la participación activa del grupo focal orientada hacia el logro de alcanzar un texto escrito de mejor calidad por medio de activación del pensamiento lateral y el texto libre. Se usaron instrumentos como prueba diagnóstica, diarios de campo y registro fotográfico para la recolección de datos.

11

Psicólogo: “U. Nacional de Colombia”. Especialista en Computación para la Docencia: “Universidad Antonio Nariño”. Especialista en Procesos Lecto-escriturales: Orientador del C.D “Orlando Higuita Rojas.

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Se diseñó un taller como estrategia didáctica implementado en seis sesiones cada una con un objetivo determinado, partiendo de la sensibilización donde se presentó una imagen en movimiento; las sesiones subsiguientes estaban hiladas con esta primera fase lo cual permitió promover la escritura en los estudiantes. El estudio propone respecto a la producción de textos, seguir aplicando talleres con estas características donde los estudiantes sean parte activa de los mismos y continúen su desarrollo de procesos cognitivos. Se puede concluir que la promoción y cualificación textual escrita en los estudiantes es posible siguiendo pautas claramente establecidas partiendo desde el diseño y aplicación del taller, que debe ser coherente en cada una de sus fases, incluyendo reflexión meta cognitiva y metalingüística, retroalimentación del docente y re-escritura para la cualificación textual, además que se evidencien algunas técnicas del pensamiento lateral y el texto libre, para promover la originalidad en los textos. Palabras clave: producción textual, promoción escritural, proceso de evaluación, pensamiento lateral, texto libre, taller y trastornos de la lectura y la escritura.

ABSTRACT This article introduces the results of a research on how to promote and qualify the writing production through the activation of lateral thinking and the design of a didactical strategy in students of fifth and seventh level from district schools. The research had its basis on a qualitative methodological model, Research-Action-Participation due to its purpose to show the active participation of the focal group oriented towards the achievement to produce a better text by using lateral thinking techniques and the free text. Data collecting instruments as a diagnosis survey, field diaries and a photograph register were used. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[110


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A workshop was designed as a didactical strategy implemented in six different sessions each one with a defined purpose, starting from the warming zone when a movement image was presented; the next sessions were coherent to this first phase which allowed to promote the writing of texts in the students. This experience proposes to continue applying workshops with these characteristics where the students take an active role during their implementation and at the same time follow developing their cognitive processes. It can be concluded that the promotion and qualification of the writing process in the students is possible following some aspects clearly established by starting with the design and application of a workshop that has to be coherent in each one of its zones, where the meta cognitive and metalinguistic reflection joined to the teacher´s feedback and the re writing process for the text qualification, besides these some lateral thinking techniques must be evidenced to promote the texts originality. Password: textual production, promotion escritural, evaluation process, lateral thought, free text and shop, reading dysfunctions and it notarizes

INTRODUCCION En nuestra labor como orientadores escolares tenemos que abordar diferentes problemáticas y en primaria es inevitable encontrarse con las dificultades de aprendizaje, principalmente en las competencias del lenguaje oral y escrito, que de acuerdo a las estadísticas, tiene el porcentaje más alto.

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Ante esta realidad, los orientadores deberíamos estar preparados al respecto, para poder asesorar a los docentes y a los padres de familia. De acuerdo a esta necesidad se hará una relación de la investigación “Propuesta para Promover y Cualificar Textos Escritos en Estudiantes De Ciclo 3” realizada por Liliana Medina, Cristina Ocampo y el autor, para optar el título de “Especialistas en Procesos Lecto-escriturales” en la Corporación Universitaria Minuto de Dios” Este artículo presenta los resultados de una investigación acerca de cómo promover y cualificar la producción textual a través de la activación del pensamiento lateral, del texto libre y del diseño e implementación del taller como estrategia didáctica en estudiantes de quinto y séptimo grado en Instituciones Educativas del Distrito Capital. La estrategia y las herramientas empleadas en esta investigación son muy apropiadas para manejar los trastornos de lectura y escritura de los estudiantes de educación básica y media. A continuación se presentará una breve reseña de esta investigación incluyendo el diagnóstico de manera general, la conceptualización las dificultades en el proceso lecto-escritor, los conceptos y técnicas del desarrollo del pensamiento Lateral y el texto libre, la estrategia pedagógica y las conclusiones. Diagnóstico.

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El diagnóstico se realizó en tres instituciones, con un curso de los grados 5º. y 7º., aplicando una encuesta y una prueba de escritura a los estudiantes y una entrevista a los docentes del área de humanidades, obteniendo los siguientes resultados.

La producción textual de estos

estudiantes presentan deficiencias en la puntuación, el uso de conectores (la mayoría solo usa el conecto “y”), la fragmentación en párrafos, la fluidez verbal (textos con menos de 10 líneas) y la originalidad. Dentro de las preferencias lectoras y escritoras, los estudiantes del ciclo tres prefieren el cuento y perciben que su mayor dificultad es la ortografía (incluyendo los errores disléxicos como: la rotación, la inversión, la omisión, etc.). Aunque hay una gran preocupación por este tema, es posible que falte implementar una buena estrategia que permita que los estudiantes escriban, y perfeccionen sus textos Dificultades en la lectura y la escritura. El lenguaje viene siendo un elemento importante en la comunicación, y si el niño está teniendo dificultades, el mensaje se distorsiona y no hay una buena relación entre el emisor y el receptor. La lectura y la escritura son dos elementos importantes en la comunicación, por esto su aprendizaje no se debe limitar, únicamente al ejercicio mecánico de relacionar fonemas para formar silabas, y asociar estas para formar palabras, y que el niño las lea y las escriba, sino que ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[113


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pueda comprenderlas y emplearlas, como la verdadera función que tienen: “comunicar”. En este aprendizaje hay que cambiar las prioridades, dejar en segundo plano los aspectos perceptivos y descodificadores, para enfatizar en una lectura y escritura con sentido y significado, para que cumpla su verdadera función: “La comunicativa”. De acuerdo con los nuevos planteamientos del aprendizaje de la lectura y la escritura se ha considerado importante propiciar un desarrollo integral del niño, a través del lenguaje. Errores en la lectura. Para hacer una buena lectura se requiere de una buena fluidez verbal, que la da la velocidad, la entonación y los signos de puntuación, además de la relaciones espacio- temporales, manifestándose en una lectura silábica, donde el niño, fracciona la palabra por sílabas, restándole sentido a la lectura de un texto, si esto no se facilita se está interfiriendo en el proceso de comprensión; otra de las dificultades son las omisiones (suprime fonemas o palabras); inversiones (transpone los fonemas, ej.: an por na o bra por bar) rotaciones (confusión de la b, la d, la q y la p). Errores en la escritura. De los errores de la escritura tenemos la cohesión y la coherencia cuando se compone un texto, las relaciones espacio-temporales que en la escritura se reflejan, en la producción textual, cuando se separan silabas o se unen palabras (por lo general una ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[114


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palabra corta con una larga (ej.: lamari posa) y otros que también se presentan en la lectura como la ausencia de signos de puntuación y los errores disléxicos como la omisión, la inversión y la rotación.

El pensamiento lateral y la producción de texto libre. El pensamiento lateral base de la creatividad que al ser activado puede potenciar la producción textual de los niños ya que su gusto por la fantasía ayudará a tejer ideas, imágenes, ilusiones y sentimientos, que luego serán plasmados adecuadamente en la hoja en blanco. El Pensamiento lateral organiza la información de manera no usual, haciendo ajustes que se apartan de la lógica y de las elaboraciones no establecidas (Sánchez Margarita, 1999, p.22). La otra herramienta importante para mejorar la producción escrita y que promueve también la creatividad es el texto libre desarrollado por Celestin Freinet (1979) Puede parecer que un ejercicio que active el pensamiento lateral interfiriera en la elección libre del texto; pero no, porque las nuevas ideas deben ser auténticas, creando un nuevo pensamiento, que al trasladarlo o

plasmarlo en el papel de forma escrita es libre, además de

acuerdo con las indicaciones, el tipo de texto es también libre.

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El pensamiento lateral. La creatividad, manifiesta Sánchez Margarita (1999), se ha asociado con el descubrimiento o actos de creación, con revelación o inspiración, con el progreso científico en la investigación, con el desarrollo tecnológico y desde la investigación, pone de manifiesto el resultado como característica personal, producto y proceso del pensamiento El libro de MOLWICKPEDIA manifiesta que

en el aspecto biológico la

creatividad estaría formada por funciones complejas o paquete de funciones básicas de inteligencia que involucran las capacidades de: •

Efectuar extrapolaciones y estimaciones del resultado, dadas las

relaciones existentes. •

Comprensión de los límites de los parámetros involucrados en las

relaciones; es decir, su efecto sobre las mismas. •

Detectar el cambio de relación provocado por un cambio de los

parámetros; dicho de otro modo, implicaciones cualitativas por cambios cuantitativos. •

Manejo simultáneo de varias dimensiones.

Realizar cambios de variable, de escala o de modelo, alterar los

nuevos parámetros y volver a la variable, escala o modelo inicial en el punto adecuado a los cambios correspondientes de los parámetros originales;

Sin que sea necesario tener todas estas características. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[116


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Marjorie Johnson mencionando a Papalia, tiene un concepto más sencillo, muestra que la creatividad es una habilidad de ver las cosas desde una nueva representación e inventar luego soluciones nuevas, únicas y eficaces Mayers identifica cinco componentes de la creatividad: •

Competencia: las bases del conocimiento deben estar bien desa-

rrolladas, mientras más ideas o frases se tengan, mayor el pensamiento creativo. •

Pensamiento imaginativo: capacidad de ver las cosas de distinta

manera. •

Personalidad audaz: arriesgarse, ser constante con las ideas nue-

vas. •

Motivación intrínseca: lo mueve las motivaciones internas, para la

persona creativa su producción es su motivación. •

Un entorno creativo: al estar rodeado de un ambiente que conlleva

a la creatividad alienta a tener más ideas de este tipo. Margarita Sánchez, pone de presente dos corrientes con relación a la enseñanza de la creatividad, una centrada en el estudio del objeto, que trata de una exploración profunda de este, para mejorarlo; y la otra centrada en el sujeto, creando estrategias para estimular el pensamienACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[117


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to creativo; dentro de esta corriente se encuentra Gordon (1961) con su teoría de la Sinéctica, que trata de colocar dos ideas o conceptos lejanos para establecer relaciones, no al azar sino planteadas, para generar los mecanismo psicológicos de la creatividad y Bono (1983) quien asocia la creatividad con el pensamiento lateral y considera que “ hay que ampliar la visión acerca de los problemas y enriquecer el uso de la información antes de pensar de manera vertical” (Margarita Sánchez). El pensamiento lateral es el que está más relacionado con la creatividad porque se organiza de una manera no acostumbrada, formando ajustes que no siguen la lógica convencional (lineal). La enseñanza de la creatividad, según Bono (1970 p.19), se puede realizar de acuerdo a este pensamiento lateral, con un proceso intencionado y generador, combinando la información de diferentes formas y usando “activadores”, que abren nuevas rutas o cambian las que ya están; también propicia el cambio en las percepciones que se tienen de las cosas o situaciones. •

Condiciones. Estas son las condiciones

que se requieren para

desarrollar el pensamiento lateral: 1.

Actitudes positivas hacia este tipo de pensamiento.

2.

Desarrollar técnicas y habilidades para aplicarlo en numerosas si-

tuaciones y contextos. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[118


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3.

Emplear instrumentos de penetración, incursión que rompan los

patrones tradicionales y propicien la creación de nuevos esquemas de pensamiento. 4.

Estar consciente del proceso para que su aplicación sea deliberada

y no por azar. •

Técnicas. Muchas personas son tradicionalmente rígidas en su

pensamiento y no ven más allá de lo obvio, por lo tanto se requiere de un cambio de hábitos, de la ruptura de los esquemas tradicionales, de propiciar situaciones de desequilibrio, para desarrollar una mente creadora, para lograr este propósito es requiere de técnicas y ejercicios que estimulen y activen la mente. A continuación se presentan algunas técnicas: 1.

Explorar: aceptar otros puntos de vista, buscar alternativas, ver

más allá de lo obvio, estar insatisfecho con lo aceptado generalmente 2.

Estimular: promover el uso de la fantasía, estimular el humor,

probar alternativas, eliminar alternativas, ir más lejos para ver qué pasa. 3.

Liberar: introducir discontinuidad, escapar de ideas preestableci-

das, evitar la complejidad. 4.

Contrarrestar la rigidez: evitar dogmatismos, oponerse a una úni-

ca manera de ver las cosas, proponer flexibilidad y apertura. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[119


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Estrategias. Basada en Bono Margarita Sánchez propone las si-

guientes estrategias con sendos ejercicios. Se muestra aquí esas estrategias. 

Extensión de la lógica. Se propician ideas, que dentro de la lógica, ayuden a extender este tipo de pensamiento más allá de los límites convencionales. Se trata de activar la mente para producir inferencias; es decir, la relación de una idea con otra. Las inferencias pueden estar relacionadas con la realidad o lejos de ella. En este caso interesan inferencias fantasiosas, sucesos o eventos que se salen de la realidad, como andar entre dinosaurios, hablar con animales, crear monstruos, andar con personaje inmortales, es decir platear situaciones fuera de lo común.

Extensión mediante la transformación: en toda transformación se

parte de un estado inicial, mediante un proceso de cambio se logra generar un estado final cuyo producto muestra modificaciones de forma, contenido o estructura. En esta estrategia se enfatiza en la producción de ideas y no la generación de productos. • Aplicaciones de la extensión del campo. Se sale de los límites del pensamiento lógico para pensar de manera no convencional. • Ideas intermedias: trampolín: se tiene un problema que se desea tratar con un enfoque nuevo, creativo, diferente, entonces se busca una idea intermedia que sirva de trampolín y que facilite la generación de ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[120


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nuevas ideas. Ej.: los ríos nunca deberían desembocar en el mar. Un tren eléctrico hecha el humo hacia la izquierda • Introducción de discontinuidades: se plantean nuevas ideas a partir de un planteamiento absurdo, que no tiene sentido, esto permite desarrollar la creatividad. Ejemplo: pensar sobre la idea: mientras más vagones tiene un tren más de prisa puede ir; los trenes deberían volar; los ríos desembocan en una montaña, etc. Sobre estos absurdos retomamos como ejemplo una copla cómica de María Elena Walsh: “Un ciego le dijo a un mudo: Mira esa araña que va. Y un sordo le dijo al ciego: - Oigo los pasos que da”.

En las técnicas de activación del pensamiento lateral se aplican ciertos procesos como: comparación, relación, clasificación, análisis, síntesis, evaluación, anticipación, restructuración, redefinición, con el propósito de crear ideas originales, que se separen del marco de la lógica convencional. El texto libre (Celestin Freinet). El texto libre nace en Francia, y es oficial en sus escuelas oficiales (gran logro del maestro). Su trabajo comienza desde 1924 con el trabajo de la imprenta, en la escuela de Bar-su-Loup, con los intercambios de textos escritos y pensados por los ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[121


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mismos niños; en 1925 también hubo intercambio con la escuela Trégume-St.-Philibert; poco a poco los textos de los niños se fueron difundiendo, pasando 20 años antes de que el maestro Freinet escribiera esta obra. El texto libre, debe ser espontáneo en el niño, escrito cuando le nazca el interés, y debe ser de la forma y manera que él se quiere expresar, no debe ser reducido a una práctica de clase, puede hacerlo en cualquier sitio donde se le ocurran las ideas; hay que motivarlo para que escriba, aprovechar el deseo que este tiene de expresarse y por eso son importante las herramientas como la imprenta, el linógrafo, el periódico escolar y la correspondencia inter-escolar. En el texto oral se debe escuchar atentamente al niño, escoger una frase, para hacer el trabajo de perfeccionar el texto con la ayuda de los estudiantes del curso, pero sin que se pierda la idea. Es importante que el texto que el niño escribe tenga la seguridad de que son sus ideas, sus pensamientos, por eso cuando se vaya a corregir es importante que no se pierda la idea central que quiere expresar, por eso se interroga el texto, para precisar lo que el niño quiere decir, y corregir los errores ortográficos, semánticos y sintácticos, necesarios para la perfección del texto y que pueda pasar para ser publicado, lo más importante es que el niño sienta verdaderamente que es el autor del texto. ACDEOE/Abako Editorial . revistaorientacion@gmail.com ROYDH .Año 2 N° 2, 2013 -B[122


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Qué hacer si van saliendo muchos textos? Deben seleccionarse uno para trabajarlo, y que pueda ser publicado en la imprenta. Como se selecciona? Por votación de los mismos niños, una vez seleccionado el texto, hay que disponer la clase para ir perfeccionándolo. Las herramientas que hacen eficaz el texto libre son: •

El periódico escolar manuscrito: cada estudiante tiene un cuaderno

donde copia el texto escogido y perfeccionado. •

Intercambio escolar: correspondencia inter-escolar.

Periódico impreso.

Dibujos reproducidos con diversas técnicas.

Construcción de álbumes para exponer y enviar a los corresponsa-

les •

Después de cada texto escrito en el tablero: ejercicio de palabras

partiendo del texto. •

También después de cada texto, observaciones y ejercicios de

gramática.

Estrategia pedagógica

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Para la

estrategia pedagógica se seleccionó

la metodología de

“taller” utilizando como herramientas: técnicas del pensamiento lateral y el texto libre. Para evidenciar este proceso se presenta uno de los talleres realizados en la investigación: Taller como pretexto para la producción de textos Propósito. Promover la producción de texto libre a partir de la activación del pensamiento lateral, con miras a la cualificación de la producción textual de los estudiantes. Momento de confianza inicial: Preparación para la lectura de un texto. Ver película y realizar reflexión sobre la creatividad según ésta. Momento de incursión o aventura: Se entregará a cada niño (o grupo) 4 recortes de figuras en forma de triángulo, para que formen un cuadrado. Momento de interpretación o develamiento: Aplicación de la técnica de desarrollo del pensamiento lateral: activación de la mente mediante la introducción de discontinuidades:

una vez realizado el cua-

drado, los niños analizarán la imagen que sale de éste, e incursionarán en la imaginación que les puede proporcionar esta imagen con los ojos cerrados.

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Momento de compensación o equilibrio: se invita a los niños a escribir un texto de cualquier tipo sobre las ideas que le trajo la nueva imagen. Leer y compartir el texto elaborado: Revisión, corrección, re-escritura, reflexión meta-cognitiva y publicación Conclusiones. Ante este panorama podemos concluir que efectivamente el taller como pretexto para la producción de texto, mediado por algunas técnicas del pensamiento lateral, el texto libre según Freinet y el estímulo de la imagen en movimiento hicieron posible la promoción y cualificación textual. Igualmente se puede concluir que nuestros estudiantes escriben en forma original, pero se les debe dar las pautas necesarias para que lo hagan. La creatividad junto con el análisis meta-lingüístico, facilita la internalización de los procesos cognitivos de gran importancia en el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes,

necesarios

para la producción de textos de calidad. De acuerdo a lo expuesto anteriormente, es evidente que la estrategia empleada en la investigación contribuye a la superación de los trastornos de la lectura y la escritura.

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] BIBLIOGRAFÍA Cassany, Daniel (1988). Describir el escribir. De Bono, E. (2000). El pensamiento Paidós.

lateral. Manual de creatividad. Buenos

Freinet, C (1979).Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. México. Siglo tiuno editores. Frías, M. (2002). Procesos creativos para Bogotá, D.C: Cooperativa Editorial Magisterio.

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Sánchez Margarita (1999). Desarrollo de Habilidades de Pensamiento: creatividad. México. Trill

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DESARROLLO MORAL Y CONVIVENCIA. Una Aproximación desde la Propuesta de las Comunidades Justas. Carlos Borja12

“El esfuerzo por constituir comunidades justas e incluyentes implica que uno de los aspectos sustantivos para la vida democrática escolar sea comprender la relevancia de las reglas en la configuración de las relaciones sociales, y en la afirmación de un sentido de justicia y responsabilidad” (p.682). Delgado y Lara INTRODUCCIÓN

El logro de la convivencia entre sujetos que comparten espacios sociales es una búsqueda incesante, tanto de las personas que construyen di1

Trabajo desarrollado por Orientadores en el curso de Pedagogía para No Licenciados, como ingreso al escalafón docente. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá (2012).

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chos espacios, como de quienes desde una determinada disciplina o rol profesional, intervienen en su cotidianidad. En nuestro caso, como profesionales que nos desempeñamos en el área de Orientación Escolar, las instituciones educativas constituyen un gran escenario en el que promovamos el logro de la convivencia. Retomando la perspectiva de autores que, como Lawrence Kohlberg, proponen que el ejercicio de la democracia plena se puede alcanzar mediante la generación de un clima o atmósfera moral articulada a la convivencia pacífica y a niveles cada vez más altos de justicia y participación de cada miembro del grupo social. En este sentido, es indispensable que las normas sean comprendidas de dos maneras: por un lado, no como simple autoridad o consecuencias del incumplimiento de las normas de convivencia, sino a la luz de los principios éticos y morales; por el otro, en la medida en que el estudiante comprende que las medidas destinadas a favorecer la convivencia escolar no entran en conflicto con sus intereses individuales sino que respetan la dignidad de todos los involucrados, posibilitando que se construya la confianza suficiente para discutir y encontrar soluciones que privilegien el bienestar y la justicia de los afectados en situaciones conflictivas. El punto de partida: El concepto de convivencia escolar Una mirada inicial a diferentes conceptualizaciones de la convivencia nos muestra variedad de abordajes en este campo. García-Hierro y Cubo (en 128


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Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-Baena y Molero, 2011) describen la convivencia escolar como “aquellas relaciones socio-verbales que los integrantes del contexto educativo tienen entre sí, y que inciden significativamente en el desarrollo tanto ético, socio-afectivo como intelectual del alumnado” (pág. 82). Castañeda (En prensa) a su vez, plantea la convivencia desde la teoría de la complejidad identificando la necesidad de objetivar y subjetivar el concepto, reconociendo las dimensiones socioeconómicas y políticas que lo cruzan. Igualmente afirma que “la convivencia implica la interacción de subjetividades; y ésta se hace compleja en la medida que cada sujeto que interviene en la misma, tiene o puede tener su propia interpretación, por ello el ambiente se presenta relativo a quien lo mire, desde dónde y cuándo.” (pág. 50). Por su parte Bar- Tal (citado por Rodríguez y Vaca, 2010) señala que “la convivencia puede ser entendida como una representación mental, existente entre los miembros de una sociedad caracterizada por reconocer los derechos de los otros y con el compromiso de que, los desacuerdos propios de los grupos humanos sean resueltos de forma no violenta” (pág.181). Es desde esta última perspectiva que se desarrolla el presente escrito, en la medida en que la comprensión de la norma es el anclaje fundamental que permite la interiorización de los acuerdos sociales por par129


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te del sujeto. Por supuesto, apostamos a la importancia de los factores cognitivos para dirigir los comportamientos que favorezcan una sana convivencia. La relevancia de la convivencia escolar Dentro del marco legal, la importancia de la convivencia escolar está siendo promovida por la Ley 1620 de 2013, en concordancia con la Constitución y la Ley 115 de 1994, además del Acuerdo 434 (29 marzo 2010) dictado por el Concejo de Bogotá, según el cual se debe crear un Observatorio de Convivencia Escolar como parte del Sistema Distrital de Seguridad Escolar. Este sistema tiene por objeto promocionar espacios de reflexión pedagógica en torno al tema, que conlleven a incentivar la creación y uso de estrategias que prevengan situaciones de violencia escolar en las Instituciones Educativas (Art. 2). La preocupación por la problemática general de violencia en los colegios requiere orientar acciones que optimicen la convivencia, al tiempo que promuevan la resolución de conflictos entre los diferentes actores (docentes, estudiantes, administrativos, padres/madres y comunidad). Ya que esta problemática está atravesada por diferentes tensiones, como las siguientes: a) La relación entre la cotidianidad y el deber ser: si bien los principios morales son guías para la acción (los cuales pueden ser o no aplicados de acuerdo con las situaciones), las actuaciones de los adultos en 130


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la comunidad educativa pueden ser sistemáticamente no consistentes con los principios que se quieren promover. La complejidad de la toma de decisiones ante dilemas morales puede no ser clara para los estudiantes y por lo tanto, no identificar las consideraciones éticas que subyacen. La institución educativa puede convertirse en un ambiente en el cual se enseñe y exija al niño o joven a que se comporte de forma justa, y sin embargo, ésta no actúa con justicia con él. Solo la reflexión de la propia comunidad sobre su organización y relaciones puede llevar a modificar este tipo de dinámicas. b) El manual de convivencia como requisito: en general las normas de las instituciones educativas que reposan en los manuales de convivencia o en otro tipo de textos similares, no han sido construidas a partir de la discusión democrática con la comunidad educativa -y una vez establecidas-, difícilmente se someten a revisión, perdiendo el sentido de la regulación de la vida social y limitándose a cumplir con un requisito de existencia. Las normas construidas de esta manera no favorecen la comprensión, ni la aceptación de los involucrados, limitando su cumplimiento a la obediencia basada en el temor o la resistencia explicable desde las motivaciones y comprensiones alternativas de los sujetos. c) El peso de la diversidad cultural: la comprensión de las normas de convivencia está mediada por el bagaje cultural de los miembros de la comunidad educativa. En nuestro contexto la escuela agrupa personas de diverso origen cultural, con motivaciones diversas y diferentes valoraciones de la convivencia; son estudiantes que provienen de diferentes 131


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contextos sociales, regiones o culturas, deben recibir la misma formación y seguir de manera uniforme las reglas de convivencia, sin poder participar de su construcción, ni reconocer plenamente los nuevos sentidos que toman en la institución como lugar de encuentro. d) La tensión entre la escuela y el contexto: con frecuencia la institución educativa se encuentra inmersa en un medio hostil en el que la violencia y la agresión se vuelven maneras adaptativas de reaccionar y sobrevivir. En un medio en el que el niño, niña o joven pudo ser maltratado, subvalorado o irrespetado, una escuela que promueva la participación y el cuidado de los otros, entra en contravía. Estas

valoraciones

sociales y estrategias de supervivencia que han sido utilizadas previa o paralelamente a lo esperado por la institución educativa, hacen más difícil y complejo el abordaje desde la ética de situaciones de convivencia. Características de las Comunidades Justas La primera comunidad justa fue creada en 1974 por Kohlberg y el Centro para la Educación Moral de la Universidad de Harvard, en una institución pública -Escuela Cluster de Cambridge, Massachussets-; durante cinco años ensayaron planificar una escuela alternativa, con un ambiente democrático basado en la justicia y participación de la comunidad educativa en la construcción de normas, en el debate, en la solución de problemas reales que vivía la misma comunidad (pág. 8), para pasar del juicio moral a la acción moral, como lo expresaba Kohlberg (citado por Cendales, 2005). 132


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En el esfuerzo por comprender los elementos involucrados en una convivencia pacífica en la escuela, se reconocen muy diversas aproximaciones, desde aquellas basadas en las habilidades sociales de los individuos (para expresar adecuadamente sus sentimientos o controlar sus emociones), hasta aquellas que abordan la complejidad del sistema educativo sin reducirlo a las interacciones entre los sujetos. Abordajes que se centran en las diferentes formas de violencia ejercida o recibida por los diferentes actores de la institución educativa 13 o aquellos que podrían denominarse “enfoques positivos” que remiten al intentar vivir juntos, a participar conjuntamente en una atmósfera que permita el desarrollo de todos y todas, a la comprensión –construcción del escenario- que posibilite la inclusión y la aceptación de las diferencias. Según lo anterior, ¿qué caracteriza entonces una comunidad justa? Según Kohlberg (en Linde, 2009), las siguientes condiciones son aspectos esenciales de la atmósfera moral de una escuela y tienen la mayor influencia sobre el juicio y la conducta morales:  Discusión abierta centrada en la justicia y la moral.  Conflicto cognitivo estimulado por el contacto con puntos de vista diferentes y razonamiento de etapa superior. 13

A este respecto constituye un documento interesante, el panorama brindado por Krauskopf, D. (2006), “Estado del arte de los programas de prevención de la violencia en ámbitos escolares”, disponible en http://new.paho.org/hq/dmdocuments/2009/arte.violencia.escolares.pdf. En el marco de la propuesta de la Organización Panamericana de la Salud, se identifican las experiencias exitosas en América Latina para afrontar problemáticas de vi olencia escolar y por ende, mejorar la convivencia. En dicho texto se realiza también un análisis comparativo identificando cuáles son los aspectos clave de este éxito señalando como fundamental la participación activa de los niños, niñas y jóvenes. Igualmente, concluyen que es indispensable desarrollar más estudios que permitan identificar el impacto de las intervenciones.

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 Participación en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.  Desarrollo de la comunidad hacia una “etapa superior” (pág. 14). También las condiciones sociales de cada plantel y del trabajo docente, además del bienestar mental y remunerativo de los profesores públicos, son algunos elementos que enmarcan la dimensión de lo posible, desde la definición de las competencias ciudadanas, cívicas y éticas, las cuales vamos a tomar como ejes pilotos de aprendizaje y que se anotan enseguida (según Conde, 2004): • Me conozco, me valoro y me regulo, • Me comprometo con mi comunidad, con mi país y con el mundo, • Respeto la diversidad, • Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos, • Convivo de manera pacífica y democrática, • Me comunico y dialogo, • Participo, • Soy crítico, • Respeto y valoro la justicia y la legalidad, • Defiendo la democracia, • Valoro la autoridad democrática.

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METODOS Dados los propósitos y el enfoque del estudio, se optó por un método que combina el análisis documental- textual de fuentes secundarias y el análisis de las producciones narrativas por parte de los actores involucrados en las experiencias educativas. Desde el punto de vista técnico instrumental, se hizo uso de recursos propios de la investigación documental, como también la realización de entrevistas conversacionales a nivel grupal, de las cuales se hizo un análisis de contenido y un análisis discursivo-narrativo. El procedimiento investigativo se organizó en tres etapas. La primera se orientó a identificar y seleccionar las experiencias innovadoras y significativas, para lo cual se acudió a los informes y memorias que registran las innovaciones e investigaciones apoyadas por el IDEP, en la ciudad de Bogotá, y el IPI de la Universidad Pedagógica Nacional. Se organizó entonces un encuentro nacional sobre “Modelos y experiencias de mediación y conciliación escolar y no escolarizada, aprendizajes para la paz”, en el cual se presentaron un amplio número de experiencias reconocidas, a fin de conocer sus trayectorias y aprendizajes (Delgado y Lara 2008, p. 676). Como resultado de este primer acercamiento, se seleccionaron tres experiencias innovadoras, dos de ellas en la ciudad de Bogotá y una en la ciudad de Medellín. Se accedió al material documental que recoge y sistematiza la práctica educativa de las instituciones, y se procedió a realizar un primer análisis de los contenidos a partir de los cuales se 135


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plantean las categorías de análisis sobre las experiencias. En un segundo momento tuvo lugar el contacto directo con las instituciones educativas, y se realizaron las entrevistas grupales con los docentes y con los estudiantes. El tercer momento consistió en la organización y análisis de la información, teniendo como referente los planteamientos teóricos del enfoque de las comunidades escolares justas. Por último, se elaboró un informe y un artículo para la socialización del estudio. Las instituciones educativas participantes de este estudio (Delgado Salazar & Lara Salcedo, 2008) fueron: en Bogotá, el Colegio Santo Ángel, la Institución Educativa Distrital Arborizadora Baja, la Institución Educativa María Josefa Escobar, en asocio con la Institución educativa Marco Fidel Suárez; en Medellín, el Instituto Popular de Capacitación IPC. Años antes (en 2005), ya se había realizado en el Instituto Técnico José Ignacio de Márquez, la aplicación de un programa llamado “Comunidad Justa” en el desarrollo moral, en el cual se aplicaron dos instrumentos, uno para medir el nivel de desarrollo de juicio moral y el otro para medir la percepción de la atmosfera moral, antes y después de la intervención. Con los grupos control (grados 8°, 9° y 10°) no se realizó ninguna actividad del programa Comunidad Justa, solo contestaron test de dilemas y atmosfera moral, los cuales permitieron la comparación de los grupos intervenidos (Cendales 2005, p. 12).

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RESULTADOS La escuela un lugar de encuentros y desencuentros A partir del estudio se pudo establecer que el fortalecimiento de una cultura democrática en las instituciones escolares, caracterizada por una concepción democrática del conflicto, por la existencia de espacios de participación y deliberación, en los cuales los estudiantes tienen voz, voto y responsabilidades, va configurando un escenario de aprendizaje, de tal modo que “la democracia, más que una forma de gobierno se vuelve un estilo de vida” (Pineda, 2000, p. 52) en las comunidades escolares. La experiencia muestra además que los manuales de convivencia se quedan cortos a la hora de promover la formación ciudadana y la convivencia escolar, dado que los estudiantes, al no participar en su elaboración, los consideran “letra muerta” y documentos punitivos que tan sólo les señalan sanciones en caso de incumplimiento. Para su construcción colectiva se requiere tener la convicción de que es necesario democratizar la escuela y la sociedad, activar las voluntades políticas de todos los miembros de la comunidad educativa, generar espacios de encuentro, conformar equipos dinamizadores y fortalecer la capacidad argumentativa y escritural de los estudiantes. El nivel de juicio moral -prueba de Gibbs adaptada por Molano-, aumento significativamente para los estudiantes que participaron en el 137


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programa Comunidad Justa, en contraste, el cambio en el juicio moral entre quienes estuvieron en el grupo control no fue significativo. En cuanto al nivel de la atmosfera Moral -prueba de Villegas, Kanayet y Torrente-, aumento significativamente para los estudiantes que participaron en el programa; y el cambio en la atmosfera moral entre quienes estuvieron en el grupo control disminuyo significativamente 3 (ver Tesis de maestría: “Incidencia del programa de comunidad justa en el desarrollo moral den Instituto Técnico José Ignacio de Márquez”, Cendales 2005, Universidad de los Andes). Del estudio se derivan algunos aspectos relevantes en torno a la concepción del conflicto. En primer lugar, el reconocimiento del otro, como el núcleo central en la resolución del conflicto; en segundo término, y muy ligada a lo anterior, la alteridad, la cual es significativa en el sentido de apostarle al otro como interlocutor válido en la resolución de los conflictos; en tercer lugar, la concepción de conflicto como un “instrumento pedagógico”, puesto que en él convergen el reconocimiento del otro, la autonomía moral, la participación y la convivencia de derechos, elementos a partir de los cuales se construye ciudadanía. Lo anterior demuestra que en la escuela es posible abordar la resolución del conflicto a través de espacios y experiencias mediadas por el diálogo, la concertación, el consenso y la deliberación entre los estudiantes, reconociendo al otro en su diferencia y en su dignidad humana, para desarrollar la capacidad del perdón y de conciliación. Las actividades educativas propuestas se plantean como diversos medios para esta138


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blecer de manera dialógica el respeto de los derechos humanos y las creencias plurales. Es importante destacar la prioridad que en la escuela democrática justa se da a las cuestiones morales y cómo son las primeras en el orden del día de la agenda escolar (García, 2003). Y el papel del profesor consiste en favorecer el desarrollo moral de los alumnos a través de diferentes metodologías: diálogos clarificadores, discusión de dilemas morales reales, role-playing, procedimientos de la neutralidad activa, juegos de simulación, resolución de conflictos, etc. La finalidad principal de estas estrategias es propiciar el consenso, la constitución y justificación autónoma de las normas (Lazarte 2005, p. 8). CONCLUSIONES Visibilizando los Componentes Morales y de Justicia en los Niños: una apuesta para configurar comunidades justas en nuestras instituciones educativas.  Podemos concluir que, tanto la justicia, como la expansión de la libertad, son los fines primordiales de una comunidad justa que se reconozca como asociación política. La democratización de la vida escolar es un elemento central para avanzar en la construcción de comunidades justas e incluyentes.  Un encuentro reflexivo que permita a docentes -quienes ostentan el poder e imponen las normas y el ejemplo-, reconocer normas pres139


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critas y consensuadas por la comunidad escolar, que aseguren un clima o atmósfera moral para favorecer el razonamiento moral, el sentido de las reglas y de su cumplimiento, lo que constituiría las bases de la comunidad justa. Tener información sobre el desarrollo moral que facilita incrementar su sentido de control de las situaciones, ante realidades apabullantes con las que se enfrentan a diario, pues muchos de ellos han perdido la esperanza de cambiar las relaciones que se establecen con los estudiantes.  La resignificación de instrumentos normativos en la escuela, la resignificación del Manual de Convivencia con la connotación de “Pacto”, y que los estudiantes participen en su elaboración, para que no sea visto después como un documento punitivo y coercitivo que tan sólo les señala sanciones, faltas o castigos en caso de incumplimiento.  Recuperar el valor de la palabra y la confianza entre los actores que lo suscriben, para que este pacto sea respetado.  La participación activa en la construcción de las normas es condición necesaria pero no suficiente para que los compromisos adquiridos se cumplan, se requiere un trabajo pedagógico sostenido que favorezca un comportamiento coherente con lo propuesto.  Proporcionar mecanismos que favorezcan la definición, la validación de los reglamentos-normas y un permanente acompañamiento docente, para seguir generando espacios de reflexión y discusión.

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 Someter las propuestas a una serie de condiciones reales, con el fin de construir las competencias ciudadanas, cívicas y éticas posibles de alcanzar, como se definen actualmente en las políticas gubernamentales (por ejemplo como aparecen en el Programa Nacional de Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía PESCC, propuesto por el MEN en el 2007).  Desarrollar habilidades comunicativas –elocuencia, escucha, argumentación, proposición–, y, especialmente: la capacidad de razonar, necesarias para el diálogo y el ejercicio activo de la ciudadanía en la escuela.  Educar a los estudiantes de primaria en las áreas del currículo de Ética y Valores (liderado por los maestros de esta área), utilizando metodologías y estrategias pedagógicas que posibiliten una mayor apropiación de los valores y de su práctica en la convivencia familiar, escolar, social y comunitaria. Adicionalmente trabajar con ellos, estos aspectos: 1) poner en práctica la propuesta en el aula de fomentar una moralidad que exige respeto, confianza y amistad. 2) Expresar el amor y la confianza que ayudan al desarrollo de la autoestima; un estudiante con autoestima elevada puede sustentar sus propios juicios. 3) Aprender a valorar y respetar la diferencia. 4) Aprender a valorar la cultura y las diferentes culturas. 5) Desarrollar la autonomía por medio de los dilemas morales.

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 Las innovaciones educativas analizadas permiten constatar que la democratización de la vida escolar es un elemento central para avanzar en la construcción de comunidades justas e incluyentes. No se puede desconocer que las propuestas para celebrar pactos de convivencia impactan a toda la institución, generando tensiones y resistencias, confrontaciones entre los docentes y con las directivas, ante el temor de perder poder y autoridad. De hecho, el grupo pedagógico conformado por docentes fue una de las instancias más débiles en todo el proceso, por la poca voluntad de participar, la concentración de responsabilidades que debe asumir y el tiempo extra-laboral que demanda, mientras que el grupo de directivas, además de ser fuente de tensiones, fue el gran ausente del proceso. Finalmente, el desarrollo de las competencias del juicio moral en los jóvenes, requiere de una pedagogía así orientada desde edades tempranas, para trabajar gradualmente con ellos lo que requieren comprender y razonar moralmente sobre situaciones cotidianas de su entorno inmediato escolar, familiar y comunitario. De otra parte, la construcción de comunidades justas demanda repensar y redefinir la escuela, como también, un compromiso activo por parte de estudiantes y docentes en la construcción de acuerdos, aspecto fundamental para una convivencia democrática en la escuela.

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NUEVAS IDENTIDADES MASCULINAS, CONSTRUCTORAS DE LA SALUD SEXUAL Adriana Yolanda Torres Herrera14 Resumen: Se presenta un artículo de reflexión en el que se señalan los relatos dominantes que construyen la identidad masculina en la actualidad y que la relacionan con factores de riesgo, generadores de problemas; se contextualiza el recorrido social que han tenido los géneros desde la revolución femenina, dando cuenta de la evolución de la identidad masculina y femenina; finalmente, se presentan algunas propuestas actuales y novedosas de la construcción de la identidad masculina, tomadas de las investigaciones de los autores: Puyana, Viveros y Lerner y Guillaumne, en los que se comprende el significado que los hombres le otorgan a la paternidad de acuerdo con las exigencias actuales del contexto, en el que ambos géneros deben hacer presencia en los diferentes ámbitos: familiar, laboral, académica, etc. Se recogen diferentes aspectos de este recorrido para realizar una propuesta de trabajo novedosa en los espacios de Salud Sexual en el contexto escolar 14

Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, candidata al título de Maestría en Psicología Clínica y de la Familia en la Universidad Santo Tomás de Aquino. Actualmente orientadora del colegio Francisco Antonio Zea de Usme, localidad 5. Teléfono 312 4564947, correo electrónico: adriathor@yahoo.es

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Palabras Clave: Masculinidad, Género, Salud Sexual y Relatos Identitarios

“Es que así son los hombres”, “ellos solo se quieren aprovechar de las mujeres y luego irse”, “los hombres siempre están pensando en sexo”, “no sea niñita, no llore”, “compórtese como un varón”… son expresiones comunes que dan forma y validan relatos oficiales de las identidades femeninas y masculinas. Siguiendo a Echaverría 15 cuando afirma que “Somos el relato que nosotros y los demás contamos de nosotros mismos” (2003, p. 34), es posible entender el efecto que estas frases empleadas en la cotidianidad tienen sobre la forma en que se construyen e interactúan los géneros en esta cultura. La identidad de cada género no es una entidad estable en el tiempo, sino que se construye dentro de la cultura y se actualiza a diario por medio de acciones que indican lo que debe hacer o lo que se puede esperar de un hombre o de una mujer en la dinámica social; incluso estos relatos dan forma a la dinámica relacional que se da entre los géneros. Relatos tradicionales, como los enunciados anteriormente, se emplean en diferentes contextos desde el hogar hasta la política y describen una interrelación de competencia entre una mujer sensible que de15

Echeverría, R. (1994). Ontología del Lenguaje. Santiago de Chile: Ed. Dolmen.

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be defenderse de un hombre fuerte que la quiere vulnerar. Las identidades de género así entendidas son contrapuestas, se encuentran cada una en extremos diferentes, se relacionan de manera jerárquica y se mueven en una lucha de poder entre la defensa y la agresión, las víctimas y los victimarios. Estos relatos oficiales muchas veces resultan insuficientes ya que no dan cuenta de las transiciones sociales, las nuevas configuraciones que no se limitan a lo femenino o a lo masculino, sino que transitan entre ellos (transgenerismo) y no permiten construir una relación solidaria entre lo masculino y lo femenino. Resulta importante preguntarse ¿Qué tipo de familia y escuela se construye cuando se validan estas identidades de género? ¿Cómo se puede movilizar una sociedad en que las mujeres deben estar a la defensiva de hombres que quieren violentar? ¿Qué papel se le quiere dar a los hombres en la construcción de la salud sexual? Para contestar a estas cuestiones, es necesario poner en contexto el origen de estos discursos para considerar su pertinencia actual y posibilitar nuevas formas de asumir ser mujer y ser hombre en este siglo. Relaciones Entre Hombres y Mujeres en la Actualidad Con el movimiento feminista, la mujer empezó una lucha necesaria que buscaba reivindicar derechos que le fueron negados en la sociedad patriarcal, esto lo logró con el cuestionamiento de la femineidad como 147


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una realidad biológica, para empezar a reconocerla como un constructo cultural, al observar que en diversas culturas se le asignaban diferentes roles a la mujer (Dueñas, 2000)16. De esta manera, la mujer empezó a ejercer diversos roles por fuera del hogar, pues su identidad y valor ya no se equiparaba a su rol de madre. Fue por medio de las lecturas alternativas y controversiales del género que ofrecía el movimiento feminista, que la mujer pudo incursionar en la esfera laboral y académica, comprendiendo su posibilidad de reinventarse en medio de las transformaciones sociales. De esta manera se empezó a comprender que la forma de ser hombres y de ser mujeres no respondía a un condicionamiento biológico, sino que se constituían a partir de consensos culturales acordados en torno al cuerpo, a la división del trabajo, a factores económicos y sociales. Es a partir de estas reflexiones que en la década de los 50 John Money postula el término género para describir el conjunto de comportamientos atribuibles a hombres y a mujeres en una determinada cultura, sin embargo fue Stoller en 1969 quien diferencia el género como un constructo cultural y el sexo como un determinante biológico (Aixelá 2005)17. Desde mediados del siglo pasado, la mujer ha conquistado diferentes papeles en la sociedad, lo que ha generado fuertes cambios en la organización de la familia y de otros sistemas que organizan su contex16

Dueñas, G. (2000). “Ética: Masculinidades y Feminidades. Reflexiones desde las Ciencias

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Aixelá, Y. (2005). “Género y antropología Social”. Sevilla: Editorial Doble J.

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to. Las historias que construyen la identidad de ser mujer han sufrido fuertes modificaciones, al punto que la femineidad ya no está ligada a la maternidad, sino que ha admitido diferentes configuraciones, esperando que sea exitosa en todas ellas. Sin embargo, ¿qué ha pasado con la identidad del hombre y la masculinidad? ¿qué significa ser un hombre en el siglo XXI? Pareciera que los relatos que hablan de ser hombre no han cambiado desde la organización patriarcal, se continúa considerando que los hombres no están en la capacidad de asumir los retos del hogar, mientras pierden espacios que antes les eran exclusivos, como el laboral. Masculinidades Se puede afirmar que la sociedad está permitiendo un desequilibrio, pues los relatos de la identidad femenina se actualizan constantemente, mientras que los relatos de la identidad masculina se han quedado estancados en la fuerza física, la agresividad, el poco compromiso con el hogar. Ya lo menciona Viveros (1999)18, hablar de hombre generalmente significa hablar mal, se refiere a los problemas que genera su ausencia, a la culpabilización por las dificultades ocurridas cuando se presenta jefatura materna. Socialmente se asume que los hombres en general 18

Viveros, M. (1999). “Paternidades e identidades masculinas: estudios y perspectivas”. En

Cuadernos Familia cultura y sociedad Números 3 y 4 (65-90). Centro de investigaciones Sociales y Humanas. Universidad de Antioquía (CISH).

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tienen problemas de violencia y control, el discurso dominante de la masculinidad se ha construido en oposición a lo emocional y a lo femenino; desde el feminismo, se construye la identidad de género masculina con base en la generalización del hombre violento, lo que se evidencia en la tendencia a estudiar solo a este tipo de hombres, sin tener en cuenta a los no violentos, en quienes puede estar la clave para trabajar con los primeros (Menjivar, 2007)19. Siguiendo la propuesta del autor, a continuación se presentarán tres trabajos que pueden ofrecer relatos alternativos de hombres. Los relatos tradicionales de ser hombre entonces son versiones incompletas. Se podría empezar a complementar siguiendo el recorrido histórico que ofrece Knibiehler (citado por Viveros 1999) del rol que ha ejercido el hombre en la familia; se observa que más allá de ser proveedor, hacia el siglo XI el padre era un educador que le enseñaba a los hijos a ejercer un papel en la sociedad, actuando como maestro; en la época preindustrial, el padre además era una figura de autoridad reconocida por exigir respeto y amor, lo que resulta posible al compartir la mayor parte del tiempo con los hijos y la familia. Posteriormente, en la era industrial, es cuando el padre sale del hogar y se dedica a ejercer la

19

Menjivar, M. (2007). “Hombres Inventados. Estudios sobre Masculinidad en Costa Rica y la Necesidad de Nuevos Supuestos para el Cambio Social. En Diálogos. San Pedro de Montes de Oca. Volumen 8, número 001, 134-162.

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autoridad, que se empieza a comprender como un ser punitivo con un débil lazo afectivo. La dinámica social actual presenta necesidades novedosas, ya que realidad en el ámbito privado (familia y crianza), como en el ámbito público se ha modificado y exigen roles diferentes. Viveros y cols. (2001) 20 afirma que “la mayor participación de las mujeres en el ámbito público (del trabajo y de las organizaciones sindicales y políticas) trajo consigo reflexiones sobre la necesidad de incrementar la participación de los hombres en el ámbito privado (de la vida sexual y reproductiva, de las tareas domésticas y de la crianza y educación de los hijos) para propiciar y garantizar el logro de una equidad de género” (p. 39). El regreso del hombre al ámbito privado implica que se puede relacionar desde principios diferentes como el cuidado, el afecto y la protección, de manera que se puede empezar a confiar en él para proteger la vida. Efectivamente, Puyana (2005) 21 realiza una investigación juiciosa donde convoca la voz de hombres colombianos para conocer el rol de lo masculino en lo privado, afirma que en la actualidad, para los hombres el nacimiento de un hijo es el inicio de una gran responsabilidad como proveedor de recursos materiales, lo que implica para ellos un cambio de vida, al tiempo que aprenden a vivir su afectividad a través de la re20

Viveros, Olavarria y Fuller (2001) Hombres e Identidad de Género en América Latina. Bogotá: Centro de Estudios Sociales Universidad Nacional de Colombia. 21 Puyana, Y (2005). Cambios y Permanencias en la Paternidad y la Maternidad. En Almudena Editores.

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lación con los hijos; para estos hombres tiene sentido la conformación y mantenimiento de la pareja con el fin de estar cerca a sus hijos. El trabajo de Lerner y Guillaumne (2008)22 también vincula la voz de los hombres jóvenes en Latinoamérica para indagar sobre la posición que estos asumen frente al aborto; los resultados demostraron que para los hombres el significado del embarazo es diferente si se da con una pareja estable o con una pareja ocasional; en el marco de una pareja estable donde hay afecto, es deseable que ese hijo nazca y buscan asumir la responsabilidad; sucede lo contrario cuando es una pareja ocasional, ya que entienden que el tema de la planificación y el embarazo es un tema femenino, en parte porque ellos son agentes pasivos pues los métodos de planificación y las políticas se dirigen a ellas en buena parte.

Masculinidad y Salud Sexual en el Contexto Escolar Emergen entonces diversas reflexiones con respecto a la forma en que se vincula al hombre en el trabajo de Salud Sexual en el contexto escolar. Inicialmente, entender al hombre desde su rol en la familia 22

Lerner, S. y Guillaumne, A. (2008). La Participación de los Varones en la Práctica del Aborto en América Latina. México: Revista Latinoamericana de la Población, Año 1 N 2.

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permite humanizarlo. Al salir de los relatos dominantes que generalizan a los hombres como promiscuos o violentos que van en contravía de un amplio concepto de salud, se puede observar un ser afectuoso, capaz de proveer cuidados, de ser protector, que se puede relacionar desde la responsabilidad. Solo saliendo de los relatos tradicionales puede pensarse al hombre como un agente activo en la promoción de la salud, ya que la masculinidad puede hablar de la responsabilidad desde el afecto, puede connotarse como parte de la solución. Sin embargo, este cambio de relatos solo se puede dar si se rescata la voz del hombre; tal como proponen Lerner y Guillaumne (2008), Puyana (2005) y Viveros (2002), es necesario convocar la voz del hombre para comprender la forma en que vivencia la sexualidad, al tener en cuenta cuáles son sus prioridades, sus preocupaciones, sus valores, es posible construir nuevos sentidos en torno a la sexualidad, a la familia, al embarazo. No se puede trabajar desde supuestos, se debe partir de sus inquietudes, necesidades, experiencias; reconocerlo como un agente activo en la construcción de una sexualidad responsable, susceptible de ser guiado, así como también creador de posibilidades y soluciones novedosas. Esta propuesta no busca negar los errores o abusos que se han cometido en el pasado; por el contrario busca construir nuevos significados en torno a la masculinidad, reconociendo la necesidad de modificar las formas en que se relacionan hombres y mujeres, de manera que su relación supere la lucha por ejercer el poder o por reivindicar derechos. 153


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Esta propuesta invita a trascender estos ideales para construir una relación solidaria que posibilite la humanización de los géneros como condición que impone diferencias, al tiempo que permite complementarse para la obtención de logros en las diversas esferas de la vida. Aparentemente la perspectiva de género propone un nuevo reto, este es entender que los géneros como la vida no se pueden comprender desde las divisiones sino desde el juego relacional en el que emergen; esto implica tener más en cuenta la relación entre los géneros que cada uno por separado, pues inevitablemente se construyen en la interrelación. El contexto escolar desde el trabajo en salud sexual resulta clave para posibilitar transiciones en la identidad de los géneros; abrir espacios para que sean los mismos estudiantes los que cuestionen los imaginarios en torno a la masculinidad y a la femineidad, de la misma manera que el reconocimiento de sus derechos humanos, sexuales y reproductivos, permite crear relatos novedosos que den paso a relaciones más solidarias, en las que se valoren los derechos propios y los de los demás. La conversación abierta que integra a todos los actores, siempre es garantía de una sociedad más democrática. Quizás el mayor reto que queda - no solo la los orientadores, sino a todos los involucrados en la empresa de la educación - es revisar los relatos propios con los que se describen los géneros, es observar la disposición para cuestionar los imaginarios frente a los géneros y a las relaciones que se pueden construir entre ellos. 154


www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] REFERENCIAS Aixelá, Y. (2005). Género y antropología Social. Sevilla: Editorial Doble J. Burin, M. y Mendel, I. (1998). Poder, Amor y Sexualidad en la Construcción de la Subjetividad. Buenos Aires: Paidos. Dueñas, G. (2000). “Ética: Masculinidades y Feminidades. Reflexiones desde las Ciencias Sociales”. En Robledo, I y Puyana Y. Ética: Masculinidades y Feminidades. Bogotá: Centro de Estudios Sociales. Universidad Nacional de Colombia. Echeverría, R. (1994). Ontología del Lenguaje. Santiago de Chile: Ed. Dolmen. Lerner, S. y Guillaumne, A. (2008). La Participación de los Varones en la Práctica del Aborto en América Latina. México: Revista Latinoamericana de la Población, Año 1 N 2. Menjivar, M. (2007). “Hombres Inventados. Estudios sobre Masculinidad en Costa Rica y la Necesidad de Nuevos Supuestos para el Cambio Social. En Diálogos. San Pedro de Montes de Oca. Volumen 8, número 001, 134-162 Puyana, Y (2005). Cambios y Permanencias en la Paternidad y la Maternidad. En Almudena Editores. Viveros, M. (1999). Paternidades e identidades masculinas: estudios y perspectivas. En Cuadernos Familia cultura y sociedad Números 3 y 4 (65-90). Centro de investigaciones Sociales y Humanas. Universidad de Antioquía (CISH). Viveros, Olavarría y Fuller (2001) Hombres e Identidad de Género en América Latina. Bogotá: Centro de Estudios Sociales Universidad Nacional de Colombia.

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“HACIA UN APRENDIZAJE COMPRENSIVO DE LA INVESTIGACIÓN” Una experiencia bondadosa para replicar María Genoveva Mendivelso Ojeda

23

“Dentro de cada uno hay un gran investigador que fluye en la medida en que cultivemos con creatividad pedagógica su curiosidad intelectual y social”

¿Qué encontramos?

23

María Genoveva Mendivelso Ojeda .Psicóloga y Pedagoga por vocación; Especialista en Geren-

cia Educativa por elección y Magíster en Investigación Social e Interdisciplinaria por Bendición. Docente Universitaria, Investigadora, Conferencista y asesora de proyectos. Orientadora Escolar Colegio Pablo Neruda I.E.D (Fontibón)

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Esta historia tal vez se repita en algunos colegios de nuestro amado país, sucedió que en el año 1999 se aplicó la evaluación institucional en el Colegio Distrital Pablo Neruda, de la localidad de Fontibón, en esta se encontró como aspecto preocupante que los estudiantes, mostraban apatía por la lectura y como consecuencia de ello no hacían lectura comprensiva y los análisis eran muy básicos, por lo cual los ensayos y producciones escritas que elaboraban para las diferentes asignaturas, no guardaban coherencia textual, carecían de relación directa con el tema de consulta, tenían tendencia al plagio sin realizar si quiera un mínimo aporte personal; por lo cual era evidente que no habían desarrollado habilidades para el manejo de la información acumulada y menos aún competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.

La historia que se presenta a continuación, tal vez se repita en algunos colegios de nuestro amado país. En el año 1999 se aplicó la evaluación institucional en el Colegio Distrital Pablo Neruda de la localidad de Fontibón,

en ésta se encontró como aspecto preocupante que los

estudiantes mostraban apatía por la lectura, lo que se evidenció en la ausencia de lectura comprensiva de los textos y análisis muy básicos de los mismos, así como también, en las producciones escritas que elaboraban para las diferentes asignaturas, las cuales no guardaban coherencia textual, carecían de relación directa con el tema de consulta, tenían tendencia al plagio, no había un mínimo de aporte personal; era eviden-

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te que no habían desarrollado habilidades para el manejo de la información acumulada y menos aún competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.

El problema se gesta en los primeros años de escolaridad de los niños y niñas, debido a que no se fomenta el ejercicio de la lectura, la escritura, la producción escrita y el gusto por la investigación, además estos procesos se desarrollan homogéneamente

y no contemplan los

tiempos y los ritmos diferenciales de los escolares, debido a la presión de los padres por los resultados académicos y a las políticas estatales que se preocupan solo por mejorar la “calidad de la educación”, basada principalmente en pruebas censales y de estado, lo que lleva a estandarizar los procesos de aprendizaje, contemplando así colectivamente lo que debe darse de manera más personalizada.

Las metodologías de clase en ocasiones no generan el gusto por leer, escribir e investigar y no atraen la atención de los estudiantes hacía una profundización en el estudio de temas de específicos y mucho menos logran motivar a los niños, niñas y jóvenes para que se apropien de los contenidos y temas, que pueden aportarle a su formación,

en

consecuencia los estudiantes logran en la mayoría de los casos el nivel básico de interpretación y los conocimientos quedan en la memoria de corto plazo, ya que no guardan ninguna significación para ellos. 158


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En los resultados de las pruebas IICFES, Saber, Universidad Nacional, entre otras se evidencia la necesidad de asumir como prioridad la lectura analítica y comprensiva, la producción argumentada de texto y los hábitos, métodos y métodos de estudio y el trabajo de manera autodidacta. Es prudente que el currículo de las instituciones educativas asuma como ejes estos retos, para favorecer la proyección del plan de vida de los estudiantes

¿Qué nos propusimos? Conscientes que el proceso de investigación que asumen los estudiantes, promueve el dialogo de los contextos, la confrontación de la teoría con la realidad, a partir de la exploración

e indagación de: los

imaginarios, las representaciones sociales, los textos, los discursos y las experiencias, lo anterior se visibiliza en la sistematización que se hacen los estudiantes de la impronta de su propio proceso, donde se cotejan los primeros hallazgos que evidencian la apropiación y

la “producción

de conocimiento”.

Nos propusimos desarrollar las competencias investigativas en los estudiantes del Colegio Pablo Neruda a través de la aplicación de estrategias coherentes con el desarrollo psico-bio-social de los educandos. 159


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Esto se ha realizado por medio de estrategias tales como:

 El desarrollo de Competencias investigativas en todos los cursos y en todas las áreas a través de ejercicios que promueven el progreso de los procesos de pensamiento que se describen en cada una de las rejillas que construyeron para tal fin y se publicaron en el libro “Hacia un Aprendizaje Comprensivo de la Investigación”24  La socialización de los hallazgos investigativos al finalizar cada uno de los ciclos, donde se muestran de manera creativa los avances en los procesos de desarrollo de las competencias investigativas

¿Qué hicimos? Este proyecto, ha sido liderado por la orientadora escolar y de un equipo de docentes inquietos que decidió abordar el desarrollo de las competencias investigativas, como una manera de fortalecer las herramientas para la vida, en lo referente a leer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo, fomentar el uso pedagógico de la informática y la comunicación; aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje, afianzar la formación humana y ambiental para proteger y 24

Colectivo de Investigación. Hacia un aprendizaje comprensivo de la investigación. Segunda Edición, IdepSED, Bogotá Colombia, 2012

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conservar la naturaleza, las buenas costumbres, la construcción social y la evaluación integral de la educación.

El proyecto se enmarco en el P. E. I. de la institución “Formación y proyección para la vida”, es una propuesta pedagógica que reta a las comunidades académicas, para que desarrollen proyectos interdisciplinares que promuevan la reflexividad, la integración holística de los conocimientos, la funcionalidad del currículo, el sentido, el significado y la aplicación de los saberes, generando nuevos hábitos, imaginarios y rutas de circulación del conocimiento.

En virtud de lo anterior propende por el desarrollo humano, como escenario para la educación interdisciplinar y compromete a los docentes en el progreso de cada una de las siguientes competencias investigativas, •

Identificar problemas y necesidades

Recoger, procesar y comunicar información,

Producir y diseñar ideas

Generar y evaluar alternativas

Tomar decisiones, aplicar soluciones y evaluar resultados.

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Cabe mencionar que en nuestro colegio desde hace más de una década, los estudiantes realizan un ejercicio de investigación donde aplican las competencias desarrolladas a través de los años y lo presentan al finalizar cada ciclo, mediante un trabajo que da cuenta de los avances, por lo cual todos los docentes están promoviendo el desarrollo de estas apuestas investigativas.

Qué hemos Logrado

Hasta la fecha se destacan en el desarrollo del proyecto los siguientes logros:

• La Presentación de más 250 trabajos de grado donde se muestran los hallazgos de las investigaciones adelantadas con apoyo de la metodología cualitativa descriptiva • La realización de doce foros académicos para socializar los hallazgos de estas nacientes investigaciones • El Reporte fotográfico y video gráfico de los procesos que se adelantan en el desarrollo de las competencias investigativas en cada uno de los grados.

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• La Producción de guías que orientan el proceso de investigación y sistematización del trabajo final en cada ciclo • La Elaboración de matrices de evaluación que trabajan la metodología de la investigación y permiten agilizar el proceso de revisión de la producción escrita. • La escritura, edición y realización del periódico “Investigando - ando” •La producción del libro “Hacia Un aprendizaje comprensivo de la Investigación”, el cual se hizo gracias al apoyo del laboratorio pedagógico del IDEP, ahora la segunda edición del mismo texto gracias a que obtuvimos el tercer puesto en el Foro Feria Pedagógica 2011. •

El desarrollo de rejillas pedagógicas para desarrollar las competencias investigativas, las cuales se plasman en el siguiente cuadro de procesos25

25

Construcción del Colectivo de docentes del Colegio Pablo Neruda

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

CICLO UNO

CICLO DOS

CICLO TRES

CICLO CUATRO

CICLO CINCO

IDENTIFICAR PROBLEMAS Y NECESIDADES

PREGUNTAR

CUESTIONAR

INDAGAR

REFLEXIONAR

PROBLEMATIZAR

RECOGER INFORMACIÓN

OBSERVAR

CONSULTAR

CLASIFICAR

JERARQUIZAR

CONFRONTAR

PROCESAR INFORMACIÓN

DESCRIBIR

DEFINIR

SINTETIZAR

INFERIR

TEORIZAR

DEBATIR

CONSENSUAR

COMUNICAR INFORMACIÓN

EXPLICAR EXPONER

EXPRESAR

DISEÑAR Y PRODUCIR IDEAS GRÁFICAS DIBUJAR

SIMBOLIZAR

TOMAR DESICIONES Y APLICAR SOLUCIONES

EXPLORAR

EJEMPLIFI- IDENTIFICAR CAR

EXPRESAR

CONTRASTAR

EVALUAR RESULTADOS

MOSTRAR

REPRESEN- ESQUEMATAR TIZAR

MODELAR

RELACIONAR RESOLVER

PROPONER

SUSTENTAR

• A nivel interinstitucional se ha socializado en el marco de varios eventos pedagógicos nacionales e internacionales26.

26

El proyecto se ha destacado por participar en: El Foro local de lectura y escritura, fue seleccionado como la mejor experiencia de la localidad y fue enviado al foro Distrital (año 2000). La parada de la Expedición pedagógica que se realizó en la localidad de Fontibón (año 2000) El Foro de Experiencias destacadas convocado por la Expedición Pedagógica y la Universidad Pedagógica Nacional (Año 2001) Tercer Congreso Ibe-

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Cuál ha sido el impacto del Proyecto en la institución

roamericano de Docentes que hacen Investigación. Fue ponencia principal Santa Marta (Año 2002). Ponencia principal en el curso de Solución de Conflictos, Organizado por la Consilleria de Valencia España (Año 2002). Reunión de comités de gestión de la instituciones Distritales, fue presentada como experiencia destacada (Año 2003). El Foro del laboratorio de Pedagogía de Bogotá, fue ponencia principal (Año 2005), en este mismo año obtuvimos un primer puesto en el IDEP, fue catalogada como una experiencia innovadora y de frontera, con el premio se hizo entre otras cosas, la primera edición del libro “Hacia un aprendizaje Comprensivo de la Investigación”. En el año 2011 obtuvo el tercer puesto en el Foro- Feria pedagógico. Desde entonces la experiencia se ha socializado en diferentes instituciones educativas públicas y privadas.

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www.revistaorientacion.com VARIABLES

ÁREA DE INISSN FLUENCIA : 2248-8693]

 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

 

  

   

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

         

Adopción y desarrollo de la experiencia como proyecto bandera para la institución. Revisión, unificación y mejoramiento del plan de estudios. Implementación del enfoque pedagógico Enseñanza para la Comprensión, como un aporte al currículo desde el proyecto Implementación de Foros Académicos Institucionales. Ampliación de la experiencia a otras sedes y jornada Adopción de las competencias investigativas como área integradora del nuevo currículo acorde a los ciclos

Caracterización del docente y del estudiante investigador Conformación de un colectivo de investigación Fortalecimiento de procesos de lectura y escritura (Sistematización de experiencias Investigativas) Desarrollo de Competencias para la investigación tales como: recoger información, procesar información, producción y diseño de ideas, comunicar información, identificar problemas y necesidades, generar alternativas, evaluar alternativas, tomar decisiones aplicar solución, evaluar resultados Elaboración de documentos e informes que sustentan el trabajo tutorial. Fortalecimiento de una cultura de la producción escrita Trabajo de campo explicito Aprendizaje en el diseño y aplicación de instrumentos de recolección de información. Generación de nuevos proyectos institucionales Resignificación del quehacer docente Reflexión sobre la práctica pedagógica Procesos tutoriales, como nueva estrategia para diferenciar ritmos de aprendizaje Procesos de capacitación en investigación Cualificación de los ambientes y de los contextos educati-

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] vos

EVALUACIÓN ESCOLAR

DESARROLLO HUMANO

IMPACTO DE LA EXPERIENCIA

   

Mejoramiento de puntaje en pruebas ICFES y Censales Intercambio de saberes Dinamización de procesos que benefician lo académico El proyecto genera integración del conocimiento y la posterior evaluación

 

Cualificación del proyecto de vida Fortalecimiento de los sistemas motivacionales en estudiantes y docentes. Compromiso social Fortalecimiento de las relaciones maestro – estudiante Formación en valores (responsabilidad, liderazgo, autonomía, autogestión, entre otros) Desarrollo de habilidades sociales Promoción de decisiones vocacionales Identificación de los imaginarios. Rupturas y tensiones que generan nuevos esquemas pedagógicos Desmitificación de la investigación en contextos sociales Aproximación a realidades diferentes en trabajos de campo Vinculación con otras instituciones Manejo de otros contextos distintos al ambiente escolar Desarrollo de habilidades sociales y comunicativas en la búsqueda del cumplimiento de metas Aprovechamiento del error como posibilidad de aprendizaje

            

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Conclusión y Recomendaciones

 Este proyecto responde a la transformación pedagógica que ha planteado la Secretaría de Educación de Bogotá en el marco de la política pública de reconocer en los niños, niñas y jóvenes todas sus potencialidades y asumirlos como sujetos de Derechos y deberes para que podamos a partir de allí construir ciudadanía, como una forma de vincularlos a las problemáticas locales y sus soluciones.  Este proyecto responde a la transformación pedagógica que ha planteado la Secretaría de Educación de Bogotá en el marco de la política pública que busca el reconocimiento de todas las potencialidades de los niños, niñas y jóvenes, quienes como sujetos de Derechos y deberes participen en la construcción de ciudadanía, vinculándolos de esta manera en las problemáticas locales y en sus soluciones.  La propuesta del colegio Pablo Neruda representa un interesante ejercicio de autonomía institucional a través del cual se han ido validando espacios diferentes de encuentro con los estudiantes, tal es el caso de las tutorías, en donde se observa claramente el impacto del proyecto que actualmente ha afectado el currículo convirtiendo la investigación en eje principal del quehacer pedagógico, en el que se encuentran comprometidos la totalidad de los docentes.  La investigación ha venido consolidándose en el colegio como una proceso bondadoso que brinda oportunidades a los estudiantes y que a la vez fortalece el proyecto de vida de los educandos y los docentes Sugerencias para incluir en las políticas educativas

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 Reconocer y validar los aportes de los proyectos de las instituciones en el sentido de apoyar aquellas iniciativas que busquen la innovación en sus procesos.  Fortalecer los procesos de autonomía institucional en la medida en que se requiera asumir estrategias que no se enmarquen totalmente en los mandatos de la Secretaría de Educación aportando los recursos que se necesitan para el desarrollo de las actividades, que no estén sujetos a parámetros que desconocen la realidad de las instituciones.  Acuñar el desarrollo de competencias investigativas como un proceso que favorece la calidad educativa.  Si bien el proceso educativo está centrado en los estudiantes, es importante generar acciones tendientes a la recuperación del bienestar docente y a la protección seria de los climas escolares.  En la misma medida, el reconocimiento del Docente como profesional de la educación con una remuneración acorde a su preparación.  Vincular de manera efectiva a la familia y a la comunidad como parte de los procesos escolares con el ánimo de que se sumen a la solución de los problemas de las instituciones.

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IMAGINARIOS QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE TRES COLEGIOS DISTRITALES SOBRE LOS PROCESOS RELACIONALES PARA LA CONVIVENCIA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 27

Introducción En el presente trabajo de investigación se abordaron los imaginarios de los estudiantes de grado sexto frente a su desempeño escolar y al manejo de los conflictos de tres instituciones educativas distritales de la localidad Rafael Uribe Uribe. La investigación se centro en este periodo transicional del proceso de escolarización ya que con frecuencia son remitidos al servicio de Orientación,

un gran número de estudiantes de dicho grado por presentar

27

CARMEN ELIANA CHAPARRO ROJAS, DIANA SORANGEE ORTEGA MILLÁN, LIDA ESPERANZA MACHADO C.Orientadores escolares localidad Rafael Uribe Uribe.Bogotá

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dificultades tanto en el medio escolar como familiar. En la revisión de trabajos relacionados encontramos como algunos autores han manejado el tema pero no desde la perspectiva teórica de los imaginarios, con lo cual estamos aportando nuevos elementos de reflexión alrededor de la temática abordada. Para cumplir con nuestro objetivo se elaboró y aplicó una entrevista semi-estructurada a una muestra de estudiantes de grado sexto delas tres instituciones, en la cual se indago por categorías como empatía, comunicación asertiva, autoestima, resolución de conflictos, actitud general hacia el estudio, lugar de estudio y planificación de estudio. La misma permitió realizar un diálogo cercano con los estudiantes y detectar a profundidad imaginarios presentes en los jóvenes respecto a las categorías antes mencionadas; se establecieron factores de riesgos y protectores presentes en las relaciones que los jóvenes establecían con sus pares en el medio escolar especialmente a la hora de solucionar conflictos, así como los imaginarios que están relacionados directamente con su rendimiento académico.

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Una vez superada la fase de recolección y análisis de resultados, se construyó una Propuesta de Orientación dentro de la cual se tuvo presente el aporte de los entrevistados, propiciando de esta manera mayor apropiación y participación de los mismos. Esta experiencia se convirtió en una oportunidad para continuar la reflexión frente al tema de investigación. Respecto a la metodología utilizada en la propuesta de intervención, encontramos que el propiciar espacios de reflexión con metodologías experienciales y que permitan la participación directa de los estudiantes en los procesos, facilitan y permiten el logro de los objetivos. Problema ¿Cuáles son imaginarios de los estudiantes de grado sexto de tres colegios Distritales, sobre los procesos relacionales para la convivencia y el desempeño académico?

Justificación del problema

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Considerando nuestro quehacer diario como Orientadoras de Bachillerato de Colegios Distritales de la Localidad 18 Rafael Uribe Uribe, se ha decidido trabajar con población de jóvenes del grado sexto de básica secundaria, quienes, al realizar la transición de grado quinto de básica primaria, a grado sexto, se ven enfrentados a asumir nuevas exigencias tanto de orden académico como de orden convivencial, en la medida en que reciben clases con diferentes docentes, quienes a su vez, manejan diferentes estilos y metodologías en el proceso de enseñanza; como también menor “control de los estudiantes ” como directores de grado. Además de estos cambios que se observan a nivel institucional, es importante

resaltar un componente relevante como lo es la etapa o

proceso de la adolescencia y pubertad, es decir, los cambios biológicos y psicológicos por los que atraviesan los jóvenes en estos grados, en quienes evidenciamos también, gran porcentaje de pérdida académica y dificultades en su procesos de convivencia. En este orden de ideas, con el objeto de poder abordar desde el Servicio de Orientación y Asesoría Escolar esta situación presente en la dinámica institucional, se requiere un acercamiento muy juicioso a dife173


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rentes actores presentes en el ámbito escolar y

que para el presente

proceso investigativo se centrará en los estudiantes, reconociendo sus imaginarios frente a la manera cómos asumen su rol escolar en estos primeros grados de la básica secundaria, esto con el fin de poder identificar elementos valiosos en esta discusión que aporten elementos claros para realizar un manejo inicial de la problemática en cuestión. Cuando hablamos de rol escolar, estamos haciendo referencia a la forma cómo el estudiante distribuye el tiempo, integra sus procesos atencionales, evoluciona en su desempeño académico; cómo se relaciona con sus pares, con los profesores, con su familia, además del interés que denota

su familia frente a los procesos académicos, estilos de

aprendizaje, hábitos de estudio, solución de problemas, toma de decisiones, y autoestima. Es decir retomaremos variables tanto de tipo académicas como convivenciales, estas últimas, entendidas como las habilidades sociales que manejan los estudiantes en su relación con adultos y con sus pares. Retomando estudios como el de Edel Navarro, R. “Factores asociados al rendimiento escolar”, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 174


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1681-5653), en el que se señalan la correlación significativa localizada entre las variables rendimiento académico y habilidad social, medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento académico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el éxito escolar. Objetivos Objetivo General. Identificar los imaginarios de los estudiantes de grado sexto, frente a la manera cómo asumen sus procesos relacionales para la convivencia y su desempeño académico. Objetivos Específicos. 1. Reconocer los imaginarios de estudiantes del grado sexto frente a cómo asumen sus relaciones interpersonales.

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2. Reconocer los imaginarios de estudiantes del grado sexto frente a la manera como asumen su proyecto académico. 3. Establecer la relación existente entre los imaginarios identificados en cada institución educativa. 4. Establecer tanto factores de riesgo, como factores protectores en los imaginarios de los estudiantes que puedan favorecer o afectar su desempeño académico y convivencial. 5. Elaborar una propuesta de Orientación y Asesoría Escolar, dirigida a estudiantes del grado sexto, que permita significar y resignificar imaginarios a los estudiantes

para tener un mejor desempeño

académico y convivencial. Metodología: Enfoque cualitativo. Teoría Fundamentada: Metodología General para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar a cerca de los datos y poderlos conceptualizar. Para la recolección de información, se diseño y aplicó como instrumento una entrevista semi-Estructurada.

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Conclusiones: 1. En relación a los imaginarios de los estudiantes, se han ido construyendo una serie de creencias muy arraigadas y ya instituidas. Dentro de esos imaginarios, se puede afirmar que en sus procesos convivenciales prevalece en su mayoría, la percepción de un entorno conflictivo dentro del aula por múltiples razones, los cuales son consecuencia del irrespeto frecuente entre compañeros dentro y fuera del aula, además de pobres niveles de comunicación y baja empatía. Se ha validado en los estudiantes la violencia tanto física como verbal, como el mecanismo más usual de resolución a los conflictos y en menor medida, el uso del diálogo. 2. El medio escolar es considerado un espacio propicio para establecer relaciones de amistad, de las cuales los jóvenes aprenden patrones de relación, observando así que los comportamientos agresivos y de hostilidad priman en algunos de ellos, como una forma de socialización y de adaptación al contexto; la amistad es vista como un elemento muy valorado. 3. En lo referente a desempeño académico, se puede afirmar que existe un vínculo entre el inadecuado manejo de las relaciones convivenciales y el rendimiento académico, es decir, aquellos estudiantes que presentan problemas convivenciales de manera

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reiterada, generalmente también llevan un bajo rendimiento académico. 4. Se manifiesta una motivación hacia el estudio ligada a un mejor proyecto de vida, aunque la práctica contradice esta afirmación al evidenciarse un inadecuado manejo y práctica de hábitos de organización y métodos de estudio. La disposición a nuevos aprendizajes está ligada al interés y la motivación de los estudiantes hacia la clase, los cuales varían dependiendo de las metodologías que emplee el docente y las temáticas que aborde. 5. El apoyo que se brinda a los estudiantes desde el contexto familiar, frente a su proceso académico se inclina

hacia el suministro de

útiles escolares, uniformes, y dinero para consultar en internet; en menor proporción la dedicación de tiempo a supervisión y apoyo de tareas y trabajos. 6. Otro aspecto significativo que caracteriza la población, es el bajo nivel educativo y económico de los padres de este sector, muchos de ellos quienes cuentan únicamente con la básica primaria, lo cual genera dificultades en el momento de asumir con los jóvenes el acompañamiento y asesoramiento en tareas, pues no poseen los conocimientos necesarios para dicha labor; aunado a ello, sus condiciones socioeconómicas, las cuales disminuyen las expectativas 178


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de que sus hijos accedan a la educaci贸n superior, lo cual se refleja en las pobres o escasas proyecciones de futuro en los j贸venes.

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] ANEXO ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA Objetivo: Identificar los imaginarios de los estudiantes de grado sexto, frente a la manera cómo asumen sus procesos relacionales para la convivencia y su desempeño académico. Edad.________ __________

Nombre

__________________________________

CATEGORIAS DE ANALISIS Convivencia Empatía

Comunicación asertiva

Autoestima

Resolución de conflictos

Colegio

PREGUNTAS

1. Cómo crees que son las relaciones entre los niños de tu salón? 2. Cuando alguien requiere de tu ayuda en el colegio qué haces? 3. Qué es lo que más aprecias de los amigos que tienes en el colegio? 4. Cómo se toman decisiones de grupo en tu curso? 5. Qué haces cuando tus compañeros (a) se están peleando en el colegio? 6. Cómo reaccionas cuando te molesta algo de lo que hacen tus amigos o compañeros? 7. Qué haces cuando un compañero o un docente te hacen una crítica? 8. Crees que es fácil aprender cosas nuevas? 9. Qué haces cuando no puedes hacer algunas tareas te parecen difíciles? 10. Cuándo cometes errores qué haces? 11. Qué situaciones difíciles percibes en tu colegio? 12. por qué crees que surgen los conflictos en el colegio? 13. Cómo se resuelven los problemas en el colegio? 14. cómo solucionas los problemas que se te presentan en el colegio?

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] 15. Has estado involucrado en algún conflicto en el colegio? Rendimiento académico ACTITUD GENERAL

LUGAR DE ESTUDIO PLANIFICACION DEL ESTUDIO ATENCION EN EL SALON

16. Qué es lo que más te gusta del estudio y por qué? 17. Qué es lo que menos te gusta del estudio y por qué? 18. Cuáles son las razones por las que estudias? 19. Cuál asignatura te gusta más? Por qué? 20. Cuál asignatura se te facilita aprender mejor? Por qué? 21. Cual asignatura se te dificulta más? Por qué? 22. Te pones al día con los temas vistos cuando faltas a clase o llagas tarde? 23. De qué manera te colaboran tus padres con lo que necesitas para estudiar? 24. Cuanto tiempo dedicas para preparar tus evaluaciones? 25. Cómo es el lugar donde estudias en casa? 26. Cuando empiezas a estudiar, dispones de los materiales necesarios? 27. Cuál es tu horario de actividades en casa? 28. Prestas atención en clase? 29. Qué te distrae en clase? 30. Preguntas cuando hay algo que no entiendes? A quién? 31. Entregas a tiempo tus trabajos?

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ARBOL DE PROBLEMAS

REPITENCIA Y DESERCION ESCOLAR

ACTITUDES DE INDIFERENCIA FRENTE A MALTRATO Y VIOLENCIA ESCOLAR

JUSTIFICACION DE VIOLENCIA COMO MOTOR VALIDO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS

BAJA MOTIVACION HACIA LOGROS

BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO Y DIFICULTAD EN EL MANEJO ADECUADO DE CONFLICTOS

VALIDACION DE LA VIOLENCIA COMO FORMA PRIMARIA DE RESOLUCION DE CONFICTOS

INADECUADOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN CON PARES

ESCASO ACOMPANAMIENTO FAMILIAR

DESCONOCIMIENTO DEL OTRO COMO SUJETO DE DERECHOS DESMOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE

AMBIENTES FAMILIARES Y CONTEXTOS SOCIALES VULNERABLES

182 INADECUADOS HABITOS DE ESTUDIO

DISMINUIDAS ESPECTATIVAS DE FUTURO

FALTA DE INNOVACION EN LAS METODOLOGIAS UTILIZADAS POR ALGUNOS DOCENTES


www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] Bibliografía TESIS DE GRADO 1995, Martín Teresa y Martín María, “El apoyo de padres a hijos adolescentes como problema de sentido generacional”, 1996, Pachón Carmen, Ricardo Rosario y Urrego Mary Luz, “Vivencias de las relaciones afectivas hombre mujer adolescentes entre los 13 y 17 años”, en el cual las autoras 1996, Chitiva María, León Luz y Rodríguez Luz, Imágenes y Expectativas presentes en la relación familia escuela 1997, Paya Betty, García Nancy, Amézquita Luz, López Luis, Mondol María, “Patrones de comunicación en la relación estudiante profesor en el aula de clase y sus efectos en el aprendizaje 1999, Líbano Murillo, Zambrano José, Cortés Cecilia, Rivillas Luz Nelly, Páez Luz Stella, Linares María y Bejarano Miguel, La incidencia de la familia en el rendimiento académico de sus hijos estudiantes 2008, Navarro Faisury, Rativa Andrea, Salas Diana y Sánchez Martha, frente a la relación de ayuda primaria

El maestro

2009, Paredes Garavito Olga Lucía, “Diseño y evaluación del impacto de un programa de intervención basado en la Teoría de la Acción Razonada sobre el comportamiento de matoneo en estudiantes escolares Ensayo “Qué ha de ser la vida cotidiana en la escuela” realizado por el profesor Absalón Avellaneda Bautista 2010, Padilla Méndez Angélica Lucía, “Efectos de la participación de madres y padres en un programa de solución de conflictos diseñado conforme a la dimensión psicológica de la promoción de la salud con preadolescentes de sexto grado de un colegio público de Bogotá. 2011, Calderón Moncayo Julio, “Análisis y Vínculos entre Matoneo y Vida Social en Colombia Una mirada a dos instituciones educativas y al sector el codito TEXTOS Edel Navarro, R. “Factores asociados al rendimiento escolar”, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653 Ley General de Educación 115 de 1994

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] Coalición de Liderazgo Nueva Luz, Trabajo para Desarrollo de Liderazgo Juvenil escrito por 2001-2003, págs. 62-63. Gardner Howard , Teoría de las inteligencias múltiples Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1983 PAGINAS WEB (http://www.monografias.com/trabajos63/rol-alumno-posmodernidad/rol-alumnoposmodernidad2.shtml) Neira Valladares, Marcela Elizabeth. Chile, 2008 (http://definicion.de/rendimiento-academico/) Angela Rivas Tilve Fundación Gil Gayarre Madrid Habilidades Sociales y Relaciones Interpersonales. http://www.feaps.org/biblioteca/sexualidad_ydi/22_habilidades.pdf mayo 24 de 2012 http://www.cepmotilla.es/tutor/gades/gades_habilidades.pdf http://www.monografias.com/trabajos81/adolescencia-problematica-del-grupocultura-y-sociedad/adolescencia-problematica-del-grupo-cultura-y-sociedad2.shtml Adolescencia problemática del grupo cultura y sociedad http://www.habilidadesparalavida.net/es/comunicacion_asertiva.html.

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL/PROFESIONAL Y SOCIO-OCUPACIONAL

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EJERCIENDO LA ORIENTACIÓN PARA LA CARRERA BAJO NUEVAS CONDICIONES EN LESOTHO: PSICOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD Y CONSTRUCCIONISMO SOCIAL. Maximus Monaheng Sefotho y Liesel Ebersöhn

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Liesel Ebersöhn dirige la Unidad de Investigación Educativa en SIDA en la Universidad de Pretoria, donde también es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicología de la Educación, Facultad de Educación. Como investigadora reconocida por la Fundación Nacional de Investigación, Prof. Ebersöhn interroga a la capacidad de recuperación como proceso transaccional ecológico sostenido dentro de los entornos de educación de escasos recursos. Ha supervisado unos 50 estudios de postgrado hasta su finalización. Ha sido la directora-, así como coinvestigadora en varios estudios internacionales y nacionales. Fue nombrada profesora asociada e investigadora, respectivamente, en el Departamento de la Universidad de Yale de la Psicología y el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en SIDA. Es ex-presidente de la Asociación de Educación de Sudáfrica y sirve en el consejo de la Asociación de Investigación Mundial sobre la Educación (2010-2013). Su investigación se difunde en más de 40 artículos revisados por pares, varios libros (editora, co-editora y co-autora), y a las presentaciones invitadas a las conferencias. Actualmente se desempeña como editora de la Revista de Educación de Sudáfrica. Maximus Monaheng Sefotho es catedrático en psicología educativa en la Universidad de Pretoria, (Sud África). Se tituló de la Universidad Veracruzana en Xalapa México en 2003 donde hizo su maestría en psicología educativa. Cuando estudiaba allá, publico dos artículos en español. Luego publicó otro en 2007 en la revista Ethos Educativo de la IMCED. Viajó a presentar en una conferencia internacional en la IMCED en Morelia Michoacán en 2005 y 2012. Trabaja e investiga en Orientación para la carrera. Considera que hay un vacío en la investigación de carreras y discapacidad por lo cual su trabajo de investigación esta orientado hacia esta temática. Visitó el centro europeo que enfoca sobre la guía de carreras para informarse sobre el sistema europeo y como ayudan a los jóvenes para prepararse hacia el mundo del trabajo. Es también entrenador de maes-

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Resumen

Este artículo examina el rol que juega la orientación para la carrera en la comprensión y aceptación de la discapacidad bajo la óptica del construccionismo social. El artículo escrudiña la sub-representación de la discapacidad en la orientación para la carrera en relación con el problema de la elección de carrera y su evolución. El argumento inicial es que, contrario a la creencia popular, las personas con capacidades diferentes (un término preferido y sinónimo de discapacidad, el cual enfatiza las habilidades y no las discapacidades), pueden añadir un valor significativo a la construcción social de la discapacidad y al desarrollo socioeconómico. Pese a las limitadas opciones de carrera experimentadas, las personas con capacidades diferentes pueden involucrarse en el para-emprendimiento (esto es, el emprendimiento de las personas con capacidades diferentes y cualesquiera otras personas desfavorecidas, basado en el ethos de la elec-

tros y adultos en la enseñanza y aprendizaje. La mayoría de su trabajo está centrado a investigar la elección de la carrera y discapacidad. E-mail: monaheng.sefotho@up.ac.za

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ci贸n/construcci贸n de carrera hacia una justicia social transformadora y un cambio social para una existencia positiva y significativa), dado un apoyo apropiado de pol铆ticas p煤blicas.

Abstract This article examines the role of Career Counselling in understanding and embracing disability through lenses of social constructionism. The article scrutinizes the underrepresentation of disability in career psychology regarding the problem of career choice and progression. The argument advanced is that contrary to popular belief, differently abled persons (a preferred term and synonym of disability which emphasizes abilities as against disabilities) can add value meaningfully to social construction of disability and socio188


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economic development. Despite experiencing limited career options, differently abled persons could engage in hephapreneurship (that is, subsistence entrepreneurship of differently abled persons and any other underprivileged persons, founded on the ethos of career choice/construction towards transformative social justice and social change for positive and meaningful existence) given conducive public policy support.

Palabras clave: Para-emprendimiento29, psicología de carrera, psicología de la discapacidad, políticas públicas, personas con capacidades diferentes.

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En el original “Hephapreneurship” (Hefa-emprendimiento) hace referencia la combinación de los términos: Hefestos, el dios de la mitología griega más emprendimiento. Hefesto (en griego Ἥυαιστος Hêphaistos, quizá de υαίνω phainô, „brillar‟) es el dios del fuego y la forja, así como de los herreros, los artesanos, los escultores, los metales y la metalurgia. Era adorado en todos los centros industriales y manufactureros de Grecia, especialmente en Atenas. Su equivalente aproximado en la mitología romana era Vulcano. Hefesto era bastante feo, lisiado y cojo. Incluso se dice que,al nacer, Hera lo vio tan feo que lo tiro del Olimpo. Tanto es así, que caminaba con la ayuda de un palo y en algunas vasijas pintadas sus pies aparecen a veces del revés. En el arte, se le representa cojo, sudoroso, con la barba desaliñada y el pecho descubierto, inclinado sobre su yunque, a menudo trabajando en su fragua. La apariencia física de Hefesto indica arsenicosis, es decir, envenenamiento crónico por arsénico que provoca cojera y cáncer de piel. El arsénico se añadía al bronce para endurecerlo y la mayoría de los herreros de la Edad de Bronce habrían padecido esta enfermedad.Wikipedia la enciclopedia libre.

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Keywords: Hephapreneurship, career psychology, disability psychology, public policy, differently abled persons. Introducción Este artículo revisa el rol que puede ser asumido por la orientación para la carrera en relación con la discapacidad y la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes. El diseño del estudio fue un estudio de caso múltiple, representando cuatro tipos de discapacidades, a saber: auditiva, intelectual, física y visual, en Lesotho. Los participantes en este estudio fueron intencionalmente seleccionados de los distritos de Maseru y Berea en Lesotho, que es el lugar de origen del primer autor. Lesotho es un enclave dentro de Sudáfrica y tiene una de las economías menos desarrolladas en la Comunidad de Desarrollo de África Austral, y es extremadamente dependiente de Sudáfrica (Kamaleri y Eide, 2011). Además, (n=12) representantes de instituciones educativas, (n=3) asociaciones de discapacidad, (n=3) un centro de rehabilitación, (n=1) el mundo corporativo (n=1) y ministerios de gobierno (n=4) fueron seleccionados para proveer información principalmente respecto a políticas públicas sobre discapacidad. El criterio para la elección de estos representantes fue su interés por trabajar en el campo de la discapacidad. El artículo también revisa el vínculo existente entre orientación para la carrera y discapacidad, y provee un marco teórico demostrando al mismo tiempo cómo la discapacidad es construida socialmente para de190


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finir opciones de carrera restringidas para las personas con capacidades diferentes. Los resultados indicaron que las personas con capacidades diferentes experimentan limitadas opciones de carrera. Los participantes, consecuentemente promueven el autoempleo, pero indican que las políticas públicas tendrían que ser inclusivas para permitirles espacios de participación.

Participación en el mercado laboral y contribución de las personas con capacidades diferentes al desarrollo socioeconómico

Las personas con capacidades diferentes generalmente son consideradas como miembros de la sociedad no participantes y no contribuyentes. Mientras tanto, parece existir un cambio de paradigma de las personas con capacidades diferentes que pone de manifiesto una necesidad y disposición para participar y contribuir con el desarrollo socioeconómico de su entorno (Kundi y Nawaz, 2010). El eslogan del milenio de la discapacidad „nada sobre nosotros sin nosotros‟ demuestra su voluntad para participar sin reservas y el deseo de ser incluidos en su propio desarrollo y el del mundo (Crowther, 2007). La participación en el mercado laboral parece ser la fuerza impulsora detrás de muchos cambios y desarrollos ocurridos en la discapacidad en nuestra era. Aunque la participación en el mercado laboral de las personas con capacidades diferentes puede enfrentar diversos obstáculos, tal parece que las perso191


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nas con discapacidad están listas para la inclusión social y la participación (Gill, 2008).

En una psicología ejercida de manera diferente, los discursos psicológicos pueden comprometerse con los discursos sobre discapacidad e investigar caminos factibles para ayudar a las personas con capacidades diferentes a participar significativamente en la arena social, colocando de este modo a la discapacidad en el centro de atención para un mejor enfoque y entendimiento. El ejercicio de la psicología bajo nuevas condiciones, considera a la discapacidad como un constructo psicosocial vinculado con la igualdad de oportunidades, la inclusión y el respeto por la dignidad humana con posibilidades de dirigir la acción social (Kanellakis, 2010). Percibimos el emprendimiento de la discapacidad como una acción social que impulsa a las personas con capacidades diferentes a construir sus propias carreras e involucrarse en el emprendimiento para su subsistencia (Mondragón-Vélez y Peña-Parga, 2008; Pavey, 2006). En esta coyuntura, la psicología de la discapacidad podría colaborar con la orientación para la carrera para investigar sobre asuntos relacionados con el emprendimiento en la discapacidad (Van Niekerk, Lorenzo y Mdlokolo, 2006). Además, el empleo inclusivo surge como una medida curativa, aunque puede ser obstaculizado por actitudes, políticas públicas y prácticas en el mundo del trabajo (Martz, 2007). Algunas veces el trabajo 192


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inclusivo puede ser un ideal que se enfrenta a un cúmulo de obstáculos presentados por la in-empleabilidad de las personas con capacidades diferentes, así como la hostilidad del mundo del trabajo. El autoempleo y el emprendimiento de la discapacidad continúan sufriendo los efectos negativos de la sociedad (Pagán, 2009; Van Niekerk, Lorenzo y Mdlokolo, 2006). Por ejemplo, las personas con capacidades diferentes se enfrentan con períodos prolongados de búsqueda de empleo en algunas de las economías menos desarrolladas. Ellos no pueden encontrar sentido a su existencia y la mayoría podría recurrir a la dependencia a través de múltiples vías tales como mendigar y algunas veces aceptando empleos comprometidos.

Nosotros visualizamos la colaboración

entre la psicología de la

discapacidad y la psicología de carrera, como potencialmente benéfica para las personas con diferentes capacidades y coadyuvante con el desarrollo del capital humano (Pavey, 2006). La participación y contribución de los emprendedores con capacidades diferentes, implica capacitación, movilización de recursos y fortalecimiento del capital humano (Bingen, Serrano y Howard, 2003). Coincidiendo, Bygrave (2003) afirma que los emprendedores están conduciendo una revolución, la cual está transformando y renovando las economías en todo el mundo. Nosotros hacemos hincapié en que el para-emprendimiento puede aportar más a la revolución a través de la participación y la contribución.

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Martins, et. al. (2004) concuerdan en que, “el emprendimiento es un componente crítico del desarrollo regional (es decir, Europeo) y fomentar el emprendimiento es una de las principales medidas para acelerar el desarrollo económico y social” (p.7). A pesar de los temores y la reticencia hacia la participación de las personas con capacidades diferentes en el emprendimiento de la discapacidad, los emprendedores con discapacidades tienen éxito aproximadamente en la misma medida que otros emprendedores (Larsson, 2006). Por lo tanto, las personas con capacidades diferentes están preparadas para contribuir potencialmente de manera significativa con el desarrollo socioeconómico. Baldrige y Neubaum (2008) recomiendan que, aunque el autoempleo plantea muchos retos, un camino empresarial para la gente con discapacidades puede significar la diferencia entre el desempleo o severo subempleo y una carrera verdaderamente excepcional y próspera. En este artículo, recomendamos las carreras para-empresariales, esto es, carreras fundamentadas en el para-emprendimiento para las personas con capacidades diferentes. Consecuentemente, las palabras de un famoso empresario sudafricano con discapacidad, Ari Seirlis, confirman este propósito empresarial, al declarar que “tus habilidades son tus herramientas; tu espíritu emprendedor es tu vehículo. La discapacidad con frecuencia es un estado mental.” (Seirlis y Swartz, 2006, p. 371). Entonces, la orientación para la carrera puede jugar un rol crucial en la preparación y la participación sostenida en el mercado laboral, y su contribución al desarrollo socioeconómico. 194


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Orientación para la carrera y discapacidad La orientación para la carrera desde la perspectiva de África del Sur, parece estar desarrollándose como un campo basado en otras ramas de la psicología tales como la psicología educativa, la psicología organizacional y la psicología general (Stead y Watson, 2006). El principal enfoque de la orientación para la carrera promueve la comprensión de experiencias de elección de carrera y su manejo (Greenhaus, Callanan y Godshalk, 2008). Sin embargo, a las experiencias de elección de carrera de las personas con capacidades diferentes no se les ha prestado igual atención. A pesar de la aparición de la psicología de la discapacidad, parece existir una separación entre la discapacidad y la psicología de carrera. El problema de la discapacidad y el movimiento para la discapacidad es tan viejo como la humanidad (Bhanushali, 2007). Sin embargo, la discapacidad no parece disfrutar de afinidad con la orientación para la carrera como un aliado y principio rector en lo que tiene que ver con el cúmulo de problemas que rodean la existencia de las personas con capacidades diferentes, especialmente para su adaptación psicosocial (Sorbo, Blomqvist, Emanuelsson y Rydenhag, 2009). En consonancia con este artículo, Goodley y Lawthom (2005) condenan el punto de vista que la psicología general promueve en textos sobre discapacidad, el cual es el de una disciplina patologizante, voyerista, individualizante y obsesionada con la disfunción, que ha contribuido a la exclusión de las per195


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sonas con capacidades diferentes. A diferencia de otras esferas de la vida humana, la elección y construcción de carrera para las personas con capacidades diferentes parece ser un problema en Lesotho, tal como lo es en otros de los países menos desarrollados. Históricamente la psicología ha tratado los fenómenos, incluyendo a la discapacidad, bajo la psicopatología y la psicología de lo anormal, postulando a la discapacidad como patológica, segregando y subyugando a la gente que vive con discapacidades (Goodley & Lawthom, 2008). El surgimiento de la psicología de la discapacidad, sin embargo, parece salvar la distancia entre la discapacidad

y la psicología de carrera,

mientras avanzan los cambios en actitudes y la promoción de la inclusión a través del desarrollo de un mejoramiento de la construcción social de la discapacidad. Igualmente, una relación recíproca está surgiendo entre la psicología y la discapacidad, una que es mutuamente incluyente. Sin embargo, sigue existiendo una notable separación entre la psicología y la discapacidad dando como resultado la marginación de las personas con capacidades diferentes (Goodley y Lawthom, 2005). Nosotros creemos que la psicología de la discapacidad puede promover una mejor comprensión de la discapacidad. Sostenemos que usando las experiencias de las personas con capacidades diferentes pueden reducirse las actitudes negativas e impulsar su incorporación en el desarrollo de sus sociedades. Estas experiencias pueden también ser usadas para promover una mejor comprensión de la discapacidad. 196


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Psicología de la discapacidad: Entendiendo y acogiendo las perspectivas y actitudes de la discapacidad La psicología de la discapacidad es la ciencia aplicada del estudio de la discapacidad (Vash y Crewe, 2004). Fernández, Muñoz y Zarzuela (2007) afirman que, desde tiempos prehistóricos, la humanidad presenció un desarrollo tanto favorable como desfavorable en relación con la discapacidad y que “los avances en el campo de la discapacidad han sido innumerables” (p.31). Mientras esta visión puede parecer obvia, los avances en la intervención de la psicología con la discapacidad, no han sido tan impresionantes. Por ejemplo, los libros sobre psicología de la discapacidad son muy escasos. Con excepción de algunas discusiones someras sobre discapacidad en algunos textos de psicología educativa (Woolfolk, 2010; Mwamwenda, 2004; Snowman y Biehler, 2006), pocos libros como aquellos de Vash y Crewe (2004) tratan directamente la “psicología de la discapacidad” o “discapacidad y psicología” (Goodley y Lawthom, 2006). Incluir la discapacidad en el estudio y práctica de la psicología en general y la orientación para la carrera en particular, no debe ser una opción, sino un imperativo y un reto para los académicos. Kanellakis (2010) sugiere que la tradición de la psicoterapia está interconectada con el constructo psicosocial de “discapacidad”. Sin embargo, nosotros 197


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sostenemos que se requiere más dentro de varias especialidades y subcampos de la psicología, que la actual sub-representación de la discapacidad en la psicología. La discapacidad es una experiencia que toca las vidas de mucha gente, ya sea directa o indirectamente, y esto debe preocupar a psicólogos e investigadores por igual (Kanellakis, 2010). Al describir la psicología de la discapacidad como una ciencia aplicada, Vash y Crewe (2004) capturan la divergencia entre psicología de la discapacidad como una ciencia del comportamiento aplicada y un movimiento activista dirigido a enfatizar que “el mundo es el que necesita tratamiento, más que la gente con discapacidades” (p.xii). Nos ocuparemos de demostrarlo en la última parte de este artículo bajo el construccionismo social. Basándonos en los discursos de la orientación para la carrera y de discapacidad, demostraremos cómo la noción de discapacidad es socialmente construida de manera recíproca entre los individuos y la sociedad. De acuerdo con Thomas (2004), desde un punto de vista del estudio de la discapacidad, lo que hace a esta postura disciplinaria distinta, es un compromiso explícito para asistir a las personas con capacidades diferentes en su lucha por la completa igualdad y la inclusión social. Los estudios sobre discapacidad son un área amplia de teoría, investigación y práctica, que son contrarios a la visión popular de que la discapacidad equivale a una tragedia personal (Goodley, 2011). La psicología de la 198


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discapacidad puede ser determinante en los esfuerzos encaminados hacia la comprensión de la discapacidad y a contribuir con su construcción social positiva. Así, una comprensión de la discapacidad más profunda y más centrada, puede ser facilitada a través de la psicología de la discapacidad. De esta forma, la psicología puede ser aplicada bajo nuevas condiciones, donde proactivamente, la discapacidad es socialmente construida para el beneficio de los interesados (Best, 2007). La comprensión de la discapacidad puede ser benéfica sobre distintos frentes en esta era de la diversidad (Putnam, 2005). Generalmente diferentes personas conceptualizan el fenómeno de la discapacidad de distinta manera (Bhanushali, 2007). A la luz de la diversidad de opiniones, Goodley (2011) sugiere que la discapacidad puede ser entendida viéndola como un fenómeno cultural y político. Con el objeto de llegar a un entendimiento de la discapacidad (Goodley, 2011), los modelos de discapacidades tales como el médico y el social, proveen marcos conceptuales para la comprensión y acción, que pueden informar los procesos de toma de decisiones (Bricout, Porterfield, Tracey y Howard, 2004). Estos modelos describen implícitamente no sólo la discapacidad (Putnam, 2005) sino también aquellas condiciones bajo las cuales los efectos negativos de la discapacidad sobre el funcionamiento son atenuados (Bricout, Porterfield, Tracey y Howard, 2004). Así, modelos diferentes de discapacidad implican enfoques diferentes de intervención en los cuales un solo modelo no provee una base adecuada para un completo es199


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pectro de intervención (p. 47). Sin embargo, el alcance de este artículo sólo abarca el modelo socio-político de la discapacidad (Smart, 2009) como uno que promueve la construcción social de la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes (Best, 2007). En este artículo usamos el modelo socio-político como un instrumento para ayudarnos a comprender, promover y acoger la discapacidad (Smart, 2009). Ambos modelos, el médico y el social, son inapropiados para este artículo. Consecuentemente, la re-conceptualización de la discapacidad como un asunto socio-político ha sido equiparada con los cambios en la práctica de la investigación sobre discapacidad, hacia más de un paradigma interpretativo “emancipatorio” en los años recientes (Turmusani, 2004). El modelo socio-político expone atributos que son interactivos y favorables para el surgimiento de actitudes positivas y de un cambio hacia la aceptación de la discapacidad (Smart, 2009). También recomendamos y promovemos una actitud positiva hacia la aceptación de las personas con capacidades diferentes como seres humanos iguales a cualesquiera otros. Smart y Smart (2006) argumentan que “el modelo socio-político se rehúsa a aceptar la definición estigmatizante de discapacidad como sinónimo de inferioridad y dependencia; es más, en este modelo la discapacidad es definida como una construcción social en la que las limitaciones y desventajas experimentadas por la gente con discapacidades no tienen nada que ver con la 200


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discapacidad y son, por lo tanto, injustificadas” (p.34). Basándonos en el argumento de Smart y Smart, hacemos un llamado hacia una total inclusión de las personas con capacidades diferentes en el desarrollo social. Por tanto, un cambio en la actitud del discurso de la discapacidad se vuelve imperativo en muchos sistemas de la sociedad y en cierta medida, en la elección de carrera y el mundo del trabajo. Smart (2009) registra la solidez del modelo socio-político, indicando que éste tiene el poder de movilizar a la gente con todo tipo de discapacidades y por consiguiente “es un defensor políticamente activo” que usa la política de la fuerza interior y la diplomacia (p. 8).

APUNTALADORES TEÓRICOS DE LA DISCAPACIDAD Y LA ELECCIÓN DE CARRERA Los apuntaladores teóricos de la discapacidad atrincheran el ejercicio de la psicología bajo nuevas condiciones dentro de contextos teóricos ya establecidos. El argumento central de este artículo está apuntalado en la teoría del postmodernismo. Como la discapacidad, el postmodernismo es universalmente indefinible. Sin embargo, el objetivo central del postmodernismo es la crítica de las grandes narrativas (Ozmon y Craver, 1999) con sus afirmaciones universales concernientes a la verdad objetiva acerca de la discapacidad (West, 1996). En el mejor de los casos, el postmodernismo puede ser equiparado con un movimiento o a 201


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un estado de ánimo (Noddings, 2012). En este artículo concebimos el postmodernismo como una forma de teoría crítica la cual usamos para guiar nuestro entendimiento de la discapacidad y la elección de carrera (Ozmon y Craver, 1999). A través del postmodernismo cuestionamos la construcción social de la discapacidad y la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes. La discapacidad está rodeada por significados imprecisos. Actualmente, debido a la falta de “…una voz universal para toda la experiencia humana” (Ozmon y Craver, 1999, p. 351), no existe una definición de la discapacidad universalmente aceptada (World Health Organization, 2011). Es, sin embargo, generalmente inevitable recurrir a la teoría en nuestro intento por comprender la discapacidad y la elección de carrera. Ponemos en primer plano nuestro argumento sobre la construcción social de la discapacidad tomando algunas ideas de dos destacados exponentes del postmodernismo, a saber, Michel Foucault y Jacques Derrida. Usamos la idea de Foucault de los procesos sociales que establecen nociones de verdad. Desde la perspectiva del postmodernismo, la verdad es local e individualizada. En este sentido, la verdad acerca de la discapacidad puede ser vista como local y de algún modo, individualista. Nosotros afirmamos que a través de los procesos sociales la “noción individual de verdad” se extiende más allá de las personas a comunidades de individuos, culturas y naciones, donde la discapacidad tiende a ser definida contextualmente. Por tanto, a través de procesos sociales, la 202


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verdad local se vuelve múltiple, conduciendo a “discursos de la diferencia” (Ozmon y Craver, 1999, p. 351). Consecuentemente, las diferentes definiciones de discapacidad generan a la postre debates sobre el significado de la discapacidad. En este punto, usamos la idea de Derrida de deconstrucción para ayudarnos en la comprensión de la discapacidad (Papineau, 2009). Las verdades locales exacerban la complejidad del significado de discapacidad. Los distintos matices de estos significados justifican la deconstrucción de las nociones del significado de discapacidad y la elección de carrera, dado que los significados son inestables (Ozmon y Craver, 1999). Basándonos en este contexto teórico, percibimos a los significados de la discapacidad y la elección de carrera, como socialmente construidos. El proceso de construcción social del significado de discapacidad puede iniciar con individuos y extenderse a la sociedad, legitimando de este modo la co-construcción de significados de la discapacidad y la elección de carrera. Este proceso de construcción social de la discapacidad puede también estar fuertemente influenciado por la sociedad a través de discursos sociales y políticas públicas. Nosotros proponemos un enfoque sinérgico que acoja ambas construcciones, las de los individuos y las de la sociedad, encaminando los esfuerzos hacia la sincronía y coordinación de visiones divergentes para la construcción social.

Construccionismo social en cuanto a significados de discapacidad co-construidos 203


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En este artículo usamos el construccionismo social para denotar la construcción del significado por el individuo así como por la sociedad. Damos preferencia a los significados asociados con la discapacidad basados en las experiencias de las personas con capacidades diferentes. Sin embargo, la sociedad puede definir conceptos en ciertas formas ortodoxas que marginan a algunos sectores de la población. Ciertamente, “el constructivismo … bien puede ser un elemento crucial en el modelado de la perspectiva mundial de las generaciones futuras” (Meyer 2009, p. 334). Con el objeto de co-construir significado “la filosofía de la hermenéutica nos permite abrir nuevos niveles de significado en nuestras relaciones interpersonales y con el mundo en el cual vivimos” (Domenici, 2008, p. 30); dando así un nuevo significado a la discapacidad a través de narrativas de las personas con diferentes capacidades. En el constructivismo hermenéutico, la realidad no es vista como algo externo o separado de nuestras construcciones de ella, sino como parte de nuestra realidad social (Domenici, 2008). En otras palabras, la realidad de la discapacidad puede ser vista como socialmente co-construida.

El construccionismo social es uno de los pilares teóricos del postmodernismo (Xu, 2010), el cual puede ser construido e implementado como un enfoque hermenéutico-constructivista (Dimov, 2011; Lovett, 2006; Nicholson y Anderson, 2005) (sentido del constructivismo que ayuda a la humanidad a entender la discapacidad desde diferentes pers204


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pectivas sociales) (Domenici, 2008; Maryellen, 2008) proveyendo así conceptualizaciones singulares y variadas de acuerdo con los contextos culturales (Sullivan, Forret, Mainiero y Terjesen, 2007). La epistemología del constructivismo social está asentada en la idea de que los discursos dan forma a los fenómenos dentro de contextos específicos (Osborne, 1996). Para resaltar el enfoque construccionista, Domenici (2008) observa que “otro aspecto del constructivismo hermenéutico es su énfasis sobre la naturaleza interpersonal de la interpretación y la construcción, que ocurre a través del uso del lenguaje” (p. 28). Nosotros planteamos que el uso del lenguaje en relación con la discapacidad requiere de un gran cuidado para asegurar que éste respete la dignidad de las personas con capacidades diferentes mientras promueve igualmente sus habilidades. Esto es, el lenguaje usado debe apegarse a los dictados del respeto por la dignidad humana y sus derechos, y no debe ser degradante ni condescendiente. Aunque se reconozca la discapacidad, el lenguaje debe desistir de más marginación y discriminación hacia la gente con capacidades diferentes. Las personas con capacidades diferentes pueden estar mejor posicionadas para contar sus propias historias, para co-construir el significado de la discapacidad a través de su espíritu emprendedor (Bronack, Riedl y Tashner, 2009). A través de las narraciones de discapacidad, puede ocurrir una co-construcción social de una perspectiva diferente (Bronack, Riedl y Tashner, 2009). 205


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Las narraciones como instrumentos de construcción social de la discapacidad, pueden proveer información sobre la elección de carrera y su construcción, posiblemente conveniente para las necesidades de las personas con capacidades diferentes. La narrativa es considerada como un hilo que teje eventos produciendo una historia (Morgan, 2000). Por tanto, la elección y construcción de carreras de las personas con capacidades diferentes puede ser influenciada a través de las narraciones de discapacidad (Mehrotra, 2011). Vemos las narraciones como el apuntalamiento de la construcción social de la discapacidad y, por lo tanto, con potencial para influir en la elección de carrera (Williams y Collins, 2002). Las narraciones de discapacidad son multiculturales y representan varias visiones de la discapacidad. En los esfuerzos por comprender la discapacidad Gray (2009) reconoce las narraciones multiculturales, viendo a la discapacidad como un tipo diferente de capacidad. El énfasis está en “un cambio que se aleje de la „discapacidad como deficiencia‟ hacia la discapacidad como una diferencia valorada positivamente” (p. 326). Por lo tanto, afirmamos que el cambio hacia una percepción positiva de la discapacidad y la inclusión puede conducir hacia una visión de las personas con capacidades diferentes como aquellos con tendencia a contribuir a un nuevo significado de la discapacidad co-construido socialmente (Keady, Williams y Hughes – Roberts, 2007) estableciendo así la necesidad de que las personas con capacidades diferentes participen y contri206


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buyan significativamente en todas las esferas de sus vidas, incluyendo el desarrollo socioeconómico.

DISEÑO

El diseño del estudio cuyos resultados forman parte de este artículo, fue un estudio de caso colectivo de personas con capacidades diferentes dentro de una investigación de tesis doctoral. Los datos fueron capturados mediante grabaciones digitales y videos de entrevistas narrativas. Adoptamos un enfoque inductivo general para analizar a través de la codificación, desarrollo de categorías y finalmente generación de temas. En este artículo sólo discutimos tres categorías concretamente, la „diferencia‟ que inscriben las opciones de carrera limitadas, el silencio de las políticas públicas y la conveniencia de privilegiar carreras empresariales. El estudio destaca la contribución de la psicología de la discapacidad para facilitar el significado socialmente construido de discapacidad y elección de carrera de las personas con capacidades diferentes a través del emprendimiento. Esto se hace elevando las voces de las personas con capacidades diferentes al compartir sus experiencias en la elección de carrera. Teniendo en cuenta que las experiencias de las personas con capacidades diferentes son centrales en este estudio, presen207


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tamos en la siguiente sección algunas de las partes más importantes de las evidencias de manera textual (en negrillas ) a través de tres categorías como parte de los principales temas surgidos del estudio.

La “diferencia” que inscriben las opciones de carrera limitadas

Las experiencias en la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes continúan escribiendo “diferencia” inherente a la discapacidad y consecuentemente opciones limitadas. Los participantes consideraron a la elección de carrera como un elemento esencial en las vidas de las personas con capacidades diferentes. Sin embargo, la elección restringida fue identificada como un serio impedimento. La mayoría de los participantes mencionaron que la elección estuvo limitada a ciertas carreras en particular dependiendo de las actitudes y tipos de discapacidades. Un participante señaló que: “la elección de carrera para la gente con discapacidad es muy limitada porque la gente con discapacidad no puede acceder a instituciones superiores de aprendizaje, por lo que tienen que optar por carreras de bajo nivel como carpintería, cocina, como las únicas posibilidades para la gente con discapacidad.”

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Desde una construcción individual de la noción de carreras para personas con capacidades diferentes, puede ser posible creer en las capacidades de los individuos. Sin embargo, basados en las nociones construidas socialmente de carreras para personas con capacidades diferentes, es evidente que las carreras se ven acotadas y confinadas a tipos de carreras de bajo nivel tales como las mencionadas por el participante. Las actitudes sociales pueden pesar mucho sobre lo que debe considerarse razonable para las personas con capacidades diferentes. Esto es como inscribir o grabar estas carreras sobre la conciencia de la sociedad como un procedimiento que es reconocido como correcto para las personas con capacidades diferentes. Contrario a la antes mencionada inscripción, hubo un consenso entre los participantes en que: las personas con discapacidad pueden obtener carreras y la sociedad necesita diversificar su pensamiento sobre discapacidad. Esta observación de los participantes va en sentido contrario a la inscripción de las carreras por la sociedad. Aquellos que aprueban esta visión, afirman que la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes necesita ser guiada, tomando en cuenta que son discapacitados, mas no confinar su elección sólo a aquellas carreras que la sociedad ha inscrito. Una observación de un entrevistado revela que en su conjunto, hay una apertura de la sociedad hacia las personas con capacidades diferentes. Las instituciones de enseñanza superior están empezando a admitir a algunos estudiantes con discapacidades, im209


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plicando que puede haber también una apertura en el mercado de trabajo para emplearlos una vez que estén calificados.

Sin embargo, esta esperanza respecto a la apertura en los empleos puede ser considerada con un saludable escepticismo, dado que el cambio actitudinal puede tomar mucho tiempo. Algunos participantes anotaron que:

“ las personas con discapacidades no son capaces de obtener carreras porque su nivel de educación es bajo, esto es porque ellos se encuentran entre los más pobres, como resultado ellos terminan en carreras que son de bajo nivel y la gente a veces piensa que para ellos está bien, como ser un recepcionista y todo eso.”

Los participantes parecen generalmente afirmar que las elecciones en términos de carreras para personas con capacidades diferentes son limitadas y como resultado ellos son relegados al subempleo y a la pobreza. Otros participantes apuntaron que la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes siempre se ve afectada por las limitadas dotaciones tales como las computadoras especiales para personas con deficiencias visuales, apoyos auditivos y otros, especialmente en países en desarrollo como Lesotho. Los recursos escasos por consiguien-

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te se convierten en un factor limitante que agrava la restricción de las opciones de carrera de las personas con capacidades diferentes. Esta noción de diferencia implica negatividad y es proclive a perpetuar actitudes negativas hacia las personas con capacidades diferentes y del mundo del trabajo. Nosotros argumentamos que esta diferencia sobre la base de la discapacidad no debe ser un impedimento para las personas con capacidades diferentes para elegir carreras adecuadas y participar activamente en su propio desarrollo y el de sus sociedades.

Trabajando para nosotros mismos

Trabajando para nosotros mismos constituye un hallazgo que forma parte de los ingredientes básicos centrales del argumento de este artículo. Este hallazgo se vincula directamente con el espíritu emprendedor propuesto en este artículo como posible alternativa al desempleo de las personas con capacidades diferentes. Trabajando por ellos mismos; también se refiere a que el autoempleo parece ser una alternativa para algunos entrevistados, especialmente aquellos quienes fueron visitados en sus propios negocios durante las entrevistas. La mayoría de los participantes indicaron que ellos prefieren el autoempleo por las desagradables experiencias de discriminación y denigración mientras estuvieron empleados. Ser auto-empleados puede significar que ellos pue-

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den disfrutar de flexibilidad y confianza en el ambiente de trabajo. Un participante dijo:

“Yo recomiendo la autosuficiencia más que el empleo”. Un entrevistado auto-empleado ofreció el siguiente testimonio:

“Mi recomendación hacia la gente con discapacidades, la mayoría de la gente con discapacidades provienen de familias en entornos de pobreza, no podemos continuar con nuestros estudios como los otros niños. Entonces yo sugeriría que trabajemos para nosotros mismos, tratemos de hacer nuestros propios negocios porque algunos de nosotros tenemos la capacidad de hacer algo con nuestras manos, podemos hacer algunas artesanías. No dependamos de ser empleados, dependamos del autoempleo, porque como gente con discapacidad tenemos ciertas debilidades que otra gente no tiene, podemos pescar un resfriado pues nuestros cuerpos son débiles, entonces si somos empleados por nosotros mismos, también podemos regular nuestras condiciones de trabajo”.

Aunque el autoempleo parece ser favorecido por la mayoría de los entrevistados con capacidades diferentes, algunos expusieron sus reservas y expresaron que ellos probarían el autoempleo después de trabajar 212


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por algún tiempo para acumular el capital inicial. Esta parece ser una observación justa. Puede ser ideal para prospectos de empresarios adquirir algunas habilidades necesarias antes de embarcarse en el autoempleo. Un entrevistado ya ha sido auto-empleado y piensa regresar a su casa a continuar con su negocio de soldadura. Otro entrevistado auto-empleado señaló:

“ Yo recomiendo a la gente con discapacidades que se auto-empleen porque me he dado cuenta de que la sociedad nos degrada porque somos discapacitados y ellos piensan que somos inútiles. Los emprendedores con capacidades diferentes que han tenido éxito pueden servir como modelos para aquellos que se están iniciando en el autoempleo.”

El autoempleo no llega de manera natural a la mayoría de la gente y menos aún para las personas con capacidades diferentes. Mientras que puede ser una alternativa atractiva ante periodos prolongados de desempleo, el autoempleo conlleva dificultades inherentes e inconvenientes con los que las personas con capacidades diferentes tienen que lidiar. En primer lugar, el autoempleo no es una forma fácil de salir del desempleo y la pobreza. El mercado puede no ser apropiado para las condiciones de los empresarios con capacidades diferentes. El panorama del mercado de trabajo no está nivelado para nadie. Por tanto, la competencia por los mismos productos, clientes y condiciones de mercado 213


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puede no ser necesariamente favorable para las personas con capacidades diferentes.

En segundo lugar, las actitudes sociales pueden seguir impidiendo la participación de las personas con capacidades diferentes, tanto formalmente como informalmente. Formalmente, las leyes y regulaciones pueden no proteger los derechos de los empresarios con capacidades diferentes para operar sus negocios sin obstáculos. Informalmente, el panorama del mundo del trabajo puede no ser complaciente con la gente que se piensa que no encaja en el trabajo. Si son exitosos, ellos pueden enfrentar la dura competencia de otros empresarios ya en ejercicio.

Los empresarios con capacidades diferentes que se involucran en el autoempleo requieren de múltiples habilidades tales como saber relacionarse con los clientes y administrar sus negocios. Aquellos quienes inician sin ninguna experiencia previa requieren capacitación en diferentes áreas. Los Estados pueden jugar un rol significativo apoyando a los empresarios con capacidades diferentes, proporcionándoles programas o talleres de entrenamiento sobre estas habilidades. El capital de inicio también puede ser un rol significante y los gobiernos pueden usar fondos para apoyar sus esfuerzos de autoempleo. Evidentemente, el gobierno no debe desatender su rol de procuración del bienestar de las 214


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personas con capacidades diferentes, pero debe ser visto como un rol de apoyo. Aquellos que tienen la experiencia pueden construir un andamiaje sobre experiencias previas para apoyar sus propias actividades de autoempleo. Ellos pueden también presionar a los gobiernos para la transformación de las políticas públicas hacia otras que favorezcan y apoyen los negocios informales en el sector de desarrollo. El silencio de las políticas públicas

Las políticas públicas tienen una relación directa con las categorías anteriores: la „diferencia‟ que inscriben las opciones de carrera limitadas y trabajando para nosotros mismos. Las políticas públicas pueden tanto promover como impedir el desarrollo social. El estímulo para el énfasis sobre políticas públicas surge de los retos enfrentados por las personas con capacidades diferentes con respecto a la discapacidad y la elección de carrera en su preparación para el mundo del trabajo. “Una política pública es una declaración sobre intenciones futuras de gobierno” (Chukwuemeka, n.d. p. 15). Sin embargo, en ocasiones las políticas públicas pueden guardar silencio sobre ciertas áreas de importancia social tales como la discapacidad y la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes. Los participantes indicaron que las políticas sobre discapacidad son incompletas o que tales políticas sobre discapacidad son inexistentes. Un entrevistado observó que: 215


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“ hay muchos retos y el mayor es la falta de políticas sobre discapacidad en general, porque si la política sobre discapacidad existiera, significaría que se puede ofrecer a la gente discapacitada en lo que concierne a la elección de carrera, entonces la falta de políticas sobre discapacidad y legislación para la gente con discapacidad es el aspecto más problemático.”

Esto se convierte en un reto mayor para las personas con capacidades diferentes, sentir que las políticas guardan silencio en lo que se refiere a asuntos que son cruciales para sus vidas, especialmente la discapacidad y la elección de carrera. Mientras reconocía la falta de políticas públicas, otro entrevistado enfatizó sin embargo, que:

“si la política pública es una directriz, esa política debe tener áreas que llamen la atención de la gente hacia las personas con discapacidades.”

Un área posible hacia la que se puede llamar la atención de la gente es el para-emprendimiento. Si ellos son vistos como activamente involucrados aportando al cambio social a través del autoempleo, la sociedad puede cambiar sus percepciones negativas sobre las personas 216


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con capacidades diferentes. Las políticas públicas que favorezcan a las personas con discapacidad pueden ser usadas como una herramienta legal para promover la comprensión e inclusión de las personas con capacidades diferentes. Nosotros proponemos que a través de legislación, construcción y comprensión de la discapacidad pueden establecerse políticas públicas a favor de las personas con discapacidad. Las políticas públicas tienden a ser silenciosas, generales o insuficientes en algunos de los países menos desarrollados como Lesotho. La mayoría de los participantes identificaron la falta de políticas como un serio dilema con respecto a la discapacidad y la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes. Uno de los entrevistados advirtió que:

“la mayoría de los países a donde quiera que vayas hablan de una política pero no la puedes ver, pero en todos lados tenemos una guía nacional que ya está poniendo la política para mí en un formato, pero hasta el momento no existe.”

El compromiso de las políticas públicas hacia la discapacidad y la elección de carrera puede faltar en algunos de los países menos desarrollados y estas políticas son remplazadas por lineamientos nacionales como política de conveniencia a través de políticas de bajo perfil (Bailey, 217


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2012). La mayoría de los participantes no habían escuchado sobre políticas de discapacidad u orientación de carrera en Lesotho, lo cual puede no ser una anomalía sino una característica de algunas de las economías menos desarrolladas. Las políticas públicas sobre discapacidad parecen ser asumidas para cubrir otras áreas de necesidad en la sociedad sin políticas apropiadas enfocadas y comprometidas (Fisher & Jing, 2008). El dilema de encontrar cabida para las políticas públicas sobre discapacidad en todos los departamentos de gobierno parece prevalecer en la sociedad, dirigiendo la falta de conocimiento ya sea que las políticas sobre discapacidad existan o no. (Goodley & Runswick-Cole, 2011).

Recomendamos ejercer la Orientación para la carrera, bajo nuevas condiciones, promoviendo la discapacidad a través de los sistemas de gobierno, evitando la restricción de carreras para personas con capacidades diferentes y el desarrollo de políticas públicas que promuevan su bienestar a través de vías alternativas tales como el para-emprendimiento más allá del empleo formal.

CONCLUSIÓN

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Este artículo dirige la atención al rol que juega la orientación para la carrera en la comprensión de la discapacidad y la elección de carrera de las personas con capacidades diferentes. El artículo destaca que ejercer la orientación bajo nuevas condiciones implica mejorar la comprensión de la discapacidad y la elección de carrera a través de la orientación para la carrera y la psicología de la discapacidad. La construcción social de la discapacidad es vista como propensa a ser influenciada positivamente si las personas con capacidades diferentes participan en el mercado de trabajo como para-empresarios. Sin embargo, su participación requiere de una co-construcción de la discapacidad y la elección de carrera a través de un cambio de actitudes respecto a la limitada elección de carreras y el desarrollo de políticas públicas que mejoren el autoempleo. La participación de las personas con capacidades diferentes puede superar un cúmulo de problemas tales como las nociones negativas de la discapacidad, el desempleo, el estigma, la discriminación y la exclusión. REFERENCIAS Bailey, M. (2012). Low-profile policy: the case of study support in education policy ensembles in England, Journal of Education Policy, 27:4, 555-572. doi.org/10.1080/02680939.2012.660197. Baldridge, D., & Neubaum, D. (2008)."A model of entrepreneurial intentions within the persons with disabilities population (interactive paper)," Frontiers of Entrepreneurship Research: Vol. 28: Iss. 5, Artículo 4. Disponible en: http://digitalknowledge.babson.edu/fer/vol28/iss5/4. Best, S. (2007). 'The social construction of pain: an evaluation', Disability & Society, 22: 2, 161 -171, doi: 10.1080/09687590601141592. Bhanushali, K. (2007). Changing Face of Disability Movement: From Charity to Empowerment. National Seminar on “Revisiting Social Work in the field of Health - A Jour-

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RESEÑAS DE LIBROS Orientación Transicional 1.0, para los Proyectos de Vida “La pregunta es el camino”

Amilkar A. Brunal Abako Editorial . Bogotá, 2013. Colección

Orientación

y

desarrollo

Humano . 186 págs. ISBN 978-95899121-3-3

La Construcción social de proyectos de Vida se produce entre el “Determinismo social y el Autodeterminismo”. Se estudian en esta obra tres dimensiones para la construcción de los proyectos de vida, consolidados en un “Poder Ser”, ético, auténtico (consecuentes con el sistema de valores propio) y sostenible (resultante de decisiones “negociadas” con el sistema social), en la búsqueda de la autorrealización existencial del sujeto. Dicha Construcción requiere, del estudio de por lo menos cuatro factores que inciden en la construcción de las acciones humanas de tipo, Vocacional/Profesional y Socio- Ocupacional. Los factores estudiados en este libro se clasifican en cuatro categorías: Factores Intra-personales, Interpersonales, Factores Mediáticos y Económicos; transversalizados por los conceptos de Transicionalidad de Winnicott y “Desarrollo a Escala Humana”, de Max- Neef, objetivando el 224


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concepto subjetivo del “Ser” en las dimensiones existenciales: Tener, Hacer y Estar, ancladas en las áreas de Desarrollo Personal, Académico y Socio-afectivo.

César A. Ortiz Cortés Editor http://www.revistaorientacion.com disponible

en

:

http://www.autoreseditores.com/libro/1627/amilkar-abrunal/orientacion-transicional-1o-para-los-proyectos-de-vida.html Acerca del autor Amilkar A. Brunal

En 1992 obtuvo título de pregrado en Psicología de la Fundación Universitaria "Konrad Lorenz" de Bogotá con énfasis en Psicología Organizacional y trabajo de grado en el área de Neuropsicología del lenguaje Oral y Escrito , Posteriormente obtuvo grado de "Especialista en Orientación Educativa y Desarrollo Humano" de la universidad "El Bosque" de Bogotá .Con la Investigación "La construcción de la Identidad Profesional de la Orientación Escolar ,en Bogotá D.C en la Segunda modernidad” obtuvo título de Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital "Francisco José de Caldas" de Bogotá . Se desempeña como Orientador Escolar adscrito a la Secretaría de Educación de Bogotá 225


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desde 1994 y como coeditor de la revista Colombiana de Investigaci贸n Social

y

Pedag贸gica:

Orientaci贸n

mano.www.revistaorientacion.com

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y

Desarrollo

Hu-


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MÁSCARAS MÁS CLARAS: UN MAPA DE LAS FUERZAS PERSONALES

María Ximena Valencia30

Este libro contiene una propuesta práctica para conocerse a sí mismo y a los demás, dirigida a la construcción de la personalidad, al mejoramiento de las relaciones interpersonales y la convivencia grupal. Como fuentes conceptuales cuenta con la psicología profunda de Carl Jung y con el modelo de afectividad humana de Miguel De Zubiría. Asume que un conocimiento confiable de las personas es como contar con las coorde30

Psicóloga Universidad Nacional de Colombia, consultora en desarrollo afectivo y relaciones humanas, docente universitaria y psicoterapeuta individual y de parejas.

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] nadas de un mapa, que posibilita la adecuada valoración y con ésta las decisiones acertadas en cualquier campo de la interacción humana: trabajar en equipo, socializar, moverse con habilidad dentro de la compleja dinámica de relaciones simétricas –entre pares- y asimétricas –mediadas por jerarquías y autoridad.

Conocerse a sí mismo y a los demás implica, en primer lugar, superar estereotipos (máscaras), sus prejuicios asociados y después lograr una idea realista de lo que somos, para ganar integridad gracias al trabajo con los aspectos desventajosos o sombríos de la personalidad. El libro presenta necesidades afectivas y retos personales detrás de treinta y nueve formas de ser, ubicadas en seis contextos de la acción cotidiana. Postula que los rasgos individuales pueden madurar y enriquecerse aprendiendo de la experiencia, ampliando repertorios de conducta y avanzando en el desarrollo moral; para ello entrega actividades individuales y grupales que buscan mejorar la interacción interpersonal y la integración de la riqueza en la contradicción interior humana. Cada ejemplar incluye un juego de cartas con ilustraciones de los personajes del libro y usos en las actividades propuestas.

Psicóloga Universidad Nacional de Colombia, consultora en desarrollo afectivo y relaciones humanas, docente universitaria y psicoterapeuta individual y de parejas.

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SECCION ESPECIAL

PROGRAMAS DE FORMACION EN ORIENTACION EDUCATIVA EN LATINOAMERICA

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Programa de Orientación Vocacional para la Educación Básica Media General Alida Malpica, Amanda Rodríguez Universidad de Carabobo Email: alidamalpica@hotmail.com, amandanelyda@gmail.com,

RESUMEN En los grandes retos que asume la Orientación Vocacional-Profesional en este siglo XXI, se hace necesario la participación activa del Orientador en este proceso de desarrollo vocacional, en la elección de carrera y en la preparación de los estudiantes para insertarse en el mundo universitario. En ese sentido, este estudio tuvo como objetivo diseñar un programa de orientación vocacional para la Educación Básica y Media General. Se sustenta en la teoría de Ginzberg, en Súper,

Holland, Pelletier

y en el enfoque de la toma de decisiones de Krumboltz. La investigación corresponde a un Proyecto Factible, a través un cuestionario con preguntas abiertas se recogen los datos de los orientadores de 150 Instituciones pertenecientes al Estado Carabobo. El diagnóstico reveló

la

inexistencia de un programa, insuficiencia de orientadores para la cantidad de matrícula, carencia de estrategias para el asesoramiento vocacional y falta de herramientas tecnológicas como recurso didáctico. De

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acuerdo a estos resultados la propuesta se enmarca en

la identidad

personal – vocacional, el proyecto de vida, la toma de decisiones y la elección de carrera a través de

cinco dimensiones: ¿Quién soy?, ¿Qué

tengo?, ¿Que necesito?, ¿Qué quiero?, ¿Cómo lo lograré?

Palabras claves: Programa de Orientación Vocacional. Educación Básica Media General. Línea de Investigación: Orientación, Sociedad y Trabajo

Abstract

In the great challenges taken-Professional Vocational Guidance in this century, it is necessary active participation in this process Counselor career development in career choice and preparation of students to enter the world of college. In that sense, this study aimed to design a vocational program for Basic Education and Media General. It is based on the theory of Ginzberg, in Super, Holland, Pelletier and the approach to decision making Krumboltz. The research corresponds to a Feasible Project, through a questionnaire with open questions collected data 150 231


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counselors Carabobo state-owned institutions. The diagnosis revealed the absence of a program, insufficient guidance for the amount of tuition, lack of strategies for vocational counseling and lack of technology as a teaching tool. According to these results, the proposal is part of personal identity - vocation, project life decisions and career choices through five dimensions: Who am I, What do I have?, What do I need? , what do I want?, how do you make it? Keywords: Vocational Guidance Program. Media General Basic Education

Autoras: Alida Coromoto Malpica Maldonado Dirección: Urb. Valle de Oro, Conjunto El Botalón. San Diego. Edo. Carabobo. Teléfono 0058241- 8765171 celular 0058414-4204382. alidamalpica@hotmail.com Universidad de Carabobo Venezuela. Dra. En Educación. Magister en Educación Mención Orientación. Especialista en Dinámica de Grupo. Licenciada en Educación Mención Orientación. Cursante de la Especialidad de Tecnología de la Computación en Educación. Prof. Universidad de Carabobo. Venezuela, Pre y Postgrado. Ponente de Congresos Nacionales e Internacionales. Investigadora A, Convocatoria 2011, Programa de Estímulo a la Investigación e Innova232


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ción (PEII) Línea de Investigación: Orientación Personal Social, Familiar; Sociedad y Tecnología. Orientación, Sociedad y Trabajo.

Amanda Nelyda Rodríguez Delgado: Dirección: amandanelyda@gmail.com. Universidad de Carabobo. Venezuela. Magister en Educación Mención Orientación. Licenciada en Educación Mención Orientación. Cursante de la Especialidad de Tecnología de la Computación en Educación. Prof. Universidad de Carabobo. Venezuela, Pre y Postgrado. Ponente de Congresos Nacionales e Internacionales. Líneas de Investigación: Orientación Sociedad y Trabajo. Orientación, asesoramiento familia y comunidad.

Fecha de realización: 25 de mayo 2012

Introducción

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El impacto de la globalización, las tecnologías, la economía, la preparación de los jóvenes para su incorporación al mundo laboral, constituyen los grandes retos que asume la Orientación Vocacional/Profesional en este siglo XXI. De tal manera, es importante la participación activa del Orientador en el proceso de desarrollo vocacional, en la elección de carrera y en la preparación de los estudiantes para insertarse en el mundo universitario; de allí surge el interés de buscar alternativas a este profesional a fin de proporcionarle apoyo y actualizarlo en materia vocacional para la Educación Media General. En las dos primeras décadas del siglo XX, Álvarez Rojo, V. (1994), destaca

aspectos fundamentales en el movimiento de la Orientación

Vocacional (Couseling) en Norte América; donde ésta se proyectó hacia la escuela, en las décadas de 1930 – 1960 debido a tres factores: a) El aumento de la población estudiantil.

b) El desarrollo de los servicios

para los estudiantes y, c) Los cambios producidos en la Psicología y el Couseling. Gavilán (2006) menciona otra consideración importante donde reconoce que la denominación de Orientación Vocacional no significa que sólo se aborden problemas relacionados con la selección de tipo de estudio o la ubicación en un trabajo determinado, sino que la Orientación Vocacional debe ocuparse por los aspectos integrales de la vida de los ciudadanos así como contribuir al desarrollo económico y social de los

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países, y que aún cuando se reconoce la naturaleza global de los problemas, las soluciones no pueden ser las mismas en cada país. Al hacer un poco de historia de la Orientación Vocacional en el mundo y en Venezuela, se encuentra que las bases de la Orientación en el mundo son Europeas y Americanas, en Venezuela en la década de los ochenta se desarrolló un plan nacional, a través del Centro Nacional de Asesoramiento Vocacional y Profesional (CENAVOP) integrado por una red de centros regionales y apoyados de la infraestructura de los servicios de orientación de los planteles. El objetivo de este centro, fue sistematizar el proceso de orientación vocacional de forma que respondiera a las necesidades de los destinatarios y a los requerimientos de los planes de desarrollo en el país (Ministerio de Educación: 1980). En los años noventa, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para organizar los programas en las instituciones educativas del ciclo diversificado, establece una propuesta vocacional plasmada en el proyecto de reforma curricular del nivel de Educación Media, mediante el eje transversal de trabajo y el tronco común representado por el componente de formación personal y social. (Propuesta de Reforma Curricular de la Educación Media, Diversificada y Profesional. 1998, p.47). En la actualidad el panorama sociopolítico y educativo plantea retomar la Orientación, en función de la equidad, la justicia social, la de235


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mocratización, la asistencia y formación de los estudiantes, a través del Sistema Nacional de Orientación (SON: 2009). De la misma manera, se está planteando desde el sector universitario concretamente la OPSU (Oficina de Planificación del Sector Universitario), la operacionalización de programas de orientación vocacional, dirigidos a los estudiantes de educación media, también la Universidad Central de Venezuela a través del Programa Robinson, ha desarrollado experiencia en el área de Orientación Vocacional. Igualmente, El Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, a través de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU: 2008) aplica la Prueba Nacional de Exploración Vocacional (PNEV) a los estudiantes del cuarto (4º) año de Educación Media General. Dicha prueba está destinada a explorar el grado de interés que muestra el estudiante hacia distintas áreas profesionales, así como aspectos de su personalidad relacionados con el nivel de Motivación y Madurez Vocacional.

En este sentido, los resultados de la PNEV contribuyen con el proceso de selección acertada de carrera, sobre la base de la exploración objetiva de los gustos, intereses y preferencias. La presentación de la PNEV es obligatoria para los estudiantes señalados, según resolución Nº

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145 del Consejo Nacional de Universidades de fecha 10-11-2008, publicada en Gaceta Oficial Nº 39.072 de fecha 03-12-08. Para los estudiantes de (5º) año de Educación Media Técnica que cursan estudios en planteles oficiales y privados de todo el país; la OPSU, incorpora

a estos estudiantes al Sistema Nacional de ingreso

(SIN), activo desde 2008, el cual surgió como una iniciativa para garantizar la distribución de los cupos universitarios, por medio de un modelo que evalúa la condición socio-económica del aspirante, su perfil vocacional y aptitudes personales. La OPSU estima que más de 350 mil estudiantes de último año de Educación Media y 150 mil bachilleres optarán a la asignación de un cupo en instituciones de educación universitaria. Por otro lado, son muchos los programas que se han llevado a cabo tanto internacionales como nacionales para desarrollar la Orientación Vocacional en los diferentes niveles educativos,

donde se mencionan

aportes significativos para afrontar los desafíos en materia vocacional, de los cuales se hacen mención a continuación: Trujillo y Viso (2011) presentaron en el Congreso de Orientación Vocacional en Cartagena el Programa de Utilería Vocacional, el cual contiene un conjunto de estrategias y herramientas dirigido a orientadores, docentes y psicólogos escolares para facilitar la toma de decisiones vocacionales responsables y realistas, en adolescentes y adultos jóvenes. 237


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Este programa surge de la imperiosa necesidad de contar con estrategias pedagógicas novedosas y motivadoras que apoyen al Orientador en sus labores de asesoramiento vocacional y profesional, en una época de cambios vertiginosos en el plano económico y social que genera incertidumbre, todo esto paralelo a una constante innovación. Villa (2010) reporta el trabajo de la Mesa técnica Magisterial en el cual advierte las limitaciones que se desprenden de la falta de talento humano calificado para atender toda la población escolar de manera personalizada. De esta manera, establece la necesidad como parte del Sub-sistema Nacional de Orientación, la creación de un portafolio vocacional para el alumno, en donde el docente de aula observe y registre los indicadores vocacionales del mismo mediante un instrumento de fácil manejo y luego un equipo de orientadores pueda organizar la data e interpretarlas para un informe final que alimenta el archivo personal y así cada año se enriquece el portafolio vocacional de cada alumno. En caso de cambio de plantel, el alumno deberá presentar junto con el informe de desempeño académico, el portafolio vocacional como parte de los recaudos requeridos para su inscripción. Valencia (2007), propuso un Programa de Asesoramiento Vocacional fue dirigido a los estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Entre los principales resultados detectó el deficiente reconocimiento de sí mismo co238


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mo uno de los puntales básicos para el proceso del auto-conocimiento, la conformación clara y limpia de su yo, con sus limitaciones, fortalezas, miedos, capacidades, sueños, aspiraciones, proyecciones entre otros, constituyendo éstos los verdaderos cimientos en la formación del joven universitario, no cuenta con suficiente apoyo para éste proceso tan importante, el que incidirá directamente en la formación como futuro docente y probablemente con mucha dificultad encontrará en su profesión una opción de autorrealización. Chacón, O. (2003). Propone un Programa de Orientación Vocacional desde la Universidad de los Andes de Venezuela para la educación media, la cual tuvo como fundamento la asistencia a la diversidad aptitudinal, conductual, de intereses, familiar, cognitiva, que permita lograr el acceso, la permanencia y la culminación de los educandos en el sistema educativo y brinde asesoramiento para el tránsito de la escuela al trabajo. Este programa “Decidiendo mi Profesión, consta de un manual para el docente guía, un manual para el estudiante y un taller de formación de competencias. En cuanto a la tecnología, Malpica (2010) en su investigación sobre las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y su uso como herramienta en la Orientación Vocacional, en Orientadores del Distrito Escolar Nº 1 en Valencia, Estado Carabobo; los resultados revelaron que: el 60 por ciento no utiliza las TIC, el 40 porciento usa solo internet, 239


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llama la atención que también un 60 por ciento no cuenta con recursos tecnológicos como (Internet, página web, multimedia, etc.) en sus instituciones. Al respecto Pantoja (2002), refleja en sus apreciaciones que las nuevas tecnologías (TIC) ofrecen para el profesional de la orientación estrategias y sistemas más dinámicos, participativos e interactivos en los procesos de aprendizaje, para la información personal, académica y ocupacional que se necesitan en los procesos de toma de decisiones e inserción socio-laboral. Todo lo argumentado en los párrafos anteriores refleja en relación a los programas la importancia de la implementación de estrategias para la elección, el reconocimiento de sí mismo, el asesoramiento en el tránsito de la escuela al trabajo, tomando en cuenta las características individuales, motivación y madurez vocacional.

Se pone de manifiesto

entonces, la necesidad de la preparación anticipada desde el inicio de la educación primaria y básica; lo cual contribuirá al desarrollo vocacional del estudiante como lo afirma Súper (1963). Y sería un complemento para la prueba de exploración vocacional aplicada por la OPSU en los últimos años de la Educación Media General. Sustento Teórico Este estudio se sustenta teóricamente con los aportes de las teorías evolutivas como la de Ginzberg (1951), aportes de las teorías Psico240


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dinámicas con el enfoque del concepto de sí mismo de Súper (1963), el modelo tipológico de Holland (1966), el enfoque de activación del desarrollo vocacional y personal de Pelletier y (1985) y el enfoque de la toma de decisiones de Krumboltz (1983). Las teorías evolutivas, proponen que las decisiones tomadas en la selección de una ocupación, se toman en diferentes momentos de la vida de un individuo, y que constituyen un proceso continuo que comienza en la infancia y termina en los primeros años de la adultez. Entre los teóricos se encuentra Ginzberg (1951) postula un proceso de elección vocacional desarrollado a lo largo de la formación infantil y juvenil a través de una serie de patrones de actividades específicas que se conforman en tres fases: periodo de fantasía, de elección tentativa y de elección realista. En ese sentido los intereses cambian y evolucionan con la edad, en el desarrollo vocacional las conductas de la elección maduran a medida que el individuo crece. Entre las teorías Psicodinámicas, se encuentra el enfoque del concepto de sí mismo de Súper (1967), el cual plantea como supuestos básicos los siguientes: El desarrollo del proceso vocacional se centra en el desarrollo y la realización del concepto de sí mismo; al hacer una elección vocacional el individuo le atribuye unas características personales a la profesión elegida; la toma de decisiones no es un evento, se cumple a

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lo largo de la vida; la Elección Vocacional está constituida por una cadena de eventos que se dan durante la vida del sujeto. Los aportes de Holland (1966) en su modelo tipológico, refiere que la conducta humana es el producto de la interacción entre la personalidad y las características del ambiente, sostiene que la mayoría de las personas pueden ser categorizadas atendiendo a uno de los seis tipos de personalidad: Realista, investigativo, artístico, Social, emprendedor y Convencional. Las personas ponen de manifiesto sus destrezas, capacidades, actitudes, valores y asumen roles que les agrada cuando interactúan efectivamente con su ambiente. El Enfoque de activación del desarrollo vocacional y personal (ADVP) de Pelletier y Bujold (1984), proponen los siguientes supuestos básicos: 1.Sistema instrumental operativo para guiar intencionalmente el desarrollo vocacional de los jóvenes conforme a las tareas evolutivas. 2. La intervención se aplica en el ámbito escolar y a los sujetos que se encuentran en la adolescencia y principio de la adultez. 3. En el desarrollo vocacional se encuentran elementos cognitivos y afectivos .4. Las tareas de desarrollo vocacional son: la exploración –la cristalización–, la especificación y la realización.5. Los principios que sostiene el modelo ADVP son: las experiencias deben vivirse, es decir, vivenciarse, deben ser tratadas cognitiva y procesualmente, las experiencias deben integrarse lógica y psicológicamente. 242


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El enfoque de la toma de decisiones según Krumboltz (1983), sostiene que el proceso de toma de decisiones se puede iniciar desde muy temprana edad en la tarea escolar, partiendo de situaciones reales para continuar con otro tipo de decisiones más transcendentales, como pueden ser las de elección de estudios y elección profesional. Esta teoría, también llamada Teoría del Desarrollo Profesional, ve a la persona como una portadora de ciertas características que, a medida que pasa el tiempo, se encuentra con una serie de condicionamientos. Dentro del enfoque cognitivo de orientación vocacional, Krumboltz y colaboradores (1996) desarrollan la teoría de aprendizaje social (interacción personas - medio) donde las conductas, las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las experiencias de aprendizaje. En ese sentido la persona aprende en estos encuentros nuevas observaciones de sí mismo y nuevas posibilidades de resolución de conflictos; los éxitos o fracasos influyen en la elección de vías o caminos de acción y el proceso de toma de decisiones trata de evitar las experiencias erróneas y reproducir las exitosas. Objetivos de la Investigación 

Diagnosticar la situación actual en materia vocacional en el nivel de Educación Básica Media General en las Instituciones Educati243


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vas de los Distritos Escolares de Valencia, Naguanagua, San Diego y Puerto Cabello. 

Determinar la factibilidad técnica, económica y operativa del programa de Orientación Vocacional

Diseñar un programa de orientación vocacional, para la Educación Básica Media General

Justificación El interés de esta investigación es proponer un programa de orientación vocacional para la Educación Básica Media General, que permita a los estudiantes de este nivel de escolaridad un desarrollo vocacional cónsono con su identidad personal, gustos, intereses, aspiraciones, motivaciones, valores, capacidades, que se preparen desde el inicio de su Educación Básica a realizar su proyecto vocacional, consoliden su madurez vocacional que los lleve finalmente a realizar una elección efectiva y asertiva de su carrera. De la misma manera constituye un aporte valioso para la Orientación, que en estos tiempos de cambio y transformaciones

se pueda

contar con este recurso que sería de fácil aplicación por el orientador en las instituciones Educativas. Para los orientadores representa una herramienta útil y aplicable en estos niveles de escolaridad, les permitiría mantenerse actualizados en

244


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la búsqueda del

conocimientos lo que, incidiría en los educando, des-

pertando el interés y la motivación en materia vocacional. La presentación de esta propuesta contribuiría a mejorar la práctica de la Orientación y

revisar y evaluar

futuras investigaciones en este

campo. Metodología Se utilizó la modalidad de proyecto factible, ya que se pretende dar solución a una problemática específica, tal como lo presenta el manual de la UPEL (2003), lo define como “un estudio que consiste en la investigación, elaboración, y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales” (p.16)..

En este sentido en

esta definición, se resaltan aspectos puntuales como la elaboración de una propuesta con fines específicos para resolver problemas de una necesidad sentida por los grupos, instituciones o comunidades. Se recogieron los datos a través de un cuestionario con preguntas abiertas de tipo básica y de seguimiento, en la que se distinguen preguntas de profundización y clarificación en cuanto a: inexistencia de un programa de Orientación Vocacional, cantidad de orientadores, modelo definido para el trabajo vocacional y conocimientos tecnológicos, realizadas en un período de tres (3) años a los orientadores de 150 Instituciones Escolares visitadas de cuatro municipios: Valencia, Naguanagua, 245


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San Diego y Puerto Cabello. Estas se codificaron asignándole un valor numérico y las frecuencias en que esas respuestas se repitieron de manera similar o común a esos patrones. Estas frecuencias se muestran en el gráfico (1) y (2) representado porcentualmente. Se hace el estudio de factibilidad, que según Gómez (2000), representa la posibilidad de llevar a cabo un proyecto, tomando en cuenta la necesidad identificada, los costos y beneficios, los recursos técnicos y humanos, financiamiento y los beneficiarios.(38). Para ello se toma la información de la Unidad Educativa Hipólito Cisneros, como Institución piloto para la implementación del programa. Resultados del Diagnóstico El diagnóstico reveló que el 5 por ciento de los planteles existe programa de orientación vocacional;

el uso de estrategias y recursos

para la intervención en orientación vocacional y la

aplicación de las

herramientas tecnológicas resultó solo el 10 por ciento y

un

20 por

ciento de los orientadores utiliza un modelo definido para el trabajo vocacional.

(Ver gráfico 1).

246


www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] La Orientación Vocacional en la Educación Básica Media General Gráfico N° 1 25 20 15

10 5 0 Existencia de un programa de Orientación Uso de estrategias y recursos para la intervención en Orientación Vocacional Aplicación de las nuevas tecnologías en la Orientación Vocacional Uso de un modelo definido para la intervención en Orientación Vocacional

Malpica y Rodríguez (2012

Resultados de la Factibilidad Se identificó la necesidad para la implementación del programa según los resultados del diagnóstico, este reveló que los orientadores de las distintas instituciones visitadas no cuentan con un programa de orientación vocacional incluyendo la Unidad Educativa Nacional Hipólito Cisneros, la cual fue seleccionada como plantel piloto; se verificó que la Institución cuenta con condiciones ambientales adecuadas, al igual que los espacios físicos y equipos audiovisuales están disponibles para desa-

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rrollar las estrategias del programa. El personal directivo de la Institución, Coordinadores de Seccionales, Docentes y Orientadores demostraron apoyo para el desarrollo de las actividades. El financiamiento para el inicio será aportado por la Universidad de Carabobo, a través de la Cátedra de Fundamentos de la Orientación y el personal para los talleres. Con esto se espera beneficiar en su primera fase a 370 estudiantes provenientes de las 12 secciones del primer año de la Educación Básica Media General de ambos turnos (mañana y tarde) durante el año escollar

2012 – 2013..

Conclusiones

-

Inexistencia de un programa de Orientación vocacional en los planteles visitados en un 95 por ciento.

-

El uso de las herramientas tecnológicas reveló cifras altas; ya que un 90 por ciento de los orientadores no aplica estas herramientas para el asesoramiento vocacional.

-

El uso de estrategias y recursos para la intervención en orientación vocacional, también resultó cifras altas en un 90 por ciento, no las utiliza.

-

Existe un 80 por ciento de orientadores que no tienen un modelo definido para la orientación vocacional.

-

En las Instituciones visitadas en materia de orientación vocacional, la mayoría de los orientadores utilizan solo la prueba exploratoria que ofrece la OPSU como recurso para la exploración vocacional 248


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para los estudiantes del 4to año y luego para los estudiantes de 5to año utilizan el

Sistema Nacional de ingreso (SNI), para que

sean ubicados en las distintas Universidades del país. Esto significa que los estudiantes de primero a tercer año recibe muy poco asesoramiento vocacional. -

Estas cifras revelan la necesidad urgente de implementar un programa de orientación vocacional desde el comienzo de la secundaria para ser ejecutado en el

año escolar 2012 – 2013 y en los

años sucesivos al 2017. -

Como conclusión general, el Orientador debe transformarse en un profesional clave en el proceso del desarrollo vocacional, en todos los niveles de la educación formal, tiene la responsabilidad

de

brindar información sobre las diversas carreras, ayudar al estudiante a conocerse como persona, a que descubra sus habilidades, intereses y valores ocupacionales a través de la aplicación de diversas técnicas e instrumentos.

Propuesta: Programa de Orientación Vocacional para la Educación Básica Media General

Introducción

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La orientación vocacional con el correr del tiempo se ha ido convirtiendo en uno de los objetivos prioritarios del sistema educativo que apuesta por la diversidad; de la misma manera ofrece importantes vertientes de atención individualizada en el avance de los procesos educativos para impregnar el currículo de elementos que tiendan a facilitar el desarrollo vocacional. Muchos jóvenes al concluir la Educación Secundaria no han pensado aún, qué carrera van a elegir, para unos comienza la interrogante ¿Qué voy a hacer de mi vida? Tarde o temprano los jóvenes se encuentran con esta pregunta desafiante, presentándose una confusa variedad de carreras donde escoger. El joven debe sopesar su propia cultura, su entorno y los rasgos de personalidad. De la misma manera, la familia desempeña un papel importante en la elección de una profesión, muchos jóvenes se identifican con la profesión que tienen sus padres y otros eligen aunque no tengan las habilidades para ello; esta situación conduce a que la elección no sea la más adecuada Atendiendo a todo lo mencionado, el presente programa está concebido para cubrir las necesidades de orientación vocacional de los estudiantes de Educación Básica Media General y dar respuestas a las siguientes dimensiones: 

¿Quién Soy?: ( Identidad Personal) 250


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¿Qué Tengo?: (Motivaciones, Deseos, Aspiraciones, Intereses, Identidad vocacional)

¿Qué Necesito? (Capacidades, Habilidades, Competencias y Toma de decisiones)

¿Qué Quiero? (Proyecto de vida vocacional: misión, visión, metas)

¿Cómo lo lograré? (Madurez Vocacional, Elección, Proceso de toma de decisiones y Compromisos)

Objetivos Generales 

Fortalecer la identidad personal para el logro del conocimiento del sí mismo en los estudiantes de Primer año

Identificar los deseos, gustos, aspiraciones, intereses, motivaciones y vocación para la conformación de la identidad vocacional en los estudiantes de segunda año

Reconocer las capacidades, habilidades, competencias y toma de decisiones para la futura elección de carrera a los estudiantes de 3er año

Construir el proyecto vocacional tomando en cuenta la misión, visión y metas. que le permita la organización de experiencias e información sobre las carreras, a los estudiantes de 4to

año de

Educación Media General. 

Concretar

la elección de carrera, el compromiso y la toma de

decisiones como fruto del proceso de maduración vocacional que 251


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le garantice el éxito en los estudios superiores a los estudiantes de 5to. año

Justificación Los resultados del diagnóstico en materia de Orientación Vocacional en cuanto al alto porcentaje de Instituciones que no tienen un programa para el desarrollo vocacional, sirvió de preocupación e interés para proponer dicho programa para la Educación Básica Media General. El programa está concebido para ser aplicado desde el primer año de Educación Básica, hasta el 5to. año de Media General, permitiendo de manera progresiva atender las necesidades de los estudiantes para fortalecer su identidad personal; revisar sus gustos, intereses, preferencias, las motivaciones; reconocer las capacidades y competencias que los lleve a construir su proyecto vocacional y hacer una efectiva elección atendiendo a su madurez vocacional y su asertiva toma de decisiones.

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Las actividades que se sugieren son sencillas y de fácil aplicación para adaptarlo a las edades de los estudiantes de acuerdo al grado de complejidad; esto permitirá utilizar recursos específicos para los requerimientos del nivel. Enseñar y divulgar a través de programas en los niveles de Educación Básica Media General

del sistema educativo venezolano, infor-

mación necesaria a fin de que el estudiante tenga una noción del mundo del trabajo y de las diversas ocupaciones que se ofrecen en el campo laboral, así como las que son necesarias para el desarrollo del país. Bases teóricas Se tomará como base la teoría de Donald Súper (1967) con

el

concepto de sí mismo, para el esclarecimiento de la identidad personal y el concepto de madurez vocacional que le permita medir el nivel del desarrollo como persona con respecto a los asuntos de su carrera. Se espera que el comportamiento vocacional maduro tome diferentes formas que dependen del periodo de vida en que se encuentra el individuo. La teoría de Ginzberg (1951) permitirá reconocer los intereses que han cambiado a lo largo de la vida del estudiante, de la misma manera que servirán para detectar la evolución en elección vocacional que ha desarrollado a lo largo de la formación infantil y juvenil; ya que las preferencias vocacionales cambian con el tiempo y la experiencia, aunque 253


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los conceptos de sí mismos son bastante estables desde la adolescencia hasta la madurez. La teoría de Holland (1966) con sus aportes permitirá visualizar las características presentes en la personalidad de los estudiantes y su conexión con el ambiente. El Enfoque de activación del desarrollo vocacional y personal (ADVP) de Pelletier y Bujold (1984), aportará el encuentro de los adolescentes con sus experiencias, las cuales se les permitirá que las vivan a plenitud. El enfoque de la toma de decisiones según Krumboltz (1983), nos confirma el iniciar el proceso de toma de decisiones al comenzar su tercer año y nos aporta a través del enfoque cognitivo de la orientación vocacional, la

interacción de los estudiantes con su ambiente, permi-

tiendo de esta manera que las conductas, las actitudes, los intereses y los valores que adquieran se modifiquen continuamente de acuerdo a sus experiencias de aprendizaje. Los dos enfoques son relevantes para la implementación del programa, ya nos brinda apoyo que facilitará la conexión entre pares y la preparación anticipada para la toma de decisiones.

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Contenido del Programa: 

Conocimiento de sí mismo: Mis características

La Autoimagen – Autoconocimiento – Autoaceptación

Autoestima Saludable

Rol del adolescente en la dinámica familiar

Los gustos e intereses de las personas por las distintas profesiones u oficios.

El deseo como parte de la naturaleza humana y motor que impulsan la conducta.

La vocación como una realidad dinámica e histórica, que se inserta en el proceso evolutivo y madurativo de la personalidad.

La identidad Vocacional en el proceso de crecimiento vocacional, el cual se injerta con el camino de maduración e integración de la persona.

La motivación y su efecto en la conducta para el logro de las metas.

Ubicación de las destrezas y habilidades de los estudiantes en la resolución de problemas y toma de decisión.

abstrayendo, infi-

riendo y discriminando. 

Reafirmación del sentido de pertenencia y el grado de compromiso de los estudiantes, con su entorno y con sus estudios. -

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Importancia de los factores que hacen exitoso un proyecto de vida vocacional.

Información acerca de las diferentes carreras y oficios que ofrecen las Universidades y Colegios Universitarios del País.

Importancia de mantenerse oportunamente informado acerca de las carreras que ofrece el mercado, para una asertiva elección.

Valoración de

la importancia de una reflexiva toma de decisión

vocacional. 

Proceso de la toma de decisión.

Las tres R que dificultan la toma de decisión.

La madurez vocacional como forma de vida.

Actividades: 

Revisión de los Mensajes negativos recibidos en la infancia y transformarlos en mensajes positivos.

Dibujo del árbol de las cualidades.

Video foro: Como ser más seguro de sí mismo.

Gymkana de la Autoconfianza.

La matriz Dofa en la identificación de capacidades, habilidades, disposiciones y motivaciones

Aplicación de algunos instrumentos sobre el conocimiento y reconocimiento sobre preferencias vocacionales. 256


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Concienciación, destrezas y reflexión.

Entrevista a “Quién admiras”.

Aplicación del cuestionario de Inteligencias Múltiples

Aplicación de la técnica CQA

Ejercicios de resolución de problema y toma de decisiones.

Lecturas reflexivas.

Grupos de discusión.

Creación de un proyecto de vida vocacional como materialización inicial de lo que será la trayectoria –profesional –ocupacional.

Referencias Bibliográficas Chacón, O. (2003): Teorías sobre orientación vocacional. En: Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para la Educación Media, Diversificada y Profesional Venezolana. Tesis Doctoral. Cap. 3, pp.57-76 Gavilán, M. (2006). “La Transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo paradigma”. En: Revista Orientación y Sociedad. Rosario: Editorial Homo Sapiens, Vol 7, p 153 – 154. Ginzberg, E. (1951). Teoría Evolutiva del Desarrollo Vocacional. [Documento en Línea Holland, J. (1985) Making Vocational Choices (2nd ed.) Odessa, FL.: Psychological Assessment Resources, Inc. Krumboltz, J.D. (1983).Private roles and caeer decision making.Columbus: National center in Vocational Education, Ohio, S. University. Malpica, A. (2010). Las Tecnologías de la Información y Comunicación y su uso como herramienta en Orientación Vocacional. Ponencia aceptada y arbitrada presentada en el VII Congreso de Investigación de la Universidad de Carabobo. Ministerio de Educación (1980). Caracas. Venezuela. Ministerio del poder popular para la Educación. Oficina de planificación del sector Universitario (OPSU)

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www.revistaorientacion.com ISSN : 2248-8693] Ministerio del Poder Popular para la Educación. Sistema Nacional de Orientación (2009). Documento Oficial. DOP-2009-01. Caracas. Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educación. Oficina de planificación del sector Universitario (OPSU: 2008) Sistema Nacional de Ingreso (SNI). Documento Oficial. Caracas. Venezuela. Pelletier, D. y Bujold, Ch. (1984). Pour une approche éducative en orientation. Québec: Gaëtan Morin. Resolución N° 45 del Consejo Nacional de Universidades de fecha 10-11-2008, presentado en Gaceta Oficial N° 39072 de fecha 03-12-08. Caracas. Venezuela. Super, D. (1967) Desarrollo de La Vocación. Editorial Columbia, Teachers Collage Columbia University. Nueva York – Estados Unidos de Norteamérica. Trujillo y Viso (2011). La Utilería Vocacional. Un programa de Orientación, Educativa y Vocacional. Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Orientación Vocacional y Profesional. Cartagena, Colombia. UPEL. (2003). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales. Caracas: Fedupel. Valencia, M (2007). “Programa de asesoramiento vocacional dirigido a los estudiantes del primer semestre de la facultad de ciencias de la educación de la Universidad de Carabobo”. En: Revista Ciencias de la Educación Vol.17 n.30 Valencia. Estado Carabobo. Venezuela. Villa, E. (2011) El Portafolio Vocacional del alumno o alumna. Instrumentos Técnicos. Maracaibo, Estado Zulia: Ediluz. .

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RESEÑA EVENTOS REALIZADOS

XXXIX ANIVERSARIO DE LA ORIENTACION EDUCATIVA EN COLOMBIA ANIVERSARIO

XXXIX DE LA ORIENTACION EN COLOMBIA

El martes 26 de Febrero del 2013 ,la Asociación Colombiana de Orientadores , celebró el trigésimo noveno aniversario(XXXIX) de la creación del campo, mediante resolución 1084 del MEN del 26 de febrero de 1974; en el concejo de Bogotá. Se celebró

un sencillo pero significativo acto en el consejo de Bogotá el martes 26

de febrero a las 11:00a.m

Minuto de silencio en memoria de la colega Ana Lourdes Varela (INEM de Kennedy) .

Palabras de los amigos de la Orientación en Colombia.

Presentación de la “Declaratoria del Campo Interdisciplinario de la Orientación y Asesoría Educativa en

LANZAMIENTO NUMERO 3 de la Revista “Orientación y Desarrollo Humano”

Mesa Distrital de Orientadores y Asesores Escolares

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“Orientación y Asesoría Educativa , Derecho Ciudadano para toda la Vida” Sirviendo a la comunidad Educativa desde 1974 Mesa Distrital de Orientadores y Asesores Escolares ANIVERSARIO XXXIX DE LA ORIENTACION EN COLOMBIA El martes 26 de Febrero del 2013 ,la Asociación Colombiana de Orientadores , celebró el trigésimo noveno aniversario(XXXIX) de la creación del campo, mediante resolución 1084 del MEN del 26 de febrero de 1974; en el concejo de Bogotá. Se celebró

un sencillo pero significativo acto en el consejo de Bogotá el martes 26

de febrero a las 11:00 a.m

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Minuto de silencio en memoria de la colega Ana Lourdes Varela (INEM de Kennedy) .

Palabras de los amigos de la Orientación en Colombia.

Presentación de la “Declaratoria del Campo Interdisciplinario de la Orientación y Asesoría Educativa en

LANZAMIENTO NUMERO 3 de la Revista “Orientación y Desarrollo Humano”

Mesa Distrital de Orientadores y Asesores Escolares

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PROXIMOS EVENTOS Red Latinoamericana de profesionales de la Orientación (RELAPRO) http://www.educacionsuperior.edu.co/rlpo/

Octubre 1 al 3 2014

-1er Congreso de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación.. Lugar: San José de Costa Rica. Mayores informes en ampongreso@yahoo.com.mx

Nov/2013

-IV Simposio Internacional Infancia, Educación, Derechos de niños, 28, 29 y niñas y adolescentes; 28, 29, 30 de noviembre de 2013. Mar del Plata – Argentina.. Informes dando clíck aquí 30

Dic/2013 -VI Convención Intercontinental de Psicología y IX Congreso Internacional de Orientación y Counseling. Cuba. Informes en: honi2 al 5 mis2013.sld.cu Diciembre 4 al 6

-II Congreso Iberoamericano de Orientación. Universidad del Plata (Argentina). Informes en: orientacioncongreso@psico.unlp.edu.ar

-Conferencia internacional de la IAEVG. (Quebec – Canadá). Informes Junio 4, 5 en www.AIOSP-congres2014-quebec.ca y 6 de 2014 http://aiosp-congres2014-quebec.ca/

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COMO PUBLICAR EN LA REVISTA “ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO”. POLÍTICA DE REVISIÓN Y ARBITRAJE

El proceso de arbitraje está fundamentado en la revisión de los pares. Por tal razón la Junta de la Revista “Orientación Y Desarrollo Humano” respetará y aceptará las decisiones de los árbitros de manera que se mantenga la transparencia de este proceso. Para esto ha incorporado el sistema doble ciego donde los autores y árbitros serán anónimos. Las personas que formarán el grupo de árbitros serán designados por los editores de La Revista Orientación Y Desarrollo Humano, para esos efectos, una vez constituido el cuerpo de árbitros los editores podrán evaluar los temas de los artículos sometidos para publicación y consideraran para su edición, aquellos profesionales reconocidos por su trayectoria en el mundo profesional y académico que estén vinculados con los temas o secciones de la revista. Tomando en consideración lo antes señalado, se procede a definir las normas de arbitraje que regirán este proceso. 263


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1. Cada artículo se somete a la revisión anónima de por lo menos dos evaluadores, miembros del Concejo Editorial. Se requiere la aprobación de la mayoría de los evaluadores y del Concejo Editorial para determinar la publicación de un artículo. Se le notificará al autor o autora la determinación final de publicación vía correo electrónico .Los colaboradores aceptan que La Revista Orientación y Desarrollo Humano, publique sus textos en formato físico y electrónico, incluyendo la Internet, para efectos de indexación en bases de datos. 2. Una vez se haga la preselección los editores someterán los trabajos a la revisión crítica de dos árbitros del Concejo Editorial. 3. Los árbitros tomarán en consideración los siguientes criterios durante su evaluación de los artículos: Para artículos de Investigación.

a. El artículo sigue el formato de la American Psychological Association (APA) b. Claridad en el planteamiento del problema y sus objetivos en el caso de artículos de investigaciones y claridad en el desarrollo del tema en el caso de artículos teórico-prácticos. c. El problema de investigación está claramente establecido. d. El problema de investigación es relevante en el área tratada. e. El problema de investigación es relevante a nivel internacional. 264


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f. La literatura seleccionada para el tema es pertinente y adecuada. g. El marco teórico es establecido con claridad. h. La metodología está claramente definida y desarrollada. i. Los datos son presentados claramente. j. Las tablas o diagramas (de estar integrados) están claros y discutidos en el texto. k. La discusión y conclusión del artículo están apoyados con los resultados y la revisión de la literatura. 4. Los árbitros tomarán en consideración los siguientes criterios durante su evaluación de los artículos teórico-prácticos:

a. Claridad en la introducción y el desarrollo del tema. b. La literatura seleccionada para el tema es pertinente y adecuada. c. Organización del contenido y frases de transición. d. La discusión del contenido es relevante en el área tratada. e. El autor ha realizado un análisis ponderado en relación al tema. f. La discusión y conclusión del artículo están sustentados en la revisión de la literatura. h. La redacción en términos gramaticales (sintaxis y ortografía) se utilizan de acuerdo a los criterios gramaticales del idioma en el cual está redactado el artículo.

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5. El informe del arbitraje concluirá con recomendaciones al autor o autores del artículo utilizando una de las siguientes categorías:

a. Aceptado – cuando el artículo cumple con los criterios de evaluación establecidos para los artículos de investigación (a – k) y teórico-práctico (a - h). b. Devuelto para Revisión – aunque cumple con los criterios hay que fortalecer algunas de las áreas. c. Rechazado - cuando según el juicio de los árbitros señala que el tema no es relevante a los temas considerados por la revista: 

Orientación Educativa y Política publica,

Investigación social y Pedagógica,

Enfoques ,Modelos y Estrategias en orientación educativa y escolar, orientación Vocacional/Profesional y Socio-Ocupacional El manejo del contenido y redacción no concuerda con lo establecido en los criterios de arbitraje.

6. Derechos de autor: La Revista Orientación Y Desarrollo Humano no reserva los derechos de publicación de los artículos. Los autores podrán distribuir su propio material en cualquier otro medio, informando al Concejo Editorial que el trabajo será publicado nuevamente y dando el crédito correspondiente a La Revista Orientación Y Desarrollo Humano. La publicación de La Revista Orientación y Desarrollo Humano , por su carácter sin ánimo de lucro no da derecho a remuneración económica 266


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alguna a los autores. Los lectores podrán reproducir y distribuir los artículos o colaboraciones de La Revista Orientación y Desarrollo Humano, siempre que sea sin fines comerciales, no se les hagan alteraciones al contenido y se cite su origen con información completa: nombre del autor, Revista Orientación Y Desarrollo Humano, volumen y número, página.

Relevo de responsabilidades: El Concejo Editorial, no se hacen responsables de las ideas y opiniones expresadas por los autores de los artículos o colaboraciones. Tampoco tiene control ni se hace responsable de los enlaces e hipertextos que en algunos artículos, posibiliten el acceso a prestaciones y servicios ofrecidos por terceros.

Atentamente,

Cesar A. Ortiz

Amilkar A. Brunal Editores

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PROCESO DE INDEXACIÓN

Condiciones para la Categoría C. Para que una revista sea indexada en la categoría C debe cumplir con las siguientes condiciones: Calidad Científica C1. Haber publicado mínimo 9 artículos de los tipos 1), 2) o 3) anualmente. C2. Haber utilizado mínimo 7 árbitros diferentes anualmente. Calidad Editorial C3. Mencionar la entidad editora. ABAKO EDITORIAL C4. Tener dirección postal en cada uno de los fascículos. Cra 27 a n ° 53-06 .oficina 501 . Bogotá (Colombia ) C5. Tener tabla de contenido en cada uno de los fascículos. C6. Declarar la afiliación institucional de los autores en el 60% de los documentos de los tipos 1),2), o 3). C7. Tener numeración en cada uno de los fascículos. Estabilidad C8. Cumplir con las fechas de publicación según la periodicidad declarada. Periodicidad semestral C9. Tener como mínimo dos años de existencia. Numero 1 Noviembre 2011

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REVISTA ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO VERSION DIGITAL DISPONIBLE EN ESTE VINCULO : http://issuu.com/revistadeorientacionydesarrollohuma/docs/ff_revista_orientacion_y_desarrollo

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2013 b revista orientacion y desarrollo humano n° 4  

Presentación La Revista Internación ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO es una publicación registrada bajo el ISSN 2248-8693 (Internatio-nal...

2013 b revista orientacion y desarrollo humano n° 4  

Presentación La Revista Internación ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO es una publicación registrada bajo el ISSN 2248-8693 (Internatio-nal...

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