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COMPETENCIA PARA MANEJAR INFORMACIÓN. ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. “GENERACIÓN GOOGLE”.

José Luis López López-Menchero Universidad de Castilla-La Mancha

1. COMPETENCIA PARA MANEJAR INFORMACIÓN. Reflexionando sobre algunos datos actuales como los siguientes: si al principio de la historia humana costaba de 10.000 a 100.000 años doblar el conocimiento humano, hoy día la base del conocimiento mundial en algunas áreas se dobla cada dos años; cada día son publicados en el mundo en torno a 7.000 artículos científicos y técnicos; los datos enviados por los satélites de las órbitas terrestres podrían llenar 19 millones de volúmenes cada dos semanas; los graduados de la escuela secundaria en países industrializados han sido expuestos a más información que sus abuelos a lo largo de toda su vida; en los últimos 30 años se ha generado más información que en los 5.000 años anteriores… [CÁTEDRA UNESCO, 20041]. Con estos datos podemos afirmar que el acceso a la información, el almacenamiento y procesamiento de la misma y la generación de nuevos conocimientos están aumentando en forma exponencial cada poco tiempo. Todo ello en el mismo periodo en el que “asistimos a una época de cambio que ha dado en llamarse “postmodernidad”, que ha supuesto un nuevo mundo en cuanto a los valores, creencias, actitudes…” [CONTRERAS, 2006:442]. La cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas impide que esta se concentre o se deposite en un solo docente ya sea maestro, catedrático de universidad o persona experta, o que los centros docentes puedan enseñarlo todo. La sociedad de la información y del conocimiento exige a la educación demandas diferentes de las tradicionales, relacionadas con el crecimiento en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender durante toda la vida. “Vivimos saturados de información accesible, abundante, diversa, sesgada, fragmentada, frágil y cambiante. La información que nos rodea se distribuye, se consume y se abandona a una velocidad cada vez más acelerada, por lo que las exigencias y desafíos a las personas y grupos sociales es cada vez más intensa […].


Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales” [PÉREZ GÓMEZ, 2007:73]. En la realidad actual las TIC han cambiado el modo de transmitir la información, el modo de comunicarse, el modo de enseñar a aprender e incluso posibilitando que algún día, no muy lejano, todo el conocimiento de la humanidad se encontrará en el “cyberespacio” [LÓPEZ, 20034]. Debemos “asumir que las nuevas tecnologías están cambiando el mundo para el que educamos a niños y jóvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores” [ADELL, 1997:15]. A partir de estos datos, entre otros, organismos internacionales intensifican sus investigaciones y su preocupación por las nuevas formas de concebir el currículo y los nuevos modos de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, produciendo múltiples informes y documentos que sirvan de guía para la mejora de nuevos modelos educativos: Informe sobre competencias clave [OCDE, EURYDICE, 20026]; Documentos sobre Definición y Selección de Competencias [DeSeCo, 200120057]; Resolución sobre competencias clave para el aprendizaje permanente [PARLAMENTO EUROPEO, 20068]; Estándares en competencias TIC para docentes [UNESCO, 20089]… Estos informes y documentos de organismos internacionales han señalado como prioridad generalizada de los sistemas educativos el planteamiento de un currículo por competencias como alternativa al currículo tradicional y académico que prima la transmisión y aprendizaje de los saberes de las diferentes ciencias, pasando de la lógica del “saber” al “saber hacer”, y con el objetivo de ayudar a los estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones personales (actitudes), junto a estrategias de aprendizaje requeridas para conocer, actuar, transformar y mejorar la realidad que nos rodea, acceder a diversas fuentes de información, comprender lo que estas les aportan y seleccionar las más adecuadas para transformarla en conocimiento. Así, por ejemplo, en las Universidades españolas, que están en proceso de adaptación de títulos y programas para la creación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior, una de las líneas básicas de actuación es la adopción de un sistema de


titulaciones fácilmente reconocibles y comparables a través de un sistema de competencias como lenguaje común para describir los objetivos de lo títulos y planes de estudio. La Agencia Nacional de Evaluación y Calidad (ANECA) ha tomado como base de referencia el Proyecto TUNING10 para la formulación de las competencias de las nuevas titulaciones en las universidades españolas, del que subrayamos los siguientes contextos dinámicos: -

Desarrollo de un nuevo paradigma de educación primordialmente centrado en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. Este contexto dinámico de referencia supone un cambio radical tanto para los profesores como para los estudiantes. Este nuevo paradigma requiere un cambio de mentalidad, de actitud que abra paso a una nueva cultura académica centrada primordialmente en el estudiante

pasando de la “profe-dependencia” a la

“estudiante-referencia” y desplegando su capacidad de aprender al desarrollar la capacidad de manejar información, buscarla, evaluarla, analizarla, sintetizarla y utilizarla para poder generar conocimiento. -

Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje que permita compaginar el estudio con otras actividades, situando a la educación en un proceso de aprendizaje permanente en el que el ciudadano necesita ser capaz de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo apropiado para un determinado contexto, aprender continuamente y comprender lo aprendido de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. El Proyecto de la OCDE denominado DeSeCo (Definición y Selección de

Competencias) define la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. A partir del año 2004, siguiendo las directrices de la OCDE, la UE retoma el planteamiento de establecer una serie de competencias claves como referentes para los sistemas educativos de los países miembros, proponiendo unas competencias básicas,


que difieren de las establecidas en el Proyecto DeSeCo, para acercarlas en su formulación a las áreas y materias de los currículos escolares tradicionales. Esto supone, imprescindiblemente, reorientar los procesos metodológicos en la praxis educativa, entre otros [AAVV, 2008:21-2411]: -

Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico.

-

Proponer diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesos cognitivos variados.

-

Contextualización de los aprendizajes.

-

Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a partir de situaciones-problema.

-

Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.

-

Potenciación de una metodología investigativa.

-

Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje.

-

Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.

-

Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación.

-

Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado.

-

Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.

-

Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes.

-

Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo.

-

Etc… Todo ello implica en la actualidad la reorientación del rol de los estudiantes para

desenvolverse adecuadamente y llegar a ser ciudadanos aptos, eficientes, activos y legítimos, debiendo desarrollar logros vitales que hacen referencia a las habilidades, el conocimiento y las competencias que deben dominar para tener éxito tanto en la vida personal como en la profesional, entre ellas la CMI:


[Fuente: http://www.eduteka.org/SeisElementos.php]

Haciendo un repaso de la literatura educativa sobre la utilización del término CMI, podemos conceptuar esta competencia como los conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe poner en práctica para identificar lo que necesita saber en un momento dado, buscar efectivamente la información que esto requiere, determinar si esta información es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil para resolver problemas de información en contextos variados y reales de la vida cotidiana. Conocimientos + Habilidades +

Capacidades COMPETENCIAS

GENERAN CONOCIMIENTO

Actitudes (disposiciones)

Elementos constitutivos de Capacidades y Competencias Desde el punto de vista educativo, es importante aclarar que únicamente podremos decir que los estudiantes han alcanzado la CMI cuando hayan adquirido los conocimientos y desarrollado las habilidades que deben poner en práctica para afrontar sus necesidades de información; y además, exhiban una serie de actitudes que demuestren que, siempre que deban hacerlo, están dispuestos a utilizar sus


conocimientos y a realizar de la mejor manera las tareas requeridas. Hasta tanto no demuestren estas actitudes, no se puede decir que son competentes, aunque tengan las capacidades para atender sus necesidades de información [EDUTEKA, 200712]. La CMI hace referencia, específicamente, a que el estudiante tenga la capacidad de: -

Formular preguntas que expresen su necesidad de información e identificar qué requiere indagar para resolverlas.

-

Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la información pertinente para resolver sus preguntas.

-

Identificar y localizar fuentes de informaciones adecuadas y confiables.

-

Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.

-

Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más adecuada para responder a sus necesidades.

-

Clasificar y Organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.

-

Analizar la información de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas formuladas.

-

Sintetizar la información y utilizar y comunicar efectivamente el conocimiento adquirido y generado. Por ejemplo, resumidamente y

de forma gráfica podemos concretar los

siguientes pasos del “Modelo Gavilán”:

[Fuente:http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1&idSubX=150] 1.1.

Modelos de aplicación.

Los procesos de aprendizaje tradicionales han sufrido en la actual sociedad de la información un cambio conceptual significativo. Lo importante hoy día no es acumular


información, sino desarrollar habilidades de búsqueda, técnicas de recuperación, comprensión y transferencia de la misma. Del almacenaje de información, a valorar cómo se organiza. La gestión de la información se convierte en herramienta estratégica fundamental, y el aprendizaje, como un medio para generar conocimiento. De ahí que los currículos educativos comiencen a explicitarse en términos de competencias y que las competencias se conviertan en el principal objetivo de la tarea docente. Se está pasando del aprender a hacer o conocer, al aprender a aprender. Las investigaciones desarrolladas en los últimos 15 años en torno al desarrollo de la CMI han creado distintos modelos de aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, todos ellos encaminados a facilitar el desarrollo de la CMI en los estudiantes por medio de procesos sistemáticos y consistentes, que puedan ser utilizados como estrategias de aprendizaje que les permita resolver problemas de información en su vida académica o personal, tomar mejores decisiones o utilizarlas en su futura vida profesional [LÓPEZ, 200813]. Algunos de los más desarrollados internacionalmente son los siguientes: -

AASL. Estándares de competencia en el manejo de la información USA.

-

Big6. Información para la solución de problemas. USA.

-

CAIT. Modelo de aprendizaje de Internet. España.

-

Concept Map. Mapas conceptuales. USA.

-

Gavilán. Competencia en el manejo de la información. Colombia.

-

Griffith University. Alfabetismo en información. Australia.

-

Information Literacy. Alfabetismo en la información. USA.

-

INFOZONE: De la división escolar de la zona sur de Winnipeg, Canadá.

-

Irving. Competencias para el manejo de la información. Reino Unido.

-

Kuhlthau. Búsqueda de información. USA.

-

OSLA. Estudios de información. Canadá.

-

Stripling/Pitts. Proceso de investigación. USA.

-

The Research Cycle. Ciclo de investigación. USA.

-

WebQuest. Método de aprendizaje enfocado a la investigación. USA.

-

Indagación Guiada. Proyectos de investigación. USA.

- Etc…


- Estos modelos incorporan las nuevas tendencias curriculares actuales que giran en torno a diferentes corrientes y/o teorías conocidas y aplicadas en el ámbito educativo, entre ellas: Conversación de Gordon Pask, Constructivismo de Lev Vygostki, Conocimiento Situado de Thomas Young, Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, Orientación Cognoscitiva de Lawrence Kholberg… y los nuevos enfoques educativos definidos por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO [Delors, 199914]: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, lo que implican alejarse de las interpretaciones conductistas y asentarse en enfoques constructivistas y socioculturales. Todos estos estándares de aprendizaje dividen el proceso en varios pasos, que se pueden agrupar en cuatro etapas, similares entre ellas [LÓPEZ, 200615], y que conducen a la generación de conocimiento a través de la utilización de las capacidades intelectuales de orden superior: análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición. 1 Prepararse para aprender-investigar 2 Acceder a los recursos

4 Transferir el aprendizaje

3 Procesar la información

Generar CONOCIMIENTO A través de

Capacidades cognitivas de orden superior

Paralelamente, en la actualidad se están llevando a cabo investigaciones y experiencias, a nivel internacional, para generar “ambientes de integración educativa de las TIC” y “aprendizajes enriquecidos con TIC”, que aseguren a los estudiantes una educación no solo de calidad sino acorde con las exigencias del mundo actual que les posibilite una participación plena, tanto en la sociedad del conocimiento, como en el mercado laboral. Así, la Fundación GPU16, como fruto de la experiencia de 10 años asesorando y asistiendo a Instituciones Educativas en el uso efectivo de las TIC, ha desarrollado un


Modelo de Integración de las TIC en el currículo escolar que cualquier institución educativa que quiera lograr transformaciones significativas en la enseñanza de las TIC y en la integración de estas en sus procesos educativos debe considerar. Veamos este ejemplo resumido en la gráfica del modelo GPU con cada uno de los cinco ejes fundamentales.

[Fuente: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=8&idSubX=255]

Estos modelos de integración de las TIC y su uso efectivo en la educación, implica la utilización de recursos que pueden utilizarse como herramientas del intelecto. El apoyo que las TIC deben aportar al proceso de enseñanza y aprendizaje no es el de proveer instrucción a los estudiantes, sino, más bien, el de servir de herramientas de construcción de conocimiento, para que los estudiantes aprendan con ellas, no de ellas. Davis H. Jonassen (200217) planteó una clasificación que se refiere a aplicaciones de los ordenadores que, cuando los usan los estudiantes para representar sus conocimientos, necesariamente involucran pensamiento crítico frente a lo que están estudiando. De esta manera, los estudiantes actúan como diseñadores y los ordenadores operan como herramientas potenciadoras de sus procesos mentales que les facilitan interpretar y organizar su conocimiento personal.


[Fuente: [http://www.eduteka.org].

2. ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. Las numerosas investigaciones llevadas a cabo en la última década demuestran que para llevar a cabo el desarrollo de la CMI es necesario abordar la Alfabetización Informacional (ALFIN) entendida como la capacidad de adquirir, evaluar y utilizar cualquier información que se necesite en un momento dado. Se trata del desarrollo de capacidades referidas al uso y dominio de la información en cualquiera de las formas que se presente y de las tecnologías de acceso a ella. El término nace en 1974 usado por Paul Zurkowski, presidente de la Asociación de Industrias de la Información, en un trabajo para la Comisión Nacional de Biblioteconomía y Documentación de Estados Unidos. Su aplicación, vinculada a las aptitudes para el uso de la información, se desarrolla en distintos países del mundo en los años 80 en movimientos partidarios de la formación en el uso de la información y de


su aplicación a todos los niveles del sistema educativo. Actualmente, aunque también son representativos en Gran Bretaña (Teaching with Independent Learning Technologies), Suecia (proyecto europeo Educate) y en Australia (Council of Australian University Librarians), es en Estados Unidos donde el movimiento tiene mayor fuerza y donde se han desarrollado criterios relativos al desarrollo de aptitudes para el uso de la información por agencias de acreditación en paralelo a los trabajos de la Association of College and Research Libraries (ACRL) que pretende definir estas aptitudes y proponer herramientas que permitan evaluarlas [CALDERON-DE JORGE, 200618]. La ACRL19 define la Alfabetización en Información como un marco intelectual para comprender, encontrar, evaluar y utilizar información, actividades que pueden ser conseguidas en parte por el manejo de las tecnologías de la información, en parte por la utilización de métodos válidos de investigación, pero, sobre todo, a través del pensamiento crítico y el razonamiento. La ALFIN, sostiene y extiende el aprendizaje a lo largo de toda la vida a través de una serie de habilidades que pueden incluir el uso de las tecnologías pero que son en último término independiente de ellas. La CMI abarca, por tanto, varias formas de Alfabetización Informacional: - La alfabetización tradicional (capacidad de leer y escribir). - La alfabetización en los medios (capacidad de evaluar críticamente y de producir para los medios). - Y la alfabetización numérica (capacidad de comprender y resolver problemas con datos o información y con números). La ACRL establece tres categorías y nueve estándares que nos pueden servir para determinar las competencias de los estudiantes: Categoría 1ª: Alfabetización en información: Indicadores: Estándar 1: Acceder a la información con eficiencia y efectividad 1. Reconoce la necesidad de información. 2. Reconoce que la información exacta y completa es la base de la toma de decisiones inteligentes. 3. Formula preguntas basadas en sus necesidades de información. 4. Identifica diversas fuentes potenciales de información. 5. Desarrolla y utiliza estrategias acertadas para la localización de información.


Estándar 2: Evalúa la información de forma crítica y competente. 1. Determina la exactitud, pertinencia y exhaustividad de la información. 2. Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones. 3. Identifica la información errónea y engañosa. 4. Selecciona la información apropiada para el problema o pregunta. Estándar 3: Usa la información de forma correcta y creativa. 1. Organiza la información para una aplicación práctica. 2. Integra nuevos conocimientos mediante información nueva. 3. Aplica información en el pensamiento crítico y la resolución de problemas. 4. Produce y comunica información e ideas en formatos adecuados. Categoría 2ª: Realizar aprendizajes independientes. Indicadores: Estándar 4: Busca información referente a intereses personales. 1. Busca información relacionada con varias dimensiones de bienestar personal, como son los intereses de sus estudios, el compromiso de la social, temas de salud, y de ocio creativo. 2. Planifica, desarrolla y evalúa productos de información y soluciones relacionadas con intereses personales. Estándar 5: Aprecia y disfruta la literatura y otras expresiones creativas de información. Indicadores: 1. Es un lector competente y automotivado. 2. Deriva el significado de la información presentada de forma creativa en una variedad de formatos. 3. Desarrolla productos creativos en diversidad de formatos. Estándar 6: Se esfuerza al máximo por la excelencia en la búsqueda de información y generación de conocimiento. Indicadores: 1. Evalúa la calidad del proceso y los productos de las propias búsquedas de información. 2. Concibe estrategias para revisar, mejorar y actualizar los conocimientos obtenidos. Categoría 3ª: Mantener una responsabilidad social. Indicadores:


Estándar 7: Reconoce la importancia de la información en una sociedad democrática. 1. Busca información de fuentes, contextos, disciplinas y culturas diversas. 2. Respeta el principio de acceso equitativo a la información. Estándar 8: Practica un comportamiento ético respecto a la información y a la tecnología de la información. 1. Respeta los principios de libertad intelectual. 2. Respeta los derechos de propiedad intelectual. 3. Usa la tecnología de la información de modo responsable. Estándar 9: Participa efectivamente en grupos para perseguir y generar información. 1. Comparte el conocimiento y la información con otros. 2. Respeta las ideas de los demás, sus orígenes y reconoce sus contribuciones 3. Colabora con otros, personalmente y a través de las tecnologías, a identificar problemas de la información y buscar sus soluciones. 4. Colabora con otros, personalmente y a través de las tecnologías, a diseñar, aplicar y evaluar productos de información y soluciones. Considerando estas categorías en un sentido más amplio, una persona alfabetizada en información, será aquella que sea capaz de usar la información con discernimiento, comprensión y eficientemente; que aprenda cómo aprender para estar preparada para el aprendizaje permanente; porque cuenta con las herramientas adecuadas que le permitirán encontrar una información para resolver un problema, un reto o tomar una decisión Otro dato interesante, es la paulatina aparición de portales educativos con la finalidad de contribuir a la alfabetización informacional de los estudiantes. “Si tenemos en cuenta que la ALFIN tiene como objetivo crear personas capaces de resolver necesidades de información, encontrando, evaluando y usando la información para resolver problemas o tomar decisiones, entonces podemos afirmar que la ALFIN se configura como canal esencial y soporte imprescindible para el cambio pedagógico centrado en el estudiante por el que se aboga en el Espacio Europeo de Educación


Superior (EEES)” [PINTO, SALES, MARTÍNEZ-OSORIO, 2007:16420]. Así, por ejemplo, han surgido los Portales para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior en España desarrollados desde la Universidad de Granada en sus dos vertientes, una de carácter genérico y transversal: e-COMS y ALFIN-EEES, y otra de carácter específico y aplicado: ALFAMEDIA e IMATEC: - e-COMS. Pretende contribuir con las instituciones educativas de enseñanza superior en asegurar la formación de capacidades, habilidades y destrezas en el manejo, procesamiento y acceso a la información, que capacite a estudiantes y titulados. - Alfin-EEES. Pretende la aplicación de la cultura de las competencias transversales al estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Deberá familiarizarse con todo lo que atañe a los ítems de información y conocimiento, desde su generación, organización, análisis y síntesis, hasta su evaluación, gestión y utilización de manera que sea capaz de integrar, transformar, utilizar y transferir la información y el conocimiento. - ALFAMEDIA. Pretende capacitar al estudiante en las competencias del aprendizaje visual a través de la imagen —tan importante en el contexto de las nuevas tecnologías— mediante el uso de recursos hipermedia, favoreciendo el manejo de cualquier tipo de recurso informacional, con el fin de favorecer un aprendizaje integrado e innovador, autónomo y reflexivo. - IMATEC. Es un portal e-learning que pretende el autoaprendizaje del análisis de los contenidos de los documentos fotográficos e imágenes, proporcionando un conjunto de descripciones basadas en atributos de contenido para la representación y recuperación de la información. Hoy en día, este proceso de incorporación de la CMI y la ALFIN a los sistemas educativos no es posible sin el desarrollo de directrices para que los docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la información con miras a mejorar la educación los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, para utilizarlas y para saber cómo pueden contribuir al desarrollo de competencias profesionales básicas.


Con esta finalidad, el día 8 de enero de 2008 en Londres, la UNESCO presentó a los ministros de educación de más de un centenar de países los estándares y recursos del Proyecto “Estándares de competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC) que ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en el desarrollo de competencias tecnológicas de los estudiantes. Este proyecto, cumple con el Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) realizada en Ginebra (2003) y Túnez (2005). En la segunda fase de este proyecto está prevista la creación de un mecanismo por parte de la UNESCO destinado a aprobar los programas de formación de todos los países que cumplan con estos estándares. La idea de elaborar estas normas surgió de la comprobación de un hecho: disponer de ordenadores en las aulas de clase no es suficiente de por sí para garantizar que los docentes sean capaces de transmitir a los alumnos las competencias que éstos necesitan para el trabajo y la vida diaria en el siglo XXI. Por eso, las normas no se limitan a abordar las competencias en TIC, sino que van más allá y examinan dichas competencias a la luz de las novedades pedagógicas, de los planes de estudios, de la organización de los centros docentes y de las necesidades de los profesores que desean mejorar la calidad de su trabajo y la capacidad de colaborar con sus compañeros. “Las Normas sobre Competencias en TIC para Docentes constituyen un instrumento que ayudará a los encargados de la elaboración de políticas de educación y la preparación de planes de estudios a planear el uso de las tecnologías de la comunicación y la información. Estas normas, que comprenden módulos susceptibles de facilitar a los encargados de la formación de docentes la tarea de establecer un orden de prioridades y de concebir planes de estudios adaptados a las exigencias y los recursos específicos correspondientes, tienen en cuenta la idea de la UNESCO de que son los países quienes en definitiva deben asumir la responsabilidad del planeamiento de educación” [KOÏCHIRO MATSUURA. Director General de la UNESCO, 200821].

Así, se han ido desarrollando experiencias en algunos países como por ejemplo, los Estándares nacionales USA de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para docentes:


[Fuente: http://www.iste.org/].

3. “GENERACIÓN GOOGLE” La “Generación Google” es un término popular que hace referencia a la generación de jóvenes nacidos después de 1993, que crece en un mundo dominado por Internet. “Actualmente la mayoría de los estudiantes que entran a la educación superior son más jóvenes que el microcomputador, y se sienten mejor escribiendo con el teclado que haciéndolo en un cuaderno de espiral, también prefieren leer en la pantalla del computador que hacerlo en papeles que sostienen con sus manos. La conectividad constante, estar en contacto permanente con amigos y familia, en cualquier momento y desde cualquier lugar, es para ellos de la mayor importancia” [FRAND, 200622]. Esta denominación se ha popularizado como epítome para referirse a una generación cuyo primer punto de contacto con el conocimiento es Internet y un motor de búsqueda, siendo Google el más popular de estos últimos. Esto contrasta con generaciones anteriores que adquirían su conocimiento mediante libros y bibliotecas convencionales. Algunos titulares sobre los hallazgos de una encuesta hecha por OCLC 23, sugieren que los estereotipos que implica el término pueden ser relativamente ciertos:


- 89% de los estudiantes de educación superior utilizan los motores de búsqueda para comenzar a buscar información, solo el 2% inicia esa misma búsqueda en una biblioteca. - 93% están o satisfechos o muy satisfechos con la experiencia general de usar motores de búsqueda. - Los motores de búsqueda se acomodan mejor al estilo de vida de los estudiantes de educación superior que las bibliotecas físicas o en línea y ese acomodo es valorado “casi perfecto”. - Los estudiantes de educación superior todavía utilizan la biblioteca, pero lo hacen con menor frecuencia, al igual que la lectura de materiales de esta, desde que comienzan a usar herramientas de búsqueda por Internet. - Los “libros” son todavía la primera asociación que hace este grupo con la biblioteca, a pesar de la considerable inversión en recursos digitales para la creación de bibliotecas virtuales. Sin embargo, hoy en día podemos considerar que todos somos generación Google, (incluidos los “navegadores plateados”). Los datos demográficos de consumo de Internet demuestran que en la actualidad se está reduciendo significativamente esa presunta diferencia generacional.

[Fuente: http://www.gabinetedeinformatica.net/wp15/img/2007/evolution_tarina.jpg]

4. CONCLUSIONES En la última investigación realizada en España (febrero de 2009) se pone de manifiesto que “los profesores de Secundaria madrileños siguen haciendo más uso de los materiales didácticos “tradicionales”, como el libro de texto, que de los más “modernos”, como el ordenador, y se fían también más de modos tradicionales de dar clase como la explicación del profesor con preguntas de los alumno, que de modos más


recientes como las presentaciones orales de los alumnos. Más de dos tercios, de todos modos, dicen utilizar Internet para preparar las clases, utilizando preferentemente las páginas web que alguna editorial, la Comunidad y el Ministerio de Educación ponen a su disposición” [PÉREZ-DÍAZ y RODRÍGUEZ, 2009:10624]. A la luz de las últimas investigaciones realizadas por las organizaciones internacionales más importantes en el ámbito educativo podemos concluir, que hoy día están emergiendo nuevos modelos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que, cada vez más, se están aplicando y desarrollando en ámbitos escolares para la adaptación de los paradigmas educativos a la nueva Sociedad de la Información y de la Comunicación. La administración educativa y la profesión docente están obligadas a ir incorporando estos nuevos modelos educativos a la praxis educativa en sus áreas de conocimiento, con la finalidad de desarrollar competencias en los alumnos. Es a través de estos nuevos paradigmas educativos como iremos asentando a nuestros estudiantes en este milenio, que viene marcado por el uso de las TICs como instrumentos y herramientas para generar conocimiento epistemológico en las distintas disciplinas científicas a través de la utilización de las capacidades cognitivas de orden superior. En este contexto, la Unión Europea ha querido dar el primer paso institucional con la creación del Espacio único Europeo de Educación Superior –EEES– en el año 2010, adoptando el nuevo sistema europeo de créditos universitarios –ECTS– con el objetivo de ir incorporando a las prácticas docentes el desarrollo de competencias que permitan integrar en los sistemas educativos europeos los avances tecnológicos y las investigaciones de las neurociencias en el aprendizaje humano. La evidencia indica que cada vez más personas, de todos los grupos de edad, usan Internet y tecnologías de la Web. Los jóvenes, no solo los de la generación Google, sino también los de la generación Y (nacidos a partir de 1982), pudieron ser los primeros usuarios pero en la actualidad las personas de más edad los están alcanzando rápidamente... los llamados “navegadores plateados”. Es por ello que los profesionales docentes no deben de tener miedo a cambiar las estructuras y modelos educativos con la incorporación de la CMI y la ALFIN. Por último, resaltar que se debe tener en cuenta la necesidad de adecuar el nuevo paradigma educativo y curricular, que se pretende implantar, con actuaciones


político-económicas estructurales de acompañamiento. Esto permitirá, en un futuro próximo, abrir el camino para el proceso de cambio de nuestros sistemas y centros educativos y poder prepararnos para afrontar el desafío que supone educar niños y jóvenes para el futuro. Quiero terminar reabriendo el debate profesional docente con algunos interrogantes, entre otros: ¿Podemos y debemos… - Transformar el perfil y rol de actuación de los profesores, definiendo un nuevo modelo de formación inicial docente? - Redefinir la Formación Permanente, introduciendo y desarrollando los nuevos roles docentes que conllevan nuevas funciones y competencias del profesorado? - Posibilitar la mejora en el desfase actual entre la formación, la selección y el perfeccionamiento continuo del profesorado? - Cambiar la estructura de los centros en todos sus ámbitos de actuación y ajustarlos a las nuevas exigencias educativas? - Reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la nueva perspectiva de los principios pedagógicos en competencias y que modifican sustancialmente los procesos metodológicos imperantes en los sistemas educativos? - Desarrollar una nuevas herramientas de evaluación en los marcos conceptuales que se proponen, tanto de las evaluaciones internacionales ya existentes (PISA, PIRLS), como desde las evaluaciones de diagnóstico nacionales o regionales, como de las evaluaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, reorientándolas a comprobar el grado de adquisición de competencias básicas, más que al dominio de determinados conocimientos disciplinares? - ¿Dejar que el “homo educativus” abandone la educación en manos del “homo politicus” & “homo arrogantis”?

[Fuente: “El homo arrogantis” & “Síndrome del coyote” http://www.elmundo.es/salud/2000/412/976094792.html]


Y por último, el núcleo de debate más complejo y determinante de las actuaciones a realizar: - ¿Interesa política y económicamente realizar los cambios estructurales y las aportaciones presupuestarias necesarias y suficientes para afrontar este nuevo reto educativo, si tenemos en cuenta que tradicionalmente en España la Educación nunca ha sido una exigencia prioritaria y que hoy día el sistema educativo español se encuentra en el furgón de cola de la UE-27 en asignación presupuestaria educativa y en abandono prematuro y fracaso escolar?... [LÓPEZ, 2009:2125]. “… y todo ello a pesar de que nosotros, los maduros docentes vocacionales y nostálgicos, prefiramos viajar siempre acompañados de un buen libro que con un portátil de última generación”. Gracias por haber asistido y contribuido a este Congreso Internacional que hemos organizado y celebrado en la Universidad de Castilla-La Mancha con la “finalidad de contribuir al análisis, reflexión, debate y compromiso […] en torno a uno de los elementos básicos del currículo, como son las Competencias Básicas” (Programa del Congreso).

BIBLIOGRAFÍA LOGOTIPO CMI: [http://www.eduteka.org/]. LOGOTIPO ALFIN: [http://alfin.blogspirit.com/images/medium_alfin.gif]. LOGOTIPO GOOGLE: [http://www.todomodding.com/wp-content/uploads/2008/05/20070423google.jpg]. 1

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