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FORMATO DE PROGRAMA DE CURSO O DE ESPACIO DE CONCEPTUALIZACIÓN 1. IDENTIFICACIÓN GENERAL Facultad Educación Departamento Educación Avanzada Programa(s) Académico(s) Maestría en Educación. Línea de Maestría Línea de Formación de Maestros 2. IDENTIFICACION ESPECIFICA Espacio de conceptualización Seminario Optativo III Código Semestre 2010-I N° de créditos Intensidad horaria: 32 Semanal Semestre Características TeóricoTeórico X Práctico Práctico H (habilitable) SI NO X V (validable) SI NO C (clasificable) SI NO Prerrequisitos: (incluir códigos y nombre)

2010-I

Correquisitos: (incluir códigos y nombre) 3. DATOS DEL PROFESOR (o profesores que elaboraron el Programa) Nombres y Apellidos

Profesor Alberto Martínez Boom

Correo Electrónico

almarboom@yahoo.com

Fechas Clase

y

Horario

Mayo 14 (10:00 a.m. a 12:00 m.), Mayo 14 (4:00 p.m. a de 10:00 p.m.), Mayo 15 (8:00 a.m. a 12:00 m.), Mayo 15 (2:00 p.m. a 7:00 p.m.), Mayo 16 (8:00 a.m. a 12:00 m.), Mayo 16 (2:00 p.m. a 7:00 p.m.),Mayo 17 (8:00 a.m. a 2:00 p.m.)

Horario de atención a estudiantes

Mayo 15 y 16 entre las 7:00 p.m. y las 8:00 p.m.

Lugar de atención a estudiantes

El que disponga la Maestría.


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4. PRESENTACIÓN Abrimos las puertas en este seminario para pensar las modificaciones que nos llevan de las políticas educativas a las políticas públicas en educación, sus modos de legitimación, su operación gubernativa en términos de biopoder, sus estrategias vinculadas a la participación y al consenso, su dinámica incluyente, legal, transnacional y que dialogan en correspondencia con las lógicas del sistema mundo. Este énfasis dota de análisis político al discurso y fluctúa entre las relaciones y discontinuidades de la investigación comparada a la luz de preguntas y problemas contemporáneos. El concepto de modernización educativa, las reformas y las políticas públicas se constituyen en la objetivación de las reflexiones que el seminario busca debatir. Desde las agendas del Primer Plan Principal de Educación en 1956 pasando por Jomtiem en 1990 hasta los acuerdos de Dakar 2000 los propósitos de una educación mundializada construyen políticas públicas a favor de sus propias lógicas internas. Atrás ha quedado el espacio escolar como referente típico de las sociedades disciplinarias, el debate teórico, simbólico y práctico se hace ahora desde otro paradigma, el del control, porque el sistema se comporta de modo menos visible y desde un espacio distinto: abierto, múltiple, flexible y continuo. De ahí la importancia de presentar una mirada internacional, que al abordar a América Latina en su conjunto y a Colombia en particular, aproveche los elementos comunes de las políticas y reformas educativas como malla que resuelve, profundiza, problematiza y amplia sus propias diferencias. Si algo deja este análisis es que existe la necesidad de abordar los nuevos problemas de la educación desde ópticas que dotadas de nuevos enfoques y conceptos permitan el acceso a explicaciones más potentes de los fenómenos . Entender qué es la escolarización y como ha operado en la configuración del cambio educativo puede ser una puerta de entrada a leer críticamente los discursos y las prácticas que hoy son hegemónicas en el campo educativo. Aún más, investigar estos proces os significa enfrentarnos a la tarea de comprender la limitación de las políticas y las practicas educativas que rigen el campo de la educación hoy en día. Este tema es de vital importancia en la formación de maestrías y doctorados en educación. 5. PROPÓSITOS Objetivo General: Introducir el debate sobre las nuevas condiciones en la que se formulan hoy las políticas públicas en educación. Examinar críticamente sus fundamentos, su legitimidad y sus nexos conceptuales y prácticos con las reformas, la modernización, los sistemas educativos, así como la emergencia de nuevas realidades educativas a nivel Internacional relacionadas con los procesos de globalización política, cultural y económica.


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Objetivos Específicos: 1. Problematizar las políticas del cambio educativo y las prácticas que acarrean en el entorno social así como sus incidencias en términos de cultura, política e investigación. 2. Establecer las relaciones entre el nuevo papel del Estado frente a la educación, la política neoliberal, los discursos de la competitividad y la globalización. 3. Analizar la forma escuela en Colombia y los procesos de escolarización desde la segunda mitad del siglo XX como un dispositivo de enunciados, visibilidades, estrategias y regularidades. 4. Analizar los cambios en el modelo de desarrollo experimentados por América Latina en las últimas décadas del siglo XX y su relación en doble dirección con los sistemas educativos. 5. Generar escenarios de discusión teórico-conceptual en torno a la relación política educativa y políticas públicas en educación a partir de la problematización de las reformas educativas nacionales en perspectiva histórica. 6. PROBLEMAS Y TOPICOS ¿Qué es eso que se llama hoy educación? ¿Cómo afecta a la escuela y como se relaciona, superando los convencionalismos, con la pedagogía y con la enseñanza? ¿En qué momento devino como sistema educativo? ¿No será que el concepto de educación esta más cerca de la formulación de la política educativa que del escenario de la práctica? ¿Cuál es el lugar de procedencia de las teorías educativas y de los discursos sobre educación? ¿Qué primacía parecen tener los discursos de los organismos internacionales y del saber experto? ¿De qué modo y hasta donde los discursos sobre la educación afectan el campo conceptual de la pedagogía? La idea es que estas problematizaciones atraviesen la relación del seminario con los objetos de investigación particulares de cada uno de los estudiantes. La educación, tal como la entienden hoy las agencias internacionales de desarrollo, adquiere valor sólo en la medida en que se conecte con los sistemas globales de producción, o, lo que es lo mismo, si entra en el juego del incremento de las competencias económicas, sólo matizada con el fortalecimiento de la democracia representativa. Este vaciamiento cultural, y en cierto sentido político, que viene experimentando la educación, está teniendo y va a tener en el futuro diversas repercusiones en el campo de la investigación educativa, muy específicamente en el análisis de las reformas desde la perspectiva de las políticas que hablan del cambio educativo. Digámoslo ya: la investigación educativa y pedagógica está marcada por imperativos funcionales que en gran medida vienen dados por instancias externas, más que por el desarrollo propio del campo de la pedagogía, el interés de las comunidades o las realidades educativas nacionales.


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Un análisis general sobre el concepto de cambio educativo en la actualidad tendría tres posibles fuentes: el discurso de los organismos internacionales, las elaboraciones del campo de la investigación educativa internacional y los discursos sobre la educación provenientes de los paradigmas clásicos de las Ciencias de la Educación y las teorías del currículo. Pero no se trata de un juego simplemente nominal, tanto la internacionalización como la globalización se utilizan para referirse a tendencias cada vez más prolijas de unas relaciones mundiales de interacción, intercambio, interconexión, armonización transnacional de los modelos y de las estructuras sociales. En palabras de Jürgen Schriewer, internacionalización y globalización se refieren a una realidad social que también se extiende cada vez más a las experiencias cotidianas de los individuos, ya sea en forma de interconexiones financieras y crisis monetarias internacionales, interdependencias ecológicas mundiales, costes sociales surgidos de un turismo de masas que se despliega por todo el mundo, presiones de las migraciones globales, o bien, la intensificación imprevista de la transmisión de noticias a escala mundial. Por normal que nos parezcan estos cambios habría que confesar que sus consecuencias en una macrosociología histórica se convierten en fenómenos totalmente nuevos y que no se refieren a las nominaciones de los cambios tradicionales. Modernización Educativa: En la educación ¿qué fue lo que hizo posible que se hablara de modernización de un modo tan fuerte a partir de los años cincuenta? Se llamaba modernización a la planificación, a la administración y a la introducción del enfoque de sistemas en la educación. Toda la sociedad aplicó estos discursos y propuso estas percepciones de un modo masivo. Nos parece, no obstante, que la modernidad educativa no obedeció a estos enfoques o a la aplicación de estas concepciones sino a un cambio más estructural, a la transformación del modelo de disciplina en favor de un modelo de control. Cuando hay modernización lo que hay es un cambio en la forma de representarse el poder social, institucional y personal. Cuando se empezó a planificar, a implementar el currículo y a tecnologizar la educación se debió a que ésta empezaba a concebirse como un problema nacional, territorial, internacional que debía dirigirse a toda la población, a las concentraciones de individuos y a sus relaciones de comunicación. La modernidad nunca significa mejoramiento, progreso o desarrollo, la modernidad significa la aparición de una sociedad y con ellas la aparición de una nueva forma de educar que este estudio precisa como escolarización. Es importante destacar que el concepto de reforma educativa como tal se introduce fundamentalmente en la segunda posguerra, lo que antes se nombraba como reforma no tenía ni es el mismo sentido ni el mismo valor, obedecía a otra lógica inscrita en otro tipo de problemática diferente en contenido y forma al proceso de modernización. Entre otras cosas el sentido de este tipo de reforma se inscriben en los asuntos que empiezan a


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surgir en las economías en fases de modernización, además ya incluyen en su proceso de puesta en marcha un estilo de participación que supone el consenso tanto en cada país como entre los países de la región. De modo que las reformas se adoptaran a nivel regional al unísono, adecuando las particularidades de cada país en lo que hemos denominado en otro texto la mundialización de la educación. Desde este planteamiento la reforma se inscribe en el campo social de la escolarización y en las reglas biopolíticas de la regulación: ¿Qué constituye la reforma? ¿Cuáles son sus significados cambiantes en el tiempo? La conformación de sistemas educativos isomorficos en buena parte del mundo, y en particular en América Latina han producido nuevos mecanismos de control y regulación no solo de los procesos y sistemas educativos, sino también de la formación de los maestros. Estos complejos entrecruzamientos e interrelaciones son difíciles de discernir si se centra la atención sobre instituciones determinadas y aisladas, pero se ponen de manifiesto si se abordan desde el estudio de relaciones entre instituciones dentro de un país en relación también con contextos internacionales. En los estudios de educación comparada realizados por Popkewitz y un amplio equipo de investigadores europeos, australianos y norteamericanos se estableció la tarea de interpretar las relaciones institucionales en marcha y las pautas de organización reguladora que emergen en los diferentes países que hicieron parte del estudio de educación comparada y que se conoció en la publicación de “Modelos de poder y regulación social en Pedagogía. Critica comparada de la formación del profesorado”. Ese estudio que sirve de base, en alguno de sus planteamientos, a este trabajo, se centra en las “complejas capas y relaciones que dan forma a los fenómenos educativos, como la relación entre los elementos estructurales de la sociedad, el Estado como mecanismo gobernante y la enseñanza” (Popkewitz, 1994: 68). Argumentando que los modelos de formación del profesorado son elementos centrales en el nexo de poder y conocimiento en la enseñanza y en la sociedad. Sin duda, cuando aquí se acoge el término reforma, no se esta refiriendo a la ley o a los planes de reestructuración del orden ministerial formal, es decir a la capilaridad del proceso sino a las transformaciones de hondo calado que afectan los modos de la educación. Relación sociedad disciplinaria y sociedad de control: Sobre la inclusión en el sistema y los procesos de regulación social: La expansión de la escuela se inició con el proyecto de universalización y „democratización‟ social, que buscaba homogenizar bajo ciertos criterios mínimos a la mayor cantidad posible de población e incluirlos en la lógica del sistema, tratando de unificar contenidos, recorridos y metas. En ese sentido la escolarización masiva fue un proyecto político que comprometió a las clases dirigentes y al Estado, entendiendo la manera como éste, no solo se ocupa de la gestión como tal, sino que también asume un papel crucial en la formación de la sociedad civil, visibilizando la importancia de la regulación social. Dos tareas fundamentales de los procesos de modernización: regulación e inclusión social.


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Preguntas Guía: 1. ¿Mediante que mecanismo de control y regulación el discurso del desarrollo se convirtió en estrategia? 2. ¿Cómo se explica la siguiente afirmación desde el discurso del desarrollo: „La educación causa y efecto de la tragedia del subdesarrollo‟? 3. ¿Cuál fue uno de los elementos distintivos del despliegue social de la estrategia del desarrollo? ¿Y cuales sus justificaciones discursivas? 4. ¿De que forma el proceso de mundialización de la educación actúa en doble vía a nivel de la población? 5. ¿Qué caracteriza el vínculo estratégico entre Educación y Desarrollo? 6. ¿Cómo funciona la „planificación‟ como eje articulador de los procesos de modernización social y educativa? 7. ¿De que forma el Planeamiento Integral de la Educación actúo como un proceso sistemático de control, racionalización y ajuste de la educación? 8. ¿Cuál fue la movilidad horizontal y vertical que proponía el Planeamiento Integral de la Educación? 9. ¿De que forma el Planeamiento Integral de la Educación actúa como mecanismo de concertación que articula la estrategia global del desarrollo con el nivel político local y sus materializaciones? 10. ¿Cuáles son las principales rupturas o discontinuidades que se dan a partir de la década del 50 en la educación, frente a requerimientos de orden económico? 11. ¿Cómo los diagnósticos de las misiones económicas y educativas se traducen en prácticas de saber que posibilitan la expresión de la estrategia de poder que las configura? 12. ¿Cómo los diagnósticos de las misiones económicas y educativas se traducen en prácticas de saber que posibilitan la expresión de la estrategia de poder que las configura? 13. ¿Mediante qué mecanismos se propone como problema de primer orden la denominada „extensión de la Educación Primaria‟ al total de la población en América Latina? 14. ¿De qué forma la educación dejó de ser un problema fundamentalmente nacional para convertirse en un problema de orden internacional? 15. ¿Cuáles son los principales saberes y prácticas que permiten distinguir la tecnología instruccional en relación con el aprendizaje? 16. ¿Cómo funcionan la noción de necesidad y los procesos de evaluación de la misma, introducidos por el enfoque sistémico –base de la tecnología instruccionalal campo de la educación? 17. ¿Qué procesos confluyen en la implantación a gran escala de la tecnología educativa y en el proceso de renovación curricular? 18. ¿Cómo se puede explicar que la implantación del modelo curricular se entienda como una forma hegemónica de pensar no solo la enseñanza sino la educación en Colombia?


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19. ¿Qué es lo que se quiere decir con la expresión “restablecer la naturaleza pública de la acción gubernamental”? APOYO TEMÁTICO Para que los estudiantes se ubiquen bibliográficamente, es opcional. FORMA ESCUELA Y PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN EN COLOMBIA Bibliografía Recomendada:  Narodowski, Mariano y Martínez Boom, Alberto. Escuela, Historia y Poder. Miradas desde América Latina. Buenos Aires: Novedades educativas, 1997.  Martínez Boom, Alberto. Escuela, Maestro y Método en Colombia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1986.  Martínez Boom, Alberto et al. Maestro, escuela y vida cotidiana en Santafé colonial (versión corregida y aumentada del texto: Crónica del desarraigo). Santafé de Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía. 1999.  Martínez Boom, Alberto. La Escuela Pública: Del Socorro de los Pobres a la Policía de los Niños. En: Foucault, la Pedagogía y la Educación. Bogotá: magisterio, GHPP, IDEP, UPN, 2005.  Martínez Boom, Alberto. “La Escuela un Lugar para el Común”. En: Educar: Posiciones Acerca de lo Común. Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2008. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO Bibliografía Recomendada:  Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington, 1996.  Cepal-Unesco. Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad. CEPAL. Santiago de Chile, 1992.  Cepal, Unesco, Pnud. (1987) Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: Kapelusz.  Carnoy, Martín y Castro, Claudio de Moura. (1997) ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? Washington: Banco Interamericano de Desarrollo.  Conferencia mundial sobre educación para todos. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. UNESCO. Nueva York, 1990.  Coombs, Philip. La Crisis Mundial de la Educación. Ediciones Península. Barcelona, 1971.  Coraggio, José Luis y Torres, Rosa María. La educación según el Banco Mundial: un análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila. Madrid, 1999.  Delors, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Comisión sobre la Educación del Siglo XXI. UNESCO. París, 1996.  Lins Ribeiro, Gustavo. Poder, Redes e Ideología en el Campo del Desarrollo. En: Revista Tabula Rasa Nº 6. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Bogotá, 2006. POLÍTICAS DE DESCENTRALIZACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR Bibliografía Recomendada:  Adarraga Riasco, Alvaro. El alcalde en la descentralización educativa. Manual. Algunas normas para la administración descentralizada de la educación. Bogota, Colombia, OEI, 1991.


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 Aguerrondo, Inés. La gestión educativa. El caso de Argentina. Versión preliminar. Santiago, Chile, UNESCO, 1997.  Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington, 1996.  Benítez, Manuel. (1993). Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa. En Revista Iberoamericana de Educación Nº 4. Descentralización eduactiva Nº2. OEI  Caballero, P; Caballero, A; Durán,J. El caso de Colombia .El PEI como instrumento de la autonomía institucional en el marco de la descentralización. (www.idrc.ca/lacro/)  Di Gropello, Emanuela. Descentralización de la Educación en América Latina: Un análisis comparativo del proyecto de descentralización a educación y salud. CEEAL/ASDI. En: Serie Reforma de Política Pública. 57.  Hanson, Mark. (1997). La Descentralización Educacional .Problemas y Desafíos. PREAL. Nº 9.  Lozano, Luis. (1999). Paradigmas y tendencias de los proyectos educativos institucionales: una visión evaluativa. Bogotá, Colombia.  Martínez Boom, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona. Anthropos. Introducción.  Martínez Boom, Alberto. (2003). La educación en América Latina: De políticas expansivas a estrategias competitivas. En: Revista Colombiana de Educación. Nº 44. Primer Semestre. Bogotá. Colombia. UPN. LAS POLÍTICAS DE LA REFORMAS EDUCATIVAS Bibliografía Recomendada:  Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington, 1996.  Braslavsky, C. y G. Cosse, Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones, PREAL, Santiago, 1997.  Carnoy, Martín y Moura, Castro, Claudio. (1997) ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? En: La reforma en América Latina. Washington. D.C. BID.  Cerquera, Daniel et al. (2000). La Educación en Colombia: Evolución y diagnóstico. En: Educación. Boletines de Divulgación Económica. Departamento Nacional de Planeación. Santa fe de Bogotá.  Esteve, José Manuel; Franco, S. y Vera, J. (1995) Los profesores ante el cambio social. Barcelona: Anthropos.  García Huidobro, Juan E. (1989). Las reformas Latinoamericanas de la Educación para el siglo XXI. Ministerio de Educación General. SECAB. Bogotá.  Hargreaves, Andy. (2003) Replantear el cambio educativo. Buenos Aires: Amorrortu.  Ley General de Educación: Alcances y Perspectivas. Fundación Social Tercer Milenio. Bogotá: 1994.  Martinic, Sergio. Conflictos Políticos e Interacciones Comunicativas en las reformas educativas en América Latina. En: Revista Iberoamericana de Educación Nro 27, 2001.  Popkewitz, Thomas. Sociología política de las reformas educativas, El poder/saber en la enseñanza. La formación del profesorado y la investigación. Morata. Madrid, 1997.  Ratinoff, Luis. (1994) La crisis de la educación: el papel de las retóricas y el papel de las reformas. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XXIV No 3-4. México: CEE. POLÍTICAS EDUCATIVAS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE


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Bibliografía Recomendada:  Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington, 1996.  Decreto 2277 de 1979, Estatuto Docente.  Decreto Ley 1278 del 2002, Estatuto de Profesionalización Docente.  Dicker, Gabriela y Terigi, Flavia. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós.  Dussel, Inés. La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. En: http//:www.oei.es/docentes/articulos/formacion.pdf.  Escobar, Arturo. (1998). La invención del Tercer Mundo. Construcción y reconstrucción del desarrollo. Santa fe de Bogotá. Norma.  Escobar, Arturo. (1999). El final del salvaje. Naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea. Santafe de Bogotá: CEREC-ICANH.  Esteve Zarazaga, José Manuel. El Malestar Docente. Paidós. Barcelona, 1994.  Martínez B. Alberto; Noguera, Carlos y Castro, Jorge Orlando. (2003). Currículo y Modernización. Cuatro Décadas de Educación en Colombia. Segunda Edición corregida y actualizada. UPN-Cooperativa Editorial Magisterio. Introducción, Capitulo II: Estrategias para la Escolarización de la población.  Pages, Anna. (2007) E-Teachin, teoría de la función docente en entornos educativos virtuales. Ediciones UOC.  Perrenoud, Philippe. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.  Popkewitz, Thomas. Profesionalización y Educación (Comp). Helsinki. Departamento de Educación. Universidad de Helsinki, 1996.  PREAL. Grupo de trabajo sobre profesionalización docente en América Latina Preal. Construcción de la profesión docente en América Latina: tendencias, temas y debates. PREAL. 2004.  Tedesco, Juan Carlos. (1997). Educación. Mercado y Ciudadanía. En: Revista Colombiana de Educación. Nº 35. Segundo Semestre.  Vaillant, Denise. Formación de docentes en América Latina. Octaedro. Barcelona. 2005.  Vaillant, Denise. Construcción de la profesión docente en América Latina. Preal. 2004. POLÍTICAS EDUCATIVAS DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIAS Bibliografía Recomendada:  Alvarez Méndez, J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata. Madrid, 2000.  Angulo Rasco, Félix. Evaluación del Sistema Educativo, Algunas Respuestas Críticas. En: Cuadernos de Pedagogía Nro 219. Barcelona, 1993.  Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington, 1996.  Birgin, A. El Trabajo de Enseñar: Entre la Vocación y el Mercado – Las nuevas Reglas de Juego. Troquel. Buenos Aires, 1999.  Carlino, Florencia. La Evaluación Educacional, Historia, problemas y propuestas. Aique. Buenos Aires, 1999.  Díaz Barriga, Ángel. Una polémica en relación al Examen. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. Madrid, 1994.  Hernández Pérez, Juan et al. Evaluación y Aprendizaje. Naullibres. Valencia, 2001.  Ley 115 (1994). “Ley General de Educación”. En: Revista Iberoamericana de Educación Nº4.


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OEI. Madrid, 1994.  Marchesi, Álvaro; Martín, Elena. La evaluación de la calidad educativa ¿para qué y de qué manera? En: Docencia Año III, Nº11. Santiago de Chile, Colegio de profesores de Chile, 2000.  Martínez Boom, Alberto. La Educación en América Latina: De políticas expansivas a estrategias competitivas. En: Revista colombiana de educación Nro 44. Bogotá, 2003.  Monedero Moya, Juan José. Bases Teóricas de la Evaluación Educativa. Ediciones Aljibe. Málaga, 1998.  Niño Zafra, Libia. Evaluación de los docentes en la educación básica y media. Santa Fe de Bogotá, Colombia, Universidad Pedagógica Nacional-Facultad de Educación, 2000.  Tedesco, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo: Educación, Competitividad y Ciudadanía en la Sociedad Moderna. Anaya. Madrid, 1995.  Torres, Rosa María. ¿Qué y cómo es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. En: UNESCO – IDRC. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. Santiago de Chile, 1993. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Bibliografía Recomendada:  Angulo Rasco, Félix. El neoliberalismo o el Surgimiento del Mercado Educativo. En: Escuela Pública y Sociedad Neoliberal. Miño y Dávila. Madrid, 1999.  Angulo Rasco, Félix. Evaluación del Sistema Educativo, Algunas Respuestas Críticas. En: Cuadernos de Pedagogía Nro 219. Barcelona, 1993.  Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington, 1996.  Cano García, Elena. Evaluación de la calidad educativa: el verdadero nacimiento de la preocupación por la calidad educativa. OEI, La Muralla. Madrid, 1999.  Carnoy, Martín y Moura Castro, Claudio de. ¿Qué rumbo debe tomar el Mejoramiento de la educación en América Latina? En: Reforme Educativa. BID. Washington, 1997.  Cox, Cristian et al. Calidad y equidad de la educación media en Chile: rezagos estructurales y criterios emergentes. CEPAL. Santiago de chile, 1995.  Martínez Boom, Alberto. De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Editorial Anthropos. Barcelona. 2004.  UNESCO – IDRC. Necesidades Básicas de Aprendizaje: estrategias de acción. Orealc. Santiago de Chile, 1993  UNESCO – OREALC. Medición de la Calidad de la Educación Básica. Resultado de siete países. Vol 3. Santiago de Chile, 1994.

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7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El texto base de todo el seminario es “De la escuela expansiva a la escuela competitiva: dos modos de modernización en América Latina” de Alberto Martínez Boom, todos los estudiantes deben estar en capacidad de discutirlo, comentarlo, exponerlo y criticarlo. Para efectos de enriquecer conceptualmente el debate del libro base se conformarán parejas de estudiantes encargadas de exponer al resto del seminario las siguientes lecturas básicas: Pareja 1: “La gubernamentalidad” de Michel Foucault. Pareja 2: “Posdata a la sociedades de control” de Gilles Deleuze. Pareja 3: “La educación en América Latina: un horizonte complejo” de Alberto Martínez Boom. Pareja 4: “Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo” de Juan Carlos Tedesco en diálogo con “la escuela y los modos de producción de la hegemonía” de Emilio Tenti Fanfani. Pareja 5: “Currículo y Modernización” de Alberto Martínez, Carlos Noguera y Jorge Orlando Castro. Como opción pedagógica de problematización y construcción activa del conocimiento este seminario asume las siguientes características: 1. La participación de los estudiantes es un aspecto fundamental en el desarrollo del seminario. 2. Apertura y múltiples perspectivas: el seminario reconoce la amplitud teórica y estratégica con la que se puede experimentar la interdisciplinariedad y la complejidad en el análisis. 3. Presentación y exposición por parte de los estudiantes de los sub-temas propuestos por el director. 4. Principio de reflexión y criticidad: se fomenta en el encuentro pedagógico, la retroalimentación individual y colectiva en forma permanente. En la anterior perspectiva, para el desarrollo del seminario de Optativa III, se propone en coherencia con las diferentes líneas de investigación de la maestría y de los proyectos investigativos de los estudiantes, que los problemas y su debate se articulen en la lógica del seminario, para ello cada estudiante asumirá el análisis y profundización de varios sub-temas a lo largo del seminario. La producción intelectual que del seminario se derive,


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se recogerá en un trabajo monográfico de difusión textual. 8. EVALUACIÓN 1. Exposición de los temas (utilizando todos los recursos que desee el estudiante), argumentación y calidad de aportes en las sesiones. 2. Informe final que articule las actividades preparatorias del seminario, la profundidad y el análisis, el adecuado uso de fuentes bibliográficas, y la capacidad argumentativa y discursiva a nivel oral y escrito.


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