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REFLEXIONES EN TORNO A LAS RESERVAS NATURALES URBANAS COMO ESPACIO DE DIÁLOGO DE SABERES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN CIUDADANO URBANO CRÍTICO, RESPONSABLE Y COMPROMETIDO CON LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL, LA BIOFILIA Y LA CULTURA DE LA CONTEMPLACIÓN PARA EL BUEN VIVIR EN BOLIVIA Y LATINOAMÉRICA. THE URBAN NATURAL RESERVES AS A SPACE OF KNOWLEDGE DIALOGUES WITHIN THE BUILDING OF A URBAN CRITICAL CITIZENSHIP WHICH IS RESPONSIBLE AND COMMITTED TO ENVIRONMENTAL ISSUES, THE BIOPHILIA AND THE CULTURE OF CONTEMPLATION FOR THE LIVING WELL IN BOLIVIA AND LATIN AMERICA Enrique Richard (1) y Denise I. Contreras Zapata (2) (1) IUCN/SSC Species Survival Commission (Morgues). Catedrático de grado y postgrado de Metodología de la Investigación. Universidad Mayor de San Andrés. La Paz. Catedrático de Posgrado de Gestión Ambiental, Universidad Autónoma J. M. Saracho, Tarija, Bolivia. Chelonos@gmail.com (2) Catedrática del Postgrado de Psicopedagogía, Planificación, Evaluación y Gestión de la Educación Superior en Salud, Facultad de Ciencias Médicas, Enfermería y Tecnología Médica, Universidad Mayor de San Andrés y Carrera de Enfermería, Universidad Católica Boliviana, UAC Pucarani. La Paz, Bolivia. dennycz@gmail.com

RESUMEN En Latinoamérica, se ha intentado desarrollar contenidos y valores ambientales en el ámbito educacional urbano, con un nivel de éxito inferior al esperado y heterogéneo en relación a los países. Bolivia, posee una constitución, leyes educativas y ambientales ejemplares para la región en el desarrollo de conocimientos y valores ambientales pero, paradójicamente, sus urbanitas tienen conocimientos y valores ambientales casi nulos. La tesis es que ello se debe al divorcio entre el urbanita y la naturaleza, propiciado por el aislamiento del primero respecto de la segunda, una educación descontextualizada de contenidos ambientales, la falta de Reservas Naturales Urbanas (RNU´s) y su uso en la contextualización de la educación y la influencia de la filosofía capitalista y necrofílica. Como el problema es educativo, la propuesta de solución es también educativa. Se propone, como mejor solución a la problemática, la creación y/o puesta en valor de RNU´s en un nuevo contexto y esquema educativo que reemplace el monólogo vertical actual descontextualizado de la naturaleza; por un esquema horizontal inclusivo de diálogo de saberes que incluya en la ecuación un nuevo perfil docente, en un aula natural donde los estudiantes interactúen e interpreten


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el conocimiento de y en la naturaleza y biodiversidad local, desarrollando biofilia (Fenotípica), cultura de la contemplación, nuevos conocimientos, destrezas y habilidades y sobre todo comprensión y apropiación de los valores de bienestar y buen vivir. Complementariamente, se hace un análisis y puesta en valor de los principales servicios ambientales y terapéuticos que las RNU´s poseen para el urbanita. Palabaras claves: Educación, reservas naturales urbanas, perfil docente, diálogo de saberes, biofilia, cultura de la contemplación, servicios ambientales, bienestar, vivir bien, ciudadanía ambiental. ABSTRACT In Latin America the attempt has been made to develop environmetal content and values in the urban education system, yet with a success rate that falls below that of the respective expectations of the heterogeneous countries. Bolivia, in possession of a Constitution and educational and environmental laws that are exceptional for the region with regard to environmental knowledge and values, but, paradoxically, the country´s city dwellers have almost no environmental knowledge or values. The origin of this discrepancy are the separation of the urban population and nature, brought about by the isolation of the former from the latter, education that is descontextualized from environmental content, the lack of Urban Natural reserves (UNR) and their use in the contextualization of education and the influence of a capitalist and necrophilian philosophy. As the problem is education, the solution is also education. The best solution to the problem is the creation or re-activation of UNR´s in a new context and educational scheme that replaces the actual vertical and decontextualized monologue with nature and forwards a horizontally inclusive scheme, or a knowledge dialogue that includes a new teacher profile and a natural classroom where the students interact and interpret the knowledge of and in nature and in the local diversity; they develop thus biophilia (Phenotipic), a culture of contemplation, new knowledge, skills and abilities and above all an understanding and appropiation of the values of well being and living well. Additionally, this article develops an analysisis and appreciation of the main environmental and therapeutic benefits of UNR´s for urban areas. Keywords: Education, natural reserves in urban areas, teacher profile, knowledge dialogue, biophilia, culture of contemplation, environmental benefits, wellbeing, living well, environmental citizenship.

INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES La temática ambiental comienza, como preocupación relevante, a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, desarrollada en Estocolmo en 1972. Consecuentemente con ello, nace la necesidad de implementar, entre otras acciones, actividades de educación ambiental (Recomendación 96, Principio 19). Posteriormente se suceden al menos cuatro reuniones internacionales referentes del tema a saber: El Seminario Internacional sobre Educación Ambiental (Belgrado, 1975); la Conferencia Intergubernamental sobre Educación relativa al Medio Ambiente (Tbilisi, 1977); Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente (Moscú, 1987) y la Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: educación y sensibilización hacia la sostenibilidad (Tessalónika, 1997). Por otro lado en 1975 se creó el Programa Internacional de Educación Ambiental PIEA (UNESCO-PNUMA) y en 1982 se inició el Programa de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, del PNUMA, entre otros antecedentes (cfc Richard y Contreras 2012). En 1992 se celebra la Cumbre de la Tierra en Rio de Janeiro, donde se aprueba la Agenda 21 que en su capítulo 36 desarrolla tres áreas importantes: La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público (ciudadana) y el fomento a la capacitación ambiental. Por otro lado, la UNESCO/OEA (1999) desarrolla el documento Educación para un Futuro Sustentable en América Latina y el Caribe, donde establece varios temas de debate y de apertura a nuevas visiones. Este conjunto de avances se consolidan con la Resolución 57/254 de la Asamblea General de las Naciones Unidas y la aprobación por la UNESCO sobre el lanzamiento del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014, marco en el cual se espera potenciar las innovaciones en los sistemas educativos de la Región y del país. En

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2011 se celebró en Santiago de Chile la Reunión Mundial de Alto Nivel de Planificación, Consultas, Intercambio y Aprendizaje para Universidades Líderes en el marco de la propuesta de la Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (UNEP/LAC-IGWG 2011). Complementariamente, entre 1982 y 2012 se han realizado 16 reuniones del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe. A todo ello debemos agregar los esfuerzos académicos que canalizan investigaciones en el área de educación ambiental a través de los Congresos Iberoamericanos de Educación ambiental que se vienen sucediendo desde 1992 a la fecha (Zabala y García 2008) y por supuesto en los eventos más específicos a nuestro tema (Reservas Naturales Urbanas) como los Congresos Mundiales de Parques que la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) viene realizando cada diez años desde 1962 y/o más circunscriptos a la región como los Congresos Latinoamericanos de Parques Nacionales y otras Áreas Protegidas que también, bajo el amparo de la UICN, se realizan desde 1997, y cada diez años. Algunos países de la región como Argentina, vienen realizando foros y jornadas nacionales específicos sobre el tema de Reservas Naturales Urbanas (= RNU) que han derivado en un proceso de concientización y crecimiento sostenido de las mismas en los ecosistemas urbanos de dicho país (AOP 2001). Complementariamente hay que destacar que la temática de los espacios verdes urbanos y específicamente las RNU han ido tomando un rol cada vez más protagónico en los Congresos Mundiales de la Naturaleza de la UICN, especialmente a partir de 2004 y más recientemente en la Cumbre Rio+20. Asimismo, la temática ambiental en su más amplio espectro viene siendo incluida implícita y/o explícitamente en las constituciones políticas de los estados latinoamericanos, en sus leyes de educación, ambientales y como parte de las políticas regionales de la OIE (2012), CEPAL (2004) de la UNASUR (2008), ALBA y MERCOSUR (2001) (cfc Gunther 2011) entre otros. Los objetivos del presente trabajo son analizar desde la problemática educativa urbana actual el rol de los espacios verdes en el ecosistema urbano en Bolivia y Latinoamérica y consecuentemente justificar y funadmentar primero para luego plantear a las RNU como espacios de diálogo de saberes para la construcción de un ciudadano urbano crítico, responsable y comprometido con la problemática ambiental, la biofilia y la cultura de la contemplación para el buen vivir. LOS PROBLEMAS Los antecedentes mencionados previemante distan mucho de ser exhaustivos pero son lo suficientemente ilustrativos para demostrar que la temática ambiental desde hace más de tres décadas forma una parte importante tanto en el área específica de la educación ambiental como dentro de las políticas y agendas nacionales y regionales de educación formal, no formal e informal. Aun así y a pesar del tiempo, las problemáticas ambientales globales y regionales o bien distan mucho de haber mejorado o las mejorías puntuales distan mucho de lo esperado en función a la inversión económica, de recursos humanos y de tiempo para la misma (cfc. Tyler Miller 2007, Blanchfield 2010, WRI 2011, Elbers 2011, Herzog 2011, Vié et al 2009, SCDB 2006, Everard 2010, Lerner y Lerner 2009, Jorgensen et al 2010, Richard y Contreras 2012). Y mientras los problemas ambientales subsisten con muy buena salud, especialmente los atinentes a cambio climático, contaminación, y pérdida de la biodiversidad (Müller et al 2010, inter aliis), la población mundial continúa creciendo a un ritmo exponencial, con una demanda de recursos, energía y generación de condiciones de extrema pobreza (Especialmente en el hemisferio sur) igualmente exponencial (cfc Nebel y Wright 1999, Tyler Miller 2007, Lerner y Lerner 2009, Blanchfield 2010 inter aliis) que se aplica sobre un planeta con recursos proporcionalmente cada vez más finitos y con una diversidad biológica que en muchos casos se está extinguiendo y en otros está siendo conducida inexorablemente a la erosión genética (Crossette 2011, Everard 2010, Richard y Contreras 2012), entre otros problemas no menos importantes (cfc Lerner y Lerner, 2009, Blanchfield 2010, Richard et al 2010, Richard y Contreras 2012). Ahora bien, si en al menos las últimas tres décadas ha habido tantos esfuerzos globales y regionales por desarrollar la temática ambiental en la educación formal, no formal e informal. ¿Por qué no vemos los resultados esperados? Para poder contestar esta pregunta se debe asumir previamente los siguientes hechos. Actualmente más del 50 % de la

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población mundial es urbana y se espera que para el 2050 esta sea el 75 % (Müller et al 2010, NU 2012). Vale decir que más de la mitad de la población mundial actual (= 7 billones de habitantes cfc.Crossette 2011) ocupa un espacio equivalente al 2 % de la superficie terrestre en tanto que la población restante (Casi 50 %) ocupa el 100 % de las áreas rurales (Modificada por el ser humano como ecosistemas antropogénicos) (Müller et al 2010). Ese 2 % de superficie urbana y planetaria que concentra más del 50 % de la población mundial es directo responsable de consumir el 75 % de los recursos producidos por la humanidad entera y responsable también de producir el 80 % de los gases de invernadero (CBD in Müller et al 2010). Para algunos autores (Czech et al 2000) la población urbana es la única responsable y causa de amenaza para la biodiversidad global, entre otros problemas previamente citados (ver también Richard 2006a, 2006b). La urbanización es el resultado de un proceso de adaptación humana al sedentarismo en tiempos históricos (Aproximadamente 5000 años cfc Richard 2006b, Campbell 1998) para conformar un ecosistema antropógeno, el ecosistema urbano, totalmente dependiente (Parásito) de otros ecosistemas, ya sean estos naturales o antropogénicos también (Ecosistemas agrícologanaderos, etc. cfc Richard 2006b). En este sentido la denominada “huella ecológica” mide cuanta tierra y agua productiva utiliza una ciudad (o una persona) para producir todos los bienes que consume y para absorber todos los desechos que genera (Wackernagel, 1998). Ahora bien, mientras mayor es el ecosistema urbano, mayor impacto produce en el planeta y mayor es también el aislamiento del habitante urbano o urbanita en relación a los ecosistemas naturales, a la madre naturaleza y es precisamente ésta la base del problema por el cual décadas de esfuerzos en implementar políticas de educación ambiental no han dado los frutos esperados. Efectivamente, la vida urbana restringe a la mayor parte de la población al ecosistema urbano derivando en una suerte de divorcio entre lo natural, lo ambiental y lo generado por el ser humano. En 1997 se realizó una encuesta en la ciudad de Tucumán (Argentina) a 264 niños de entre 6 a 8 años de diferentes colegios, los resultados indicaron que el 89 % de ellos tenían la percepción de que los alimentos que consumían diariamente tenían su origen en el supermercado, por otro lado el 97 % ignoraba de dónde provenía el oxígeno que respiraban. En 2006 se repitió la misma encuesta en la ciudad de La Paz (Bolivia) con 178 niños de la misma edad del caso anterior y con resultados similares. Curiosamente, al repetir la experiencia en La Paz (2006) con estudiantes universitarios de diferentes cursos (Muestra = 377) y universidades (Excluidas, por obvios motivos, las carreras de ciencias ambientales y ciencias de la salud), el resultado no fue muy diferente: El 37 % opinaba que la comida que consumían provenía del mercado, el porcentaje restante afirma que provenía del campo (Ecosistemas antropogénicos), el 97 % de los estudiantes afirmó que el oxígeno que consumían provenía del “aire” y el 92 % no sabía que forma de vida era responsable de la captura de C02 atmosférico. Asimismo el 82 % reconoció no saber para que servía o que utilidad podía tener un área natural (Bosque, selva, pradera, etc.). Esta pequeñísima muestra corrobora lo afirmado en este sentido por otros autores (Wackernagel y Rees 1996, Morello y Rodríguez 2001, Richard 2006b, Müller et al 2010, inter aliis). El ecosistema urbano condiciona social y culturalmente al urbanita y la educación que recibe está descontextualizada de lo ambiental derivando en el citado divorcio entre lo urbano y tecnológico y lo natural. Divorcio sinergizado por los tintes políticos de neto corte capitalista en la educación y entorno social. Capitalismo que promueve, sin duda alguna, el fenotipo necrofílico y mercantilista del urbanita actual. Evidentemente, el hecho de que el urbanita pueda conseguir sus alimentos en un mercado ha conducido a cortar literalmente la relación más vital que tiene con la naturaleza, al punto de que a menos que el urbanita estudie una carrera vinculada con el ambiente; para la mayoría restante, se pierde el conocimiento interpretativo de las relaciones de armonía que el urbanita como especie debería llevar en el planeta y por supuesto su biofilia (fide Kellert y Wilson 1993). Es entonces donde los conocimientos impartidos en el sistema educativo pierden vigencia por el tiempo y pierden vigencia por la escasa legitimación de tales conocimientos con una práctica vivencial que le permita al urbanita en formación adquirir no solo conocimiento, sino práctica, destrezas y competencias interpretativas en contacto con la naturaleza. Por otro lado y consecuente con lo anterior el ecosistema urbano se ha convertido en un escenario donde no sólo se perdió el vínculo con la naturaleza sino que además se desarrollan conductas totalmente contrarias a la ética y moral y la propia esencia humana tales como el maltrato animal, el vandalismo contra animales y

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plantas y un largo etc.(cfc Kellert 1996) que pone de manifiesto, ni más ni menos que la pérdida de biofilia o conexión, amor, afinidad existente entre las especies. Dicha biofilia es la filiación innata emocional de los seres humanos, entre ellos y hacia otras criaturas vivas (Fide Kellert y Wilson 1993, Krčmářová 2009). La biofilia es entonces la expresión natural y fenotípica de los genes que la decodifican. En este sentido, y si bien la biofilia es una cualidad genotípica y por tanto innata del ser humano, la expresión fenotípica es también condicionada en el urbanita por la cultura y sobre todo (O consecuentemente) por su formación educativa. Efectivamente, una educación descontextualizada y totalmente ajena a la naturaleza y donde los contenidos ambientales se enseñan en el aula con una escasa o nula contextualización en entornos naturales deriva en el fenotipo que actualmente tenemos sobre todo en Latinoamérica de urbanita, caracterizado por una carencia casi absoluta de valores éticos, biofilia y compromiso hacia el entorno natural y con el pensamiento subyacente de que la ciencia y la tecnología soluciona todos los problemas planetarios (cfc Morello y Rodríguez 2001, Müller et al 2010, Pfeffer et al 2001, Richard 2006b, 2006c, 2006d, 2008, Wackernagel y Rees 1996 inter aliis); posición sinergizada por los valores del modelo capitalista imperante (Acosta 2011, Albó 2011, Gudynas 2011 inter aliis). Vale decir que aun cuando el ser humano como especie nace con una biofilia innata ó genotípica, esta es luego enmascarada en un fenotipo típicamente urbano a partir de la cultura y educación que responde en última instancia a valores opuestos a la biofilia en su más amplio sentido. El urbanita entonces se ve caracterizado o bien por una manifiesta indiferencia a los problemas ambientales y/o por valores y conductas totalmente opuestos a la biofilia: la necrofilia, no tanto en el sentido dado por Fromm (1964) sino exactamente como antítesis al aquí dado al término de biofilia. Esta necrofilia que se ve reflejada en actitudes de maltrato animal exacerbado (Hasta la muerte precisamente), maltrato a las plantas y fobia a distintos tipos de animales entre los cuales los reptiles, arácnidos e insectos probablemente se lleven el lamentable primer premio (Cfc Kellert 1993). Por otro lado la visión urbana cotidiana de la biodiversidad es netamente necrofílica también y es la visión que muestran los mercados y supermercados de pescado, carnes y vegetales, a donde el urbanita concurre a diario con sus niños y donde todo lo estos niños ven, está muerto o agonizante, con lo que retroalimentan cotidianamente su necrofilia y refuerza este fenotipo. En este contexto existe poco o ningún equilibrio con imágenes opuestas, es decir con imágenes de vida en plenitud y en armonía. El desafío es entonces desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje, aprehendizaje y enseñanza basadas en investigación (Fide Richard y Toledo 1996, Richard 2004) tendientes a capitalizar y sobre todo fortalecer la biofilia innata (Genotipo) de la especie humana en la construcción de un ciudadano ambiental crítico (Fenotipo biofilico) que desde dicho perfil pueda comprender, interpretar las interrelaciones entre la naturaleza, el ser humano y su desarrollo a todo nivel y en función de ello, actuar a favor de tecnología limpias, prevención de la contaminación, cambio climático, conservación de la biodiversidad y un muy extenso etc. Por tal motivo, si concretamente el problema es que el urbanita perdió su nexo biofilico (Fenotipo) con la naturaleza, por una educación y cultura que lo llevó a ello; la solución evidentemente es devolverle dicho nexo desde la educación y cultura también. En este sentido y sin duda alguna creemos que la mejor forma de hacerlo es en primera instancia creando RNU´s y en segunda instancia promoviendo y realizando una puesta en valor (fide Richard y Contreras 2012) de las Reservas Naturales Urbanas (RNU) existentes, creando nuevas RNU y desarrollando nuevas estrategias de aprendizaje y enseñanza mediatizadas a través del diálogo de saberes en un contexto de bienestar (fide NU 2012) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010). Mostrar en la escuela a la naturaleza con gráficas, fotos etc., es mostrar algo demasiado lejano para la mente de un niño, joven o adolescente. Se necesita formar integralmente a las personas en contenidos ambientales y desarrollar, potenciar y sinergizar la biofilia y la cultura de la contemplación como elementos vitales en la construcción del ciudadano ambiental (fenotipo). En este sentido, las RNU planteadas como aulas de interpretación y educación ambiental transversales en los contenidos del sistema educativo completo, conducirá nuevamente a la integración humano naturaleza, devolviéndole la biofilia al primero desde la experiencia de vivenciar la naturaleza, desarrollar la cultura de la contemplación y sobre todo la convicción de que la conservación de los ecosistemas y especies es el único camino para el futuro de la humanidad. Como urbanitas, circunscriptos a una jungla de cemento la construcción de un ciudadano crítico comprometido con la conservación y uso

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sostenible naturaleza solo es posible desde la convicción y el resurgimiento de valores biofílicos y una cultura de la contemplación en un contexto de bienestar y vivir bien. Conseguido esto, se logrará sin duda alguna alcanzar los objetivos planteados previamente para la educación y la educación ambiental.

Reservas Naturales Urbanas (RNU): ¿Qué son y por qué son importantes? Las áreas protegidas prometen Un futuro más saludable para el planeta y su gente. Salvaguardar estas áreas preciosas Significa salvaguardar nuestro futuro. Nelson R. Mandela y Su Majestad Reina Noor (2003) El ser humano (Homo sapiens sapiens) convivió armónicamente con la naturaleza desde su nacimiento (160.000 – 200.000 años AP) como especie cazadora recolectora nómade hasta hace aproximadamente 5000 años, en los cuales cambió su estrategia ecológica de K a r (Richard 2005, 2006d, 2008, Richard y Contreras 2012). Esto derivó en el establecimiento de grandes centros urbanos alrededor del planeta y, junto al desarrollo tecnológico y todo lo que ello involucra, el inicio de un crecimiento demográfico exponencial responsable de la mayoría los problemas ambientales globales actuales y que amenaza con superar la capacidad de carga planetaria para la especie humana a finales del siglo XXI (Ehlrich y Ehlrich 1993, Cohen 1995, Campbell 1998, Richard y Contreras 2012). Frente a este panorama en el cual, los agroecosistemas y las economías r avanzan a costa del retroceso imparable de los ecosistemas naturales, surgió a finales del siglo XIX (1872) (cfc Elbers 2011) la idea de preservar porciones de los mismos bajo la figura de áreas naturales protegidas. Hoy se acepta (Bertzky et al 2012) que las áreas naturales protegidas constituyen uno de los pilares más importantes en la promoción de la biodiversidad, los servicios ecosistémicos y el bienestar humano. Actualmente las áreas naturales protegidas a nivel mundial cubren un 12,7 % del área terrestre mundial y 1,6 % del área oceánica global y en conjunto son responsables de almacenar el 15 % del stock global terrestre de carbón, contribuir en la reducción de la deforestación, la pérdida de hábitats y especies y como soporte de bienestar para alrededor de un billón de personas, entre otros aspectos no menos importantes (fide Bertzky et al 2012, traducido por los autores) A la fecha, dichas áreas no alcanzan a cubrir el 5 % de la superficie terrestre del planeta y la biología de la conservación, recientemente (Richard et al 2007, 2008) nos ha enseñado que dichas áreas no sólo no cumplen acabadamente con los objetivos de conservación previstos sino que además, en muchos casos, se han convertido en auténticas islas continentales cuyo aislamiento está llevando a la extinción a las especies que, paradójicamente, debían conservar… Frente a este panorama no hay muchas soluciones a menos que replanteemos las leyes de la termodinámica. La solución más obvia y la más difícil también, es aumentar las superficies de conservación. Otra complementaria y no menos difícil, sería concientizar a las sociedades involucradas con respecto a la importancia de conservar ecosistemas naturales y su biodiversidad. Esto último, es bastante difícil de lograr en entornos urbanos donde, como se mencionara previamente, la gente perdió la capacidad de ver la importancia de los ecosistemas naturales en sus vidas, toda vez que cubren sus necesidades cotidianas desde un supermercado, farmacia, tienda de ropa, etc. Todo lo encuentran procesado en la ciudad, dando la falsa impresión de que hasta la carne viene del supermercado, impresión que poseen demasiados niños urbanos… En este contexto, surge la inquietud global (AOP 2001) de convertir los últimos remanentes verdes de biodiversidad local (Principal diferencia con plazas y jardines públicos) colindantes o incluidos en centros urbanos, como reservas naturales urbanas (=RNU) y de esta forma transformarlos en faros de educación ambiental y concientización masiva de

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la importancia de los ecosistemas en la vida humana y la dependencia obligada del ser humano con ellos. Vivenciar esta experiencia tiene un impacto mucho mayor que relatar dicha importancia desde un aula de ladrillo, estuco y hormigón en el interior de una ciudad de cemento… La idea es realizar una puesta en valor (fide Richard 2007) de la biodiversidad que poseen estos espacios y capitalizarlos en actividades que permitan esparcimiento, recreación, educación e interpretación ambiental, investigación, etc. Las RNU, representan en el especio urbano, nuestra conexión con la naturaleza, con su belleza, con sus ritmos, con sus formas y son la vinculación más cercana que tenemos con la base de sustentación de toda la vida. Son una oportunidad única de educar/nos y de recrear/nos en un ámbito diferente a la naturaleza artificializada que encontramos en los parques y plazas de la ciudad. Para la gran mayoría de los habitantes de las grandes urbes, las RNU representan sin duda alguna, el contacto más cercano (a veces único) con la naturaleza… El término Reserva Natural Urbana puede aplicarse a una gran variedad de áreas naturales protegidas. Para ello, algunos elementos intrínsecos mínimos que deben ser tenidos en cuenta para su designación son (Bosso y De Francesco 2001): 1.- Deben estar insertas en la trama urbana con una población de al menos 50.000 habitantes. La distancia máxima de ubicación, puede variar dependiendo de la región en la que se encuentre. Por ejemplo en ciudades grandes como Córdoba, Buenos Aires, Rosario (Argentina) es de alrededor de 15 kilómetros. 2.- Poseer superficies que van de tres cuartos de hectáreas hasta 5.000 hectáreas. Los ecosistemas nativos (esencialmente similares a los originales de la región) deben estar representados en una proporción equivalente al 40% o más de su territorio. 3.- Los objetivos del área deben estar enfocados a conservar los ecosistemas nativos, y a generar oportunidades para la educación ambiental, la investigación, y/o la recreación en la naturaleza. 4.- Deben estar permitidos en el área uno o más de los siguientes usos: 4.1.- Visitas del público, con fines recreativos y/o turísticos. 4.2.- Educación ambiental e interpretación del patrimonio. 4.3.- Educación formal de cualquier nivel. 4.4.- Investigación científica sobre temas relacionados con los ecosistemas de la reserva. 4.5.- Manejo de ecosistemas o especies con fines de conservación, etc. Importancia socioeconómica y ecológica de las RNU para el ser humano Ahora bien ¿Qué beneficios conlleva la creación de una RNU? Entre otros, los espacios verdes como ecosistemas o parte de ellos, contenidos en las RNU cumplen potencialmente con los siguientes servicios ecológicos (Modificado y ampliadas por el autor a partir de Costanza et al 1998, Morello y Rodríguez 2001): 1.- Filtrado del aire o regulación gaseosa: Referida a la regulación de la composición química de la atmósfera, como por ejemplo el balance CO2/O2, producción del O3 para la protección de rayos UVB, niveles de SOx, etc. 2.- Regulación climática: Contribuyen a la regulación de las temperaturas globales. La biomasa vegetal se construye sobre un esqueleto de celulosa que es una macromolécula formada por moléculas de β glucosa y esta, por un esqueleto de seis moléculas de carbono. La celulosa es el principal elemento de retención del CO2 atmosférico. Los vegetales y especialmente los árboles son los principales responsables de la captura de dicho gas, mitigando los efectos de invernadero y por tanto de cambios climáticos.

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3.- Regulación de disturbios ecológicos: Las áreas verdes poseen una capacidad “buffer” para amortiguar problemas ecológicos de diferente índole, Dicha capacidad es proporcional a la superficie y la biodiversidad que esta posea. 4.- Regulación hídrica: Favorece la evacuación de excedentes hídricos (Por ejemplo en caso de tormentas, aluviones, inundaciones, etc.). Retienen agua permitiendo microclimas favorables para la vida. 6.- Control de la erosión y retención de sedimentos: Los ecosistemas y sobre todo la capa vegetal es responsable de la retención de los suelos y la potencial pérdida por viento o agua. 7.- Formación de suelos: Los ecosistemas permanentemente están produciendo suelos nuevos a partir de materiales inorgánicos y/o reciclando los materiales orgánicos. 8.- Reciclaje de nutrientes: El ecosistema almacena, procesa, recicla y adquiere nutrientes en ciclos, esto incluye la fijación de N2 atmosférico, etc. 9.- Depuración de residuos: Los ecosistemas recuperan nutrientes, controlan la contaminación y detoxifican aguas, aire y suelos. 10.- Polinización: A través de la fauna entomófila entre otros vectores, se favorece la polinización como servicio. 11.- Control biológico: Referido a la dinámica trófica de las poblaciones. La presencia de RNU´s en el ecosistema urbano provee, por ejemplo, predadores para animales considerados plaga (Cucarachas, mosquitos, moscas, ratas, palomas domésticas, etc.). 12.- Refugios: Las RNU´s potencialmente pueden ofrecer un gran número de refugios tanto para la biodiversidad residente como también para la migrante o estacional lo que le da un rol adicional como parte de corredores biológicos. 13.- Producción de alimentos: Si bien esta es una de las funciones ecosistémicas más importantes para el ser humano, en el caso de las RNU´s es una de las funciones prácticamente desaparecidas. Sin embargo, existen muchas RNU´s que si bien no producen alimentos, tienen la estructura ecológica para hacer vivenciar a los estudiantes y visitantes el proceso. 14.- Recursos genéticos: Los ecosistemas y las RNU´s pueden mostrar el potencial de la naturaleza en la producción de materias primas desde su expresión genética. Por ejemplo compuestos derivados del metabolismo secundario vegetal en la producción de medicamentos, entre otros. Una muestra de ello puede ser mostrar un sauce (Salix spp) y demostrar la producción de acido salicílico (Precursor de la aspirina) en sus hojas… 15.- Recreación: Las RNU´s proveen oportunidades, para el descanso, recreación y actividades terapéuticas. 16.- Reducción de ruido: Las áreas verdes actúan como cortinas para el ruido del ecosistema urbano con lo que los niveles de ruido son inferiores en el interior de las RNU´s. La reducción de ruido crea un entorno distensivo en el urbanita y por tanto desestresante. 17.- Culturales, entendido como la provisión de oportunidades para percibir el valor estético y artístico de los ecosistemas y utilizar el valor educativo en la cultura de la contemplación.

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18.- Drenaje de adrenalina: Los espacios verdes y especialmente las RNU´s proveen de espacios para liberar adrenalina y cargar endorfinas. La presencia de áreas verdes en las áreas urbanas disminuyen la tasa de criminalidad (Kuo y Sullivan 2001b) Específicamente, y complementando lo anterior las RNU´s además cumplen las funciones y servicios de protección en cuencas y costas, conservar especies silvestres, contribuir con fenómenos naturales como las migraciones (Especialmente de aves), proteger recursos singulares como sitios históricos y paisajes agrestes típicos; brindar oportunidades para la educación, la investigación, la capacitación y el turismo; proveer sitios populares de esparcimiento; fomentar la relación entre el ser humano y su entorno (Y del ser humano con el mismo); sumar a la ciudad un valor estético especial y facilitar la participación ciudadana en la gestión del territorio entre otros (Bosso y De Francesco 2001, Richard 2009). ¿El valor agregado? Contribuyen a aumentar la superficie de espacios verdes/habitante en 2 aquellos sitios donde exista una relación inferior a 3m /habitante (La OMS recomienda un mínimo de 2 2 10 m /habitante y un óptimo de 15 m /habitante). Complementariamente, las RNU´s incluyen otros beneficios no menos importantes como los vinculados a la salud (terapéuticos) y al bienestar general (Incluida una baja tasa de índices criminalísticos en ciudades con mayor cantidad de espacios verdes) Educación, diálogo de saberes, para el vivir bien desde las RNU´s Si el precepto universal de la docencia es el de formar seres humanos íntegros, el docente debe ser necesariamente íntegro. Nadie puede transversalizar los saberes, destrezas, habilidades y competencias que no posee... E. Richard, 2003 Como se mencionó en la introducción y problematización, los esfuerzos en el área de educación y de educación ambiental en Latinoamérica y el mundo no han sido pocos. En el área educativa, la última reunión del Proyecto de Recomendaciones sobre Políticas Educativas elaborada con motivo de la reunión de ministros de educación PROMEDLAC VII (2001) dice textualmente: “Los gobiernos han hecho un esfuerzo notable por introducir cambios en los sistemas educativos, obteniendo, en muchos casos, resultados exitosos; sin embargo, ellos han sido insuficientes para modificar los procesos pedagógicos que procuran aprendizajes de calidad para todos… Aunque la mayoría de los países de la región ha llevado a cabo importantes reformas tendientes a mejorar la calidad, equidad y eficiencia de la educación, y que, en muchos aspectos, han tenido impactos muy positivos, ellas no siempre generaron mejoramientos substanciales en los aprendizajes de los estudiantes” (PROMEDLAC VII 2001) Por su parte la UNESCO en su informe “La Situación Educativa de América Latina y el Caribe 2007” advierte sobre las deficiencias, debilidades y desarrollo por demás heterogéneo en las últimas décadas en los dimensiones de calidad educativa de relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad para los pilares del aprendizaje: el aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser que ya habían sido considerados en los enfoques sobre calidad de la educación en las últimas décadas del siglo XX (Guadalupe 2007). Obviamente todo ello depende directamente de la formación docente. Dicho de otra forma, ningún docente puede transversalizar en su proceso educativo, los conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que no posee (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Si el docente tiene como objetivo educativo formar integralmente a una persona (cfc Richard 2009, Guadalupe 2007, UNESCO 1999, inter aliis) entonces el docente debe necesariamente estar formado integralmente. Aún así, esto no basta si faltan los insumos motivadores que hacen creíble (Principal insumo para poder formar a una persona) al docente: La vocación y la pasión por el ejercicio docente. Richard (2003) propuso como perfil docente ideal en un contexto de poder para promover procesos de cambio formativos acorde a los requerimientos sociales y políticos el siguiente:

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Ppys = ∑ (Pd + Pe + Pf) Pc Dónde: Ppys: Es el poder de cambio político y social de una persona, sea esta un líder y/o docente (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012) Pd: Es el poder disciplinar, el poder que da el dominio del conocimiento. La persona que lo posee se caracteriza por tener una gran seguridad y confianza en sí misma, insumos que en el estudiante se traducen en credibilidad, es decir en el insumo principal en un proceso formativo de cambio actitudinal (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Pe: Es el poder ético, el poder de “predicar con el ejemplo”, el poder de ser coherente con el discurso, forma y actuar en la vida, para la vida y el vivir bien. El poder ético, como el anterior se traduce en el estudiante en credibilidad (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Pf: Es el poder formal, el poder de la forma, el que da un memorándum de designación docente por ejemplo. Poder que muchos tienen pero que si no va acompañado de los otros dos el docente deja de ser creíble y por tanto pierde la capacidad y aptitud de formar y cambiar a una persona. (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Pc: Es el poder carismático. Este poder potencia a los otros, sobre todo al Pd y al Pe. El Pc no aparece en personas que sólo ostentan el Pf, ya que el poder carismático es una propiedad emergente de los Pd y al Pe en interacción con el público receptor del mensaje y se retroalimenta de las respuestas que de dicho público recibe (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Como puede observarse, la credibilidad es el principal insumo para formar a una persona. Nadie cambia si no cree en la persona que educa. Pero no es menos cierto que el poder que no se ejerce no existe, por lo que el docente debe manifestar su poder y credibilidad a través de sus acciones ya que esta es la forma de ejercer dicho poder. Por otro lado, la educación debe estar contextualizada. Actualmente lo más cómodo es enseñar, sobre todo en Bolivia, a partir de libros escritos para otros contextos y realidades, colonización que se ve materializada al considerar que el 97 % de las revistas y el 85 % de los libros que leen en Bolivia son extranjeros (Torrico et al 1999). Conocer lo propio primero, como primer paso para amarlo (nadie ama lo que no conoce) y respetarlo…(cfc Richard y Contreras 2012). Esto es vital para desarrollar una conciencia activa sobre la Madre Tierra, biofilia y cultura de la contemplación y luego poder transmitirla a nuestros niños… Porque nadie puede transversalizar, el conocimiento, las destrezas, habilidades, competencias y los sentimientos que no se poseen… (cfc Richard y Contreras 2012) Porque ese conocimiento es el que permite conocer Bolivia, Latinoamérica, el lugar de la Madre Tierra en el que vivimos; el que alimentará el sentido de identidad y pertenencia, insumo fundamental para valorar el patrimonio desde nuestras raíces y el que hará amar Bolivia (Nadie ama lo que no conoce), como primer paso para respetar y conservar el país y dar un nuevo significado a la palabra patriotismo (Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). En este sentido, las RNU´s se constituyen en el instrumento ideal para despertar ese amor ya que las mismas, a diferencia de otros espacios verdes, mantienen un mínimo de 40 % de biodiversidad nativa, propia del lugar. La educación tiene por finalidad formar seres humanos íntegros. Si esto se cumpliera adecuadamente, hoy no se necesitaría hablar de educación ambiental ya que ésta última entraña una transversal ética vital. Si hoy es necesario hablar de ella, claramente significa que la educación formal, no la proporciona. El docente tiene en sus manos el poder de construir el país que desea, el fenotipo que quiera (Biofilico o necrofilico); si quiere, si es vocacional y pasional, si ejerce dicho poder (El poder que no se ejerce no existe)... Si no se contribuye a formar íntegramente a los profesionales y políticos del mañana, no se debe criticar luego su falta de ética, corrupción, etc. El cambio es posible, las verdaderas revoluciones no se hacen bloqueando caminos; las verdaderas revoluciones se gestan desde las bases, con educación, en el aula... (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Durante millones de años, el ser humano vivió en armonía y como un integrante más de la naturaleza; sin embargo su inteligencia lo llevó a desarrollar la tecnología que hoy le permite dominar o peor aún, someter a la Madre Tierra. El bienestar y comodidades que la tecnología nos brinda dentro de las ciudades y otros ecosistemas antropógenos no permiten ver el costo que ello implica para el hoy tan

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mal manejado planeta. La idea de que se puede seguir explotando continuamente el ambiente finito para satisfacer a una población en expansión exponencial es claramente ingenua (cfc Richard 2006b, 2006c, 2006d). El hambre que amenaza a más de un tercio de la población mundial demuestra, con terrible realidad, que la deuda con la Madre Tierra es ya muy grande y que sus recursos no son inagotables. Por si esto fuera poco, gran parte de la humanidad, ha ido perdiendo en este último siglo, los principios morales y éticos de respeto, al contaminar impunemente un ambiente vital para todas las formas vivientes del planeta; pero por sobre todo y paradójicamente, para sus propios congéneres. (Richard 2008). A gran escala, industriales inescrupulosos lanzan vapores tóxicos a la atmósfera y mientras se critica tales actitudes; desde la escala urbana se alzan permanentemente quejas de lo sucias de que se encuentran calles y veredas, de lo descuidados de los cada vez más escasos espacios verdes, deslindando responsabilidades propias e inherentes a claros principios éticos y morales del individuo, en terceros. Está claro que, esta candente problemática vinculada a la contaminación y demás problemas ambientales, debe enfocarse sobre la escala adecuada; en este caso comenzando por el individuo que vive dentro del ecosistema urbano, practicamente aislado de la naturaleza. La educación ambiental, hoy en día más que un tema de actualidad se convierte en una necesidad vital. En tal sentido, una ciudad funcionaría mucho mejor si la gente comprendiera que una ciudad limpia no es la que más se barre, sino por el contrario, la que menos se ensucia. Esto último, más que un eslogan, esconde detrás de sí principios tanto ecológicos como económicos, culturales, políticos y sociales y especialmente éticos y morales (cfc Richard 2008, Richard y Contreras 2012). De más está decir, que una conducta de limpieza desde lo individual no sólo ahorraría dinero a la comunidad (cfc Martínez 2004), sino que además, al adquirirse como una norma; el comportamiento del individuo en entornos naturales sería también el adecuado (ecológicamente hablando). En otras palabras, se trataría de empezar haciendo educación ambiental en nuestro lugar cotidiano (hogar y ciudad), desde los espacios verdes especialmente las RNU´s, para luego proyectarla a ecosistemas naturales, a la Madre Tierra. En educación ambiental se suele decir “pensar globalmente, actuar localmente…” (cfc Richard y Contreras 2012). En el pasado, una discusión del ambiente de la especie humana, incluyó los recursos abióticos como el aire, el agua, el suelo y los minerales; los factores físicos como la temperatura, las precipitaciones, cantidad de viento, sol, etc. Todos éstos afectan la forma en que el humano interactúa, tanto con los componentes abióticos como los bióticos. Sin embargo, en años recientes, la definición del ambiente ha sido ampliada para incluir el ambiente físico hecho por el humano, así como el ambiente político, económico, cultural, tecnológico, social e incluso o sobre todo el estético, la cultura de la contemplación (cfc Richard 2008, Richard y Conteras 2012). Ahora se entiende que es la suma total de todas las condiciones externas: físicas, biológicas, sociales, políticas y culturales que influencian el ambiente y por tanto la vida y funcionamiento de la Madre Tierra (Richard y Contreras 2012). Hoy más que nunca, en los albores del tercer milenio, las actitudes desidiosas, y poco éticas del ser humano para con la Madre Tierra que lo cobija en su seno, hacen dudar seriamente de su condición de “sapiens”… La educación entonces entraña no sólo el conocimiento disciplinar sino que va mucho más lejos al incluir, dentro la formación del ser humano, a las competencias, actitudes y valores (Saber, saber ser y saber hacer). Desde este último punto de vista y considerando que Latinoamérica, pero especialmente Bolivia, adolece de una crisis social, económica, cultural y política generalizada, estamos convencidos de que el nuevo perfil docente, debe sostener la última finalidad mencionada (Formar seres humanos íntegros, fide Richard 2003, 2009a) y para ello debe ser, obligatoria y necesariamente, una persona vocacional y pasional con su quehacer. De otra forma, será poco menos que imposible alcanzar los objetivos fijados (Nadie puede transversalizar lo que no posee... Richard 2003). En este punto y como lo planteara en un libro previo (Richard 1997) consideramos que la función docente de un capacitador debería ser considerada a nivel de política de estado como una profesión de “alto riesgo y responsabilidad social” y consecuentemente, contar con los contralores y recaudos necesarios para dicha calificación. Efectivamente, si tenemos en cuenta que los receptores del mensaje ambiental, son normalmente niños o adolescentes que necesitan, y en forma urgente, tener referentes de personas a seguir y que no siempre lo encuentran en sus hogares o vida pública; la institución educativa responsable debe, entonces, rescatar el rol de contención social y sus

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docentes ser auténticos referentes de personas a seguir e imitar (transversalización del componente actitudinal). No podemos dejar de reconocer aquí que la educación es un arma de doble filo, con el poder de educar, de formar a un ser humano, como también de deformarlo e incluso, de destruirlo. Así, un mal docente (grupo o generación) puede deformar la mentalidad de jóvenes conduciendo a generaciones de profesionales sin valores de ningún tipo, carentes de la cultura de la contemplación necesaria y con un fenotipo claramente necrofílico. De ellos, muchos llegarán, tarde o temprano, incluso a cargos políticos de decisión donde reflejarán, en sus acciones, su propia formación (o deformación) carente de ética, valores, etc. y, en Latinoamérica y Bolivia, tenemos demasiados ejemplos de políticos y profesionales de las diferentes áreas que reflejan dicho proceso (Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Por ello, tal vez debería incluso reglamentarse la figura de mala praxis y/o negligencia en la labor docente. Justificada, precisamente, en la importante función y nivel de responsabilidad social de dicha tarea. Así como a un médico que por negligencia o ignorancia deja mal a un paciente o es responsable directo de su muerte se le incrimina con la figura de mala praxis o negligencia médica; los docentes que no poseen vocación y lo reflejan en una formación totalmente desviada o “aséptica” de valores y/o objetivos actitudinales, curriculares, políticos o institucionales planteados, deberían caer, por analogía, en la misma figura legal. Por lo tanto, el sistema no debería permitir que un profesional que, por falta de vocación, eligió la profesión equivocada y no encuentra salida laboral en ella, termine como docente en un aula donde voluntaria o involuntariamente transmita a sus estudiantes como valores: su propia frustración, infelicidad, mediocridad y, a través de ellos, el poder de hacer que un estudiante apasionado por la temática de una asignatura, termine perdiendo su interés a aún peor, odiándola... (Richard 2003). El odio promovido por dicho perfil docente es una de tantas patologías no menos importantes derivadas de la docencia no vocacional. Un docente ignorante que trata de ignorante o estúpido a un estudiante, delante de sus compañeros, hiriendo su autoestima, puede perjudicarlo y dañarlo psicológicamente para siempre. Debemos empezar a ver a la docencia como lo que es, desde su verdadero rol en la formación de nuevas generaciones de jóvenes, que luego como ciudadanos ambientales dirigirán instituciones, industrias y hasta el país mismo. Desde este punto de vista, si la docencia es el arte de formar seres humanos íntegros; entonces es la función del arquitecto, del ingeniero capaz de construir países nuevos; ni más, ni menos que las obras más enaltecedoras de la humanidad, función que entraña un alto riesgo y responsabilidad social (fide Richard y Contreras 2012). Consecuentemente, la docencia y la educación tienen una clara función sociopolítica que no se parece en nada a la politiquera que algunos docentes pretenden practicar… Finalmente, no podemos dejar de indicar que, en no pocos casos, se le endilga a la educación del hogar, el comportamiento y ¿por qué no? todos los males que aquejan al estudiante y hasta los males que el docente no quiere reconocer en su persona y función y nos olvidamos que los niños y adolescentes que llegan a las aulas son futuros padres de familia. Por ello, si realmente existe la conciencia de que la función docente es la de formar seres humanos íntegros; entonces, dicha responsabilidad incluye, como se mencionara anteriormente, la de formar una nueva generación de padres de familia y tener la autocrítica de reconocer que, si efectivamente algunos estudiantes llegan a las aulas con una mala formación desde el hogar, se tiene, al menos en parte, algo de responsabilidad en ello. En tal sentido, si la profesión docente es tomada con la importancia sociopolítica que realmente tiene en la formación de seres humanos íntegros, ciudadanos ambientales modelo, y como referentes de decenas de generaciones y por tanto convirtiendo al docente en pilar sustentador de las bases constitucionales del desarrollo y proyección de un país en el contexto del vivir bien (fide Huanacuni 2010); debería en consecuencia, jerarquizarse desde todo punto de vista. Asimismo y derivado de esto debería también acompañarse de una legislación diferencial en función a la altísima responsabilidad de la misma... y no permitir que sigan ejerciendo funciones docentes personas sin ninguna vocación… Como se indicó anteriormente, cuando los docentes realizan paros y comentarios públicos de neto corte mercantilista (Y demasiadas veces mercenario también) tales como “Me pagan poco, enseño poco” (Sic) no sólo pierden credibilidad frente a sus estudiantes, sino frente a toda la sociedad que sustenta su labor. Y más allá de considerar que dichos reclamos sean justos o no, un docente debe

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predicar con el ejemplo: Una educación genuina y sobre todo altruista redundará en la formación de seres humanos íntegros (fide Richard 2003, Guadalupe 2007 inter aliis) redundará en futuros profesionales éticos y por supuesto, de entre ellos, los futuros políticos y gobernantes que regirán el destino de nuestros países y que actuarán frente a la docencia de acuerdo a la apreciación que tuvieron y tienen de la educación, de quienes la ejercen y según la educación que recibieron y las actitudes que observaron de sus docentes... Se cosecha, lo que se siembra... Si se ha elegido la profesión docente en forma vocacional y pasional, entonces dicha función probablemente será también empática, altruista y responsable y dirigida a construir un país mejor formando mejores personas, profesionales y políticos. Los docentes tienen el poder potencial (El poder que no se ejerce, no existe) de construir el país que desean, si realmente lo desean y media altruismo en ello. El país que todos desean se lo construye desde la educación (Richard y Contreras 2012). Dejando de lado el tema e importancia del perfil docente en el proceso de cambio tendiente a lograr un ciudadano ambiental, biofilico y con cultura de la contemplación, lo cierto es que más allá de las corrientes pedagógicas imperantes, los objetivos y las intenciones de la educación actual; los docentes, al menos en Latinoamérica no cumplen mayoritariamente con el perfil descripto o carecen de vocación y los estudiantes, consecuentemente, buscan vencer y no aprender (cfc Richard y Contreras 2012, Lizárraga 2002). Derivado de ello la relación pedagógica se convierte en un monólogo vertical (Fig. 1) de saberes académicos, donde la naturaleza aparece excluida; cuando debería ser inicialmente una relación triangular horizontal inclusiva de diálogo de saberes, en su más amplio sentido (Saberes tradicionales, populares y académicos) docente, estudiante y naturaleza (Fig. 2); representada en el ecosistema urbano por las RNU´s entre otros espacios verdes. Esta relación propuesta debería, con el tiempo, conducir a una relación más amplia que derive socialmente en una sociedad en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (fide Franzoni 2007, NU 2012) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010) (Fig. 3). Sólo a través de esta relación podremos cumplir con el objetivo planteado de formar en un contexto de biofilia, cultura de la contemplación, bienestar y vivir bien, ciudadanos ambientales con espíritu crítico que se desenvuelvan en el ecosistema urbano con conciencia ambiental y adecuadamente preparados para un desempeño profesional, social y familiar en el contexto citado y del desarrollo sostenible conforme lo cita la cumbre Rio+20 (fide NU 2012) entre otros.

Fig. 1: Relación pedagógica actual en el contexto urbano. Se trata de un monólogo vertical de saberes descontextualizado en los hechos, de la naturaleza.

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Docente

Diálogo de   Saberes  

Estudiante

Naturaleza

Fig. 2: Relación pedagógica intermedia: Un diálogo de saberes (En su más amplio sentido) triangular horizontal inclusivo entre el docente, el estudiante y la naturaleza representada por las RNU´s entre otros espacios verdes.

Vivir bien   Diálogo  de  saberes  

Naturaleza

Estudiante

Docente

Fig. 3: Relación pedagógica final: El diálogo de saberes establecido como relación inclusiva horizontal entre el docente, el estudiantes y la naturaleza deriva en un ciudadano ambiental sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010)

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Luego, el diálogo de saberes debería ser una relación horizontal entre los interlocutores que la componen y donde el intercambio (diálogo) de saberes está condicionado por diferentes factores que afectan la relación y el intercambio de tales saberes. Sin embargo, el diálogo está mediatizado por la crítica de la razón que contribuye no sólo a la asimilación de distintos saberes por parte de los actores intervinientes, sino además y tal vez lo más importante, dicha crítica contribuye sinérgicamente a la asimilación y apropiación de saberes y a la construcción de nuevos saberes… Sin embargo en la realidad, en la cotidianidad no sucede tal situación, de ahí la necesidad de revertir para revalorar el saber popular como una forma valiosa de conocimiento, reivindicar la cultura que brota desde abajo, las tecnologías nativas, la experiencia de nuestros ancestros: porque es a partir de ello que vamos a construir un saber para operar en el mundo moderno sin lazos de dependencia ni dominación. (Sánchez, 2001) Existen seis componentes sin los cuales el diálogo no es posible: el amor, la humildad, la fe en los hombres, la confianza, la esperanza y el pensar crítico. En primer lugar, no puede haber diálogo sino hay un profundo “amor al mundo”, que es un acto de creación y recreación… De ahí que sea esencialmente tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación”. Tampoco hay diálogo sin humildad: si veo la ignorancia del otro, nunca en mí, sino reconozco en los otros otros “yo”, si los considero inferiores, si temo a la superación. No hay diálogo sin fe en los hombres, en su poder de crear, de transformar, a pesar de que puedan estar enajenados e imposibilitados de llevar a cabo esa transformación, en una situación concreta. Para que haya diálogo, tiene que haber esperanza, porque ella implica una búsqueda que no puede darse en forma aislada sino “en una comunión con los demás hombres”. Por último, para que haya diálogo debe existir un pensar verdadero, un pensar crítico, para el cual lo importante no es la acomodación al presente sino la constante transformación. (Rodríguez, 2004: 39) Las RNU´s como insumos para generar biofilia, y cultura de la contemplación para el vivir bien Las verdaderas revoluciones se gestan desde las bases, con educación, en el aula. E. Richard, 1997 Investigar para conocer… Conocer para administrar… Educar para conservar…Conservar Porque…No se puede querer, amar, conservar… lo que no se conoce o no se sabe si quiera que existe… E. Richard, 2007

para

prosperar…

El modelo capitalista imperante (en los hechos) a nivel global, es considerado por algunos autores (Acosta 2011, Albó 2011, Gudynas 2011, inter aliis) como el principal responsable directo de retroalimentar el divorcio entre ambiente y sociedad. Esto lógicamente contribuye y sustenta aún más la tesis y problemas aquí descriptos. En este contexto capitalista imperante, el vivir mejor supone una ética de progreso ilimitado y nos incita a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. Sin embargo, para que algunos puedan “vivir mejor”, millones de personas han tenido que vivir mal. Es la contradicción capitalista” (Boff 2010) Este paradigma economicista propugnó en sus albores el crecimiento material sin fin, moderado a partir de la cumbre de Río ´92 al proponer un desarrollo sostenible que sin duda, además de utópico,

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es un imposible termodinámico que los físicos difícilmente puedan solucionar… Es, en este contexto, que aparecen alternativas que intentan la equidad social en su más amplio sentido, pero por sobre todo la integración armónica del ser humano con y a la naturaleza. Una perspectiva que procura ver al ser humano como parte integrante de la naturaleza y no como un ser ajeno a la misma que desde el exterior a la misma está para dominarla. El buen vivir “supone una visión holística e integradora del ser humano, inmerso en la gran comunidad terrenal, que incluye, no sólo al ser humano, sino también al aire, al agua, los suelos, las montañas, los árboles y los animales; es estar en profunda comunión con la Pachamama (Tierra) con las energías de Universo y con Dios” (Boff 2010). El “buen vivir” incluso da prioridad a la naturaleza antes que al humano. Asimismo pretende priorizar la vida a través, entre otros, de la armonía con la naturaleza y la vida…y esto incluye la protección del germoplasma silvestre en claro detrimento de los transgénicos (Huanacuni 2010, Gamboa et al 2011, inter aliis). En esta perspectiva, compartida por los autores, la naturaleza deja de ser objeto para ser sujeto con derechos propios. Mismos que ya aparecen integrados a distintas cartas magnas como la de Ecuador y Bolivia junto a la de otros países orientales del hemisferio sur (Por ej. Reino de Bután, fide Albó 2011). En este sentido, Gudynas (2011) propone alcanzar un biocentrismo que acompañe los derechos humanos y amplíe la ciudadanía y la justicia: “ambiental para las personas y ecológica para la naturaleza” en base a una “nueva ética ambiental que reconozca valores intrínsecos en la Naturaleza”. El buen vivir/vivir bien propone entonces lo opuesto al divorcio humano-naturaleza generado por el modelo occidental y el aislamiento del ser humano a un contexto puramente urbano. Esto es, una simbiosis (fide Medina 2008) donde el ser humano asume una posición más humilde frente a la naturaleza para posicionarse como un ser vivo más en interacción armoniosa con los restantes. El buen vivir/vivir bien como principio de integración humano-naturaleza aparece en forma pionera en Latinoamérica en las constituciones de Bolivia y Ecuador así como en leyes más específicas como la Ley de la Madre Tierra y Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez entre otras (Bolivia). Sin embargo, aún subyace el principal desafío: La implementación y más importante aún, lograr desde el sistema educativo (Formal, informal y no formal), la apropiación y empoderamiento por parte del ciudadano, especialmente del urbanita de tales principios. En tal sentido, la tan deseada armonía humano-naturaleza en Bolivia por ejemplo dista mucho de ser diferente a la que podemos ver en otros países de la región bajo regímenes capitalistas (Ver Diaz Cuentas 2010, Richard 2010). Es por ello que actualmente surgen “tensiones y contradicciones” al decir de Gudynas (2011) en el contexto ambiental: Es que, mientras el discurso internacional de la administración Morales alcanza elevada radicalidad, dentro de fronteras se acentúan las estrategias extractivistas (incluso ampliaciones al hierro y litio) y se anuncian flexibilizaciones en normas ambientales (con recortes en participación ciudadana, y afectación de áreas protegidas). Estamos en presencia de una situación curiosa, donde se anuncian derechos de la naturaleza a nivel global, pero no se los aplica a nivel nacional o local (Gudynas 2011). Obviamente, se debe considerar aquí, que difícilmente se pueda lograr la apropiación ciudadana de los principios del buen vivir/vivir bien en los escasos años de aparición oficial de los mismos en la constitución de Bolivia (2009) y en su ley de educación (2010). No se puede pretender cambiar décadas de mentalidad capitalista, de una educación y cultura individualista, antropocentrista, necrofílica de escasos o nulos valores éticos y morales entre humanos y mucho menos con la naturaleza que reprime y reprimió durante décadas la relación simbiótica con la naturaleza, por la nueva visión propuesta del buen vivir/vivir bien. Es tarea entonces ahora del estado boliviano utilizar a la educación como medio para sembrar la semilla de estos nuevos principios, promoviendo con especial interés el nuevo perfil docente propuesto. El desafío de los educadores ahora será, en primer lugar, apropiarse de estos principios

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como parte de su perfil docente para poder llevarlos al aula. Nadie puede transversalizar, los conocimientos, valores, actitudes, sentimientos, destrezas y habilidades que no posee (Richard y Contreras 2012). Por otro lado, si queremos que los niños se eduquen en una relación armoniosa con la Madre Tierra, necesariamente debemos acercarlos a la naturaleza para que la conozcan, para que aprendan a amarla, porque “nadie ama lo que no conoce y no se puede conservar lo que no se ama” (Richard y Contreras 2012). El amor es entonces el principal insumo para el componente biofilico de la cultura de la contemplación y del buen vivir. En este sentido es necesario, tanto para Bolivia como para el resto del mundo, comenzar a trabajar en una educación para la contemplación. Concepto que podemos definir como el conjunto de procesos y estrategias educativas y sociales conducentes a desarrollar en el ciudadano la percepción, interpretación, gusto, amor y placer por la belleza en el arte y arte en la naturaleza, derivando en una cultura de la contemplación. En otras palabras, la adecuación fenotípica coherente a la biofilia genotípica del ser humano. Esta es la cultura perdida, la cultura que le permite a las personas que la poseen poder permanecer horas extasiadas en una experiencia endorfínica y desestresante observando una flor de orquídea o el vuelo de un colibrí como las obras de arte natural que son y que jamás apreciaremos, al margen de la cultura de la contemplación. La cultura de la contemplación permite percibir el arte, (disfrutarlo, amarlo y respetarlo) en lo que ahora el urbanita considera trivial e irrelevante…Obviamente esta no será una tarea fácil ya que, como mencionamos previamente para formar integralmente personas en la filosofía del buen vivir/vivir bien, en la biofilia como primer paso a una cultura de la contemplación el docente debe estar necesariamente formado en dicha filosofía, ser biofílico y tener desarrollada en su persona, la cultura de la contemplación. El primer paso para ello es descolonizar ambientalmente la educación ya que actualmente y al menos en Bolivia nuestros estudiantes conocen mucho más la biodiversidad africana, australiana que la propia (cfc. Richard 2006, Richard y Contreras 2012) y de los problemas ambientales de Bolivia demasiado poco (cfc Díaz 2010, Ramírez 2010). De aquí que las RNU´s sean claves, ya que de todos los espacios verdes urbanos que podemos encontrar en una ciudad son los que mayor biodiversidad local conservan (Bosso y De Francesco 2001, Richard 2009b). Curiosamente, algunos de los países vecinos de Bolivia que no poseen en forma oficial los principios sustentadores del buen vivir/vivir bien (fide Boff 2010, Huanacuni 2010) tienen un desarrollo mucho mayor de la cultura de la contemplación y la biofilia. Esto es particularmente representativo si tomamos como referencia a las aves. Argentina posee una diversidad de aproximadamente 1000 aves (Coconier y Di Giacomo 2009), tuvo su primer revista científica de ornitología (Vigente actualmente) en 1917, “El Hornero” y actualmente (2012) posee un total de 63 clubes de observadores de aves (Biofilia + cultura de la contemplación) en todo su territorio (cfc AOP 2012). Aunque también es cierto que Argentina ha tenido una gran desarrollo en investigación científica y una gran producción editorial en el área de ambiente y biodiversidad que contribuye notablemente con insumos para promover el amor y biofilia por la naturaleza, insumos que se reflejan en el gran desarrollo de RNU´s en dicho país. Otro vecino de Bolivia, Chile tiene tan solo 438 especies de aves, es decir casi el 30 % de la diversidad de aves de Bolivia (1414 especies fide Maillard et al 2010) y también posee clubes de observadores de aves y revistas especializadas de ornitología, tanto científicas, como para aficionados. La paradoja es que, de los tres países nombrados (Argentina, Bolivia y Chile), Bolivia es el que posee mayor diversidad de formas de vida y sin embargo a la fecha no tiene un solo club de ornitólogos y/o similares porque no se promueve, desde la educación, la cultura de la contemplación, ni la biofilia o amor por lo propio (cfc Richard 2006b, 2006d, Richard 2010, Richard y Contreras 2012) y por supuesto carece de RNU´s…. Complementariamente en estos y otros países (Chile, Argentina, Uruguay, Brasil, Perú, Colombia, Ecuador, Venezuela, etc.) podemos encontrar clubes de cultivadores de orquídeas, cactáceas, helechos, acuariofilia, amigos de la ecología, etc. Luego, tales clubes y asociaciones se los puede ver o considerar como indicadores de biofilia y cultura de la contemplación; en tanto que la ausencia de los mismos nos refieren a sociedades urbanas más necrofílicas o indicadores de ello. Esto nos demuestra nuevamente que existe una estrecha relación entre el conocimiento producido a través de políticas de investigación nacional en estas áreas y adecuadamente transducido en el sistema educativo y el desarrollo de biofilia y cultura de la contemplación como elementos de la filosofía del

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bienestrar y/o buen vivir/vivir bien, aunque esta no este explicitada, ni oficializada. En el caso de Bolivia, por un lado posee muy pocas revistas científicas y/o de divulgación en el área ambiental (CEUB 2002) y por otro no existe una articulación eficiente con el sistema educativo (CEUB 2002); por lo que la educación sigue manteniendo un neto tinte colonizador enseñando una biodiversidad extranjera demasiado lejana como para resultar algo tangible para los niños y estudiantes; demasiado extraña y abstracta como para desarrollar biofilia y cultura de la contemplación por lo propio y por supuesto demasiado diferente, cuando se la contrasta con lo poco que conocen de lo propio (cfc Richard 2006, 2010, Díaz Cuentas 2010, Ramírez 2010). En tal sentido y respaldando la afirmación anterior, un estudio realizado por Torrico et al (1999) revela que el 97 % de las revistas y el 85 % de los libros que se leen en Bolivia son extranjeros. Con estos guarismos sin duda, resulta poco menos que imposible impartir una educación en, por y para Bolivia, una educación que permita conocer el país como primer paso para amarlo, cuidarlo y conservarlo, bases fundamentales de la biofilia y cultura de la contemplación, bases fundamentales para la conservación de la naturaleza y del futuro del ser humano (Richard y Contreras 2012) en armonía con la primera y en una cultura del buen vivir (fide Huanacuni 2010 inter aliis). La pregunta ahora es ¿Cómo promover una educación que recupere y desarrolle una biofilia contextualizada, la cultura de la contemplación y el buen vivir desde y retomando integración simbiótica humano naturaleza? Difícilmente lograremos esto, aun cuando estén dadas las condiciones legales y políticas (Filosofía del vivir bien en Bolivia por ejemplo) si seguimos intentando mostrar a la naturaleza y la relaciones con el ser humano en forma descontextualizada y desde un aula urbana de cemento, estuco y pintura. En este sentido, si queremos obtener un aprendizaje y aprehendizaje genuino de tales relaciones debemos propiciar los pilares el saber ser, hacer, conocer y convivir (Guadalupe 2007) a través de un proceso de aprendizaje enseñanza vivencial combinado con investigación (cfc Richard y Valdez 1996, Richard 2009a) de contenidos ambientales y no ambientales (Como transversal) contextualizado en la naturaleza. Necesariamente entonces debemos llevar el aula a la naturaleza o convertir a la naturaleza en aula. Esta situación es la que presenta los mayores problemas en la educación ambiental y/o de contenidos relativos a ciencias naturales y sus respectivas transversales. En este sentido, las RNU´s se constituyen en el espacio ideal para el diálogo de saberes naturaleza-humano mediatizado por el educador que permita a niños, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad conocer, vivenciar, interpretar las relaciones humano naturaleza, y con ello desarrollar los insumos necesarios para la convivencia armónica y sostenida, la biofilia, el sentido de identidad, el amor a lo propio, al patrimonio, la cultura de la contemplación y el buen vivir/vivir bien (fide Huanacuni 2010) y a través de ello, respetar y amar a la naturaleza y todos sus seres vivos. Logrado esto veremos en estos pequeños espacios de naturaleza (RNU´s) inmersos en el contexto urbano un lugar donde canalizar el exceso de adrenalina originado por el estrés urbano al tiempo de recibir una experiencia endorfínica desde la cultura de la contemplación. Todo ello requerirá desde luego nuevas políticas de planificación urbana para permitir a la naturaleza ingresar al ecosistema urbano para retomar el diálogo de saberes perdido entre humanos, urbanitas y ambiente Bienestar, buena salud, vivir bien Mirando el cielo o sintiendo el sol en nuestra piel puede literalmente hacernos sentirnos mejor… Nuestro entorno afecta nuestro bienestar (Mack 2001) Orandum est ut sit mens sana in corpore sano Décimo Junio Juvenal Uno de los problemas más acuciantes generados por el ecosistema urbano es el atinente a la salud física y mental del ser humano. El propio ecosistema urbano condiciona los parámetros de salud del urbanita a través del trabajo bajo presión que deriva en condiciones fisiológicas extremas con un flujo sostenido y elevado de catecolaminas que desgastan el organismo y la mente derivando en diferentes patologías, de las cuales la más conocida es el estrés (cfc Vázquez 2009, inter aliis). Por

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otro lado, el ritmo de vida urbano condiciona al ser humano a una alimentación que normalmente dista mucho de ser la ideal. De hecho, la comida “chatarra” es una de las características más prominentes del ecosistema urbano. Las condiciones de hacinamiento de muchos lugares de trabajo y de las instituciones educativas favorecen la diseminación cíclica de diferentes tipos de enfermedades, en particular los diferentes virus de gripe, bacterias como Eschericchia coli, Salmonella spp, etc. entre otros. La contaminación con gases nocivos (CO2, CO, SH2, NO3, O3, etc.) emanados de los escapes de autos, fotocopiadoras, etc. contribuyen en gran medida y junto a una demasiado extensa lista, a desgastar la salud del urbanita (cfc Richard 2006b, 2008, Richard y Contreras 2012). Al respecto, desde hace al menos tres décadas, la ciencia viene demostrando los efectos terapéuticos de las áreas verdes en los ecosistemas urbanos. Un trabajo pionero en tal sentido fue el de Ulrich (1984), en el que demostró, entre otros, cómo la presencia de espacios verdes y/o la vista de los mismos desde una ventana de hospital contribuía a la recuperación y bienestar (fide Vázquez et al 2009) de pacientes luego de una cirugía. Acorde con Ulrich (1984, 1986), Smith (2007), inter aliis, los efectos terapéuticos y psicológicos de pacientes hospitalizados en contacto visual con entornos verdes son los siguientes (Traducción y compilación de los autores a partir de las fuentes citadas): 1.- Generación de sentimientos positivos (Ulrich 1984, 1986) 2.- Reducción del miedo en pacientes estresados (Ulrich 1984, 1986) 3.- Generación de interés o distracción (Ulrich 1984, 1986) 4.- Pueden bloquear y/o reducir el estrés (Ulrich 1984, 1986) 5.- Contribuyen a la recuperación postoperatoria (Ulrich 1984, 1986) 6.- Reducen los sentimientos de ansiedad (Ulrich 1984, 1986) 7.- Menor índice de complicaciones postquirúrgicas (Ulrich 1984, 1986) 8.- Menores gastos de hospitalización para el paciente y la institución (Ulrich 1984, 1986) 9.- Disminución de la depresión (Lewy 1998 in Smith 2007) 10.- Mejora de la calidad de vida en pacientes terminales (Carpman 1984 in Smith 2007) 11.- Reducción del estrés en los visitantes a centros hospitalarios (Ulrich 1984, 1986, Smith 2007) 12.- Mejora general de los resultados de salud (Ulrich 1984, 1986, Smith 2007) 13.- Mayor eficiencia en el manejo del dolor (Ulrich 1984, 1986, Smith 2007) 14. - Otros (Ulrich 1984, 1986, 2002, Smith 2007, Fuller et al 2007, Berman 2008 inter aliis) Por otro lado y consecuentemente, Ulrich (1984) demostró también que los pacientes ubicados en recintos sin vista a espacios verdes requerían más medicación (Ansiolíticos) o mayores dosis de analgésicos que aquellos pacientes que tenían, al menos, una ventana a espacios verdes. De igual forma el período postoperatorio era más reducido en pacientes alojados en habitaciones con vista a espacios verdes que aquellos que no tenían tal facilidad. Por su parte Fuller et al (2007) complementariamente demostraron los beneficios psicológicos de los espacios verdes sobre la psiquis humana de urbanitas sanos. Pero además establecieron una relación entre la variación (riqueza de especies) en la calidad de los espacios verdes en el bienestar humano (human well-being Sic.) en general. Concluyendo que los espacios verdes tenían notables efectos terapéuticos de tipo psicológico (Bienestar). Pero además los mayores efectos terapéuticos y/o de bienestar sobre los urbanitas provenían de la interacción de estos, con espacios verdes (Mayores de 1 hectárea) con mayor heterogeneidad específica de especies conspicuas (Mariposas, aves, árboles, plantas con flores, etc.); precisamente la principal características de las RNU´s y que las diferencia de otros espacios verdes. Todo ello actuaba como fuente de restauración cognitiva, vínculos emocionales positivos y sentido de identidad (Fuller et al 2007). Berman et al (2008) han demostrado los beneficios cognitivos que provoca una simple y breve interacción de los urbanitas con la naturaleza. Entre ellos, mejora la atención y la memoria (Berto, 2005; Cimprich, 1992, 1993; Cimprich & Ronis, 2003; Faber Taylor, Kuo, & Sullivan, 2002; Hartig et al., 2003; Ottosson & Grahn, 2002; Tennessen & Cimprich, 1995 In Berman et al 2008), así como marcados incrementos en el control cognitivo (Berman et al 2008). Investigaciones de otros autores revelan que dichos efectos sobre el bienestar humano, expresado en términos de salud, puede ser ampliado a la salud en general (de Vries et al 2003), el

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grado de interacción social (Sullivan et al 2004), la prevención y/o tratamiento de la fatiga mental (Kuo y Sullivan 2001) y ofrecer oportunidades y espacios para la reflexión (Herzog et al 1997). Acorde con Smith (2007), los espacios verdes actualmente se diseñan en entornos urbanos pero sobre todo en centros de salud con fines terapéuticos específicos. En este sentido Westphal (En Smith 2007) define y categoriza los espacios terapéuticos verdes en las categorías de: Jardines de curación, jardines de habilitación, jardines de meditación, jardines de rehabilitación y jardines curativos. Todos ellos tienen en común los siguientes objetivos terapéuticos (traducción de los autores): • • • • • • • • •

Aumentar la eficiencia del trabajo Proveer acceso a la naturaleza Incluir confort y facilidad de uso Incorporar visibilidad e interés visual dentro y fuera del jardín Proveer sentido de precaución y seguridad Promover un sentido de control del entorno Canalizar los cinco sentidos (Diversidad de entradas biofilicas) Resaltar las diferencias desde el interior del jardín Balancear las variaciones entre el diseño estéticos y el funcional

Finalmente, no podemos dejar de mencionar los efectos terapéuticos y psicológicos obvios de las áreas verdes y en particular de las RNU´s (cfc. Richard et al 2006, Richard 2009b, Richard 2009c, Richard y Nigro 2008, Richard y Contreras 2012). Entre ellos, uno de los más relevantes es que en una RNU el aire que se respira es más puro que el del ecosistema urbano circundante y más rico en oxígeno; por otro lado la vegetación sobre todo la arbórea mitiga notablemente los efectos del estresante ruido del entorno urbano. Respirar un aire de mayor calidad (Menos contaminado) y contenido de oxígeno, en un lugar apacible, visualmente estético (Si existe cultura de la contemplación) rodeado de sonidos naturales (viento, canto de aves, etc.) baja los niveles de adrenalina, sube las endorfinas y restaura los valores elevados de presión sanguínea a normales, entre otros beneficios ya descriptos. Todo lo expuesto muy sucintamente revela que la naturaleza no ha perdido, en los hechos, su antropofilia, aun cuando el urbanita haya perdido su biofilia. De cualquier forma, todas estas investigaciones demuestran que la naturaleza en el campo, pero especialmente formando parte del ecosistema urbano es necesaria y vital para mantener la salud y bienestar humano en su más amplio sentido (Vázquez et al 2009, Smith 2007, inter aliis). Dentro del ecosistema urbano, los espacios verdes cumplen con funciones vitales para la salud del urbanita, por lo que, desde este punto de vista, dicha importancia debería canalizarse en el sistema educativo (Formal, no formal e informal) con prácticas reales que a través de una puesta en valor de las mismas, muestren a los estudiantes urbanitas dichas funciones. El rol de los espacios verdes y el potenciamiento de dicho rol en la extensión de los mismos y aumento de la biodiversidad nos señalan la necesidad de crear para ello RNU´s que se conviertan en espacios para el diálogo de saberes de salud y ambientales entre los urbanitas. Se necesita entonces establecer nuevamente una relación dialógica triangular entre el urbanita, el educador y/o médico y la naturaleza representada por la RNU. Sólo cuando el ciudadano realice un empoderamiento y apropiación de las funciones terapéuticas, psicológicas y curativas, entre las demás citadas que poseen estas áreas comenzará a valorarlas, a integrarse a ellas con respeto, a verlas como sujeto con derechos, a defender tales derechos. Resulta vital entonces trabajar en las RNU´s, la educación para la biofilia y la cultura de la contemplación ya que los efectos terapéuticos, curativos y psicológicos aquí discutidos tendrán obviamente su máxima efectividad en aquellos ciudadanos que poseen biofilia y una cultura de la contemplación. A mayor grado de biofilia y cultura de contemplación mayor grado de sensibilidad y permeabilidad a los efectos psicológicos, espirituales y terapéuticos de la naturaleza, mayor grado de armonía. Consecuentemente el ciudadano que percibe tales beneficios, los valorará convirtiéndose en un ciudadano ambiental (fide Gudynas 2011, Richard y Contreras 2012) comprometido con la conservación de la naturaleza.

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Finalmente, las personas formadas integralmente en valores biofílicos y en una cultura de la contemplación podrán disfrutar también las RNU´s en actividades recreativas armónicas y endorfínicas con la naturaleza como la observación de aves, de la biodiversidad, deportes aeróbicos, etc. descargando la adrenalina acumulada como parte de sus actividades netamente urbanas y cargándose de endorfinas para restaurar el equilibrio emocional en una práctica periódica de los valores ambientales del buen vivir/ vivir bien (fide Huanacuni 2010) y la buena salud. Los hospitales y similares (Clínicas, centros de salud, etc.) deben entonces incorporar, en primera instancia, espacios verdes en su diseño y arquitectura y en segunda instancia convertirse en espacios educativos que promuevan la biofilia en la sociedad desde sus beneficios para el bienestar general y terapéutico. En este sentido, se debe propiciar una relación social horizontal e inclusiva entre los médicos/as y enfermeros/as (como educadores que deberían ser), los pacientes y visitantes y la naturaleza (RNU´s) para contribuir con la construcción de un ciudadano ambiental y sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de salud, bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010) (Fig. 4). Actualmente los hospitales, centros de salud, clínicas y similares sobre todo el Latinoamérica y especialmente en Bolivia son genralmente espacios cerrados que promueven el “efecto pared” (fide Ulrich 1984) y la necrofilia entre sus paredes, un aspecto que sin duda y a la luz de lo expuesto necesitan cambiar.

Bienestar, buen   vivir  en  armonía   con  la  naturaleza  

Diálogo de   saberes   Pacientes,   visitantes,   personal   hospitalario   Hospital   Médicos   Enfermeras  etc   (Educación  +   InvesGgación).  

Fig. 4: Relación social horizontal e inclusiva entre los médicos/as y enfermeros/as, los pacientes y visitantes y la naturaleza para contribuir con la construcción de un ciudadano ambiental y sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010) Discusión y conclusiones Durante más de tres décadas las políticas internacionales, regionales y nacionales de educación han buscado la formación integral del ciudadano en algún contexto de bienestar y compromiso con lo ambiental. Sin embargo el divorcio entre el ecosistema urbano y el urbanita con la naturaleza dificultó en extremo dicha tarea. Dicho divorcio o desvinculación urbanita-naturaleza ha sido propiciado principalmente por la propia educación descontextualizada de la naturaleza y teñida de tintes capitalistas que muestran (cuando lo hacen) una naturaleza ajena y demasiado lejana al quehacer cotidiano del urbanita; quehacer que además se retroalimenta de imágenes necrofílicas; formando un

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fenotipo urbanita de tipo necrofílico con poco o ningún interés por la naturaleza y sus problemas y con la creencia subyacente de que la ciencia y la tecnología soluciona todos los problemas, incluso el alimentario. Precisamente el nexo de dependencia con la naturaleza, el nexo alimentario, también ha sido roto por los mercados, supermercados y farmacias que dan al urbanita la falsa sensación de que tal nexo no existe. Después de todo pueden conseguir lo que quieren en dichos lugares sin necesidad de acudir a la naturaleza. Este problema afecta a más del 50 % de la población mundial (Müller et al 2010, NU 2012), pero si el origen del mismo es justamente educativo, la solución también debería serlo. Para ello y para que esta sea efectiva, necesariamente debemos incorporar nuevamente a la naturaleza en la ecuación educativa, en un nuevo perfil docente y sobre todo en la planificación de las ciudades. Actualmente en Bolivia por ejemplo, la ciudad más joven y de mayor crecimiento poblacional es El Alto, sin embargo se trata de una ciudad que ha crecido sin planificación alguna y con pocos o ningún espacio verde (De hecho la mayoría de sus plazas son de cemento…). En este espacio urbano, la educación continúa descontextualizada y divorciada de la naturaleza. Hoy, El Alto es una de las ciudades de Bolivia con mayor producción de contaminantes y residuos sólidos intraurbanos y exourbanos (Que se vuelcan al lago Titikaka impunemente, cfc Richard 2003) y también una de las ciudades donde mayor crecimiento ha tenido y mayor índice de delincuencia también (Diaz Cuentaas 2010 inter aliis). En cuanto a la educación urbana, y al menos en Bolivia, además de estar descontextualizada y aisalada de la naturaleza, son muy pocos los contenidos ambientales impartidos y consecuentemente también, muy poco lo que la población urbana de Bolivia sabe al respecto (cfc Díaz Cuentas 2010, Ramírez 2010). Las RNU´s prestan un sinnúmero de servicios ecológicos y educativos al ser humano y especialmente al urbanita (cfc Costanza 1997, Morello y Rodríguez 2001, Richard 2009b, Richard 2009c, inter aliis). Estos servicios necesariamente deben ser entonces canalizados en las políticas educativas e implementados en los sistemas formal, no formal e informal para comenzar a desarrollar y/o consolidar el componente biofílico del fenotipo y la cultura de la contemplación; insumos fundamentales para aprender y ejercer los componentes del bienestar y/o vivir bien (fide (Vázquez et al 2009, Huanacuni 2010, Bertzky et al 2012, NU 2012, inter aliis)). Para ello se necesita también una replanificación urbana para incorporar mayor cantidad de espacios verdes y en lo posible que estos adquieran la característica de RNU´s ya que son precisamente estas últimas las que mejor conservan las características de la biodiversidad local, la que primero necesita el urbanita conocer, como parte de su territorio y país; los insumos vitales para amar lo propio, el patrimonio natural, la biodiversidad local (nadie ama lo que no conoce) (Cfc Richard y Contreras 2012). Las RNU por otro lado se constituyen en muestras urbanas de ecosistemas naturales y por tanto también cumplen como servicio educativo y ecológico la función de concientizar al ciudadano sobre la importancia que poseen las áreas naturales protegidas inmersas en tales ecosistemas. Con ello se solucionaría un problema crucial para la conservación actual. Efectivamente, el ciudadano urbano está demasiado alejado de esta realidad como para tomar posición al respecto y el reciente caso en Bolivia del Tipnis fue un reflejo de tal situación. En este sentido, el contar con áreas protegidas naturales urbanas (RNU´s) y su incorporación a la educación desde la relación pedagógica horizontal propuesta y enmarcada en un diálogo de saberes y contexto de bienestar y buen vivir (Fig. 2 y Fig. 3), contribuiría a la construcción del ciudadano ambiental crítico y activo en la defensa y conservación del patrimonio, en particular y por extrapolación con las RNU´s el correspondiente a las áreas naturales protegidas insertas en los diferentes ecosistemas. Como se vio también, uno de los servicios más importantes para el urbanita que potencialmente prestan las RNU´s junto a otros espacios verdes, es el de contribuir a la salud a través de las propiedades terapéuticas de los mismas. Sin embargo, tales efectos terapéuticos, en su más amplio sentido (Bienestar psíquico y de salud fide Vázquez et al 2009), son proporcionalmente más efectivos cuanto mayor es el desarrollo fenotípico de la biofilia y cultura de la contemplación en el urbanita. Vale decir que la biofilia y la cultura de la contemplación sinergizan los efectos terapéuticos de las RNU´s ya que hacen más “permeables” al urbanita a tales efectos. En este sentido, la educación en

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el esquema aquí planteado (Fig. 2 y 3) promueve el fenotipo biofílico del urbanita y desarrolla en él, la cultura de la contemplación, preparándolo para recibir con la máxima eficiencia, los efectos terapéuticos y de bienestar que las RNU´s ofrecen, redundando en sensaciones de bienestar y buen vivir. Cuando los urbanitas reciban cotidianamente y sean conscientes de tales beneficios y servicios serán más conscientes de la necesidad de conservar y proteger tales áreas en un círculo de retroalimentación continua (Fig. 5). Consecuentemente, los hospitales, centros de salud, clínicas y análogos deben ser parte integral de esta ecuación y comenzar a incluir en su planificación áreas verdes (Especialmente RNU´s) y propiciar espacios educativos para difundir los beneficios terapéuticos, de bienestar general (fide Franzoni 2007, Bertzky et al 2012, NU 2012) y de salud (Vázquez et al 2009), que aquellos nos proporcionan. Complementariamente, los espacios verdes y en especial las RNU´s colaboran en los centros urbanos en bajar la tasa de crímenes a través de varios mecanismos (Kuo y Sullivan 2001a, 2001b) pero sobre todo colaborando y ayudando a la gente a relajarse, descargar adrenalina y consecuentemente reducir los índices de agresión.

Educación InvesGgación   Diálogo  de  Saberes   Naturaleza  RNU´s  

AcGtudes posiGvas  de   conservación  de   la  naturaleza  

Biofilia Cultura  de  la   contemplación  

Bienestar psíquico  y  de   salud   Vivir  bien  

ConcienGzación Reconocimiento   de  la  naturaleza  

Fig. 5: La educación como parte de una relación horizontal inclusiva de diálogo de saberes entre educadores, estudiantes y sociedad y naturaleza (RNU´s), permite una puesta en valor y apropiación de los servicios que esta última proporciona, desarrollando una concientización, biofilia, cultura de la contemplación en un contexto de bienestar psíquico, de salud, espiritual en el marco del buen vivir. El urbanita y/o ciudadanos ambiental asi formado desarrolla actitudes positivas y de conservación hacia la naturaleza que retroalimentan a la educación. (Elaboración de los autores)

En conclusión, los autores consideran que la incorporación de espacios verdes, pero especialmente de RNU´s al ecosistema urbano y al sistema educativo (Formal, informal y no formal) en la relación pedagógica inclusiva horizontal propuesta, en el marco del diálogo de saberes, es la propuesta más idónea eficaz y eficiente para construir una ciudadanía ambiental caracterizada por la recuperación fenotípica de la biofilia y cultura de la contemplación. Estos dos últimos insumos permitirán al ciudadano ambiental alcanzar la máxima permeabilidad a los efectos terapéuticos y de bienestar

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general así como generar los insumos para el vivir bien en armonía con la naturaleza, con sus propios congéneres, valorar la vida, los ecosistemas y las áreas naturales protegidas en general. BIBLIOGRAFÍA AOP (Aves Argentinas) (2001). Primeras Jornadas Nacionales sobre Reservas Naturales Urbanas: Hacia una mejor calidad de vida en nuestras ciudades. Ciudad de Buenos Aires, 5 al 7 de Septiembre de 2001. Bolsa de Cereales de Buenos Aires. Libro de Resúmenes. 114 p. AOP (Aves Argentinas) (2012). Clubes de Observadores de Aves de Argentina. http://www.avesargentinas.org.ar/12/05-clubes_de_observadores.php (Consultada el 31/10/2012) Albó, X. (2011) Suma qamaña = convivir bien. ¿Cómo medirlo? En: Farah, I. y Vasapollo, G. (coord.) Vivir bien: ¿paradigma no capitalista? La Paz: CIDES-UMSA/SAPIENZA/OXFAM Berman, M., J. Jonides y Stephen Kaplan (2008). The cognitive benefits of interacting with nature. Psychological Science 19 (12): 1207-1212. Bertzky B., C. Corrigan, J. Kemsey, S. Kenney, C. Ravilious, C. Besançon y N. Burgess (2012) Protected Planet Report 2012: Tracking progress towards global targets for protected areas. IUCN, Gland, Switzerland and UNEP-WCMC, Cambridge, UK. 68 p. Blanchfield, D. (Ed) (2011) Environmental Enciclopedia. 4th edition. Gale, Cengage Learning. 1993 p. Boff, L (2012) El buen vivir. www.fundacionpacificar.org/es/cyclope (consultado el 30/10/2012) Bosso, A. y V. De Francesco. (2001). Reservas urbanas: Conviviendo con la naturaleza. Naturaleza y Conservación 4 (9): 4 – 11. Campbell, B. (1998). Ecología Humana. Ed. Salvat. 278 p. CEPAL (2004). Seguimiento de la sostenibilidad del desarrollo en América Latina y el Caribe: necesidad y propuesta. Naciones Unidas, CEPAL, Puerto Rico. 14 p. CEUB (Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana), (2002). Plan estratégico del Postgrado 2002 – 2006. Ed. CEUB. La Paz, Bolivia. Coconier, E. G. & Di Giacomo, A. S. (2009) Argentina. Pp 59 – 70 in C. Devenish, D. F. Díaz Fernández, R. P. Clay, I. Davidson & I. Yépez Zabala. Eds. Important Bird Areas Americas - Priority sites for biodiversity conservation. Quito, Ecuador: BirdLife International (BirdLife Conservation Series No. 16). Cohen, J. (1995). Population Growth and Earth's Human Carrying Capacity, Science 269: 341-346. Costanza, R., R. Arge, R. de Groot, S. Farber, M. Grasso, B. Hannon , K. Limburg, S. Naeem, R. O´ Neil, J. Paruel, R. Raskin, P. Sutton, M. van den Velt. (1998), The value of ecosystems services and natural capital . Ecological Economnics 25: 3-5, The Haague. Crossette, B. (2011). Estado de la Población Mundial 2011: 7 mil millones de personas su mundo,sus posibilidades. División de Población del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas. 132 p. Czech, B., Krausman, P.R. & Devers, P.K. (2000) Economic associations among causes of species endangerment in the United States. BioScience, 50(7), 593–601.

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LA DIMENSIÓN ESPACIAL DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS (RSU)

Dr. Luis Alberto Fernández Güelfo Universidad de Cádiz. Departamento de Tecnologías del Medio Ambiente. Facultad de Ciencias del Mar y Ambientales. Campus Universitario de Puerto Real. Polígono Río San Pedro s/n. 11510-Puerto Real (Cádiz) E-mail: alberto.fdezguelfo@uca.es

Palabra clave: Biometanización; Compostaje; Energía renovable; RSU.

INTRODUCCIÓN Residuos es una palabra a la que estamos acostumbrados. Podemos oírla en la televisión, en el instituto, incluso, en la calle. Pero ¿sabemos realmente qué son los residuos? Quizás muchos de vosotros diría que son materiales que no tienen ya utilidad y que por tanto se deberían desecharse, sin embargo, el residuo de una actividad puede ser valorizado y transformado en la materia prima de otra, confiriéndole un valor añadido a un material que inicialmente no lo tenía. Los residuos orgánicos son aquellos biodegradables que proceden de actividad biológica en su mayor parte. Son residuos orgánicos, por ejemplo, los restos de vegetales y verduras, el purín de cerdo, los estiércoles, la fracción orgánica de los residuos sólidos urbanos (RSU) o los lodos de depuradora procedentes de las aguas residuales urbanas. Todos ellos, residuos que pueden generar graves problemas en el entorno natural donde se depositen ya que alteran los equilibrios biológicos y pueden generar problemas de contaminación por lixiviación, de las aguas subterráneas principalmente, y de la calidad del aire. Entre los residuos orgánicos existentes, como cabría esperar, destacan por su gran volumen de generación anual los RSU. En este sentido, según el II Plan Nacional Integrado de Residuos (2008-2015) vigente en España, en el cual se establecen a nivel nacional las directrices y estrategias a seguir para una adecuada gestión ambiental de los mismos, se recoge que, por cada habitante, se generan de media 1,447 kg de RSU al día. De estos 1,447 kg, en el mismo Plan se indica que el 44% (0,637 kg) es materia orgánica biodegradable.


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¿Qué podemos hacer con estos residuos? ¿Para qué pueden servir? Entre las posibles respuestas a estas preguntas, debe resaltarse que existen procesos biológicos, donde intervienen microorganismos, a través de los cuáles es posible la degradación de estos residuos orgánicos y su valorización. Entre estos procesos se encuentran la Biometanización (también conocida como Digestión Anaerobia) y el Compostaje. En ambos, a la vez que se produce la degradación de la materia orgánica que contiene el residuo, se generan subproductos que pueden ser aprovechados por el hombre. En el caso del proceso de Biometanización, que se desarrolla en condiciones anaerobias (sin presencia de oxígeno), se obtiene un gas enriquecido en metano (CH4) o en bio-hidrógeno (H2) que puede ser valorizado energéticamente, pues puede tener una composición similar al “gas natural” obtenido a partir de combustibles fósiles. Por otro lado, durante el proceso de Compostaje, que puede llevarse a cabo sobre el residuo orgánico sin tratar o sobre el efluente del proceso de Biometanización, se genera un residuo estabilizado (con mucho menor contenido en materia orgánica) que puede ser empleado como enmienda orgánica (compost) en suelos agrícolas. En conclusión, debe señalarse que, empleando como materia prima un residuo (la fracción orgánica de los RSU) es posible obtener dos tipos de recursos sostenibles mediante los procesos biológicos mencionados: [1]. Energía renovable, a partir de gas que se genera durante la Biometanización. [2]. Compost “ecológicos” no sintéticos, obtenidos mediante Compostaje y empleados como enriquecedores de suelo del cultivo en agricultura. Por tanto, estas alternativas de gestión permiten convertir un residuo, que clásicamente ha estado destinado a su acumulación en vertederos con todos los problemas ambientales que ello conlleva, en dos recursos de valor añadido, razón de peso que justifica su tratamiento por las vías señaladas.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO El objetivo de la presente actividad es dimensionar el problema de la generación de RSU a nivel planetario. Para ello, se propone una actividad dinámica e ilustrativa, a desarrollar y resolver en grupos, para que el alumno visualice de una forma muy didáctica la problemática que nos ocupa. La actividad consiste en calcular el volumen total de RSU que se genera anualmente en el mundo para posteriormente calcular el número de vagones de tren necesarios para poder transportarlo. El alumno, con los datos facilitados, podrá calcular que se precisa de un tren de longitud muy superior a la distancia entre la Tierra y la Luna. Además, teniendo en cuenta la tendencia demográfica creciente del planeta y el incremento incesante de generación de RSU per capita, el alumno podrá interpretar los resultados obtenidos y sacar conclusiones sobre la problemática ambiental de estos residuos, a medio-largo plazo, así como de las herramientas disponibles actualmente para ir mitigándolo. En resumen, con la presente actividad se pretende potenciar el espíritu crítico del alumno y la sensibilización de los mismos sobre la problemática ambiental que constituyen los RSU.

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METODOLOGÍA Al alumno se le facilitan los siguientes datos de partida. 

En Julio de 2012, la población de la Tierra era de 7.021.836.029 habitantes (Indexmundi, 2013).

Generación media de RSU por habitante: 1,447 kg/día.

Densidad promedio de los RSU sin compactar: 80 kg/m Urbanos en España, 2013).

Dimensiones típicas de un vagón de tren de cercanías. Volumen: 160 m .

3

(Los Residuos Sólidos

3

4 m 4  m 10  m Procedimiento: 1. Calcular la masa total de RSU generados por la humanidad en un año:

⎛ kg ⎞ ⎛ kg ⎞ ⎛ 365días ⎞ ⎛ kg ⎞ Masa ⎜ ⎟ = 1, 447 ⎜ ⎟g( 7.021.839.029hab )g⎜ ⎟ = 3.708.619.392.361,5 ⎜ ⎟ ⎝ año ⎠ ⎝ hab·día ⎠ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ ⎛ t ⎞ Masa ≈ 3708.619.392 ⎜ ⎟ ⎝ año ⎠ 2. Calcular el volumen total de RSU generados por la humanidad en un año. Para ello, emplearemos el dato de densidad promedio de los RSU:

⎛ kg ⎞ 3.708.619.392.361,5 ⎜ ⎟ ⎛ m ⎞ ⎛ m3 ⎞ año ⎠ ⎝ Volumen ⎜ = 46.357.742.404,5 ⎜ ⎟ = ⎟ ⎛ kg ⎞ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ 80 ⎜ 3 ⎟ ⎝ m ⎠ 3

3. Calcular el número de vagones de tren necesarios para transportar el volumen de RSU generado por la Humanidad en un año:

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⎛ m3 ⎞ 46.357.742.404,5 ⎜ ⎟ año ⎠ ⎛ m3 ⎞ ⎛ vagones ⎞ ⎝ Volumen ⎜ = 289.735.890 ⎜ ⎟ = ⎟ 3 ⎛ m ⎞ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ 160 ⎜ ⎟ ⎝ vagón ⎠ 4. Calcular la longitud total del tren:

⎛ m ⎞ ⎛ 1km ⎞ Longitud _ tren ( km ) = 289.735.890 ( vagones )g10 ⎜ ⎟g⎜ ⎟ = 2.897.359km ⎝ vagón ⎠ ⎝ 1000m ⎠ Llegado a este punto y para que el alumno pueda entender e interpretar de forma visual la importancia del dato obtenido se pregunta a la clase la distancia existente entre la Tierra y la Luna. DATO: dTL=384.000 km.

5. Dividiendo la longitud del tren entre dTL, se dimensiona el problema de una forma muy visual, ya que puede calcularse el número de veces que el tren podría recorrer la distancia entre los astros, llámese distancia equivalente (De).

De =

2.897.359 ( km ) = 7,5 384.000 ( km )

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DISCUSIÓN DE RESULTADOS Como conclusión de los resultados, debe hacerse hincapié en que, anualmente, la Humanidad genera un volumen de RSU suficiente para llenar un tren de longitud equivalente a 7,5 veces la distancia entre la Tierra y la Luna, con un total de casi 290 millones de vagones. A su vez, debe reseñarse que esta problemática se está incrementando cada vez más si se tiene en cuenta el aumento incesante de la población a nivel mundial y que la generación de RSU per capita está igualmente en ascenso (en los últimos diez años se ha incrementado a razón de un 1% al año aproximadamente). A modo de ejemplo, las proyecciones demográficas (estimaciones poblacionales) que se realizan tomando como referencia los datos publicados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), prevén que la población mundial rebasará los 9.000 millones de habitantes en torno al año 2.050 y superará los 11.000 millones en el año 2.100 (ver siguiente figura).

FUENTE: Datos de previsión demográfica estimados por el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de la ONU.

Si rehiciéramos los cálculos del Apartado 3 de “Metodología” con este nuevo dato de población para el año 2.050, 9.000 millones de habitantes, y consideráramos que la generación de RSU per capita para entonces fuera de 1,982 kg/día aproximadamente, resultante de multiplicar 1,447 kg/día · 1,37 (quedan 37 años para 2.050), la distancia equivalente del tren sería superior a 13 veces la distancia entre la Tierra y la Luna. Vista la magnitud del problema y dada la dificultad de poder controlar el crecimiento demográfico de la Humanidad, resulta esencial fomentar el reciclaje y la valorización energética y agronómica de los RSU a fin de disminuir la generación per capita de tal residuo y paliar, en la medida de lo posible, que la longitud del tren alcance en los próximos siglos a nuestro vecino planeta Marte. AGRADECIMIENTOS Esta actividad, desarrollada en la Universidad de Cádiz en el marco de la iniciativa “Café con Ciencia”, ha sido impulsada por la Fundación Andaluza para la Divulgación de la Innovación y el Conocimiento (Fundación DESQBRE) en colaboración con las principales entidades divulgativas de Andalucía, dentro las actividades de la Semana de la Ciencia, y cuenta con la financiación de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT).

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RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS (RSU): “LA GRAN HIDROGENERA”

Dr. Luis Alberto Fernández Güelfo Universidad de Cádiz. Departamento de Tecnologías del Medio Ambiente. Facultad de Ciencias del Mar y Ambientales. Campus Universitario de Puerto Real. Polígono Río San Pedro s/n. 11510-Puerto Real (Cádiz) E-mail: alberto.fdezguelfo@uca.es

Palabras clave: Biogás; Energía renovable; Fermentación oscura; Hidrógeno; RSU.

INTRODUCCIÓN Una crisis energética es una gran carestía (o una subida de precio) en el suministro de fuentes energéticas a una economía. Normalmente hace referencia a una disminución de la disponibilidad de petróleo, electricidad u otros recursos naturales. La crisis a menudo repercute en el resto de la economía, provocando una recesión en alguna forma. En particular, los costes de producción de electricidad crecen, lo que eleva los costes de las manufacturas. Para el consumidor, el precio de la gasolina (petróleo) para automoción aumenta, lo que lleva al consumidor a una reducción de sus gastos y a una menor confianza. Algunos expertos sostienen que el mundo se encamina hacia una crisis de energía global debido al declive en la disponibilidad de petróleo barato y recomiendan disminuir la dependencia del combustible fósil. Esto ha hecho incrementar el interés en la investigación de combustibles y energías alternativas tales como la tecnología de la célula de combustible, del hidrógeno, del Metanol, del biocombustible, de la energía solar, de la energía de las mareas y de la energía eólica. Hasta ahora, únicamente la energía hidroeléctrica, la eólica y la energía nuclear han sido alternativas significativas al combustible fósil. Con referencia al hidrógeno, considerado el vector energético del futuro, su generación clásica a partir del gas natural requiere del consumo de una gran cantidad de energía. A este respecto, cabe destacarse que recientemente la comunidad científica está investigando con intensidad en la generación de hidrógeno a partir de la degradación biológica (a través de microorganismos) de residuos orgánicos, como puede ser la fracción orgánica de los residuos sólidos urbanos (FORSU).


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Este proceso, conocido mundialmente como Fermentación Oscura (Dark Fermentation), puede generar más energía de la que consume y consiste básicamente en que un conjunto de microorganismos anaerobios, capaces de vivir en ausencia de oxígeno, rompen las macromoléculas orgánicas de los residuos, mediante reacciones de “Hidrólisis”, generando simultáneamente un gas (biogás) rico en hidrógeno, el cuál puede llegar a alcanzar hasta un 65% del volumen de biogás producido. La obtención de hidrógeno por esta vía convierte directamente a este gas en un biocombustible (fuente de energía renovable) que puede ser utilizado, por ejemplo, en pilas de combustible para automoción. Además, debe reseñarse que la combustión del hidrógeno (reacción con oxígeno) es totalmente inocua para el medio ambiente, ya que como productos de la reacción se obtiene vapor de agua. Este proceso, además de constituir una vía sostenible de gestión para un residuo tan problemático como los RSU, dado su volumen anual de generación, permite convertir a estos residuos en un recurso energético alternativo al petróleo. En este sentido, cabe citarse que ha habido predicciones alarmantes de grupos tales como el “Club de Roma” de que el mundo agotaría el petróleo durante el siglo XX. A pesar de que la tecnología ha facilitado la mejor eficiencia en la extracción, el mundo tiene un conflicto para proveerse de petróleo al verse obligado a utilizar métodos más costosos y menos productivos como la perforación de las profundidades marinas, y la explotación de áreas sensibles medioambientales tales como la American National Wildlife Reserve (Reserva nacional americana de vida salvaje). La población mundial sigue creciendo a razón de un cuarto de millón por día, lo que incrementa el consumo de energía. El consumo de energía per cápita de China, India y otros países en desarrollo sigue incrementándose a medida que las personas que viven en estos países adoptan los estilos de vida occidentales. Actualmente, una pequeña parte de la población mundial consume una gran parte de los recursos, en el caso de Estados Unidos con una población de 296 millones de personas, consume más petróleo que China con 1.300 millones. Los mecanismos de eficiencia (“energía de los negavatios”, expresión utilizada para describir los incrementos de eficiencia en lugar del incremento de la capacidad de generación de las plantas de energía) pueden proporcionar un plus de energía significativo, pero inevitablemente el petróleo terminará agotándose durante el siglo XXI. Este hecho, obliga a la Humanidad a buscar otras fuentes de energía. Está demostrado científicamente que es posible obtener “energía limpia” a partir del hidrógeno generado durante la Fermentación Oscura de los RSU, lo cual constituye una oportunidad para que la sociedad gestione este problemático residuo y cuide, a la vez, la calidad ambiental del entorno que nos rodea.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO El objetivo de la presente actividad es dimensionar la cantidad anual de hidrógeno que sería posible obtener a partir de la generación de RSU a nivel mundial. Para ello, se propone una actividad dinámica e ilustrativa, a desarrollar y resolver en grupos, para que el alumno visualice de una forma muy didáctica la oportunidad energética que constituye para la Humanidad estos residuos. La actividad consiste en calcular la masa total de RSU que se genera anualmente en el mundo para posteriormente estimar, a partir de resultados experimentales recopilados de bibliografía científica sobre el rendimiento del proceso de Fermentación Oscura, el volumen y la masa de hidrógeno que sería posible obtener. Finalmente, calculados estos últimos datos, se harán 39


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estimaciones de cuántos vehículos podrían ser abastecidos sin necesidad de recurrir a combustibles derivados del petróleo. El alumno, con los datos facilitados, podrá calcular que es posible abastecer anualmente, con hidrógeno generado a partir de los RSU, un parque de vehículos de aproximadamente 9,575.000 unidades. Si esta flota de coches se pusiese en fila, tendría una distancia de más de 3 veces el diámetro de La Tierra. Además, teniendo en cuenta la tendencia demográfica creciente del planeta y el incremento incesante de generación de RSU per capita, el alumno podrá interpretar los resultados obtenidos y sacar conclusiones sobre la problemática ambiental de estos residuos, a mediolargo plazo, así como sobre la oportunidad que nos ofrece la valorización energética de los mismos vía Fermentación Oscura, con lo que sería posible mitigar los problemas energéticos derivados de la escasez creciente de combustibles fósiles. En resumen, con la presente actividad se pretende potenciar el espíritu crítico del alumno y la sensibilización de los mismos sobre la problemática ambiental que constituyen los RSU y la oportunidad energética que nos brindan. Asimismo, se pretende abrir el debate entre el alumnado sobre los verdaderos intereses que primar en la actualidad: medioambiente versus intereses económicos derivados de la venta de combustibles derivados del petroleo.

METODOLOGÍA Al alumno se le facilitan los siguientes datos de partida. 

En Julio de 2012, la población de la Tierra era de 7.021.836.029 habitantes (Indexmundi, 2013).

Generación media de RSU por habitante: 1,447 kg/día (II PNIR, 2008-2015).

Cantidad de residuos orgánicos (FORSU) en los RSU: 44% (II PNIR, 2008-2015).

Porcentaje de sólidos volátiles (SV, fracción del residuo orgánico biodegradable por los microorganismos durante la Fermentación Oscura): 22% (Romero et al., 2013).

Rendimiento del proceso de Fermentación Oscura a 1 atm de presión y 298K de temperatura: 52 L/kgSV (Zahedi et al., 2013).

Distancia promedio recorrida por un vehículo por kg de hidrógeno consumido: 94 km/kgH2 (Motorpasionfuturo 2013).

 Distancia promedio recorrida por un usuario particular: 15.000 km/año. Procedimiento de cálculo: 1. Calcular la masa total de RSU generados por la humanidad en un año:

⎛ kg ⎞ ⎛ kg ⎞ ⎛ 365días ⎞ ⎛ kg ⎞ RSU ⎜ ⎟ = 1, 447 ⎜ ⎟ * ( 7.021.839.029hab ) * ⎜ ⎟ = 3.708.619.392.361,5 ⎜ ⎟ ⎝ año ⎠ ⎝ hab·día ⎠ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ 2. Calcular, en masa, la fracción orgánica de los residuos sólidos urbanos (FORSU):

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⎛ kg ⎞ ⎛ kg ⎞ ⎛ kg ⎞ FORSU ⎜ ⎟ = 3.708.619.392.361,5 ⎜ ⎟ *0, 44 = 1.631.792.532.639 ⎜ ⎟ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠

3. Calcular la masa total de sólidos volátiles (SV), biodegradables microorganismos durante la Fermentación Oscura, contenida en la FORSU:

por

los

⎛ kg ⎞ ⎛ kg ⎞ ⎛ kg ⎞ SV ⎜ ⎟ = 1.631.792.532.480 ⎜ ⎟ *0.22 = 358.994.357.181⎜ ⎟ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ 4. Calcular el volumen de hidrógeno que es posible obtener anualmente a partir de los SV contenidos en la FORSU:

⎛ m3 ⎞ ⎛ L ⎛ kg _ SV ⎞ Hidrógeno ⎜ ⎟ = 358.994.357.146 ⎜ ⎟ *52 ⎜ ⎝ año ⎠ ⎝ kg _ 3SV ⎝ año ⎠ ⎛ m3 ⎞ ⎛ m ⎞ ⇒ Hidrógeno ⎜ ⎟ = 18.667.706.573 ⎜ ⎟ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠

⎞ ⎛ 1m3 ⎞ ⎟ ⇒ ⎟ * ⎜ ⎠ ⎝ 1000 L ⎠

5. Calcular la masa de hidrógeno, en kg, a partir de la ley de los gases ideales (PV=nRT):

⎛ m3 ⎞ ⎛ 1000 L ⎞ ⎛ g ⎞ ⎛ kg ⎞ 1( atm ) *18.667.706.573 ⎜ ⎟ * 2 ⎜ ⎟ * ⎟ * ⎜ año ⎠ ⎝ 1m3 ⎠ ⎝ mol ⎠ ⎜⎝ 1000 g ⎟⎠ ⎛ kg ⎞ ⎛ kg ⎞ ⎝ Hidrógeno ⎜ = 1.527.885.626 ⎜ ⎟ = ⎟ ⎛ atm * L ⎞ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ 0, 082 ⎜ ⎟ * 298 ( K ) ⎝ mol * K ⎠

6. Calcular el número de kilómetros que es posible recorrer con la masa anual de hidrógeno generada a partir de los RSU:

⎛ km ⎞ ⎛ kg _ H 2 ⎞ ⎛ km ⎞ ⎛ km ⎞ Distancia ⎜ ⎟ = 143.621.248.805 ⎜ ⎟ = 1.527.885.626 ⎜ ⎟ ⎟ *94 ⎜ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ ⎝ kg _ H 2 ⎠ 7. Calcular el número de vehículos particulares que podrían abastecerse anualmente con hidrógeno procedente de los RSU:

⎛ km ⎞ 143.621.248.805 ⎜ ⎟ ⎛ vehículos ⎞ ⎝ año ⎠ = 9.574.750 ⎛ vehículos ⎞ Capacidad abastecimiento ⎜ = ⎟ ⎜ ⎟ ⎛ km ⎞ ⎝ año ⎠ ⎝ año ⎠ 15.000 ⎜ ⎟ ⎝ vehículo ⎠ Si consideramos que la longitud promedio de un vehículo particular es de 4 metros, podríamos abastecer anualmente a una fila de coches de 38.299 km de longitud, es decir, más de 3 veces el diámetro de La Tierra (12.742 km). 41


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38.299 km  (9,574.750  vehículos) DISCUSIÓN DE RESULTADOS Como conclusión de los resultados, debe hacerse hincapié en que, anualmente, la Humanidad genera un volumen de RSU suficiente para abastecer con hidrógeno una flota de 9.575.000 vehículos aproximadamente. Esto implica, por un lado, una vía de gestión y valorización de estos residuos y, por otro lado, constituye una alternativa energética sostenible a los contaminantes combustibles fósiles. A su vez, debe reseñarse que esta capacidad de generación de hidrógeno se está incrementando cada vez más si se tiene en cuenta el aumento incesante de la población a nivel mundial y que la generación de RSU per capita está igualmente en ascenso (en los últimos diez años se ha incrementado a razón de un 1% al año aproximadamente). A modo de ejemplo, las proyecciones demográficas (estimaciones poblacionales) que se realizan tomando como referencia los datos publicados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), prevén que la población mundial rebasará los 9.000 millones de habitantes en torno al año 2.050 y superará los 11.000 millones en el año 2.100 (ver siguiente figura). Si rehiciéramos los cálculos del Apartado 3 de “Metodología” con este nuevo dato de población para el año 2.050, 9.000 millones de habitantes, y consideráramos que la generación de RSU per capita para entonces fuera de 1,982 kg/día aproximadamente, resultante de multiplicar 1,447 kg/día · 1,37 (quedan 37 años para 2.050), la distancia equivalente de la flota de vehículos resultante, de 16,809.477 unidades, sería de más de 5 veces el diámetro de La Tierra.

Vista la magnitud creciente del problema de los RSU y dada la oportunidad energética que nos brindan mediante el proceso de Fermentación Oscura, a través del cual es posible obtener un bio-combustible (Hidrógeno) inocuo para el medio ambiente, resulta esencial fomentar la valorización energética de los RSU a fin de disminuir su impacto y paliar, en la medida de lo posible, la crisis energética venidera derivada del agotamiento de los combustibles fósiles. La gran pregunta es ¿por qué no se está haciendo? AGRADECIMIENTOS

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Esta actividad, desarrollada en la Universidad de Cádiz en el marco de la iniciativa “Café con Ciencia”, ha sido impulsada por la Fundación Andaluza para la Divulgación de la Innovación y el Conocimiento (Fundación DESQBRE) en colaboración con las principales entidades divulgativas de Andalucía, dentro las actividades de la Semana de la Ciencia, y cuenta con la financiación de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT).

BIBLIOGRAFÍA  Indexmundi (2013). Fecha de consulta 10/07/2013. Dirección URL: http://www.indexmundi.com/es/mundo/poblacion_perfil.html  II Plan Nacional Integral de Residuos (2008-2015). BOE, Núm. 49, Jueves 26 de febrero de 2009, Sec. I. Pág. 19893. Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.  Crisis energética (economía). Fecha de consulta 10/07/2013. Dirección URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Crisis_energ%C3%A9tica_(econom%C3%ADa)  Motorpasionfuturo (2013). Fecha de consulta 10/07/2013. Dirección URL: http://www.motorpasionfuturo.com/coches-hidrogeno/ha-avanzado-algo-el-hidrogeno-enestos-anos  Romero Aguilar, M.A.; Fdez-Güelfo, L.A.; Álvarez-Gallego, C.J.; Romero, L.I. Effect of HRTon hydrogen production and organic matter solubilization in acidogenic anaerobic digestion of OFMSW. Chemical Engineering Journal. 219 (2013), 443-449.  Zahedi, S.; Sales, D.; Romero, L. I.; Solera, R. Hydrogen production from the organic fraction of municipal solid waste in anaerobic thermophilic acidogenesis: Influence of organic loading rate and microbial content of the solid waste. Chemical Engineering Journal. 129 (2013), 85-91.

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LA GESTIÓN AMBIENTAL EN LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS – EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL: CIERRE DEL PROYECTO (1),

Autores: DrC. Enrique Cejas Yanes MSc. María Elena Feijoo Fernández, MSc. Caridad MagdalenaViltres Suárez 1) eccy1959@ucpetp.rimed.cu, eccy1959@yahoo.es país Cuba Institución: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”

RESUMEN El proyecto de investigación titulado “Gestión ambiental en la integración Universidad de Ciencias Pedagógicas-Educación Técnica y Profesional, pertenece al programa ramal XI del MINED que recién concluyó. Este proyecto es el único que se desarrolló en el nivel de ETP. Se presenta en síntesis el material del curso 23 de Pedagogía 2013, así como los resultados obtenidos, se han presentado 8 tesis de maestría y una tesis de doctorado, así como 6 temas de doctorado. El objetivo del proyecto es Contribuir a la profundización de la capacitación de los profesionales directivos, docentes y otros en el marco de la integración UCP - ETP, y de la participación de la población en las comunidades y del personal de las empresas, que están en el radio de acción de las escuelas. Palabras clave: Educación ambiental, gestión ambiental, proyecto ambiental

ENVIRONMENTAL APPROACH ON INTEGRATION OF THE PEDAGOGICAL SCIENCE UNIVESITY-TECHNICAL AND PROFESSIONAL EDUCATION: CLOSED PROJET Abstract The research project under the title “Environmental approach on integration of the Pedagogical Science Univesity-Technical and Professional Education” belongs to MINED’s XI Sectorial Development Program, being the only one to be developed in technical and professional education. rd A synthesis is presented on the content of the 25 Course of the Pedagogy 2013 Congress, as well as the twelve results obtained, 8 Masters´degree, one Ph. D. thesis and next 6 Doctor´s degree papers. The project aims to contribuye to perfect the professional habilitéis of executives teaching staff and other related personnel, within the UCP-ETP integration program, and develop the people´s action in communities and company employees within the school scape. Key words: Environmental Education, Environmental Management, environmental training INTRODUCCIÓN La gestión ambiental es “el conjunto de actividades, mecanismos, acciones e instrumentos, dirigidos a garantizar la administración y uso racional de los recursos mediante la conservación, mejoramiento,


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rehabilitación y monitoreo del medio ambiente y el control de la actividad del hombre en esta esfera. La gestión ambiental aplica la política ambiental establecida mediante un enfoque multidisciplinario, teniendo en cuenta el acervo cultural, la experiencia nacional acumulada y la participación ciudadana. Según el ARTICULO 18 de la Ley 81 del Medio Ambiente: “La política ambiental cubana se ejecuta mediante una adecuada gestión que utiliza los instrumentos siguientes: a) La Estrategia Ambiental Nacional, el Programa Nacional de Medio Ambiente y Desarrollo y los demás programas, planes y proyectos de desarrollo económico y social. b) La presente Ley, su legislación complementaria y demás regulaciones legales destinadas a proteger el medio ambiente, incluidas las normas técnicas en materia de protección ambiental. c) El ordenamiento ambiental. d) La licencia ambiental. e) La evaluación de impacto ambiental. f) El sistema de información ambiental. g) El sistema de inspección ambiental estatal. h) La educación ambiental. i) La investigación científica y la innovación tecnológica. j) La regulación económica. k) El Fondo Nacional del Medio Ambiente. l) Los regímenes de responsabilidad administrativa, civil y penal”. La gestión ambiental en la ETP, se entiende como la introducción de la dimensión ambiental en este subsistema educacional, para la contribución al desarrollo sostenible (DAD): conceder prioridad a la relación Medio Ambiente – Desarrollo, siempre, en toda la dirección del proceso. DAD en el proceso de formación de profesionales en ETP que abarca su introducción en la relación Escuela – Empresa – Comunidad. Hay que tener en cuenta que dirigir el proceso de formación de profesionales es comprenderlo, planificarlo, organizarlo, orientarlo, ejecutarlo y evaluarlo, en la relación Escuela – Empresa – Comunidad. Es importante enfatizar en el trabajo metodológico, evaluación del proceso y superación del personal trabajador (dirigentes, docentes, instructores o profesores en las empresas, trabajadores no docentes profesionales o no) La formación es un proceso propio de la educación, está vinculada al desarrollo: Formación Desarrollo La formación es escolarizada, es certificada, concede nivel o grado. La formación ambiental debe estar integrada a la formación técnico – profesional. Está definida por el CITMA desde el punto de vista de la gestión ambiental como la Educación Ambiental especializada que se dirige a un grupo específico de profesionales (ingenieros, económicos, maestros y profesores, decisores y otros). ( Serrano, 2007) Se desarrollan los valores culturales técnico – profesionales. La cultura ambiental profesional se desarrolla integrada a estos valores técnico – profesionales. Desarrollar una mejor formación general básica y profesional en el proceso de la ETP, contribuye al desarrollo de una cultura general integral a la cual es inherente una cultura ambiental. La formación ambiental para la gestión ambiental en la ETP debe concebir curricularmente y desarrollar a través de las actividades de aprendizaje los conceptos, conocimientos, habilidades y capacidades, valores, y hábitos para formar al profesional en el ejercicio de la gestión ambiental responsable en su profesión en una rama técnica productiva o de servicios. Constituyen conceptos importantes para la gestión ambiental, entre otros ya abordados, los siguientes: Ciudadanía ambiental (CIGEA, CITMA, 7) Cambio climático: . (adaptado de CIGEA, CITMA: 14) Contaminación ambiental: (CIGEA, s/a:1) Reciclaje:

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Efecto invernadero: (CIGEA,CITMA:9) Producción más limpia: . (Serrano, 2007) Calidad de vida: ¨. (Novo, 1998:143). El objetivo de este trabajo consiste en la divulgación del cierre del proyecto de igual nombre donde se presentan en síntesis los resultados obtenidos, DESARROLLO Se trata de un proyecto para el perfeccionamiento de la introducción de la dimensión ambiental del desarrollo en el marco de la integración UCP - ETP, con la visión de desarrollar la cultura ambiental de los estudiantes de la educación Técnica y Profesional de La Habana, a través de la formación en gestión ambiental del personal docente y dirigente para el desarrollo sostenible, en correspondencia con las prioridades de la Década de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable lanzada por los organismos internacionales, la Estrategia Ambiental Nacional, la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y las de la Educación Superior Cubana , y respaldado de un Modelo de formación y capacitación en gestión ambiental, que tiene su base en la teoría pedagógica profesional, actualizada en los últimos quince años en síntesis con los principios más generales de la educación ambiental, una síntesis metodológica de dichos enfoques y una Metodología para el mejoramiento de la Gestión Ambiental en la integración UCP – ETP.. Se dispone de nuevas concepciones curriculares de la formación de profesionales para el nivel medio superior, en las cuales se conceda un papel central a la formación en gestión ambiental de los técnicos. A partir del diagnóstico se podrá obtener un criterio del avance de la introducción de la dimensión ambiental con orientación hacia el desarrollo sostenible en los actuales currículos. . Se deberá alcanzar un cambio cualitativo en la formación ambiental de los profesionales docentes y dirigentes en formación y en ejercicio, a través de la formación de pre- y de posgrado, incluyendo al personal involucrado en el proyecto, con énfasis en la gestión ambiental y en la concientización ciudadana para el desarrollo sostenible. Se producirá, mediante el proyecto, la colaboración de diferentes instituciones del país para lograr un amplio espectro de confiabilidad de los resultados, una cooperación nacional en este movimiento hacia la sostenibilidad y la posibilidad de alcanzar un asiento teórico – metodológico de amplia generalidad. Se aspira a que los resultados sean recopilados en una memoria escrita con registro informático. La UCP “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” (antiguamente llamado ISPETP) es una Universidad Pedagógica que tiene la misión de la formación y capacitación de los profesores para los Institutos Politécnicos de la Educación Técnica y Profesional y Escuelas de Oficios (ETP). Se forman profesores Licenciados en Educación para las ramas Agropecuaria, Mecánica, Mecanización, Economía, Construcción, Química, Informática y Eléctrica de la ETP. Capacita al personal docente y directivo de la ETP, en ejercicio. Cuenta con 3 filiales universitarias. En dichas sedes se desarrolla la Maestría en Ciencias de la Educación, Mención ETP. Cuenta con alrededor de 40 microuniversidades. Dispone de un Centro de Estudios de la Pedagogía Profesional y es sede de una Maestría en Pedagogía Profesional, la cual se ha desarrollado también en varios países de Latinoamérica. Existen en esta universidad varias cátedras no académicas, entre ellas la Cátedra “Tbilisi” de Educación Ambiental Se sostiene diferentes convenios nacionales e internacionales, para la formación profesional y la capacitación. En la UCP “Héctor Pineda”, se ha ido trabajando durante veinte años en este sentido, de forma sistemática, adquiriendo experiencia y conocimientos, y a la vez obteniendo y aplicando resultados a los procesos de universalización y de integración UCP - ETP, que sirven ahora de nuevo punto de partida para continuar perfeccionando el proceso de introducción de la dimensión ambiental en la formación de los profesionales cuya profesionalización es indispensable para que correspondan a su condición esperada de técnicos y obreros calificados , y que se continúe ejerciendo por esta universidad pedagógica su influencias intra- y extramuros, tales que contribuyan a apoyar y promover la política ambiental del país, en un sistema que sin apartarse de las líneas de trabajo actuales, conjugue la evolución hacia nuevos enfoques curriculares y de extensión universitaria. Clientes o Usuarios.

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Las comunidades asociadas a las instituciones educacionales implicadas. Las empresas empleadoras usuarias de la fuerza de trabajo calificada. La dirección de la Educación Técnica y Profesional, MINED Las Sedes del ISPETP, y microuniversidades en los municipios. Las escuelas de la Educación Técnica y Profesional. Los estudiantes y graduados de la UCP “Héctor Pineda” y la ETP. INFORME FINAL DE PROYECTO • Título del Proyecto: Gestión Ambiental en la integración UCP – ETP • Nombre del Jefe de Proyecto: Dr.C. Enrique Cecilio Cejas Yanes, Vicerrector de Investigaciones y Posgrado de la UCP ¨Héctor A. Pineda Zaldívar¨. Institución Ejecutora: Universidad de Ciencias Pedagógicas para la Educación Técnica y Profesional ¨Héctor Alfredo Pineda Zaldívar¨. • Total de participantes: Profesores de la UCP: 35, con Categorías Docentes de: Titular Auxiliar Asistente Instructor 2 15 17 1 - Personal de ETP: 25 - Docentes de las escuelas politécnicas: 23 - metodólogos direcciones provincial y municipal: 2 - Estudiantes UCP: 9 - Cantidad de mujeres participantes: 36 4. Prioridad Nacional a la que aportan los resultados: Proyecto asociado a Programa Ramal No. 11 de la DCT del MINED. ¨La Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible desde la institución escolar¨. 5. Formas de introducción de los resultados: Todos los resultados tienen carácter nacional a través de los currículos de ETP en los que se encuentran introducidos en las RM 109/09 y 111-113/09 y a través de las Comisiones de Carrera del Plan D para el currículo de las especialidades de la UCP que tributan a la ETP, así como a través del Programa Ramal No. 11. - Caracterización del desarrollo histórico de la formación ambiental y capacitación en gestión ambiental, en la UCP, sedes universitarias y microuniversidades en la integración con la Educación Técnica y Profesional, constituye un referente que se ha tenido en cuenta en las investigaciones para tesis doctorales que se encuentran en desarrollo y en la elaboración de otros resultados del proyecto. - Caracterización de la gestión ambiental en la integración UCP – ETP; este, junto al anterior resultado, han sido esencia y referentes de la investigación para la obtención del resto de los resultados del Proyecto. - Fundamentos teóricos de la formación ambiental del Licenciado en Educación para las especialidades de la ETP -Sistema curricular de la formación ambiental del Lic. en Educación para las especialidades de la ETP, se han aplicado en los documentos rectores del currículo de la UCP del Plan D. - Orientaciones Metodológicas para la formación ambiental y en gestión ambiental en la Licenciatura en Educación para las especialidades de la ETP, se aplica en la UCP y constituye guía metodológica para la EApDS en la docencia, la investigación, extensión y gestión universitaria. - La educación ambiental para el desarrollo sostenible en la asignatura Práctica Integral de la Lengua Española, se aplica en la disciplina PILE de la UCP y en el trabajo metodológico con el colectivo provincial de profesores de Español de la ETP. - Sistema curricular para la formación ambiental del técnico de la ETP en las especialidades ¨Construcción¨ y ¨Geodesia y Cartografía¨, se aplica en ambas especialidades de la ETP. - Orientaciones metodológicas para la formación ambiental en las especialidades de la ETP de Transportes y Química Industrial y para las Escuelas de Oficios, se aplica a nivel provincial por la ETP.

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- Estrategia para la formación ambiental del técnico medio en Agronomía, se aplica en el Politécnico ¨Villena Revolución¨ y es un referente para la orientación de esta estrategia para la especialidad Agronomía a nivel nacional. - Sistema de información y divulgación ambientales en la integración UCP – ETP, se ha aplicado de forma experimental en el Instituto Politécnico de Informática ¨Fernando Aguado y Rico¨. - Modelo teórico – metodológico de la capacitación en gestión ambiental en la integración UCP-ETP; incorporado al sistema de capacitación ambiental en la integración UCP – ETP. 7. Nivel de enseñanza en el que se introducirán los resultados: integración entre ETP y UCP. Dimensiones e indicadores del proyecto de gestión ambiental En el caso de la integración UCP – ETP, las dimensiones e indicadores de la gestión ambiental, determinadas y colegiadas, son las siguientes. La precisión acerca de ellas favorece el diagnóstico, la definición de objetivos y la evaluación de los resultados Dimensión: 1. Institucionalización de la EApDS: Indicadores: • Existencia de personal dedicado a la EApDS. • Precisión de la problemática ambiental. • Existencia de una política estratégica y sistema de acciones. • Control. Dimensión: 2. Creación de capacidades de educación ambiental y gestión ambiental Indicadores: • Programas de capacitación (superación profesional) orientados al DS. • Tesis e investigación a través de proyectos, sobre EApDS. • Formación de Postgrado sobre EApDS Dimensión: 3. Estado de la incorporación de la EApDS en los currículos de formación inicial. Indicadores - En el modelo del profesional - En el componente académico ( disciplinas y asignaturas) - En la investigación estudiantil - En el desempeño profesional, pedagógico técnico y como promotor cultural, en la labor extensionista o extraescolar en la ETP - En el trabajo metodológico de los docentes Dimensión: 4. EApDS en la estrategia extensionista y en las actividades extraescolares. Indicadores • Acciones y actividades de la estrategia extensionista de la universidad y de las sedes universitarias y microuniversidades que incorporan la dimensión ambiental. • Proyectos y programas de EApDS en la escuela – comunidad o en la escuela – entidad de producción y servicios – comunidad, o en otros contextos educativos. Dimensión 5. EApDS en la investigación científica. Indicadores: - Investigaciones y Proyectos ambientales que se desarrollan. - Resultados. Dimensión 6. EApDS en la divulgación e información ambiental Indicadores: - EApDS en el sistema de divulgación - EApDS en la disponibilidad de información. Dimensión: 7. Gestión ambiental, en las actividades económicas y de servicios 48


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Indicadores: • Existe una estrategia de gestión ambiental • Se trabaja en virtud de los resultados de las auditorias económicas – ambientales. • Hay proyecciones o sistema de acciones • Aparece en los objetivos estratégicos. • La estrategia se aplica en el control y monitoreo de indicadores de gestión ambiental • Educación y capacitación ambiental de los recursos humanos y participación de éstos en las soluciones a los problemas ambientales de su entidad • Precisión de datos sobre los indicadores de gestión ambiental, de acuerdo a la resolución 135 – 04 del CITMA sobre una Metodología para opción por el Reconocimiento Ambiental Nacional (RAM) y en relación con los indicadores económicos del MINED: • Uso eficiente del agua (manejo del agua), materias primas, productos e insumos • Manejo de la energía • Minimización y manejo adecuado de residuales líquidos, (salideros), residuos sólidos y emisiones gaseosas. Reducción de cargas contaminantes emitidas al medio ambiente • Aprovechamiento económico de los residuales con potencialidad para ello. • Establecimiento de una política de compras de tecnologías y productos amigables con el medio ambiente • Productos químicos. Combustible y lubricantes • Productos químicos reactivos, disolventes, etc. • Equipos de refrigeración y climatización • Áreas verdes, jardinería y áreas exteriores. • Política de compras y uso de productos, materias primas e insumos • Condiciones higiénico - sanitarias en general • Control de vectores • Drenaje pluvial • Seguridad, Salud y Medio Ambiente Laboral. • Protección contra desastres. • Atención al hombre • Contribuir al manejo sostenible de la zona donde radica la entidad. Los resultados del proyecto fueron divulgados a través del curso 23 de Pedagogía 2013, a continuación se muestra el contenido temático abordado: Título del curso 23. LA GESTIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA Síntesis El material recoge los principales resultados del proyecto Gestión ambiental en la integración Universidad de Ciencias Pedagógicas – Educación Técnica y Profesional perteneciente a la UCP “Héctor Pineda” y expone las principales ideas que en el tema de la formación ambiental se obtienen a nivel nacional vinculados a la formación profesional técnica. Se hace énfasis en los fundamentos curriculares y en las orientaciones metodológicas para su implementación en los currículos, además se ofrece un esbozo de la estrategia para la formación ambiental de los profesionales en la integración UCP – ETP. La aplicación en la práctica por más de una década del quehacer investigativo ambiental hacen del material un referente obligado en el tema de la formación profesional técnica. Sistema de conocimientos: 1. Formación ambiental de profesionales en la ETP. El sistema curricular de la formación ambiental en la ETP. La dimensión ambiental en el currículo de formación de técnicos de nivel medio y de obreros calificados. Eje transversal de la formación ambiental en el nivel medio profesional: gestión ambiental del obrero calificado y del técnico de nivel medio en la especialidad técnica profesional. Experiencias y ejemplos en los Institutos Politécnicos y Escuelas de Oficios. 2. Formación ambiental del Licenciado en Educación para las especialidades de la ETP. Un modelo de formación ambiental en la Licenciatura en Educación para las especialidades de la ETP. El sistema curricular de la formación ambiental en la Licenciatura en Educación para la 49


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ETP: eje transversal y dimensión ambiental en el currículo base y el currículo de la especialidad. Experiencias y ejemplos. Orientaciones Metodológicas para la gestión ambiental en la Licenciatura en Educación especialidades técnicas. 3. Estrategia para la formación ambiental de los profesionales en la integración UCP – ETP: resultados y retos. El concepto de integración UCP – ETP. La dimensión ambiental de las acciones integradas de trabajo metodológico, superación e investigación científica; exigencias en la formación del Licenciado en Educación para la ETP. La gestión de la educación ambiental en la relación escuela politécnica – entidad económica – comunidad y la exigencia de la gestión ambiental como dimensión ambiental de las profesiones y oficios en el nivel medio. CONCLUSIONES La gestión ambiental debe ser un tema de constante capacitación, profundización y aplicación por parte de los dirigentes institucionales en los diferentes niveles de dirección de la ETP y de la UCP, en el contexto de la integración de ambos. Ahora se vislumbra claramente que se dispone de condiciones creadas en el currículo, en su soporte legal, en sus necesarios nexos pedagógico-profesionales con las entidades productivas y de servicios, y en la riqueza que los mismos ofrecen, con vistas a la formación de la conciencia ambiental del productor que debe saber detectar ante qué problemas del medio ambiente se encuentra y cómo va a gestionar su solución, y no solo esto, sino asumir estas acciones con convicciones y responsabilidad. Queda revelado que es imprescindible, el desarrollo de la conciencia y la responsabilidad ambiental de los directivos y docentes de la UCP en unidad con sus homólogos de la ETP, a lograr sobre la marcha mediante un ejercicio de planeación estratégica de la dimensión ambiental de ambos currículos articulados (Lic. en Educación y nivel medio profesional) y configurados en la formación y capacitación a través del Trabajo Metodológico, los cursos de superación y posgrado y el trabajo investigativo de los profesores, especialmente los profesores noveles en su etapa de práctica laboral – investigativa, cuya formación ambiental y capacidades de gestión ambiental deben ser objeto y centro de la atención de los inspectores provinciales de la ETP, de los equipos de dirección de las escuelas politécnicas, de los profesores de los claustros de las UCP e inclusive de los trabajadores, familiares y otras personas que se encuentran dentro de la relación escuela-entidad económicacomunidad. La formación ambiental de los profesionales debe comprenderse como la esencia de la integración para la gestión ambiental del desarrollo socioeconómico. BIBLIOGRAFÍA - Asamblea Nacional del Poder Popular, 1997: Ley 81 del Medio Ambiente GACETA OFICIAL DE LA REPÚBLICA DE CUBA EDICIÓN EXTRAORDINARIA, LA HABANA, 11 DE JULIO DE 1997, AÑO XCV Número 7, Página 47 -

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GESTIÒN AMBIENTAL: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LAS ESPECIALIDADES DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

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DrC. Enrique Cecilio Cejas Yanes , MSc. María Elena Feijoo Fernández, MSc. Caridad Magdalena Viltres Suárez. país Cuba eccy1959@ucpetp.rimed.cu, eccy1959@yahoo.es Institución: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” vicerrector de investigaciones y postgrado, profesor titular, doctor en ciencias pedagógicas RESUMEN La formación de profesores de la Educación Técnica y Profesional requiere de una integralidad donde la dimensión ambiental ocupe un lugar primordial. El proyecto de investigación titulado “Gestión ambiental en la integración Universidad de Ciencias Pedagógicas-Educación Técnica y Profesional”, pertenece al programa ramal XI del MINED. Este proyecto es el único que se desarrolla en el nivel de Educación Técnica y Profesional, en el trabajo se presenta en síntesis uno de sus resultados sobre las orientaciones metodológicas para su inserción en los diseños curriculares. El objetivo es elaborar un sistema de orientaciones metodológicas de la formación ambiental y de la gestión ambiental en la Licenciatura en Educación para las especialidades de la ETP. En el resultado participaron un grupo de profesores, miembros del proyecto y fue validado en la aplicación de algunos de sus componentes en virtud de la preparación del currículo que se realiza en el nuevo plan de estudio ¨D¨ Temática: Formación del profesional de la educación Palabras clave: formación docente, orientaciones metodológicas, gestión ambiental

INTRODUCCIÓN La formación del Licenciado en Educación para las especialidades de la Educación Técnica y Profesional (ETP) en el contexto cubano actual debe tener en cuenta las demandas expresas y aprobadas en los lineamientos del Partido Comunista de Cuba para la contribución al desarrollo sostenible del Modelo Social Cubano. Ello implica formar a un profesor que sea capaz de cultivarse continuamente y que se sienta comprometido con su labor social, especialmente consciente y sensible ante la problemática ambiental global, cubana y específica de la escuela politécnica, sus especialidades y oficios, su integración con las entidades laborales y su obligación de formar trabajadores capaces de satisfacer con seriedad y calidad, necesidades verdaderas de las personas de las comunidades en el entorno socioeconómico.


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Roque, en diferentes resultados, desde 1989 ha presentado propuestas de orientaciones metodológicas para la introducción de la dimensión ambiental en la formación de profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP). En 1994, lo hace desde un Programa Director de Educación Ambiental. En 2003 en su tesis doctoral propuso una metodología para la introducción de la dimensión ambiental en la formación de profesionales que ha sido ampliamente aplicada en la UCP ¨HAPZ¨ (Roque, 2003). McPherson en sus resultados de investigación presentó metodologías y trabajó intensamente coordinando la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EApDS) en los antiguos Institutos Superiores Pedagógicos (hoy Universidad de Ciencias Pedagógicas, UCP) en todo el país, para la introducción de la dimensión ambiental en la Licenciatura en Educación, en las especialidades correspondientes a la educación general politécnica y laboral (McPherson, 2004). El equipo formado por especialistas del Ministerio de Educación (MINED) y del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), que desarrolló la Estrategia de Educación Ambiental del MINED a través de la década del 2000, alcanzó a detallar acciones estratégicas y orientaciones metodológicas bajo la dirección de Valdés Valdés. El sustento de estos resultados se refiere generalmente a insuficiencias de la introducción de la dimensión ambiental en el currículo, considerando este como proyecto y como el conjunto de acciones de su realización, lo cual significa que en la mayoría de los casos los documentos rectores carecen de indicaciones para la tarea y el personal docente y dirigente de la gestión ambiental no se encuentra suficiente preparado para orientarla. En el caso de la UCP ¨Héctor A. Pineda Zaldívar¨ (HAPZ) la formación ambiental de los profesores para la ETP adolece de insuficiencias y carencias de la dirección del proceso por dirigentes y docentes de la UCP y de la ETP, en las filiales y microuniversidades en las que los estudiantes realizan sus prácticas laborales; estas carencias se manifiestan: - en la cultura ambiental de los profesores y directivos universitarios y de la ETP, - en su dominio y ejecución de la dimensión ambiental de los currículos, - en el trabajo metodológico, para coordinar el tratamiento de la dimensión ambiental, - en la información ambiental, que dada su variabilidad siempre está dispersa y demanda constancia, paciencia y dedicación en su búsqueda, lectura y análisis, intercambio y coordinaciones, para su actualización y aplicación; - en el asesoramiento de las prácticas laborales para la gestión ambiental, - los resultados del trabajo investigativo sobre medio ambiente y educación ambiental, - la labor extensionista en la formación de un profesor de ETP que como educador ambiental asuma su rol en la orientación de la familia y factores comunitarios para la contribución a la solución de problemas ambientales. Esta situación problemática ha conducido a formular el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir a la formación ambiental y de la gestión ambiental en la formación de profesores para la ETP? Se ha trazado el siguiente objetivo: Elaborar un sistema de orientaciones metodológicas de la formación ambiental y de la gestión ambiental en la Licenciatura en Educación para las especialidades de la ETP. La tarea que se trazó fue: Elaboración de un sistema de orientaciones metodológicas de la formación ambiental y de la gestión ambiental en el desempeño profesional del licenciado en Educación para las especialidades de la ETP. DESARROLLO Se define integración UCP – ETP como la cooperación, coordinación y realización de acciones conjuntas entre la Educación Técnica y Profesional y la Universidad de Ciencias Pedagógicas que forma profesores para la ETP. En su contexto tienen lugar proceso de superación profesional y posgrado, trabajo metodológico e investigación de los directivos y docentes, con vistas a la elevación de la calidad y rigor de la formación de los profesionales. La integración tiene como eslabón fundamental la formación de los licenciados en Educación para las especialidades de la ETP, que deben formarse en la escuela politécnica. Variables, dimensiones e indicadores. 54


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Variables, se orienta la atención a la dependencia más simple, sin olvidar que se trata de un sistema complejo: - variable dependiente: la introducción de la dimensión ambiental orientada al desarrollo sostenible como sistema curricular de la formación ambiental en el proceso pedagógico de la UCP integrado al proceso de la ETP de formación continua del obrero. Dimensiones e indicadores - la variable independiente la constituye un sistema de orientaciones metodológicas (OM) para la formación ambiental y la gestión ambiental: Dimensiones del sistema de OM Indicadores Gestión institucional de la formación -Integración de la dimensión ambiental en la Estrategia ambiental institucional, currículo en un sentido amplio como Proyecto Educativo. -Definición de las funciones de dirección de la dimensión ambiental en la UCP -Introducción de la dimensión ambiental en la documentación que rige el sistema universitario. Docencia como función universitaria Investigación como función universitaria Extensión universitaria

Trabajo metodológico

- Introducción e integración en el currículo. - Introducción de la dimensión ambiental en la investigación, superación y posgrado. Introducción de la dimensión ambiental en las actividades de la extensión universitaria, En el trabajo comunitario Tratamiento de la dimensión ambiental por el personal docente, estudiantes, directivos y otros.

Metodología de la investigación Se desarrolla el enfoque dialéctico materialista sobre el objeto, bajo cuya orientación es posible encontrar la contradicción entre la formación ambiental de los profesores para las especialidades de la ETP y las insuficientes orientaciones metodológicas para su realización destacando, por su importancia, la concepción de la gestión ambiental orientada al desarrollo sostenible en el desempeño profesional del Licenciado en Educación. El método histórico – lógico, aplicado en busca de la presencia de orientaciones metodológicas para la formación ambiental del Licenciado en Educación para las especialidades de la ETP, muestra que se dispone en la UCP de una documentación amplia que data desde los primeros pasos dados para la educación ambiental en esta universidad. Se encuentra como un resultado de este mismo proyecto la ¨Caracterización del desarrollo histórico de la formación ambiental y capacitación en gestión ambiental, en la UCP, sedes universitarias y microuniversidades en la integración con la Educación Técnica y Profesional´ en que se recorre la labor de Roque y el equipo GEA del ISPETP, desde la década del 80 próximo pasado, con resultados expresados a través de tres documentos centrales: - el informe del Proyecto UNESCO ¨Educación Ambiental en la formación de profesores para la ETP¨ (1989 – 90), del cual emanaron materiales de estudio sobre educación ambiental en las especialidades de Ciencias Agropecuarias, Construcción, Mecánica, Eléctrica, entre otros; - la ¨Estrategia de Educación Ambiental para la formación de docentes en Cuba¨ (1992) que tuvo impacto en todo el país para orientar este tipo de estrategia en todas las UCP (antiguos Institutos Superiores Pedagógicos), y de la que emanó la estrategia que con el mismo fin ha sido aplicada en la UCP ¨Héctor A. Pineda Zaldívar¨ (¨HAPZ¨); - el Programa Director de Educación Ambiental por ser vinculante de la educación ambiental al quehacer técnico y pedagógico profesional. El análisis realizado arroja una inconsistencia para orientar, ejecutar y controlar la formación ambiental de los estudiantes en el sistema de las relaciones UCP – ETP, por inexistencia de una 55


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concepción sistémica de la definición de las funciones de dirección de la dimensión ambiental de la formación pedagógica técnica en todos los niveles del sistema institucional, recayendo en los decanos exclusivamente. Fueron analizados los documentos curriculares rectores de la formación del Licenciado. en Educación para las especialidades de la ETP, del Plan ¨C¨ y Plan ¨D¨, así como los currículos de ETP vigentes, arrojando los resultados siguientes: - Se destaca en el 100% de los documentos curriculares de las especialidades la existencia de sistemas de conceptos, conocimientos, habilidades y valores ambientales, con una concepción sistémica más completa en las Carreras Construcción y Agropecuaria. Los currículos de la ETP correspondientes a la RM 109/09, con trece Familias de Especialidades y 45 Especialidades en total, presentan introducida la dimensión ambiental en un 88%, aun con limitaciones en el carácter de sistema de la misma, expresando en la mayoría de los casos los conceptos más generales tales como medio ambiente, desarrollo sostenible (y relación entre ellos), impacto ambiental, riesgos, gestión ambiental, entre otros. Están indicados también en cumplimiento de los principios de la Educación Cubana, la relación entre actividades académicas y prácticas laborales (para las prácticas preprofesionales se indica se elabore una Guía de Entrenamiento General), el establecimiento de vínculos con entidades económicas y servicios científico técnicos, y la realización de la tarea integradora, vías esenciales en las que con relativa facilidad puede ser integrada la dimensión ambiental. El análisis de los documentos curriculares arroja condiciones favorables para la formación ambiental del licenciado en Educación, puesto que existen definiciones de la dimensión ambiental en conceptos, conocimientos, habilidades y valores en el currículo de la UCP y en la mayoría de los modelos del profesional de la ETP, no obstante las orientaciones para el tratamiento de la dimensión ambiental son generales por lo que será conveniente su profundización durante la realización de los currículos. Análisis de resultados sobre la formación ambiental en la UCP en Tesis de Maestría y Doctorados y Trabajos de Curso y Diploma. Se presenta insuficiente integración de la dimensión ambiental en el proceso pedagógico de Licenciatura en Educación atribuible a: - limitadas iniciativas y creatividad para dirigir la dimensión ambiental desde los distintos niveles institucionales de la UCP y en la formación ambiental durante el desempeño de los estudiantes en la ETP; - presencia de la dimensión ambiental en los documentos del currículo; pero aún no se muestra claramente como un sistema, ni se orienta de forma detallada la metodología para su realización; - limitadas actividades de trabajo metodológico que orienten el pensamiento de los directivos y docentes hacia la integración de la dimensión ambiental; Como método empírico, complementario de los análisis realizados, se efectuaron observaciones encubiertas en las reuniones de las comisiones de carrera para la elaboración del Plan ¨D¨ durante la reunión de la Comisión Nacional de Carreras (CNC) en enero de 2010 y en cinco reuniones de los jefes de carrera que son en su mayoría profesores de la UCP, así como en dos reuniones metodológicas efectuadas para la orientación del diseño de los documentos rectores Los indicadores fueron: presencia y sistematización de la dimensión ambiental (y de la gestión ambiental) como conceptos, principios y valores, conocimientos, y metodología, en las consideraciones de los miembros de la CNC. Resultados: Existen aún carencias en cuanto a la identificación de la dimensión ambiental como prioridad, pues no todos disponen de una cultura ambiental suficiente; - Se deposita todo el potencial de la integración de la dimensión ambiental en la posibilidad de elaborar estrategias curriculares sobre EApDS en la formación de los Licenciados en Educación; pero el conocimiento para lograrlo es insuficiente.

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- La dimensión ambiental se incorpora en el Plan D de las especialidades de Licenciatura en Educación para la ETP; pero no en todas con un verdadero carácter sistémico. - Incluyeron asignaturas sobre temas ambientales generales y específicos de los perfiles profesionales como parte de las asignaturas optativas y electivas. Sistema de orientaciones metodológicas de la formación ambiental y en gestión ambiental en la Licenciatura en Educación para las especialidades de la ETP Se considera que dentro del actual proyecto, se han reportado resultados que han intentado la caracterización de la dimensión ambiental en este sistema integrado e inseparable, constituido por la universidad pedagógica y el subsistema educacional para el cual se lleva a cabo la formación de profesores. También se ha presentado fundamentos teóricos de la dimensión ambiental para la integración UCP – ETP (Feijoo, 2010); por lo tanto se entiende que es imprescindible proporcionar claves metodológicas que recojan las experiencias de todos los que participan en este esfuerzo colosal y que pudieran quedar en este momento atesoradas como hitos históricos del devenir, cuando sucesivas generaciones asuman estas complejas labores. Fig. 1. Se presentan de forma esquemática general, los elementos que estructuran el sistema de orientaciones metodológicas; corresponden aproximadamente a la estrategia de EApDS que ha estado vigente en la UCP vinculada a la ETP y que se ha llevado a cabo por más de veinte años en la UCP por el equipo del GEA, renovándose constantemente y ofreciendo experiencias y frutos.

Funcionamiento de Estructura Institucional Currículo Superación e Investigación

Dimensión ambiental

Trabajo Metodológico Metodológico Extensión Universitaria

Orientaciones metodológicas de la dimensión ambiental del sistema de la UCP: Correspondiendo con las funciones generales de todas las universidades y con los antecedentes demostrados en este trabajo se proponen, tomando como referentes las insuficiencias que limitan la formación ambiental del Licenciado en Educación para las especialidades de la ETP, las orientaciones metodológicas en los subsistemas siguientes: Sistema organizativo institucional y su funcionamiento, Superación e investigación científica.,Currículo, Trabajo metodológico y Extensión universitaria. 1.1 Orientaciones metodológicas para la dimensión ambiental del sistema estructural funcional de la institución. - Definición de las funciones específicas de todos los componentes del sistema institucional relacionadas con la dimensión ambiental orientada al desarrollo sostenible en el Reglamento Orgánico de la UCP. Específicamente deben definirse y asumirse en este sentido las responsabilidades del primer nivel de dirección dada la prioridad que constituye la EApDS y dirigir con efectividad la dimensión ambiental del proceso pedagógico controlando sus resultados de forma sistemática. - Precisión de forma legal de las relaciones que existen con el CITMA a los efectos del cumplimiento de la política ambiental de la UCP en su provincia, municipio y localidad, de forma que se sistematice el diagnóstico de la problemática ambiental y se actualicen las acciones sistemáticas como contribución al desarrollo sostenible. - Prioridad de la dimensión ambiental en la dirección del proceso pedagógico de formación de profesores de la ETP. 1.2 Orientaciones metodológicas para la dimensión ambiental de la superación e investigación científica

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- Disposición desde los departamentos docentes de la caracterización de la problemática ambiental de las especialidades técnicas, y educativo ambientales, como base para la satisfacción de necesidades de superación y para la investigación. - Integración de la dimensión ambiental en todos los proyectos y trabajos investigativos según lo establecido por el CITMA. Aprovechamiento de las potencialidades del Centro de Estudio de la Pedagogía Profesional para continuar la profundización de los nexos entre esta ciencia, la psicología educativa basada en el aprendizaje formativo y crecimiento personal, y su dimensión ambiental. - Cumplimiento de los indicadores de gestión ambiental del CITMA, en relación con la superación, el postgrado y la investigación. - Aplicación de la Resolución 135/04 del CITMA y su metodología y modificaciones como forma de estimulación hacia el Reconocimiento Ambiental Nacional. - Orientaciones metodológicas para la integración de la dimensión ambiental del currículo A partir de la experiencia y resultados y orientando los esfuerzos hacia el Plan de Estudio ¨D¨ se proponen no solo orientaciones metodológicas generales hacia las actividades académicas, laborales, investigativas y extensionistas, sino que se presentan iniciativas y resultados en las disciplinas en el proceso de validación de las mismas. - En cuanto a la dimensión ambiental como un eje transversal o un sistema de objetivos formativos (instructivos – educativos) articulados a problemas de carácter pedagógico – técnico profesional, los colectivos de carrera deben decidir de acuerdo al currículo, cuáles serán los valores que se desarrollarán de acuerdo al objeto medio ambiente – desarrollo sostenible, y a los sistemas de relaciones en que se encuentra el que estudia y el grupo a través de la carrera. Esto se encuentra expresado en el resultado de este mismo proyecto denominado Sistema curricular de la formación ambiental…; pero solo en forma general, son los colectivos de carrera los encargados de ¨manejar¨ este sistema curricular y elaborar el eje transversal, ir evaluándolo, partir del desarrollo de la cultura ambiental que se va alcanzando, del avance de la EApDS en la sociedad. - En el sentido interdisciplinario en el primer nivel de este eje es importante tanto en la Licenciatura en Educación como en el proceso pedagógico en el cual se desempeñe el estudiante como profesor de ETP, que se vinculen el lenguaje, los símbolos, signos, conceptos, (entre los que debe estar el concepto de gestión ambiental) que se aprenden con el pensamiento, la reflexión y la manifestación de una posición consciente, de cooperación y compromiso social y laboral, que se desarrollen mediante tareas docentes profesionales integradoras, correspondientes a las definiciones que los colectivos pedagógicos realicen (principales problemas ambientales globales – cubanos – del proceso pedagógico (escuela – entidad de prácticas – comunidad) en la especialidad técnico profesional, la posibilidad de construir individualmente y como colectivo sistemas de acciones para el mejoramiento ambiental y personal). En el segundo nivel del eje transversal EApDS, se encuentra que ahora el estudiante tiene experiencias en la escuela politécnica, saber trazar y realizar un diagnóstico, puede concebir de antemano un diseño de la investigación sobre un problema, puede buscar información sobre el medio ambiente – desarrollo socioeconómico si se le orienta y se le exige como resultado. Puede ir a la comunidad a dialogar con los familiares y factores acerca de las necesidades de desarrollo de sus estudiantes y de sus propias necesidades y desarrollarse en el ejercicio de sus funciones docente metodológica, orientadora, de superación y trabajo investigativo y de experiencia y desarrollo de conocimientos, habilidades y valores científico-tecnológicos; ahora van a aplicar si se les orienta adecuadamente la gestión ambiental, tanto de la EApDS, como de la tecnología y de la entidad laboral con la que se relacionan, en esta evolución de tareas, por año; por ejemplo, en: 3r. año Identifican problemas, reconocen los objetos de transformación, trazan objetivos para un resultado, buscan en la literatura, proponen un posible resultado, en que debe estar integrada la dimensión ambiental en problemas de la escuela, la asignatura que imparte, la práctica que realiza en la entidad económica, la relación escuela – comunidad. 4to. año Profundizan la gestión ambiental, la aplica en las asignaturas bajo su responsabilidad, en su propia práctica y junto a la de sus estudiantes, reporta la dimensión ambiental, si es viable, en su trabajo de curso.

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5to. año Logran la mayor independencia y demuestran la mayor responsabilidad al proporcionar resultados docentes, defender su trabajo de diploma o mostrar su cultura general e integral y pedagógica – profesional en pruebas estatales. 1.3 Orientaciones metodológicas de la dimensión ambiental en el trabajo metodológico En los departamentos docentes: - Las actividades docentes metodológicas y científico metodológicas que se planifiquen para cada curso escolar según los objetivos que se prioricen, deben integrar la dimensión ambiental y el tratamiento de la misma a través de demostraciones, clases instructivas, clases abiertas, y controles a clases, así como seminarios metodológicos, talleres metodológicos y otros; la dimensión ambiental es a su vez parte de la autopreparación metodológica de todos los docentes. - El control a clases debe determinar si la dimensión ambiental ha sido tratada como sistema dentro de la actividad, es decir, en el control de la actividad independiente que antecede a la actual, en su objetivo formativo, en el contenido, a través de métodos activos y con la participación activa del estudiante y del colectivo, en los medios e información actualizada que brinde, en la forma de enseñanza, aprendizaje de los estudiantes (control) y orientación del trabajo y estudio independiente. En los colectivos de año: - Cada curso escolar a partir del diagnóstico de la problemática ambiental en cada asignatura, se precisa revisar los objetivos formativos del año y de las asignaturas de las diferentes disciplinas, para proponer la tarea integradora del año en general y sus derivaciones a los estudiantes de forma individual. La tarea debe pasar de apreciaciones y asunción de posiciones en los dos primeros años a la asunción de responsabilidades en la resolución de problemas por los estudiantes en su desempeño profesional pedagógico ambiental y por el colectivo. En los colectivos pedagógicos de carrera: - Deben valorarse los problemas ambientales desde el nivel global a lo específico de la profesión pedagógica técnica de la especialidad corroborando y reconstruyendo adecuadamente el eje transversal según se haya definido, de manera que se logre: - se manifieste la conciencia ambiental del profesor que se forma: puntos de vista, defensa de opiniones; - se constate que el estudiante en su desempeño domina y aplica la gestión ambiental en su especialidad técnica – profesional; - que ha sido capaz de integrar la dimensión ambiental en las estrategias que aplica con sus estudiantes: en el orden individual y colectivo, en el proceso, en las actividades académicas, laborales, investigativas y comunitarias, partiendo del diagnóstico y autodiagnótico, y - La evaluación de estos indicadores a través del eje transversal de la dimensión ambiental, debe ser investigada y valorada en el colectivo de carrera. En su evolución se logrará evaluar el desarrollo de la cultura ambiental profesional y ciudadana. Ello conducirá a nuevos momentos del tratamiento de la dimensión ambiental en las especialidades. 1.5 Orientaciones metodológicas de la dimensión ambiental en la extensión universitaria La extensión universitaria es el proceso que regula las relaciones universidad – sociedad, y es inconcebible un profesor de la ETP o un profesional cualquiera que se abstenga del contacto social y de la realización de transformaciones en este ámbito. Con más razón, en la universalización, y con el desempeño profesional de los estudiantes durante su formación, todos los estudiantes tienen la obligación de realizar ejercicio de diagnóstico en la comunidad, caracterizar la misma tanto en sus condiciones como en sus personas, ejercer sus funciones orientadoras, y este es el marco idóneo para influir socialmente y para las vivencias culturales que proporciona el trabajo extensionista, doblemente extensionista en la condición de microuniversidad - escuela politécnica. Validación Se considera la validación desde el punto de vista cualitativo, puesto que se han aplicado las orientaciones metodológicas en la institución en general. Se ofrecen valoraciones cualitativas de los resultados que abarcan la estructura sistémica concedida a las OM, en cuanto a institucionalización, docencia, trabajo metodológico y resultados investigativos de los docentes, así como extensión universitaria, expresando fundamentalmente resultados en general, y específicamente los resultados más recientes: 59


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1. La elaboración del Reglamento Orgánico de la UCP, que describe funciones no solo de la UCP ¨HAPZ¨ sino comunes a todas las universidades formadoras de profesores para la ETP. 2. Se aplican estas orientaciones en la superación e investigación con avances contando en este momento con un doctorado concluido, varios temas de doctorados aprobados y otros en proceso de aprobación. Además varias tesis de Maestría, tanto de la UCP en Pedagogía Profesional (1 concluida, y 2 en ejecución), así como de la Maestría en Ciencias de la Educación (14 tesis de maestría terminadas y una pendiente de defensa. No obstante existen muchos otros trabajos de curso y diploma que se derivan de las tutorías de profesores vinculados al proyecto y que tributan a las especialidades de la ETP directamente. 3. En relación con el currículo base, se han aplicado las orientaciones metodológicas para el tratamiento de la dimensión ambiental en el currículo de las disciplinas siguientes, a través de la investigación del actual Proyecto y del trabajo metodológico. CONCLUSIONES El problema científico que se ha considerado en el presente trabajo constituye el aspecto más crucial del Proyecto ¨Gestión Ambiental en la integración UCP – ETP¨. Su abordaje investigativo no es coyuntural, sino que constituye el quehacer de cada día de este equipo de investigadores, profesores de experiencia de la labor de introducción de la dimensión ambiental durante años y otros profesores noveles de la UCP, que se han sumado a esta tarea mostrando aquí que tras más de veinte años de educación ambiental en la UCP, se necesita continuar aún sobre ideas no tan nuevas; pero sí ¨a la altura de su tiempo¨, quizás debido precisamente al relevo de generaciones. Quiere decir que se ha mostrado la aún insuficiente labor ambiental disciplinar, inter- y transdisciplinar sustentada en carencias del saber ambiental, insuficiente atención al tratamiento de la dimensión ambiental, insuficiente concepción sistémica que el medio ambiente demanda para un nuevo tipo de desarrollo, entre otros problemas. Se elaboró un sistema de orientaciones metodológicas (OM) para la formación ambiental que abarca las funciones y nichos más importantes del complejo universitario, que necesariamente debe estar integrado a la ETP. Se dirigió a orientar la satisfacción de carencias de institucionalización de la dimensión ambiental, de trabajo metodológico en sentido amplio, de la dimensión ambiental en la docencia, investigación y extensión. BIBLIOGRAFÍA -CITMA. (1997): Estrategia Nacional de Educación Ambiental. La Habana. Publicación CITMA UNESCO. -__________________.(2004): Resolución Ministerial 135/2004. Reconocimiento Ambiental Nacional. La Habana. -Colectivo de Autores. (2009): Educación Ambiental en la Educación Técnica y Profesional. Folleto del Curso 53 en el evento internacional Pedagogía 2009. La Habana. Ministerio de Educación. - Deliz de los Santos, Odelaisis. (2009): Tesis Doctoral: Estrategia pedagógica para el tratamiento de la dimensión ambiental en el proceso de formación del profesional de nivel medio de la especialidad Agronomía. C. Habana, ICCP. En formato digital. - Feijoo, María E. (2010): Fundamentos teóricos de la formación ambiental del Licenciado en Educación, para las especialidades de la Educación Técnica y Profesional, en la integración UCP – ETP. Resultado del Proyecto ¨Gestión Ambiental en la integración UCP – ETP¨, UCP ¨HAPZ¨ La Habana. p. 21. En formato digital. - McPherson Sayú, Margarita (2004): Tesis Doctoral. Estrategia para la incorporación de la dimensión ambiental en el planeamiento curricular de la Licenciatura en Educación. - MINED. (2004): Estrategia de Educación Ambiental MINED – CITMA. __________. (2009): Resolución Ministerial 109/2009. Planes de estudio 9no. grado para la formación de Técnico Medio. Educación Técnica y Profesional. -Roque, Martha. (1989): Proyecto UNESCO: Estrategia de Educación Ambiental de los profesores de la Educación Técnica y Profesional. La Habana, ISPETP. - __________. (1983): Programa Director de Educación Ambiental. Educación Técnica y Profesional, ISPETP. La Habana. 60


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-Universidad de Ciencias Pedagógicas ¨Héctor Alfredo Pineda Zaldívar¨ (2011) Reglamento Orgánico p. 5 – 6 Art. 4, 5, 6 Enero 2011. - Vázquez Marcos, Ana Abigail. (2009): Orientaciones Metodológicas para incorporar la Dimensión Ambiental a través de la Asignatura Tecnología y Taller del Medio Automotor en el IPT José Ramón Rodríguez López, Tesis en opción al título académico de Master en Ciencias de la Educación. -Viltres Suárez, Caridad M. y Feijoo Fdez. M. E. (2011): Dirección de la Educación Ambiental. Material de Estudio para Curso de Superación Profesional homónimo. La Habana. UCP ¨Héctor Alfredo Pineda Zaldívar¨. En formato digital.

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LA REPRODUCCIÓN DE MODELOS INADECUADOS, AMÉRICA: otro caso de fuga de ....cuerpos.

Demetrio Ambriz García Y María Del Carmen Navarro Maldonado Depto de Biología de la Reproducción. División de Ciencias Biológicas y de la Salud Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa. Av Ferrocarril San Rafael de Atlixco No 186. Col Vicentina Iztapalapa, México. D.F. deme@xanum.uam.mx

En el campo es grato escuchar el canto del gallo, el cual enhiesto sobre la cerca, estampa su cuerpo recto y pico abierto. Su canto ha trascendido al aire y como precisa flecha acierta en el incipiente sol que comienza a subir herido de muerte. Éste sangra y se retuerce en fuegos inmensos que inducen el clareo. En la ciudad es diferente, los gallos en la azotea de la casa han cambiado su estrategia y cantan antes de ver al sol, justo cuando algunos vecinos inician movimientos de salida rumbo a sus trabajos, acompañando con sus cantos, sus destinos. Sin embargo otros vecinos que han llegado tardíamente y se encuentran aun cerca de Morfeo no aprueban esta interrupción, pero la obedecen y alguno se levanta y se dispone a escribir algo. América es una joven avecindada en el Municipio de Ayapango en el Estado de México, hija de padres campesinos en un entorno de pobreza, el cual la ha limitado para salir adelante. Sus padres, atenidos a lo que el campo da y a labores escuetas de albañilería y en especial a la gran dosis de analfabetismo y de olvido social. Con todo, América decidió iniciar actividades de superación. Durante un tiempo tuvo un local en su casa para venta de pollo y verduras, lo que sirvió para ser conocida como América “la del pollo” o “la pollera”. Al no tener una respuesta económica favorable en su negocio, hubo necesidad de cerrar esa posibilidad y pensar en otro sueño. Una amiga de América se encontraba ya establecida en los Estados Unidos y la invitó a que fuera allá con ella, lo cual sin lugar a dudas podría hacer que resolviera su precaria situación económica y además coadyuvara sustancialmente al bienestar de sus padres. La amiga le dijo que ella le daría pormenores de cómo poder llegar hasta allá, a través del desierto de Arizona y de momento la contactaría con un “pollero”.


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- ¿Qué habrá pensado América? Dado que ella tenía cierta experiencia de pollera así que el susodicho pollero, debía de ser alguien relacionado con su ramo y bien intencionado, como lo era ella. El término “pollero” hace alusión a una persona que se encarga de pasar, de manera ilegal, personas entre países, preferentemente por caminos difíciles y por lo mismo, poco vigilados por la patrulla fronteriza. Caminos que de solo verlos y de conocer la gran cantidad de peligros que encierran, disuaden a muchos de esa riesgosa aventura, en tanto que a otros, los obligan a contrastar ese camino con la dura situación personal y así decidan jugarse todo por su sueño. Cuando una gallina sale con sus polluelos, éstos siguen contentos y acompasados a su madre, picoteando por aquí o por allá y toda la familia se contagia de actividad, alegría y permanecen en grupo e incluso cuando un polluelo ha perdido contacto, su intenso piar atrae rápidamente la atención de la madre, que dejando momentáneamente al grupo busca al necesitado, para al fin volver a reunirlos y continuar con su contagioso piar. Por desgracia el pollero no sabe de la lección completa. Solo conoce la primera parte y los “mojados” caminan tras de él pero a diferencia de la conducta avícola la sentencia es: -“Si alguno se pierde, se separa o se rezaga, con su pan se lo hallará”, así que este pollero no tiene como prioridad a su parvada, solo le interesa cursar rápidamente su camino, porque además, los que no pueden seguirle, ya pagaron con anticipación, en efectivo o en especie, por sus servicios. Es interesante saber como nuestros gobiernos han lamentado desde hace muchos años la llamada “fuga de cerebros” que son investigadores, científicos, escritores, inventores, en suma, gente destacada de diferentes áreas, cuya salida del país por una ruta legal, ocasiona un impulso al desarrollo de otras naciones y desafortunadamente un pobre desarrollo del nuestro. La inversión cuantiosa realizada en esos “cerebros” que finalmente van a vivir alejados su etapa mas productiva, es lamentable. Además de no trascender en otros cerebros connacionales para ir construyendo escuela y redes de conocimiento, empuje y productividad. Pero mucho más llama la atención que esos casos de pérdida de “cerebros”, la pérdida o fuga de “cuerpos”, que se van a intentar ser la mano de obra barata y calificada de otras naciones y con sus sueldos pretendidos, paliar sus necesidades locales y ¿porque no? en algunos casos, hasta engordar la vanidad y presunción ante la mirada inquieta de sus coterráneos. América y otros muchachos de la región oriente del Estado de México de manera independiente, contactaron con el pollero, quien les comentó que los vería en la Central de Autobuses del Norte en la capital, donde él ya tenía sus boletos hasta a la frontera, así que abordaron y partieron a cumplir con sus anhelos. Llegaron fatigados, tras muchas horas de viaje, se les indicó que debían de comprar víveres, agua, por los 3 a 4 días que duraría la caminata a través del desierto de Arizona. Cada uno de los “pollos”, debería ponderar lo que consumiría y lo que podrían cargar. Los polleros consideran que un sujeto de talla media puede cargar lo suficiente para estar adecuadamente durante la caminata. No se supo más de la historia de América, la cual se tiene que escribir a fuerza de reunir los comentarios escuetos, trocitos de imaginación y una profunda indignación. De muchos de estos aventureros, de estas hijas, esposas o amigas, no vuelve a saberse mas nada. Es como tirar una piedra desde una duna, la cual cae y se hace inaparente, sabemos que esta ahí, pero no su lugar de manera precisa. América no hizo la llamada en el tiempo estimado y convenido a su amiga en los Estados Unidos, ni a su familia en Ayapango, Estado de México. Fue un joven del colindante municipio de Amecameca, quién se comunicó con la familia de América en Ayapango, para informarle que ésta había 63


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.....fallecido. Este chico previamente permaneció algunos días en silencio, pues asustado de todo lo vivido y encima un enorme trauma personal, no quería que se le fincara responsabilidad en estos deleznables hechos. Contó que caminaron por el desierto durante 3 días. De todo el grupo de pollos, él se había relacionado con 8 amigos, entre ellos América, los cuales se habían conocido en el autobús, por tener su origen en Municipios vecinos del oriente del Estado de México. Las mujeres, luego del segundo día de caminata bajo un intenso sol, comenzaron a mostrar signos de agotamiento. En las noches dormían con los cuerpos reunidos para procurarse mutuamente algo de calor, en tanto que para orinar o evacuar cualquier lugar era propicio, pero además había que realizarlo con prontitud, para no retrasarse de la avanzada, liderada por el pollero. Al tercer día, América y los otros 7 compañeros ya no podían levantarse, el cansancio había vencido por mucho su espíritu de lucha, la ilusión se apagaba en tanto todavía había mucho por andar. El pollero se puso en marcha y solo algunos pollos caminaron, los que sin consideración alguna abandonaron a su suerte a los pollos agotados, pensando que quizá vendría la policía fronteriza por ellos o talvez la misma muerte. El joven de Amecameca decidió quedarse junto a sus recientes amigos y acompañarlos a que cumplieran su viaje personal a la eternidad. Posteriormente fue encontrado agotado y auxiliado por la patrulla fronteriza. Ocho jóvenes de la zona Oriente del Estado de México murieron en este ejercicio peculiar de “fuga de cuerpos” en una reproducción de modelos inadecuados de sobre vivencia e intento de una lucha de justicia social o acaso, una pesadilla americana de falsa vanagloria.

Fig 1. La caminata hacia la seguridad. http://www.google.com/imgres

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Fig 2. La caminata hacia la aventura rcmultimedios.mx/.../2011/03/polleros_7949.jpg

Fig 3. Hermoso pero implacable, desconcertante y un gran reto. www.fondosgratis.com.mx/archivos/temp/3362/40...

Fig 4. Para muchos este es el destino de su aventura,

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iniciada como una fuga de cuerpos. i2.esmas.com/editorial-televisa/2011/05/14/21...

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EL PROBLEMA DE LA ELABORACIÓN DE CONTENIDOS EN MOODLE

Fernando F. Rojero En Investea hemos impartido cursos de formación del profesorado sobre realización de unidades didácticas en un aula Moodle suficientes como para que varios cientos de profesores y profesoras hayan intentado hacer una pequeña unidad didáctica y experimentarla. Si añadimos nuestra experiencia con las aulas de este tipo instaladas en los centros educativos donde ejercemos como profesores, estamos en condiciones de afirmar algunas circunstancias sobre el papel del profesor como autor de cursos virtuales que creemos que es conveniente reseñar: La primera conclusión es que, no nos engañemos, desarrollar los materiales, actividades, cuestionarios, etc. para un curso virtual es un trabajo ímprobo, que muy pocos profesores están dispuestos a asumir con el suficiente entusiasmo y dedicación para llevarlos a buen puerto. Desarrollar un curso virtual, es a nuestro parecer un trabajo mucho más arduo que elaborar un libro de texto y por lo tanto, es una tarea que no debería pedirse, ni mucho menos exigirse, a los profesores. Sin embargo, el sector del e-learning está creciendo vertiginosamente en estos dos últimos años, precisamente en este tiempo, han proliferado los llamados MOOCs, “Massive Open Online Courses”, promovidos por universidades, principalmente norteamericanas, a las que se han ido sumando otras de otros países, incluido España con el programa MiríadaX. Muchos de estos cursos cuentan los alumnos inscritos por decenas de miles, claro, son gratis y los imparten profesores y departamentos de prestigiosas universidades.

¿Cómo solucionan sus autores el problema de la elaboración de contenidos? Nos hemos inscrito en varios de ellos, en parte por su interés intrínseco, al menos por el título del curso, que no debemos confundir con el certificado, puesto que la mayor parte de ellos no emiten un


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certificado con valor académico real. Pero ése es otro cantar que analizaremos en otra ocasión. Ahora nos interesa más qué lecciones podemos aprender de esos cursos:

Analizándolos, observamos que todos utilizan una serie de estrategias, o si se nos permite la expresión, trucos, para conseguir desarrollarlos fácilmente. El primero de todos es el uso del vídeo para grabar clases o explicaciones. Sí, la mayor parte del contenido de estos cursos son clases magistrales grabadas. Y encima algunas, o muchas, de magistrales tienen sólo el nombre, vamos que son un “rollo”. Y es que claro, si me grabo todos los días mi clase, cosa que muchos profesores están empezando a hacer, pues tengo solucionado gran parte del problema de elaborar contenidos. Luego cuelgo las explicaciones en mi aula virtual y asunto casi concluido. Si encima como ocurre en las universidades hay un aula o departamento de vídeo, audiovisuales o similar, pues la cuestión encima es mucho más fácil. No vamos a negar que esta estrategia de grabar las explicaciones de cada día de profesores seleccionados la estamos considerando para incorporar estas explicaciones a futuros cursos de INVESTEA, puesto que no podemos negar que hay profesores que explican mejor que otros, que algunos lo hacen muy bien y son muy didácticos y no estaría nada mal que más alumnos puedan beneficiarse de ello. ¿Y las tareas? Un curso en el que los alumnos se limitaran exclusivmente a ver vídeos con explicaciones no puede ser un buen curso. Entre las tareas típicas de estos cursos están los cuestionarios de corrección automática. Son una de las herramientas básicas de cualquier estrategia de elearning y estos cursos hacen uso de ellos aunque en general, con muy poca extensión, a veces al acabar un vídeo, otras veces a la mitad de una explicación y siempre con pocas preguntas. Y es que no nos engañemos, la elaboración de cuestionarios de aprendizaje y lecciones interactivas es la parte más trabajosa de la elaboración de un curso virtual. Otro problema es el de los trabajos que no se pueden autocorregir. Aunque hemos leído que existen interesantes desarrollos de software capaz de “aprender” tu estilo de corrección y luego aplicarlo a otros trabajos, vamos algo así como eso que hacemos los profesores cuando corriges dos o tres ejercicios para sentar las bases de cómo vas corregirlos todos. El caso es que si tienes miles de alumnos es imposible que los corrijas todos, de hecho con que tengas unas decenas eso se convierte en un auténtico martirio. El truco es que los alumnos se corrijan unos a otros y que enviar tu trabajo y corregir los de otros sea parte de las tareas del curso por las que se obtiene nota En Moodle, el aula virtual que utilizamos en INVESTEA, existe un tipo de tarea denominada Taller, que consiste exactamente en eso: cada alumno elabora un trabajo, por ejemplo el clásico Powerpoint, y en una fase posterior, los trabajos son evaluados por otros alumnos y, si se quiere, el profesor. Nosotros la hemos utilizado con alumnos de instituto con desiguales resultados, todo hay que decirlo.

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Evidentemente, un curso virtual tiene la capacidad de incluir numerosos tipos de materiales como objetos para el aprendizaje. Unos son muy arduos de elaborar, otros se pueden coger directamente de la web, por ejemplo vídeos de Youtube, Vimeo o cualquier otro proveedor. Tendrán además la ventaja de estar “curados”, curioso término que se está poniendo de moda para designar aquellos recursos de internet que han sido revisados por el profesor y “dados por buenos”. Por supuesto que elegir qué vídeos vamos a incorporar a nuestro curso puede llevar nuevamente un trabajo complicado. En resumen, como decíamos al principio, elaborar un curso para un aula virtual es un trabajo largo, complejo y sobre todo muy laborioso que no está al alcance de cualquiera y menos si tiene veinte horas de clase semanales, tutorías, evaluaciones, etc. Como parece que el elearning o mejor el blended learning (b-learning) han venido para quedarse, es evidente que la mayor parte del profesorado preferirá o no le quedará más remedio que recurrir a materiales elaborados por editoriales o por especialistas y que se tendrán que comprar en lugar de los actuales libros de texto. Eso sí deberían ser mucho más baratos. Los Cuestionarios Las preguntas cortas y entre ellas las de múltiple elección son un recurso muy fácil de usar en enseñanza virtual. Utilizadas desde hace mucho tiempo en tests estandarizados, en nuestro sistema educativo no han tenido mucho éxito probablemente porque nunca fueron muy utilizadas. Pero probablemente también porque quedaron bastante desprestigiadas entre el profesorado cuando el modelo educativo fue intentado sustituir por uno derivado de las ideas constructivistas, en la época de la “reforma” y posterior LOGSE.

Como son muy laboriosas de preparar y muy fáciles de copiar en un examen de unos alumnos a otros, no es de extrañar que el profesorado las haya obviado largamente. Y aunque bien es cierto que existen soluciones para que los alumnos no copien, como por ejemplo la de la foto de encima, correspondiente a unos exámenes de ingreso en una universidad coreana, no creo que aquí se admitieran fácilmente. La llegada de la informática ha propiciado un renacer de este tipo de preguntas, haciendo que se utilicen cada vez. La razón más obvia es su corrección automática, o sea que el profesor no

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necesita hacer nada después del examen. La nota de los exámenes es automática y se obtiene nada más terminarlo, si el profesor así lo desea. La segunda razón, es que una vez conformado un banco de preguntas, se pueden utilizar repetidamente combinándolas de muchas formas, eligiendo las que mejor funcionan, etc. En otras palabras, su manejo se ha convertido en muy sencillo y, como veremos, debido a su automatización, permiten realizar estudios sobre aprendizaje muy interesantes. Precisamente, un estudio reciente publicado en la revista “Psychological Science” (Wray, 2012), comparó las preguntas de elección múltiple con las de respuesta corta no prefijada. Los alumnos tenían que leer dos ensayos cortos. Se les dividió al azar en dos grupos iguales, la mitad combinaba la lectura con un cuestionario de preguntas de elección múltiple y la otra mitad con preguntas de respuesta corta. Posteriormente, se les pasó un examen con las mismas preguntas anteriores y algunas nuevas relacionadas. Los resultados son muy interesantes: haber practicado contestando a cualquiera de los dos tipos de preguntas mejoraba los resultados del examen. Y aunque el estudio no lo considera un hallazgo, nosotros consideramos que valida un método de enseñanza que nosotros utilizamos en las clases de cada día, que no es otro que interrumpir frecuentemente la explicación para indagar a los alumnos sobre lo que se está explicando, tanto sobre lo que ya conocen o deberían conocer como sobre si han comprendido correctamente lo que se está diciendo.

Pero los resultados encontrados en el citado estudio son los que nos interesan en este momento: los alumnos que habían estudiado contestando a preguntas de elección múltiple conseguían mejores resultados tanto en las preguntas que eran iguales a las estudiadas como en las nuevas. El resultado parece indicar que este tipo de preguntas estimula procesos cognitivos relacionados con la memoria, o sea que es mejor el aprendizaje basado en la observación y valoración de respuestas plausibles, que el basado en un simple proceso de recuerdo. Este proceso mental, de la memoria, es clave en el aprendizaje. En Moodle Moodle tiene la posibilidad de utilizar ambos tipos de preguntas, y varios más, tanto en sus cuestionarios como en las llamadas “lecciones”. Como vemos en la imagen, en Moodle 2.5 que es la versión que estamos utilizando, cuando estamos creando una pregunta nueva, la elección sobre el tipo de esta, se hace fácilmente:

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Es interesante comentar que las opciones de “emparejamiento” y de “verdadero/falso”, podemos considerarlas como variantes de las de elección múltiple. Nos quedan entonces sólo las de ensayo, y las de respuesta corta como opciones de respuesta libre, por llamarla de alguna manera. Todas ellas, incluyendo las de respuesta corta, como ésta es prefijada, son respuestas que el sistema corrige automáticamente. Las de ensayo son las únicas que tiene que corregir el profesor y poner la nota posteriormente. Son las más parecidas a lo que se viene haciendo en exámenes escritos. En Resumen Con lo que acabamos de ver, parece claro que repetir este experimento es algo que podría estar fácilmente al alcance de cualquier docente que utilice un aula virtual como apoyo de sus clases. La investigación educativa puede estar un poco más al alcance de los docentes no universitarios interesados en ella y siempre escasos de tiempo, máxime cuando el propio Moodle tiene una herramienta que se denomina “análisis de items”, que nos permite averiguar qué preguntas “funcionan” bien, es decir, cuáles están midiendo significativamente el aprendizaje. De todas formas, otros diseños de investigación originales pueden ser realizados simplemente obteniendo hojas de cálculo con los resultados. En todo caso y, como conclusión, quedarnos con el hecho de que diseñar una lección como se hace en Moodle, que exige que el alumno vaya contestando cuestiones cada cierto tiempo, es una buena práctica en todos los casos, y lo es más cuando estas preguntas lo sean de “elección múltiple”.

LOS HEREDEROS DEL LIBRO DE TEXTO Nos vamos a centrar en las ventajas de utilizar un aula virtual tipo Moodle o, en su defecto, de cualquier LMS similar como Chamaeleo, Blackboard, la futura EDx, entre los más de veinte que menciona la wikipedia La proliferación de otros tipos de servicios educativos disponibles a través de la web es tal que resulta materialmente imposible que un profesor pueda estar al día de cuáles utilizar y cuáles no. En este blog hemos hablado ya de algunos de ellos, por ejemplo para hacer mapas conceptuales o para hacer infografías. Simplemente elegir cuáles de ellos vamos a usar y aprender a hacerlo, supone una cantidad de tiempo de la que muy pocos profesores disponen o están dispuestos a gastar, y no digamos conseguir que los alumnos entren a la aplicación que se les ha pedido y no a cualquier otra cosa. Quien haya inscrito a sus alumnos en una simple aula virtual, tipo Moodle, comprobando con qué facilidad olvidan sus claves o intentan entrar a una página equivocada, entenderá de qué estamos hablando.

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La clase tradicional la formaban, básicamente, un profesor y un par de recursos: la pizarra y los libros de texto. El profesor se servía del libro de texto, o de sus propios apuntes, para llevar a la pizarra el contenido de aprendizaje. El libro de texto o sus propios apuntes han sido, son todavía, el hilo conductor del trabajo en el aula, digamos el organizador de todo el proceso. Aunque todos hemos tenido profesores que llegaban a clase y explicaban “lo que les daba la gana”, reconoceremos que, salvo excepciones no gozaban de muy buena prensa y, hoy en día, con las presiones de los padres y demás, no parece que pudieran tener mucho sitio en los centros educativos.

Luego si se dan las tres premisas: 1. No va haber más remedio que pasar a lo digital y además muy barato o gratis. 2. Es casi imposible organizar un curso en base al maremágnum de aplicaciones educativas “on line” disponibles, a pesar de que muchas de ellas son buenísimas. 3. El profesor necesita un organizador, sea un libro de texto, unos apuntes o una programación. La solución pasa, creemos que necesariamente, por usar un LMS; y Moodle, seguimos pensando que es la mejor opción. ¿Por qué? Las ventajas de usar un aula virtual 1. Porque es relativamente fácil, aunque bastante trabajoso, pasar materiales didácticos escritos a formato digital interactivo. Ojo que no hablamos de interactividad tipo videojuego o exclusivamente gráfica en la que el alumno mueve cosas con el ratón, sino interactividad intelectual, en la que el alumno tiene que usar el material para comprender unos contenidos, hacerse preguntas y/o buscar las respuestas. 2. Porque es posible y bastante fácil integrar otros recursos como vídeos, presentaciones, mapas conceptuales, simulaciones y un largo etc. en el aula virtual haciéndola más dinámica. Por eso se llaman LMS (Sistemas de manejo de objetos de aprendizaje). Las explicaciones pueden ser sustituidas o complementadas por

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una amplia gama de versiones del mismo contenido conceptual facilitando el aprendizaje. Porque permite un control exhaustivo de la actividad del alumno, cosa que en estos tiempos no es baladí, ya que al profesor se le está exigiendo cada vez más que sepa todo acerca del aprendizaje del alumno, al tiempo que las aulas empieza a tener 37 alumnos, como en los viejos tiempos. Hemos llamado a Moodle en alguna ocasión el “Gran hermano”. El profesor, y eventualmente los padres, pueden saber en cada momento si un alumno está realizando las tareas de aprendizaje encomendadas y en qué nivel de aprendizaje se encuentra. Un aula virtual puede ser de mucha ayuda. Porque el trabajo que vayas haciendo de elaborar materiales, textos, cuestionarios, seleccionar vídeos, etc. te queda para el futuro. Si lo has hecho bien, no tendrás que volverlo a hacer. vamos que un curso virtual es la versión moderna de esos “apuntes amarillentos de toda la vida” que siempre se han puesto como ejemplo de que los profesores no nos reciclábamos. Porque permiten un reciclaje de los materiales muy fácil. Si contienen erratas, si hay partes que se entienden mal, si hay preguntas en un cuestionario que no miden bien el aprendizaje, si has encontrado un vídeo que te gusta más, etc. todo ello puede ser cambiado con media docena de clics. Porque los alumnos pueden trabajar en casa y avanzar o repasar a su propio ritmo y bajo la supervisión de sus padres.

Los inconvenientes de usar un aula virtual Si todo fuera tan fácil y tan bonito como hemos escrito en el punto anterior, todos los profesores estarían utilizando Moddle o similares como locos. Nuestra experiencia es que ocurre exactamente lo contrario. Veamos algunas razones para no usar Moodle: 1. El trabajo de poner materiales en una aula virtual es equivalente al de escribir un libro. Muchos profesores piensan que no es su tarea y, probablemente tienen razón. En el post anterior hemos discutido sobre el problema de la gratuidad de los libros de texto en papel. Pues en este caso el problema es similar. Alguien debería pagar por la elaboración de estos materiales. 2. Mientras en California, las autoridades regalan Ipads a los alumnos para usarlos en clase, en España los centros educativos no tienen más que una o dos aulas de informática con menos ordenadores que alumnos, casi siempre con varios estropeados y con el horario copado por las asignaturas de informática y el departamento de Tecnología.

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3. Hay alumnos que no tienen internet en casa. La crisis está afectando a mucha gente de manera muy grave, no nos engañemos. Al término “pobreza energética” acuñado para aquellas familias que no encienden la calefacción por falta de dinero, va a tener que añadirse el de “pobreza digital” para las que no pueden pagarse una conexión a internet para que estudien sus hijos. Como esto ya lo hemos sufrido en nuestra práctica, en estos casos les señalamos que existen bibliotecas públicas en las que el acceso a internet es gratuito, que las usen.

Las posibles soluciones o “por donde podrían ir las cosas en el futuro” Los profesores, salvo excepciones, no van a hacer cursos cursos “on line”. Hace ya casi diez años que Moodle se empezó a implantar en muchos centros educativos y, a falta de datos fiables, creemos que su implantación es muy baja. Por cierto, si quieres contribuir a que existan datos un poco más fiables, te invitamos a: La única solución, que nosotros vemos, es que los cursos “on line” sean elaborados por terceros diferentes a los profesores, sean editoriales, consejerías, asociaciones, colectivos de profesores, grupos de trabajo, etc. y que sean utilizados de forma gratuita o de pago por los centros educativos. Vamos, algo similar a lo que ya ocurre con los libros de texto, pero creemos que mucho más baratos para los alumnos, aunque no necesariamente gratis. Encuesta entre el profesorado Para validar algunas de nuestras impresiones o al menos comprobar el estado de la cuestión en el sistema educativo, hemos realizado a través de internet una encuesta entre profesorado. Sus resultados no tiene validez estadística puesto que la muestra no fue elegida con ningún criterio, fue contestada voluntariamente por un bajísimo porcentaje de los que la recibieron en su correo.

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"Revista de Didáctica Ambiental", es una publicación "on-line" dirigida al profesorado de Bachillerato y Enseñanza Secundaria de asignaturas relacionadas con la Naturaleza y el Medio Ambiente. Revista de Didáctica Ambiental es un medio de publicación de trabajos de investigación didáctica y de renovación educativa para el citado profesorado, por lo que os invitamos a participar enviando vuestros artículos. Serán tratados como en cualquier revista científica en papel; es decir, serán evaluados por lectores expertos independientes que emitirán su informe para ser publicados o sugerir modificaciones a los autores. Suscripciones y publicación de artículos en esta Revista: La suscripción a "Revista de Didáctica Ambiental" es gratuita y se envía por correo electrónico a todos aquellos que lo deseen. Para ello, no hay más que enviar un mensaje "pinchando" en el enlace. No hay que escribir nada, sólo enviar el mensaje. De la misma forma, si no deseas recibir más esta revista lo puedes hacer enviando un mensaje sin escribir nada a cancelar inscripción. Normas de Publicación: Se admiten artículos, tesis doctorales, investigaciones, experiencias de aula, etc. en formato de texto (Word o similar). Debería ir montado con las imágenes colocadas en sus lugares correspondientes. Se permiten archivos adjuntos de las aplicaciones utilizadas en la experiencia (Excel, Vensim, Google earth, PowerPoint, etc.). El artículo será pasado a formato PDF para ser publicado. La bibliografía deberá ser reseñada siguiendo las normas habituales en publicaciones científicas. No se limita la longitud, pero se reserva el derecho de no publicarlo o de dividirlo en varios números si el texto es demasiado largo. En todo caso, se recomienda a los autores una longitud acorde con los objetivos didácticos de Revista de Didáctica Ambiental. Los autores/as recibirán, previa petición, certificado expedido por INVESTEA de haber realizado la publicación correspondiente en el que constará el ISSN. Si quieres publicar un artículo en "Revista de Didáctica Ambiental" envía un mensaje con un archivo adjunto a Enviar artículo para publicación

   

 

Comité Editorial: Director. Fernando F. Rojero. Asesores: Domitila Viñas Canelas, Mª Luisa Moreno Rodríguez, Alfonso Fernández Serna, Mª Ángeles Alonso, Mª Jesús Diez, Joaquín Gómez Cebrian,Vicente Gómez Coterillo, José Gutiérrez López Secretaria de Dirección: Sonsoles Gallego "Revista de Didáctica Ambiental" es una publicación conjunta de INVESTEA. Asociación para la Investigación en Educación Ambiental y de Didáctica Ambiental S.L.

   

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