Page 1

Punto y Aparte

I.E.S. El Palmar Revista digital “Punto y Aparte” del I.E.S. El Palmar

Revista nº 14 Junio 2012

CURSO 2011-2012


Como ya adelantábamos en el último número de la revista impresa, hacemos un “punto y aparte” en la era de la revista del instituto en papel impreso para adentrarnos en el mundo de las nuevas tecnologías y en la era digital, y, como además, estamos en tiempos de crisis económica, que no de ideas, y este año el presupuesto no nos daba para sacar adelante la revista en formato papel, hemos decidido ponerla en formato digital en la página web del instituto. Esperamos que con la publicación en la web de este primer número de nuestra revista “Punto y aparte” os vayáis animando en lo sucesivo a publicar en la misma vuestros artículos y reportajes, para lo cual tan sólo tenéis que dirigiros a Pote, nuestro Jefe del Departamento de Actividades Extraescolares, y entregarle lo que queráis publicar. Estamos seguros de que vais a aprovechar este espacio para dar a conocer vuestras ideas, creaciones y reportajes y que el próximo número de la revista se verá enriquecido con vuestras aportaciones, pues la revista nace con vocación de ser un punto de encuentro de todos y para todos. Os damos las gracias por vuestra colaboración a todos los que habéis hecho posible la publicación de este primer número y esperamos que el curso que viene tengamos muchísimos más contenidos para la revista.

INDICE 2

II CONCURSO LITERARIO “BARRIO DE LOS ROSALES”

3

XVII OLIMPIADA DE QUÍMICA DE LA REGIÓN DE MURCIA

4

CAMPUS CIENTÍFICOS DE VERANO

6

ENCUENTRO DE ALUMNOS DE RELIGIÓN EN LORCA

7

VIAJE A MADRID Y TOLEDO

8

AULA OCUPACIONAL

9

DEPARTAMENTO DE FRANCES: GYMKANA Y SEMANA DE POSTRES FRANCESES

11

LAS ANALOGÍAS Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

28

GRADUACIÓN DE BACHILLERATO

35

EDUCANDO EN JUSTICIA – MEDIADORES ESCOLARES

36

BANCO DE LIBROS

37

VIAJE DE ESTUDIOS

40

ALBUM: FOTOS DE GRUPOS


ALBA MARCO GONZÁLEZ Ganadora del II Concurso Literario “Barrio de los Rosales” Alba Marco González alumna de 3ºA, con la obra “Nube Gris” y bajo el pseudónimo Pequeña Luna ha sido la Ganadora del II Concurso Literario “Barrio de los Rosales”, dentro de la categoría B (estudiantes de ESO). El premio ha consistido en un cheque regalo valorado en 75 euros, así como otro cheque regalo de 75 euros para nuestro centro.

El concurso está enmarcado dentro del Proyecto Comunitario del Centro Municipal de Servicios Sociales “Murcia Sur”. Tiene como objetivo sensibilizar a los niños/as y jóvenes sobre el fomento de la creatividad y la lectura; y han participado los alumnos y alumnas matriculados en los centros educativos de primaria, secundaria y bachillerato de El Palmar durante el curso 2011-2012, incluidos aquellos que entre el 1 de febrero y el 30 de abril han estado hospitalizados en la Arrixaca, aunque el centro en el que estudien habitualmente no sea de El Palmar.

Los ganadores recogieron el premio el pasado 14 de junio en el Salón de Plenos del Ayuntamiento de Murcia, de manos del Alcalde de Murcia Miguel Ángel Cámara y la Concejala de Servicios Sociales Maruja Pelegrín.


XVII OLIMPIADA DE QUÍMICA DE LA REGIÓN DE MURCIA

El pasado 15 de marzo de 2012 la Comisión de Calificación de la XVII Olimpiada de Química de la Región de Murcia resolvió, tras la evaluación de los ejercicios realizados por los 227 alumnos inscritos, pertenecientes a 45 centros de Enseñanza Secundaria, proponer la inscripción en la Fase Nacional a los tres ganadores de la Olimpiada Regional. Además, dada la calidad de los ejercicios realizados, se concedieron 17 accésits a otros tantos alumnos de diferentes institutos de la Región de Murcia. Nuestro alumno, de 2º curso de Bachillerato de Ciencias, David González González obtuvo uno de estos accésits.

En la imagen superior vemos a David junto con el resto de galardonados en la Olimpiada Regional de Química

La prueba de Química consta de dos partes: la primera son cuarenta preguntas de tipo test correspondientes al temario de 2º de Bachillerato y la segunda consiste en la resolución de cuatro problemas de química del mismo nivel y un “quimigrama”, que es un crucigrama sobre conceptos de Química . A las pruebas también se presentaron sus compañeros de bachillerato Alberto Navarro Serrano y Jorge Carlos Sánchez López, que pese a realizar un buen examen no obtuvieron accésit. David resolvió ambas partes con gran acierto por ello queremos aprovechar estas páginas para felicitarlo por la prueba realizada y desearle muchos éxitos en su futura vida académica como estudiante de medicina y posteriormente como doctor En la foto superior aparece David González mostrando el trofeo ganado y el Diploma acreditativo del accésit conseguido


CAMPUS CIENTÍFICOS DE VERANO La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte han puesto en marcha durante el presente curso escolar la 3ª edición del programa Campus Científicos de Verano con el fin de potenciar la motivación y el interés de los estudiantes de 4º de ESO y 1º de Bachillerato por la ciencia, la tecnología y la innovación, así como ayudarles a definir sus preferencias y proyección futura de estudios. La difusión en nuestro Instituto de esta convocatoria tuvo muy buena acogida en los alumnos de 4º ESO, grupo A. Desde un primer momento estos alumnos mostraron curiosidad, interés e ilusión por participar en el Campus y Alumnos de 4º ESO-A

apoyaron y animaron a Gemma Alburquerque Olivares, Eduardo José Martínez Moreno y Miriam Martínez Pujante, los tres compañeros del grupo que obtuvieron la aprobación familiar necesaria para poder participar e inscribirse en él. Los Campus Científicos de Verano se desarrollarán de forma simultánea en departamentos de investigación de 16 Campus de Excelencia Internacional y Regional, y en cuatro turnos de participación comprendidos entre el 1 y el 28 de julio de 2012. Los beneficiarios de una plaza en Campus Científicos de Verano 2012 podrán disfrutar de uno de los turnos de 7 días durante los que estarán en contacto con la investigación científica a través de su participación activa en proyectos de acercamiento científico especialmente diseñados por profesores de Universidad y de Enseñanza Secundaria. Las bases de la convocatoria disponen que podrán participar en los Campus aquellos alumnos que durante el presente curso escolar estén cursando cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria o primer curso de Bachillerato de la especialidad de Ciencia Gemma, Eduardo y Miriam


y Tecnología que tengan una nota media en el pasado curso escolar 2010-2011 igual o superior a 7,50 puntos, y que superen con una nota mínima de 5 sobre 10 una prueba de conocimientos de respuesta alternativa. Gemma, Eduardo y Miriam realizaron la prueba en el Aula de Informática del Departamento de Administrativo. A partir de ese momento vino la espera y la incertidumbre por conocer el listado de los alumnos seleccionados. Eran conscientes de que no se trataba de una competición fácil: en los Campus Científicos de Verano se habían inscrito y realizado la prueba más de 9000 alumnos de Enseñanza Secundaria de todo el territorio nacional. Y este debe ser el motivo por el que únicamente quedó seleccionado uno de ellos, Eduardo. Durante una semana del próximo mes de Julio Eduardo va a tener la oportunidad de participar en el Campus Energía Universidad Politécnica de Catalunya que se desarrollará en la ciudad de Barcelona. Este Campus consta de varios talleres que a continuación vamos a describir brevemente. El taller denominado Matemáticas visibles y ocultas en un mundo tecnológico tiene por objetivo que los participantes entiendan que las teorías matemáticas sirven para estudiar y resolver problemas que se plantean de manera natural en la vida diaria, a través de cuatro ejemplos: combinatoria, análisis, aritmética y trigonometría. El taller denominado El vehículo eléctrico: un nuevo reto tecnológico en automoción pretende desarrollar como objetivo fundamental la aproximación a la ciencia y la tecnología involucradas en los vehículos eléctricos, abarcando desde sus implicaciones energéticas, ambientales y sociales, hasta los últimos avances tecnológicos, a través de la reflexión sobre casos prácticos y la experimentación básica en el taller y laboratorio. Los robots a nuestro servicio comprende el tercer taller del Campus. Su objetivo es acercar a los alumnos a las áreas de tecnología punta de la Robótica, introduciéndolos de forma más extensa en la robótica móvil. A lo largo del taller los alumnos tendrán que realizar diferentes construcciones robóticas y diseñar algoritmos utilizando sensores. El último taller, Las energías renovables para el futuro, tiene el objetivo de introducir a los alumnos en los aspectos fundamentales de las tecnologías eólica y solar fotovoltaica. Desde estas páginas de la revista del IES El Palmar queremos felicitar a Eduardo José Martínez Moreno y desearle una feliz y fructífera estancia en la ciudad de Barcelona. Estamos seguros de que así será, y esperamos que los talleres contribuyan a potenciar su motivación e interés por la ciencia, la tecnología y la innovación, así como ayudarle a definir sus preferencias y proyección futura de estudios. Enhorabuena.


ENCUENTRO DE ALUMNOS DE RELIGIÓN EN LORCA El martes 15 de Noviembre tuvimos en Lorca un encuentro de alumnos de Religión de 3º y 4º de la ESO y 1º de bachiller, al que acudieron institutos de todos los rincones de la Región, debido al terremoto que hubo el día 11 de Mayo en esta ciudad. Este fue nuestro día: Salimos del instituto rumbo a la “ciudad del Sol” y llegamos sobre las 10 de la mañana. Una vez allí nos repartieron unas pañoletas verdes, tras lo cual partimos con nuestra pancarta hacia la plaza de España donde estaba toda la gente de los institutos de la región con pancartas de apoyo a Lorca.

Allí, mientras esperábamos que llegaran todos, estuvimos entretenidos por un speaker que nos animaba diciendo: ¡¡La Clase de Religión, con Lorca!! Por los altavoces sonaba la canción de Diego Torres “Color esperanza” que era la canción del encuentro, y todos la coreábamos. Cuando estábamos todos, llegó el Obispo de la Diócesis que nos dijo unas palabras e hizo una oración. En el acto estuvo también el Consejero de Educación y el Alcalde de Lorca, y después hubo varias actuaciones de Institutos de la Región. A continuación, se empezó a explicar la gymkhana y comenzamos a salir. Fuimos visitando la ciudad y pudimos observar los daños causados por el terremoto. Visitamos una iglesia a la que se le había caído el techo y el solar donde había estado el cuartel de la Guardia Civil. Después volvimos a la plaza de España y nos fuimos a comer a un Centro Comercial. Finalizado esto, regresamos a El Palmar. Alberto Vivancos y Carmen María Murcia 3º A ESO


VIAJE MADRID - TOLEDO El dia 25 de Enero iniciamos nuestro viaje a Madrid y Toledo los alumnos de Religión de 3º y 4º de la ESO. Salimos a las 8:15 del Palmar y tras cuatro horas de viaje llegamos a Madrid. Lo primero que visitamos en Madrid fue la Catedral de la Almudena, construida en los siglos XIX y XX y de estilo neoclásico en el exterior y neogótico en el interior. También vimos el Palacio Real que está justo enfrente de esta catedral. Cuando acabamos con estas visitas paseamos por las calles de Madrid hasta llegar al MC Donald donde comimos. Después visitamos algunos sitios de Madrid como la Cibeles, la Puerta del Sol, la Puerta de Alcalá y el Parque del Retiro.

A las 20:30 aproximadamente llegamos al albergue, nos repartimos en las habitaciones y cenamos. Después de cenar vimos todos juntos el partido del Madrid-Barça. A las mañana siguiente comenzamos el día con la visita al Santiago Bernabéu, donde vimos el campo, los vestuarios y el museo. Luego fuimos al Museo de Cera y ese día comimos en el centro comercial Xanadú donde pasamos toda la tarde esquiando. Fue la parte más divertida de la excursión. Esa noche hicimos una fiesta en el albergue y nos acostamos un poco más tarde. Al día siguiente partimos hacia Toledo, una

ciudad muy interesante ya que en ella convivieron las tres religiones, cristianismo, judaísmo e islam durante mucho tiempo.

Primero hicimos una visita guiada en autobús por el exterior de la ciudad, y luego paseamos por sus calles estrechas hasta llegar a la catedral. Es la segunda más grande de España y la cuarta de toda Europa. De estilo gótico fue construida entre los años 1226 y 1493. También visitamos la mezquita del Cristo de la Luz, y la sinagoga del Tránsito una de las pocas que quedan en España donde pudimos apreciar el estilo mudéjar. Después de pasear por la plaza Zocodover, comimos en un restaurante y regresamos a Murcia.

Blanca Molina y Alberto Vivancos 3º A ESO


AULA OCUPACIONAL - COCINA El aula ocupacional la componemos un grupo de 15 chicos del instituto que alternamos nuestra formación académica con prácticas de cocina 4 veces por semana. Trabajamos también en un huerto del que obtenemos un montón de productos para nuestras recetas.

Esta foto pertenece a un cocktail realizado en el CFIES cuando recibimos la visita del Consejero de Educación; el Director General de Ordenación académica, el Alcalde y otros distinguidos cargos.

A lo largo del curso hemos aprendido normas básicas de comportamiento en una cocina, diversas elaboraciones culinarias y técnicas de trabajo. Pero sobre todo hemos creado un entorno muy agradable trabajando en grupo y disfrutando de nuestras recetas.

Los alumnos del Aula Ocupacional de El Palmar


GYMKANA EN FRANCÉS El 15 de marzo los alumnos de 1º y 2º de ESO fuimos al centro de Murcia para hacer una Gymkana en Francés. Al principio, dos monitoras nos explicaron en qué consistían las pruebas, que se desarrollaron en la Glorieta, la plaza de la Catedral, Santo Domingo y alrededores.

Después de todas las pruebas nos reunimos en el punto de encuentro, que era la plaza de la Catedral.

El primer grupo en terminar fue “Les filles de María Patricia et le Garçon”, que estaba formado por Arantxa, de 1ºA, Juan Patricio y Andrea de 1º B, y María Patricia, Miriam Martínez y Raquel de 2ºA a los que les dieron como regalo un cubo de Rubik.

Las pruebas eran muy divertidas y variadas. Teníamos que explicar cómo se hacía una tortilla francesa (en francés) o preguntar a las personas que caminaban por la zona cómo se llegaba a un punto concreto. Tuvimos la suerte de ver y disfrutar de las estatuas de Rodin que estaban en la Plaza de Santo Domingo, y nos hicimos unas fotos fabulosas.

Nos gustó mucho la actividad porque era muy divertida e interesante. Los alumnos de 1º y 2º de la ESO.


POSTRES FRANCESES Como todos los años el Departamento de Francés organiza la “Semana de los postres Franceses”. Son unas jornadas gastronómicas en las que los alumnos de francés nos deleitan el paladar con unos riquísimos dulces que son elaborados por ellos mismos (o en algún caso, puede que por sus familiares).

La participación es del 100% y los miembros del jurado tienen que sufrir degustando los excelentes postres elaborados por los alumnos…

En esta actividad se premia tanto la presentación como el sabor.

Es difícil la elección… ¿no os parece?

EL DEPARTAMENTO DE FRANCÉS


LAS ANALOGÍAS Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Benigno Martín González González Jefe del Departamento de Física y Química IES EL PALMAR (fisicayquimica.elpalmar@gmail.com)

En cierta ocasión Einstein coincidió con el cómico Charles Chaplin. El primero le dijo: «Lo que he admirado siempre de usted es que su arte es universal; todo el mundo le comprende y le admira». A lo que el genial Charlot, respondió: «Lo suyo es mucho más digno de respeto; todo el mundo le admira y prácticamente nadie le comprende» (Revista Gara).

Nuestra vida cotidiana, científica y escolar está impregnada por los modelos como vía que facilita la comprensión y el entendimiento de los mensajes que se reciben desde los diferentes campos. Especial importancia, dado el nivel de complejidad y abstracción de los conocimientos científicos, adquieren los modelos en la Didáctica de las Ciencias. Con mucha frecuencia se dice que una de las bases del éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje en ciencias puede radicar en saber relacionar suficientemente los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta y cotidiana. A partir de las investigaciones en psicología y en ciencia cognitiva se sabe que apropiarse de cualquier aspecto de la realidad supone representárselo, es decir, construir un modelo mental de esa realidad (Izquierdo, 1999). Se aprende ciencia cuando ese modelo mental, también denominado modelo del sentido común, va transformándose en modelo científico. Los modelos del sentido común se construyen a partir de la experiencia cotidiana en el mundo natural y de las interacciones sociales. Los modelos científicos se construyen mediante la acción conjunta de la comunidad científica, que tiene a disposición de sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad. El científico se sirve de ellos para explicar, interpretar y comunicar la realidad (Galagovsky y Adúriz, 2001). Los modelos científicos suelen tener un nivel de abstracción alto debido al, también alto, grado de formalización. Este hecho hace que, muchas veces, los alumnos encuentren dificultad en la comprensión de los conceptos científicos. Aprender ciencias requiere, por tanto, reconstruir en el aula los


conceptos científicos. La analogía puede posibilitar esta construcción, ya que favorece la visualización de los conceptos científicos, conceptos en la mayoría de los casos teóricos, abstractos, y para los que no existen ejemplos perceptibles de la realidad. La analogía conformó la filosofía de la Naturaleza, ocupó durante los primeros momentos de la historia de la Humanidad el lugar que la investigación y el experimento ocupan hoy como métodos de investigación científica. Ya Aristóteles (S. IV a.C.) afirmaba en este sentido: “Lo principal es, con mucho, dominar la analogía. Es la única cosa que no puede aprenderse a partir de los demás. Es la marca del genio” (Jiménez, F.) Por otro lado, los científicos emplean frecuentemente las analogías a la hora de elaborar y presentar sus teorías y comunicarlas a otros dentro de su misma comunidad, y su uso constituye una actividad espontánea de las personas cuando se quiere dar sentido a lo desconocido. Prueba de ello es que Vitrubio (S.I a.C.) descubre la teoría ondulatoria del sonido por analogía con las ondas acuosas de un estanque. Huygens, Young y Fresnel (S.XVII) desarrollan la teoría ondulatoria de la luz por analogía con la teoría ondulatoria del sonido. Darwin (S. XIX) propone la teoría de la evolución por selección natural por analogía con el conocimiento que tenía sobre la selección artificial realizada por los granjeros y las lecturas de Malthus relacionadas con la lucha por la supervivencia. Kelvin (S.XIX) utiliza analogías entre el calor y la electrostática y entre la luz y las vibraciones de un medio elástico. Maxwell (S.XIX) utiliza analogías mecánicas para llegar a las ecuaciones del campo electromagnético. Einstein utiliza analogías, como la de la manta elástica, en sus comunicaciones científicas para explicar la curvatura espacio– tiempo y el concepto abstracto de “campo gravitatorio”. Analogía de la manta elástica

Las analogías han jugado un papel central en el descubrimiento, en la construcción de nuevas representaciones científicas y en la comunicación de las mismas a otros miembros de la comunidad científica, por lo que podemos afirmar que constituyen un recurso didáctico fundamental en el aprendizaje de las ciencias. Establecen, de


hecho, un instrumento para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles (Posner y col., 1982), y una herramienta que el profesorado puede utilizar, junto con la experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y plausibilidad de las explicaciones (Osborne y Freyberg, 1985). Las analogías relacionan los contenidos abstractos con la realidad concreta (Dagher, 1994) y aumentan la habilidad de los alumnos para resolver problemas (Friedel y col. 1990) y para comprender textos científicos (Vosniadou y Schommer, 1988). La contribución de las analogías a la comprensión de conceptos no debería limitar su contribución al entendimiento de la ciencia como investigación (Schwab, 1962) o como un proceso de construcción de modelos (Gilbert, 1991; Grosslight y colb., 1991). Limitar la contribución de las analogías exclusivamente a los conceptos puede descuidar un examen de su contribución potencial a la creatividad e imaginación o a la habilidad de hacer nuevas conexiones entre los dominios, porque la enseñanza de la Ciencia va más allá de la enseñanza de conceptos y destrezas, y porque enfocar la investigación al desarrollo conceptual no debe descuidar otros factores motivacionales en el proceso de aprendizaje. Las analogías pueden otorgar a los alumnos el nivel de ánimo y seguridad que les facilite conectar su mundo con el mundo de las teorías y abstracciones, facilitándoles ver la Ciencia como “un progreso del conocimiento” (Robert, 1970) y reforzando su potencial imaginativo y su “flexibilidad conceptual” (Bloom, 1992). El desarrollo del mundo conceptual en el que se mueve la Ciencia hace cada vez más necesario que los conceptos estén adecuadamente enlazados a una vivencia observacional o experimental previa. Con frecuencia el profesor de ciencias recurre al uso de las comparaciones, a través de las cuales pretende relacionar los aspectos nuevos o abstractos con estructuras mas simples y familiares para el alumno (Clement, 1993). El uso de las comparaciones en sus distintas modalidades (metáforas, símiles…), constituye una actividad espontánea de las personas a la hora de dar sentido a lo desconocido. El uso de “técnicas de abstracción” tales como analogías, imaginería, experimentos imaginarios y análisis de casos límite han jugado un papel central en la construcción de nuevas representaciones científicas. Los científicos las emplean frecuentemente a la hora de elaborar y presentar sus modelos y teorías, y constituyen un recurso habitual del lenguaje científico y cotidiano (Clement, 1993). También son usadas por el profesorado como recurso didáctico en sus clases y figuran en los libros de texto, ya que constituyen una ayuda para el desarrollo de destrezas de


razonamiento científico, para la asimilación de conceptos teóricos, e incluso para la comprensión de la naturaleza de la Ciencia. (Wong 1993; Aragón 1997; Lawson 1993). Posner y colb. (1982) señalan que las analogías y las metáforas constituyen instrumentos “para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles”. En la misma línea, y como ya se comentó anteriormente, las analogías son una herramienta que los profesores pueden usar, además de la experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y plausibilidad de las explicaciones. La palabra “modelo” se usa de diferentes formas en la vida cotidiana. Así “un/a modelo” es una persona atractiva y de tipo impresionante, mientras que una “casa modelo” representa un ideal para ser deseado, y un “coche de modelismo” es un juguete para los niños. Kac (1969) sugiere que los modelos en ciencias “son caricaturas de la realidad”. Pero si son buenas caricaturas retratan en parte, quizás de una forma distorsionada, algunos de los rasgos del mundo real. Podemos afirmar que la analogía, el razonamiento analógico que lleva implícito y el contexto en el que se presenta constituyen un modelo, el denominado modelo analógico. El hecho de que el razonamiento analógico que tiene lugar cuando comunicamos ciencia en el aula sea un proceso mental, psicológico, explica su similitud con otro medio de comunicación: el cinematográfico. Esta es la idea del profesor Balló de Comunicación Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona (Balló, J., 2000). Considera que el cine utiliza determinados motivos visuales que son muy parecidos a los que se utilizan en la enseñanza con el modelo analógico: “imágenes que aparecen repetidamente en filmes diferentes y que, gracias a su disposición visual, dan una información emotiva que el espectador sabe descifrar y complementar”. Esto significa que sólo viendo la composición visual de un segmento de un filme entendemos perfectamente lo que pasa, lo que piensan los protagonistas, su estado de ánimo. De igual manera en la docencia, comparando la trama o estructura de lo que se quiere explicar (tópico) con algo familiar y conocido (análogo), los alumnos entienden muchas más cosas que las explicadas. El visionador cinematográfico y el alumno actúan más como un conocedor que razona y deduce que como un espectador. “Es como si funcionara un contrato de inteligencia entre el director/profesor y el visionador/alumno”, “un contrato que permite al director/profesor omitir parte de lo que va a contar y deja al visionador/alumno que ponga lo que falta”. Se tiene que ver lo que pasa a través de los ojos del visionador/alumno (González, 2002).


Las metáforas (comparaciones figuradas) se pueden considerar como modelos en el campo literario. Son procesos de enseñanza aprendizaje carentes de agente docente ya que en él sólo interviene el lector. Esto ocasiona que la valoración de su incidencia sea plural por cuanto está determinada por la cultura del individuo. Roald Hoffmann (Zloczow, Polonia, 1937) fue un superviviente del holocausto y premio Nóbel de Química en 1981. Últimamente ha publicado varios libros de poemas y es un prestigioso profesor de la Universidad de Cornell (Ithaca, New York). En una conferencia en The special plenary series on science, technology and the arts (Santiago de Compostela, Julio 1999) hizo una reflexión y exploración sobre el sentido actual de las humanidades, sobre sus límites y posibilidades de desarrollo y sobre sus relaciones con otras formas del saber a través de actuaciones, exposiciones y debates que superan los límites disciplinares de los medios de expresión, de las culturas y de las lenguas. Según Hoffmann, no existe una diferencia radical entre metáforas y ecuaciones: “yo soy un químico teórico y a veces puedo explicar mejor la naturaleza a otros científicos con metáforas, porque hay conceptos que desbordan la retórica científica. Además, los científicos tenemos un lado espiritual que no podemos expresar con los códigos de nuestro trabajo, de ahí que busquemos otras vías”.

Analogías y aprendizaje Las dos ideas básicas de la visión constructivista, ideas de enorme importancia, son: 1. 2.

el aprendizaje es un proceso activo de construcción el aprendizaje es posible, solamente, en base conocimiento adquirido previamente.

a

El aprendizaje significativo es un proceso activo que emplea lo familiar para comprender lo no familiar. El aprendizaje, por tanto, tiene que ver con la construcción de similitudes entre lo nuevo y lo ya conocido. Es precisamente este aspecto el que enfatiza el significado de las analogías en un aprendizaje constructivista. Visiones más tradicionales del aprendizaje, como la de Gagné (en Novak, 1990, pág. 117-120) también enfatizan la necesidad de relacionar lo no familiar con lo familiar. Sin embargo, el aprendizaje parece concebirse como un crecimiento conceptual, más que como una cadena en continuo crecimiento. La visión constructivista del aprendizaje admite que éste puede ser visto en términos de crecimiento conceptual, pero en este caso estaríamos ante una nueva construcción de lo ya conocido. Kuhn (en


Chalmers, 1987, pág. 127-141) ha llamado a procesos parecidos en la historia de la ciencia paradigmas de cambio. En el campo del constructivismo se conocen bajo el nombre de cambio conceptual (Duit, 1991). Las analogías son de importancia fundamental en el aprendizaje por cambio conceptual; pueden ayudar a reestructurar la memoria existente y a prepararla para nueva información (Gentner, 1983). Pittman (1999) relata que la teoría constructivista describe el aprendizaje como un proceso activo y continuo en el que los aprendices toman la información del medio y construyen informaciones personales y significativas basadas en el conocimiento previo y en la experiencia. Para que el nuevo conocimiento sea comprendido y recordado, debe ser significativo para el aprendiz. Esta significatividad depende del hallazgo o creación de conexiones entre la nueva información y el conocimiento existente. Un camino por el que estas conexiones se lleva a cabo es el de las analogías. Además, comenta que el razonamiento analógico es una clave característica de los procesos de aprendizaje dentro de una perspectiva constructivista en la que cada proceso de aprendizaje incluye una búsqueda de similitudes entre lo ya conocido y lo nuevo, entre lo familiar y lo desconocido. Los métodos tradicionales de enseñanza no ayudan a los estudiantes a elaborar un contexto de referencia, es decir, un esquema a través del cual diferentes situaciones puedan organizarse y centrarse. Este tipo de esquemas puede ayudar a los alumnos a encontrar similitudes partiendo de algunas observadas directamente- entre áreas conceptualmente diferentes, posibilitándoles la representación de los problemas en un nivel de generalidad apropiado, y permitiéndoles transferir relaciones estructurales para construir sus propios sistemas de conocimiento. El aprendizaje por analogía (Mason, 1996) permite a los estudiantes hacer frente a diversas situaciones, construir rutas significativas, llevar de un sitio a otro lo que se aprende. El razonamiento analógico asociado a la analogía está relacionado con el contexto en el que ésta se desarrolla, entendiendo por contexto los criterios que se tienen en cuenta a la hora de su presentación y desarrollo. El contexto no sólo facilita el razonamiento analógico, sino que puede ser el responsable de éste tenga o no lugar. Por este motivo es fundamental contextualizar adecuadamente la analogía si lo que se persigue es garantizar que tenga lugar el razonamiento analógico, es decir, que el análogo y el tópico no permanezcan divorciados y que no se produzca una transferencia inapropiada de conocimiento (González, 2005).


Si bien el uso de la analogía aparece ligado normalmente en la literatura al aprendizaje en el ámbito conceptual, por ejemplo, como ayuda en la comprensión y desarrollo de nociones abstractas o como recurso dirigido a cambiar las ideas intuitivas ya existentes, últimamente se detecta además un interés por las analogías desde otro tipo de razones comprometidas con una formación más integral del alumno. En efecto, como señala Dagher (1994), sobrevalorar la contribución de las analogías en el aprendizaje de conceptos podría llevarnos a subestimar su aportación en el desarrollo de la creatividad y de la imaginación, en la construcción de un pensamiento más integral e interconectado, o en la mejora de la autoestima y otros factores actitudinales. El trabajo con analogías en el aula puede ayudar al alumno a desarrollar una parte importante de las capacidades que requieren todas estas tareas, las cuales, globalmente, se encuentran estrechamente relacionadas con el acto de modelizar. Desde esta perspectiva podemos tomar como referente los siguientes niveles que Justi y Gilbert (2002) proponen para la tarea de modelizar: • • • • •

Aprender modelos a través de las analogías que emplea el profesor Aprender a usar modelos aplicando las analogías aprendidas Aprender a revisar y cambiar modelos mediante el uso crítico de analogías Aprender a reconstruir modelos ya existentes mediante la participación en la creación de analogías Aprender a crear modelos nuevos mediante la elaboración de analogías propias por parte del alumno

Las analogías pueden permitir afrontar finalidades más amplias de las del mero aprendizaje conceptual, ayudando también a la comprensión de la naturaleza de la ciencia, al desarrollo del prensamiento metacognitivo, de la creatividad y de actitudes favorables a la ciencia. O, dicho de otro modo, podrían constituir instrumentos idóneos para desarrollar la imaginación y el pensamiento divergente, así como de aptitudes y actitudes necesarias para el uso crítico de modelos científicos y para modelizar la realidad.

Aspectos didácticos de las analogías A modo de síntesis se puede afirmar que la contribución de las analogías al proceso enseñanza-aprendizaje está fundamentada en los siguientes aspectos:


Relacionan los contenidos abstractos realidad concreta (Dagher, 1994).

con

la

Son instrumentos “para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles” (Posner y col., 1982). Son una herramienta que los profesores pueden utilizar, junto con la experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y plausibilidad de las explicaciones (Osborne y Freyberg, 1985). Han jugado un papel central en la construcción de nuevas representaciones científicas y en la comunicación de las mismas a otros miembros de la comunidad científica, por lo que deben ser fundamentales en el aprendizaje científico (Posner y col., 1982).

Las analogías facilitan al alumno el ver la Ciencia como un “progreso del conocimiento” (Roberts, 1970) y refuerzan su potencial imaginativo, creatividad y habilidad para hacer nuevas conexiones entre los dominios (Bloom, 1992). Aumentan la habilidad de los estudiantes para resolver problemas (Friedel y col. 1990) y comprender textos (Vosniadou y Shommer, 1988). Contribuyen a que los alumnos aprendan a modelizar: usar modelos científicos, revisar y cambiar modelos científicos, crear modelos científicos (Justi y Gilbert, 2002).

Muchas veces el lenguaje de la ciencia no refleja la naturaleza de la ciencia. Según Lemke (1990), el lenguaje científico dificulta la comunicación con la audiencia; por ello, los buenos comunicadores de ciencias encuentran lo necesario para romper las reglas y violar esas normas estilísticas, humanizando las ciencias cuando la comunican. El uso de analogías por parte de los profesores reduce lo que Lemke llama la "mística de la ciencia", esta mística que aísla la ciencia de "los procesos sociales y de la actividad real humana".


Y es que “la ciencia es una actividad muy humana. Encierra actores humanos y juicios, rivales y antagonismos, misterios y sorpresas, el uso creativo de metáforas y analogías. Es engañosa, a menudo incierta, y algunas veces creativamente ambigua” (Lemke, 1990, p.134). Si la finalidad de la educación es suministrar herramientas conceptuales y operacionales para posibilitar a los alumnos hacer frente a diversas situaciones mediante la construcción de rutas significativas, el aprendizaje por analogía es una de esas herramientas ya que permite que el conocimiento sea accesible y recuperable desde diversos contextos y puntos de vista, y, consecuentemente, más fácilmente transferible desde unas situaciones a otras. Los alumnos están constantemente topando con las explicaciones científicas de autoridades externas (doctores, técnicos, profesores...). Una de las metas de la educación es lograr que los alumnos adquieran autonomía de aprendizaje y que sean capaces de desenvolverse como individuos y como miembros de una sociedad democrática. La enseñanza de las ciencias, por consiguiente, debe proveer a los alumnos de conocimiento y heurística para que puedan comprender, evaluar, decidir por sí mismos y actuar de manera colaborativa y cooperativa.

Algunas ejemplificaciones de analogías construidas en el aula La bibliografía de didáctica de las ciencias experimentales nos ofrece un amplio repertorio de analogías que el profesorado de ciencias puede construir durante el desarrollo de sus clases. A continuación se muestran varias fotografías de algunas de las analogías que se han trabajado durante el presente curso escolar en las clases de Física y Química de 4º de ESO y en las de Física de 2º de Bachillerato. Los aspectos formales de la Química del Carbono y la formulación de sus compuestos se estudian por primera vez en la materia de Física y Química de 4º de ESO. La tetravalencia del carbono, la unión de los átomos de carbono mediante uno, dos o tres enlaces covalentes, la isomería, los compuestos de cadena abierta y cadena cerrada, así como los hidrocarburos ramificados, son conceptos teóricos y abstractos que pueden construirse en el aula con relativa facilidad mediante el modelo analógico que se muestra en las siguientes fotografías.


Análogo de la molécula de metano

Análogo de la molécula de etano


Análogo de la molécula de propano

Análogo de la molécula de ciclopropano


Análogo de la molécula de butano

Análogo de la molécula de metilbutano (isopentano)


Análogo de la molécula de eteno (etileno)

Análogo de la molécula de etino (acetileno)


Los fenómenos ondulatorios del sonido y las ondas sonoras estacionarias en instrumentos de viento son contenidos que forman parte del currículo de Física de 2º de Bachillerato. A partir de la construcción de un generador de ondas estacionarias en una cuerda, y mediante la variación de la frecuencia de oscilación y de la tensión, los alumnos pueden “ver” y “tocar” los nodos y los vientres de los armónicos de las ondas sonoras. Las dos fotografías muestran el segundo armónico y el tercer armónico.

Análogos del segundo y tercer armónico de las ondas sonoras (ondas de presión de aire)


Bibliografía Aragón, M., Bonat, M., Cervera, J., Mateos, J., Oliva, J. (1997). Las analogías como estrategia didáctica en la enseñanza de la Física y de la Química. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, V Congreso, pp. 235-236. Ausubel, D. (1960). The use of Advance Organizers in the Learning and Retention of Meaningful Verbal Material. Journal of Educational Psychology, Vol. 51, pp. 267-272. Ausubel, D. y Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction to Educational Psychology. Eds. Holt, Rinehart and Winston, New York. Balló, J. (2000). Imágenes del silencio, los motivos visuales del cine. Editorial Anagrama. Boom, J. (1992). Contextual flexibility: Learning and change from cognitive, sociocultural, and physical context perspectives. The history and philosophy of science in science education, 1, pp. 115-125, Editorial S. Hills, Kingston, Ontario. Chalmers, A. (1987). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Siglo veintiuno de España Editores, S.A. Quinta edición. Clement, J. (1993). Using Bridging Analogies and Anchoring Intuitions to Deal with Students´Preconceptions in Physics. Journal of Research in Science Teaching, 30 (10), pp. 1241-1257. Curtis, R.; Reigeluth, C. (1984). The use of analogies in written text. Instructional Science, 13 (2), pp. 99-117. Dagher, Z. (1994). Does the Use of Analogies Contribute to Conceptual Change?. Science Education, 78 (6), pp. 601-614. Duit, R. (1991). On the Role of Analogies and Metaphors in Learning Science. Science Education, 75 (6), pp. 649-672 Friedel, A., Gabel, D. y Samuel, J. (1990). Using analogies for chemistry problem solving. School Science and Mathematics, nº 90, pp. 674-682. Galagovsky, L. y Adúriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de “modelo didáctico analógico”. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 19, nº 2 Junio 2001, pp. 231-242.


Gara, Revista (en línea, www.gara.net) Gentner, D. (1983). Structure – Mapping: a Theoretical Framework for Analogy. Cognitive Science, 7, pp. 155-170 Giménez, F. [en línea]. Lecciones sobre Aristóteles. http://www.filosofia.net/materiales/tem/aristote.htm Glynn, S. (1991). Explaining Science Concepts: A Teaching with Analogies Model. The Psychology of Learning Science. Glynn, S;Yeany, R.; Britton (Eds.), 10, pp. 219-240. Glynn, S., Duit, R. y Thiele, R. (1995). Teaching with analogies: A strategy for constructing knowledge. Learning science in the schools: Research reforming practice. S. Glynn & R. Duit (Eds.), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 247-273. González, B.M. (2002). Las Analogías en el proceso EnseñanzaAprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza. Tesis Doctoral. La Laguna: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. González, B.M. (2005). La analogía y su presentación en los libros de texto de Enseñanza Secundaria. VII Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, Número Extra, año 2005, ISSN 0212-4521, Granada. González, B.; Moreno, T. (1998). Las analogías en la enseñanza de las Ciencias. La Docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseñanza Secundaria, Ed. Colegio Oficial de Biólogos, II SIMPOSIO, Madrid, 1998, pp. 204-206. González, B., Moreno, T. y Fernández, J. (2000). Modelos de enseñanza con analogías. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, 2000, pp. 161-169. Grosslight, L., Unger, C., Jay, E. y Smith, C. (1991). Understanding Models and their Use in Science: Conceptions of Middle and High School Students and Experts. Journal of Reseach in Science Teaching, Vol. 28, nº 9, pp. 799-822. Izquierdo, M. (1999). Aportación de un modelo cognitivo de ciencia a la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, número extra.


Justi, R. y Gilbert, J.K. (2002). Modelling teachers´ views on the nature of modelling, and implications for the education of modellers. International Journal of Science Education, 24(4), pp. 369-387. Kac, M. (1969). Some mathematical models in science. Science, Vol. 166, nº 3906, pp. 659-697. Lawson, A. (1993). The Importance of Analogy: A Prelude to the Special Issue. Journal of Research in Science Teaching, 30 (10), pp. 12131214. Lemke, J. (1990). Talking science. Norwood, NJ: Ablex. Mason, L. y Sorzio, P. (1996). Analogical reasoning in restructuring scientific knowledge. European Journal of Psychology of Education, Vol. XI, nº 1, pp. 3-23. Novak, J. (1990). Teoría y práctica de la educación. Alianza Editorial, S.A. Tercera reimpresión. Osborne, R. y Freyberg, P. (1985). Learning in science: The implications of children´s science. Auckland, New Zealand: Heinemann. Pittman, K. (1999). Student-Generated Analogies: Another Way of Knowing?. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 36, nº 1, pp. 1-22. Posner, G., Strike, K., Hewson, P. y Gertzog, W. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, nº 66, pp. 211-227. Roberts, D. (1970). Science as an explanatory mode. Main Currents in Current Thought, Vol. 26, nº 5, pp. 131-139. Vosniadou, S. y Schommer, M. (1988). Explanatory Analogies Can Help Children Acquire Information From Expository Text. Journal of Educational Psychology, Vol. 80, nº 4, pp. 524-536. Wong, D. (1993a). Understanding the Generative Capacity of Analogies as a Tool for Explanation. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 30, nº 10, pp.1259 -1272. Wong, D. (1993b). Self-Generated Analogies as a Tool for Constructing and Evaluating Explanations of Scientific Phenomena. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 30, nº 4, pp. 367-380.


GRADUACIÓN DE BACHILLERATO 2.012 El jueves 24 de mayo tuvo lugar en el Teatro Bernal de El Palmar la ceremonia de Graduación de nuestros alumnos de segundo curso de Bachillerato. El acto comenzó con unas palabras de bienvenida y agradecimiento a todos los asistentes por parte del director del Instituto en el que recordaba los años compartidos con algunos de estos alumnos y les deseó todo tipo de éxito en su futura andadura universitaria y profesional.

A continuación intervinieron las profesoras tutoras, hablando, en primer lugar, Delia Jiménez, como tutora del grupo de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, con unas cariñosas palabras en las que manifestó que pese a su primera intención, a principio de curso, de ser una profesora muy seria y distante, en las primeras clases quedó patente que ello no iba a poder ser posible dada la simpatía y cercanía de sus alumnos. Tras estas palabras intervino como tutora del grupo de Bachillerato de Ciencias, Carmen Donaire, que se emocionó recordando los momentos compartidos durante estos seis años en que han estado con nosotros, desde que llegaron con apenas doce años a primer curso de la ESO, y relatando pequeñas anécdotas vividas con cada uno de sus alumnos. Terminó sus palabras diciendo que no se despedía de ellos, pues, aunque fuera de las aulas, estaba segura de que seguirían compartiendo amistad y emociones...

En un tono un poco mas formal, intervino a continuación la profesora de Filosofía Encarna Moya, que disertó sobre la “pasión por los libros”, recomendándoles que se dejen acompañar por los mismos durante toda su vida ya que ellos representan la memoria y el legado de nuestra Historia. Al terminar su brillante discurso le hizo entrega, a una muestra representativa de algunos de sus alumnos, de unos diplomas alusivos a algunos momentos y anécdotas compartidas en clase de Filosofía.

Acto seguido un grupo de alumnos, en representación de los dos grupos que se graduaban, dirigieron unas cariñosas palabras agradeciendo a los


profesores su esfuerzo en estos años y dedicándoles un relato en clave de humor de sus manías y peculiaridades a la hora de dar clase.

Seguidamente se proyectó un video-reportaje fotográfico elaborado por Paco Martín, bajo la dirección de Carmen Donaire, en el que pudimos ver imágenes del paso por el instituto de los alumnos en estos 6 últimos años. Al final se impusieron las becas a los alumnos y se les entregaron unas orlas de recuerdo de la promoción. Los alumnos sorprendieron a los profesores con la entrega de unos regalos y de un video reportaje, grabado por ellos mismos, en el que todos intervinieron dedicando unas simpáticas palabras a sus profesores. Reportaje que fue proyectado a continuación con gran éxito.

El acto finalizó con una brillante actuación del Coro acompañado por los recién graduados de Bachillerato.

Al terminar el acto académico en el Teatro Bernal, alumnos y profesores compartieron una cena en Murcia en el restaurante del Hotel “Novotel” y continuaron la marcha nocturna en la zona de Atalayas.


DISCURSO DE DELIA JIMENEZ – TUTORA DE 2º DE HUMANIDADES Y CCSS Queridos alumnos y compañeros, estimados padres… Buenas tardes a todos: Vertiginosamente han pasado los días, las semanas, los meses, y nos encontramos hoy aquí para despedir el curso y para celebrar con todos vosotros el cierre de una etapa. Me vais a permitir unas palabras, muy breves, que reflejan lo que ha supuesto para mí ser tutora del grupo de 2º de bachillerato de humanidades y ciencias sociales. Aunque algunos de vosotros tal vez no recordéis la mañana del 16 de septiembre, yo sí. Fue nuestro primer encuentro. Después de años batallando con primeros y segundos de la ESO, no me asustó que fuerais muchos y muy mayores. Lo que sí me inquietó ese día fue intuir que el plan que tenía preparado para vosotros no iba a funcionar por mucho tiempo. Yo quería ser rígida, casi antipática, y mantener en todo momento las distancias. Ese plan se vino abajo enseguida, conforme fuimos cruzando la distancia inicial poco a poco, y después de varias semanas conseguisteis que me sintiera cómoda y relajada en clase. Y los días transcurrieron, conociéndonos, escuchándonos, aprendiendo, bromeando. A veces incluso gritándonos, buscando cada uno su lugar, su identidad. Recuerdo con especial cariño las clases de los viernes leyendo los comentarios críticos y debatiendo sobre muchas cuestiones. Dando cada uno su opinión y discutiendo cuando la ocasión lo merecía. Intentando arreglar el mundo desde un aula del instituto El Palmar. Todo este tiempo hemos trabajado duro, ha habido conflictos, tensiones, nervios, incluso algunas lágrimas. Pero también ha habido risas, ganas de mejorar, voluntad y aunque sabemos que nuestra labor no ha sido perfecta y que al caminar han surgido problemas, nos hemos enfrentado a ellos, hemos intentado superarlos y superarnos. Eso es lo importante. Y ahora que tenemos que despedirnos, es necesario que os diga que he disfrutado cada minuto que os he dado clase, que ha sido un verdadero placer. Que había pensado suspenderos a todos para no tener que separarnos, pero ese plan es tan ingenuo como el primero que preparé. Sólo puedo desearos lo mejor para el futuro, y deciros adiós de la manera menos triste que sé, citando unas palabras del gran novelista Gabriel García Márquez: “no llores porque ya se terminó, sonríe porque sucedió”


DISCURSO DE CARMEN DONAIRE – TUTORA DE 2º DE CIENCIAS Tras escribir aproximadamente una decena de discursos de graduación en mis sueños, me siento delante del papel y me entra esa especie de pánico que dicen sentir algunos escritores ante la hoja en blanco, a que no les llegue la inspiración y les fallen las musas. Pero hoy, ante este virginal folio, que parece esperar impaciente el movimiento de mi mano, mi miedo se debe más a no ser capaz de expresar lo que siento, a que todos esos recuerdos que se agolpan en mi mente, el pedazo de vida vivida con vosotros durante estos seis años, que ahora me parecen un soplo, no tengan cabida en tan breves espacio y tiempo. Como se que todos estáis esperando que llore, deseo plantear este escrito, al que no quiero ni siquiera otorgar la categoría de “discurso”, como una oda al optimismo, a la alegría de todo lo que hemos vivido y, de lo que sin duda, nos queda por vivir juntos. Porque esto, no tiene por qué ser un punto y final, sino solo un punto y aparte, seguido de todos los párrafos que nosotros queramos añadir. La mayoría de vosotros aparecisteis en mi camino hace seis años y, lo hicisteis de repente, como por azar -si es que éste existe-, como un acicate que te sacude, te despereza y te saca de esa especie de adormecimiento que proporciona la rutina. Nunca había enseñado a niños tan pequeños. Os recuerdo que llegasteis aquí con 11 ó 12 años y, me enamorasteis al instante. Nos veíamos todos los días, así que como el roce hace el cariño, es imposible que os considere única y exclusivamente mis alumnos. Creo que no es necesario que os diga, aunque lo voy a volver a hacer, que para mí sois algo muy especial y que, con algunos de vosotros, se que podré contar como si fuéramos una familia. A mí, me tenéis sin condiciones. Hemos trabajado duro pero también nos hemos divertido y nos hemos reído juntos, ¿verdad? ¿Os acordáis del chico de los listenings cuando decía “tortilla” y “paella”? Recuerdo que en 1º Loli se caía mucho y Conchita venía a buscarme a Jefatura y me decía: “profesora, ven, corre, que Loli se ha vuelto a caer”. A Mary, como nunca desayunaba, le daban bajones, se ponía muy pálida, se mareaba y tenía que salirse de clase, pero siempre hemos estado ahí para ayudarnos a levantarnos. También recuerdo que las niñas llorabais mucho. Raro era el día que subía y no me encontraba a alguna hecha un mar de lágrimas, casi siempre por mal de amores adolescentes, ¿verdad Rosa? Y, ¿os acordáis cuando en 2º llegó un día Kiko y me dijo: “Carmen, ¿puedes decirle a Alistair que deje de llamarme Pico?” Y cuando murió su perra y yo me puse muy triste y él soltó: “No te preocupes, profesora, es que como estaba tan gorda y era ciega, se ha caído por el balcón, se ha suicidado”. Nerea, tan sentimental, se quedó al borde de las lágrimas cuando tuvimos que dejar nuestra querida aula 28. Jorge también nos ha dado muy buenos momentos con sus agudas e inteligentes ocurrencias y Manuel, con sus despistes, siempre en la luna o más allá. Pepe, con su arrolladora y permanente alegría, Alberto, mi rubio peligroso; me ha costado sacarte adelante, como una madre abnegada, pero juntos lo hemos conseguido ¿eh?, David, siempre protestando cuando daba las notas de los exámenes, intentando arrancarme alguna décima más. David, eres un 10, y quizás Mariano también, porque estoy segura de que algún día, cuando tú lo decidas, todos esos conocimientos teóricos que has adquirido y que reposan en tu mente, saldrán por tu boca. Ana, con sus chistes imposibles y su humor ácido, tan


parecido al mío. Javi, el único alumno que, gracias a los tantos por ciento de la programación, conseguía aprobar sin hacer el workbook. Arturo altibajos, siempre intentando a última hora conseguir el ansiado 6. Paz, me pareces una gran mujer, madura y con las ideas muy claras. Dani, el de la sonrisa perpetua y serena. Marina, mi pequeña ratoncita, huidiza y tímida pero a la vez con carácter, ocupando su lugar y Raquel, tan buena niña, tan bondadosa. Imposible nombraros a todos y extenderme más, pero todos, incluidos los que llegasteis más tarde o los que ya no están, tenéis un lugar en mi corazón. Hemos hecho actividades y excursiones que nos han dado la posibilidad de relajarnos y conocernos fuera del contexto del aula. Hemos cantado en el coro con Miguel Ángel en múltiples ocasiones, hemos participado en algunos encuentros de los institutos bilingües de la región con excelentes actuaciones, algunos habéis realizado un duro examen de inglés consiguiendo una titulación oficial, habéis viajado a Londres, a Francia y… no vamos a hablar del crucero. Nos quedaríamos sin cenar. A pesar de vuestra corta edad, siempre intenté inculcaros el sentido de la responsabilidad (prefería tratar cualquier problema con vosotros y, por eso creo que nunca mandé notas a vuestros padres en la agenda), quería que entendiérais que vosotros teníais que llevar las riendas y que erais los máximos responsables de lo que os sucediera, tanto de lo bueno como de lo no tan bueno, que no valían excusas, que teníais que esforzaros para conseguir cualquier objetivo que os propusierais, que os teníais que enfrentar a los miedos y a las dificultades para intentar superarlos y que, cuanto antes se tome la decisión de afrontar algo, mejor, porque posponer la acción, solo lleva a retrasar y dificultar la obtención del resultado. Si sois optimistas y realistas, y conseguís el equilibrio entre lo que deseáis hacer y lo que podéis hacer, estoy segura de que viviréis momentos muy felices. Sed ambiciosos pero no demasiado exigentes marcándoos metas imposibles de alcanzar y hacedlo siempre desde la honestidad. No seáis vuestros propios enemigos y aceptad que la vida tiene buenos y malos momentos y, que a veces hay que pedir ayuda porque siempre habrá alguien dispuesto a echarte una mano. A pesar de los tiempos que corren, no perdáis la esperanza y creed siempre en vosotros mismos. Atesorad, como yo hago, los recuerdos de lo vivido durante estos años, aquí en nuestro microcosmos, las palabras, las bromas, las miradas, las sonrisas, las lágrimas, los nervios, los secretos, las complicidades, los encuentros y desencuentros, los pequeños y grandes amores, las amistades fugaces y aquellas indestructibles. Todos sois muy especiales y hoy quiero daros las gracias por haberme permitido descubrirlo, gracias por haber confiado en mí, por sacarme de algún que otro pozo oscuro simplemente con una sonrisa, con un beso o un abrazo (sabéis a quienes me refiero), gracias por hacerme ver que no debo dejar de aprender, por contagiarme vuestra curiosidad y vuestra energía. Gracias por permitirme formar parte de vosotros, porque “mis niños”, os habéis convertido en auténticos hombres y mujeres y yo, estoy muy, muy orgullosa de vosotros y os quiero, muchísimo. Dice Sándor Márai, un escritor polaco un tanto pesimista, que “cuando algo llega a su fin, siempre se impone un silencio extraño: tanto en el mundo como en el corazón de las personas” y yo os digo que sólo voy a notar vuestro silencio, la ausencia de vuestras sonrisas y os voy a echar de menos en el aula y por los pasillos porque sé que, fuera, os tengo. Forever.


DISCURSO DE ENCARNA MOYA – PROFESORA DE FILOSOFÍA Pasión por los Libros Amigos y compañeros Queridos alumnos: Pensaba estos días en vosotros, en vuestro paso por el Instituto. Ha sido una prueba de continuidad, trabajo y esfuerzo. El camino hacia madurez supone cierta superación, coraje y resistencia. Durante este periodo ha habido momentos calmos, pero también aciagos; tiempo para la amistad, pero también para el desencuentro; momentos dulces, pero también una estela de pequeñas tristezas. El Instituto os ha ofrecido una preparación, que deberéis continuar, pero ha supuesto también el acercamiento a un prisma de relaciones, que no es otra cosa que un espejo de la vida, plural, diversa, siempre distinta. La vida, que es un camino sin trazado, una marea que nos arrastra, una función que tenemos que representar sin haberla ensayado. La vida no nos quiere blandos, como el talco o el yeso-, nos lo recordaba Nietzsche estos últimos días-, sino fuertes como el metal o el diamante, que son más hermosos, quizá por su dureza y resistencia. Ahora que estáis a punto de cruzar el umbral de una etapa nueva, que algo de vosotros se ha fijado en mí para siempre, hay algo que quisiera confiaros y que, a cambio, llevéis con vosotros en esta partida. Es la siguiente recomendación: Dejaos siempre acompañar por los libros. Un libro es siempre un buen compañero de ruta. Incluso en aquellos en los que creáis que habéis perdido el tiempo, se esconde algo interesante. A propósito, me viene a la memoria la historia de Abdul Kassem Ismael, el Gran Visir de Persia en el siglo X, que siempre llevaba consigo su biblioteca a donde quiera que fuera. Se cuenta que se necesitaban, para transportar 117.000 volúmenes que la componían, 400 camellos, entrenados a caminar en fila, para que los libros que llevaban a sus lomos se mantuvieran en orden alfabético. Y es preferible que los libros sean muchos. Que se sucedan plurales, desiguales e incluso opuestos. El político y escritor inglés Disraeli nos prevenía contra aquellos que son de un solo libro. El pensamiento único es cuna de intolerancia y exclusión. A veces el mejor libro es el que no concluye nada y, por tanto, deja abierta la puerta a nuestra imaginación y expectativas: nos otorga la posibilidad de continuar. Lo hemos comprendido leyendo a Platón. Él nos ha pasado el testigo de sus diálogos y ahora nosotros debemos incorporarnos a la discusión. Otras veces encontramos un libro que parece estar hecho para nosotros, que es tal el grado de complicidad que podríamos haberlo escrito. Rompe el cerco que llevamos dentro y, en ocasiones, nos adelanta lo que precisamos toda una vida para comprender. En este sentido, el novelista Graham Greene reconocía que nos marcan más los libros que leemos que las personas que conocemos. Los textos nos permiten rescatar lo mejor de aquellos con los que no hemos coincidido en espacio y tiempo. Y tomar cada error del pasado por aprendizaje y su


enmienda como un desafío. Como nos describió Kant, el ser humano siempre está embarcado en la búsqueda del sentido. Por ello, cuando te regalan un libro es como si te donaran un pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que aún no es tuyo, pero que, con la lectura, va a quedar atado a tu conciencia: la posibilidad de otro nuevo yo. Os haré además una advertencia. En los momentos históricos de intransigencia, el libro, como si fuera un símbolo, ha sufrido las iras de los dogmáticos. Ardió en la Biblioteca de Alejandría, se quemó en la Florencia de Savonarola, se condenó a la hoguera en los procesos inquisitoriales, durante el régimen nazi en Babelplatz, en la dictadura argentina… La destrucción de los libros ha sido un signo peligroso de una sociedad amordazada, fracturada y deshumanizada. Nos es preciso preservarlos. Añadiré que desde hace unas décadas la introducción de las nuevas tecnologías en el mundo del libro, como ocurre con lo nuevo, ha desatado un sin número de predicciones fatalistas sobre la desaparición de los libros impresos, de las bibliotecas y las librerías, como vaticinaba McLuhan. No me parece que el libro vaya a morir. Los textos de Aristóteles fueron compuestos y leídos en rollos, copiados y publicados en codex, más tarde impresos, y hoy en día, pueden leerse en la pantalla. El libro no va a morir como objeto, porque este “cubo de papel con hojas”, como le llamaba Borges, es aún el más adecuado a los hábitos de los lectores que entablan un diálogo con las obras que les hacen pensar o soñar. Y aunque se transforme ¿Qué cosa en la vida no es sino adaptación, renuncia y cambio? Y metáfora. Baile de metáforas. Pese a todo, el fin de un modelo de trasmisión del conocimiento no es el fin de la literatura, de la poesía, la filosofía o la historia...porque estos productos del espíritu nos rescatan de la propia vida y nos devuelven a nosotros mismos, como un lento proceso de construcción interna. Finalmente, mis jóvenes alumnos, un último consejo a modo de despedida. Decía Bertrand Russell que “lo más difícil de aprender en la vida es qué puente hay que cruzar y qué puente hay que quemar.” Espero que a vuestras muchas cualidades, algunas de las cuales aún ignoráis o no os atrevéis a reconocer, os acompañe el discernimiento para quemar o atravesar la senda que os sea más propicia. Siempre habrá para vosotros un espacio en mi corazón. Un abrazo y hasta siempre.


SERVICIO DE MEDIACIÓN ESCOLAR Como ya sabéis, nuestro Centro ha participado en el Programa “Educando en Justicia” que desarrolla la Consejería de Educación, Formación y Empleo en colaboración con el Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de Murcia, para transmitir a los alumnos valores como el respeto, la tolerancia y el diálogo. El programa está dividido en tres fases, las dos primeras (El Juez en el Centro y Visita al Tribunal), tienen como finalidad dar a conocer a los alumnos/as qué es y cómo funciona el sistema judicial en nuestro país, con visitas a los juzgados y asistencia a un juicio; y en la tercera (El Juez de Paz Educativo) permite a los escolares ejercer como jueces en sus centros escolares y ayudar a sus compañeros a resolver los conflictos por la vía del diálogo. A nuestro, Centro auque solicitó la participación en las tres fases, sólo le han concedido la tercera, El Juez de Paz Educativo, en nuestro caso Mediadores Escolares. Qué es la mediación La mediación es un método para resolver conflictos que supone que una tercera persona neutral puede ayudar a los disputantes de forma cooperativa, de manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. La mediación como estrategia de resolución de conflictos la podemos situar entre el compromiso y la colaboración. La finalidad consiste en pasar de estilos más individualistas a modos más evolucionados de resolución de conflictos, como son los de colaboración y compromiso. La comunicación es un elemento esencial en la resolución de conflictos, de hecho, podríamos definir el proceso de mediación como el consistente en dotar a las partes en conflicto de unos recurso comunicativos de calidad para que puedan solucionar el conflicto que se traigan entre manos. Actuaciones del mediador escolar Con este programa se pretende que sean los mismos alumnos los que resuelvan los pequeños conflictos que puedan surgir en el Centro, fomentando la mediación entre iguales. De esta manera Los Mediadores Escolares, a través de la mediación, pueden ayudar a sus compañeros a resolver los conflictos por la vía del diálogo. El éxito de la iniciativa radica en lo atractivo del formato y en los resultados que obtienen directamente los alumnos/as, que se ven capacitados para resolver sus diferencias de una forma responsable y respetuosa.


Los mediadores escolares recibieron un curso de formación básica sobre la mediación escolar y su proceso de aplicación para poder ejercer como tales en nuestro centro.

Los mediadores escolares del IES El Palmar Los mediadores escolares de nuestro centro son los siguientes compañeros: - Mª del pilar Alcaraz Albaladejo. - Gema Benedicto Rodríguez. - Jose Daniel Jiménez Cerezo. - Alba Luján Noguera. - Celia Martínez Olmos. - Blanca Molina Olmos. - Almudena Otálora Alcaraz. - Ana Rodríguez Martínez. - Marta Rodríguez Martínez.

Entrega de diplomas

El Consejero de Educación, Formación y Empleo, Constantino Sotoca, hizo entrega el 19 de junio de los diplomas a los casi cien centros de Primaria y Secundaria que han participado este año en el programa “Educando en Justicia”. El Consejero destacó el papel que desempeñan los jueces de paz educativos en los Centro ( en nuestro IES Mediadores Escolares), como alumnos/as que se responsabilizan y se comprometen a solucionar los conflictos de baja intensidad que se producen entre compañeros. Mediante esta entrega de diplomas se ha querido reconocer el trabajo desarrollado por alumnos/as, docentes y coordinadores de los centros educativos.


El Banco de Libros, es un servicio que ayuda a mejorar el uso y la disponibilidad de los libros de texto, que pueden ser aprovechados y reutilizados. Es un recurso educativo que consiste en que los libros que no se van a utilizar en una familia, porque ya no se necesitan, se donen para que gente que los necesite los pueda utilizar. Las familias que los necesitan, los solicitan y en calidad de préstamo dispone de los libros durante un curso escolar. Objetivos: - Concienciar en la regla de las tres “R”: Reutilizar, Reciclar y Reducir. - Adquirir un uso responsable de los materiales escolares. - Favorecer que tod@ el alumnado dispongan del material escolar independientemente de su nivel económico. - Fomentar el altruismo y la generosidad. Funcionamiento: 1- Se registran los libros que entran en el Centro. Éstos tienen que estar en buen estado y no tener más de cuatro años de antigüedad. 2.- Las familias que los necesitan los solicitan, se les asigna según este orden: Haber donado material, necesidad económica y mayor número de hij@s. 3.- La familia recibe en préstamo durante el curso escolar los libros que le sean necesarios, según disponibilidad. 4.-Al finalizar el curso escolar se deben devolver los libros en buen estado. Administración: Departamento de Orientación Participación: -

El Centro: haciéndose cargo de la gestión del Banco de libros. Las maestras/os: supervisando su buen estado. Las familias: Firmando y responsabilizándose de los libros que reciban los niños/as. El alumnado: Utilizando y cuidando el material que reciben.

Ventajas: Las familias que ceden sus libros, ganan en espacio y en generosidad. Las que lo reciben ven aliviadas sus necesidades. El alumnado gana en responsabilidad, al compartir un material prestado. ¡¡¡Todo son ventajas!!!


VIAJE DE ESTUDIOS - CRUCERO POR EL MEDITERRANEO

Jueves 12: Viernes 13: Sábado 14: Domingo15: Lunes 16: Martes 17:

Barcelona Porto Torres(Cerdeña) Roma Florencia Cannes Barcelona

Madrid, Barcelona, Londres, París, Polonia, Masella… Todos los viajes que ha organizado el IES El Palmar han resultado ser divertidos y emocionantes, con destinos únicos y ciudades maravillosas, pero sin duda el que hemos realizado este año ha superado con creces a todos los demás. Comenzamos con un trayecto en autobús con dirección a Barcelona, y después de un poco de lluvia y un cielo nublado, finalmente embarcamos.

Así empezó una gran experiencia de cinco días en la que compartimos grandes momentos con alumnos y profesores. El primer día visitamos Porto Torres, el día estuvo marcado por la abundante lluvia y las visitas a lugares históricos que caracterizaban a la ciudad, pero aún así también disfrutamos de las vistas al mar y el gusto de saborear alguna que otra golosina. Junto con alumnos del IES Marqués de los Vélez en el Coliseo


Al día siguiente pudimos disfrutar de Roma, una ciudad histórica que te deslumbra con cada una de sus maravillas. De esa forma visitamos lugares simbólicos como el Coliseo y el Foro Romano. Nuestro grupo en el Panteón de los Dioses en Roma

Tiramos la moneda en la Fontana de Trevi, contemplamos la grandiosidad del Panteón de Agripa y finalmente cerramos con broche de oro vislumbrando el Vaticano y haciendo algunas fotos para el recuerdo.

El tercer día pudimos saborear la esencia de Florencia, una ciudad que te impresiona con sus monumentos, estatuas y edificios, como la Catedral, el ‘David’ de Miguel Ángel y el Puente Vecchio. En Florencia también estuvo lloviendo casi todo el día y coincidió que ese día era el maratón de Florencia por lo que para acceder al centro tuvimos que sortear a los corredores. Tuvimos suerte pues era la semana cultural y estaba todo abierto y la entrada a los museos era gratuita.


Y finalmente pudimos visitar Cannes, una ciudad de Francia famosa por el festival de cine y su llamativa costa. A lo largo de los días que estuvimos en el barco, disfrutamos de espectáculos en el teatro, de cenas protagonizadas por las risas de los compañeros, de diversión en la discoteca todas las noches y de momentos compartidos en los camarotes. A pesar de que nos sorprendió el oleaje y de que más de una vez tuvimos que sujetarnos para no caer por el movimiento del barco, los profesores siempre supieron cómo animar el ambiente con sus sorpresas y bailes. Así llegó el último día con rumbo a Barcelona para después dirigirnos de nuevo hacia Murcia y poner fin a aquella experiencia única. Para algunos de nosotros era el último viaje con el instituto, el último que compartiríamos con nuestros compañeros y algunos profesores, y por ello quizá volvíamos un poco apenados por la sensación de que el tiempo avanzaba rápidamente y sin querer detenerse. Sin embargo, no pudimos haber aprovechado mejor aquellos días y por eso queremos agradecer a Pote, Mª Carmen, Sara, Antonio y Carmen por tan increíble experiencia y por hacerlo todo mucho más divertido y llevadero. Es cierto que cuando te lo pasas bien el tiempo vuela, pero siempre nos quedará ese maravilloso recuerdo de haber compartido todos juntos un viaje inolvidable. Mari López Orenes 2º Bachillerato.


1ยบ A de E.S.O.

1ยบ B de E.S.O.


1ยบ C de E.S.O.

1ยบ D de E.S.O.


2ยบ A de E.S.O.

2ยบ B de E.S.O.


2ยบ C de E.S.O.

2ยบ D de E.S.O.


3ยบ A de E.S.O.

3ยบ B de E.S.O.


3ยบ C de E.S.O.

3ยบ de E.S.O. Diversificaciรณn


4ยบ A de E.S.O.

4ยบ B de E.S.O.


Punto y Aparte

I.E.S. El Palmar

Junio 2012

Departamento Actividades Complementarias y Extraescolares

Revista "Punto y Aparte"  
Revista "Punto y Aparte"  

revista ies el palmar

Advertisement