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ALMADAFORMA

a revista do centro de formação de escolas do concelho de almada

nº5 | Abril | 2014

Projetos Europeus

European Day May 9 I Love Europe 1

Diana Jung


Índice Editorial Représenter l’Union Européenne ERASMUS+ Thoughts on the Erasmus+ Programme Bibliotecas Escolares e projetos europeus Comenius green  The More Difference, The More Tolerance  Os Projetos Europeus Eco Art Exercer Sa Citoyenneté Européenne Teachers and Educators Projeto Lifelong Learning Sozinhas em Londres… 2013!!!!! Memórias de Vida e Tradições Culturais Projeto “PLALE” International TLQ course Alemão em Cena European Course In Almada Projeto Europeu: RECIPE Play Web Projeto PLALE

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Ficha Técnica Directora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Ana Videira da Costa, Cândida Correia, Jean Perlein, Joana Silva, João Leandro Rodrigues, João Paulo Proença, José Cunha, Lina Almeida, Luísa Ferreira, Lurdes Cruz, Maria Adelaide Silva, Maria de Lurdes Trilho, Maria Manuela Santos, Rita Vasconcelos Oliveira, Rui Baltazar, Teresa Palma Fernandes, Wim Simoens, Zornica Gurova Coordenação, paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira

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Editorial O Centro de Formação tem o prazer de publicar a 5ª edição da revista AlmadaForma online subordinada ao tema Projetos Europeus, convidando a refletir sobre a exploração da dimensão europeia, no âmbito de redes e parcerias em contexto educativo/ formativo na comunidade educativa de Almada. A longa experiência de Almada na Europa, no âmbito da educação, merece ser registada e analisada, como um fenómeno de elevado impacto na vida das escolas/agrupamentos, com implicações significativas a nível pessoal, social e organizacional. A realidade diz-nos que tem sido permanente e crescente o interesse das Escolas/Agrupamentos para integrar, como parceiros e/ou coordenadores, diferentes projetos europeus, guardando memórias felizes das experiências vivenciadas. Os professores e os alunos das escolas/agrupamentos de Almada têm sido excelentes embaixadores de Portugal/Almada na Europa, afirmando-se com qualidade e sentido de responsabilidade, através de práticas e atitudes positivas, criativas e inovadoras exemplares. A qualidade das relações humanas e da participação ativa e empenhada de todos os intervenientes temse revelado fundamental para melhorar a imagem do país, dos portugueses e da educação. Os projetos desenvolvidos nas escolas/agrupamentos de Almada aglutinam uma diversidade de interesses, em torno da salvaguarda de um património de desenvolvimento cultural e educativo, de forma holística, construtiva e empreendedora, centrando-se em áreas de referência, com foco nas problemáticas globais e emergentes na sociedade atual. Partilhamos um conjunto significativo de registos, e algumas reflexões enquadradoras do sentido de Europa e de cidadania europeia, intencionalmente, na (s) língua(s) dos respetivos projetos/ colaboradores, de forma inédita, prevendo-se que esta revista seja divulgada, junto dos parceiros europeus. Partilhamos sentimentos e reflexões que nos permitem compreender e valorizar a ideia de que é importante e necessário viajar, conhecer, interagir, ser parte integrante de comunidades pensantes e atuantes, segundo metodologias projetuais europeias. Ler e interpretar criticamente o mundo para melhorar a nossa intervenção e a nossa função como educadores e professores. Incentivamos todas as escolas/agrupamentos a investir em projetos europeus, abrindo-se a novos desafios, decisivos para aprender e ensinar a fazer melhor o que fazemos, de forma mais consciente e integradora, com sentido europeu. Agradecemos reconhecidamente o contributo dos nossos colaboradores nacionais e estrangeiros, expressando a nossa profunda satisfação e apreço. Herdeiros de uma cultura de diálogo “faremos Europa” (Eduardo Lourenço)

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EDUCAÇÃO

Représenter l’Union Européenne

nouvelle échelle territoriale et identitaire

souvent sur la langue maternelle vectrice des revendications autonomistes des Flamands en Belgique, des Catalans en Espagne ou encore de minorités hongroises qui contestent les solidarités et l’administration de l’état national, et qui voient dans l’Europe une possibilité de vivre leur particularisme. Peut-on lire une contradiction entre une union au niveau européen, qui présente la multiplicité des identités comme une richesse et ce repli sur soi constaté à un niveau plus local? En somme, dans ces tensions, on peut se demander quelle identité peuvent partager les citoyens de l’Union Européenne, entité politique jeune, née d’une mutation de la CEE (Communauté Economique européenne). Sur quelles bases peut se construire un sentiment d’appartenance à ce territoire récent en tant que lieu d’exercice de la souveraineté partagée par ses citoyens, et très diversifié sur les plans étatiques, ethniques, linguistiques, économiques, et de plus aux limites mouvantes ?

Jean Perlein Labo Dynamique des réseaux et des territoires (EA 2468) Université d’Artois et formateur de l’ESPE Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education.

La question de l’identité territoriale est une question existentielle très sensible aux niveaux régional, national ou européen. Pour ce qui est de l’échelle européenne, la question de l’identité est liée à celle de la citoyenneté européenne créée en 1992 en même temps que l’Union Européenne (UE) par le traité de Maastricht, en complément des citoyennetés nationales.

La question identitaire, un écheveau à démêler

Le projet européen EMECE (Eduquer aux médias pour un espace civique en Europe) a cherché à développer la conscience de la dimension européenne des questions d'actualité et des problèmes quotidiens de la société, et à dépasser le cadre national dans le traitement des problématiques pour parvenir à un regard décentré sur ces préoccupations. L’analyse des représentations de l’UE et de ses territoires aux différentes échelles met en lumière la prégnance des identités nationales et la complexité de la construction d’une identité de l’UE.

Aujourd’hui les habitants de l’Europe s’identifient pour la plupart d’entre eux au territoire de leur état national ou de leur province, portion de l’espace terrestre auquel ils ont le sentiment d’appartenir. Le sentiment d’appartenance suppose une mémoire, une reconnaissance, une représentation collective, une dimension psychoaffective qui n’existent pas encore à l’échelle de l’Union européenne. En effet, ces habitants montrent des difficultés à s’identifier au territoire de l’union européenne et à se sentir européens. Ce manque d’intérêt apparait lors des scrutins européens.

Les sociétés européennes connaissent aujourd’hui des tensions liées à un ensemble de phénomènes: choc de la mondialisation, vieillissement démographique, déficit des finances publiques qui suscitent des craintes et portent certains à trouver refuge dans une identité protectrice. Ces crispations identitaires se focalisent

Depuis les premières élections des députés au Parlement européen en 1979, la participation des citoyens dans les différents Etats membres n’a, ainsi, cessé de baisser. Les questions européennes sont traitées comme des affaires exté4


rieures et non intérieures dans les discours politiques et dans les médias en grande majorité encore exclusivement nationaux.. Tout se passe comme si la population n’avait pas conscience de l’augmentation des prérogatives du Parlement , comme si le monde politique et les médias ne relayaient pas la dimension européenne de leur quotidien.

cisions prises alors, création d’une citoyenneté et d’une monnaie commune, élargissement de l’Union aux ex pays de l’Est ont changé la nature de la construction européenne. Il y a maintenant une exigence à ce que l’Union réduise son déficit démocratique. La création de la citoyenneté européenne stipule que pour avoir la «citoyenneté de l'Union», il faut avoir la «nationalité d'un État membre». Ce traité confère à la citoyenneté européenne des dimensions politique et juridique indéniables, celles qui, par ailleurs,constituent le noyau dur du concept de citoyenneté. Mais cette création a été décidée sans la participation du peuple européen, même si elle a pu donner lieu, comme en France à une consultation par référendum a posteriori. L’existence d’une citoyenneté européenne pose la question de savoir sur quoi elle repose, sur quelle identité.

Selon le géographe G. Baudelle, le territoire d’identification s’accompagne d’un marquage territorial à valeur symbolique. On retrouve ce marquage dans la manière dont, au quotidien, les médias représentent les territoires. Dans les mass médias, si ce marquage apparait bien aux niveaux régional et national dans le nom du média (ex France2 ou Ouest France) ou dans les rubriques, il n’en est pas de même pour l’Union européenne. Les initiatives restent pour l’instant confidentielles (ex la chaîne de télévision Euronews) ou sont des échecs commerciaux (ex le magazine l’Européen arrêté au terme de 3 numéros en septembre 2009). L’espace public européen avec des médias qui jouent leur rôle comme dans toute démocratie, est encore à créer.

Le territoire de l’UE est un lieu du pouvoir soumis à des tensions liées au débat concernant sa structure politique (association d’Etats –nations, fédérale, confédérale…) et son organisation économique (libérale, sociale…), sa dimension culturelle (chrétienne, laïque…). Si la citoyenneté c'est «occuper le même territoire politique» et bâtir la territorialité du vivre ensemble, comme l’écrit Anne Gilbert de l'université d'Ottawa, pour construire la citoyenneté européenne, il faut passer de l’espace où existe du lien entre les personnes, au territoire où émerge un « nous » collectif qui suppose le développement d’une identité commune et l'idée d’une communauté de destin. Mais forger un territoire européen, un « nous » collectif avec une identité européenne est un processus à long terme.

Le concept d'identité renvoie à la fois à la sphère privée et à la sphère publique. Si un grand nombre de caractéristiques identitaires appartiennent à la sphère privée - le sexe, la taille, la filiation, la religion dans les sociétés sécularisées -, l'identité politique qui nous intéresse ici, découle du contrat social auquel nous adhérons au nom du vivre ensemble sur un territoire donné. L'Europe et ses territoires aux différentes échelles, régionale, nationale et au niveau de l'union européenne, apparaissent ainsi au cœur de la problématique identitaire.

L’Union européenne apparait complexe. Elle compte en 2014 près de 505 millions de citoyens, dans 28 pays différents. Depuis 1950 et l’appel de Schuman à créer un espace de coopération économique entre les anciens belligérants (France, Allemagne fédérale, Italie, Belgique, Pays Bas, Luxembourg) : la CECA en 1951, puis la CEE en 1957, enfin l’UE depuis 2002 ont construit un espace essentiellement économi-

Quelle(s) identité(s) pour le citoyen européen ? La communauté européenne n’est devenue Union que depuis 1992. La fin des années 80 a vu de grands bouleversements politiques avec la chute du mur de Berlin en novembre 1989, l’unification allemande en octobre 1990, la fin de la guerre froide et du communisme. les dé5


que, puis également politique en transformant le consommateur en citoyen. Cette citoyenneté européenne depuis Maastricht donne des droits politiques extra nationaux : droits de vote pour les résidents aux élections local et européenne et se matérialise par un passeport commun à l’Union.

ppement économique de son territoire. Dans leur ouvrage intitulé « l'identité de l'Europe » Christian Vandermotten et Bernard Dézert soulignent l'importance que les fonds structurels ont joué depuis 1988 pour réduire les inégalités au niveau du territoire de l'UE et ainsi assurer une certaine solidarité.

Mais, l’UE, dotée d’une citoyenneté originale, a des frontières mouvantes. Plusieurs élargissements ont porté son territoire de 12 Etats en 1992 à 15 en 1995, 25 en 2004, 28 en 2014 et la question de ses limites sur le continent européen fait débat, notamment autour de l’'intégration de la Turquie D’autre part, l’UE comprend aussi des « régions ultrapériphériques» hors du continent européen, telles la Guyane , les Açores ou les Canaries, vestiges des empires coloniaux européens et plus de 3% de sa population ne vit pas en Europe. Difficile donc de s’identifier à un territoire européen particulier

Au niveau politique, l'UE est une organisation originale, unique dans l’histoire, qui a choisi pacifiquement, dans la négociation, de s’unir pour former une fédération d’Etats nations. Jacques Delors, ancien président de la Commission européenne l’a qualifiée d’ OPNI, objet politique non identifié.

L’Union Européenne d’identité?

est elle en panne

Les traités successifs ont apporté un contenu juridique et politique pour asseoir l’identité de l’Union européenne.

Enfin, l’UE a un fonctionnement à géographie variable avec les Etats de la zone Euro qui ont adopté la monnaie commune, d'autres qui adhèrent à l' «espace Schengen». Elle est aussi extrêmement contrastée au niveau du dévelo-

Les identités plurielles de l’UE se complètent, sans s’exclure. Ainsi, il est à noter que la citoyenneté européenne a été accordée en complément aux citoyens des nations européennes qui constituent l’UE, au le traité de Maastricht. Politiquement, la condition pour bénéficier de la citoyenneté de l’union, c’est la nationalité d’un des pays constitutifs. Plus qu’une identité culturelle ou historique, l’identité européenne est une identité d’appartenance à un territoire pacifié, une terre de discussion et de compromis, qui se reconnait dans les valeurs des droits de l’Homme (celles de la Convention européenne de 1950 et de la Charte des Droits fondamentaux adoptés en 2000 au traité de Nice). L’'élaboration de la Charte implique la reconnaissance de la nature politique de l'Union et le catalogue des droits fondamentaux constitue une garantie supplémentaire pour les citoyens des pays de l'Union, en raison de son lien de parenté avec la citoyenneté européenne. Juridiquement, d’après M Badinter, la construc6


tion européenne a progressivement développé chez les juristes la conscience d’un ordre juridique supérieur auquel les états appartiennent à part égale.

atteint vis-à-vis du reste du monde et les responsabilités qui en découlent; à prendre en considération le caractère dynamique de la construction européenne ». Au fur et à mesure des élargissements, la CEE puis l’UE s'est dotée de symboles pour s’affirmer.

Mais la question se pose aujourd’hui de faire vivre ensemble des populations si différentes même si la devise de l’Union est «unies dans la diversité». La question de la coexistence des identités nationales, européennes est représentée dans les médias, qui utilisent tout un éventail de signes de reconnaissance de soi et des voisins, qui reposent en grande partie sur des stéréotypes qui forment tout un héritage à assumer et gérer ensemble pour tenter de les comprendre et de les faire évoluer vers plus de compréhension pour construire un espace commun.

Quels symboles européens:des outils pour construire une identité commune? Les sociétés politiques organisées utilisent des symboles pour s’identifier, et se représenter. Le symbole, instrument d'identification, est un signe de reconnaissance entre les membres d'un groupe social. Le symbole, une fois perçu, conduit à une autre réalité Il peut être une image, un sigle, une phrase, ou une mélodie qui évoquent un signifié. Il doit être connu, pour pouvoir avoir un pouvoir d'évocation, dans la conscience de celui qui le regarde, l’écoute, l’utilise. Le symbole est un signe, une image, un sujet qui en représente un autre auquel il est lié.

Les Etats nations de l'UE affichent leur identité par l'utilisation de différents symboles: hymnes, drapeau, devise, jour de fête nationale qui renvoient à une histoire, une culture, une langue déjà anciennement constituée.

Les symboles politiques des États : drapeau, emblème, devise, hymne, monnaie, fête nationale cristallisent ainsi l'identité nationale en la rendant visible. En effet, celle-ci est un concept invisible qu'il est nécessaire de symboliser pour pouvoir la voir, la célébrer et lui manifester un certain attachement. Les symboles d’appartenance indiquent aux citoyens ce qu’ils ont en commun et possèdent un pouvoir unificateur et fédérateur. En chantant le même hymne, en saluant le même drapeau, en utilisant la même monnaie,

La Communauté Economique Européenne s'était, elle aussi, posé la question de son identité au sommet de Copenhague en 1973, à l'occasion de son premier élargissement au Royaume Uni, au Danemark et à l'Irlande. Elle avait alors convenu que « L’approche d’une définition de l’identité européenne revient à recenser l’héritage commun, les intérêts propres, les obligations particulières des Neuf et l’état du processus d’unification dans la Communauté; à s’interroger sur le degré de cohésion déjà 7


en célébrant la même fête, les citoyens unis, manifestent une adhésion commune.

bre 1955, repris par la Communauté en 1986, il est le signe identitaire par excellence que l'on retrouve massivement dans les dessins de presse dès que l'on veut évoquer l'UE., Les étoiles figurant les peuples d'Europe forment un cercle en signe d'union. Elles sont au nombre invariable de douze, symbole de perfection. L'étoile représente l'indépendance, l'unité, la liberté, le renouveau et l'espoir. Le nombre douze est considéré comme un nombre idéal (12 mois de l’année, 12 apôtres…)

Pour l'Union européenne comme pour les États nationaux, les symboles politiques , peu à peu apparus, ont une fonction identitaire. Ils figurent ce qu’Habermas a nommé le patriotisme constitutionnel, capable d'inciter les citoyens européens, conscients de leur appartenance, à agir au-delà de leurs différences pour le bien public en considérant l'UE comme leur foyer. Tout comme la citoyenneté européenne qui complète et ne remplace pas la citoyenneté nationale, les symboles de l’UE sont censés présenter une synthèse des valeurs européennes partagées. Michel Herbillon, rapporteur de la mission parlementaire mandatée sur la « fracture européenne » après le non français au référendum du 29 mai 2005, préconise de recourir aux symboles pour développer une conscience européenne, d’en accroitre ainsi la visibilité et d’en créer de nouveaux car les symboles «favorisent l’éclosion du sentiment d’appartenance et constituent un système de références familières et identitaires.»

Le drapeau signature de l’Europe sur les panneaux qui indiquent l’utilisation de fonds européens rend l’UE visible. L’hymne dont la mélodie est tirée de la Neuvième symphonie composée par Ludwig van Beethoven. Il a été choisi par le Conseil de l'Europe, puis celui des Communautés européennes, comme musique officielle car il est un un hymne à la fraternité qui dépasse les frontières des nations et les différences entre les peuples .Il n'a pas de parole. La devise «Unie dans la diversité» signifie que, au travers de l’Union européenne, les Européens unissent leurs efforts en faveur de la paix et de la prospérité, et que les nombreuses cultures, traditions et langues différentes que compte l’Europe constituent un atout pour le continent. Une difficulté pour L'Ue est donc de trouver un point d'équilibre entre les exigences de sa diversité et la nécessité de constituer un ensemble cohérent., mais comme l'a fait remarquer Jack Lang, ancien ministre de la culture français, la diversité n'est pas la division.

Les symboles politiques choisis tels que le drapeau, l'hymne, la devise, la monnaie et la journée

L'Euro, monnaie commune de 18 pays de l'UE, au 1 janvier 2014, est devenu un symbole fort, tangible de l’union .Plus de 300 millions d’européens l'utilisent quotidiennement .La monnaie apparait comme un puissant instrument de communication permettant de transmettre des messages à une zone de réception pratiquement illimitée à l’intérieur et à l’extérieur de l’Europe. Son message est fédérateur, trait d'union solidaire entre ceux qui l'utilisent. Du point de vue politique, l'adoption de la monnaie commune a constitué

européenne sont destinés à légitimer l'Union européenne aux yeux des citoyens en créant des images à caractère émotionnel. Il n’est pas inutile de les analyser. Le drapeau de l'Union européenne représente un cercle de douze étoiles d'or sur fond bleu adopté par le Conseil de l'Europe le 8 décem8


que des divergences de points de vue entre Etats quant aux finalités de l’Union. Pour donner une expression tangible de l’Ue et consacrer les attributs de sa citoyenneté des députés français ont déposé à l’assemblée nationale française en février 2008 une proposition de loi constitutionnelle pour reconnaitre ces symboles européens dans la constitution française. Aujourd'hui ces symboles, sortis du traité de Lisbonne, sont utilisés sur les territoires de l’UE à la discrétion des Etats , or comme l’écrit dans Yves Guermond dans géoconfluence, «la construction de l’identité territoriale est favorisée par la plus ou moins grande efficacité des représentations symboliques (paysages, histoire, «patrimoine») qui sont mobilisées pour la développer.»

un abandon de souveraineté de la part des Etats et pour l'Allemagne, le sacrifice de sa monnaie, un signe de son choix d'un destin européen. L'Euro véhicule des symboles nationaux (face nationale des pièces) et européens (face européenne des pièces et billets) dans toute la zone Euro et au-delà et offre ainsi l’opportunité d’un formidable vecteur de culture européenne. Par exemple, les motifs des billets: portes et ponts à travers l'histoire de l’antiquité jusqu’à nos jours, symboles d'ouverture et de communication, illustrent aussi un passé commun. Les 7 motifs de billets , de 5 à 500 euros, retracent l'histoire architecturale de l'Europe aux époques antique, romane, gothique, renaissance, baroque, de la révolution industrielle et contemporaine. La journée de l’Europe (tous les 9 mai) identifie l’Union européenne en tant qu’entité politique. Elle est l’occasion d’activités et de festivités qui rapprochent l’Europe de ses citoyens et ses peuples entre eux. Elle commémore la déclaration du ministre français des Affaires étrangères Robert Schuman qui présentait le 9 mai 1950 sa proposition relative à une organisation de l'Europe, indispensable au maintien de relations pacifiques. Cette déclaration est considérée comme l'acte de naissance de la construction européenne.

Les pays de l'UE rencontrent aujourd'hui les mêmes défis: globalisation, immigration, développement durable, mondialisation de l’économie et de la communication avec internet, qui ont un caractère déstabilisateur et anxiogène. Surmontant de nombreuses crises, ils ont mis en place

Intégrés au traité constitutionnel en 2005, les symboles européens ont disparu du traité de Lisbonne, en 2008 concession faite aux pays euro –sceptiques. Cette disparition est symptomati9


des institutions pour les affronter ensemble. Aujourd’hui, comme le propose l’association «Notre Europe» présidée par J Delors, «le travail de construction de l’identité ne peut qu’être confié à la société civile…au travers de l’éducation et la conviction». Educateurs et journalistes ont donc un rôle important.

pâle au rouge foncé cartographie les degrés d’européanité des pays de l’UE, selon que le pays satisfait à moins de 3, au moins 3, 6, 9, ou 12 «traits européens». Ces critères sont la langue (plus de 80% de locuteurs indo-européens, la religion (plus de 80% de chrétiens), le niveau sanitaire (taux de mortalité infantile inférieur à 10 décés pour 1000 naissances), la croissance démographique inférieure à 1% par an, hors immigration, l’éducation, plus de 90% de la population sachant lire, la richesse (le revenu par habitant supérieur à 10000dollars $, l’équipement du pays (pus de 400km d’autoroutes par 100km2 de superficie, l’activité (moins de 10% de la population travaillant dans l’agriculture), l’urbanité (plus de 50% de la population vivant en milieu urbain), la démocratie (pas de gouvernement dictatoriaux ou de coups d’état militaire depuis 1980) Cette carte reprend les critères d’européanité choisis par le géographe anglo- saxon TG Jordan et c’est dans l’Europe du Nord ouest que l’on trouve le maximum de ces critères.

Enseigner l’Europe aujourd’hui, c’est enseigner un objet incertain L’éducation se voit attribuer ainsi un rôle important en «faisant de l’école le lieu de la citoyenneté européenne» affirme le rapport Bertillon, et les enseignants se sentent des agents de la construction d’une identité européenne.

Certains de ces critères font l’objet de controverses, comme le critère religieux et alimentent le débat sur la nature de l’identité européenne. En France, la dimension européenne est désormais inscrite dans les programmes scolaires. Nicole Allieu-Mary, chargée d’étude et de recherche à l’INRP s'est interrogée sur les injonctions institutionnelles à «fabriquer» de l’identité et de la conscience européennes. Dans le texte du Socle commun de connaissances et de compétences. Il s’agit, pour l’enseignant, de contribuer à «développer le sentiment d’appartenance à son pays, à l’Union européenne». Le Pilier 6 rappelle que la culture humaniste le permet, par l’acquisition de connaissances sur l’histoire nationale et l’histoire européenne. Cet enseignement de l’Europe oblige l’enseignant et l’élève à se décentrer , à penser sa relation par rapport à l’autre, et à travailler sur les différentes échelles du territoire. L’Europe apparait comme une «grande utopie» qui permet de se penser dans le dépassement.

La revue Le Débat n° 77 relevait déjà en 1993 «le rôle qu’a joué l’enseignement de l’histoire dans la formation d’une conscience nationale.» N’est-il pas aujourd’hui de la responsabilité de l’école de contribuer, par les mêmes voies, à la création d’un esprit public européen? Mais comment l’enseigner? Robert Frank a distingué différents niveaux d'appartenance à l'Europe: l’Européanité, appartenance à une culture, l’Européisme, la conscience de la nécessité de «construire l’Europe» comme projet politique, et un «sentiment» européen. On en a une illustration critériée du premier niveau dans le manuel de géographie Belin L, ES, S première de 2007, dans lequel se trouve une carte de l’Europe, dont la légende du rose 10


Créer un espace civique où l'identité européenne serait à inventer La discussion sur la nécessité de «construire l’Europe» est l’objet de débats.

Quel rôle pour les médias

Selon Tzetan Todorov1 l’identité européenne provient de la prise en compte de la pluralité des nations au sein d’une unité unique, l’Europe. Elle consiste à faire de l’absence d’unité, une unité de niveau supérieur, à convertir la différence en identité. et pour y parvenir , il propose de s’engager dans la coexistence , la comparaison et la confrontation avec ceux qui ne pensent pas comme nous…en encourageant l’esprit critique, c'est-à-dire en apprenant comme disait Kant, à «penser en se mettant à la place de tout autre être humain».

Si le prochain pas vers l’intégration d’une société postnationale ne dépend pas d’un substrat d’un quelconque peuple européen, mais de l’existence d’un réseau de communication qui soit en mesure de générer un espace public européen, les médias jouent un rôle majeur pour faire exister ou ne pas exister le territoire de l’union européenne. Par le traitement de la réalité, d’une manière critique et non institutionnelle, ils peuvent constituer un espace de débat entre européens où le citoyen informé et actif pourra exercer une pensée critique.

Il n’empêche que pour beaucoup de citoyens, l’UE ne constitue tout simplement pas un cadre de référence.

Lucy Baugnet et Arnauld Fouquet5 qui ont étudié les liens entre représentations sociales de l’Europe et les processus d’identification à une ou plusieurs entités (européenne, nationale, locale) soulignent que les médias participent à la constitution des savoirs ordinaires et, que leur importance dans la constitution et la transformation des représentations sociales ne peut être contestée. On a constaté la difficulté pour les médias nationaux traditionnels : presse écrite et traditionnels à investir l’échelle européenne, la confidentialité des quelques médias européens (Arte, euronews…). Dans ce contexte, internet, nouveau média avec ses réseaux offre des perspectives pour l’UE .

Dominique Schnapper2 constatait par ailleurs que l’identité est aussi une passion et une émotion nourries par une mémoire commune et voulait espérer que l’identité européenne, fondée moins sur la mémoire que sur la raison pourrait s’imposer. Des propositions ont été faites pour donner corps à une identité rationnelle de l’UE. Des députés au Parlement européen ont ainsi défendu la possibilité de faire dépendre la citoyenneté européenne de la résidence régulière et durable sur le territoire communautaire, «sans discrimination liée à sa nationalité d’origine » indépendamment donc de la nationalité de Etats membres3.

C’est ici le lien entre médias et citoyenneté européenne

Habermas a pensé un patriotisme constitutionnel4, «un attachement politique qui se détermine non pas sur des critères de co-appartenance ethnique, linguistique ou culturelle, mais sur des critères éthiques de reconnaissance réciproque des sujets de droits, individus ou Etat, ainsi que sur les critères politiques d’un reconnaissance commune de principes fondamentaux tels que ceux de la démocratie et de l’Etat de droit.»

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«Le Monde» 8 juin 2006. «Penser l’Europe» en 2007 3 rapport du parlement européen du 15 décembre 2005 4 HABERMAS, J., SCHNAPPER, D., TOURAINE, A., 2001, «la nation, l’Europe, la démocratie», Débat dans cahiers de l’URMIS, n°7, juin. 5 «L’Europe dans les médias: effets de contexte», Con nexions 2/2005 (no 84), p. 87-109. 2

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EDUCAÇÃO

ERASMUS+

The EU programme for Education, Training, Youth and Sport - 2014/2020

Joana Silva

Estagiária no Centro AlmadaForma Mestre em Supervisão Pedagógica pela Faculdade de Motricidade Humana - U. L.

O que é novo? Um único programa integrado • Abranger todos os setores da educação, formação e juventude de uma forma holística, acrescentando o desporto;

• Profunda crise económica e elevado índice de desemprego nos jovens;

• Transformar sete programas existentes em um único coerente;

• Baixa empregabilidade dos diplomados e apresentação de lacunas ao nível das suas competências;

• Procurar e alcançar um maior impacto sistémico.

• Exigência e competitividade nos empregos altamente especializados;

Educação Escolar As atividades vão-se focar em prioridades comuns relatadas em “Europe 2020 strategy/ Education & Training 2020 Framework”, em particular:

• Ampliação extraordinária da oferta de aprendizagem e potencial das TIC; • Complementaridade entre aprendizagem formal, informal e não formal;

• Reduzir o abandono escolar;

• Criação de laços mais estreitos com o mundo do trabalho.

• Melhorar a obtenção de competências básicas;

Principais atividades (novo programa)

• Reforçar a qualidade da educação préescolar.

• Mobilidade de aprendizagem para o staff do pré-escolar e do escolar;

O porquê de uma nova abordagem

• Parcerias estratégicas para a cooperação entre escolas/autoridades regionais e outros setores;

• Educação, formação e juventude: mudança de cenário

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• eTwinning: comunidade On-line que oferece serviços aos professores, alunos, líderes escolares, formadores de professores e futuros professores.

O que precisamos? Nova abordagem • Criação de laços mais estreitos entre os objetivos do programa e a política; • Mais sinergias e interações entre o formal e o informal; • Mais parcerias intersetoriais com o mundo do trabalho;

3- Reformas políticas (KA3)

• Uma arquitetura simplificada;

• Métodos abertos de coordenação;

• Enfoque mais forte no valor acrescentado da UE.

• Iniciativas prospetivas; • Ferramentas de reconhecimento da UE;

Os três principais tipos de Ações-Chave

• Disseminação e exploração; • Diálogo político.

1-Mobilidade de indivíduos para a aprendizagem (KA1)

Mobilidade de indivíduos (KA1)

• Mobilidade de staff, em particular para professores, formadores, líderes escolares e jovens trabalhadores

Objetivos: • Desenvolver competências do staff da escola;

• Público-alvo: ensino superior; educação e formação de adultos e formação profissional;

• Oferecer oportunidades de desenvolvimento profissional no exterior. Principais atividades:

• Intercâmbio e voluntariado jovem.

• Desenvolvimento profissional:

2- Cooperação para a inovação e intercâmbio de boas práticas (KA2)

• Participação em eventos/ cursos/formação estruturada no exterior;

• Parcerias estratégicas;

• Job Shadowing/mobilidade parceria;

• Alianças do conhecimento e competências setoriais;

dentro

da

• Atividade docente.

• Plataformas TIC;

Para consulta: http://ec.europa.eu/programmes/ erasmus-plus/index_en.htm

• Capacitação do Ensino Superior.

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EDUCAÇÃO

Thoughts on the Erasmus+ Programme An Approach to a Successful Application

lifelong learning it could be agreeable to consider applying these approaches on themselves. A willing teacher ought to understand how they work best and adapt the available tools to the current resources. When a teacher applies to a European project there is usually a significant investment of resources and failure invariably deters future interests due to high frustration levels. A possible approach to employ is Kolb’s experiential learning, often referred to as the “Plan Do Review”, which is grounded on the belief that “learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience” (1984: 38). Kolb sets forward a cyclical model of learning which consists of four sequential stages, namely the active experimentation (“Plan”), concrete experience (“Do”), and reflective observation and abstract conceptualization (“Review”). Although the cycle can begin at any stage it must then be followed sequentially.

J. R. Leandro Rodrigues

Professor Ciências da Vida- USALMA

Some critics may argue that teachers are finding it increasingly harder to find the time and motivation to apply for European projects because, in one hand, classroom management has become a more pressing priority in order to adhere to behavior policies and, on the other hand, syllabuses are more concentrated but contact time remains largely the same. Another relevant factor, which has been made more apparent in these last couple of years, is the effect of the socalled “economic crisis” on freezing or even reducing a teacher’s net income. Despite all these set-backs there is still a significant amount of teachers who, due to a passion for the profession or the desire to do something different, attempt to participate in European projects but are not successful. Other critics may suggest that it is because the European Commission has recognised the need to improve application figures and reduce rejection rates that a new European brand, Erasmus+, has been implemented, which brings together a wide variety of European projects into one single system and reduces all associated bureaucratic processes. On this basis, how can a teacher work towards a successful application with little time resources and motivation on a more practical level?

As people interact with the world in different ways and process these experiences differently, so does the starting point on this cycle change. In the first scenario, a teacher who has never applied for a European project, one may commence at the Plan stage. It is essential to read the available guidelines online and understand how the Erasmus+ objectives and features apply in their workplace and how to meet the golden standard, for example, priority for projects aiming to reduce early school leavers i.e. Europe 2020 Strategy through cooperation with other European partners (“Impact”), openly cascading

Teachers may believe that models of learning apply solely to their students; however, as education is bidirectional and teachers experience

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the project results and respective work output into the wider community (“Dissemination”) and using novel methodologies or resources (“Originality”) in a safe, inclusive and multilingual environment (European Commission, 2014). It may also be useful to liaise with colleagues who have applied to or have integrated European projects to gain useful inside knowledge, establish an accurate action timeline and search for colleagues who will be willing to be part of the project work group, in order to spread the workload and meet deadlines. When Doing the application form it may look big but its sectioning does help the candidate focus on each area at a time, reduces the quantity of large texts and makes the project guiding thread more apparent. Teachers should try to resist the temptation to write a lot because copious amount of words do not equate to a higher likelihood of being accepted; in fact, conveying the message in a succinct manner portrays a wellthought and well-structured project which has better chances of being successful. Completing and reviewing all documentation at separate points in time in a team may further contribute to reduce inconsistencies by identifying possible errors or omissions.

In the second scenario, a teacher who has applied for a European project but has not been successful, one may commence at the Review stage. In addition to the steps highlighted above, they can be further adapted, for example, assessing how the application was filled in, the amount of information available and any feedback provided are some of the suggested avenues to begin Review-ing the outcome. Teachers can then use this knowledge to inform their Plan-ning and account for any shortfalls, including recent changes in procedures, and draw in additional expertise by identifying colleagues with key skills who can be integrated in the project work group. This can also inject motivation in the existing team and provide a fresh perspective on what is to be achieved and how. Only then should teachers reformulate their application form, for example, by introducing additional content to cover some omissions, clarifying the project purpose and rational through short and concise sentences, regulating their expectations or revisiting the methodology and the timeline to make it more truthful. In conclusion, when attempting to be successful on an Erasmus+ programme application, and despite several availability and motivation limitations of (in)experienced teachers regarding European projects, the employment of a holistic approach such as Kolb’s “Plan, Do, Review” may be considered.

Something one learns from personal experience is that if a 14 year old youth can read and understand the project application form that is often a very positive sign indeed. Whether the project application is successful or not there is always a place for reviewing what was done. Asking oneself questions such as “Did I meet the Erasmus+ objectives?”, “Was I clear in how I will achieve my project aims?” and “Is this a realistic project?” may be good initiators for a healthy critical reflection.

References European Commission (2014) Erasmus+ Programme Guide, [Online], Available: http://ec.europa.eu/ programmes/erasmus-plus/documents/erasmus-plusprogramme-guide_en.pdf [15 Apr 2014]. Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. 15


ESCOLA

Bibliotecas Escolares e projetos europeus

Do projeto Slam aos Cursos Europeus Slamit Portugal, aconteceu que foi a transformação das bibliotecas escolares de local onde apenas existiam documentos impressos para a ideia de um centro de recursos educativos onde para além de materiais impressos também existe informação disponibilizada em muitos outros suportes: multimédia, audiovisuais, TIC, …

João Paulo Proença

Assessor técnico Pedagógico na Rede de Bibliotecas Escolares jp.proenca@gmail.com

SLAM ---------------- >

Introdução Creio que um dos projetos com maior longevidade na União Europeia, no âmbito dos programas europeus de aprendizagem ao longo da vida, é a sequência de projetos Slam – Grandslam – Curso Slamit cujo foco principal foi e é o desenvolvimento das Bibliotecas Escolares nos países europeus.

Biblioteca Escolar

Centro Multimédia

Materiais impressos

Materiais impressos Multimédia CD-DVD Audiovisuais TIC

Quadro 1 – Modelo conceptual do projeto Slam

Tive o privilégio de ter sido convidado a participar nesta sequência de projetos a partir de 2001., sendo que à época tratava-se de desenhar o projeto Grandslam na qual foi envolvida a minha escola (Escola Básica Carlos Gargaté na Charneca de Caparica). Este envolvimento continuou com o projeto Slamit que ainda continua.

O projeto teve então em vista o desenvolvimento das bibliotecas escolares como centros multimédia permitindo, encorajando, desenvolvendo uma aprendizagem autónoma e outras formas de aprendizagem que não a tradicional. Como um dos produtos do projeto seria esperado o desenvolvimento de uma abordagem comum europeia no uso e apetrechamento multimédia das bibliotecas escolares.

Este artigo terá com linha condutora a partilha de reflexões e práticas no âmbito destes projetos sendo dado especial enfoque ao impacto do projeto no nosso país.

No final do projeto os parceiros produziram uma guideline acessível em http://www.karmoyped. no/slam/guideline.pdf sendo que esta, atualmente, já se encontra um pouco datada e que no geral se assemelha aos princípios que a Rede de Bibliotecas Escolares foi escrevendo e publicando nessa época e que foram marco de referência no que se pensa ser uma Biblioteca Escolar adequada às necessidades da escola atual .

O projeto Slam O projeto Slam (School Libraries As Multimedia Learning centres) http://www. karmoyped.no/slam/ nasceu em 1998 e teve um período de desenvolvimento compreendido entre 1999 – 2002. Neste projeto participaram quatro países europeus: Noruega, Inglaterra, Dinamarca e República Checa. O objetivo do projeto centrou-se naquilo que, também em

Não deixa de ser notório referir ainda que o desenvolvimento da Biblioteca do Gymnazium Humpolec da República Checa (um dos parceiros) foi considerada uma boa prática a ser par16


tilhada pelos avaliados externos do projeto, tendo estes referido no seu relatório final que:

Face a este relatório, foi com satisfação que os parceiros do projeto vieram a saber que: “The SLAM programme has had substantial impact in the Czech Republic where the national government authorized the ideas similar to the original SLAM projectas part of the Action Plan of the State Information Policy in Education”.

“We believe that the activities of Gymnazium Humpolec can serve as an example for other schools, especially in the time when the “Action Plan of the State Information Policy in Education” is being implemented.” Projeto GrandSlam

O projeto SLAM demonstrou que a biblioteca escolar como centro multimédia sendo servida por especialistas em média e professores bibliotecários qualificados, podia vir a ser o foco principal para novos estilos de aprendizagem. Face ao grande sucesso deste projeto, os parceiros iniciais decidiram abrir a reflexão sobre as potencialidades das Bibliotecas escolares a mais países europeus procurando envolver países dos “quatro cantos” da Europa (Norte, Sul, Este e Oeste). Daqui nasceu o projeto Socrates Minerva GrandSlam ‘General Research ANd Development of School Libraries As Multimedia centres” que decorreu entre 2002 e 2005

Figura 1- Países parceiros do projeto europeu GrandSlam

O objetivo deste projeto foi ir um pouco mais longe do que o Slam, pois constatou-se que transformar as Bibliotecas em Centros multimédia não era o suficiente (não se trata apenas de questões de recursos). Tratava-se agora de assegurar a transformação das bibliotecas escolares das escolas/ centros pedagógicos dos países participantes de centros multimédia para Centros de Informação e Aprendizagem. Este projeto incidia nas capacidades das TIC e pretendia qualificar os professores e alunos para o uso das TIC como ferramenta de aprendizagem, encorajar a aprendizagem ao longo da 17


vida e contribuir para a mudança na forma como alunos e professores encaram a escola apostando na autonomia dos alunos no desenvolvimento de trabalhos de projeto, tornando-se o professor (ou equipas de professores) em facilitadores da aprendizagem. O projeto GrandSlam toma o centro multimédia como o ponto de partida e desenvolve a implementação de novos princípios de aprendizagem de forma a encorajar uma aprendizagem ativa e individual no coração do currículo. O projeto deveria ser visto mais como um projeto conceptual ligado à gestão e organização da biblioteca do que ligado exclusivamente à provisão de novos equipamentos. SLAM

GrandSLAM

Biblioteca Escolar

Centro Multimédia

Centro de informação e aprendizagem

Materiais impressos

Materiais impressos Multimédia CD-DVD Audiovisuais TIC

Enfoque em eLearning Aprendizagem individual Auto estudo suportado Novos estilos de aprendizagem Aprendizagem ao longo da vida

Quadro 2 – Modelo conceptual do projeto GradSlam: A progressão de uma Biblioteca Escolar para um Centro de Informação e Aprendizagem

Ao longo do projeto surgiu ainda um novo objetivo que foi o de encorajar o estabelecimento de centros de informação/ Centros de aprendizagem de dimensão regional (à semelhança dos centros de formação em Portugal) como centros de apoio e de formação para as comunidades locais.

– Como forma de melhorar as competências dos participantes e disseminar posteriormente as aprendizagens pelas escolas e centros de formação envolvidos os parceiros decidiram incluir em cada reunião periódica pequenas formações e/ou workshops relativos aos temas centrais do projeto, tendo-se efetuado oito reuniões foram abordados oito itens:

Os objetivos do projeto foram concretizados através de:

1. Estilos de aprendizagem; 2. TIC e Educação especial;

• Projetos de parceria em pequena escala - onde os alunos aprendizagem através de pequenos projetos pensados entre escolas de diferentes países (Ex: história e tradições de cada pais, …)

3. Integração para alunos com necessidades educativas especiais; 4. As bibliotecas como centros de aprendizagem;

• Duas conferências (Dinamarca e Lituânia) onde participaram cerca de 50 professores/diretores/especialistas dos oito países parceiros.

5. Estilos de ensino e de aprendizagem e o uso da biblioteca;

• Cursos para alunos, professores e professores bibliotecários – sobre ferramentas TIC, vídeo, estilos de aprendizagem, catalogação, …

6. Atividades baseadas na Web para estimular o e-learning e a aprendizagem cooperativa ( Ex: Webquests)

• Visitas de estudo

7. Ampliar serviços oferecidos à comunidade;

• Reuniões entre os responsáveis nacionais do projeto sobre temáticas centrais ao projeto

8. Inclusão social – para grupos étnicos e outros grupos excluídos 18


so dos projetos Slam e GrandSlam sendo que a sua origem foi também muito impulsionada pela União Europeia. Estes cursos têm como um dos seus grandes objetivos a disseminação das boas práticas e das conclusões dos projetos acima referidos. O projeto SlamIt pretende assim tornar acessíveis e disponíveis a um público europeu muito mais vasto tanto no que se refere ao público-alvo: professores, bibliotecários escolares, diretores e outros profissionais da educação, estores, administradores municipais e outros responsáveis pela política de educação como à nacionalidade dos participantes que agora se estende a toda a europa a experiência, o conhecimento e as práticas desenvolvidas. Para estes cursos têm sido convidados, como oradores, alguns dos maiores especialistas mundiais em Bibliotecas escolares

Figura 2- foto de grupo dos participantes da 1ª conferência do projeto GrandSlam realizado em Albertslund – Dinamarca

Como reflexão final no referente a este projeto foi notório reconhecer que: - Foi único e especial reconhecer que participantes de tantos países com muitas e diferentes experiências profissionais e culturais tivessem sido capazes de participar em pé de igualdade e discutir todos os assuntos servindo de inspiração mútua e motivo de aprendizagem comum.

Até ao momento já se realizaram cinco Cursos Slamit tendo eu tido o privilégio de estar presente em todos eles tendo ainda organizado o quarto e o sexto curso de que falarei mais adiante:

- O projeto teve um grande impacto no desenvolvimento das bibliotecas / centros de aprendizagem e/ou formação dos países participantes.

1. SLAMIT Course 2006: “School libraries as learning centres” 21 - 26 November 2006 Humpolec, Czech Republic

- Na opinião dos avaliadores externos, o principal output dos três anos de projeto foi não só o desenvolvimento das bibliotecas e centros transformados em centros de aprendizagem, mas também no grande desenvolvimento profissional dos atores envolvidos no projeto em áreas como a importância de novas estratégias de aprendizagem e na avaliação de tais estratégias.

2. SLAMIT Course 2007: “School libraries as learning centres. Dynamic Agents of Learning – sharing best practice“ Ennis, County of Clare, Ireland, Monday 5th – Saturday 10th November 2007 3. SLAMIT Course 2008: “Lifelong learning School Libraries and Regional Education Centres supporting learning in the community” Druskininkai/Alytus, Lithuania, Sunday 19th October – Saturday 25th October 2008 4. SLAMIT Course 2009: “Lifelong learning School Libraries and new learning” Costa da Caparica, Lisbon, Portugal, Sunday 27. September – Saturday 3. October 2009

Os Cursos Europeus Slamit (School Libraries As Multimedia Learning centres In-service Training)

5. SLAMIT Course 2012: “School Libraries and New Learning” Ennis, County of Clare, Ireland, Sunday 25. March– Saturday 31. March 2012

Os cursos Europeus SlamIt, integrados no programa europeu Comenius de aprendizagem ao longo da vida http://www.slamit.org/index.htm, nasceram como consequência lógica do suces-

Nota: Alguns materiais de cada curso podem ser acedidos a partir da webpage 19


– sharing best practice) sendo que este terá lugar no Porto – Portugal e nele já se encontram inscritos mais de 40 participantes de toda a Europa. Quais os impactos destes projetos em Portugal? A nível nacional: - As conclusões destes projetos têm sido partilhadas em inúmeros artigos publicados ao longo dos anos em jornais locais webpages (Rede de Bibliotecas Escolares, Blogues,…). Nos cursos Slamit tem existido sempre presença de professores portugueses provenientes de vários ponto dos pais (Porto, Leiria, Tomar, Lisboa, …) tendo até a participação no curso Slamit 5 dado origem a um novo projeto europeu envolvendo Portugal, Dinamarca e Islândia.

Figura 3 - foto de grupo dos participantes do Curso Slamit 3 realizado em Druskininkai/Alytus, Lithuania

Todos estes cursos têm sido bastante participados (nunca menos de 40 participantes) e têm sido muito positivamente avaliados pelos participantes. A agenda destas cursos tem como estrutura comum a:

- Como formador na área das bibliotecas escolares tenho disseminado muitas das aprendizagens desta experiência nos cursos e oficinas de formação, participação em seminários e encontros de bibliotecas que tenho dinamizado/ participado.

- Disseminação de boas práticas referentes ao projetos Slam e GrandSlam, - Realização de conferências de fundo sobre bibliotecas escolares a cargo dos maiores especialistas mundiais: Dr. Ross Todd (Rutgers University, New Jersey USA) , Dr. Valdemar Duus (DK), Dr. Jens Kostrup (Dk), Prof. Kari Smith (University of Bergen, NO) , …

A nível da Escola Básica Carlos Gargaté

- Realização de worshops sobre uma temática comum procurando recolher a sensibilidade dos participantes no referente a essa temática (Ex: a biblioteca do séx XXI como será?,

Ficaram como ideias a reter da minha aprendizagem e reflexão mantida durante o projeto GrandSlam as que a seguir se apresentam, sendo que estas foram as ideias chave que ajudaram e impulsionaram muitos dos progressos obtidos:

- Partilha de práticas sobre bibliotecas escolares que os participantes queiram fazer.

- A Biblioteca Escolar é uma ideia e não apenas um espaço físico;

Salienta-se que estes cursos são abertos a inscrição e são financiados pela união europeia (com a exceção de cursos realizados no próprio país do candidato) mais informações em:

- A Biblioteca não acontece por acaso. É necessária intervenção e visão;

- Se um dia a biblioteca fechasse o que mudaria na escola?

- Os recursos são importantes numa biblioteca, mas mais importante é o que se faz com eles;

http://pt-europa.proalv.pt/public/PortalRender. aspx?PageID={d800f226-6f54-4929-9e6a-234ea3c7d9ec}

- O desenvolvimento da biblioteca está intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola

Encontra-se agendado para outubro de 2013 a realização do 6º Curso Slamit (tema: “School libraries as learning centres” Make a difference

- Transformar informação em conhecimento é a ideia chave da Biblioteca 20


A partir da concretização destas ideias-chave foi possível obter os seguintes resultados: - A biblioteca foi reorganizada a nível dos espaços e planos de atividades, procurando que estas fossem coerentes e respondessem a um plano de ação estruturado em torno de 3 linhas fundamentais: Fidelizar leitores; tornar os alunos competentes ao nível do uso das tecnologias ao serviço das aprendizagens é condição de sucesso educativo; as atividades devem ser planeadas em articulação com os departamentos curriculares e Conselho Pedagógico visandso servir as aprendizagens.

Quadro 5 – Evolução do nº de requisições domiciliárias

Eis os resultados que conseguimos ao longo de 5/6 anos de trabalho sendo que a partir de 2007 deixei o cargo de coordenador da Biblioteca para assumir o cargo de Assessor técnico pedagógico na rede de Bibliotecas escolares.

Quadro 6 – Evolução do nº de documentos existentes na biblioteca

A nível pessoal - A participação ativa neste projetos, ao longo destes anos, tem sido um tempo de grande aprendizagem do que significa a cooperação europeia em projetos transnacionais, do que significa ser uma escola europeia e do que significa a aprendizagem de uma cidadania europeia que saiba respeitar as diferenças culturais. - Compreendi que o nosso país nada tem com que se envergonhar a nível de educação. Portugal e o resto da Europa enfrentam os mesmos desafios e ambos procuram as melhores respostas para esses desafios: Como promover hábitos de leitura nos alunos de hoje que tanto valorizam a TV e a leitura digital? Qual o lugar da Biblioteca no sistema educativo numa época em que a ligação à internet fornece uma torrente de informação quase instantânea que se obtém sem esforço? As nossas intuições e tentativas de resposta não são diferentes das que outros países encontram.

Quadro 3 – Frequência da BE ao longo dos anos letivos

Quadro 4 – Frequência da sala de informática 21


ESCOLA

Comenius green

projeto europeu “immediate surrondings” Durante dois anos aprenderam a superar as diferenças e isso trará efeitos mais duradoiros do que o tempo desta aprendizagem.

Ana Videira da Costa

Coordenadora do Projeto Comenius

Durante dois anos, o que fizemos? Questionámo-nos, pesquizámos sobre nós para nos dar a conhecer ao outro. Nesse sentido, estudámos algumas tradições da nossa cidade, tais como a Procissão da Nossa Senhora do Bom Sucesso em Cacilhas, As Burricadas e os Santos Populares enquanto expressões de património cultural.

A Escola Secundária Cacilhas-Tejo, tem promovido desde 2001 a mobilidade através de diversos programas transnacionais, nomeadamente, Projecto Comenius (desenvolvimento escolar, parcerias multilaterais). O mais recente decorreu entre 2010 a 2012 e envolveu um trabalho em parceria com escolas da Espanha, Itália, Roménia, Estónia e Turquia sobre problemas resultantes de ausência de práticas de preservação do património cultural e ambiental em cada um dos países envolvidos. Durante dois anos, alguns dos nossos alunos apoiados por uma equipa de professores, tiveram a oportunidade de desenvolver um projeto em que aprenderam que a intervenção cívica é um imperativo das sociedades em qualquer geografia, desde a Europa à Ásia. Viveram a estranheza de hábitos diferentes quer como hospedeiros, quer como hóspedes durante os intercâmbios. Viram desenharem-se traços comuns no meio da diversidade. Conheceram o desfazer de preconceitos.

Teatro de Fantoches – “Bora lá Reciclar” dirigida aos alunos mais novos

Equacionámos algumas práticas sociais e os transtornos que causam na questão ambiental, daí termos criado uma peça de fantoches para iniciar os mais novos na prática de Reciclagem. Posto que os alunos mais jovens não dominam o inglês que era o idioma de contacto, o Teatro de Fantoches pelo tipo de linguagem, tornava mais fácil a tradução para as diversas línguas nacionais de cada país. Olhámos com novas preocupações os espaços físicos da nossa cidade e cada país apresentou uma proposta de reconstrução de um edifício público “amigo do ambiente”. O nosso projeto de reconstrução/reconversão de um edifício com preocupações de preservação ambiental foi delineado a partir de um imóvel pertencente a

Aluna da Cacilhas-Tejo a ser entrevistada para uma rádio local em Talin (capital da Estónia)

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uma associação de serviço público, Associação das Iniciativas para a Infância do Concelho de Almada (AIPICA). Fez-se uma apresentação pública do projeto a pedido da própria instituição que foi apresentada a representantes da Câmara Municipal e aos Órgãos Diretivos e colaboradores técnicos da AIPICA.

sociais que são fundamentais para a estruturação do sentido de se ser cidadão, ou seja, um indivíduo comprometido com os outros e com o que o rodeia. De facto, as competências sociais são tão importantes quanto as académicas e estes projetos são um excelente exemplo de construção desse espírito de cidadania europeia. Tanto assim, que a um dos nossos alunos que se candidatou para uma universidade no Reino Unido neste ano letivo, foi-lhe inquirido se tinha alguma experiência de participação em projetos fora do seu país e não lhe chegando o comprovativo de participação no Projeto, um de nós na qualidade de professor atestou a qualidade do seu envolvimento.

Pode-se aceder ao endereço http://immediatesurroundingsportugal.blogspot.pt/ para se ter uma visão mais precisa das atividades desenvolvidas pela nossa Escola em particular, e, ao http://comeniusgreen.blogspot.com para uma espreitadela ao que foi realizado ao nível de todas as escolas envolvidas. A mobilidade, implicando um distanciamento temporário (geográfico, emocional…) conduz a um novo enfoque a tudo o que, por nos ser familiar, muitas vezes desvalorizamos. Por sua vez, o registo de diversidades abre o leque dos percursos de aprendizagem na comunidade escolar, envolvendo não apenas os jovens mas também os adultos.

Durante dois anos aprendemos a trabalhar em conjunto com outros parceiros europeus, a responder de forma imaginativa aos entraves de comunicação cultural, a valorizar as diferenças. Os efeitos dessa aprendizagem duram toda uma vida. Não é por acaso que passadas décadas, quando por acasos da vida encontramos alunos que tiveram oportunidade de integrar um Comenius, aparece sempre a pergunta- “Ainda há Comenius na nossa Escola?”

As aprendizagens que daqui resultam não são apenas os decorrentes dos convencionais conhecimentos académicos (linguísticos, históricos, etc,). Também se traduzem em competências 23


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Fotos do Projeto de reconstrução de um edifício com preocupações ambientais. (Património da AIPICA)


ESCOLA

The More Difference, The More Tolerance

projeto europeu

A capital é pequena, fator que possibilitou a nossa familiarização com os habitantes e os espaços. Toda a cidade se encontra impregnada de um passado que sentimos ter sido difícil e vivido a contragosto. Impossível deixar de pensar no sofrimento destes povos, na escassez de bens, numa outra cultura que procurou absorver a sua identidade. Gente sofrida e estoica.

Equipa Comenius

Escola Secundária do Monte da Caparica

Comenius é um dos programas europeus que contribui para o conhecimento e intercâmbio de alunos entre países da União Europeia. O projeto que a nossa escola integra inclui também escolas da Letónia, Turquia e República Checa.

Quer a Estónia, quer a Letónia entraram na União Europeia em necessidade de reformas estruturais. Embora de forma lenta, ( a integração tem só dez anos), tem havido um investimento bem visível em equipamentos sociais e vias de comunicação.

Fomos os primeiros a receber os participantes desses países, organizando visitas a locais de interesse cultural e reuniões de apresentação de trabalhos. Em 2012, visitamos a República Checa; em 2013 a Letónia e a Estónia. Programamos esta última visita em função da época do ano, antes que as temperaturas negativas e as neves começassem. Partimos em outubro. Na bagagem “transportamos” algumas atividades, combinadas durante a anterior deslocação, para serem apresentadas na escola de Smiltenes, onde ficamos.

Neste mundo em transformação, as pessoas procuram recuperar as suas tradições e tornar visível a sua identidade. Foi um privilégio ter visitado estes espaços historicamente tão densos e ter visto a forma como os povos procuram os seus caminhos de liberdade e de encontro consigo mesmos. Em breve, maio deste ano, seguimos para a Turquia, Trabzon, cidade na qual termina o projeto. Um país entre a Europa e a Ásia. Novos horizontes se abrem.

No dia da partida, saímos de Lisboa, após o almoço, direitos a Frankfurt e chegamos a Riga, capital da Letónia, ao entardecer.

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ESCOLA

Os Projetos Europeus

e a formação de uma identidade europeia

Lina Almeida professora aposentada da Escola Secundária com 2/3 ciclos Anselmo de Andrade

A primeira vez nunca se esquece Tal como todas as histórias esta que vos relato também começa por “era uma vez…” Corria o ano letivo de 1996/97 e surgiu, na então Escola Secundária Anselmo de Andrade, um Projeto apoiado pelo programa Comenius da União Europeia. Este projeto estabelecia uma parceria entre Portugal, Suécia e Finlândia. O título visava a questão da Europa do Norte e Sul, “North South - same Europe, same culture?” Foram desenvolvidos trabalhos que visavam a procura de semelhanças e diferenças de interesses culturais tais como música, ocupação de tempos livres, hábitos alimentares entre os jovens de então.

Foto 2 – Apresentação de tradições portuguesas em abril de 1997 (Finlândia)

Na nossa mobilidade em 1997 a Nakkila (Finlândia) participaram 7 alunas do 8º ano que ficaram alojadas nas famílias finlandesas. De início foi um choque tremendo uma vez que as tradições eram, na altura, muito grandes. Horários, alimentação, tradições familiares.

Estávamos nos primórdios da Internet e esta só era utilizada para a troca de correspondência. Os emails. Toda a apresentação de informação era feita em papel e presencialmente.

Tudo era diferente. Foram muitas as aprendizagens realizadas a par do desenvolvimento da comunicação em língua inglesa. Depois do primeiro impacto as alunas adaptaram-se e desenvolveram uma amizade muito intensa com as famílias de acolhimento e gostaram muito da experiência, conforme depoimento que a seguir se relata.

Foto 1 – Apresentação do nosso país em Nakkila (Finlândia)

Foto 3 – Grupo da mobilidade a Nakkila. Alunos e professores Portugueses, Finlandeses e Suecos

O público-alvo eram alunos de 3ºciclo, com idades entre os 12 e 14 anos.

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Depoimentos de alunas participantes no triénio 1996/1998

Este projeto culminou com uma última reunião em Portugal aquando da Expo98, tendo sido um momento muito importante para o orgulho dos alunos e professores portugueses.

“O projecto Comenius foi uma experiência excitante e verdadeiramente interessante que nos permitiu adolescentes conhecer diferentes culturas e modos de vida, por um pequeno período de tempo. Todas essas experiências tiveram uma importância significativa no nosso processo de crescimento, desenvolveu autonomia e aumentou o nosso conhecimento cultural. Por vezes ainda partilho a experiência Comenius com amigos e colegas e como fui privilegiada por ter participado.” Cristina Valente – licenciada em Farmácia e em Medicina (30 anos)

Foto 4 – Alunos e professores Portugueses, Suecos e Finlandeses na Expo98

“Na altura, eu tinha 14 anos e foi a minha primeira experiência, não noutros países, mas o falar sempre em Inglês e viver noutra família que não falava Inglês, com exceção do meu hospedeiro finlandês. Foi ótimo ver como toda a família estava calada e estranha, mas depois da primeira noite e após perceber que os finlandeses eram muito diferentes de nós, ficámos mais confortáveis.

Seguiu-se um novo projeto no triénio 1998-2001 também com a Finlândia e ainda Áustria e Letónia, o tema era saber que contributos poderiam os países periféricos dar para a construção de uma identidade europeia. O título – “The European Identity – Bringing the differences to unite nations”. Mais uma vez foram elaborados trabalhos que visavam a partilha de tradições culturais e nas mobilidades participaram alunos do 3º ciclo e Secundário.

Foi bom viver, durante uma semana, numa família finlandesa e perceber a sua cultura, os seus hábitos, completamente diferente da nossa, por exemplo, o almoço às 11:30. Tudo era diferente, o cumprimento entre os alunos, as aulas, e, claro, os hábitos alimentares. Foi bastante enriquecedor para mim e fez-me pensar nas diferentes formas de estar que possam existir, e nada melhor para bem entendê-las do que viver com elas.

E assim continuou a ser… com diversos projetos tanto no âmbito do Programa Comenius como Grundvig. Foram abordados os mais diversos temas desde ambientais, científicos, ecológicos até aos económicos. Neste ano letivo de 2013/14 a escola está envolvida em 3 projetos com a participação de cerca de 12 países. A minha experiência na participação e dinamização de diversos projetos Comenius revelouse especialmente interessante pela partilha de ideias, visões científicas e ecológicas, linguagem, história, gastronomia, hábitos e tradições, em resumo, CULTURA. Foram criadas pontes de sentimentos positivos e foram construídas amizades o que resultou num forte enriquecimento pessoal e humano.

O passo seguinte foi recebê-los bem, ficar bem visto e mostrar um pouco de tudo. Com a Expo 98, a tarefa tornou-se mais fácil, mas não podiamos esquecer os arredores de Lisboa e, claro, o fado. A quem me proporcionou esta vivência o meu muito obrigada.” Ana Mendonça – licenciada em Educação Física (31 anos)

Resumindo, penso que a verdadeira magia de um projeto Comenius é quando o "eu" se torna em "nós" e vice-versa.

“Foi uma grande experiência para mim e ainda mais importante porque conheci novos amigos.” Janine Lages – licenciada em Teatro (30 anos) 27


ESCOLA

Eco Art

Sustentar e compreender a natureza através da ecologia e da arte os cidadãos de diferentes países europeus. Candida Correia Escola Secundária com 2/3 ciclos Anselmo de Andrade

A parceria promoveu o amor pela natureza, priorizando três ideias principais: 1. O cuidado pela natureza, 2. A comunicação entre os países europeus 3. A promoção de conceitos estéticos definidos em vários domínios. O diálogo intercultural e de cooperação foram os pilares da construção dos ideais da comunidade de parceiros, através dos seguintes objetivos:

Este tipo de dinâmicas permite que os alunos adquiram competências, que não teriam oportunidade de experienciar se não tivessem integrado um projeto com estas caraterísticas. A motivação para aprender, participar e alargar competências linguísticas, culturais e sociais, fazem parte do crescimento individual num contexto Europeu de cidadãos responsáveis, sendo um dos motores para o desenvolvimento desta parceria.

-Informar sobre os problemas que o planeta está a enfrentar e encontrar soluções práticas para sua proteção -Criar oportunidade de troca de experiências -Saber como a natureza é representada, descobrindo e fomentando nos estudantes o gosto para se expressarem através das diferentes formas de arte. -Desenvolver a cooperação entre os cidadãos da Europa e ao mesmo tempo o desenvolvimento de conceitos como a tolerância, o espírito de equipa e de responsabilidade.

Neste projeto “encontraram-se” instituições de cantos remotos da Europa: Ocidente (Portugal, Inglaterra e República Checa), Leste (Roménia) e Sul (Itália e Turquia). Pessoas de culturas diferentes, falando línguas diferentes (Romeno, Inglês, Checo, Italiano, Turco, Português ...) e tendo religiões diferentes (ortodoxa, católica, muçulmana, anglicana) reuniram-se e partilharam caraterísticas do seu património cultural. Por isso, a parceria ECO-ART pode ser considerada um abraço a toda a Europa, com um objetivo comum: aprender a amar e respeitar a natureza.

-Desenvolver competências digitais -Melhorar competências linguísticas A parceria também deu oportunidade aos professores das instituições envolvidas para experienciarem métodos de ensino diferentes, tentando criar ambientes de sala de aula mais atrativos através da troca de ideias e formas de atuar.

Poderá pensar-se que um projeto envolvendo apenas 6 escolas, dos milhares de instituições existentes em toda a Europa, não pode mudar muito a mentalidade europeia, contudo todos sabemos que as coisas importantes são muitas vezes feitas de pequenas contribuições. A escolha do tema, prendeu-se com o interesse que desperta nos jovens em todo o mundo, envolvendo-os com entusiasmo nas atividades do projeto, reforçando, assim, a cooperação entre 28


Durante a duração da parceria houve seis encontros: quatro visitas de estudo, nas quais participaram estudantes e professores de todos os países envolvidos e dois encontros envolvendo apenas professores (a 1ª para discutir detalhes da parceria e a última para analisar e delinear conclusões).

cias, Artes, Formação Cívica. Dentro desta perspetiva e para por em prática as atividades e receber os parceiros foram-se realizando eventos artísticos e culturais (dança, canto, artes, teatro, oficinas de cerâmica e visitas culturais), envolvendo as diferentes comunidades escolares e promovendo a troca das diferentes culturas.

Durante o período de implementação da parceria, foram promovidas diversas atividades e produzidos materiais de acordo com os interesses, talentos e competências dos alunos.

Os estudantes e os professores desenvolveram ainda as suas competências digitais e formas de comunicação, tendo-se estabelecido um intercâmbio efetivo. Os parceiros que não tinham o Inglês como língua materna melhoraram as suas competências a este nível, através da interação que o projeto promoveu. Contudo é de referir, que os alunos também adquiriram algum vocabulário de outras línguas dos países parceiros, de forma a agradarem aos seus colegas.

No fase inicial do projeto, os estudantes romenos criaram um site, que foi enriquecido com produtos construidos pelos diferentes países. Também era possível partilhar ideias, obter informações, pedir conselhos. A produção de materiais por todos os países deu lugar a uma exposição temática no Reino Unido, que esteve aberta ao público no Centro de Exposições da escola pareceira de Boston, para a qual representantes de cada uma das instituições selecionaram trabalhos representativos.

A troca de opiniões sobre temas da sociedade atual, assim como viagens, cultura, gastronomia, semelhanças e diferenças entre adolescentes e a vida escolar dos jovens nos diferentes países foram ainda assuntos abordados durante as mobilidades e momentos de comunicação.

A Exposição ECO-ART congregou trabalhos de áreas diversas (pinturas, desenhos, colagens, fotografias, folhetos, marcadores de livros, artefatos utilitários de materiais reciclados e também cartazes publicitários), que promoviam o cuidado com a natureza. Durante a exposição alguns alunos entrevistaram visitantes, tendo realizado um filme. A construção des trabalhos foi tendo continuidade ao longo da parceria. Depois de compilados deram lugar à edição de uma revista. A revista foi inteiramente produzida por estudantes e contém artigos sobre a beleza da natureza, as questões ecológicas do nosso tempo e soluções para a preservação do meio ambiente natural. No final do projeto, cada país escolheu duas fotos representativas da parceria, tendo-se elaborado um calendário para 2013 - Calendário ECO -ART 2013. Contudo, parece importante realçar, que a edição da revista foi uma das “pérolas” do nosso projeto , bem como a exposição na Inglaterra. Todos os outros produtos podem ser vistos como uma motivação de aprendizagem para diferentes áreas: Inglês, Geografia, Ciên29


Durante as mobilidades os alunos ficaram em casa de famílias de acolhimento do país anfitrião. A organização cabia a cada escola de acolhimento, que procedia à escolha das famílias, bem como à sua formação. As famílias foram consideradas membros de suporte importantes para a implementação deste projeto, dando continuidade ao que se fazia na escola. A chave do nosso projeto tem o seu ponto alto na contribuição que cada um foi dando para a sua implementação.

tes em cada uma das instituições, cada um deles participando de acordo com seus interesses e competências; foram estabelecidas amizades entre países da Europa; a comunicação entre os parceiros foi-se intensificando, melhorando a aprendizagem da língua Inglesa; desenvolveram-se conhecimentos sobre a natureza e a sua proteção, sobre a cultura e o modo de vida nos países europeus; todos os intervenientes descobriram os seus talentos, a confiança em si mesmos, tendo-se tornado pessoas diferentes. Sem este projeto, alguns dos alunos nunca teria tido a possibilidade de viajar, vivendo experiências tão enriquecedoras.

Durante as visitas os professores e alunos tiveram a oportunidade de assistir às aulas na instituição de acolhimento, de acordo com a planificação previamente estabelecida, tendo sido dada oportunidade de se vivenciarem momentos de partilha e troca em vários domínios. As visitas de âmbito cultural foram outros dos privilégios que contribuíram para o de enriquecimento todos.

Os parceiros envolvidas na parceria ECO-ART tornaram-se bons amigos e a sua relação tem perdurado fora do período do projeto. Vários alunos interessaram-se por estudar no exterior, tendo-se candidatado a universidades estrangeiras, principalmente da Inglaterra, onde foram admitidos. Uma prova de que a comunicação em todo o projeto foi extraordinária é a amizade que continua. Os alunos e os professores ainda se correspondem e alguns alunos já se voltaram a visitar.

Na reunião final (abril de 2012), que teve lugar na Turquia, os coordenadores de cada país fizeram uma análise cuidada do desenvolvimento da parceria, tendo chegado à conclusão que todos os objetivos definidos tinham sido alcançados: Os produtos finais foram construídos de acordo com o que tinha sido proposto durante a candidatura; foram envolvidos muitos estudan-

Todos estão mais rico após este cruzamento de culturas e da vivência de emoções tão intensas e diferentes ... 30


REFLEXÃO

Exercer Sa Citoyenneté Européenne un défi à relever!

croître depuis l’origine de cette élection au SU direct en 1979 !

Jean Perlein

La citoyenneté européenne existe dans le quotidien, souvent sans que l’on s’en rende compte

Labo Dynamique des réseaux et des territoires (EA 2468) Université d’Artois et formateur de l’ESPE Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education.

Le traité de Maastricht (1992) a inventé ce qui n’avait jamais existé auparavant, une citoyenneté supranationale qui s’ajoute à la citoyenneté nationale, sans la remplacer, pour tous les ressortissants des Etats membres. Dès lors la communauté économique européenne (CEE) a pris en plus une dimension politique en devenant Union Européenne (UE) ..... Il est devenu possible pour un citoyen de l’Union de voter et d’être élu aux élections locales et européennes, dans un autre état de l’UE que le sien, s’il y réside.

Les prochaines élections européennes se dérouleront du 22 au 25 mai 2014 dans les 28 Etats membres de l’Union européenne (UE). Les citoyens européens sont appelés à désigner les 766 députés qui les représenteront jusqu’en 2019.

Pour ce nouveau citoyen, on a créé un passeport unique pour toute l’UE. Avec l’ouverture des frontières et le droit de circuler librement dans les pays adhérant à l’espace Schengen, s’ouvrent des facilités pour voyager, travailler,faire des études.

Pour leur part, les citoyens français éliront les 74 députés français au Parlement européen le 25 mai. Le parlement européen est la seule institution de l’UE élue au suffrage universel direct et ses pouvoirs se sont étendus de manière continue au fil des traités.

Depuis, les lois votées par l’UE ont été reconnues comme ayant une valeur supérieure dans la hiérarchie des normes juridiques par rapport aux lois françaises par le Conseil Constitutionnel. La législation européenne unifie l’UE. Il existe un véritable espace juridique au niveau européen

On peut craindre que les enjeux européens de cette élection ne soient pas débattus, que l’abstention fasse des ravages et que de nombreux députés de partis populistes anti-européens soient élus, en particulier ceux du Front National en France.

Dans l’Union européenne les citoyens des différents pays membres partagent déjà citoyenneté juridique et politique, passeport, un espace juridique avec des droits et des devoirs et ont des institutions en commun. Ils commercent essentiellement au sein de cet espace. Quatorze pays de l’UE sont allés plus loin et partagent

Et c’est un paradoxe : alors que le parlement devient de plus en plus important au fil des traités, la participation des citoyens n’a cessé de dé31


aujourd’hui la même monnaie : l’euro . Ils ont par la même transféré (ou abandonné, cela dépend du point de vue) une partie de la souveraineté de leur état, à la BCE (banque centrale européenn)e mais avec une feuille de route uniquement économique à la différence de la banque centrale américaine.

d’immenses circonscriptions qui n’ont aucun sens pour les électeurs. De plus, quand on a donné aux citoyens l’occasion de donner leur avis , comme en 2005 lors du référendum sur le traité constitutionnel et qu’ils ont refusé, on s’est arrangé pour le faire passer sans leur demander de nouveau leur avis ( adoption du traité de Lisbonne par voie parlementaire)

Cet état de fait mérite donc bien que la politique de l’UE soit intégrée aux débats nationaux et ne soit plus considérée comme affaire « étrangère » mais bel et bien comme affaire intérieure. On voit bien aussi la nécessité d’un espace public européen, d’un espace médiatique qui n’existent pas actuellement.

S’il ne fait aucun doute que la citoyenneté européenne existe, il est donc difficile d’acquérir le sentiment d’appartenance à la communauté politique européenne. Bien sûr, les plus âgés s’accordent à penser que la construction européenne a pacifié le vieux continent depuis 1945, et cette évidence a une résonnance particulière 1 siècle après le début de la grande guerre civile européenne qu’a été l a « grande guerre » de 14-18.

Dur, dur de se sentir citoyen européen. De nombreux pays ne jouent pas le jeu de la démocratie et envoient au Parlement des députés absentéistes, qui n’assument pas le mandat pour lequel ils ont été élus.

Mais, ce n’est plus suffisant pour les jeunes générations pour lesquelles il s’agit d’acquis. Il est donc urgent de redonner un projet à l’UE et de faire participer ses peuples à sa construction. C’est pourquoi, l’élection de représentants élus démocratiquement est aussi importante pour permettre aux citoyens d’avoir prise sur des questions qui les concernent de si près.

Le vote n’a pas lieu le même jour dans tous les pays ; ce qui confirme l’absence d’esprit européen. Parfois, les élections européennes sont organisées en même temps que d’autres élection (ex en Belgique). En France,le mode de scrutin de listes a lieu dans

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REFLEXテグ

Teachers and Educators

Key Agents of Environmental Education in Portugal tioned clearly in any Portuguese formal educational document. In other words, nature and environment are regarded educationally as a (eg. natural, geographic) sciences object or they are related to ecosystemic problems (Bonito, 2013) (Alves, 2001).

Rita Vasconcelos Oliveira

Escola Secundテ。ria Gil Vicente, Portugal ritatoliveira@campus.ul.pt

Introduction Generally speaking, education can be defined as being a socializing process where human capacities and characteristics are developed with the objective of preparing each human being to be a fulfilled and active citizen. To do so, any person must understand and recognize its paper in both human and natural environments. Leading educational institutions like UNESCO share a very broad perspective of education that includes the environmental instruction. For this international organization, education is the key for not only human development, but also for social and economical growth. They believe that trough education, a sustainable world is promoted. Moreover, values like knowledge or peace will become strong pillars of social development (UNESCO, 2011).

Contents like ethical reflexion about anthropogenic effect on the environmental, relations between science, technology, society and environment (CTSE) or the influence of cultural factors in environmental behaviours are only to some extent, considered in the Portuguese curricula. Like Almeida reminds us, there is still, in Portugal, an excessive identification of education regarding the environment and natural sciences (Almeida, 2007). Such circumstances create a situation where Portuguese teachers and educators are called to intervene as liaison agents between nature and education and this article aims at establishing such part.

Interestingly, both the European Commission (Strategic framework for European cooperation in education and training- ET 2020) and the Portuguese Education Law (Lei de Bases do Sistema Educativo Portuguテェs) share a narrower perspective regarding what are the purposes of education. For them, the process is more focused on the citizenship and improvement of social cohesion rather than teaching common values or sustainability (European Community, 2010) (Lei n.ツコ 46/86 de 14 de Outubro, 1986).

The importance of teachers as agents of Environmental Education

Human development, a common goal of all educational institutions, comes from the intersection of the individual with the milieu. This environment, is a multiple reality, which itself promotes and directs this process. It becomes obvious that nature and natural agents should have an important place, tough it is never men-

Due to societal and historical reasons coming from the second half of the 21st Century, especially related to the emergence of ecological movements, nature and environment began to be elements in education. From this moment 33


onwards, environment stopped being just a part of Natural Sciences curricula and started to be considered from a different perspective.

Despite the involvement through the years of several informal educational agents, as IPAMB, Zoos or Quercus (Oliveira, 2011), it was and still is up to formal agents to make sure that EA becomes a reality for Portuguese children. This is especially true since the education office does not provide formal guidance regarding this issue. Moreover, it is highly appropriate for Portuguese teachers to transmit EA concepts, values and skills since they are the best pedagogically prepared ones, with the more chances of educating their students according to EA values. There is the possibility of doing EA as an extracurricular activity or part of an informal education plan (Oliveira, 2011), but it is during daily routine class, that students can be acquainted and practice the knowledge and values that EA comprises in a systematic basis, achieving higher levels of accomplishment (Zsóka, 2013).

Environmental education (EA) was born on 1948, during the International Union for Conservation of Nature (IUCN) Paris Conference. Nevertheless, not until the 70’s it became internationally popular, especially due to the International Working Meeting on Environmental Education in School Curriculum, in the USA. It was then, that the most accepted definition of EA came up and is still used today. Environmental Education can be described as ‘the process of recognizing values and clarifying concepts in order to develop skills and attitudes necessary to understand and appreciate the inter-relatedness among man, his culture, and his biophysical surroundings. Environmental education also entails practice in decision-making and self- formulation of a code of behaviour about issues concerning environmental quality’ (Joy, 1998, 31).

Several studies show that sole scientific explanations of ecological phenomenons are not enough to make students change to an eco-friendly behaviour (Odenbaugh, 2012) (Michalos, 2009), meaning that other approaches must be added and put into practice.

EA includes a diverse perspective of environment, taking into account not only a scientific point of view but also opening itself for ethical, moral, cultural and historical considerations. This new approach is not fully comprised in the scientific approaches to nature that are taught in natural and geographic sciences.

Above all, it is up to the formal education system to make sure that students are fully aware and equipped to solve environmental challenges if it wants to leave up to national and international standards.

In Portugal, EA is not a new concept and there were several attempts to introduce it on Portuguese curricula, especially after the Revolution and trough non-curricular areas (Teixeira, 2003). Nevertheless, these efforts were never done systematically or integrated formally in syllabus.

In the case of Portugal, the teachers and educators have been (Pinto, 2006) and are the ones that have the means and capacity to translate EA from national and international documents, into daily practices. 34


Although several political and educational setbacks, (national and international) guidelines regarding EA have been stable enough to create the right atmosphere to generate formal projects and initiatives if teachers and schools become truly engaged. In addition, it is only throughout teachers’ dedication to EA that ’contributing to the fulfilment of pupils through the development of personality, building character and citizenship, preparing them for conscious reflexion about spiritual, aesthetic, moral and civic values’ (Law n.º 46/86 de 14th of October) can actually be true.

communities’ (UNESCO, 2013). Having this scenario in consideration, and the fact that educational systems must guarantee the opportunity for everyone to face and overcome such vital challenges, EA must be included, in daily teaching practice. Of course to do so, teachers and educators, especially in countries, like Portugal, who do not have a formal EA curriculum to help them, must devise and apply strategies that will make students competent in surmounting environmental challenges. In the case of Portugal, teachers and educators lack tutoring in this area. Nevertheless, and if they are aware of such need, they can demand courses and other teacher training actions from the Education Ministry or from professional unions. Doing such formal education will make them more competent to achieve the educational goals portrayed in the law, even if the law does not state environment education clearly. Despite the (good) intentions and actions of some Portuguese informal EA agents, as environmental ONGs or zoological gardens, educators are the perfect EA promoters, capable of adapting general pedagogical strategies to EA every day classes, and above all making them significant to their pupils.

Conclusion The question of delivering a good environmental education is presently of utmost relevance, as environmental challenges are more prominent to children then other members of society. Like UNESCO states

They can articulate EA with other areas of human development and give an integrative perspective of the environment, which is the correct way to address complex and not yet fully known environmental threats.

‘Scientific findings clearly indicate that a changing climate has – and will continue to have – a significant impact on human life and natural systems. (…) While children are among the most vulnerable to climate change, they should not be considered passive or helpless victims. Children are powerful agents of change, and studies have found that many children can be extraordinarily resilient in the face of significant challenges. Providing children with empowering and relevant education on disasters and climate change in a child-friendly school environment can reduce their vulnerability to risk while contributing to sustainable development for their

Teachers and educators are the backbone of any educational system, since they guarantee the scientific and moral quality of the educational process. They connect generations, knowledge and life experiences by bringing all of this into their daily didactic routine. Due to curricula contingencies, Portuguese teachers and educators are the best equipped educational agents to present natural issues in ecological, ethical, technological, cultural and aesthetic perspective, or by other words, like EA believes to be the right way. 35


REFLEXÃO

Projeto Lifelong Learning Going LLL

A estratégia para o século XXI aposta no desenvolvimento pessoal, ao reforçar valores democráticos, ao cultivar a vida em comunidade, ao procurar manter a coesão social, ao promover a inovação, a produtividade e o crescimento económico (OCDE, 1996).

Manuela Santos

Escola Secundária Cacilhas-Tejo Coordenadora CNO/CQEP

José Cunha

Escola Secundária Cacilhas-Tejo Diretor CNO

Tal como refere o Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida (2000), o objetivo essencial é melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego. Para que tal aconteça é necessário a confluência de três fatores: (i) predisposição para a aprendizagem; (ii) existência de ambientes de aprendizagem; (iii) existência de auxiliares no processo de aprender.

O paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida ultrapassa as fronteiras tradicionais que delimitam os espaços formais de aprendizagem.

Nas abordagens de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) está sempre presente a promoção da autonomia do indivíduo e as novas tecnologias proporcionaram o recurso a metodologias que valorizam e potenciam a vertente da autorregulação das aprendizagens com e ao longo da vida.

Numa visão holística, apela a novos modelos de educação e formação - Lifelong Learning. Como conceito abrangente e polissémico, inclui todas as fases de aprendizagem desde a infância à reforma (from the cradle to the grave), valorizando as atividades de aprendizagem formal, não formal e informal, num processo “contínuo ininterrupto”.

O projeto Going LLL, apoiado pelo ECET (European Cooperation in Education and Training), re-

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sultou de uma parceria entre a Agência Nacional para a Qualificação (ANQ) e a Universidade Católica Portuguesa (UCP). - instituição de ensino superior que assegurou a avaliação externa do “Eixo Adultos” da Iniciativa Novas Oportunidades desde o ano de 2008.

tizadas as mais-valias que as redes colaborativas poderão assumir na promoção da Aprendizagem ao Longo da Vida a nível local e regional, assim como a sua sustentabilidade, a necessidade de tornar a sua intervenção mais estruturante, sendo elas próprias criadoras de estruturas de proximidade.

O principal objetivo foi, partindo da realidade dos Centros Novas Oportunidades, modelizar um Centro de Aprendizagem ao Longo da Vida que permitisse tornar estas organizações centros indutores da Aprendizagem ao Longo da Vida. Constituíam também objetivos do projeto a identificação de boas práticas e a reflexão aprofundada, envolvendo diferentes parceiros e peritos, nacionais e estrangeiros, bem como a elaboração de um Roteiro e de um Guia de Qualidade para os Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida para disseminação, aos níveis nacional e europeu.

Assim, ficou claro que o objetivo fundamental é guiar a evolução do conceito de Centro Novas Oportunidades para Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida, de base comunitária e suportados por uma Rede Local/Regional de Qualificação (RLQ), das quais poderá depender a eficácia do sistema, numa perspetiva “não só de dotar os cidadãos das competências e aptidões necessárias para que a economia e a sociedade europeias continuem a ser competitivas e inovadoras, mas também ajudando a promover a coesão e inclusão sociais, tal como salientam as conclusões da União Europeia” (março 2011).

Foi efetuado um estudo-caso com algumas redes locais, criadas por iniciativa de alguns Centros Novas Oportunidades incluindo a do Centro Novas Oportunidades de Cacilhas denominada Rede de Ofertas Formativas de Almada e Seixal (ROFAAS), criada pela Santa Casa da Misericórdia de Almada e pelo Centro Novas Oportunidades de Cacilhas. Face aos resultados apresentados no âmbito do projeto Going Lifelong Learning no Seminário subordinado ao tema Aprendizagem ao Longo da Vida: dificuldades e desafios (2012), realizado no Centro de Congressos de Lisboa, foram enfa37


REFLEXÃO

Sozinhas em Londres… 2013!!!!! Erasmus? Um curso de verão numa escola de línguas algures? Fazer inter-rail? Há tantas oportunidades...

Maria Lurdes Trilho

Agrupamento de Escolas

Pretendemos com este artigo dar conta dos testemunhos de duas jovens de Almada que, no verão de 2013, decidiram passar uns dias na capital inglesa em casa de uma família local, ao mesmo tempo que iriam aperfeiçoar os seus conhecimentos da língua inglesa numa escola de línguas do centro londrino. Os depoimentos citados pertencerão ora a uma ora a outra jovem, na medida em que a experiência foi idêntica.

Viajar! Perder países! Ser outro constantemente, Por a alma não ter raízes De viver de ver somente! (Fernando Pessoa)

Este artigo podia começar da seguinte forma: • Queres melhorar o teu inglês passando uns dias em Londres?

Apesar de serem irmãs, apostaram em viagens separadas (sozinhas, portanto). Que autocarros apanhar? Onde é que irei almoçar? Será que gosto da comida? Estará sempre a chover? Conseguirei fazer-me entender em todas as situações? E a família de acolhimento será simpática? Quero visitar o Mme. Tussauds! Não posso deixar de ir a um pub! Quero ver a Tower Bridge levantar! Eis algumas das dúvidas e ansiedades de quem nunca viajou sozinho, muito menos para o estrangeiro, e quer aproveitar ao máximo.

• Quantos jovens não gostariam de passar duas semanas numa capital europeia? • Quantos jovens estão dispostos a experimentar viver uns dias sozinhos, saindo debaixo das asas dos pais? Juntemos todas estas questões: Quantos jovens gostariam de passar duas semanas numa capital europeia, com outros jovens, aperfeiçoando a sua competência linguística, testando a sua autonomia e vivendo uma experiência única nas suas vidas? Praga, Varsóvia, Berlim, Londres ou simplesmente Madrid… é uma questão de preferência e de objetivos.

«Não andes com o dinheiro todo junto». «Tem cuidado com a máquina fotográfica, trá-la sempre ao pescoço». «Liga o skype todos os dias para falarmos um bocadinho». «Se tiveres al-

Viver numa aldeia global, como se diz atualmente, ou ser cidadão do mundo implica um conjunto de capacidades, hábitos, adaptações, flexibilidade do espírito e da mente que cada vez mais é exigido aos mais novos. Não é que defendamos que não existem oportunidades no nosso país, mas o esbatimento das fronteiras no que ao mercado do emprego diz respeito é uma realidade e as apostas no exterior são aliciantes. Daí que seja importante um primeiro contacto com a novidade para testar a resposta do motor, ou seja, as reações perante o desconhecido. 38


gum problema, contacta a escola ou pede ajuda a um polícia». «Guarda os números de telefone de emergência num sítio acessível para poderes recorrer a eles em caso de necessidade». Estes e outros foram os conselhos repetidos várias vezes nos dias que antecederam a viagem. «Sim, já sei! Que dramática que tu és! Vai correr tudo bem!» era a resposta invariável.

ma nem objeto de discórdia, tratou-me como se fosse uma filha e eu tratei-a como se fosse uma mãe, o que no fim da viagem me fez achar uma fútil por tanto recear como iria ser a vida, durante três semanas, com uma família muçulmana. Não podia ter ido para melhor casa!», diz-nos Tatiana. O dia-a-dia de cada uma das irmãs consistia em ter aulas todos os dias úteis de manhã, almoçar perto da escola, fazer visitas pela cidade durante a tarde e ir jantar a casa. Ao fins-de-semana cada uma planeava passeios mais demorados ou a zonas da cidade mais distantes de casa. Os jovens, em geral, que cada uma encontrava ou que frequentavam a sua escola estavam em grupo, mas apesar de ser a mais nova e aquela que viajara sozinha, tanto Mónica como Tatiana foram criando laços com alguns jovens de nacionalidades diversas. «Não sentia que os dias passavam a correr, aprendia sempre qualquer coisa diferente em cada dia – maneiras de me desenrascar, novos caminhos, novas palavras, conhecia novas pessoas. Um misto de emoções – surpresa, pânico quando me perdia, aborrecimento quando reparava que o próximo bus demorava 40 min a chegar, etc!…», exclama Mónica com um brilhozinho nos olhos. Entrar no autocarro errado e ir parar a outra ponta da cidade, perder-se nas ruas de Londres ou ficar com dores musculares não são situações insólitas, acontecem a qualquer turista e também sucederam com as duas jovens: «pânico, coração a mil, frustração/irritação, a chuva e o peso da mochila não ajudavam, e o facto de ser uma zona isolada só me faziam perguntar, para mim mesma, vezes sem conta ‘porquê a mim?’ ou ‘agora a que horas é que vou tomar banho?’».

Depois de três meses durante os quais tudo foi preparado cuidadosamente: as passagens aéreas, os transfers locais, a compra de moeda inglesa, os seguros de viagem, as reservas online das visitas a efetuar, as autorizações com reconhecimento notarial dos pais, o planeamento dos dias, as malas preparadas, Mónica, de 16 anos, em agosto, e Tatiana, de 17 anos, em setembro, despediram-se dos pais e irmã no checkin do aeroporto de Lisboa e preparam-se para entrar no avião da TAP/ British Airways rumo a Londres. «Estava, pela primeira vez, por minha conta e sentia-me preparada, aliás, ansiosa para testar os meus limites e saber como me safaria sozinha», pensava Tatiana. À espera de Mónica estava Evette, de nacionalidade jamaicana, e o seu filho Tyler, com quem ia passar as próximas duas semanas. «Mas que língua é que ela está a falar? Que sotaque estranho!». À espera de Tatiana estava Hasina e as suas quatro filhas, uma família de origem muçulmana, com quem ia conviver durante três semanas. «Apesar das óbvias divergências culturais, tal nunca foi um proble-

Os hábitos culturais de cada uma das famílias não serviram de obstáculo à hospitalidade com que receberam as jovens e houve sempre um esforço para lhes agradar, quer nas refeições fornecidas em casa: «muito picante, muitos enlatados, mas à medida que os dias iam passando Evette ia pondo menos picante. Adorei o pequeno-almoço dos fins de semana – ovos mexidos, salsichas (passava bem sem elas) e plantain 39


(tradição jamaicana). Evette fazia uma sopa deliciosa, nunca cheguei a perceber como era feita mas tinha pedaços de farinha muito saborosos», quer na disponibilização da chave de casa (no caso de Evette) para que a Mónica pudesse entrar e sair quando quisesse, quer na autorização para usar os alimentos do frigorífico quando precisasse. Os costumes muçulmanos eram invulgares mas rigorosos como lembra Tatiana: «eram todas muito devotas, para além dos seus trajes, rezavam várias vezes por dia e só bebiam água da torneira da cozinha.»

Atualmente, já existem várias escolas em Lisboa com protocolos com uma grande quantidade de escolas de línguas por toda a Europa, mas também é possível o jovem inscrever-se diretamente na escola que pretende, via email. Outra opção são os intercâmbios promovidos pelas nossas escolas públicas, com a diferença que, neste caso, os jovens andam em grupo com outros da sua nacionalidade. A experiência destas jovens ficará para a vida inteira com pouquíssimos pontos a alterar: «gostava de ter ficado mais tempo!».

A escolha das refeições na cidade era uma dificuldade acrescida… para quem se preocupa em aliar o preço à qualidade… e para quem não ousa arriscar certas ementas! As compras nas grandes lojas das avenidas cheias de comércio… uma grande tentação! As fotografias com a família real (no Mme. Tusssauds, claro!), numa ponte sobre o Tamisa, para colocar no facebook, ou com os amigos internacionais… e os souvenirs para trazer para Portugal… tudo isto eram afazeres para gerir no seu dia-a-dia de turistas. As duas/ três semanas em que as poucas palavras em português que falavam eram no skype com a família que, ansiosa, queria saber pormenores, estados de espírito, saúde, alimentação, dificuldades: «tirando no primeiro dia, que mandavam mensagens a torto e a direito, não foram muito chatos. No entanto, percebia-se que estavam eles mais receosos de eu estar sozinha do que eu alguma vez estive!», o convívio com a família de acolhimento, os passeios com os novos amigos, as aulas de inglês, tudo, tudo foi vivido a 100% durante aquelas duas semanas! «Não tinha saudades de casa, podia falar com a minha família sempre que quisesse, por isso voltar para Almada não causava grande entusiasmo. Apesar de sentir que aproveitei o tempo que lá estive ao máximo, não foi tempo suficiente, e tive pena de deixar a rotina que já tinha criado após aqueles dias em Londres … mas só no momento da descolagem do avião é que senti que Londres me fugiu dos pés e então… um grande aperto por saber que não iria voltar tão cedo!» - estas são as palavras transmitidas pelas duas irmãs. 40


COMUNIDADE

Memórias de Vida e Tradições Culturais Projeto Europeu

de coragem. Esta entrevista foi feita na sua casa. Tinha enviuvado há poucos meses e o seu entretenimento era construir miniaturas com conchas, como caravelas, barcos, a Torre de Belém, o Bugio e também cestos, peixes e pássaros.

Teresa Palma Fernandes Participante do Projeto e autora do livro

Memórias de Vida e Tradições Culturais foi um projecto europeu no âmbito da Educação e Formação de Adultos, pensado, desenvolvido e coordenado pelo Centro de Formação da Associação de Escolas de Almada Ocidental - Proformar, entre 2002 e 2004. A sua diretora, a Dr.ª Adelaide Paredes da Silva acompanhou com grande profissionalismo e dedicação este projecto.

O “Tarzan” tinha uma memória prodigiosa e soube contar de um modo claro, por vezes emocionado, a sua valiosa história de vida, bem como as experiências de vida dos mais antigos que contribuíram para dar uma identidade própria à Costa da Caparica.

A investigação realizada recaiu sobre o património humano e cultural da Costa da Caparica e foi assim que aconteceu a entrevista a António Gonçalves Ribeiro, o “Tarzan”, um homem humilde cuja vida foi um exemplo de dignidade e

O livro António Gonçalves Ribeiro, O “Tarzan, Um Homem da Costa” está disponível no website do Centro de Formação AlmadaForma.

São registos de memórias como estes que manterão viva a história desta terra.

A Torre do Bugio feita de conchas 41


COMUNIDADE

Projeto “PLALE”

Universidade Sénior de Almada na Europa

adultos com diferentes culturas e línguas possam interagir entre si e enriquecer-se reciprocamente mediante conhecimento mais profundo do Outro.

Lurdes Cruz Coordenadora do projeto

“Playing for Learning” (PLALE) é o primeiro projeto no âmbito do programa “Aprendizagem ao Longo da Vida - Parcerias de Aprendizagem Grundtvig” em que a Universidade Sénior de Almada (USALMA) participa. A sua coordenação internacional está sediada em Pavia, na Università della Terza Età (UNITRE), uma secção da Associação Nacional da Universidade da Terceira Idade de Turim. São objetivos prioritários do projeto:

Identificando-se com estes pressupostos e admitindo que o desenvolvimento de um projeto com estas caraterísticas poderia representar uma mais-valia para os seus utentes a Apcalmada/USALMA aceitou o desafio de o integrar. Ultrapassada a fase de aprovação do PLALE, com o reconhecimento da pertinência dos seus objetivos e da coerência das propostas apresentadas para a sua execução, pelas Agências Nacionais de todos os parceiros candidatos, desencadeiase agora o processo que, durante dois anos, unirá sete países e representantes de várias instituições. Através de encontros e contactos regulares os parceiros do PLALE desenvolverão um intenso trabalho colaborativo e reflexivo sobre as suas

• promover e diversificar estratégias de ensinoaprendizagem de línguas não maternas; • encorajar o desenvolvimento de competências digitais; • criar um espaço de comunicação em que

(imagem gentilmente trabalhada por João Paulo Curto)

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práticas, no intuito de provarem quão facilitador da aprendizagem, estimulante, enriquecedor e apropriado se poderá revelar o uso de jogos dramáticos na aquisição de uma nova língua. Inerentes à implementação do projeto e, seguramente, mais-valias significativas para todos os participantes serão: • a comparação e discussão das diferentes metodologias utilizadas e sua receção junto dos aprendentes; • a aquisição de uma formação mais sólida nesta área; • o conhecimento “in loco” das instituições parceiras e seu funcionamento; • a interação virtual e presencial entre os diversos intervenientes– professores, alunos e outros.

que revertam a favor de uma apropriação mais rápida, duradoura e prazenteira de línguas estrangeiras. Na USALMA treze professores decidiram integrar e apoiar este projeto, enriquecendo-o com os seus saberes e articulando o trabalho que desenvolvem com os grandes objetivos do PLALE. Indicamos abaixo o elenco dos países e instituições que constituem o grupo dinamizador do projeto “Playing for Learning - PLALE”, um grupo que continua a apostar no sucesso da aprendizagem ao longo da vida: Itália (Pavia) - Università della Terza Età (UNITRE) – coordenação geral do projeto Alemanha (Berlim) – Laboratorio Teatro Tra le Righe

Respeitando um dos grandes princípios que norteiam a atividade da USALMA, a saber, oferta de um ensino de qualidade, o projeto PLALE acrescentar-lhe-á inovação e proporcionará aos seus participantes a oportunidade de desenvolverem competências pessoais, sociais, digitais e linguísticas em contexto europeu. Com a disseminação de boas práticas e dos resultados alcançados, os promotores do projeto esperam ainda poder vir a encorajar mudanças metodológicas e didáticas

Espanha (Burgos) – Universidad Popular para la Educación y Cultura de Burgos (UNIPEC) França (Bordéus) - English Com'Eddy Theatre Portugal (Almada) – Associação dos Professores do Concelho de Almada (APCA) Roménia (Bacau) – Scoala Populara de Arte si meserii din Bacau Suécia (Uppsala) – Wiks Folkhögskola

O conteúdo da publicação é da exclusiva responsabilidade do autor. A Comissão Europeia não pode ser responsabilizada pelo uso que possa ser feito da informação.

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ATUALIDADE

International TLQ course

“Teach, Learn and Quality” in Costa da Caparica

me. We also had the cooperation of the European Foundation of Quality Management (EFQM).

Wim Simoens

Advisor pedagógico e formador Centro formação e de apoio pedagógico DPB Brugge – Eekhoutcentrum Kortrijk Flandres (Bélgica) wim.simoens@vsko.be

There are three key partners in the organisation of the course; Almadaforma, the pedagogical advisory and in-service training organisation from Flanders (Belgium) and the consortium of secondary schools from Joensuu (Finland). The international TLQ course also was acrreditated through Almadaforma.

From Sunday May 26th until Friday Mau 31st, the second edition of the international course on educational quality took place in Costa da Caparica. The course is the result of a European partnership of pedagogical advisory bodies, inservice training organisations, Ministries of Education, University Colleges and secondary schools from Finland, Flanders (Belgium), Catalonia (Spain) and Portugal. The course was certified and supported by the European Commission through the Comenius and Grundtvig program-

Quality development is a key point in European education. It’s one of the priorities of policy makers and educational authorities. This international course aims at answering the questions of how to start and develop a quality management plan. It also offers guidance on how to implement the needed quality awareness. And at the same time it focuses on internal

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strategies to make the quality management plan operational. The course wants to contribute to the empowerment of schools, training centres and adult education institutions as learning organisations.

Some topics that were tackled during the course: defining educational quality, quality management in education, the “Appreciative Inquiry Method�, educational processes and indicators, methods for (self-) assessment, how to prioritise and write an action plan, team dynamics and communication, editing a plan for quality management, changing paradigms, changes in educational processes and how to motivate the whole school team.

The course provides knowledge, methodology, insights and skills needed to achieve this goal. During the course the trainees will be introduced to methods which enable them to edit their own quality system. We mainly focussed at three central dimensions: EFQM as possibility for an educational quality system, the approach to the implementation of such a quality system and the human factor in the quality story. Our experience tells us that exactly this third dimension is vital.

The TLQ course was designed for all those who are professionally involved in setting up or giving guidance to educational quality programmes and who want to reflect together with educational quality experts within a European context: directors, vice-directors, heads of department, coordinators, teachers involved in educational quality, quality coordinators, in-service training providers, pedagogical advisors, inspectors ... for primary, secondary, higher adult education and universities.

Working on educational quality has to do more with coaching the school team and supporting processes of change then with the structure of the quality system. 45


This second edition was a huge success; we could welcome 49 participants from 14 different countries, including Portugal.

Although the content and item of the course was serious, we tried to have an informal atmosphere that allowed efficient working.

The international dimension of the course, audience and trainers, assured a broad and intense interaction. Each participant had his own background and specific context, but very soon we found that the challenges and problems are the same.

Here the venue helped a lot; the Hotel Costa da Caparica offered its best to support the course. During the course, the dress code was “T-shirts and shorts allowed!� The open and positive attitude of all participants, the balance between formal and informal moments, the Portuguese gastronomy and the human interaction favoured very much good results we reached during the TLQ course.

The international context really was a vibrant environment that gave a lot of inspiration and new ideas on the approach of educational quality. The methods used during the course were diverse and oriented towards active participation. Not only lectures but discussions, workshops, case studies, role plays, presentations, group activities, reflection, master classes ... emphasised the socio-constructivist learning. The participants were actively involved in the teaching and learning process.

In the international course we also include some icebreaking activities. The welcome supper was organised at Fonte da Telha, were we first had a visit to the fishermen and their boats. Most of the participants don’t live at the coast or near the sea, for them it was an unexpected and wonderful experience. 46


We ended the night with a barbecue at the surf school SurfSul and a live performance of three fantastic musicians of the Portuguese music group Mr Isaac. Ara, one of the Finnish trainers, also has a music band in Finland and joined the three Portuguese artists; artistic vibes on an international level.

The participants evaluated all aspects of the course and we obtained a very good result; cum laude!

Welcome supper BBQ 2 The last evening we all went to a restaurant in Cacilhas. We had a typical Portuguese supper; aperitivo, entradas, gambas, petiscos, sopa, peixe, carne, aqua, vinho, sobremesa, café, digestivo ... e tudo à vontade. Also this night ended with music, a real international singing contest. Maybe the Portuguese delegation won, because their singing was reinforced by the waiters of the restaurant.

All liked it very much, a good course plenty of good participation and positive energy. As educational quality remains an important topic and as the demand to have professionalization on this item is even higher, we decided to have a third edition next year.

The course will be repeated next year from Sunday May 18th 2014 till Friday May 23th, 2014 at Costa da Caparica (Hotel Costa da Caparica). All information on this next edition shall be provided by Almadaforma and can also be found on the web site www.tlq-course.be If you are interested don’t hesitate to have a look at the site or to contact us. 47


NOTÍCIA

Alemão em Cena

Almada, 14 a 17 de maio

Este ano, para além da componente nacional, o festival passará a ter dimensão internacional. O Goethe-Institut Portugal convidou várias turmas de alemão da região do sudoeste da Europa a participar no evento e escolas de Lille, Madrid, Malta e Roma virão juntar-se aos grupos portugueses selecionados, para integrarem o “Alemão em Cena”, entre 14 e 17 de maio próximo. O tema escolhido para 2014 foi ,,Helden” (Heróis) e à sua volta surgiram, de norte a sul, 16 peças , em que os alunos puseram à prova a sua criatividade, o seu talento na arte de bem representar e, obviamente o seu domínio da língua alemã. Realizadas, em Lisboa, Tondela e Albufeira, as provas para seleção das melhores prestações, foram apuradas dez peças para a final, com a seguinte proveniência:

“Alemão em Cena” é um festival de teatro escolar, promovido e apoiado pelo Goethe-Institut Portugal. Já na sua 4ª edição, tem tido sempre como palco a cidade de Almada, que acolhe alunos e professores de várias escolas do país.

Zona Norte: • Tondela - Escola Secundária de Tondela– 1 peça (,,Ein Traum”) Zona Centro: • Almada – ES Fernão Mendes Pinto – 2 peças („Helden“/„Heroisches Casting“) • Lisboa - ES de Camões – 2 peças („Die andere Seite“/„Geräusche“) • Leiria - ES Francisco Rodrigues Lobo – 1 peça (,,Von Helden keine Spur”) • Mafra - ES José Saramago – 1 peça (,,Die Feuerwehrleute”) • Marinha Grande - Agr. de Escolas Marinha Grande Poente – 1 peça (,,Lukas der Held”)

As peças exibidas em língua alemã são da autoria dos alunos, desenvolvendo-se a partir do tema selecionado para cada ano. Acompanhados pelos seus professores e por um especialista de teatro, os jovens adquirem prazenteiramente competências linguísticas e artísticas, treinando em simultâneo atitudes que muito contribuem para o seu desenvolvimento pessoal e social.

Zona Sul: • Albufeira - Escola Básica e Secundária de Albufeira - 1 peça ( „Mehr als ein Held“) • Quarteira – Agrupamento de Escolas Dra. Laura Ayres - 1 peça („Der Held bist du“) Este será, em conjunto com os trabalhos trazidos pelos outros parceiros europeus, o elenco das 48


peças que constarão do programa do “Alemão em Cena” e cuja exibição poderá ser vista no Auditório Fernando Lopes Graça, no Fórum Romeu Correia, nos dias 15 e 16 de maio, a partir das 15h e 14:30h, respetivamente.

querem aprender a língua alemã, uma nota de reconhecimento pelo esforço feito: -à equipa que, no terreno, coordenada pela Drª Dorothea Klenke-Gerdes, tem acompanhado, com uma proximidade e carinho notáveis, o crescimento da iniciativa, um profundo agradecimento; -ao dramaturgo-encenador Carlos Melo com cujo contributo este festival ganhou dignidade, todo o apreço; -ao ex-diretor da escola Fernão Mendes Pinto, Dr. João Gabriel, apoiante incondicional deste projeto, a expressão do maior respeito; aos colegas que, apesar das adversidades, oferecem tempo e energia para tornar possível algo em que acreditam, a máxima solidariedade. Almada orgulha-se de ser palco do “Alemão em Cena”.

Tratando-se de uma iniciativa, cujo espírito é o de enriquecer os participantes, não só a nível do intercâmbio e partilha de experiências, como também a nível de aprofundamento de conhecimentos nas áreas em que estão envolvidos, decorrerão igualmente, durante os dias do festival, na Pousada da Juventude de Almada, onde estarão sediados todos os grupos, workshops dedicados ao teatro, à dança e à música, com uma mostra final dos resultados conseguidos, no dia 16, no Auditório Fernando Lopes Graça.

A Câmara Municipal de Almada testemunha-o com a sua melhor colaboração.

O ,,Alemão em Cena” promove o ensino-aprendizagem da língua alemã com recurso à introdução de práticas teatrais, estratégia que tem provado motivar e envolver os aprendentes de forma dinâmica, levando-os à apropriação da língua em contextos de grande autenticidade, numa atmosfera descontraída mas de perfeita interação e colaboração em que o “querer fazer” leva ao “saber fazer”. Iniciativas com a envergadura do ”Alemão em Cena” que tanto estimulam e valorizam as aprendizagens, envolvendo alunos e professores a nível nacional e internacional, devem merecer um louvor especial. Ao Goethe-Institut Portugal, pelo grande investimento feito junto dos docentes e discentes que

Lurdes Cruz 49


NOTÍCIA

European Course In Almada European sharing views

What can a lot of European teachers do in one place?

varro in Almada is the coordinator of the project which is part of European course for teachers from whole Europe. Participants enjoy t he discovery of the Portugal culture and territory. They visit Almada and Lisbon taking part in carnival. They enjoy Fado music and Portuguese food very much.

They can create EU school of course. The name of the school is long - The Europeans sharing views and making sense of the world through multimedia. This is the name of the project which is developed for one week in Almada and Lisbon in Portugal.

European teachers were impressed by the good technical equipment of the Portuguese schools especially Emido Navarro’s school in Almada which is the oldest public school in the town. Antonio Neves, the director of the school and Adelaide Silva, director of Centro de Formação Almada Forma, welcomed the European teachers for their creative and reflective work for the future of the European education.

Teachers from Poland, Italy, Czech republic, Sweden, Bulgaria, Belgium, Norway, Iceland, Scotland, Denmark, Portugal, Cyprus, Greece, France, Austria, Lithuania, Northern Ireland, are together to create films as a new didactical approach. They became screenwriters, cameramen and directors for pedagogical purposes. Professor Rui Baltazar from the Secondary school Emido Na-

Zornica Gurova

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NOTÍCIA

Projeto Europeu: RECIPE Regional Educational Centres in Pedagogical Europe

RECIPE (Regional Educational Centres in Pedagogical Europe) é um projeto de Ação/Investigação com parceiros de 5 países: Dinamarca, Grécia, Irlanda, Noruega e Portugal, sendo que só em Portugal o parceiro é uma escola, no caso concreto o Agrupamento de escolas Carlos Gargaté na Charneca de Caparica, sendo todos os outros parceiros centros de formação. No entanto este agrupamento de escolas quis, desde o início, estabelecer uma parceria com o centro de formação Almadaforma no sentido de potenciar sinergias que permitiam um trabalho mais aprofundado procurando ainda melhores resultados, sobre a realidade do nosso concelho, no que aos objetivos do projeto diz respeito.

lhor apoiar a formação de professores de acordo com as suas necessidades, no apoio ao trabalho dos diretores, bem como, auxiliar familiares e crianças de grupos desfavorecidos, incluindo imigrantes e comunidades ciganas. Os parceiros propõem-se fazer o diagnóstico do seu próprio país, explorar e avaliar os meios existentes no terreno para enfrentar o desafio de situar a taxa de abandono escolar abaixo dos 10% tentando perceber “o que funciona, onde e por quê?” em cada país, sendo que cada parceiro deverá ainda apresentar um ou mais estudos de

O objetivo principal do projeto é investigar, desenvolver e disseminar práticas que ajudem a contribuir para a redução do abandono escolar precoce (ESL) através dos parceiros e dos Centros Regionais de Educação (REC), com o objetivo de situar a taxa de abandono escolar abaixo dos 10%, uma das principais metas da agenda EUROPA 2020.

caso aprofundados de boas práticas e projetos de prevenção e redução de abandono escolar precoce. A análise conjunta dos estudos-caso, conduzirá a um conjunto de práticas inovadoras e processos.

Os Centros Regionais de Educação (REC) incluem um elevado número de agências e de organizações que promovem a formação de professores e apoiam uma rede local de escolas: a) Departamentos governamentais;

Os parceiros pretendem ainda disponibilizar alguns produtos que deverão ser criados ao longo deste projeto, a saber:

b) Autoridades municipais de educação; c) Centros de formação.

• Materiais de apoio e formação;

O trabalho dos REC, centra-se na forma de me-

• Documentação e Análise das melhores prá51


ticas incluindo uma apresentação em suporte DVD;

Work Package 2 - Exploitation of Results (WP2) Work Package 3 - Project management (WP3)

• Publicações académicas e profissionais, bem como apresentações em Congressos Nacionais e Regionais;

Work Package 4 - Quality Plan (WP4) Work Package 5 - Dissemination (WP5)

• Uma conferência Europeia do projeto RECIPE sobre abandono escolar;

Sendo que os parceiros se encontram já a realizar o diagnóstico do abandono escolar precoce em cada um dos países envolvido.

• Uma ação de formação e um manual e de boas práticas (guiões);

Mais informações sobre este projeto poderão ser obtidas em:

• Uma página WEB para disseminação e exploração do trabalho do projeto para divulgação em toda a Europa. Até ao momento já se realizaram dois meetings deste projeto, um em Tessalónica-Grécia em novembro e o segundo em Copenhaga-Dinamarca em março. Têm sido discutidos estratégias de implementação/concretização do plano de trabalho constituído por cinco “pacotes”:

http://recipeproject.eu https://www.facebook.com/projectrecipe

João Paulo Proença Coordenador nacional do projeto jp.proenca@gmail.com

Work Package 1 - Research and Development (WP1 - R+D)

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NOTÍCIA

Play Web

Projeto Europeu Comenius O projeto europeu PLAY WEB tem como principal objetivo alertar os jovens, e consequentemente os seus educadores para os perigos que existem quando estes estão ligados à Internet. Pretendemos, de uma maneira positiva e construtiva, alertar os jovens para alguns perigos, educando-os para uma “navegação” mais segura.

daria di Primo Grado Felice Casorati de Pavia, Itália. Os parceiros continuaram o seu trabalho, iniciado nos encontros anteriores, no sentido de preparar recursos pedagógicos livres com vista à consciencialização dos jovens para uma utilização responsável e avisada da internet e das redes sociais. Este encontro teve o apoio do Departamento de Ação e Juventude da Câmara Municipal de Almada e do Divisão de Turismo. Os alunos e professores do projeto Comenius PLAYWEB deixam, ainda, uma palavra de agradecimento a todos os professores dos alunos envolvidos neste intercâmbio e à CAP do Agrupamento de Escolas Emídio Navarro por todo o seu apoio e disponibilidade.

Na semana de 4 a 9 de novembro um grupo de 16 alunos do 8º ao 11º ano e 4 professores da Escola Secundária Emidio Navarro envolvidos neste projeto Comenius viveram dias inesquecíveis de intercâmbio com alunos e professores do Instituto Profesor Juan Bautista, escola situada na pitoresca vila de El Viso del Alcor, nos arredores de Sevilha. Foram 6 dias em que os nossos alunos participaram em workshops, conviveram, fizeram várias visitas culturais e apresentaram os seus trabalhos premiados na 1ª Mostra de Vídeo em Contexto Educativo, realizada na ESEN no passado mês de maio. Os alunos da ESEN viveram o dia-a-dia das famílias Andaluzas que os acolheram de forma extremamente calorosa e lhes proporcionaram vivências que certamente marcaram a formação dos nossos jovens. Em abril teremos oportunidade de retribuir tudo quando os alunos espanhóis visitarem Almada. Certo é, também, que os alunos da ESEN deixaram em El Viso del Alcor uma marca lusa indelével que muito nos deve orgulhar a todos, escola e famílias.

Poderá consultar mais informações sobre este projeto europeu em http://www.play-web.eu Os participantes no encontro de Espanha: Os alunos: Ana Beatriz Lourenço, Ana Filipa Rodrigues, Ana Rita Bajanca, Diana Martins, Diogo Barreiros, Flipe Brito, Flipe Madeira, João Estevão, Lúcia Salgueiro, Maria Curado, Maria Lapinha, Mariana Gaspar, Mariana Sales, Ricardo Gomes, Rúben Pereira, Tiago Pais. Os professores: António Barreiros, António Sales, Carla Belo, Rui Baltazar. Fazem ainda parte deste projeto os professores: Ana Avila Silva, Ludgero Leote, Rute Navas. Rui Baltazar

Ainda neste âmbito, decorreu simultaneamente no Instituto Profesor Juan Bautista o 3º Encontro de professores do projeto Comenius PLAYWEB, que para além do referido Instituto e da Escola Secundária Emídio Navarro, contou, também, com professores do Collège Privé Mixte Saint Charles de Feillen, França e da Scuola Secon53


NOTÍCIA

Projeto PLALE

Encontro de parceiros em Almada Sessão de boas-vindas na Sala Pablo Neruda

Lurdes Cruz

A abertura oficial do encontro, na manhã do dia 7, foi marcada por uma sessão de boas-vindas em que usaram da palavra a presidente da Apcalmada, o diretor da USALMA e a coordenadora local do projeto. A terminar, o Ensemble de Guitarras e Os Cavaquinhos da USALMA brindaram a assistência com a exibição de alguns números do seu repertório, ao que se seguiu a distribuição de lembranças oferecidas pela Apcalmada - USALMA e pela CMA, bem como de pastas contendo o programa do encontro e informação sobre Almada e Lisboa.

Coordenadora do projeto

Decorreu entre 6 e 10 de março, na cidade de Almada, o segundo encontro internacional do projeto Playing for Learning – PLALE, um projeto Grundtvig que aposta nos resultados positivos da introdução de práticas teatrais no ensino. Com a duração de dois anos, o PLALE está a ser dinamizado pela Associação de Professores do Concelho de Almada – Apcalmada e pela Universidade Sénior de Almada – USALMA. A delegação constituída por onze representantes dos países estrangeiros envolvidos – Alemanha, Espanha, França, Itália, Roménia e Suécia -, foi recebida pelos parceiros portugueses que, para além de darem cumprimento à ordem de trabalhos prevista para o encontro, incluíram no seu programa iniciativas que permitiram o contacto com a dinâmica da USALMA, através da participação de grupos de referência no evento, bem como da aquisição de conhecimentos sobre o património cultural almadense e ainda visitas à cidade de Lisboa, com experiências de índole diversa.

Implementação do PLALE em Almada A tarde do dia 7 foi integralmente dedicada à implementação do PLALE em Almada. A coordenadora local do projeto contextualizou os parceiros presentes relativamente ao trabalho desenvolvido e integrou, nessa contextualização, as atividades que passariam a ser apresentadas. Focou a grande preocupação de providenciar, não só a todos os utentes da USALMA como também à comunidade local, nomeadamente através da CMA e do Centro de Formação AlmadaForma, informação adequada e atualizada sobre os grandes objetivos do projeto e a sua concretização. Referiu o apelo feito à participação pontual ou continuada, possível em várias áreas, de todos os professores e alunos da USALMA, e enumerou atividades levadas a cabo, a saber:

Com a boa colaboração da Câmara Municipal de Almada – CMA, os trabalhos tiveram lugar em espaços nobres da cidade gentilmente cedidos para o efeito – a Sala Pablo Neruda, no Fórum Romeu Correia e o Museu da Cidade.

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• informação geral sobre o projeto PLALE em reunião geral de professores da USALMA (06/07/2013);

de aprendizagem e à apropriação da língua que estão a adquirir ou a consolidar. Implementação do PLALE nas instituições parceiras

• reunião com grupo de professores candidatos a participantes no projeto (26/11/2013);

Ao longo do dia 8 todos os parceiros tiveram a oportunidade de relatar e comentar a implementação do projeto no contexto em que trabalham, gerando-se assim uma enriquecedora partilha de experiências que evidenciaria os pontos comuns e as especificidades inerentes ao trabalho coletivo e individual de todos os participantes.

• realização de um workshop para professores, dinamizado pelo dramaturgo-encenador Carlos Melo, com os objetivos de sensibilizar e motivar para o uso de práticas teatrais em contexto de sala de aula, como estratégia a utilizar no ensino-aprendizagem de línguas não maternas, e também de evidenciar como pô-las em funcionamento. A cobertura da iniciativa foi feita com a colaboração de professora e alunos de Informática, concretizada na produção de um ficheiro de fotografias e um vídeo (20/12/2013);

Suécia – As representantes deste país apresentaram a sua instituição, a Wik’s Folk High School, referindo os três departamentos e a diversificada oferta de cursos que a caracterizam, tanto em termos de conteúdo como de duração. Acentuaram os valores subjacentes ao aparecimento de universidades como a Wik’s Folk High School, valores que assentam na defesa da democracia, da cidadania e da inclusão, tendo como principal objetivo o de preparar cidadãos que assim pudessem ficar aptos a desempenhar cargos a que, de outro modo, apenas as classes de poder teriam acesso. Entendendo que as artes são elas próprias linguagens, não consideraram as aquisições linguísticas como um dos seus primeiros objetivos mas sim como uma parte do processo que, passando pela comunicação intercultural e pelo desenvolvimento artístico, há-de conduzir a uma mudança social.

• concurso para a conceção de um logotipo do projeto e seleção do logotipo vencedor a propor ao grupo dos parceiros do PLALE( entre dezembro de 2013 e 15 de janeiro de 2014); • entrevistas realizadas em duas turmas, com o objetivo de recolher opiniões de alunos sobre o impacto da utilização de práticas teatrais em sala de aula. A cobertura da iniciativa foi feita com a colaboração de professora e alunos de Informática, concretizada na produção de um vídeo (19 e 20/02/2014); • reuniões com professoras a preparar pequenas peças com os seus alunos: relatos de experiências, resultados positivos, dificuldades encontradas, apoio de Carlos Melo (20 e 26/02/2014);

Relataram a experiência de um projeto que decorreu durante três semanas em Cape Town e outras três em Wik, servindo de exemplo do quão mais importante do que a aquisição de uma língua estrangeira fora o aprofundamento

• encontro de alunos participantes e partilha dos seus trabalhos. Apoio de Carlos Melo (03/03/2014). Na sequência desta apresentação, alunos de cinco turmas, duas de francês, duas de inglês e uma de alemão exibiram pequenas peças e sintetizaram as suas opiniões sobre o impacto da utilização de práticas teatrais em sala de aula no que respeita à quebra de várias barreiras pessoais e coletivas, à criação de uma nova atmosfera 55


Espanha – Os parceiros espanhóis apresentaram brevemente a sua instituição, a UNIPEC – Universidade Popular para a Educação y Cultura de Burgos, que serve públicos de diferentes faixas etárias e com objetivos distintos mas sempre numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Sendo o PLALE, nesta instituição, assumido como uma mais-valia para o departamento de línguas e para a promoção da qualidade do ensino neste âmbito, foi explicado que, por opção, começaram por desenvolver trabalho de projeto apenas em turmas de iniciação, deixando para mais tarde o envolvimento de alunos de outros níveis. Passaram seguidamente a apresentar vídeos com vários grupos de alunos em ação, dando visibilidade aos seus trabalhos e ilustrando assim a utilização de práticas teatrais como estratégia ao serviço da aprendizagem de línguas estrangeiras. Satisfeitos com os resultados obtidos, os parceiros quiseram ressaltar o efeitomudança observado tanto na relação interpessoal dos alunos, como na relação consigo próprios, quebrando barreiras e sentindo-se mais motivados para a aprendizagem da língua.

do conhecimento de si próprio e do outro. A este respeito foi realçado o papel da expressão corporal, da música, do movimento e do contacto visual enquanto facilitadores da comunicação e da compreensão do ser humano. A audiência foi informada sobre a preparação em curso de uma peça de Strindberg, a apresentar em agosto, em que é feita uma reflexão sobre o ser humano e se deixa uma mensagem de esperança. A terminar tiveram lugar, a título de exemplo, exercícios interativos com os parceiros, baseados no movimento e no som. Roménia – A comunicação romena procurou explicar o percurso seguido na High School of Arts and Music para a implementação do projeto, onde o primeiro passo terá sido o de uma

reflexão acerca do significado de “playing” para mais tarde se chegar à representação de uma peça, cujo cerne se situa ao nível do conflito entre o consciente e o subconsciente, uma dupla em cena que se manifesta quando a personagem fala ou precisa de tomar decisões. Foram mostradas cenas desta peça, gravadas em vídeo. Na sequência da experiência vivida durante um intercâmbio com um grupo belga, foi ainda posta a tónica na importância do conhecimento e partilha das tradições de um país para que se quebrem barreiras culturais e foram dados exemplos concretos de como isso foi conseguido através da gastronomia, de canções natalícias, de hábitos relacionados com a entrada do novo ano e da dança.

Itália – Tal como já sistematizado em documento redigido para o efeito a equipa italiana fez uma descrição do tipo de trabalho desenvolvido na UNITRE - Universitá della Terza Etá, em que um grupo de professores de várias línguas - francês, espanhol, alemão, árabe e japonês, começou por trabalhar a relação entre si e a relação do corpo com o espaço e a voz, para chegar à utilização das várias línguas e à comparação das diversas culturas e tradições. Conscientes dos 56


França – Os parceiros definiram o público com que trabalham no seu teatro e a metodologia utilizada. Explicaram que, como não é objetivo de quem os procura desenvolver a competência escrita mas sim a oralidade, os materiais são totalmente elaborados por Edward Radburn. A este respeito foi referida a conceção recente de uma peça cujo tema - Breaking Borders - está de acordo com o tópico definido para a implementação de trabalhos no âmbito do PLALE. Segundo as suas práticas os alunos recebem os textos (dispõem também de suporte audio), praticam uma leitura com ritmo, aprendem o vocabulário, fazem exercícios de preenchimento de lacunas e vão para o palco. Na opinião dos parceiros a chave do seu êxito, relativamente à aprendizagem da língua estrangeira que ensinam, reside por um lado no tipo de textos utilizados que, muito embora não sejam fáceis em termos de vocabulário, provocam um efeito visual engraçado ao serem representados, e, por outro, no uso das práticas teatrais que geram auto-confiança e motivação entre os que as utilizam.

hábitos e memórias dos utentes da UNITRE, com uma experiência escolar assente em metodologias completamente diferentes, entendem as dinamizadoras do projeto ser fundamental trabalhar a relação entre docentes e discentes numa nova perspetiva em que o professor perde « o seu poder » e têm de ser quebradas barreiras no que respeita à proximidade e à relação do corpo com o espaço e a voz. Alemanha – A representante deste país começou a sua comunicação chamando a atenção para a necessidade de alterar práticas no ensino universitário que, por ser demasiado intelectual, se torna, por vezes, extremamente monótono. Selecionando autores que souberam estabelecer pontes, procura derrubar barreiras e transformar as suas aulas em algo de interessante, partindo do texto para chegar ao teatro. Centrando-se no «protesto» desenvolveu todo um trabalho de pesquisa orientado pelas questões Como? Por que é que as pessoas protestam? Foi feito um levantamento de materiais e seleção de poemas/canções que o grupo teve ocasião de ouvir e/ou ler e que, no seu entender, poderiam servir de base para a conceção de um produto final do projeto.

Conclusões sobre a utilização de práticas teatrais no ensino De todas as intervenções, e apesar da diversidade dos objetivos prioritários definidos em cada instituição parceira, há que salientar a confluência de opiniões no que respeita o impacto da utilização de práticas teatrais no ensino enquanto promotoras : • da afirmação da democracia e da cidadania; • do conhecimento mais aprofundado de si e do outro; • da relação de igualdade entre os participantes; 57


• da quebra de barreiras a nível individual e na relação com o outro e o espaço envolvente; • do reforço da autoconfiança e autoestima nos aprendentes; • do índice de motivação e prazer revelado face à aprendizagem; • de aquisições linguísticas rápidas e contextualizadas com elevado grau de autenticidade.

cação que possam garantir a disseminação da dinâmica e atividades do projeto; Produto final do projeto – foram submetidas a apreciação várias propostas a considerar para a conceção e forma de apresentação do produto final do projeto. Vertente socio-cultural do encontro em Almada Apesar do curto espaço de tempo em que decorrem os encontros internacionais do PLALE, o grupo responsável pela organização do evento procurou proporcionar a todos os parceiros um conhecimento mais profundo da cidade e da sua história. Para tal contribuíram a gentil colaboração da Divisão de Turismo de Almada - Centro Municipal de Turismo e do Museu da Cidade, que possibilitaram a oferta de visitas guiadas a partes significativas do nosso património – zona ribeirinha e Almada Velha e Museu da Cidade, respetivamente. A capital lisboeta foi outro dos destinos selecionados onde, para além da descoberta da cidade e da sua cultura, o grupo ainda pôde assistir à exibição da peça de teatro “O Templo”, autoria e encenação de Carlos Melo, pelo Grupo de Teatro da Universidade Internacional da Terceira Idade (UITI).

Unidos na diversidade entenderam os parceiros estar o PLALE a cumprir os seus objetivos, no sentido de desafiar mudanças de atitude e metodologias de trabalho. Continuação da implementação do PLALE O encontro de parceiros em Almada serviu não só para a partilha e avaliação de experiências resultantes do trabalho já realizado como também para estruturar e ajustar a implementação do projeto a curto, médio e longo prazo. Neste sentido foram tratados os seguintes assuntos: Próximo encontro de parceiros –os representantes dos países intervenientes farão o terceiro encontro internacional em França (Bordéus), entre 30 de junho e 4 de julho, um encontro que terá como tema preponderante a formação na área das práticas teatrais;

O grupo PLALE conviveu, aprofundou os seus laços e separou-se a pensar no reencontro em Bordéus. Foi um exemplo de como, unidos na diversidade, somos capazes de derrubar barreiras e lutar por causas comuns.

Disseminação do projeto – tendo em conta a necessidade de dar visibilidade ao PLALE estiveram em discussão o website do projeto bem como a utilização de outros meios de comuni-

O conteúdo da publicação é da exclusiva responsabilidade do autor. A Comissão Europeia não pode ser responsabilizada pelo uso que possa ser feito da informação.

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Projetos europeus desenvolvidos pelo Centro de Formação- Almadaforma

Start Year

Type of Action

Agreement number

Title of the project

2012

KA3 – Multilateral Projects

505503-LLP-1-20091-IT-KA3-KA3MP

SHARP: a platform for Share and RePresenting

11 a15 de fevereiro de 2013

Comenius/Grundtvig

Comenius - 505503LLP-1-2009-1-IT-KA3KA3MP Grundtvig - 505503LLP-1-2009-1-IT-KA3KA3MP

Europeans Sharing Views – Making sense of the world

2012-2014

Grundtvig

2012-1-FR1-GRU0635650 8

PLURI-LA - PlurilingualismLanguage Autobiographies

2013

Leonardo da Vinci

2013-1-ES1-LEO0567690

KEYCOAH

2 a 7 de março de 2014

Questionário Projetos europeus - Almadaforma O Centro de Formação ALMADA FORMA pretende conhecer a diversidade de Projetos Europeus existentes nas escolas e instituições do concelho de Almada e fazer um estudo que permita identificar, conhecer, caracterizar e tornar acessível, em Base de Dados, todos os Projetos Europeus desenvolvidos neste concelho desde 2000 até à atualidade. Solicitamos e agradecemos a vossa colaboração no preenchimento do questionário a que pode aceder através do link: https://docs.google.com/forms/d/18ELmoI--HffjsASBKwEdBdLIlJx4-qG6q4dDIrd4UMk/viewform Esta informação depois de tratada e organizada será disponibilizada em benefício de todos e num espírito de partilha e desenvolvimento local e global. Pretendemos ainda incluir os resultados deste questionário, num número especial da Revista AlmadaForma subordinada ao tema “Almada na Europa - Projetos Europeus”.

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Revista AlmadaForma 5  

A revista do Centro de Formação de Professores do Concelho de Almada