aprendizaje empobrecidos” donde el docente tiene poca capacidad para aprender de sus colegas, y por lo tanto no está en una posición cuya solidez le permita experimentar y mejorar. En esos escenarios, sostiene la investigadora, los docentes “no se daban mucha cuenta de que su práctica de instrucción estandarizada era en gran parte la razón por la cual ninguno de ellos rendía demasiado bien” […] La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa combinación. Casi por definición dan sustento al conservadurismo educativo porque vuelven inalcanzables las oportunidades y las presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta estrechez de orientación y de experiencia conduce a formas de enseñanza “seguras” y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno. Cuando desde el exterior se imponen exigencias múltiples a los docentes y a sus escuelas, los docentes que están aislados sienten impotencia ante presiones y decisiones que a menudo no comprenden y que les son ajenas. Esta sensación de impotencia les arruina su convicción subjetiva de poder introducir un cambio en la educación de los niños (Ashton y Webb, 1986) Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 23- 24. 72-75.
Equipo 2 LA POTENCIALIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su muestra llamó la atención sobre dos culturas escolares particularmente características. Las llamó escuelas atascadas (o de «aprendizaje empobrecido») y escuelas en movimiento (o de «aprendizaje enriquecido»). Recapitulando, las escuelas «atascadas» tenían alumnos con bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo común trabajaban solos y rara vez pedían ayuda. ¿Qué pasaba entonces en las escuelas «en movimiento»? Rosenholtz mostró que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían más trabajo en equipo. La mayoría, aun entre los más experimentados, estaban convencidos de que la enseñanza era difícil en sí misma. Creían que los docentes nunca terminaban de aprender a enseñar. Y esta mayoría de docentes que reconocían la dificultad de la enseñanza, admitían en consecuencia que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la búsqueda común de una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacían, inspiró a esos maestros más confianza y seguridad en sus propios intentos y métodos. En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje permanente (en toda la carrera): «El supuesto es que la mejora de la enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual, y que el análisis, la evaluación y la experimentación en compañía de sus colegas son condiciones bajo las cuales el docente mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los docentes son más propensos a confiar en un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. Así es más probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: «Todo esto significa que en algunas escuelas es mucho más fácil que en otras aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor» (p. 104). Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en sí mismo al docente que la enfrente solo. En este mismo sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación de impotencia de los docentes y aumentar su convicción de eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb se concentró en un análisis comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela media más bien progresista. Aunque las dos tenían alumnos de extracción social similar, la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en las habilidades básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la convicción de eficacia de los docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela. En la escuela secundaria inicial, los docentes eran «un poco fatalistas» acerca del potencial académico de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a sí mismos por haber buscado metas más ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora más realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas veían un problema de motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que provenían. Los docentes de la escuela media tenían una convicción más arraigada sobre su eficacia: «Sabían que podían hacer una contribución significativa a la vida de los alumnos y estaban pública y personalmente empeñados en ello» (pág. 106). Los docentes de la escuela media tenían una más alta opinión de su profesión y de sus responsabilidades. Definían su trabajo con más amplitud: insistían tanto en el
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