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Conceptualizaciones

Diseño Curricular E-mail alexa11221@hotmail.com

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Planificación Curricular

Editor: Alejandra Toro Facilitador: José Luis Parra

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Clásicos Curriculares Fábula Artículos

Coordinación: Universidad Fermín Toro Vice-Rectorado Académico Decanato De Investigación Y Postgrado Maestría En Educación Superior “Mención Docencia Universitaria” Colaboradores: Fuente: Díaz B. F. “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral”, en Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 1993, 1939. Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Carlos Tünnermann Bernheim La educación superior necesaria para el siglo XXI no. 57: 42-51, enero-marzo de 2009


Según Lundgren (1992), el currículo es una selección de contenidos y fines para la reproducción social, por medio de conocimientos y destrezas que han de ser transmitidos para lograr la educación; así como una indicación de métodos relativos a la enseñanza de los contenidos seleccionados. Por tanto, el currículo es el conjunto de lineamientos sobre la forma de seleccionar, organizar y transmitir los conocimientos y las destrezas en la institución escolar.

López (2001) concibe el currículo como proceso investigativo, centrado en el aprendizaje, con una visión holística, integral e interdisciplinar entre: macrocontexto, microcontexto, necesidades, objeto de formación y propósitos de formación, a través de contenidos de aprendizajes organizados en núcleos temáticos, bloques problemáticos, líneas y proyectos de investigación.

La organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que la condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la educación. Tal organización se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los países latinoamericanos. (UNESCO 2009)

Iafrancesco (2004), quien señala que el currículo es el conjunto de principios antropológicos, axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos, inspiradores de los propósitos y procesos de formación integral de los educandos en un proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de la comunidad.

En el currículo se materializan las exigencias de la sociedad, las políticas educativas propuestas por el Estado y por las propias instituciones de educación superior.

El currículo universitario es una estrategia clave para el desarrollo del plan estratégico institucional, dirigido al logro de una educación y/o formación profesional integral, holística e interdisciplinaria en un área del conocimiento al preparar a los estudiantes para realizar transferencias de contenidos que les permitan solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán en su futuro desempeño profesional.

Para Arredondo (1981), el currículo es el resultado del análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando, de los recursos, de la definición tanto explicita como implícita de los fines y objetivos educacionales y finalmente de la especificación de los medios y procedimientos propuestos.


Para autores como Johnson (1970) o Gagné (1967) el diseño del currículum implica especificar una estructura de objetivos de aprendizaje buscados. Para Taba (1976) exige la identificación de los elementos del currículum, sus relaciones, los principios de organización y las condiciones administrativas necesarias para implantarlo. Saylor y Alexander (1970) consideran que el diseño curricular es equiparable a la organización estructural requerida para seleccionar, planificar y realizar las experiencias educativas en la escuela. Beauchamp (1977) menciona dos dimensiones fundamentales en el diseño curricular: los elementos y los modos de organización de los mismos.

"...el diseño curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la enseñanza. Desde una óptica procesual el diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al currículum y a la acción misma, es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica" (Gress (1978, p. 339).

El surgimiento del campo del diseño curricular, en opinión de Angel Díaz Barriga (1988), responde a una lógica de la eficiencia, sustentada en lo que este autor denomina "pedagogía industrial", que busca establecer nuevas relaciones entre la institución educativa y el desarrollo de las sociedades industriales.

Por su parte, Orta de Useche y Useche (2000) señalan que diseñar el currículo implica prever, anticipar, planear o representar su práctica antes de que ésta tenga lugar.

En este sentido, y siguiendo a Arredondo (1981) es que puede establecerse el vínculo entre diseño curricular y currículum: el primero se constituye en el proceso conducente al segundo, mientras que el currículum es planteado como un resultado, que de ninguna manera debe verse como estático o rígido.


La Planificación es un proceso presente en todos los enfoques y paradigmas administrativos surgidos desde la revolución industrial hasta la actualidad, se inicia con TaylorFayol quienes la concibieron como previsión pero de manera incipiente, hasta llegar a lo que hoy se conoce como planificación estratégica y sus diferentes enfoques. El proceso de planeación curricular según Iafrancesco (2004) parte del diagnóstico situacional; análisis de la misión, visión y valores de la institución y de la formulación de los objetivos a largo plazo, llamados objetivos educativos. A partir de éstos últimos se pueden formular estrategias, seleccionar/organizar experiencias de aprendizaje, organizar contenidos, desarrollar las unidades de aprendizajes, así como también evaluar los resultados del currículo.

sustenten el perfil de egreso. Luego del establecimiento del perfil profesional, elaboran la malla curricular o plan de estudio y por último, diseñan tanto un plan de formación como de evaluación. En todo caso la planificación curricular está llamada a proporcionar direccionalidad al proceso formativo; a establecer una relación equilibrada entre medios y fines para garantizar la eficiencia del proceso curricular, a constituir una vía para el logro de objetivos con el menor desgaste posible; a conjugar también lo ideal con lo real, a fin de que sea factible. Para ello es necesario la participación, la coherencia entre las partes constitutivas, al expresar las condiciones de provisionalidad del conocimiento científico y la definición del sujeto en formación, la estructura interna y de presentación del conocimiento, los requerimientos de la tecnología instruccional y de la definición que se haga de la institución y la sociedad, todas ellas enmarcan la acción de la planificación curricular.

Por otra parte, Correa de Molina (2004) propone un proceso investigativo o metodología para la construcción participativa y democrática del currículo, haciendo uso de la investigación acción-participación con la finalidad de formular la propuesta curricular a través de un plan. Otros autores que estudian al currículo y su planificación, como Tobón, et al (2006), inician el proceso con el diagnóstico del contexto interno y externo a la escuela, el cual denominan contextualización, en términos de áreas prioritarias, problemas relacionados con las categorías científica, técnica, humanística, profesional, disciplinar, social y de orden académico administrativo, que

El currículo es un medio para lograr el fin último de la educación y en consecuencia es objeto de planificación en los diferentes niveles educativos.


Comenzaremos retomando una reflexión de Angel Díaz Barriga (1981), quien señala que en el estado actual de la teoría curricular dificilmente puede hablarse de una metodología como tal. Son las necesidades de las instituciones las que deben imponer una definición. 1. Propuesta curricular de Tyler (la versión consultada en español es de 1979) Propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas. Esquemáticamente, las posibles fuentes de información en el modelo de Tyler son las siguientes:  El estudio de los propios educandos.  El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.  Las consideraciones filosóficas.  La función de la psicología del aprendizaje.  Los especialistas de las distintas asignaturas. 2. Propuesta curricular de Hilda Taba (La Elaboración del Currículo se publica en 1962, cuya versión consultada en español es de 1976) La ordenación de estos elementos anteriores en una serie de fases para el diseño curricular, observa el orden siguiente:  Diagnóstico de necesidades.

     

Formulación de objetivos. Selección del contenido. Organización del contenido. Selección de actividades de aprendizaje. Organización de actividades de aprendizaje. Sistema de evaluación.

3.- Propuesta curricular de Johnson (en español aparece en 1970) Concibe al currículum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente estructurados e intencionales, en relación con diversas reas de contenido. El proceso de selección de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante para formular un currículum: debe realizarse con una previa delimitación de criterios. Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede ser disciplinaria o no disciplinaria. Todo currículum debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseñanza, además de reflejar las relaciones taxonómicas de sus elementos. La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida como una interacción entre el agente de enseñanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural. En todo currículum debe haber una fase de evaluación que incluya los aspectos anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la selección de contenidos. La enseñanza se deriva del currículum; su efectividad está presentada en las metas que en ‚el se proponen.


FÁBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES O LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Por el Dr. G. H. Revis, Educador y Fundador de la Phi Delta Kappa Educational Fundation.

“natación”. La ardilla era sobresaliente en “trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de “vuelo”, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo y entones la calificaron con

Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del “mundo nuevo”, y organizaron una escuela. Adoptaron un currículum de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera

más fácil enseñarlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”, de hecho superior a su maestro. Obtuvo un “suficiente” en “vuelo”, pero en carrera resultó muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en “carrera”, tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pasó a ser un alumno apenas mediano en “natación”. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural al pato. La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en

“6” en trepamiento y con “4” en “carrera”. El águila era un “chico problema” y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de “trepamiento” superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año un águila anormal, que podía nadar sobresalientemente y también correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.


Desarrollo del currículo e innovación:

caracterizaron por su estrecho vínculo con sendos programas de evaluación y financiamiento, así como con políticas educativas nacionales e internacionales, que en conjunto lograron influir el rumbo de la toma de decisiones en la educación en general, así como la definición del qué y el cómo del currículo y la enseñanza. No obstante, como

Modelos e investigación en los noventa FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO

Este artículo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de los estudios realizados en relación con el currículo y su desarrollo, pero recupera los resultados del análisis de la producción generada sobre el tema en la década de los noventa (Díaz Barriga y Lugo, 2003), así como otros estudios y ensayos sobre el tema. Con base en dicha revisión, puede afirmarse que el desarrollo del currículo ha sido uno de los intereses prioritarios de las instituciones educativas nacionales. Particularmente, en los noventa se emprendieron importantes reformas curriculares que abarcaron prácticamente todos los niveles y modalidades del sistema educativo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a la tarea de innovar el currículo y la enseñanza intentando definir un modelo educativo propio. De esta manera, la revisión de la situación que guarda el desarrollo del currículo es importante porque permite identificar los modelos que buscan introducir innovaciones educativas y ayuda a entender la problemática que enfrentan las instituciones educativas y sus actores en el complejo proceso de definir el currículo y llevarlo a la práctica. Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respectivos modelos de innovación) se

veremos más adelante, aunque en los noventa se plantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se investigó poco sobre sus diversos significados o su puesta en marcha y, en general, se desconoce cómo han sido llevados a la práctica y con qué resultados. La caracterización del estado que guardan los estudios sobre el desarrollo del currículo que se ofrece en este trabajo gira en torno a los siguientes argumentos: 1. El campo de los estudios del currículo es uno de los más importantes en México en lo que atañe a la educación, no sólo por lo prolífico de su producción, sino porque el currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y a fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones. 2. Hay que reconocer la polisemia y diversidad de concepciones coexistentes hoy en día respecto a lo que puede entenderse como currículo e investigación curricular. En este sentido, al igual que en otras naciones (Pinar, 2003), no existe “una” ni menos aún “la mirada” a los estudios del currículo en singular, sino una diversidad de “miradas”. Por supuesto, éstas no son uniformes y entran con frecuencia en tensión o en franca contradicción. LA PRODUCCIÓN CURRICULAR EN MÉXICO Si contrastamos la producción curricular recopilada en los dos estados de conocimiento coordinados por Ángel Díaz Barriga (1995; 2003), encontramos


que en la década del noventa la producción curricular se triplicó respecto a la década del ochenta: 719 documentos producidos y publicados en el periodo 1990- 2002, en comparación con 235 textos que se recuperaron entre 1982-1992. Pero de mayor interés resulta el análisis de la temática que aborda la producción escrita sobre el currículo. En el análisis de la producción curricular de los noventa se definieron los siguientes ejes temáticos: _ Conceptuación de la esfera de lo curricular: Cómo se concibe el currículo y conceptos afines desde diversos abordajes teóricos, disciplinares o epistemológicos (desde las teorías del conocimiento, la psicología, la sociología, entre otros). Incluye trabajos donde se proponen teor��as o principios acerca del currículo, se hacen análisis que contrastan enfoques curriculares, se revisan cuestiones históricas, filosóficas, se discuten las visiones subyacentes de didáctica, aprendizaje, educación o sociedad referidas al currículo. _ Desarrollo del currículo: Trata de identificar las principales tendencias y modelos desde los cuales se orientó el diseño y operación de los proyectos curriculares en la década. Incluye cuestiones vinculadas con la planeación, la selección y organización de contenidos curriculares, la generación y puesta en marcha de propuestas innovadoras para la elaboración de planes y programas. _ Procesos y prácticas curriculares: Revisa la producción que da cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideológicos, intersubjetivos, de interacción social o de construcción de identidades) que ocurren en el aula o en la institución educativa y se relacionan directamente con el currículo. _ Currículo y formación profesional: Recoge propuestas y estudios que abordan el análisis de las profesiones, el diseño del 60 currículo para la formación de los profesionales y las modalidades de formación desarrolladas. _ Evaluación curricular: Analiza los principales contrastes, continuidades y rupturas en materia de evaluación curricular, abarcando las principales propuestas de modelos o metodologías, así como las conceptuaciones y las meta evaluaciones. En orden decreciente, y tomando como base 652 documentos cuyo contenido se analizó en función de los campos temáticos anteriores, encontramos que 32% (209) corresponden al tema de desarrollo del currículo; 28.5%, a formación profesional (186); 23.7%, a

evaluación curricular (155); mientras que 8.5% (56) son estudios sobre procesos y prácticas curriculares y sólo 7% (46) son trabajos que abordan el tema de la conceptuación o teorización del currículo. Esta diversidad de concepciones ha contribuido no

sólo a la polisemia del término, sino a desdibujar los límites de la investigación curricular en relación con otras áreas de la investigación educativa, como serían el estudio de los procesos de enseñanzaaprendizaje, las didácticas específicas, los estudios sociológicos sobre las profesiones, la intersubjetividad, los procesos de interacción educativa o incluso los estudios de género y multiculturales, por sólo citar algunos. Lo anterior coincide con la idea de Pinar (2004, pp. 185-186) de que el significado del currículo no puede reducirse a sus connotaciones literales e institucionales, sino que es “un concepto altamente simbólico” y una “conversación extraordinariamente complicada”. Pero, al igual que este autor, se debe reconocer que la acepción imperante en las instituciones educativas y sobre todo entre la mayor parte de los profesores y autoridades, sigue remitiendo al contenido de los cursos o programas que imparten.


La educación superior necesaria para el siglo XXI Carlos Tünnermann Bernheim (2009)

Soros, gran gurú del capitalismo, acepta que la economía global no ha conducido a la formación de una sociedad global donde sus beneficios sean mejor distribuidos. Entonces, el primer problema de la globalización es que no es global, sino fragmentada: acumula riqueza en un extremo y pobreza en el otro.

Los dos fenómenos contemporáneos de mayor incidencia en la educación superior son la globalización y la emergencia de las sociedades del conocimiento. En cuanto a la primera, no existe acuerdo respecto a su verdadera naturaleza. Algunos sostienen que su núcleo no es lo financiero, sino más bien la aceleración del comercio internacional por la apertura e interdependencia de los mercados, todo ello estimulado por el extraordinario desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información. Immanuel Wallerstein, en cambio, nos habla de un sistema económico mundial, en el sentido que todos los Estados nacionales estarían integrados en diferentes grados a una estructura económica central. La globalización que se nos ha impuesto ha dividido a la humanidad en globalizadores y globalizados, lo

INNOVACIONES EDUCATIVAS NECESARIAS ENFRENTAR LOS NUEVOS RETOS

cual trae como resultado una sociedad mundial dual con un sector reducido que aprovecha todas las ventajas y, por lo mismo, acumula cada vez más riquezas; y una amplia gama de globalizados, excluidos de sus beneficios y cada vez más empobrecidos. 80% del Producto Interno Bruto (PIB) mundial corresponde a los mil cien millones de personas del mundo desarrollado y el 20% restante a los cinco mil millones de los países en desarrollo. La globalización no se limita puramente a lo económico; en realidad es un proceso pluridimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, etc. Sin embargo, la económica arrastra a todas las demás y se caracteriza por su asimetría, a tal punto que el mismo George

PARA

La preocupación por la calidad, que ha llevado a organizar procedimientos de evaluación-acreditación en casi todos los países, y la preocupación por la pertinencia del quehacer de las instituciones de educación superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de gestión y administración; la necesidad de aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperación internacional y fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior; el ejercicio de la autonomía universitaria con responsabilidad social y la búsqueda de nuevos vínculos con todos los sectores sociales y estatales. Se habla así del surgimiento de una «nueva cultura universitaria», de la cual forman parte las llamadas «cultura de calidad y evaluación»; «de pertinencia», «informática», «de gestión estratégica eficaz»; «de apertura internacional», «de rendición social de cuentas» y «de vinculación». El término «cultura» es utilizado aquí en el sentido de que la atención a estos aspectos se vuelve práctica cotidiana de las instituciones, con repercusiones en su quehacer, y no en un simple comportamiento episódico. Estas llamadas «nuevas culturas» responden a los principales retos que enfrenta la educación superior contemporánea. En primer término está el cuantitativo: atender una matrícula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad inherente a una educación de tercer nivel. Las exigencias de la calidad no se contraponen, necesariamente, a la ampliación de las inscripciones; desde luego, la moderna tecnología, con las innovaciones educativas asociadas, permite resguardar la calidad y, a la vez, aceptar cantidades cada vez mayores de alumnos. «Más no significa necesariamente peor, pero sí significa diferente», dijo Sir Eric Ashby. Se puede atender más alumnos siempre y cuando no sea con los métodos tradicionales. La educación superior a distancia y la virtual están llamadas a desempeñar un papel cada vez más importante en la tarea de enfrentar el reto cuantitativo.


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