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LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS: ENTRE LA FORMACIÓN INTEGRAL Y LA EMPLEABILIDAD Miguel A. Zabalza Beraza Universidad de Santiago de Compostela Ningún foro podría ser más adecuado que éste de CIFO para continuar el debate abierto sobre la formación en competencias. Y lo es más aún esta Mesa en la que vamos a discutir sobre los retos de la formación superior (denominación poco ortodoxa y que supongo pretende remedar la idea de “educación superior”). Está bien discutir sobre competencias. Y es cómodo hacerlo en el contexto de la Formación Profesional puesto que se trata de un ámbito en el que existen menos preconceptos al respecto. Las competencias de los profesionales van de seu con la propia idea de la profesionalidad. Y no se discute si competencias si o no, sino de qué competencias estamos hablando y qué tipo de itinerarios formativos serán más pertinentes para formarse en ellas. Está bien, igualmente, discutir sobre formación. En el fondo, quienes discuten sobre las competencias y quienes discuten las competencias, en realidad, de lo que están discutiendo es de formación: de sus propósitos, de sus contenidos, de sus formatos, del proceso a seguir para conseguirla, de sus beneficiarios directos e indirectos. Está bien, finalmente, situar esta discusión en el contexto de la Educación Superior. Los otros niveles de la formación profesional tienen una tradición más consolidada. También la tiene la formación universitaria pero ésta fue construida desde una perspectiva diversa. Salvo en el caso de las profesiones tradicionales (medicina, derecho, ingenierías, etc.) la formación universitaria fue concebida como un proceso orientado más al desarrollo intelectual y cultural, a la acumulación de conocimientos que al ejercicio de funciones profesionales específicas. Por eso choca tanto la actual presión hacia el profesionalismo. Algunos responsables universitarios lo tienen a menos, como si ello significara convertir la universidad en una academia que preparara para el empleo. La universidad se encuentra, además, en un proceso de intenso debate sobre la estructura de sus estudios y enfoques formativos. El Espacio Europeo de Educación Superior ha abierto nuevos cauces para definir la orientación de los estudios de forma que éstos se adecuen a las condiciones y demandas que plantea la sociedad del conocimiento y su consecuencia inmediata de formación a lo largo de la vida. Mi reflexión se va a centrar, por tanto, en el análisis de la formación universitaria para el ejercicio profesional y los dilemas que, en ese marco, plantea el enfoque de las competencias. No pretendo dar soluciones ni dar por cerrado ningún (siempre son necesarios los debates en el contexto universitario puesto que constituye una de nuestras competencias básicas y una fuente necesaria de estimulación intelectual).

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EL TRABAJO POR COMPETENCIAS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. El enfoque de trabajo didáctico por competencias supone, sin duda, una nueva y revolucionaria forma de afrontar la enseñanza universitaria. Estamos tan acostumbrados a pensar la formación universitaria en términos de listados de materias que cualquier cosa que trastoque esa lógica parece un “salto en el vacío” muy difícil de visualizar. Pero, en el fondo, las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño (performance) y lo hace tomando como punto de referencia el perfil profesional. Como han señalado Tudela y otros (2004)1 “ el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida” (pag. 1). Frente a una orientación basada en el conocimiento (concebido en abstracto, como un conjunto amplio e indeterminado de saberes disciplinares ubicados en un espacio científico generalmente borroso), las competencias constituyen una aproximación más pragmática al ejercicio profesional (concebido como el conjunto de acciones o funciones a desarrollar por un buen profesional en el ejercicio de su actuación profesional). La formación basada en competencias ha llegado a constituir un amplio y extenso movimiento (competency-base education and training) que se ha proyectado sobre numerosos campos profesionales: educación, medicina, enfermería, danza, ingeniería, abogados, administración de empresas, etc. Como quiera que la formación, sobre todo cuando va ligada al ámbito profesional, está muy ligada a la acreditación, el enfoque de las competencias ha acabado bifurcándose en dos grandes ramas: la formación basada en competencias y la evaluación de las competencias poseídas (competency-testing movement) utilizada como requisito previo a la acreditación o como condición de acceso a ejercicio de diversas funciones profesionales. Con todo, resultaría absurdo querer simplificar el “nuevo sentido” que traen consigo las competencias o intentar minimizar la dinámica sísmica que introducen en la actual estructura de los estudios universitarios (al menos en nuestro país). No en vano se han convertido en objeto de sacralización, en unos casos, y de críticas furibundas en otros. No cabe ninguna duda de que estamos ante un asunto complicado y conflictivo que se ha configurado como objeto de debate por parte de numerosos expertos en formación. En todo caso, requiere de un análisis matizado para evitar que acabe derivando hacia postulados y planteamiento formativos excesivamente reductivos y funcionales. Un compañero alineado en ese frente de oposición sin concesiones al enfoque de competencias, me recordaba que las palabras tienen “historia” y que el término “competencia” nunca podrá librarse de su pecado original: haber nacido en un contexto empresarial y taylorista para concretar las operaciones específicas que cada sujeto debía llevar a cabo en una cadena de montaje. Las competencias, se adornen como se adornen, insistía, siempre significarán eso: instrumentalizar el conocimiento a un uso concreto, generalmente vinculado al beneficio de otros. Parece evidente, y haremos insistencia en ello a lo largo de este trabajo, que el tema de las competencias desborda su dimensión puramente técnica para adquirir 1

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Tudela, P. (coord.); Bajo, T.; Maldonado, A; Moreno, S.; Moya, M.(2004): “Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa”. Documento policopiado. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.


connotaciones de tipo ideológico y político. La cuestión no es sólo qué competencias podemos escoger para organizar la formación, sino por qué nos decidimos a utilizar el enfoque de competencias y no otros más centrados en las disciplinas (como el actual) o en los componentes culturales. Y aún cabría introducir otro tipo de consideraciones de índole más política: ¿quién va a determinar cuáles son esas competencias?; ¿serán competencias similares en todos los contextos y universidades (como efecto de los movimientos globalizadores) o será posible dotar de autonomía a los centros formativos?; ¿qué peso se otorgará a las presiones del mercado productivo y qué peso a las finalidades formativas propias de la universidad? Digamos en primer lugar, qué es lo que entendemos por competencia y cómo afecta su adopción a la función formadora de la universidad. Una visión holística de las competencias Efectivamente, hasta hace bien poco, buena parte de quienes analizaban el término “competencia” lo adscribían al mundo productivo (porque en él nacieron y se desarrollaron como doctrina formativa) y al desempeño de algún empleo. Así, por ejemplo, el Instituto Nacional de Empleo2 ha definido la competencia como el “conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo”. Algo parecido dice su homólogo italiano, el ISFOL: las competencias son “un conjunto de saberes técnicos, capacidad de intervención sobre procesos y capacidad de la persona para actuar en el contexto organizativo/laboral (D’Alfonso, 2000)3. En algunos casos, incluso se matizan las condiciones en que se ha de desarrollar el proceso o el nivel de calidad que se ha de obtener en el producto: “Competencia es la habilidad para realizar una actividad particular en el nivel establecido por un estándar” (Working Group on Vocational Qualifications, 1986). Moviéndose en esa línea de análisis, Rial (2000)4 revisa algunos estudios sobre el tema y presenta diversas definiciones del término competencia vinculándolo al empleo. Una de ellas (atribuida a Parker) es interesante por cuanto se aleja de la mera referencia a la ejecución de tareas concretas, incluyendo otras funciones de mayor calado intelectual. Competencia es “la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos”. Se supone que lo que quiere resaltar Parker es que hablar de competencias supone referirnos a un tipo de trabajo de un cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarrollan como mera ejecución de tareas predefinidas o del mero seguir las instrucciones otros. Este tipo de enfoques sobre competencias, claro y evidente, en principio, cuando se trata de procesos formativos muy vinculados a la formación profesional laboral, presenta más dificultades cuando pretendemos utilizarlos en contextos de formación general. El empleo no puede ser nunca el referente exclusivo de la formación. Nos formamos para la vida en su sentido más global. En ella, el trabajo ocupa una parte significativa pero no exclusiva. Por eso se precisa un tipo de perspectiva más amplia de Instituto Nacional de Empleo (1987): “Terminología del análisis ocupacional”. Madrid. INEM. Documento Interno de la Subdirección General de Gestión de la Formación Ocupacional. Pag. 115. 3 D’Alfonso, R. (2000): Per un glossario minimo: competenze e termini conessi, en Progettare la scuola, nº 4 (40-43). 4 Rial, A. (1997): La formación profesional: introducción histórica, diseño del currículo y evaluación. Santisgo de Compostela. Tórculo Ediciones. Pags. 97-102. 2

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las competencias de forma que permitan diseñar un proceso formativo más rico y completo. En ese sentido, son más interesantes (al menos para la enseñanza universitaria) visiones de las competencias que cubran un espectro más amplio de propósitos formativos. Como ha señalado Poblete (2004)5 “somos competentes en la medida en que alcanzamos logros objetivos cuyo origen está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, individuales y sociales”. No se trata, por tanto, de una competencia laboral sino de la competencia profesional y, con las matizaciones precisas (que se refieren, sobre todo, a la capacidad de la formación universitaria para abordarlas adecuadamente), de competencias en el ámbito de lo personal y social. Como esta es una de las críticas principales que se hace al enfoque por competencias (su vinculación excesiva al mundo productivo) habremos de ser especialmente insistentes en la necesidad de elevar su propósito formativo más allá de la preparación para el empleo. De ahí que los análisis que en la actualidad se hacen de las competencias disten mucho de esa visión restrictiva y busquen sistemas clasificatorios que dejen clara la polivalencia del concepto. Letizia Sgalambro (2002)6, por ejemplo, diferencia entre 4 grandes ámbitos de proyección de las competencias: la escuela (que incluiría la formación académica en general), la formación profesional, la orientación y el empleo. Hablar de competencias en cada uno de ellos exige planteamientos diversos aunque mantegan elementos comunes: “Para el sector profesional, con frecuencia competencia es sinónimo de excelencia, de niveles superiores de performance (Levati Saraò, 1999), para la escuela y la formación profesional, por el contrario, es solamente sinónimo de prestación positiva, realizable a otros niveles cualitativos. Pero en todos los casos el centro de la atención se pone en el individuo; no en la institución en la que se trabaja o en la que se le ha reconocido un determinado diploma, sino en la persona, con sus propias características y capacidades” (Sgalambro, pag. 117). En esa perspectiva podemos hablar de 5 categorías de competencias (Houston, 1985)7que se corresponden con otros tantos enfoques formativos: 1. Las competencias como el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas que los aprendices (y, por supuesto, los profesionales) deben poseer: cognitivebased competencies. 2. Las competencias como conjunto de actuaciones prácticas que los formandos han de ser capaces de ejecutar efectivamente: performance-based competencies. En este sentido no basta con “saber sobre” o “saber cómo”, hay que saber operar prácticamente. 3. Las competencias como ejercicio eficaz de una función. Eficacia que se establece en base al resultado de las operaciones llevadas a cabo por el aprendiz, los cambios logrados por su actuación: consequence-based competencies. El gráfico de las ventas logradas aparece como reflejo de la competencia del vendedor; el

Poblete, M. (2004): “ Seminario sobre competencias”. Impartido en la Univ. de Oviedo: 1-I-2004. Documento policopiado. Instituto de CC. de la Educación. 6 Sgalambro, L. (2002): “Le competenze e gli indicatori di valutazione”, en A. Monasta (a cura di), Organizzazione del sapere, discipline e competenze. Roma: Carocci. Pags. 115-144. 7 Houston, W. R. (1985) “Competency-based Teacher Education”, en T. Husen y T. Neville Postlethwaite (Edits.): International Encyclopedia of Education”. Oxford: Pergamon. Pags. 898-906. 5

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aprendizaje de sus alumnos como el resultado de la competencia de un profesor, etc. 4. Las competencias como conjunto de actitudes, formas de actuación, sensibilidades, valores, etc. que se supone han de caracterizar la actuación de un profesional, bien en general bien cuando actúa en un contexto determinado: affective competencies. 5. Las competencias como conjunto de experiencias por las que el aprendiz ha de pasar (generalmente relacionadas con algún otro tipo de competencia): exploratory competences. Algunos programas de formación incluyen experiencias de trabajo comunitario, prácticas de campo, intercambios, etc. Más que definir lo que el aprendiz sacará en límpio de esas experiencias (que puede variar mucho de unos a otros), este tipo de competencias (como en los objetivos expresivos que propugnaba Eisner8) trata de definir “oportunidades de aprendizaje” de las cuales se esperan consecuencias importantes para la formación de los futuros profesionales. A esta clasificación, basada en Houston, podría añadirse una categoría más: 6. Las competencias como conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas, etc. que los sujetos ya poseen, al margen de dónde y cómo las hayan adquirido. En la sociedad del conocimiento y el lifelong learning la formación no sólo se produce en los sistemas formales (escuelas, universidades, centros de formación) sino que puede lograrse a través de muy diversas fuentes y agentes. Se parte del principio de que lo importante es lo que una persona sabe hacer, y lo es menos cómo o dónde lo ha aprendido. Los sistemas de acreditación (incluidas las propias instituciones formadoras) deben estar en condiciones de reconocer esas competencias y certificarlas como patrimonio de los sujetos. De ahí la importancia de los sistemas de evaluación de competencias por parte de las instituciones de Educación Superior. Y eso afecta también a los sujetos individuales que han de estar en condiciones de documentar y acreditar los resultados de su aprendizaje y experiencia. En realidad todas esas variantes de competencias no se excluyen entre sí. Con frecuencia constituyen estructuras complejas e interactivas de elementos que se condicionan mutuamente. Pero sí dejan clara una cosa: la complejidad semántica del concepto de competencia. Cuando se leen textos diversos o propuestas de trabajo sobre competencias es difícil saber si estamos hablando realmente de lo mismo o, si por el contrario, el término competencia se ha convertido en un paragüas semántico en el que caben y se mezclan (se confunden) un amplio universo de denominaciones. Supongo que a todos nos serán bastante comunes esas situaciones en que se oyen críticas sobre el modelo de competencias, críticas con las que uno concuerda absolutamente, pero que uno no acaba de entender porque se diría que se está hablando de un tipo de competencias o de un enfoque sobre las competencias que queda a años luz del que estamos hablando aquí. Ësa es la sensación que me produce, por ejemplo, oir decir que el modelo de competencias responde a un enfoque neocapitalista de la formación en el que lo importante es preparar a los sujetos para desempeñar un trabajo dejando de 8

Eisner, E.W. (1985): The Art of Educational Evaluation: a personal view. Lewess, East Sussex: Falmer Press.

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lado cualquier otra consideración sobre los aspectos humanisticos y sociales de la formación. Nadie en su sano juicio podría defender un modelo de formación universitaria con esa orientación. Pero, hasta donde uno llega en su capacidad analítica, desconozco ningún enfoque de competencias planteado en esos términos ni ningún autor que defienda ese planteamiento. Desde luego, el que se está haciendo en la actualidad en relación a la formación universitaria no tiene nada que ver con ello puesto que se insiste en la importancia de las competencias generales (entre ellas las del sentido ético, la capacidad reflexiva, la multiculturalidad, etc.) como compromiso formativo de la Educación Superior sea cual sea la carrera que se curse. Algunos autores, especialmente psicólogos, tienden (tendemos) a establecer diferencias minuciosas entre unos componentes y otros de las competencias, pero a la larga, esas distinciones provocan un deslizamiento del lenguaje hacia la jerga especializada y resulta un esfuerzo más relevante para propósitos académicos que para la mejora de la docencia. Ante tal proliferación terminológica, algunos colegas9 han llegado a sugerir la conveniencia de construir glosarios de términos vinculados a este ámbito. Al igual que el español, los idiomas europeos son generosos en vocablos pertenecientes al campo semántico de las competencias: Competence, competency, skill, ability, expertise, capability, capacity… Compétence, habilitè, aptitude, capacitè… Competenza, abilità, destrezza, capacità, inpegno, perizia, idoneità… Obviamente, capacidades, conocimientos (con las matizaciones referidas a los núcleos de fundamentación, saberes mínimos, etc.), habilidades (de diverso tipo y naturaleza), actitudes, valores, etc. pueden diferenciarse entre sí y con respecto a las competencias. En todas ellas se mezclan disposiciones naturales de los sujetos y aprendizajes logrados por diversas vías. Todos ellos pueden considerarse por separado o de forma combinada. Pero lo interesante es que un buen planteamiento de las competencias trata de movilizarlos a todos de forma integrada y funcional al contexto, es decir, de forma que acaben produciendo una actuación eficaz. En todo caso, no es fácil hallar diferencias útiles desde el punto de vista práctico de la docencia entre unos términos y otros. Cuenta Sgalambro (2002, pag. 123) que en un Congreso Internacional sobre el tema de Recognizing Learning que tuvo lugar en Halifax (Canadá) en Octubre del 2001, preguntaron a dos expertos internacionales muy conocidos que acababan de exponer sus trabajos sobre el reconocimiento de competencias que señalaran las diferencias entre competencia y habilidad (competence & skill). Para el primero de ellos la competencia era “el nivel en que se demostraba poseer una habilidad”; para el segundo la competencia era “la suma de saber, saber hacer y saber ser”. Pero a la hora de querer diferenciar claramente entre habilidad y competencia ambos se declararon incapaces. La dificultad para determinar el sentido exacto de cada término y las diferencias con los vocablos conexos se hace aún mayor si tratamos de recoger los diferentes sentidos y

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Así lo ha planteado, por ejemplo, D’Alfonso, R. (2000): Per un glossario minimo: competenze e termini conessi, en Progettare la Scuola, nº 4, pag. 40-43. Por su parte, también la Agencia da Calidade no Sistema Universitario Galego (ACSUG) ha editado un glosario de términos para la convergencia hacia el EEES.


características con que se puede particularizar el usodel término competencia, que admite denominaciones tan variadas como: •

competencia individual, grupal, institucional;

competencia de estudiante, de novicio, de experto;

competencia escolar, profesional, laboral, de la vida cotidiana;

competencia cognitiva, práctica, actitudinal, axiológica;

competencia generalística, especializada;

competencia específica, transversal, general;

competencia humanística, técnica, interpersonal, social;

competencias subjetivas, objetivas;

competencias básicas, propedeuticas, vinculadas;

competencias de 1º, 2º y 3er. orden;

competencias y metacompetencia.

Una variedad tan grande de denominaciones puede hacer infructuoso, y a la larga inútil, cualquier esfuerzo de discriminación puntillosa entre términos. La sutileza lingüística, al menos en este caso, podría desviarnos del objetivo didáctico fundamental del enfoque por competencias que no es otro que el de orientar la formación hacia una mayor integración entre saberes y acción. Con todo, y dada la problemática global que afecta al modelo en sí, sobre todo en lo que se refiere a las críticas de superficialización dela formación (que se tiende a sustituir el conocimiento por skills o habilidades prácticas), quizás convendría insistir algo más en la diferencia entre competencias y habilidades. Ya hemos visto que no son conceptos fáciles de diferenciar. Algunos autores sitúan la habilidad como el nivel más básico de la competencia. Pero, por lo general, si nos fijamos, las definiciones de competencia suelen contener una mención explícita al nivel de calidad que se espera en el ejercicio realizado. Es decir, la competencia contiene un componente evaluativo en su propia definición: se se trata sólo de hacer algo, se trata de hacerlo bien (o eficazmente). Por eso, decimos de la persona competente que es aquella que sabe lo que se debe hacer y que lo hace bien. Claro que, al menos en castellano, podríamos decir otro tanto del término “habilidad” (saber hacer algo bien) y “habilidoso/a” (quien ejecuta bien las acciones referidas). Pero se diría que la acepción “habilidoso/a” se refiere más a la ejecución en sí (la parte operativa de la acción) mientras que la idea de “competente” adquiere un sentido más amplio en el que se incluyen tanto el conocimiento (saber qué hay que hacer en ese caso y por qué) como la ejecución. De esta manera son 2 los elementos que componen tanto la idea de competencia como la de habilidad: los conocimientos y la ejecución. Diríamos que los conocimiento tienen más peso en las competencias que en las habilidades, aunque también hayan de estar presentes en éstas. Ese mayor nivel de conocimientos hace que a través de las competencias se puedan abordar procesos de mayor complejidad que, en muchos casos, requerirán el dominio combinado de diversas habilidades. Parece claro, pues, que la habilidad, por sí misma, no constituye la competencia. Pero tampoco los conocimientos por sí mismos son suficientes para

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configurar una competencia aunque, como señala Le Boterf (1994), “aumentan las posibilidades de llegar a ser competente” . En ese sentido bien podríamos decir de un futbolista que es “habilidoso” cuando maneja bien el balón. Y lo mismo cabría decir de un cirujano (sobre todo por lo que se refiere a su actuación en las operaciones: cuando corta, une, cose, etc.). Pero no lo diríamos de ese mismo cirujano cuando diagnostica, cuando lee e interpreta una radiografía o planifica una intervención con su equipo. Es “habilidosa” la arquitecta cuando dibuja un proyecto pero deberíamos decir que es competente cuando lo concibe, diseña y resuelve los posibles problemas que se le plantean. Es habilidoso un profesor cuando es capaz de sorprender a sus alumnos recitando de memoria y con buen tono poesías o textos, o cuando dibuja en el encerado el esquema de la configuración geológica de un terreno, pero diríamos de él/ella que es competente cuando planifica su curso o proyecta el proceso de enseñanza más adecuado a sus estudiantes. Es habilidoso quien sabe hacer nudos marinos pero se precisa ser competente para saber qué tipo de nudos de nudos son precisos en cada situación y, aún más, para saber cómo se podría resolver una situación problemática que requiera de un uso inusual de los cabos y los nudos de la embarcación. Esta perspectiva es la que ha adoptado el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE que se plantea la cuestión de la siguiente manera: “Mientras el concepto de competencia se refiere a la habilidad para afrontar demandas de alto nivel de complejidad e implica sistemas complejos de acciones, el término conocimiento se aplica a hechos o ideas aprendidos a través del estudio, la investigación, la observación o la experiencia y se refiere a un cuerpo de informaciones que pueden ser comprendidas. El término habilidad (skill) se utiliza para designar la habilidad de usar el propio conocimiento con cierta facilidad para desarrollar tareas relativamente simples. Reconozcamos, con todo, que la línea de demarcación entre competencia y habilidad es incierta, pero la diferencia conceptual entre los dos términos existe” (Rychen y Salganik, 2000)10. La competencia aparece así como una zona de intersección en la que actuan tanto los conocimientos como las habilidades para desarrollar acciones bien fundadas y eficaces. La pura ejecución de una tarea (sea de tipo manual o intelectual) no es, de por sí, una competencia. La competencia implica el reconocer cuál es la acción necesaria para resolver una situación problemática y saber ejecutarla. Otros enfoques han abordado el tema de las competencias desde perspectivas más contextuales, con mayor relación con el entorno. Es interesante otra de las definiciones de competencia que se presenta en el citado trabajo de Parkes: competencia es “la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo”. Me interesa mucho destacar en esta doble perspectiva de la competencia por su importancia para la formación universitaria: el hecho de que se trata de un tipo de actuación basado en conocimientos, no en la simple operación práctica. Un aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad 10

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Rychen, D. y Salganik, L.M.(2000): “Definition and Selection of Key Competencies”, en la Fourth General Assembly of the OCDE Education Indicators Programme, The Ines Compendium, contributions from the Ines Networks and Working Groups. Paris: OCDE, pags. 61-73.


de actuación no surge de manera espontánea ni por una vía puramente experiencial (por la simple práctica) sino que precisa de conocimientos especializados. Como se podrá ver en las páginas siguientes ésta una de las convicciones profundas que subyacen a la didáctica basada en competencias. Concebir la enseñanza universitaria en términos de competencias significa, por tanto, introducir una adecuada combinación entre teoría y práctica. Dicho de otra manera, subyace en el fondo la vieja contraposición entre la información y el conocimiento. La universidad, suele insistirse, tiene como misión fundamental transformar la información en conocimiento. A lo que cabría añadir, todavía, un paso más: transformar el conocimiento en sabiduría, en pensamiento propio, en capacidad para tomar decisiones para construir un sistema personal de ideas que nos posibiliten actuar en la realidad de forma eficaz. Yo creo que cada día somos más los profesores y profesoras de enseñanza universitaria que nos damos cuenta de que sirve de poco transformar nuestras clases en la impartición de cantidades masivas de informaciones. Informaciones que sólo pasarán a constituir conocimiento si nuestros alumnos son capaces de asimilarlos y manejarlos o aplicarlos para resolver situaciones problemáticas. Es justamente en esa apropiación personal de la información donde reside la competencia. No es “haber oído hablar de algo”, ni “ser capaces de repetir alguna información”, sino ser capaz de movilizar un conocimiento para actuar con eficacia. La idea de complejidad resulta igualmente necesaria para poder entender las virtualidades formativas del enfoque de competencias. Las actuaciones (en esa integración de conocimientos + prácticas) pueden suponer procesos simples y primarios de acción o pueden constituir sistemas complejos de intervención en contextos problemáticos. De ahí que la mayor parte de los sistemas de cualificación gradúen las competencias en diversos niveles de complejidad. Retomando esa estructura, Nicoli (2000)11 ha señalado 5 niveles en las competencias: a) la mera ejecución; b) la ejecución con un relativo nivel de autonomía; c) la ejecución de tareas en un contexto de complejidad; d) la complejidad unida al control de personas (dirección); e) la responsabilidad y creación de modelos. Parece obvia la importancia que esta idea de la complejidad tiene para la enseñanza universitaria. Los primeros niveles de competencia dicen poco a la formación elevada que debe desarrollarse en la universidad. Los últimos niveles requieren de una experiencia profesional ya consolidada y, por tanto, sólo podrán alcanzarse a través de la formación continua. El juego formativo universitario (al menos en la formación de grado) se ubica mejor en los niveles intermedios. Por eso los actuales planteamientos formativos insisten en la necesidad de aprendizaje autónomo (nivel d) y en el trabajo en equipo y la búsqueda de soluciones originales a los problemas (nivel d e inicio del e). 11

Nicoli, D. (2000): “Natura della competenza e suoi possibili utilizzi. Una proposta di modello di competenza”, en S. Cortelazzi y I. Pais (Coord.), Il posto della competenza. Milán: Franco Angeli.

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Es igualmente relevante el concepto de “competencias de tercer nivel ” muy importantes en la actualidad por las nuevas condiciones en que se produce el ejercicio profesional. Aubern y Orifiamma (1990)12 las clasifican en cuatro grandes grupos: •

Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales.

Se refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de llevar a cabo en la empresa en la que trabajen tanto en lo que se refiere a actuaciones técnicas o de producción, como a las de gestión, a la toma de decisiones, al trabajo compartido, a la asunción de responsabilidades, etc.

Competencias referidas a actitudes.

Tiene que ver con la especial forma de afrontar la relación con las personas, las cosas, las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar: la motivación personal, el compromiso, las formas de trato con los demás, la capacidad de adaptación, etc.

Competencias referidas a capacidades creativas.

Cómo los sujetos abordan el trabajo en su conjunto, si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc.

Competencias de actitudes existenciales y éticas.

Si se es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones profesionales, la capacidad para analizar críticamente el propio trabajo, si se posee un proyecto personal y fuerza para hacerlo realidad, si se posee un conjunto de valores humanísticos y de compromiso social y ético.

En este repaso de aproximaciones al término competencia, no debe faltar una mención a quienes plantean las competencias como el elenco de valores o verdades que convierten a los seres humanos en “superiores”: el llegar a ser competente como objetivo básico de la educación. Smith (2004)13 denuncia que el lenguaje sobre las competencias está lleno de interpretaciones erróneas por culpa, al menos en parte, de su asociación demasiado próxima y repetida a la formación profesional y a la adquisición de habilidades, olvidando el componente de la “comprensión”. En su opinión, si acudimos a la tradición griega o latina, el término competencia venía vinculado, respectivamente, a la idea griega de “areté” y a la latina de “virtus”. Competencia vendría así a significar, señala Smith haciéndose eco de un texto de Brezinka14, “una cualidad relativamente permanente de la personalidad que es bien valorada por la comunidad a la que se pertenece. En tal sentido, no es una habilidad sino una virtud, un atributo general de excelencia y bondad. Implica sobresalir en aquellas tareas que la vida nos presenta”. Más próximos al escenario formativo que configura la universidad están los planteamientos sobre competencias que subyacen al proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El proyecto TUNING15, pionero en la Aubrun, S. Y Orifiamma, R. (1990): Les competences de 3em. Dimensión. París. Conservatorio de Arts e Metiers. Pag. 21-23. 13 Smith, M.K. (2004): “Competence and competency”, en www.infed.org/biblio/b-com.htm 14 Brezinka, W. (1988): “Competence as an aim of education”, en Spiecker, B. y Straughan (edis.) Philosophcal issues in Moral Education and Development. Milton Keynes: Open Univ. 15 González, J. Y Wagenaar, R. (Edis.) (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Parte 1. Bilbao. Univ. de Deusto. 12

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definición de las competencias que habrán de caracterizar todo el proceso de convergencia, las ha definido de la siguiente manera: “En el proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos – con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el proyecto se centra en las competencias específicas de las áreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para cualquier curso)” (pag. 80). También en este caso, se hace patente esa dualidad e componentes (atributos los denomina el Tuning) de las competencias: los aspectos más vinculados a los conocimientos y aquellos que tienen que ver con su aplicación práctica. Todo ello matizado por las actitudes y la disponibilidad y responsabilidad del alumno. La Universidad de Deusto, pionera en este enfoque de las competencias, ha asumido como punto de partida una definición de competencia que insiste en esa integración: “competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”. Pero el Tuning incluye otro aspecto más, que resultará clave para el proceso de convergencia: la distinción entre competencias específicas (propias y, en cierto modo, exclusivas de cada ámbito profesional, lo que le caracteriza como saber y saber hacer profesional) y las genéricas (aquel tipo de dominios que todo estudiante universitario está llamado a alcanzar por el hecho de haberse formado en la universidad). Volveremos más adelante sobre este punto. En resumen, como ha señalado Houston (1985)16 la formación basada en competencias se basan en una serie de asunciones básicas: 1. El programa de formación se define a partir de la práctica de profesionales efectivos (lo que se ha venido posteriormente en denominar buenas prácticas). Se contraponen, en este sentido, a los programas basados en disciplinas. El eje que estructura el programa es la cuestión de qué debe conocer, qué debe ser capaz de hacer o asumir como compromiso un profesional del ámbito en cuestión. La respuesta a tales preguntas se extrae, como se decía, de la actuación real de profesionales considerados excelentes. 2. Los objetivos o metas del programa vienen definidos como el dominio de las competencias seleccionadas. Se supone que los alumnos han de demostrar, durante o al final de dicho programa, que dominan las competencias señaladas. Normalmente, dado que las competencias suelen venir definidas en términos operativos (saber hacer o desarrollar prácticamente algún tipo de operación), el propio hecho de realizarlas adecuadamente (en el nivel de calidad marcado) supone que se ha alcanzado la meta (que se domina la competencia). Parte de las críticas que se hacen a las competencias tienen que ver con esta condición práctica (que se operativiza habitualmente a través del uso de verbos que expresan acciones observables, como exigían los modelos conductistas).

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Houston, W.R. (1985): “Competency-based Teacher Education”, en T. Husen y T. Neville Postlethwaite (Edits.): International Encyclopedia of Education”. Oxford: Pergamon. Pags. 898-906.

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3. Todo el proceso de enseñanza y orientación del alumno está centrado en las competencias o dirigido a su dominio. Los conocimientos y experiencias que se incluyen en el programa de formación se justifican por su aportación a la consecución de las competencias. La pregunta previa a la inclusión de cualquier contenido formativo es: ¿en qué medida ayuda a la consecución de las competencias señaladas?. En ese sentido las competencias seleccionadas en un programa constituyen el eje básico del desarrollo de dicho programa y en ellas se centrará el esfuerzo de profesores y alumnos. Éste es, también, un motivo de críticas a los modelos basados en competencias, que cierran en exceso el ámbito de la preparación de los futuros profesionales, sobe todo, en aquellas profesiones difíciles de concretar en competencias o funciones específicas). 4. El progreso de los alumnos y la superación de los módulos viene determinado por su dominio efectivo de las competencias marcadas. La cuestión del aprendizaje no viene marcada por el tiempo transcurrido sino por el dominio adquirido en las competencias incluidas en el programa. No existen los suspensos sino el “todavía no”. Las competencias no se promedian entre sí (como las preguntas de nuestros exámenes) sino que su dominio deben ser alcanzado y demostrado.

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La formación por competencias