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Emilia Ferreiro (Argentina, 1937) “El maestro no puede ser un burócrata, debe ser un profesional” LEMA: “La psicogénesis de la lengua escrita: comprensión del proceso evolutivo de la adquisición de la lengua escrita”

Emilia Ferreiro – Psicóloga, investigadora de la lecto-escritura Emilia Ferreiro casi no necesita presentación. Para el mundo de la educación es un referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de la lectoescritura y que realizó numerosos aportes a la alfabetización en el mundo.

Datos biográficos Emilia Ferreiro es argentina y se doctoró en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra (Suiza), en 1970. Es Doctor Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Río de Janeiro. En 1997, le dieron la Orden Andrés Bello, en Venezuela. En la actualidad, reside en México y se desempeña como investigadora del CINVESTAV (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados) y del SIN (Sistema Nacional de Investigaciones). Su investigación en el campo de la adquisición de la lengua escrita descubrió que los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre la escritura y que las ponen en acción tanto al intentar interpretar lo escrito como al tratar de escribir por


sí mismos. Su teoría aporta una interpretación del proceso de transformación de la comprensión

de

la

escritura,

explica

cómo

el

niño

transforma

sus

conceptualizaciones y se aleja definitivamente de una visión normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de la norma adulta.

Es argentina, pero está radicada en México desde hace más de dos décadas. Su tesis de doctorado fue dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra. Hace años que recorre América y Europa dando conferencias y capacitaciones a docentes; es autora de innumerables artículos científicos y libros y fue reconocida varias veces como doctora honoris causa por diversas universidades, entre ellas la Universidad Nacional de Córdoba (1999). La investigadora del Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México estuvo en Córdoba invitada por la Facultad de Psicología de la UNC. En diálogo con La Voz del Interior , aseguró que el docente no puede seguir haciendo tareas burocráticas, que debe profesionalizarse, que todos los chicos pueden aprender si tienen un maestro que crea que pueden lograrlo y que la escuela se resiste a los cambios que no genera ella misma.

–¿Qué puede hacer la escuela para evitar el fracaso escolar?

–El fracaso escolar tiene varias caras (...) Voy a hablar de los aprendizajes vinculados con la lengua. La alfabetización inicial o tiene lugar en los primeros años de la primaria o es un déficit que se arrastra muy mal. Incluso en casos donde no hay percepción de fracaso puede haber fracaso con respecto a lo que significa alfabetizar. Hoy nadie puede considerarse alfabetizado si está en situación de comprender mensajes simples, saber firmar o leer libros con léxico y sintaxis simplificada. Desde finales del siglo XX estamos asistiendo a una revolución en la que la digitalización de la información es parte de la vida cotidiana y la escuela ni se ha dado cuenta. Entonces sigue preparando para leer un conjunto limitadísimo de textos, sigue haciendo una alfabetización para el pizarrón. Trabajar con la diversidad de textos y alfabetizar con confianza y sin


temor a circular a través de los múltiples tipos de textos y de soportes textuales del mundo contemporáneo es indispensable. –¿Se puede decir que la escuela sigue siendo demasiado conservadora para niños de la era tecnológica? –El sistema escolar es de evolución muy lenta. Históricamente ha sido muy poco permeable a cambios que la afectaban. Dos ejemplos: cuando apareció la birome, la primera reacción del sistema educativo fue “eso no va a entrar acá porque arruina la letra”, y la escuela le hizo la guerra a ese instrumento: una guerra perdida de antemano (...) Lo mismo hizo cuando aparecieron las calculadoras de bolsillo y dijeron “eso va a arruinar el cálculo escolar y no van a entrar”. Y entraron con muchas dificultades, hasta que en algunos lugares descubrieron que podía hacerse un uso inteligente de la máquina de calcular. En ese contexto hay que ubicarse. La institución escolar siempre ha sido muy resistente a las novedades que no fueron generadas por ella. –Ahora se resiste a la computadora. –Es una tecnología de escritura y tiene ventajas innegables para la enseñanza. La primera reacción es de desconfianza. El primer acto reflejo es que si nos traen una, la ponemos con llave. –¿Se puede alfabetizar igual en diferentes contextos sociales y culturales y con recursos distintos? –Hay cosas que van a ser iguales y otras que son necesariamente distintas. Algo que les digo siempre a los maestros es: “¿Usted no sabe qué hacer el primer día? Lea en voz alta”. La experiencia de escuchar leer en voz alta no es una experiencia de todos los chicos antes de entrar a la escuela y es crucial para entender ese mundo insólito que tiene que ver con que hay estas patitas de araña (muestra las letras) en una hoja y que suscitan lengua. –Es otra forma de enseñar a leer y escribir... –Más que empezar con la pregunta típica de cómo hago para enseñar a leer y escribir, primero hay que enseñar algo acerca de lo que es la escritura y para qué sirve. El maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que han tenido libros y lectores a


su alrededor y los que no los han tenido es que no tienen la menor idea del misterio que hay ahí adentro. Más que una maestra que empieza a enseñar, necesitan una maestra que les muestre qué quiere decir saber leer y escribir. Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay que darle al inicio. –¿El docente es consciente de que esta es una buena manera de enseñar a leer y escribir? Hay investigaciones que dicen que los maestros no leen. –Ese es uno de los dramas del asunto porque se habla mucho del placer de la lectura, pero ¿cómo se transmite ese placer si el maestro nunca sintió ese placer porque leyó nada más que instrucciones oficiales, libros de “cómo hacer para”, leyó lo menos posible. Es muy difícil que ese maestro pueda transmitir un placer que nunca sintió y un interés por algo en lo que nunca se interesó. En toda América latina el reclutamiento de maestros viene de las capas menos favorecidas de la población. En muchos casos no hay aspiración a ser maestro. Y en ese sentido cambió, pasó de ser una profesión de alto prestigio social a una con relativo bajo prestigio social. –¿Cuánto influye eso en la alfabetización de los niños? –Mucho, porque si alguien está haciendo lo que hace porque no pudo hacer más, se va a sentir frustrado; y la frustración profesional no ayuda al ejercicio profesional. Una escuela vieja. –¿Se avanzó en el modo de alfabetizar? –Hay una visión muy instrumentalista que piensa lo mismo desde hace tantas décadas que da hasta lástima decirlo. Dice: “Primero vas a aprender la mecánica de las correspondencias grafofónicas y para eso mejor que ni pienses porque es un ejercicio mecánico de asociación de correspondencias. Después vas a aprender de corrido, y después vas a entender lo que estás leyendo y después, quizá, te venga esa cosa desde algún milagro llamada placer por la lectura”. En realidad, el placer por la lectura entre los chicos que tienen lectores a su alrededor es lo primero que se instala (...) Es lo primero, no lo último. –Esta tendencia del placer antes que lo instrumental no está en práctica; seguimos con las viejas teorías. ¿Cómo se revierte eso?


–No es fácil. Lo que no consigo es que me den la lógica de la visión opuesta. Por ese lado hice investigaciones que revelan que los chicos piensan sobre la escritura antes y que lo que piensan es relevante y que es bueno tenerlo en cuenta. –¿Sigue en vigencia esa idea de que el maestro es la autoridad que les enseña a niñitos que no saben nada? –Siguen instaladas viejas ideas que son parte de la lentitud del sistema para reaccionar. A veces con el razonamiento de que si siempre se hizo así para qué cambiar (...) Una de las tendencias es regalarle el fracaso a la familia o al niño y no asumir la responsabilidad de que todos los chicos pueden aprender y deben aprender. Andan buscando desde antes que empiece el año escolar quiénes van a repetir o quiénes son los disléxicos o los que tienen alguna patología por la cual la cosa no va a andar. Y realmente todo cambia muy fuerte cuando el maestro dice “aquí no va a haber repetidores” y cuando asume desde el inicio que “aquí van a aprender todos”. Eso exige un involucramiento fuerte del maestro con el aprendizaje; ahí entramos en otra vertiente, en la que el oficio del maestro se ha ido burocratizando cada vez más y desprofesionalizando al mismo tiempo. Recibe instrucciones y las ejecuta: esa es la definición de un burócrata. En tanto, el profesional es el que sabe lo que está haciendo, por qué lo está haciendo y tiene una racionalidad y una especificidad que puede defender profesionalmente. –¿Cómo se hace para sacar adelante a niños que concurren a escuelas donde hay un libro cada 40 alumnos, sin biblioteca ni computadora y el docente, además, atiende situaciones familiares, psicológicas? –Enseñar a leer y escribir bajo los bombardeos es difícil. Cuando un maestro está convencido de que puede hacer algo termina descubriendo la manera de hacerlo, y si deja que el malestar general lo apabulle no va a poder hacer nada. Si acepta estar ahí es porque cree que algo puede hacer. Si forma parte de la desesperación colectiva, si se deprime junto con el ambiente, no va a poder hacer nada. Pero hay maestros creativos que consiguen llevar adelante algo que da esperanza... El maestro tiene que decir “aprender es posible”, como el médico decir “la salud es posible”.


Niveles de escritura Emilia Ferreiro, en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (SIGLO XXI.1979), distingue cinco niveles de escritura en los niños no escolarizados:

NIVEL 1 Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí.

Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan líneas rectas y curvas.

NIVEL 2 La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño, valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también significaciones diferentes: Marcela Escalante combinará su nombre y apellido de la siguiente manera.

= Marcela


= Escalante

NIVEL 3 Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba. M:me A:sa En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas palabras bisílabas.

NIVEL 4 Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.

NIVEL 5 Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir

de

ese

momento

afrontará

solamente

problemas

de

ortografía.

IMPORTANTE: En distintas bibliografías se pueden encontrar organizadas las hipótesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en cuenta que no hay una exacta correspondencia cronológica con la edad y esto se debe a varios factores


Características personales del niño.

Influencia del medio (mayor o menor estimulación respecto al tema en cuestión).

Un niño que se enfrente cotidianamente con "material para ser leído" necesitará poner a prueba sus esquemas de acción, verificar sus hipótesis o reelaborarlas.

VIDA DE EMILIA FERREIRO

Nació en Argentina en 1937. Realizó estudios de doctorado en psicología, con especialización en psicología genética, en la Universidad de Ginebra, Suiza. Su tesis fue dirigida por Jean Piaget, quien escribió el prólogo del libro Les relations temporelles dans le language de l’enfant, 1971, que fue el producto principal de la tesis. Ingresó al DIE en 1979, después de haber sido investigadora del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra y profesora de la Universidad de Buenos Aires. La publicación en 1979 de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño fue el inicio de una serie de publicaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita. Desde entonces, Emilia Ferreiro es reconocida internacionalmente por sus contribuciones a la comprensión del proceso evolutivo de adquisición de la lengua escrita. Ha sido invitada a presentar sus trabajos en conferencias internacionales en varios países de América Latina, Canadá, Estados Unidos, Europa e Israel. Asimismo, ha sido profesora invitada en instituciones de educación superior europeas (Universidad de Roma, Universidad Autónoma de Madrid y Ecole Pratique des Hautes Etudes a la Sorbonne, en París) y latinoamericanas: Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires, Universidad Federal de Pernambuco, en Brasil, Universidad Nacional Autónoma de México y El Colegio de México, donde ocupó la prestigiosa Cátedra Jaime Torres Bodet. Es miembro de los comités editoriales de varias revistas especializadas publicadas en los Estados Unidos, Inglaterra, Italia, España, Francia y Argentina.

Asimismo, ha participado en comisiones evaluadoras del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina de


las fundaciones W. K. Kellogg y Guggenheim y de la UNESCO. Actualmente forma parte de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior, en México.

Emilia Ferreiro ha recibido seis doctorados Honoris Causa: Universidad de Buenos Aires, Argentina, 1992; Universidad del Estado de Rio de Janeiro, Brasil, 1995; Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, 1999; Universidad Nacional de Rosario, Argentina, 2000; Universidad Nacional de Comahue, Argentina, 2003; Universidad de Atenas, Grecia, 2003. Asimismo, ha sido merecedora de las siguientes distinciones internacionales: Guggenheim Fellowship, 1972; Miembro del Reading Hall of Fame (International Reading Association), 1993; International Citation of Merit de la International Reading Association, 1994; Orden Andrés Bello (gobierno de Venezuela, 1997); Orden al Mérito Educativo en el grado de Gran Oficial (gobierno de Brasil, 2001); Medalla Rectoral y diploma de Visitante Ilustre (Universidad de Chile, 2003); Nombramiento de "Maestra Ilustre" (Secretaría de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, 2003). VIDA DE ANA TEBEROSKY

Licenciada en ciencias de la educación. es investigadora del Instituto Municipal de Investigaciones Psicológicas Aplicadas a la Educación de Barcelona. A pesar de ser la lecto-escritura una materia tradicional de la enseñanza, esta se imparte de una manera sistemática como algo que debe ser enseñado y cuyo aprendizaje supone el desarrollo de una serie de habilidades específicas, ignorando por un lado, la percepción que de ella tienen los niños antes de ser escolarizados y por otro, esta enseñanza tradicional de la lectura y la escritura, al ser tan mecánica trae como consecuencia que muchos estudiantes no aprendan a leer, fracasen en la escuela y luego la abandonen. Es por ello que las autoras desarrollan a través de un trabajo experimental, con niños de 4 a 6 años y de clases populares, una investigación de dos años acerca del proceso de adquisición de la lecto-escritura, basándose en la teoría psicogenética de Piaget.

Los niños continuamente están en contacto permanentemente con el lenguaje escrito y desarrollan en primer lugar un conocimiento simbólico que los lleva a diferenciar lo que se lee (letras, números) y lo que no se lee (dibujos). Posteriormente ellos descubren que para leer se necesitan mas de una letra o símbolo lo que los conduce a las palabras. Ferreiro y Teberosky afirman que el niño debe ser considerado como un sujeto


cognoscente y no como ignorante y aprovechar ese conocimiento inicial en su proceso de adquicision de la lengua escrita. Además las autoras sostienen que la escritura no debe verse como un producto escolar sino como un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad. La escritura cumple con diversas funciones sociales y tiene múltiples existencias, el niño ve claramente que ella sirve para infinidad de cosas: para escribir una carta, en los letreros, en la televisión, el Internet, la ropa, los periódicos, etc, y el niño inmerso en este mundo de grafías intenta comprender el mundo que lo rodea. A continuación veremos una síntesis de los estadios por los que el niño pasa en la adquisición de la escritura.

1º Estadio: Hipótesis presilábica (Cuatro Niveles)

1) Logra diferenciar Letras y números de otro tipo de grafismos. Reproducen los rasgos imitando trazos de manuscritos. Estas grafías no son lineales, no poseen orientación ni control de cantidad.

2) comienza a organizar los grafismos uno a continuación del otro. Solo pueden ser leídas por el autor.

3) El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.

4) comienza a reordenar los elementos para crear nuevas “palabras” siguiendo dos principios: Cantidad mínima de elementos: No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras. Variedad interna de elementos: “Letras iguales no sirve para leer” Cuándo el niño comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito, surge la etapa silábica.

2º Estadio: Hipótesis Silábica: Surgen las letras en silabas: cada letra escrita posee el valor de una silaba.

MA ME SA


3º Estadio: Hipótesis silábico alfabética: Utiliza las dos hipótesis: Algunas letras poseen valor silábico sonoro y otras no

VE L O VELERO

4º Estadio: Hipótesis alfabética: Cada letra posee un valor sonoro. Esta hipótesis no es el punto final del proceso de adquisición de la escritura y la lectura ya que el niño se enfrentará a diferentes dificultades como la ortógrafa, etc.

MARIANO COME ELADO MARIANO COME HELADO. “En los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, Ferreiro y Teberosky además de desarrollar una teoría psicogenética en la adquisición de la lecto-escritura, ponen de manifiesto la grave situación de analfabetismo en América latina, como una problemática que persiste no debido a la falta de interés de los estudiantes (voluntades individuales), sino al papel de un sistema educativo que no tiene las estrategias adecuadas para conservar al estudiante (selección social del sistema educativo) llevándolo al fracaso y a la deserción escolar(expulsión encubierta)

Emilia Ferreiro entrevistax  

Emilia Ferreiro casi no necesita presentación. Para el mundo de la educación es un referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de l...