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Agrupamento de Escolas de Almeida

PROJETO EDUCATIVO Ensinar e Aprender a CRESCER Um desafio ao Agrupamento de Escolas de Almeida

2012-2015


Agrupamento de Escolas de Almeida 161500

2012-2015 CONTEÚDO INTRODUÇÃO

4

CAPÍTULO 1 – DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO DO AEA

5

CAPÍTULO 2 – O OBJETO EDUCATIVO DO AEA

9

1.

VISÃO E MISSÃO: PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM O PROJETO EDUCATIVO DO AEA

9

2.

OBJETIVOS E METAS DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA

11

3.

O POTENCIAL EDUCATIVO DO AEA: O SISTEMA DE PRIMAZIAS DO CONCELHO DE ALMEIDA

14

4.

A CONCETUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA E DIDÁTICA NO AEA

16

4.1.

A LITER ACIA COGNITIVA E EMOCION AL NO AEA

16

4.2.

A METODOLOGIA DE ATU AÇ ÃO DID ÁTICO-PEDAGÓGICA NO AEA

19

4.2.1.

O PROFESSOR REFLEXIVO

20

4.2.2.

A ATIVID ADE DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM

21

4.2.3.

NÍVEIS DE APRENDIZAGE M

21

4.2.4.

DEDUZIR, INTUIR, EXPLOR AR/IN VESTIGAR

22

4.2.5.

AS TAREFAS DE IN VESTIGAÇ ÃO

23

4.3.

O PERFIL DESEJÁVEL DO ALUNO NO AEA

24

CAPÍTULO 3 – O REFERENCIAL EDUCATIVO DO AEA

25

1.

25

A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR DO AEA 1.1.

A RESPONSABILID ADE EDUCATIVA NO AEA

25

1.1.1.

AS ESTRUTURAS DE AD MINISTRAÇ ÃO E GESTÃO DO AEA

26

1.1.2.

AS ESTRUTURAS INTERMÉDIAS DO AEA

26

1.1.3.

OS PROFESSORES

26

1.1.4.

OS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E AS F AMÍLIAS

27

1.1.5.

A COMUNIDADE EDUCATIVA

27

1.2.

A ORGANIZAÇ ÃO D A ESTRUTURA PEDAGÓGICA DO AEA

28

1.3.

A ORGANIZAÇ ÃO DE C AD A ANO LETIVO NO AEA

30

CONSTITUIÇÃO DE TURMAS

30

DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE

30

HOR ÁRIO DOS ALUNOS

30

HOR ÁRIO DOS PROFESSORES

30

1.3.1.

OS CRITÉRIOS PAR A A CONSTITUIÇ ÃO DE TURMAS

30

1.3.2.

OS CRITÉRIOS PAR A A DISTRIBUIÇ ÃO DE SER VIÇO DOCENTE

30

1.3.3.

OS CRITÉRIOS PAR A A ELABORAÇ ÃO DE HORÁRIOS DOS ALUNOS

30

1.3.4.

OS CRITÉRIOS PAR A A ELABORAÇ ÃO DE HORÁRIOS DOS PROFESSORES

31

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2012-2015 2.

A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO CURRICULAR DO AEA 2.1.

A ESTRUTURA CURRICULAR DO AEA

32 32

2.1.1.

O ENSINO PRÉ-ESCOLAR, BÁSICO E SECUNDÁRIO

32

2.1.2.

O ENSINO PROFISSION ALIZANTE E PROFISSION AL

33

2.1.3.

O ENSINO DE ESPECIALIZAÇ ÃO TECNOLÓGIC A (CET)

33

2.2.

O TRABALHO COLABOR ATIVO N A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO EFICAZ PAR A O AEA

33

2.2.1.

O TRABALHO DE PL ANIFICAÇ ÃO

34

2.2.2.

O PLANO ANU AL DE ATIVIDADES (PAA)

35

2.2.3.

O PROGRAMA DE TURMA

35

2.2.4.

A AVALIAÇ ÃO DOS ALUNOS DO AEA

36

CAPÍTULO IV – A AUTORREGULAÇÃO DO AEA

37

1.

38

A AVALIAÇÃO DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA 2.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇ ÃO DO PE DO AEA

39

3.

FASES D A AVALIAÇ ÃO NO PE DO AEA

40

BIBLIOGRAFIA

41

NOTAS CONCETUAIS

42

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INTRODUÇÃO

Ao longo dos tempos, o concelho de Almeida, pela sua localização estratégica na raia beirã, assumiu um papel de relevo na defesa do território e interesses nacionais, do qual são testemunhos o seu imponente património histórico e militar e a alfândega de Vilar Formoso. Esta realidade, se por um lado lhe conferiu um estatuto de terra fortemente vigiada que encerrava portas, ao mesmo tempo também conferiu às suas gentes a perspicácia necessária para contornar obstáculos e tirar proveito das oportunidades. A integração europeia trouxe mudanças, que se traduziram em fortes alterações do seu tecido económico e social, pelo que teve de se adaptar a uma nova dinâmica. Atualmente, no início do século XXI, o concelho de Almeida abre as suas portas, exibindo-se, expandindo-se, preservando-se, enriquecendo-se e crescendo. E, neste contexto, o Agrupamento de Escolas de Almeida (AEA) – constituído em 2010 para servir o concelho de Almeida [situado na zona raiana do distrito da Guarda (faz fronteira com Espanha e é delimitado pelos concelhos de Figueira de Castelo Rodrigo, do Sabugal, de Pinhel e da Guarda)] – preconiza uma relação clara e muito forte entre o seu desempenho global e a qualidade da sua liderança, em que o pensamento estratégico, a gestão de projetos e a inovação promovem a motivação/envolvência de equipas de trabalho, a influência positiva, a gestão de conflitos, a comunicação (interna e com o exterior) e o sucesso educativo. Nesta conjuntura, a maximização da eficiência e da eficácia do processo alunos-ensinoaprendizagem-comunidade, assumem-se como objetivos e metas fundamentais para o agrupamento. Neste processo, a angariação de parceiros e o trabalho colaborativo estruturam um sistema comum de crescimento, em integração direta e equilibrada com o meio ambiente e com as pessoas, planeando, atualizando e mantendo sistemas de escala humana ambientalmente sustentáveis, socialmente justos e financeiramente viáveis.

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2012-2015 C APÍTULO 1 – DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO DO AEA O Agrupamento de Escolas de Almeida (AEA) apresenta a síntese da sua autoavaliação diagnóstica, realizada desde o final do ano letivo 2010/2011 ao início do ano letivo 2011/2012, baseada na análise e reflexão de indicadores relevantes, nomeadamente os relatórios da Inspeção Geral de Educação das avaliações externas efetuadas ao anterior Agrupamento de Escolas de Almeida e ao anterior Agrupamento de Escolas de Vilar Formoso. A avaliação diagnóstica, aqui apresentada, está dimensionada sob instrumentos, processos e resultados, que a seguir se descrevem e na qual se identificam pontos fortes e fracos, fatores condicionantes e oportunidades, numa perspetiva construtiva do Projeto Educativo do AEA. INDICADORES DA ANÁLISE INTERNA DO AEA

Identidade e cultura do AEA.

Caracterização do Meio.

Recursos humanos materiais e financeiros do AEA.

Funcionamento global do AEA.

Desempenho escolar dos alunos.

DIAGNÓSTICO DE CONDICIONANTES

 Problemas na organização, autorregulação planeamento e gestão estrutural, orgânica, pedagógica e didática do AEA.  Dificuldades na uniformização processual e procedimental das várias estruturas (pedagógicas e administrativas).  Constrangimentos no planeamento/estratégia de ação pedagógica relativos à gestão e avaliação das aprendizagens dos alunos.  Características dos alunos condicionadoras do processo ensino/aprendizagem.  Dificuldades associadas à utilização de recursos identificadas na(s) Auditoria(s) ao Sistema de Controlo Interno do AEA de 2011.

 Ineficiente e ineficaz utilização dos canais de comunicação internos.  Ausência de estratégias concertadas de envolviment o da

comunidade educativa e criação da identidade do AEA, enquanto organização capaz de produzir mudanças a nível social, económico e cultural.

IDENTIFICAÇÃO DE OPORTUNIDADES  Definir a natureza das práticas de intervenção no funcionamento do AEA.  Fixar objetivos e metas de autorregulação estrutural do AEA.  Definir e caracterizar princípios pedagógicos e didáticos a implementar em sala de aula.  Fixar objetivos e

metas para a melhoria qualitativa e aumento quantitativo do desempenho dos alunos.  Definição do perfil

desejável do aluno do AEA.

AMEAÇA: Diminuição da população escolar, fruto de uma cada vez maior desertificação do concelho de Almeida, uma realidade comum a toda a região da Beira Interior, o que se poderá traduzir em termos futuros na dificuldade de manter uma oferta educativa diversificada, sobretudo ao nível do ensino secundário e áreas profissionalizantes , profissionais e de inovação formativa.

Ação Contra Ameaça

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Investimento nos pontos fortes e nas oportunidades Página 5


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2012-2015 INDICADORES EXTERNA

DA ANÁLISE DO AEA

Ministério da Educação e Ciência (MEC). Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Júri Nacional de Exames (JNE). Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação (MISI). Programa Operacional do Potencial Humano (POPH). Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP). Agência Nacional para a Qualificação (ANQ). Associações de Desenvolvimento Regional: Associação Rio Vivo, Associação de Desenvolvimento das Encostas da Fonte Santa (ADEFS), Associação Sócio Terapêutica de Almeida (ASTA), Outras. Instituto Politécnico da Guarda (IPG), Fundação Fox Populi (FVP), Universidade da Beira Interior (UBI), Universidad de Salamanca (USAL). Câmara Municipal de Almeida (CMA).

PONTOS FRACOS

 Elevada assimetria nos resultados dos alunos nas provas de aferição, exames nacionais do 9.º ano e generalidade das disciplinas do ensino secundário.  Tendência decrescente, nos últimos anos, da qualidade do sucesso nas provas de aferição dos 4.º e 6.º anos, bem como, nos exames nacionais do 9.º ano, nas disciplinas de Matemática e de Língua Portuguesa.

 Espaços e equipamentos do AEA em boas condições de estado e manutenção.  Localização estratégica do AEA no desenvolvimento económico, social e científico da região raiana do distrito da Guarda.  Infraestruturas e fatores endógenos favoráveis ao desenvolvimento da raia lusoespanhola.

 Discrepâncias, no último triénio, entre as classificações internas e externas nas disciplinas de Matemática A e Português do ensino secundário.

 Excelentes acessos rodo e ferroviários, oferecem oportunidades de investimento aos diversos parceiros, por intermédio do AEA numa aposta sistemática na qualificação humana.

 Insucesso escolar, nomeadamente na disciplina de Matemática e progressivo decréscimo, na área da Língua Portuguesa, manifestada nos baixos níveis de desempenho na caligrafia, ortografia e na organização de frases e textos em todas as disciplinas.

 População com fortes laços de solidariedade, determinada, capaz de inovar e agarrar oportunidades, possuidora de saberes vários, que pode contribuir para o enriquecimento da formação a propor no AEA.

DESCRIÇÃO

DAS CONDICIONANTES DIAGNOSTICADAS

 Falta de metas quantificáveis – o que tem impossibilitado a focalização nos resultados e a adequada aferição dos progressos alcançados;  Deficiente articulação interdisciplinar e transdisciplinar – o que tem impossibilitado uma visão abrangente e sequencial da formação dos alunos nos diversos anos de escolaridade e entre estes;  Falta de estratégias concertadas para a mobilização dos pais e encarregados de educação – o que se tem traduzido no pouco envolvimento e participação nas atividades escolares;  Critérios de avaliação pouco consistentes e uniformes – que se têm traduzido em resultados discrepantes em

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PONTOS FORTES

DESCRIÇÃO

DAS

OPORTUNIDADES

IDENTIFICADAS

 Promover dinâmicas de autorregulação da estrutura orgânica, do controlo interno e organizacional, do agrupamento, visando a melhoria da prestação de um serviço educativo de qualidade à comunidade;  Desenvolver a implementação, em contexto de aula, de princípios pedagógicos e didáticos que visem a melhoria das aprendizagens dos alunos, refletida na sua avaliação interna e externa;  Criar uma equipa de autoavaliação interna, participada por toda a comunidade escolar, que promova a supervisão permanente do desempenho de todas as áreas do AEA;  Reforçar as medidas de apoio e desenvolvimento

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 

algumas disciplinas e, entre a avaliação interna e externa realizada; Uma grande percentagem de alunos tem dificuldade em interpretar e comunicar raciocínio e/ou ações – quer em linguagem natural, quer usando um esquema sequencial de ideias e exemplos; Um número considerável de alunos tem problemas de caráter socioeducativo e tem Necessidades Educativas Especiais; Registo de comportamentos desajustados – que evidenciam ausência de valores e de cidadania, dentro e fora da escola; Fraco nível de conhecimentos de temáticas da saúde – como o tabagismo, os maus hábitos alimentares e o consumo de álcool e de drogas, sexualidade e o planeamento familiar, cuidados elementares da população idosa e infantil; Fraco desenvolvimento sociocultural da comunidade escolar – que se tem refletido negativamente no comportamento/ aproveitamento de muitos dos alunos deste agrupamento; Dificuldades na utilização das TIC – que se tem manifestado na baixa eficiência de produção e utilização de materiais pedagógicos e didáticos em contexto de sala de aula, entre o pessoal docente; Reduzidos conhecimentos ao nível das novas tecnologias – evidenciadas na pesquisa, seleção e organização da informação por parte dos alunos e restante comunidade escolar; Falta de material didático adequado/modernizado para dar resposta às necessidades das crianças dos jardins de infância e do 1.º CEB; Problemas na ocupação dos alunos nos tempos livres; Práticas de autoavaliação pouco consistentes – que não têm potenciado o conhecimento dos pontos fortes e fracos e o desenvolvimento de estratégias adequadas a um progresso sustentado, quer em contexto de aula/disciplina, quer em contexto alargado ao agrupamento enquanto estrutura enquadrada na comunidade escolar; Pouco apoio/incentivo prestado a novos projetos/iniciativas/ideias apresentados no seio da comunidade escolar – o que originou a minimização do aproveitamento da capacidade de trabalho, do espírito de iniciativa e do tempo para a análise, para o debate e para a reflexão dos grandes temas que devem orientar a vida do AEA.

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educativo;  Promover a individualização dos percursos educativos que visem o desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas e emocionais do aluno;  Reforçar o envolvimento dos Encarregados de Educação e restantes membros da comunidade educativa nas atividades do AEA, através da realização de eventos e de projetos partilhados;  Fortalecer o plano de formação de pessoal docentes e não docente do agrupamento, nomeadamente nas áreas em que se registam maiores fragilidades ;  Criar espaços e tempos de reflexão livre e crítica, onde é possível aos professores aprender a ouvir, a autoavaliar-se e a construir uma escola que compreenda os alunos ;  Definir e regular o funcionamento inter e intra departamental, promovendo a análise e reflexão dos resultados obtidos, sobre o saber construído, e sobre os diferentes tipos de avaliação (auto avaliação, avaliação diagnóstica, avaliação sumativa e avaliação formativa);  Construir uma identidade pessoal e social do aluno e tomar consciência da importância da sua participação crítica na vida cívica; desenvolver a curiosidade intelectual, o gosto pelo saber, pelo trabalho e estudo; valorizar as dimensões relacionais da aprendizagem e os princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros;  Definir princípios pedagógicos de Equidade, de Coerência e de Promoção de um bom contexto de trabalho em sala de aula e princípios didáticos associados a diferentes modos e formas de ensino e de aprendizagem.  Divulgar a ação desenvolvida no AEA, através do jornal escolar, do portal do AEA, da participação nos eventos locais e regionais promovidos pela Autarquia ou outras entidades (rede de parcerias e protocolos), da publicação de artigos de investigação/divulgação do trabalho desenvolvido no âmbito dos projetos de acompanhamento didático, pedagógico e estrutural do AEA.  Promover a participação ativa dos alunos nas instituições, coletividades e/ou associações locais, empresas e entidade de formação (locais de realização de estágios).

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2012-2015 RESPOSTA DO AEA AO DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO: CONSTRUÇÃO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE ALMEIDA

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DO

PROJETO EDUCATIVO (PE) DO

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2012-2015 CAPÍTULO 2 – O OBJETO EDUCATIVO DO AEA No segundo capítulo, o Agrupamento de Escolas de Almeida (AEA) define os princípios que fundamentam o presente projeto educativo, descrevendo os seus objetivos e respetivas as metas. Posteriormente, o AEA apresenta o sistema de primazias existente no concelho de Almeida como um potencial educativo a explorar no âmbito do etno conhecimento e desenvolvimento da região raiana do distrito da Guarda. Em seguida, o AEA descreve a concetualização pedagógica e didática assumida no agrupamento, onde define a literacia cognitiva e emocional considerada, a metodologia de atuação didático-pedagógica a implementar, bem como o perfil desejável do aluno do AEA.

1. VISÃO E MISSÃO: PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM O PROJETO EDUCATIVO DO AEA O Agrupamento de Escolas de Almeida define, como modo orientador do seu projeto educativo, sete Princípios:

A Equidade. A excelência na educação requer imparcialidade, integridade e justiça: expectativas elevadas, oportunidades significativas, diferentes adaptações e recursos, de modo a promover a aprendizagem de todos os alunos, em harmonia com a identidade e a sustentabilidade social, económica, científica e ambiental da comunidade educativa do agrupamento. O Currículo. Um currículo é mais do que um conjunto de disciplinas, áreas disciplinares ou projetos de desenvolvimento, estruturados em planos de conteúdos e saberes: ele deve ser concetualmente coerente, deve ser articulado ao longo dos anos de escolaridade, e deve incidir em saberes sólidos e relevantes que preconizem a investigação, o desenvolvimento e a inovação curricular.

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2012-2015 O Ensino. O ensino efetivo requer o conhecimento e a compreensão daquilo que os alunos fazem e precisam de aprender, bem como sequentes estratégias pedagógicas e didáticas, em constante adaptação e evolução. A Aprendizagem. Os alunos devem aprender com compreensão, construindo ativamente novos conhecimentos a partir da experiência e de conhecimentos prévios. A Avaliação. A avaliação deve apoiar a aprendizagem de saberes relevantes e fornecer informações úteis e profícuas, quer para os professores e para os alunos, quer para a restante comunidade educativa. A Inovação. A inovação preconiza o crescimento, a organização, a disciplina, a afetividade e a realização – conduz ao sucesso escolar a longo prazo, combinando os objetivos de excelência, de inclusão social e de desenvolvimento, em que a escola “empurra para fora o que tem e sabe” e desenvolve os conhecimentos e as competências que o empreendedorismo, as empresas, os parceiros e o meio envolvente necessitam. A Tecnologia. A tecnologia é um instrumento essencial no ensino e na aprendizagem de qualquer área do saber – apoia de modo eficaz o ensino; influencia e melhora a aprendizagem. Com este plano de desenvolvimento educativo, o agrupamento visa a melhoria da sua missão/visão, objetivando a criação, a construção e a divulgação dos novos compromissos e dos produtos da sua ação educativa.

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2012-2015 2. OBJETIVOS E METAS DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA Na consecução de objetivos como um processo que visa finalidades e valores expressos em termos de expetativas futuras; e de metas como resultados mensuráveis, específicos, alcançáveis e associados a um horizonte de tempo aceitável e consciente, o Agrupamento de Escolas de Almeida prevê a execução sequencial e cíclica, 2012/2015, de quatro etapas como modo de verificação da consecução dos objetivos e das metas que a seguir se definem :

1.ª etapa: Definição de problemas

2.ª etapa: Definição e implementação de estratégias

4.ª etapa: Reflexão

3.ª etapa: Análise dos resultados

No que refere à 1.ª etapa, os problemas do agrupamento têm vindo a ser identificados, (re)definidos/refletidos, desde o início do ano letivo 2011/2012, de acordo com a síntese apresentada e sob os sete princípios orientadores do projeto educativo do agrupamento, que definimos atrás. Em relação à 2.ªetapa, as estratégias têm vindo a ser definidas e implementadas desde o início do ano letivo 2011/2012, sob duas naturezas: i) de promoção de dinâmicas de autorregulação da estrutura orgânica do agrupamento, visando a melhoria qualitativa do serviço educativo prestado à comunidade; e ii) de implementação, em contexto de aula, de princípios pedagógicos e didáticos que visam a melhoria das aprendizagens dos alunos, com reflexos na sua avaliação interna e externa. No que refere às 3.ª e 4.ª etapas, iniciar-se-ão a partir do final do ano letivo 2011/2012 e início do ano letivo 2012/2013: i) a análise/reflexão sobre a implementação das práticas, que definem, contextualizam e fundamentam o presente projeto; ii) a análise/reflexão dos resultados da avaliação interna e externa dos alunos (no final do presente ano letivo); e, iii) a reflexão de prospeção de (re)definição de (novos) problemas. Nesta dinâmica, definimos os seguintes objetivos, metas, indicadores de avaliação e meios de verificação do projeto educativo 2012/2015 do Agrupamento de Escolas de Almeida:

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2012-2015 INDICADOR OBJETIVOS

M ETAS

DE AVALIAÇÃO

M EIO DE VERIFICAÇÃO

i) Eficiência das medidas de apoio e desenvolvimento educativo – sala de estudo, biblioteca, apoios educativos, atividades extracurriculares, clubes e projetos de desenvolvimento [Eu e os outros, Desporto Escolar, Geoambiente, Xadrez, Oficina de História e Arqueologia, Oficina de Artes, Oficina de Teatro, Plano Nacional da Leitura, outros]. ii) Individualização dos percursos educativos que vise o desenvolvimento da literacia cognitiva e emocional do aluno.

1. Melhoria da orgânica do agrupamento: a) autoavaliação estrutural

b) (re)definição e implementação de estratégias de autorregulação c) prospeção resultante da reflexão sobre o processo de avaliação

iii) Reforço do envolvimento dos Encarregados de Educação e restantes membros da comunidade educativa nas ações do AEA, através da realização de eventos e de projetos/trabalhos partilhados com as diversas parcerias e coesões estabelecidas. iv) Fortalecimento do plano de formação do pessoal docente e não docente do AEA, nomeadamente nas áreas em que se registam maiores fragilidades, quer através do Centro de Formação de Professores Guarda Raia, quer através da promoção de projetos de formação interna [Workshop(s) de Tecnologias de Informação e Comunicação, entre outros], quer através da promoção de projetos de acompanhamento didático-pedagógico e científico (tais como o NEPSOEscola Opinião, o reforço da oferta formativa profissionalizante, profissional e pós-secundária ) e projetos de acompanhamento estrutural (tais como o os projetos EPIS e o PROMED).

Recolha e tratamento de dados no âmbito dos Indicadores da Análise Interna do AEA, definidos no ponto 1.

Instrumentos, processos e resultados, definidos, implementados e articulados em equipas de trabalho do AEA.

v) Criação e desenvolvimento de uma equipa de autoavaliação interna eficaz – Observatório da Qualidade Escolar. vi) Criação e desenvolvimento de modos e formas de reflexão e autoavaliação contínuas com impacto na organização pedagógica do AEA e no conhecimento e desenvolvimento profissional dos docentes. vii) Criação de espaços e tempos de reflexão livre, disciplinada e crítica, onde é possível aos docentes e não docentes aprenderem a ouvir, a autoavaliar-se e a construir uma escola que compreenda os alunos, que promova a partilha de saberes, de materiais, de opiniões, através de fóruns na plataforma do portal do agrupamento, de reuniões periódicas que visem a partilha de saberes e ações dos membros da comunidade educativa (reuniões das várias estruturas

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2012-2015 pedagógicas do AEA, reuniões do pessoal não docente, reuniões dos encarregados de educação, reuniões com os membros das parcerias estabelecidas). viii) Definição e regulação do âmbito e do funcionamento inter e intra departamental, promovendo a análise e reflexão dos resultados obtidos pelos alunos nos vários tipos de avaliação externa [testes intermédios, provas de aferição e exames nacionais]. ix) Melhoria da literacia cognitiva e emocional do aluno.

2. Melhoria qualitativa e quantitativa do desempenho dos alunos na avaliação interna e externa

x) Redução da assimetria dos resultados dos alunos nas provas de aferição do 1.º ciclo, provas finais dos 2.º e 3.º ciclos e exames finais nacionais do ensino secundário, na generalidade das disciplinas. xi) Melhoria da qualidade do sucesso dos alunos nas provas de aferição dos 4.º e 6.º anos, bem como, nos exames nacionais do 9.º ano, nas disciplinas de Matemática e de Língua Portuguesa. xii) Redução das discrepâncias, ao longo dos anos letivos, entre as classificações internas e externas, nomeadamente nas disciplinas de Matemática A e Português do ensino secundário.

Recolha e tratamento de dados no âmbito dos Indicadores da Análise Externa do AEA, definidos no ponto 1.

Instrumentos, processos e resultados, definidos, implementados e articulados nas equipas de trabalho do AEA.

xiii) Definição e desenvolvimento de estratégias promotoras da melhoria dos resultados escolares internos e externos nos vários níveis de ensino, áreas disciplinares e disciplinas.

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2012-2015 3. O POTENCIAL EDUCATIVO DO AEA: O SISTEMA DE PRIMAZIAS DO CONCELHO DE ALMEIDA O concelho de Almeida assume uma importância estratégica pertinente no desenvolvimento económico e social da região raiana do distrito da Guarda. Os investimentos dos últimos anos na criação de infraestruturas, os fatores endógenos, a raia luso-espanhola e os excelentes acessos rodo e ferroviários, oferecem oportunidades que os diversos parceiros devem potenciar, através de uma aposta sistemática na qualificação humana.

O AEA sugere aos professores e à comunidade educativa em geral, o desenvolvimento de novas propostas pedagógicas, relacionadas com o etno conhecimento do concelho de Almeida, em que se utilizem metodologias diferenciadas em sala de aula, que valorizem não somente os saberes disciplinares, mas que procurem vincular a esses saberes os saberes oriundos da cultura, das práticas produtivas, das tradições históricas e que possam contribuir para a formação do alunocidadão. Com a incorporação destas temáticas em sala de aula, o AEA não está apenas a contribuir para a formação da cidadania dos alunos, mas está também a protagonizar um novo ensino, focado não somente na aprendizagem, mas na ação pedagógica inovadora e reflexiva, no conhecimento multi, inter e transdisciplinar de documentação, de estudos e de outros modos e formas de valorização dos conhecimentos e das práticas resultantes de um grupo cultural e transmitidos por meios não convencionais. Nesse sentido, importa identificar recursos que possam servir de alicerce e/ou complemento às potenciais áreas de formação, necessárias para o desenvolvimento do concelho.

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2012-2015 Recursos de suporte à formação  Património histórico e arquitetónico  Picadeiro  Termas da Fonte Santa  Museu Histórico – Militar  CEAMA  Piscinas municipais  Equipamentos desportivos  Pavilhão multiusos  Equipamentos de apoio social  Parque industrial de Vilar Formoso  Estabelecimentos comerciais e industriais  Unidades agropecuárias  Explorações agrícolas  Explorações cinegéticas  Património natural  Vale do rio Côa  Área da Rede Natura  Estabelecimentos de ensino

Potenciais áreas de formação

Turismo e lazer Hotelaria e restauração Saúde Desporto Trabalho social Comércio Transportes Indústria alimentar Produção agrícola e animal Materiais (madeira e pedra ) Silvicultura e caça Proteção do ambiente

A estes recursos acresce a excelente localização geográfica que assume um papel determinante. A proximidade com Espanha, a principal fronteira terrestre do país, e a centralidade face a outros concelhos limítrofes com características e necessidades semelhantes (Pinhel, Guarda, Figueira de Castelo Rodrigo e Sabugal), bem como as boas vias de comunicação (as portuguesas A25, N332, N324 e linha da Beira Alta e as espanholas E-80/A-62, N620 e a linha Fuentes de Onõro – Tordesilhas), permitem que o concelho possa oferecer:  Excelente posicionamento para instalação de empresas de exportação;  Capacidade de atrair turistas dos dois lados da fronteira;  Serviços de prestação de apoio à atividade (trans)fronteiriça;  Boas acessibilidades;  Proximidade com instituições de ensino superior (RH‟s: estágios e cursos, e recursos científicos);  Possibilidade de atrair formandos dos concelhos vizinhos; Por último, importa salientar uma população com fortes laços de solidariedade; determinada, capaz de inovar e agarrar oportunidades, possuidora de saberes vários, que pode contribuir para o enriquecimento da formação a propor no concelho. Projeto Educativo, AEA, 2012/15

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2012-2015 4. A CONCETUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA E DIDÁTICA NO AEA O Agrupamento de Escolas de Almeida, baseado numa visão ampla e abrangente do pensamento humano, identifica-se com a perspetiva de Cognição mediada pela emoção, com o propósito de definir estratégias de ensino e aprendizagem, solucionar problemas e atingir objetivos. 4.1. A LITERACIA

COGNITIVA E EMOCIONAL NO

AEA

As capacidades cognitivas são: Linguística Lógico-Matemática

Espacial

Interpessoal

Intrapessoal

Corporal-Cinestésica

Artística-Musical Naturalista

Capacidades Cognitivas

Linguística

Caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas e pelas palavras e por um desejo de os explorar. É predominante em poetas escritores e linguistas, entre outros.

Lógicomatemática

Capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes. Habilidade para o raciocínio dedutivo e para solucionar problemas matemáticos. Possuem esta característica os matemáticos, cientistas e filósofos, historiadores, entre outros.

Espacial

Manifesta-se pela capacidade de compreender o mundo visual com precisão, permitindo transformar, modificar perceções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. É predominante em arquitetos, artistas, escultores, cartógrafos, engenheiros, entre outros.

Naturalista

Traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenómenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas, gramíneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. É característica de biólogos, geólogos, entre outros.

ArtísticaMusical

Identificável pela habilidade para compor, executar padrões musicais, realizar audição ativa, criar e identificar ritmos e timbres. Pode estar associada a outras capacidades, como a linguística, a espacial ou corporal-cinestésica. É predominante em compositores, maestros, músicos, musicólogos, entre outros.

CorporalCinestésica

Manifesta-se pela expressão corporal, pela capacidade de fazer uso do corpo, ou partes do corpo, para resolver problemas e para comunicar. Manifesta-se explicitamente em atores, bailarinos, mímicos, artesãos, cirurgiões, entre outros.

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2012-2015 Interpessoal

Expressa-se pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se amplamente desenvolvida em vendedores, políticos, professores, entre outros.

Intrapessoal

Expressa-se pela capacidade de autoconhecimento e reflexão; de formação de um modelo de si mesmo e fazer uso efetivo desse modelo. Manifesta-se explicitamente em psicólogos, psicoterapeutas, psicanalistas, conselheiros, entre outros.

No desenvolvimento das capacidades cognitivas, a Emoção funciona como um impulso para agir, organizado em capacidades emocionais específicas, com objetivos diferentes que se referem a diferentes dimensões do ser humano. As capacidades emocionais são:

Capacidades Emocionais

Autoconsciência

Gestão Emocional

Empatia

Capacidade de conhecer-se a si próprio, incluindo os seus sentimentos e intuições; capacidade de observar-se emocionalmente, de ter consciência do próprio estado de espírito e do próprio pensamento a respeito desse estado de espírito, de reconhecer as próprias emoções e de reconhecer a diferença entre sentimentos e ações. Capacidade de gerir emoções, canalizando-as para uma manifestação adequada a cada situação. Ter sentido do autodomínio, quer ao nível do sentimento, quer ao nível do comportamento. Capacidade de conhecer as emoções do outro e de saber colocar-se no seu lugar. É um fenómeno de partilha e de sintonia emocional com o outro. Na sua manifestação, a expressão emocional do recetor pode refletir o estado emocional do emissor.

Auto motivação

Capacidade de ser capaz de colocar os sentimentos ao nosso serviço. Direcionar as emoções para os objetivos estabelecidos.

Gestão de relacionamentos em grupos

Aptidão e facilidade de relacionamento; esta capacidade está associada à empatia emocional e desencadeia-se em cascata: conhecer os sentimentos na outra pessoa e agir de maneira a influenciar esses sentimentos.

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2012-2015 Os sentimentos, os raciocínios que deles derivam, os estados psicológicos e biológicos, determinam aptidões cognitivas e capacidades emocionais, que relacionam o pensamento e o raciocínio, a satisfação e a motivação, a ansiedade e a psicossomatização, níveis de vigor, energia, entusiasmo, dedicação, concentração e persistência na realização de tarefas, na resolução de problemas, e na regulação de níveis de stresse e de tolerância.

O Ensino-Aprendizagem da Emoção Capacidade Emocional

Principais Componentes

Modos de Aprendizagem

Autoconhecimento

Construção de um vocabulário para os sentimentos e de conhecer a relação entre pensamentos, sentimentos e reações.

Tomada de decisões pessoais

Autoexame às ações e reconhecimento das respetivas consequências, saber se é o pensamento ou o sentimento que está a governar uma ação, aplicar esse conhecimento a questões transversais concretas do dia-a-dia, tais como: problemáticas ambientais, droga, alimentação, sexo, entre outras.

Introspeção

Identificar padrões na própria vida emocional e nas próprias reações; bem como, reconhecer padrões equivalentes nos outros.

Autoaceitação

Ter orgulho e ver-se a si mesmo numa perspetiva positiva; reconhecer os próprios pontos fortes e fracos e ter a capacidade de rir de si mesmo.

Responsabilidade pessoal

Assumir responsabilidade, reconhecer as consequências das suas decisões e ações, aceitar os seus próprios sentimentos e estados de espírito, cumprir os compromissos assumidos (como por exemplo, estudar).

Gestão de sentimentos

Esta capacidade pode desenvolver-se através do controlo da “auto conversa” de modo a detetar as mensagens negativas, como as auto depreciações, compreender o que está por de trás de um sentimento (como por exemplo, a dor que provoca a ira, o medo, …).

Reconhecer/ Ler emoções nos outros

Aprender a compreender os sentimentos e as preocupações dos outros e a compreender pontos de vista diferentes do próprio; a ponderar as diferenças no modo como as pessoas sentem.

Promoção de emoções

Sentir entusiasmo, zelo e confiança, de modo a conseguir mais consistência e perspicácia na consecução de objetivos ; e, refutar sentimentos negativos que podem constituir bloqueios que desviam a atenção e interferem com o esforço desenvolvido na consecução de um objetivo.

Autoconsciência

Gestão Emocional

Empatia

Automotivação

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2012-2015

Gestão de relacionamentos em grupos

Relação com o stresse

Esta capacidade pode desenvolver-se aprendendo o valor do exercício, da fantasia orientada e dos métodos de relaxação, dos jogos de comunicação verbal e não-verbal, entre outros.

Comunicação

Aprender a falar de sentimentos de uma forma eficaz: tornar-se um bom ouvinte e um bom fazedor-de-perguntas; distinguir aquilo que alguém diz ou faz e as próprias reações ou juízos sobre o que é dito ou feito.

Abertura

Aprender a valorizar a franqueza e imprimir confiança numa relação; saber quando se pode com segurança falar a respeito dos próprios sentimentos íntimos.

Assertividade

Aprender a expor os seus sentimentos e preocupações sem ira e sem passividade.

Dinâmica de grupo

Cooperar, saber como e quando liderar, ou quando seguir o(s) outro(s).

Resolução de conflitos

Saber como e quando confrontar honestamente os outros (crianças, pais, professores), saber negociar compromissos.

Pretende-se uma dialética cognição/emoção em que os sentimentos e a razão funcionem em perfeita harmonia, assumindo que os sentimentos são essenciais para o pensamento, tal como o pensamento para os sentimentos. Trata-se não só de ensinar com afetos, mas de ensinar e aprender os próprios afetos.

4.2.

A METODOLOGIA

DE ATUAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NO

AEA

A atuação didático-pedagógica que se apresenta é transversal aos diversos projetos de desenvolvimento educativo e prevê um modo de atuação, que permita que todos os alunos desenvolvam a sua capacidade de argumentação e comunicação, valorizando a diversidade de estratégias de pensamento/raciocínio, promovendo a forma como os pensamentos/raciocínios são comunicados e apresentados e procedendo à sua posterior validação.

• Tarefa num projeto de desenvolvimento educativo Apoio sólido a todos os alunos

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Aprendizagens associadas e discutidas

• Diversidade de estratégias e de raciocínios

• Comunicação, validação de saberes e reflexão

Conhecimentos aprofundados e ampliados

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2012-2015 Este modo de atuação requer do professor conhecimento profissional na sua área do saber, bem como um alargado conhecimento das estratégias pedagógicas adequadas a cada situação, compreendendo aquilo que os alunos sabem e precisam de aprender em cada momento, bem como o estímulo que necessitam para o fazerem corretamente. O professor deve garantir que cada aluno reflete no seu trabalho e o confronta com resoluções e formas de pensar provavelmente diferentes da sua (professor).

4.2.1.

O PROFESSOR

REFLEXIVO

Saber ensinar exige do professor o aperfeiçoamento contínuo de condições intrínsecas à aprendizagem e ao modo como os alunos usam as próprias aprendizagens . Neste processo, a Reflexão assume uma função determinante. A reflexão é mais do que apenas a tomada de consciência da nossa experiência e do nosso conhecimento, ela envolve, também, a capacidade de autocrítica sobre o „como estamos a perceber, a pensar, a julgar e a agir‟, bem como sobre o „porquê de termos feito o que fizemos‟. Sob esta perspetiva, distinguimos três fases essenciais no processo de reflexão: 1.ªfase) reflexão „na ação‟; 2.ªfase) reflexão „após a ação‟ e 3.ªfase) reflexão sobre „a reflexão após a ação‟. Os dois primeiros tipos são de cariz idêntico, distinguem-se apenas no tempo em que ocorrem e têm como função conduzir o professor para a consciencialização de atitudes, ocorrem durante e após a ação (a aula, por exemplo) e são de natureza “reativa”. O terceiro tipo, reflexão sobre a reflexão após a ação, é de natureza retrospetiva e é um tipo de reflexão que ajuda o professor a construir saber, atribuindo significados ao que aconteceu; é uma reflexão orientada para o futuro e é enquadrada no contexto da ação, com os sujeitos, o meio social, económico, político e cultural da ação. A reflexão na ação – ou seja, pensar no que se faz enquanto se está a fazer – e a reflexão após a ação – ou seja, pensar no que se acabou de fazer, imediatamente depois de se ter feito – é um tipo de pensamento que conduz o professor ao conhecimento da sua prática, atendendo a todo o contexto momentâneo da sala de aula, em que a integração da experiência com o conhecimento teórico resulta em conhecimento profissional. A reflexão sobre a reflexão após a ação é um processo dinâmico que conduz ao desenvolvimento profissional do professor. Trata-se de um processo contínuo, que ocorre fruto da reflexão acerca das conceções, do conhecimento e da prática, bem como da troca de experiências entre professores e da consequente ligação entre as suas práticas. De facto, ensinar é um processo que se aperfeiçoa e que está dependente do conhecimento que o professor tem e transmite no decorrer da ação com os seus alunos (interligando o „saber‟ com o „saber fazer‟) e com a reflexão que faz nessa e dessa ação. Reflexão na ação Reflexão após a ação Reflexão sobre a reflexão após a ação

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2012-2015 4.2.2.

A ATIVIDADE

DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A noção de educar está fortemente relacionada com a dialética existente entre ensinar e aprender. O processo de educação engloba vertentes intrínsecas ao próprio indivíduo (como os seus próprios instintos e aptidões) e vertentes associadas ao meio, onde a experiência assume um papel preponderante. De um modo geral, no decorrer do processo ensino-aprendizagem, os conceitos têm, para o professor, um significado rico, cheio de ligações com outros conceitos e processos; e, na maioria das vezes, esses conceitos começam por não ter qualquer significado e riqueza para os alunos. Cabe ao professor estabelecer condições necessárias para que os alunos desenvolvam confiança, sintam predisposição e motivação para se envolverem nas tarefas propostas, de modo a que esse envolvimento se traduza em experiência que implique aprendizagem. No entanto, durante qualquer aula, a forma e o modo como o professor orienta o seu discurso e gere as suas questões, bem como a forma como comunica, são metodologias que, quando bem geridas, facilitam a aprendizagem. É importante para o professor saber escolher o melhor momento para optar por um Modo Expositivo (usado normalmente para expor ideias, conceitos e definições); por um Modo de Discussão (que deve ser uma constante em todo o processo de investigação), para comunicar com a turma e com cada aluno, em cada situação específica. Torna-se também necessário saber quando intersetar um raciocínio com uma Questão de Carácter Focalizador (questões orientativas, subtis e superficiais que auxiliam o aluno a sair de um bloqueio momentâneo); com uma Questão de Carácter Confirmativo (indicador rápido do conhecimento do aluno sobre uma determinada matéria ou conceito, úteis quando o professor necessita uma resposta direta sem considerar oportuno uma resposta mais detalhada e exaustiva); ou optar por uma Questão de Carácter Inquiritivo (que tem normalmente como resposta um relatório exaustivo de todos os procedimentos e raciocínios efetuados ao longo de uma exploração/investigação). Na realidade, não há uma metodologia universalmente aplicável sob a forma de “receita”, mas existem estratégias de ensino, modos de comunicação e de organização do trabalho dos alunos mais adequadas e outras mais inadequadas para cada fim pretendido e para cada situação concreta, “cabe ao professor conhecer as alternativas disponíveis e conhecer-se a si próprio, sabendo até que ponto é capaz de usar com confiança e desembaraço cada uma delas.” 4.2.3.

NÍVEIS

DE APRENDIZAGEM

Todos os alunos devem ter oportunidade de interagir/participar numa dinâmica de aprendizagem, baseada na perceção humana, na ação e reflexão de significados em que as representações e a conversão entre tais representações sustentam essa aprendizagem. Por sua vez, o Saber assume-se como um processo gradual, podendo ser sucessivamente diferenciando em três níveis, que sistematizamos do seguinte modo:

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2012-2015

1.ºNível de aprendizagem

2.ºNível de aprendizagem

3.ºNível de aprendizagem

O aluno dá significado às situações concretas: i) atua num contexto específico; ii) cria uma estratégia concreta que lhe permite resolver uma situação específica.

O aluno trabalha com significados que já construiu no 1.º nível de aprendizagem e cria novas estratégias que se podem aplicar a novas situações.

O trabalho do aluno torna-se independente das situações específicas com que trabalhou nos 1.º e 2.º níveis. O aluno constrói, deduz, relaciona, quer os significados que já construiu, quer novos significados.

O saber é considerado pelo aluno como o produto de um processo que ele aplica e utiliza aquando da resolução de uma dada situação.

O saber é considerado como uma entidade com validade própria e existência autosuficiente.

O processo de aprendizagem é baseado na perceção humana, na ação e reflexão de significados em que as representações que o aluno faz (linguagem natural, gestos, emoções, ações, figuras, sistemas de notação, representações gráficas) bem como a conversão entre tais representações sustentam tal aprendizagem.

Esta dialética de aprendizagem é concretizada através da exploração/investigação sequencial e cíclica, num paradigma construtivo/evolutivo do saber e do saber fazer, baseado na dinâmica “tentativa e erro”, em que a emoção e o pensamento, a intuição e a razão, trabalham em conjunto numa constante ação combinada. A emoção atua como um impulso para agir, a intuição produz uma ideia e a razão esforça-se para a testar ou desenvolver.

4.2.4.

DEDUZIR,

INTUIR, EXPLORAR/INVESTIGAR

A interpretação do que é o raciocínio varia bastante. Para uns, o raciocínio é axiomático, dedutivo e resultante da inferência formal. Para outros, o raciocínio assinala uma vasta capacidade intuitiva e indutiva. Por um lado, a dedução é imprescindível no processo de aprendizagem, mas mais importante que apenas deduzir é enunciar, é intuir antes de provar. Ambos os métodos (dedutivo e indutivo) são imprescindíveis, pois complementam-se e funcionam como uma espécie de motor para a aprendizagem. Contudo, aprender não consiste apenas em fazer combinações com os objetos do saber e os significados já construídos e conhecidos, é necessário analisar, explorar, verificar, refletir, refutar, experimentar e demonstrar. Neste âmbito, a investigação apresenta-se como um questionamento disciplinado, guiado por conceitos e métodos de diversas disciplinas, que tem como intuito responder a questões específicas, sem especulações vazias e sem discussões centradas em si próprias. Contudo, importa frisar que, o ensino dos aspetos intuitivos é um processo complexo e, por vezes, de difícil explicação, por parte do professor, pois frequentemente „encontram -se no raciocínio menos consciente da própria atividade do professor‟. Importa também ter presente que, a aprendizagem não se faz só através da exploração/investigação. Há muitas aprendizagens para as quais a investigação não constitui sequer uma opção, tais como: aprender um endereço, um número de telefone ou a ordem do alfabeto; nestas e noutras circunstâncias, a aprendizagem é fruto de pura memorização.

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2012-2015 4.2.5.

AS

TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO

O que caracteriza uma tarefa de investigação é o seu enunciado geral, pouco definido, acompanhado de um conjunto de dados pouco estruturados. Após o tratamento desses dados procura-se formular uma questão mais precisa e conjeturar-se uma ou mais hipóteses. Posteriormente elabora-se um plano adequado para a hipótese. Segue-se o teste da mesma e à medida que esta resiste ao teste vai ganhando credibilidade. Finalmente confere-se-lhe validade e comunica-se o resultado da investigação. A diferença entre uma investigação e outro tipo de tarefa é, por vezes, pouco evidente. Noutro tipo de tarefa, a questão é, de um modo geral, bem precisa e dada pelo professor; onde o objetivo é encontrar um caminho convergente para uma situação (solução) que não está imediatamente acessível. Numa investigação a questão é, à partida, mais aberta e cabe ao(s) aluno(s) definir a sua formulação; o objetivo é explorar o maior número de caminhos a partir da mesma situação (diversidade de pesquisas dentro da mesma investigação). O tipo de estratégias a adotar também varia numa investigação e noutro tipo de tarefas. A investigação tem funções essenciais na aprendizagem, tais como: questionar, explorar, descobrir e diversificar. Sob esta perspetiva, esquematizamos, em passos gerais, o raciocínio de investigação/exploração:

1.º Passo (Definir o tema)

2.º Passo (Hipótese(s))

“O que é que vais pesquisar na tarefa?”

“O que é que se verifica sempre, ou com regularidade, na tarefa proposta?”

3.º Passo (Elaboração de um plano para testar a hipótese) Se o teste for compatível com a hipótese!

“O que vais fazer para testares a hipótese? Como vais fazer?”

5.º Passo (Resultado e posterior reflexão)

4.º Passo (Reformulação da hipótese)

“Escreve a conclusão a que chegaste.”

Formula uma nova hipótese!

Se o teste não estiver totalmente de acordo com a hipótese!

“Reflete sobre o resultado.”

Durante a investigação/exploração, os alunos devem indicar todos os raciocínios que fazem em cada passo. Ao chegarem ao 3.ºpasso, se o teste for compatível, então, os alunos cumprem uma das fases mais pertinentes da sua investigação/exploração, consequentemente, devem Projeto Educativo, AEA, 2012/15

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2012-2015 concluir e regressar ao 2.ºpasso onde (re)iniciam o teste sobre uma (nova) hipótese, ou voltar ao 1.ºpasso e elaborar uma nova pesquisa sobre um novo problema, que poderá ser extensão do anterior, ou não. Se, os alunos chegarem ao 3.ºpasso e o teste não for totalmente adequado à hipótese, o professor deve incutir no aluno a ideia de que “qualquer investigador reformula muitas e muitas vezes todas as suas hipóteses”. Os alunos podem saltar, ou acrescentar passos, se considerarem que esse procedimento os auxilia na construção do(s) raciocínio(s).

4.3. O PERFIL

DESEJÁVEL DO ALUNO NO

AEA

O Agrupamento de Escolas de Almeida define o perfil desejável de aluno atendendo à melhoria contínua da literacia cognitiva e emocional, às diversas experiências de aprendizagem e à consequente atuação maximizada do aluno na comunidade educativa do AEA.

Capacidades cognitivas e emocionais ampla e harmoniosamente desenvolvidas.

Perfil desejável do aluno do AEA Intervenção criativa, inovadora, eficaz e eficiente no desenvolvimento sustentável do seu meio e modo de ação.

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Experiência aprofundada nos diversos modos, formas e níveis de aprendizagem.

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2012-2015 C APÍTULO 3 – O REFERENCIAL EDUCATIVO DO AEA No presente capítulo, o Agrupamento de Escolas de Almeida (AEA) define os seus referenciais de organização e gestão escolar – referenciais da responsabilidade educativa das estruturas de administração e gestão, das estruturas intermédias, dos professores, dos encarregados de educação e famílias e da restante comunidade educativa, bem como a estrutura pedagógica construída para o AEA. Posteriormente, o AEA define critérios de organização do ano letivo – critérios de constituição de turmas, de distribuição de serviço docente, e de elaboração dos horários dos alunos e dos professores. Por último, o AEA define os princípios que assume na construção de um currículo eficaz.

1. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR DO AEA O AEA assume três princípios que fundamentam a tomada de decisões na organização de cada ano letivo: a equidade, a transparência e a participação.

Equidade: Expetativas elevadas, diferentes adaptações, oportunidades significativas para todos.

Participação: Reflexão e comunicação sobre questões coerentes, relevantes e articuladas.

Transparência: Criar e usar representações organizativas e concetuais eficientes.

1.1. A RESPONSABILIDADE

EDUCATIVA NO

AEA

Qualquer cargo ou estrutura de responsabilidade ou de coordenação educativa do AEA preconiza a função de dar forma ao sistema de ensino na sua jurisdição, proporcionando o desenvolvimento profissional e pessoal de todos os membros de um grupo, integrado e liderado por quem desempenha tal cargo, bem como implementar políticas educativas, e organizar e acompanhar a experimentação e a avaliação de materiais eficazes e de processos didáticos eficientes.

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2012-2015 1.1.1. AS ESTRUTURAS

DE

ADMINISTRAÇÃO

E

GESTÃO

DO

AEA

As estruturas de administração e gestão do AEA asseguram a promoção da excelência didática e pedagógica nas escolas do agrupamento, influenciando significativamente o conhecimento e o desenvolvimento profissional dos professores. Estas estruturas reorientam as reflexões das estruturas intermédias acerca das práticas pedagógicas e didáticas, antes, durante e após a ação de cada professor ou grupo de professores. Por outro lado, nestas estruturas refletem se decisões referentes à organização do serviço e do horário dos professores, dos alunos, dos assistentes operacionais, dos técnicos administrativos, entre outros membros da comunidade educativa. Esta reflexão visa a melhoria de ambientes de trabalho que favoreçam a interação profissional, proporcionem o acesso a materiais de ensino (bibliotecas, centro de recursos, plataformas de comunicação, internet, entre outras), fomentem a comunicação inter escolas relativamente aos objetivos educativos e práticas de ensino, bem como a implementação de processos eficazes de análise e avaliação das estruturas pedagógica e orgânica do AEA. 1.1.2. AS ESTRUTURAS INTERMÉDIAS

DO

AEA

No AEA existe uma necessidade premente e crescente de profissionais educativos – especialistas posicionados entre os professores que podem ajudar a melhorar a educação do agrupamento. Os tipos de funções que tais especialistas podem ter, bem como a natureza da sua posição e as suas responsabilidades, podem variar muito. Nesta perspetiva, a par das competências formais regulamentadas no Regulamento Interno do AEA, aos professores que desempenham algum cargo ou função de supervisão pedagógica é ainda requerido: a sua influência na construção de conhecimentos científicos e pedagógicos dos restantes professores; o desafio de reorientar as discussões dos profess ores para a análise das suas práticas em detrimento das discussões exclusivamente orientadas para “as atividades que funcionam”; a organização de discussões formais e informais em que se privilegie o “como é que os alunos aprendem”; e a promoção da sua formação contínua e dos restantes professores do(s) grupo(s) que integra e ou lidera. 1.1.3. OS PROFESSORES Ensinar bem é uma tarefa complexa e não existem „receitas fáceis‟ para que todos os alunos aprendam e para que todos os professores sejam, de facto, eficientes. Porém, ensinar bem envolve a criação, o enriquecimento, a manutenção e a adaptação do ensino de modo a atingir os objetivos e as metas definidas, a captar e a manter o interesse dos alunos e a envolvê-los na construção ativa de novos conhecimentos. Neste contexto, na maximização da sua eficiência, o professor do AEA compreende profundamente a(s) área(s) disciplinar(es) que ensina, utiliza os seus conhecimentos de forma flexível no decurso das suas atividades didáticas e mobiliza-se continuamente na procura do seu aperfeiçoamento. Ao professor do AEA é requerido o desafio diário de observar os seus alunos, escutar atentamente as suas ideias e explicações, definir objetivos e utilizar as ideias dos alunos para tomar decisões, beneficiar das interações com outros alunos e colegas professores, e envolver-se num contínuo processo de autorreflexão. O professor do AEA rege a sua atuação fundamentado no objeto educativo (definido no presente plano) e nos referenciais educativos definidos para o agrupamento. Para a mediação dessa atuação, o professor do AEA baseia-se na instrumentação construída – no Plano de Projeto Educativo, AEA, 2012/15

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2012-2015 Desenvolvimento Curricular – como o meio de concretizar o definido na organização escolar e na gestão curricular do AEA, no Regulamento Interno do AEA, bem como nas orientações curriculares do Ministério da Educação e Ciência. 1.1.4. OS ENCARREGADOS

DE

EDUCAÇÃO

E AS

FAMÍLIAS

Os encarregados de educação e as famílias devem participar na análise e no aperfeiçoamento da educação do AEA, devem conhecer as opções disponíveis no AEA para as suas crianças e jovens e a razão da importância de uma educação extensiva e rigorosa. Os encarregados de educação e as famílias devem criar ambientes de aprendizagem em casa que realcem o trabalho iniciado na escola, tal como proporcionarem um local calmo e acolhedor para que a criança ou jovem possa consolidar aprendizagens – deste modo as famílias transmitem ao seu educando a mensagem de que acreditam que a escola é importante. Acresce ainda o facto relevante, requerido aos encarregados de educação e famílias – o respeito demonstrado pelos professores e restantes membros da comunidade educativa é um valor ímpar que, de um modo geral, é transmitido de pais para filhos. Os encarregados de educação e as famílias regem a sua atuação baseados no objeto educativo do AEA definido no presente plano, alicerçando a sua atuação de acordo com o definido no Regulamento Interno do AEA e nas orientações legais vigentes referentes aos direitos e deveres dos alunos, pais e encarregados de educação. 1.1.5. A COMUNIDADE EDUCATIVA Todos os parceiros da comunidade educativa devem compreender quais os objetivos e prioridades do AEA e como estão definidas as estratégias de atuação no presente projeto educativo. Os assistentes operacionais e técnicos administrativos assumem uma função essencial na responsabilidade de prover recursos, equipamentos e informações para a execução de todas as atividades do AEA. Constituem estruturas fundamentais na consecução logística do definido no Plano Anual e Plurianual de Atividades e regem a sua atuação de acordo com o definido no Regulamento Interno do AEA. As famílias, os assistentes operacionais, os técnicos administrativos, os parceiros e a restante comunidade escolar tornam-se defensores das normas da educação definidas no presente projeto quando compreendem a importância de uma educação de elevada qualidade no crescimento integral das suas crianças e jovens.

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2012-2015 1.2. A ORGANIZAÇÃO

DA

ESTRUTURA PEDAGÓGICA

DO

AEA

A estrutura pedagógica do AEA está definida em dois principais instrumentos de gestão pedagógica – o Projeto Educativo, o Plano de Desenvolvimento Curricular, o Plano Anual e Plurianual de Atividades – e num documento que define o regime de funcionamento do AEA – o Regulamento Interno do AEA. Na concretização da sua estrutura pedagógica, o AEA organizou Estruturas de Acompanhamento do Aluno do AEA. Estas estruturas são constituídas por membros escolhidos em função dos recursos humanos disponíveis, do perfil, da competência técnica, sentido de liderança e motivação para o exercício da missão e são coordenadas por um dos seus elementos, em condições de assegurar a referida coordenação com caráter de permanênc ia, continuidade e eficiência. As Estruturas de Acompanhamento do Aluno do AEA têm uma constituição diversificada, prevista no Regulamento Interno do AEA, na qual participam docentes e ou técnicos detentores de formação especializada e ou com experiência e vocação para o exercício da função. O funcionamento destas estruturas prevê a implementação de metodologias baseadas nas experiências e práticas individuais e colaborativas, dos docentes e técnicos que as constituem, integrando, sempre que possível e quando a situação o justifique, diretores de turma, professorestutores, psicólogos e ou outros técnicos e serviços especializados, médicos escolares ou que prestem apoio à escola, serviços de ação social escolar, responsáveis pelas diferentes áreas e projetos de natureza extracurricular, equipas ou gabinetes escolares de promoção para a saúde, bem como voluntários cujo contributo seja relevante face aos objetivos a seguir.

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2012-2015 A ESTRUTURA PEDAGÓGICA DO AEA PROJETO EDUCATIVO e PLANO ANUAL DE ATIVIDADES Diretor de Turma / Conselho de Turma

Professor Titular de Turma / Conselho de Docentes

Inventariar as situações problemáticas com origem na comunidade envolvente, alertando e motivando os agentes locais para a sua intervenção, designadamente preventiva. Propor o estabelecimento de parcerias com órgãos e instituições, públicas ou privadas, da comunidade local, designadamente com o tecido socioeconómico e empresarial, de apoio social na comunidade, com rede social municipal, de modo a participarem na proposta ou execução das diferentes medidas de integração escolar, social ou profissional dos jovens em risco previstas na Lei n.º51/2012. Propor o aluno para as respetivas estruturas de acompanhamento, em funcionamento no AEA.

Estruturas de Acompanhamento Educativo do Aluno do AEA Projetos de desenvolvimento pedagógico / Clubes Oficinas / Desporto Escolar

Apoio ao Estudo/ Centros de Aprendizagem / Atendimento a Alunos do Secundário

Tutorias

Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA)

M edidas de promoção do sucesso escolar na sala de aula

REGULAMENTO INTERNO DO AEA

Promover e criar expetativas elevadas e oportunidades significativas para que o aluno maximize as suas aprendizagens. Atuar preventivamente relativamente a dificuldades de aprendizagem, cognitivas e ou emocionais, pontuais ou continuadas. Acompanhamento individualizado do aluno nas aulas de coadjuvação.

Acompanhamento do aluno em grupos de homogeneidade relativa na(s) medida(s) implementadas. Supervisionar a aplicação de medidas corretivas e disciplinares sancionatórias, sempre que essa missão lhe seja atribuída, conforme previsto na Lei n.º51/2012. Estabelecer ligação com as comissões de proteção de crianças em risco, designadamente para os efeitos e medidas previstas na Lei n.º51/2012, relativas ao aluno e ou às suas famílias. Acompanhar o aluno no plano de integração na escola e na aquisição e desenvolvimento de métodos de estudo, de trabalho escolar e medidas de recuperação das aprendizagens.

Acompanhamento do aluno em grupos de homogeneidade relativa nas aulas de coadjuvação.

Promover sessões de capacitação parental, conforme o previsto nos n.º4 e 5 do artigo 44.º da Lei n.º51/2012. Promover medidas de integração e inclusão do aluno na escola tendo em conta a sua envolvência familiar e social. Atuar preventivamente, em relação ao risco de abandono escolar, comportamentos de risco ou gravemente violadores dos deveres do aluno e da capacitação parental tendo como referência o Projeto Educativo e o Regulamento Interno do AEA, bem como as boas práticas nacionais e internacionalmente reconhecidas.

Pedagogia diferenciada nas várias disciplinas/ áreas disciplinares.

Aconselhar e propor ao aluno percursos alternativos, programas integrados de educação e formação, ou percurso vocacional de ensino, em articulação com equipas e ou serviços. Atividades de ensino específico da Língua Portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros. Serviços de Psicologia. Equipa Educativa da Biblioteca.

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2012-2015 1.3. A ORGANIZAÇÃO

DE CADA

ANO LETIVO

NO

AEA

O AEA assume critérios unânimes na organização e tomada de decisão, em cada ano letivo.

CONSTITUIÇÃO

DE

TURMAS

D ISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE

HORÁRIO DOS ALUNOS

H ORÁRIO DOS PROFESSORES

Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar no AEA. Assegurar as melhores condições de ensino e de aprendizagem no AEA. Cumprir e fazer cumprir os direitos e os deveres constantes nas leis, normas e regulamentos. Atender ao primado dos critérios de natureza pedagógica sobre os critérios de natureza administrativa, no âmbito da gestão eficiente de recursos.

1.3.1.

OS CRITÉRIOS

PARA A CONSTITUIÇÃO DE

T URMAS

1. Número de alunos fixados nos termos da legislação em vigor. 2. Opção da Língua Estrangeira II da oferta de escola no 3º ciclo. 3. Opção dos alunos em relação ao prosseguimento de estudos: via profissionalizante ou 4. 5. 6. 7. 8.

Cursos científico – humanísticos. Escolha dos alunos em relação às opções das disciplinas específicas dos cursos Científico -humanísticos e cursos profissionais. Continuidade do grupo turma dos anos letivos anteriores. Idade dos alunos. Residência dos alunos. A distribuição equilibrada dos alunos retidos.

1.3.2.

OS CRITÉRIOS

PARA A DISTRIBUIÇÃO DE

SERVIÇO DOCENTE

1. Adequação do perfil do professor às características das turmas e dos alunos. 2. Eficácia e eficiência. 3. Continuidade pedagógica dentro do ciclo de escolaridade e tendo por base o início do mesmo. 4. Graduação profissional dentro do grupo de recrutamento. 1.3.3.

OS CRITÉRIOS

PARA A ELABORAÇÃO DE

HORÁRIOS

DOS

ALUNOS

1. Distribuição letiva equilibrada e sem sobrecargas. Não há tempos desocupados, nem tempos isolados. 2. Nos dias com um maior número de aulas os horários devem ter uma distribuição onde se integrem disciplinas que visem harmoniosamente o desenvolvimento das várias capacidades cognitivas e emocionais 3. No mesmo dia, o número de aulas curriculares não deve ultrapassar os 8 tempos letivos. 5. Na distribuição dos tempos letivos, em disciplinas com menos de cinco tempos semanais, evitar que a mesma disciplina seja lecionada em dias consecutivos. 6. Na distribuição dos tempos letivos, em disciplinas com cinco ou mais tempos semanais, evitar que a mesma disciplina seja inteiramente lecionada em dias consecutivos. Projeto Educativo, AEA, 2012/15

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2012-2015 7. Nas disciplinas de Línguas Estrangeiras, Língua Portuguesa e Português evitar o seu lançamento em tempos letivos consecutivos. 8. A interrupção para a hora de almoço é no mínimo de 60 minutos, dado que as escolas dispõem de serviço de refeitório. 9. No período da tarde, as aulas de Educação Física só podem iniciar-se uma hora depois de findar o período que a escola definiu para o almoço, em cada turma. 10. O horário da disciplina de EMRC não deve criar furos nos horários das turmas. 11. O horário de funcionamento das Estruturas de Acompanhamento aos Alunos do AEA deve ser adaptado ao horário de cada turma e de modo a não criar furos no mesmo. 12. Os horários das turmas devem possibilitar o acesso de todos os alunos às salas de funcionamento específico de cada disciplina (laboratórios, pavilhões, etc.). 1.3.4.

OS CRITÉRIOS

PARA A ELABORAÇÃO DE

HORÁRIOS

DOS

PROFESSORES

1. Distribuição da componente letiva, não letiva e de trabalho individual, de acordo com os referenciais legais de cada ano letivo. 2. Minimizar as deslocação dos professores entre as escolas do agrupamento, visando a minimização de custos e de tempo gasto em deslocações, maximizando o conforto logístico desses docentes. 3. Salvaguarda, sempre que possível, das seguintes situações: i) restrições associadas a problemas de saúde dos mesmos e ou de familiares diretos (ascendentes, descendentes e cônjuges); e, ii) a compactação em períodos de tempo da componente de trabalho individual.

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2012-2015 2. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO C URRICULAR DO AEA O Currículo é um projeto que se constrói e desenvolve, de modo contínuo e interdependente, e que se traduz numa prática pedagógica que visa a maximização do processo ensinoaprendizagem, baseada na confluência e interação de interesses concretos e responsabilidades partilhadas das estruturas sociais, económicas, políticas, administrativas, culturais, escolares, entre outras. 2.1. A ESTRUTURA CURRICULAR

DO

AEA

A partir do ano em que a criança perfaz 3 anos de idade, o acesso à educação, no Agrupamento de Escolas de Almeida, é universal e gratuito, desde o pré-escolar ao ensino secundário.

Oferta formativa

Ensino Básico

Ensino Secundário

Ensino PósSecundário

Capacidades

Cognitivas

Do PréEscolar

Emocionais

ao

Cursos de Educação e Formação/ CEF

CientíficoHumanísticos /C-H:

Cursos Profissionais/ CP

Cursos de Especialização Tecnológica/CET

9.ºano

2.1.1.

O ENSINO PRÉ-ESCOLAR, BÁSICO

E SECUNDÁRIO

O Agrupamento de Escolas de Almeida integra: a Escola Básica e Secundária Dr. José Casimiro Matias, escola sede – com oferta formativa atual, desde o pré-escolar até ao ensino secundário; a Escola Básica e Secundária de Vilar Formoso – com oferta formativa atual, desde o 1.ºciclo do ensino básico até ao ensino secundário; a escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Miuzela; e os jardins de infância da Miuzela e de Nave de Haver. No que refere ao ensino pré-escolar, o agrupamento pretende criar condições favoráveis para o sucesso escolar, neste ciclo de ensino, definindo estratégias e modos de progressão, de modo a garantir que todas as crianças realizem as aprendizagens adequadas para ingressarem no 1.º ciclo. O Ensino Básico, por sua vez, constitui o segmento do sistema educativo, responsável por garantir a todos os cidadãos uma educação de base sólida e de qualidade, que lhes permita integrar a vida social de forma equitativa, quer na prossecução de estudos, quer na futura inserção no tecido socioprofissional. O Ensino Secundário, que é atualmente parte integrante da escolaridade obrigatória, está vocacionado para a especialização das diferentes áreas e disciplinas do conhecimento e para a

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2012-2015 sua abordagem em maior grau de profundidade, de acordo com as diferentes vias que podem ser seguidas pelos alunos. 2.1.2.

O ENSINO PROFISSIONALIZANTE

E PROFISSIONAL

O Agrupamento de Escolas de Almeida oferece ensino profissionalizante e profissional – cursos de educação e formação e profissionais, do nível 2 ao nível 4 – nas escolas Básica e Secundária Dr. José Casimiro Matias e Básica e Secundária de Vilar Formoso. Os cursos em causa visam a aquisição de aptidões cognitivas e práticas, necessárias para a aplicação da informação adequada à realização de tarefas e à resolução de problemas, desde a utilização de regras e instrumentos simples, passando pela seleção e aplicação de métodos, instrumentos e materiais, até à aquisição de uma gama de aptidões cognitivas para conceber soluções para problemas específicos numa área de estudo ou de trabalho. 2.1.3.

O ENSINO

DE

ESPECIALIZAÇÃO T ECNOLÓGICA (CET)

A formação CET, Cursos de Especialização Tecnológica, é pós-secundária não superior e visa conferir qualificação profissional nível 5. Este tipo de qualificação profissional é obtido através da conjugação de uma formação secundária, geral ou profissional, com uma formação técnica póssecundária. Esta formação pretende: ser técnica de alto nível; resultar numa qualificação que inclui conhecimentos e capacidades de nível superior; não exigir, em geral, o domínio dos fundamentos científicos das diferentes áreas em causa; a aquisição de capacidades e conhecimentos que permitam, de forma autónoma ou independente, o compromisso com responsabilidades de conceção, de direção e de gestão. 2.2. O TRABALHO

COLABORATIVO NA

CONSTRUÇÃO

DE UM

CURRÍCULO EFICAZ

PARA O

AEA

A construção de um currículo para o AEA constituiu um dos fatores que mais pode influenciar a qualidade do ensino e da aprendizagem no AEA. O currículo do AEA é mais do que um plano curricular constituído por tempos letivos semanais a cada uma das disciplinas/áreas disciplinares que o integram. O currículo do AEA é um plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou resultados e metas de aprendizagens a alcançar, capacidades a desenvolver, conteúdos a ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a promover, envolvendo uma prática dialética entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos, cujo os referenciais estão definidos no Projeto Educativo AEA, 2012/15. Um currículo eficaz para o AEA é aquele que promove a estruturação e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e emocionais do aluno, num tempo e num ritmo adequados ao seu desenvolvimento. Os fatores que influenciam a eficácia do currículo do AEA são: as características dos alunos (desenvolvimento, motivação, nível socioeconómico, conjuntura familiar, entre outros fatores); as características dos professores (formação académica, formação pedagógica, atualização científica, motivação, entre outros fatores), as características dos recursos didáticos disponíveis (manuais, recursos existentes nas escolas do AEA, entre outros fatores); as características dos subsistemas educativos do AEA (aulas, escolas, administração regional e local, entre outros fatores). Contudo, estes fatores, embora atuem como condicionantes da eficácia e eficiência curricular, não se devem confundir com o conceito currículo do AEA, pois são fatores de natureza externa. Projeto Educativo, AEA, 2012/15

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2012-2015 2.2.1.

O T RABALHO

DE

PLANIFICAÇÃO

O trabalho de planificação é feito sob duas componentes que pressupõem uma reflexão contínua do professor e que determinam a eficiência de um plano curricular no processo de ensinoaprendizagem. Tais componentes são: a relevância e a coerência.

A RELEVÂNCIA: qualidade que determina a pertinência e a adequação. A relevância é objetiva e não é influenciada por fatores pessoais. O professor, ao ensinar/orientar raciocínios, incide em processos relevantes, que justifiquem o tempo e a atenção despendidos pelos alunos. Os diversos processos de ensinar tópicos de um currículo ou de orientar raciocínios e aprendizagens podem ser considerados relevantes sob diferentes perspetivas, tais como: a sua utilidade no desenvolvimento de outras ideias/conceitos/saberes e na associação a outras áreas. Por exemplo, o pensamento e a capacidade de raciocínio, que incluem formular conjeturas e desenvolver argumentos dedutivos e indutivos, são relevantes porque servem de base ao desenvolvimento de ideias novas e à construção de novos conhecimentos.

A COERÊNCIA: qualidade que determina a relação lógica e equilibrada entre as ideias de modo a que estas se complementem e articulem. A coerência é o resultado da não contradição, é o sentido do todo. O professor, ao ensinar, promove a coerência, a organização e a integração eficaz de ideias/conceitos/saberes, de modo a que os alunos possam compreender de que forma é que tais ideias/conteúdos/conceitos que se constroem a partir de, ou com, outras ideias/conceitos/saberes, o que lhes permite construir novos conhecimentos e capacidades. As aulas, as tarefas e as atividades coerentes são elaboradas e decorrem em torno de uma ideia central, ou em torno de várias ideias relacionadas. Por exemplo, o professor estabelece uma sequência de aulas e atividades coerentes e maximiza as oportunidades para orientar uma aula/tarefa/atividade numa „direção‟, prevista ou não prevista, e relacionar as ideias/conceitos/saberes com outra(s) tarefas/disciplinas/saberes.

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2012-2015 2.2.2.

O PLANO ANUAL

DE

ATIVIDADES (PAA)

O Plano Anual de Atividades do AEA é construído anualmente como um catalisador da consecução do Projeto Educativo do AEA 2012/15. O PAA preconiza o desenvolvimento do currículo numa ação dinâmica, continuada e estruturada; representa os conhecimentos e as decisões sobre a concretização do currículo e sobre os múltiplos fatores contextuais que lhe dão forma. O PAA é elaborado com a contribuição e colaboração de todos os grupos disciplinares, departamentos curriculares, bibliotecas, autarquia, associações de pais, bem como outros parceiros educativos. O PAA visa interesses concretos e responsabilidades partilhadas das várias estruturas que constituem a comunidade educativa e traduz expetativas elevadas e exequíveis. A visão para a educação implícita no PAA exige: i)

um agrupamento de escolas onde todos os alunos tenham acesso a um ensino estimulante e de elevada qualidade, com meios adicionais para aqueles que deles necessitem;

ii)

um currículo sólido e professores que ajudem os alunos a formular, aperfeiçoar e explorar conjeturas, baseadas na vivência de cada atividade, e a utilizar e desenvolver saberes/experiências de modo a confirmar ou infirmar essas conjeturas;

iii)

alunos que transmitam as suas vivências de modo eficaz, sob a forma oral, escrita, ou sob outra forma de representação (como a corporal-cinestésica, ou a conjugação confluente de várias formas de representação) e que se envolvam ativamente na sua aprendizagem.

2.2.3.

O PROGRAMA

DE

T URMA

No âmbito da implementação de estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo, o Programa da Turma é um programa próprio, a desenvolver pelos professores titulares de cada turma, em articulação com o conselho de docentes, ou conselho de turma, consoante os ciclos. Trata-se de um documento que reúne, articula e desenvolve elementos necessários, imprescindíveis e orientadores ao trabalho do conselho de turma, numa perspetiva realista e pragmática. O Programa da Turma implica o aprofundamento do conhecimento dos alunos, que se materializa na cooperação entre os vários professores que constituem o conselho de turma e prevê os seguintes itens de desenvolvimento: i)

a identificação e a diagnose da turma; a lista e o registo fotográfico, o horário, a relação de professores e dos representantes;

ii)

a caracterização do grupo e de cada aluno, o diagnóstico das potencialidades e dos problemas;

iii)

as atividades de desenvolvimento curricular, que incluem a inserção do aluno em alguma(s) da(s) Estruturas de Acompanhamento ao Aluno do AEA;

iv)

as medidas a implementar que se definem no Plano de Acompanhamento Pedagógico Individual;

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2012-2015 v)

os planos de operacionalização por disciplina, que incluem os conteúdos a lecionar, as capacidades cognitivas e emocionais a desenvolver, as experiências de aprendizagem a favorecer, a articulação interdisciplinar, os modos e formas de avaliação por disciplina / área disciplinar e a calendarização;

vi)

os planos de operacionalização individual dos alunos abrangidos pela educação especial;

vii)

as atividades do Plano Anual de Atividades referentes à turma;

viii)

à semelhança dos demais documentos de desenvolvimento curricular do AEA, o Programa de Turma prevê uma secção de autoavaliação trimestral, que incide na sua concretização, no seu desenvolvimento, nos seus aspetos facilitadores, bem como um balanço final do todo.

2.2.4.

A AVALIAÇÃO

DOS ALUNOS DO

AEA

A avaliação é assumida no AEA como um apoio às aprendizagens e como uma forma e um modo de fornecer informações úteis para os professores, para os alunos, para os pais, famílias e encarregados de educação. No AEA a avaliação contínua, formativa e sumativa, é feita em cada disciplina / área disciplinar, com a cooperação do respetivo conselho de turma / de docentes; rege-se por critérios transparentes e concretos, quer em cada período letivo, quer entre períodos ; e visa a proficiência no desenvolvimento de capacidades cognitivas e emocionais do aluno. No AEA, a avaliação é regida pela instrumentação definida no Plano de Desenvolvimento Curricular. Ao constituir uma parte integrante do ensino, uma boa avaliação melhora as aprendizagens de diversas formas. Por um lado, as tarefas usadas na avaliação transmitem aos alunos algumas informações acerca do tipo de conhecimento e desempenho que é valorizado. Essas informações, por sua vez, influenciam as decisões que os alunos tomam. Por exemplo, se devem aplicar-se mais no seu estudo e em que sentido o devem fazer. Como tal, é importante que as tarefas de avaliação justifiquem o tempo e a atenção que os alunos despendem com elas. Por outro lado, quando os professores usam técnicas de avaliação diversificadas como a observação, as conversas, as entrevistas e os modos interativos, os alunos tendem a aprender através do processo de verbalização das suas ideias e de resposta às questões do professor. Por sua vez, os comentários do professor às tarefas de avaliação ajudam os alunos do AEA a determinarem os seus objetivos, assumindo a responsabilidade da sua própria aprendizagem e aprendendo de modo mais independente. Por exemplo, os critérios de classificaç ão com observações e indicações ajudam os alunos a compreender o que define uma resposta correta e completa e ajudam os professores a analisar as respostas dos seus alunos e a determinar os seus níveis de competência. As discussões no grupo turma, sobre as diferentes respostas à mesma tarefa de avaliação, também ajudam os alunos do AEA na perceção das diferenças entre uma resposta excelente de uma resposta medíocre. Através da utilização de tarefas de avaliação adequadas, e da consequente discussão de critérios e de respostas, os alunos desenvolvem a capacidade de se autoavaliarem, refletindo quer no seu próprio trabalho, quer no trabalho de outros alunos.

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2012-2015 CAPÍTULO 4 – A AUTORREGULAÇÃO DO AEA O Agrupamento de Escolas de Almeida prevê a execução sequencial e cíclica, 2012/2015, de quatro etapas, como se concetualizam e definem no Capítulo I deste documento. Os problemas e as respetivas estratégias de resoluções identificam-se e (re)definemse/refletem-se desde o início do ano letivo 2011/2012. As consequentes estratégias de resolução categorizam-se sob duas naturezas – estratégias de promoção de dinâmicas de autorregulação da estrutura orgânica do agrupamento e estratégias de implementação de princípios pedagógicos e didáticos com reflexos na avaliação interna e externa dos alunos. Perspetivando a consecução dos objetivos e metas referentes à melhoria qualitativa e quantitativa do desempenho dos alunos na avaliação interna e externa (Objetivo 2, do PE do AEA), o Agrupamento de Escolas de Almeida preconiza a implementação dos princípios e conceitos definidos e discutidos neste documento. Perspetivando a consecução dos objetivos e metas referentes à melhoria da orgânica do agrupamento (Objetivo 1, do PE do AEA), o Agrupamento de Escolas de Almeida preconiza a implementação de práticas contínuas de autoavaliação docente – Plano de Reflexão e Autoavaliação – que inclui a implementação de uma metodologia simplificada Modelo de Excelência da EFQM (European Foundation for Quality Management). A implementação deste modelo complementa a autoavaliação, efetuada numa perspetiva de melhoria contínua do agrupamento. Este modelo é designado em Portugal de “Estrutura Comum de Avaliação”: a CAF – ferramenta de autoavaliação da qualidade da organização desenvolvida ao nível da União Europeia. A CAF é um modelo assente numa estrutura de critérios que correspondem aos aspetos globais focados em qualquer análise organizacional, permitindo assim a comparabilidade entre organismos. A implementação do modelo CAF no Agrupamento de Escolas de Almeida institui a autorregulação através da identificação dos pontos fortes e das áreas de melhoria, através da implementação de um Plano de Ações que objetiva a melhoria contínua, permitindo deste modo atingir a certificação dos padrões de qualidade da escola.

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2012-2015 1. A AVALIAÇÃO DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA A avaliação do Projeto Educativo (PE) do AEA exerce-se em duas fases e dois tipos. Fases: avaliação diagnóstica (descrita Diagnóstico Estratégico do AEA) e avaliação de resultados (modo e forma). Tipos: avaliação formativa e a avaliação sumativa. A avaliação formativa visa a adoção de medidas de ajustamento e correção de estratégias do PE do AEA e baseia-se no acompanhamento e monotorização permanente das estratégias de ação, através da recolha e análise de dados relativos à implementação do PE do AEA . A avaliação sumativa visa a aferição dos resultados recolhidos pelas avaliações de tipo formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar a sua execução – confronto referente à consecução dos objetivos e metas, ao conjunto do caminho percorrido (todo o PE do AEA) e avaliação do progresso realizado no final do ciclo de implementação 2012/2015. A avaliação 2012/15 do AEA e concretiza-se no Plano de Reflexão e Autoavaliação, bem como na avaliação do Plano Anual e Plurianual de Atividades.

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2012-2015 2. C RITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PE DO AEA O Agrupamento de Escolas de Almeida adota os seguintes critérios na avaliação do seu projeto educativo:

A Relevância. Permite avaliar em que medida os objetivos estabelecidos e metas definidas contribuem para resolver as condicionantes e concretizar as oportunidades identificadas na avaliação diagnóstica (Capítulo 0 do PE do AEA). A Coerência. Permite avaliar em que medida os objetivos estabelecidos e metas definidas estão articulados numa lógica meio/fim; verificar se os recursos humanos , materiais e financeiros disponíveis são suficientes para a consecução dos objetivos e metas, a projetos de desenvolvimento educativo articulados; aferir a coerência interna do calendário proposto no PE do AEA para a consecução dos objetivos e metas. A Eficácia. Permite avaliar em que medida os objetivos e metas previstos no PE do AEA foram atingidos, quais os desvios verificados e respetivas justificações. O Impacto. Permite avaliar em que medida os dois objetivos (do PE do AEA) foram alcançados. A Eficiência. Permite avaliar a relação entre os custos (recursos humanos, materiais e financeiros e os resultados obtidos.

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2012-2015 3. FASES DA AVALIAÇÃO NO PE DO AEA

Fase 1: Elaborar um plano de avaliação

•Quem vai avaliar. •O que vai ser avaliado. •Qual o tempo esperado para atingir os objetivos e metas. •Como se vai avaliar.

Fase 2: Recolha de dados

•Definir a amostra [que público selecionar (professores, alunos, pais, pessoal não docente, etc.), qual a representatividade desse publico na amostra, qual a melhor oportunidade e momento para recolher a informação]. •Conceber e testar os instrumentos de recolha de dados (entrevistas, inquéritos, etc.). •Recolher a informação.

Fase 3: Analisar os dados e produzir resultados da análise

•Proceder à análise quantitativa e qualitativa de dados. •Conservar a informação (modo como toda a informação deve estar disponível para consulta). •Sintetizar a informação e elaborar um relatório.

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2012-2015 NOTAS CONCETUAIS A Cognição: As Capacidades Cognitivas apresentadas neste documento assumem-se como sistemas específicos de funcionamento intelectual, por inerência à Teoria das Inteligências Múltiplas apresentada por Gardner (1998) – psicólogo construtivista. Este autor, insatisfeito com o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e unitária, redefiniu inteligência à luz das origens biológicas, retroagindo para chegar às habilidades que capacitam o ser humano para resolver diferentes tipos de problemas, em di ferentes contextos culturais. Com fundamentos na neurociência, Gardner assume que, o sistema nervoso humano não é um órgão com um propósito único, nem tão pouco é infinitamente plástico; mas sim que, o sistema nervoso humano é um órgão altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processam diferentes tipos de informação. Gardner acredita que, quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros, são empregues processos psicológicos independentes. Gardner, apesar de mui to influenciado por Piaget, distingue-se na medida em que Piaget acreditava que todos os aspetos da simbolização partem de uma mesma função semiótica. Porém, Gardner afirma que uma criança pode ter um desempenho precoce numa área (ao que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média noutra área (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor definido por Piaget). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento numa área de desempenho e capacidades ou estágios de desenvolvimento noutras áreas ou domínios. A Emoção: Darwin usou um conceito similar ao de inteligência emocional, quando, na sua obra, se referiu à importância da vertente emocional para a sobrevivência e adaptação. Embora as definições tradicionais de inteligência enfatizem os aspetos cognitivos, como a memória e a resolução de problemas, vários pesquisadores de renome no campo da inteligência estão a reconhecer a importância de aspetos nãocognitivos. O uso do termo „inteligência emocional‟ foi usado em textos de Leuner (1966). Em 1989, Stanley Greenspan apresentou um modelo de inteligência emocional. Este modelo foi seguido por Salovey e Mayer (1990). As Capacidades Emocionais apresentadas neste documento enquadram-se na definição de Inteligência Emocional, de Goleman (1995) – psicólogo, professor, investigador em neurociência, conferencista e jornalista especializado em ciência. Para este autor, as emoções, na sua componente de ativação, desencadeiam ações específicas do rosto e do corpo e impulsionam o corpo para a ação. As emoções desencadeiam expressões que podem ser sentidas pelo próprio (que as sente) e pelos outros (que as observam); e, portanto, podem ser percecionadas, lidas, escritas pelos sujeitos envolvidos numa interação. Contrariamente ao que a vida (em geral) e a escola tradicional (em particular) têm vindo a legitimar, Goleman (1995), que baseado em Salovey e Mayer (1990), contribuiu para a alteração da linha de ideias que define „o sucesso na aprendizagem como um fenómeno inerente a um QI elevado‟ e rompeu, à semelhança de Gardner, com o conceito unilateral de inteligência. Os níveis do saber: A sequencial atribuição e representação de significados, referida nos níveis de aprendizagem definidos neste documento, tem por base a premissa de que, o uso de distintas representações (simbólicas, esquemáticas, gráficas, linguagem natural, entre outras) e a sua progressiva articulação enriquece o significado, o conhecimento e a compreensão dos objetos em cada área do saber. Também favorece a compreensão da sua complexidade, quer ao nível formal e simbólico, quer ao nível semiótico-cognitivo. Em semiótica um signo é uma representação de qualquer tipo – esquema, linguagem natural, escrita, oral, gráfica, desenho, símbolo, entre outras – que conduz e suporta o raciocínio. Peirce (1839-1914) definiu três características fundamentais associadas a um signo: i) um signo é caracterizado por uma relação triádica do tipo signo(S)/objeto(O)/interpretante(I), onde o interpretante(I) é a cognição produzida numa mente e o objeto(O) é qualquer entidade à qual nos referimos, ou da qual falamos (seja real, imaginária, ou de qualquer outro tipo); ii) um signo não é uma entidade fechada em si mesma, pois toda a cognição dá origem a um signo, que, por sua vez, se posiciona numa nova relaç ão triádica com um outro interpretante – que é uma outra cognição, produzida pela mesma mente, ou produzida por outra mente –, e assim sucessivamente; iii) quer o signo quer a relação triádica à qual ele pertence não são arbitrários, ou Projeto Educativo, AEA, 2012/15

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2012-2015 seja, são interdependentes, pois o signo forma-se com base na interpretação sobre um objeto, originando a tríade (S, O, I). D‟Amore (2006) definiu „objeto‟ como: tudo o que se indica, se representa e se designa, quando se constrói, se comunica e se aprende [linguagem (termos, expressões, notações, …); conceitos (definições, descrições, …); ações (operações, algoritmos, procedimentos, …); argumentos (deduções, induções, validação de enunciados, …)]. Por sua vez, Duval (2006) desenvolveu „registos de representação dos objetos e conversão entre tais registos‟, tais como: linguagem natural, figuras geométricas ou outras, sistemas de notação, representações gráficas e esquemáticas, entre outras. Radford (2006), na Teoria da Objetivação, assume que o pensamento é mediatizado por signos, pelo corpo (através de gestos, movimentos, perceções), pela linguagem, ...; para Radford, a aprendizagem é assumida num plano de interação sujeito-sujeito e sujeitoobjeto, tendo em conta a natureza e a subjetividade dos próprios objetos do saber. O raciocínio investigativo: Um investigador recolhe, descobre, cria e comunica resultados das suas pesquisas e descobertas. O fruto das suas pesquisas e criações tem valor porque enriquece e fortalece a atividade científica, tornando-se ao longo do tempo um “edifício” com divisões que “intercomunicam” constituindo dessa forma um “corpo de saber” unificado, sistematizado e estruturado. Esta atividade reveste se de uma investigação sistemática e de um trabalho persistente e contínuo, e nela podemos considerar todos os que investigam e fazem da atividade de investigar a sua atividade profissional, todos os que a estudam e ensinam (professores e alunos) e todos os que a utilizam como ferramenta de trabalho. No entanto a investigação, não constituindo forma única de aprender, é essencial na aprendizagem. Sob esta premissa Braumann (2002) faz a seguinte alusão „tentar aprender em qualquer área do saber sem uma forte intervenção investigativa é como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros andar e recebendo informações sobre como o conseguem fazer‟. George Pólya (1977) desenvolveu princípios heurísticos com a finalidade de auxiliar os alunos e os professores a desenvolverem capacidades imprescindíveis para a resolução de uma determinada situação, ou compreensão de uma dada demonstração. Por um lado, a heurística de Pólya alicerça-se em processos fundamentais de análise, exploração, verificação e reflexão. Por outro lado, a atividade de investigação desenvolve capacidades como: analisar, explorar, verificar, refletir, refutar, experimentar e demonstrar. Parece haver, com a implementação de investigações na sala de aula, uma continuidade evolutiva na heurística de Pólya. De facto, a investigação permite a exploração de situações do mundo real através de construções visuais e analíticas, que contêm aspetos importantes e úteis para o processo de criação. Por outro lado, permite a extensão da linguagem natural à linguagem específica de cada área do saber, através das representações de conceitos abstratos e da sua consequente articulação e comunicação. De facto, através da tentativa de resolução, ou demonstração, de uma determinada investigação surgem novas investigações e alarga-se o conhecimento, desenvolvendo-se o pensamento. Neste contexto, é importante que o professor tenha em conta o papel crucial da experiência dos alunos com tarefas de natureza aberta – tarefas de investigação e exploração, pois estas permitem-lhes compreender cada experiência e considerá-la como preparação para um trabalho mais profundo (Pereira e Saraiva, 2005, 2008; Ponte, Branco e Matos, 2009; Saraiva e Teixeira, 2009).

A reflexão: A reflexão torna-se um processo indispensável que resulta do reconhecimento de uma determinada incapacidade ou incerteza. Quando confrontados com um determinado problema somos levados a parar e pensar nos processos, nos métodos e estratégias a adotar para o resolver. Por outro lado, também pensamos nos próprios métodos que utilizamos durante a resolução. Depois, procuramos perceber a aprendizagem feita com a resolução do problema. De acordo com Saraiva (2001) a reflexão é mais do que uma simples tomada de consciência da nossa experiência e do nosso conhecimento (reflexão sobre os conteúdos). A reflexão envolve, também, a crítica sobre o como estamos a perceber, a pensar, a julgar e a agir (reflexão sobre os processos), bem como sobre o porquê de termos feito o que fizemos (reflexão sobre as premissas). Refletimos para perceber, para nos orientarmos, ou para tentarmos ultrapassar uma determinada dificuldade. O fruto da reflexão é a aprendizagem, qualquer que seja o motivo que nos levou a refletir. Toda a sociedade reconhece a escola como um local onde se vivem experiências verdadeiramente educativas propícias à aprendizagem. Porém, saber ensinar exige ao professor o aperfeiçoamento contínuo de condições intrínsecas a essa aprendizagem. A escola é uma instituição onde tudo está organizado e Projeto Educativo, AEA, 2012/15

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2012-2015 calendarizado a fim de conduzir os alunos, da forma mais eficiente possível, ao uso suas próprias aprendizagens, quer no meio que os rodeia, quer no seu futuro. Segundo Dewey (1897), a vida escolar deve desenvolver-se gradualmente a partir da vida doméstica, dando continuidade às atividades que as crianças já trazem de casa; desse modo, a escola tem como função conduzir os alunos ao desenvolvimento, experimentação e fundamentação dessa aprendizagem. A concretização das funções indicadas atrás está intimamente ligada aos professores que, para além dos conhecimentos científicos e técnicos, necessitam ter o talento e a capacidade de saber agir em cada situação. Professores que saibam completar o saber científico e tecnológico com o saber criativo; e saibam agir em cada situação. Schön (1992) chama, a este tipo de capacidades implícitas a cada professor, competência artística. Schön propõe que tomemos como exemplo um psicólogo, ou um músico; não lhes basta saberem teorias e técnicas, eles possuem um talento próprio, uma intuição e uma sensibilidade artística. Para Schön (1992), a reflexão na ação, ou seja, pensar no que se faz enquanto se está a fazer, é um tipo de pensamento que conduz o professor ao conhecimento da sua prática, atendendo a todo o contexto momentâneo da sala de aula. Nesta perspetiva, Saraiva (2001) refere que a integração da experiência com o conhecimento teórico resulta em conhecimento profissional. Sendo este tanto mais desenvolvido quanto melhor for a relação entre os fatores referidos e quanto mais aprofundado e consistente for o conhecimento teórico. Porém, para ser um profissional verdadeiramente eficaz é necessário desenvolver potencialidades diversas, de modo a investir no seu próprio desenvolvimento, tentar integrar-se e interagir com a escola enquanto instituição, atendendo a fatores pessoais (intrínsecos a cada professor) e burocráticos (pois nem sempre as escolas propiciam o desenvolvimento da prática reflexiva). Segundo Schön (1992), a reflexão sobre a reflexão na ação é um processo que conduz ao desenvolvimento profissional do professor. Atendendo a que, “o desenvolvimento profissional é um processo dinâmico, contínuo e reflexivo, onde a teoria e a prática interagem entre si de forma dialética” (Saraiva, 2001), ele ocorre fruto da reflexão continuada acerca das conceções, do conhecimento e da prática, bem como na troca de experiências entre professores e na consequente ligação entre as suas práticas. A intuição: Para Malcom (2007) a intuição é a apreensão imediata da mente, sem raciocínio, e por definição a intuição é diferente da razão: acontece sem raciocinar; é imediata, holistica, estética, revel adora, inspirada; é sentir, é conhecer tudo de uma vez, ela pode ir aonde a razão não pode. No entanto, a seu ver, na prática, a intuição e a razão trabalham em conjunto numa constante ação combinada. A intuição produz uma ideia e a razão esforça-se para a testar ou desenvolver. As palavras ou a linguagem, tal como são escritas ou faladas, não parecem desempenhar qualquer papel no seu mecanismo de pensamento, afirmando que depois de ter trabalhado duramente e ter chegado a resultados que lhe são satisfatóri os e que estão perfeitamente claros na sua mente, quando tenta colocá-los em linguagem tem de se colocar num outro plano intelectual, passando um vasto período de tempo a encontrar as palavras e as frases apropriadas. Os pensamentos morrem no momento em que são traduzidos por palavras. De facto, quando falamos de qualquer objeto do saber cada um de nós relaciona-o com uma representação mental do mesmo. E, embora se espere que os investigadores produzam definições mais ou menos semelhantes para o mesmo conce ito, as suas representações mentais desse conceito podem variar bastante, pois uma representação mental refere-se a esquemas internos que uma pessoa usa para interagir consigo próprio e com o mundo exterior. Neste processo, ao nível do pensamento interno, há sinais pessoais próprios de cada indivíduo que marcam a sua forma de pensar e são estes os responsáveis pela construção de um conhecimento pessoal com sentido (Saraiva, 2008). É importante referir que, neste processo, a visualização assume uma função importante, pois a visão, ao produzir modelos mentais, leva a que o suporte visual apropriado tenha efeitos positivos na compreensão dos alunos e na resolução de situações problemáticas (Dreyfus, 1991).

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