Page 1

Reflexões sobre a interface Antropologia e Educação. Sandra Pereira Tosta PUC- Minas – Brasil Sandra@pucminas.br A Interdisciplinaridade, que entendo como os saberes comuns a uma ou mais matrizes do conhecimento, vem sendo recorrentemente colocada como dimensão necessária a qualquer projeto científico que se queira implementar com vistas a obter avanços teóricos e práticos mais consistentes e de relevância social. No campo educacional, seja o da educação escolar ou o da educação não formal, creio, não ser diferente. Por isso, a importância de se pensar sobre as várias possibilidades de interlocução entre a educação e outros campos de saberes, no âmbito das ciências humanas e da natureza. Nesse sentido, penso que a ciência antropológica se constitui em uma esfera privilegiada e que muitas possibilidades oferece para o aprofundamento desses encontros interdisciplinares, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e bem abordar a cultura como dimensão fundadora da sociedade do humano, e, historicamente, tomar como objeto de estudo o homem e a cultura. O que significa afirmar que o conhecimento acumulado pela antropologia ao longo de sua história nos permite um olhar mais alargado e descentrado, capaz de reangular dimensões da condição humana que exigem uma percepção mais cautelosa e atenta sobre a complexidade da trama social, tal como se apresenta na contemporaneidade. Para que esse diálogo se desenvolva, então, é necessária a adoção de uma abordagem multidisciplinar mais integradora que aquela que, em geral, conhecemos e fazemos. Uma abordagem não no sentido de simplesmente tentar unir a antropologia à educação, mas conscientes de que problemas e temas educacionais e escolares, mesmo apresentando-se em formatos distintos e sendo tratados, também, de maneira distinta, podem encontrar-se no caminho dessas duas ciências. Caminho este que exige um ir e vir analítico entre os dois campos a fim de reformular essas questões que são importantes e que podem ser mais bem tratadas por ambos.

1


Além disso, conscientes de que a sociedade contemporânea apresenta-se com uma complexidade jamais vista, dado, entre outros fatores, o crescimento populacional, a economia globalizada e os avanços técnicos e tecnológicos com suas enormes conseqüências na vida social, fica claro que precisamos reconfigurar perspectivas para interpretar tal realidade social. Montero (1993), Ortiz (1994) e Canclini (1993) e TOSTA (1995), entre outros autores, enfocando a cultura na sociedade mundializada, analisam que “em tempos de globalização econômica e de transnacionalização de bens materiais e simbólicos”, exige-se um outro tipo de entendimento das dinâmicas sociais. Inclusive da própria Antropologia que se vê diante de um quadro em que “hoje (o que) espanta os que estudam a globalização é a persistência, e mesmo a renovação, das diferenças em contextos de intensa interação social” (MONTERO, 1997, p. 59). Ou seja, à Antropologia não cabe mais discutir um modelo de sociedades simples com uma certa coerência interna que as distinguia das sociedades complexas, pois o que assistimos são essas mesmas sociedades se “rebelando” contra modelos que lhes explicavam e participando a seu modo do mundo globalizado. Se este cenário diz de conseqüências indiscutíveis para os modelos explicativos das ciências do homem, a Educação não passa imune a essa revolução. Não

é

mais

possível

permanecer

com

práticas

embasadas

por

visões

monodisciplinares e descoladas de uma dinâmica social multifacetada, multivariada e desigual. Realidade essa que demanda uma visão diferente e mais polissêmica do que sejam os processos educacionais, a escola, o conhecimento, as práticas pedagógicas, currículos, formação e profissão. Procurando aproximar as lentes de questões postas por este tipo de reflexão, ou seja, refletir sobre as interfaces entre a Antropologia e a Educação, tomarei de empréstimo, então, um fato, entre inúmeros outros narrados em diferentes momentos de minha experiência como formadora de professores, que considero emblemático e que avalio como “bom para pensar” o urgente e necessário diálogo entre a ciência antropológica, a educação e a escola 1 . 1

Estou aqui propositadamente incorporando as idéias de Geertz e seu discípulo historiador, Roberto Darnton que aprofundam as fronteiras entre Antropologia e História- No nosso caso, é aprofundar os debates entre Antropologia e Educação, no mesmo sentido de se buscar uma leitura mais antropológica deste campo.

2


Quem quer ser o menino Jesus? Em 2008, durante um seminário de Antropologia e Educação em que discutíamos os modos como professores interagem com a questão da diferença na escola, uma aluna fez o seguinte relato: numa roda de conversa com as crianças de uma turma da educação infantil onde trabalhava, buscava com eles definir quem faria os personagens da encenação do Natal, para as festas de encerramento do ano letivo. Já que à sua “turminha” fora incumbida de representar a história do nascimento de Cristo. Em meio ao entusiasmo de todos com o teatro que iriam fazer, um aluno de pele negra levanta e expressa seu desejo de ser o Menino Jesus. Como em um passe de mágica, as demais crianças - cerca de 12, silenciaram e olhavam “espantadas” para o colega que se colocara disponível para representar o personagem no teatro da turma para a escola. E esse menino emudeceu! A professora, por sua vez, também emudeceu e não soube o que fazer diante daquela situação. Fora pega de “calças curtas”! A verdade é que, na reação de espanto dos pequenos alunos estava aposta claramente a indagação: como pode um menino negro querer fazer o papel do menino Jesus! Afinal quase sempre a iconografia conhecida e historicamente difundida na cultura ocidental, sobre esse personagem maior do cristianismo remete a uma criança rechonchuda, de pele branca, olhos claros e cabelos encaracolados! E a verdade, também, que situações como esta fazem parte do cotidiano escolar e esse registro muito importa pelos significados que ele contém e que dizem respeito a problemática da cultura escolar e das diferenças presentes na escola, ainda que como tal não sejam consideradas. E remete à questão central da Antropologia- a relação com o outro, revelando que mais que uma razão de ser da ciência antropológica, a alteridade é um problema de todo e qualquer campo científico. Fato é que nossa aluna- professora não soube como conduzir o estado de espanto instalado na sala de aula e provocado por um discurso que contrariava uma noção predominante de cultura envolvendo a figura central do repertório religioso cristão; da pretensão de uma criança, quem sabe já representada pelos colegas

3


como sendo de uma “raça” inferior. Representações que, desde muito cedo, sabemos e cotidianamente presenciamos na educação escolar, mas não só. São construtos que atravessam outras tantas relações que se estabelecem socialmente. Seja a partir de uma situação como a descrita que pode, para muitos, se apresentar como banal e corriqueira, seja em situações de conflito aberto que demonstra o quão somos uma sociedade preconceituosa e como esse traço ainda orienta determinados comportamentos que vem sendo reproduzidos historicamente na e projetada para a escola. Um tipo de reprodução que ocorre e persiste em outros acontecimentos semelhantes, e que provocam o “espanto” de professores por não terem recursos afetivos e cognitivos que lhe amparem nessas e outras situações críticas na prática docente e lhes permitam agir educativamente. Tal situação se torna mais contundente, se considero que não estamos nos referindo à uma escola do passado, mas a deste século, quando a diferença cultural foi oficialmente reconhecida pelo Governo Federal, através da adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda nos final dos anos de 1990 e mais recentemente, em 2003, com a promulgação da Lei 1043 que obriga o ensino da cultura afro- brasileira, seguida da Lei (indios) em todas as escolas do país. Com estes referenciais, o governo reitera a necessidade e urgência da instituição escolar contemplar conteúdos que digam respeito

ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal” (BRASIL, 1997:19).

O reconhecimento de que essa diversidade é marca emblemática da vida social brasileira, que se construiu e se constitui historicamente no encontro e no confronto de “diferentes cosmologias que ordenam de maneira diferenciada a apreensão do mundo” (BRASIL, 1997:19), gera diversas formas de organização social tanto no espaço urbano quanto no rural, onde vivências e respostas culturais se distinguem nas relações com a natureza, nas vivências com o sagrado

4


e o profano, nos modos como a escola se organiza, na exposição e consumo de produtos midiáticos etc. Contudo, e deslocando o olhar do que a legislação educacional prega em termos formais, e considerando as práticas sociais já é nelas que a lei é ou não concretamente instituída, como falar, então, dos modos como se enfrenta a diferença cultural no cotidiano da escola? Certamente que não bastam boas intenções e nem ter freqüentado uma escola que, formalmente, prega o multiculturalismo, o respeito ao outro, mas que, contraditoriamente, adota posturas pedagógicas tradicionais e que orientam práticas autoritárias que marcam a gestão escolar, negam a participação mais efetiva de alunos e professores, da comunidade do entorno, fazendo persistir o velho e impedindo o surgimento do novo e da mudança na educação. No sentido de contribuir para o necessário aprofundamento dessa situação que me valho de algumas reflexões sobre Antropologia na Educação, especialmente do conceito de cultura. por ter a convicção de que o conhecimento e o esclarecimento ainda são credíveis na formação e na prática docente, como de resto nas relações sociais como um todo.

CULTURA, CULTURAS A multiplicidade de conceitos de cultura mapeados por Tylor já denota, entre outros problemas, o quão é difícil definir esse termo. Cultura comporta inúmeros significados sendo alvo de constantes debates entre antropólogos, historiadores, sociólogos, entre outros estudiosos interessados no assunto. Portanto, convém sempre lembrar, que a utilização desse termo remete a um complexo campo conceitual que tem sua própria historicidade 2 . Geertz, como um dos autores da antropologia mais citados na pesquisa educacional, formula seu conceito de cultura amparado na semiótica, dada a sua preocupação com as questões dos significados, do simbolismo e da interpretação. 2

Sobre esse debate pode-se consultar: CUCHE, Denis. A noção de culturas nas Ciências Sociais. São Paulo: EDUSC, 1999. MARCUS, G. E. FISCHER, M.J. Anthropology as cultural critique. Chigago: The University of Chicago Press, 1987. LEACH, Edmund. Cultura e comunicação. São Paulo, Zahar, 1978. THOMPSON, J. Ideologia da cultura moderna. Petrópolis: Vozes, 1995.

5


Ele se apoia em Weber, que definira cultura como “o legado de uma parcela finita da infinidade de fatos do mundo sem significado, que tem significado e importância do ponto de vista dos seres humanos” ”(WEBER apud KUPER, 2000, p.59), cuja expressão mais característica fora na vida religiosa. Embora cultura fosse uma questão de idéias, Weber defendia e argumentava que “as convicções e os valores são tão ‘reais’ quanto às forças materiais e que ‘elas podem transformar a natureza da realidade social’”(WEBER apud KUPER, 2000, p.59 ). Em outros termos, para Weber, “cultura, na forma concentrada da religião, dava inflexão às mudanças políticas e econômicas[...] (KUPER, 2000, p.130). Em síntese, define Geertz: Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal suspenso a teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado. É justamente uma explicação que eu procuro, ao construir expressões sociais enigmáticas na sua superfície. (1989, p. 15)

Se o homem é um animal enredado em teias de significado que ele mesmo teceu, é isso a cultura e sua análise é ofício do antropólogo. Teias que são tecidas em dois níveis: o vivido e o interpretado, como parte intrínseca da definição de homem do autor: um (razão) e múltiplo (em situação). Muito embora haja inúmeras críticas à eficácia da antropologia interpretativa de Geertz, não se pode perder de vista o fato de suas análises terem possibilitado um profundo e “denso” exercício de reflexividade epistemológica na Antropologia contemporânea. É nessa linha de reflexões epistemológicas que acreditamos poder incluir a abordagem de Roy Wagner com seu estudo The Invention of Culture. A cultura para Wagner é cultura na medida em que consiste numa invenção conceptual, um recurso teórico, utilizado pelos antropólogos (e outros cientistas sociais de um modo geral) com fins a produzir um sentido, fornecendo inteligibilidade aos fenômenos sociais que buscamos compreender. Nesta perspectiva, a importância do conceito de cultura reside menos na sua eficácia teórica e explicativa do que na sua significação metodológica: cultura é um caminho ou via de acesso à compreensão do outro e o seu “mundo de significados”. 6


Nessa perspectiva, a escrita etnográfica de uma cultura é também cultura. O modo como os antropólogos apresentam os resultados de sua investigação representam modos de representação cultural. Assim a descrição da cultura de uma sociedade primitiva é também uma fonte de representação sobre os modos de representação escrita da cultura do antropólogo. Uma etnografia fala tanto de uma cultura nativa quanto da cultura do antropólogo. Por outro lado, radicalizando o projeto de uma antropologia hermenêutica, a proposta de Wagner amplia e aprofunda o sentido da invenção da cultura como uma cultura da invenção, ou seja, mais do que frutos da imaginação ociosa dos homens, cultura e invenção consistem no resultado de uma convenção. Em outras palavras, entendemos o sentido da invenção da cultura porque experimentamos o significado da cultura da invenção. As palavras de ordem inventar, criar e construir aparecem como resultado de uma convenção social. Assim, da mesma forma que se espera do cientista social capacidade interpretativa, reflexiva e criativa, o mesmo princípio se aplica aos “nativos”. Não à toa, assistimos na última década, um movimento no sentido de conferir às crianças, aos adolescentes, enfim, aos jovens, a capacidade de produzir culturas. A cultura, mais do que um conceito pronto e acabado designa um “campo cognitivo”, ou em termos da antropologia, uma categoria do pensamento antropológico reveladora da maneira como os antropólogos ao longo do tempo e em condições históricas e sociais variadas pensam e explicam o modo de organização e funcionamento das sociedades que estudam. Mas como se disse a pouco, por meio da cultura também podemos atingir a maneira como os antropólogos pensam. Na verdade, como sugere o antropólogo José Reginaldo Gonçalves, a história da antropologia moderna nos revela uma verdadeira “obsessão pela cultura” da parte dos seus estudiosos, sendo possível identificar duas grandes formas de abordagem do tema: uma primeira, de caráter mais teórico e universalista, uma segunda, de natureza mais narrativa, que busca nos casos empíricos aquilo que é específico, singular, local de uma cultura. Entre uma e outra, encontramos alguns antropólogos que buscam, à sua maneira, superar tais dicotomias epistemológicas.

7


Pois bem, assumindo o conceito de cultura formulado por Geertz e a compreensão da identidade e do ofício de alunos e professores como elementos ativamente formados e conformados nas dinâmicas culturais da qual os indivíduos tomam parte; mas também consciente de seus limites e críticas e de como ambos os conceitos podem ser pensados diferentemente por outros autores, é que retomo a idéia inicial desse texto, buscando aprofundar a compreensão da antropologia e da educação como interfaces em construção, e buscando pensar a educação como cultura e a escola como lugar de culturas plurais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Registros como aquele da festa de encerramento do ano letivo na escola, povoam o cotidiano não apenas da escola, como da sociedade e são bons para (re)pensar a instituição de princípios e de atuação da entidade escolar acima de singularidades culturais, como se possível fosse suprimi-las ou tomar-lhes as rédeas (nas regras disciplinares, no enquadramento curricular, na autoridade do professor etc.) e controla-las. Posturas como estas que podem levar a escolhas e construções teóricometodológicas em educação nos impedem de considerar a pluralidade de sentidos, tão necessária para se entender a própria educação como um processo simbólico amplo e diferenciado, enquanto enraizado no vivido. E entender, ainda, que a escola é um espaço de interação e de convivência entre diferentes, mas não o único espaço e nem atuando isoladamente. Sem dúvida, a instituição está integrada a um contexto mais amplo como um dos muitos lugares onde se tecem redes de sociabilidade e de muitos modos e estratégias de participação social. Voltando ao registro da aluna- professora, posso concluir que o que estava presente no silêncio das crianças diante da oferta do colega negro em ser o menino Jesus na encenação que caberia à turma fazer, é algo que se coloca em dois planos, pelo menos: 1- os modos com o qual lidamos com a identidade de um ser sagrado como se fora algo naturalizado, dado na e pela realidade. E na escola a ausência do estranhamento desse fato, tomando-o como um ato cognitivo mediado pelo contexto

8


histórico e pela cultura, a fim de desnaturaliza-lo. A imagem do menino Jesus aparece como interdita a alguns (dentre esses, o menino de pele negra, quem sabe!) pela dimensão sagrada que lhe é conferida, mas não discutida como expressão de uma determinada cultura; 2- Diante da construção imaginária e real pela força da crença e da sua reiteração discursiva, que a escola contribui para canonizar, como uma criança que não guarda traços dessa construção, poderia, então, representar aquele outro nascido em uma manjedoura que representa claramente um conjunto de virtudes como simplicidade, desejáveis em qualquer idioma? Porém, deitado nesta manjedoura está uma criança branca, de olhos claros, cabelos encaracolados, traços finos contornando o nariz, a boca, o rosto redondo de faces rosadas, cuja figura não é e nem poder ser universalizada. Temos, assim, inúmeros elementos que dizem respeito as realidades distintas e plurais que estão na escola que, em geral, ainda lida com marcações culturais como se elas fossem únicas e homogêneas ou até mesmo inatas, portanto, aptas a criar determinadas condições biopsicológicas e sociais para favorecer percursos de aprendizagem e socialização inscritos numa escola idealizada . Em situações como a que foi narrada, quando a questão da diferença, como produção social, manifesta inesperadamente na fala de uma criança, a instituição fica imobilizada. Sim, pois, se olharmos os livros didáticos, por exemplo, como um artefato que é parte da cultura escolar, vários deles ainda em uso mantém registros que colocam o negro, no caso, como indivíduo inferior na medida em que a diferença exposta pelo biotipo é traduzida como sinal quase congênito de desigualdade, de uma inferioridade também congênita, insuperável. Naturalizada! Portanto, a consciência de que a diferença está presente no cotidiano da escola e da sala de aula apontam para a necessária reflexão sobre, pelo menos, duas questões importantes nas relações que se constróem no interior dessa instituição. Primeiro, que a diferença não está apenas presente na vida fora da escola, como também atravessa os muros, quase sempre impermeáveis, da

9


instituição escolar 3 . Segundo, que a forma como olhamos e tratamos a diferença interfere nas relações educativas e, consequentemente, nas relações de aprendizagem e de socialização. Constatações como estas colocam, por um lado, a necessidade de discutirmos a diferença como produção social (PIERUCCI, 1999) e a escola como um contexto de contrastes e de semelhanças. Quero sugerir, dessa maneira, que as questões educacionais podem ser analisadas como expressões culturais e mecanismos de integração simbólica que operam nas relações sociais concretas em face da interpretação de usos, posições, práticas e trajetórias que se contrastam e se complementam. Desde esse ponto de vista, cabe pensar as relações pedagógicas entre o conhecimento, o professor e o aluno, assim como desses com a instituição escolar, sob outros prismas: isto é, como relações pautadas por referenciais identitários que são construídos histórica e socialmente e que muitas vezes se confrontam, demandando a busca do entendimento das diferenças culturais e suas relações com as desigualdades, e das infinitas possibilidades de diálogo que dessa realidade podem resultar. Em outros termos, digo do reconhecimento da escola como uma instituição social, construída por sujeitos socioculturais- o que fornece visibilidade ao fato de que alunos, famílias, funcionários, professores e gestores vivenciam diferentes processos nas suas relações com o mundo no qual a escola é parte. Tratando-se, portanto, de um espaço que abriga a pluralidade cultural, de uma instituição que acolhe sujeitos, crianças, adolescentes, adultos; homens e mulheres, que cultivam sentimentos de pertença a determinados e diferentes grupos sociais, religiosos e políticos. Sujeitos estes que estão expostos a outros meios de informação e que levam para o interior da escola suas visões de mundo e de homem, seus valores morais, religiosos, tradição, preconceitos, sonhos, projetos, desejos etc. Assim, a percepção mais ampla desses sujeitos no processo educativo, requer reconhecê-los,

3

Impermeáveis no sentido do quanto a escola é pouco permeável, refratária ao que ocorre em seu exterior, em seu entorno. Ou seja, a escola pouco dialoga com o contexto cultural no qual se situa.

10


ao longo de sua vida, como portadores e construtores de diferentes trajetórias e identidades que se misturam dentro e fora da escola. Ao se enfocar temáticas como cultura, etnia, gênero e outras nas pesquisas educacionais e escolares especificamente, faz-se necessário, então, eleger novas categorias de investigação e análise como identidade, alteridade, relativização, multiculturalismo, rituais, mitos etc. Um exemplo é a abordagem da identidade étnico e racial como um modo de ser e de ver o mundo que, ao ser incorporada aos estudos sobre educação, permitirá entender os diferentes agenciamentos simbólicos de negros, brancos, amarelos, índios e os lugares e cores que a cultura produzida por estes grupos assume na escola e intervém no seu cotidiano. Porém de que cultura ou culturas estamos falando, no momento em que o debate

sobre

este

conceito

ou

categoria

explicativa,

novamente

suscita

questionamentos e indagações, seja de ordem conceitual, seja de ordem heurística (SHALINS, 1997, a, b). Finalmente quero ressaltar que essa produção além de ser necessária, torna-se mais necessário ainda que seus resultados sejam acessíveis aos professores em seus variados percursos de formação: na escola, em serviço e continuada e, evidentemente, em sua vida cotidiana como instância formativa também.

BIBLIOGRAFIA CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas híbridas. São Paulo:Edusp, 1997. GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, LTC, 1989. KUPER, Adam. Cultura - a visão dos antropólogos. Bauru, SP: EDUSC, 2002. MONTERO, Paula. Globalização, identidade e diferença. Novos Estudos CEBRAP. N. 49, nov.97. São Paulo, 1997. ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. 2. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. PIERUCCI, Antônio Flávio. Ciladas da diferença. São Paulo: Curso de Pós Graduação em Sociologia da Universidade de São Paulo/ Ed. 34, 1999.

11


SAHLINS, Marshall “O ‘Pessimismo Sentimental’ e a Experiência Etnográfica Por que a Cultura não é um ‘Objeto’ em Via de Extinção (Parte I)”. Mana Estudos de Antropologia Social, Vol. 3, n. 1, 1997a, pp. 41-73. SAHLINS, Marshall “O ‘Pessimismo Sentimental’ e a Experiência Etnográfica Por que a Cultura não é um ‘Objeto’ em Via de Extinção (Parte II)”. Mana Estudos de Antropologia Social, Vol. 3, n. 1, 1997b, pp.103-150.

– – – –

TOSTA, Sandra Pereira. Jovens em escolas: sociabilidades contemporâneas. In CASASANTA, Ana Maria e PASSOS, M. A escola e seus atores. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

12

GT9-Ponencia[Pereira]  

Sandra Pereira Tosta PUC- Minas – Brasil Sandra@pucminas.br Reflexões sobre a interface Antropologia e Educação. 1 1 Estou aqui propositadam...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you