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:·1.A RIA

L(JCl~ ' GOU LART 1j:::· U~~DO ~

Vi6~ ~~ : aç ~o ~ u b ~ etlda

c.cmo A c qul~J..tc po.r.c.":"a .t pafLa a cbtenção do gJ:au de Me~tJte e m Educ.açao Ori c nt ad'or : Ell ezc~ Sc.hneldefL

Ri "d

e Jan eiro F u ndaç~ o Get~li o Va r gas Institu ~ o de Estudo s Av a nçado s em Educaçã o e :' a r tar1'l ent o de Ps i col o gi a da Educaç~o 1

9

7

9


_ os ne u s

ai s,

qu e 6avo~ece~am em mim um a a~i~ud e c~Z ~ i c a dia~~e da au~o~;dad e . Ao s neu s a l un os ,

que ~~m 6 avo~e c id o a Cort.tZ rtu a da minha


"F c_.LaJt d e. Yle.u.:tJtaLLda de. da e.du.c.o_ç ão é C.xp~e.6!aJt

- . çao

um a

~rntade

Cem e.6e.ito ,

de. mi6.:ti6 ;ca -

o e.du co_doJt .:te.n;6 '•.a.6

} Jt.Z:p}U~a6 opçoe.6 , e. a.6

)'10_..t.6 pe./t..tgc -

6cu, I·la/ta u..m a e.duc.ação da

l..tbe.Jtd o d e.

c.cbc..ll.;tu.'í.a de autoflidode.

Pau lo Fleil' e


I;

TOS

.,\IJ~,~ TW C '.I~: 1

. os Pro essorc s

co~ponentc s

da Banca

* ELIEZER S ei ' EIVER , orienta u r

Ex ~m inadora

a dissclt

n

-

ça o , 1e o inter esse e Dela cont í nu a con -i3nça e incentivo na realiza çio est e tr abalh o . * NELMA VE ABREU E LIMA FERE S,

consultola da dis_ertação, cuja amizade e perseverant e orientaç:o n ;:!-todo _6gica _oram gran e s rcsponsivei s De la con e ilsa o ~es ­ te trq alh o. * CARLO S PAéS DE BARDGS , pela oportunica e

de vi,e~ci3r lID a re aça o p:rofes sor- a J ~_iD o , na seriedade de 11m alílp lo e ~6tuo ue stio ~arnen to . À Professora A

'N A EV3TH BELLlCO DA COST A, o

meu il ~üs sincer o agrê'10eCLa2nt o :)31as C(" lstante s ções e crítica s . _ gradeç o, ainda, ao s Professore s

ESTE LA VOS SANf OS ABRE U MAR IA CEcf LI A LEITE MENDCNÇA THEREZINH A DE FRE I TA S RODR I GUE S OLIVE I RA e a s Instituiçõe s Instituto de '=5t ll c s Avançado s em Educaçã o, da Fundação Getúlio Varga s e Faculdade de E ucação , da Un ivers i d ade Feder al de Ninas Gera is .

o lfle u agIa 0ciElent o especia l a RE NSE SI LV A,

FLÃVIO 2R.AC A-

el o cuidado na datilografi a dest e tra alh o e , a inda, a t odo s aq ue l e s que,dire ta ou indire t ament e , con t r ibu i ram n o desenvolvi ment o de ste estud o.


nr-SU,ro i\l_, ,I

o

objeti l O de ste estud o fo i o e investigar a cri açã o de una "cul tur a " e agógica , com e sela a i nf -,ê n cia do rofessor , su -eito de ~tatu~ efinid o i nsti tucional mente . Com ta l fina li a e , foi r.1ontn o um ce~':rio exper: :'3nt al com suj ei to s distribuídos em Gr u os de Cont r ole e EXl)eril len tai s , estes últ ir.lO S cont an,lo COil1 a ~artici . a çao e 11'11 a lH'of essora , previ am ent e inst ru ída, "-,ara exerce r in fl u~Dc ia . egun o a es t rat€g ia usada, os sujeitos r~~'i­ zaram o Exercício de Decisão po r Consen s o, atró-Y€s _e - ,:te r í ret8ç3e s e c as sific açõe s, u e foram c0 __ si JeTé,_~ s r"c u l tura s" c ri ada s pe los gru os , com e :3 em a i nfl uênc ia io professo r . Os reco l hido s e ~n alis a os segunC o um a bordagem Fenomenológica perm itir a m cone uir que a atuaçã o o Jr ofess or € decisiva para infl uenc iar o comportame nto os aluno s e que esta in f lu~ncia pode ser atribuí a prE:l c'l',' eran-::'e!1ente a o -!);tatu~ a e le con ... erido . A li teratura T2 vist a

possibilitou ainJ a u~ a ani lise t r í tica d o papel de mode l ador exerc ido pel o profes sor (Ab ordagem _,lodern i zan te) , bem como do process o de ~'8 produção da cult-Llra CO)l'L~nante ne sta tarefa ( bon age m .\1ternativa ) . Dest a f o rm a, os dado s emp íri co s e a s teorias . , analisadas permitiram C01C ui r que a " cultura " pe ,a goglca cr iada seja n a presen ça seja n a ausên c ia do rofcs so r , nã o é is en ta e tampouc o apol í t i c a .

-

iv


I~BST RA CT

It Ka S the aim of thi s study t o investigat e the creation of a pedagog ical "cul ture ", wi t h an d wi thou t the influenc e of the teache r who is subj e ct to an insti tuti ona lly defined status . Therefore, an experimenta l setting was de -ised \\'i th Lhe sub j ects distribute d in tw o t ype s of groups, one typpe for controlling an d anothe r f or experimen t itself. In the second group a tca cher was included an d s he had been pre viously inst ructe d t o infl uen ce the s ubjects . According to thi s strategy , th e subjects pe rfo r me d th e Decision Teste by Consensus by means of interpretati ons an d cl as sifi cations which '\\e:re ta -en a s "cultu re" c reate d by th e groups wi th an d 1-vi thout th e teache r' s in f l uence . The emp i rica l dat a collected an d analyse d a ccordi n g t o th e Phenomeno logical Approach le d us to th e concl usion tha t the teacher's r ole is crucial in the infl ue nce of the s tudents' behaviour a nd that this influence can be attributed moost ly t o th e s tatus con erre d on him . Furthermore, the li terature consul te d all o\-\-ed a criticaI ana lysis of the modeler role performe d by the teacher (1odernizing Approac h) as well a s an analysi s of the domina nt culture reproduction proce ss implicit in thi s role (Alternat i ve Approach). Thus , th e empirical data and the theories analysed led us to conclud e tha t th e pedag ogical "cu lture " created as we ll in th e presence of a s in the absence of the teacher is ne ither neu tral nor apolitical . v


-I ['J

DI CE Página

LISTA DE TABELAS LISTA DE QUADRO S LISTA DE A "EXO S

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . . . . . . . . . . ..................... .

C.AP[TULO I - O PROB LEMA

11 -

1

I mportãnc ia do e s tud o ...... . . .. . ........ Objetivo do estudo . . . . . ................ . Questã o do estudo .......... ............ Defin ição do s termo s e abreviatura s .....

6

REVISÃO DA LITERATU RA ....... ............

10

Influ~nci a

.................... .. ~

11

...............................

17

Statu s .. . .................. . .. . . . .... . .. O professo r e o sist ema de ensino. ... ... . Abordagem 10dernizante ...... . ......... Pa r sons Dreebe n " Inke l es s . Abordagem Alternativa Althusse r Bourdie u I lli ch

24

'ICul tu r a"

III -

.............. ...............

vi i i ix xi

socia l

7 7

8

29 32

37

METODOLOG IA

44

População e amostra .......... ..... ...... Mode lo de es tud o Estrat"ég ia usada ..... . .................. Instrume nt a ção........ .................. Col e ta de dado s empíri c os ............... Apuração dos dado s . . . . ..... ......... .... Limitaçõe s do estudo..... ... ............

45

........................

vi

46 46 50 52

54

56


Capítul o

IV -

Página DISCUSSÃO DO S RESU LTA DOS

...............

A pri meira questã o do e st udo A segunda questã o do estud o A terceira questã o do estudo

V-

· ........... · ........... · ...........

58

71 79

CO NCLUSOE S E SUGESTOE S

82

Sumári o da s concl usõe s Reflexõe s a título de sugestõe s ..... ·. ....

83

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO S

57

84

87

.........................................

0000000

vi i

92


LISTA DE ABE LAS

CAPrTULO

111

TABELA

PÁGL TA

1 - Distribuição da amostrage m, segundo as duas turrna s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAP!TULO

1\

1 - ;.iéclia dos desvios e ntre as classificaçõ es criadas pela "cultura" do grupo e as classificaçõe s indivi dua is po steriores ......•

0000000

viii

45

81


LISTA DE 1UADPOS CAP!rULO 11 1 QUADRO

PÁGINA

1 - Esquema de Pesquis a Experimen tal de Sol omom

46

2 - 1\10 de lo de Es t ud o ......................... .

48

3 - Instru~ento-Síntese

cl as si f ic açõe s

d~

a s interpreta çõ e s Exer cício de Decis~ o

e po r

Con sens o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Si

4 - Esque ma de aplicaç~o do Exer cício de Deci - po r Consens o .......................... sao

53

CAP!rULO IV QUADRO '10de lo de Estudo ..........................

58

2 - Quadr o co mp arativ o en tre as interpret a ções d o Ins t rumen to -S í ntes e e a s interpretaçõe s d o Grup o Experimenta l I

60

I -

3 - Quadr o comparativ o entre interpretaçõe s in-

dividua is na fase de pr é e pós - tes te d o Gru po Experimen tal 1

61

4 - Quadro comparativo e ntre as classificações

do Instrument o-Síntese e as d o Grup o Experiment al 1

cl ass ific açõe s 62

5 - Qu adr o compa rativo entre a s seis primeiras classifis açõe s dos sujeitos na fas e de pre e pó s- teste e o Instrumento-Síntes e

-

6 - Quadro comparativo ent re a s

interpretaçõe s interpretações

do Instrume nto-Sínt ese e l as do Grupo Experimental 2 ••• •••••• ••••••••• ix

ij

63

66


PÁGL A

QUADRO 7 - Qu adr o comparativ o en tre a s in terpretaçõe s do Instrume nto-Sínt es e e a s int er retaçõe s indivi dua is na fase de p ós-teste ... 0. . .....

67

8 - Quadro c ompara tivo entr e as cl assificaçõe s do Inst rumen to-Sínt e se e a s classificaçõ e s do Grupo Experimenta l 2 ...... ...... ........

68

9 - Quadro compa rativ o entre as sei s pri meiras cl as si f icaçõe s dos sujeitos n a fas e de pós teste e o Instrument o- Sí ntes e

69

10 - Quadro comparativo en tre interpretaçõe s classificaçõe s do Instrume nto-Sínte se e interp re t aç ões e cl as sific açõe s do Grup o Controle 1

e as de

........................... ... ..

72

11 - Quadro compar ativ o entre interpretações individuais n a fase de pr€ e p ós-t este e o Gru po de Controle 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

12 - Quadr o compara tivo en tre as seis primeiras cl as sificações do s suje i t os na fas e de pr€ e pós-teste e "a s classificaçõe s do Grupo de Controle 1

...... .................. ... .....

74

13 - Quadro comparativ o entre interpretaçõe s e classificações do Inst rumen to-Sínt e se e interpretações e cl as si ficaçõe s do Grupo de Controle 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76

14 - Quadro comparativo entre interpretaçõe s individuai s na fase de pr€ e pós -teste e o Gru po de Controle 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

15 - Quadro compa rativo entre as seis primeiras classificações dos sujeitos na fase de pós teste e o Grupo de Controle 2 ..............

78

'! oOoGoOo x


LiSTA DE

N~EXO S

ANEXO

PÁGI'

1 - Exercício de Decisã o po r Consens o ........ .

93

2 - Inst ruçõe s para o Exercíci o de Decisã o por Consens o.................................................................

000000 0

xi

98


CA P I T UL O I


2

o

PROBLEI1A

A necessidad e do grup o e sua i mp ortinc ia n o vida do homem € bem retratada nas pa avras de Ro u 6b ea u q~ando a f i rm a que a fraqueza do ho mem reside n o fat o de te r ma ior núme ro de desejos do qu e habilidade s para s~ tisfaz ê-los . .'enhum ser h uman o sobreviveri a se ti\Ces se que epende r i nteirament e de si mesmo par a sa ti sfa zer suas necessi ade s bio16gica s e nenhum fara 6 teri a sua Plrimide s e tivesse que depender inteir ame nte de sua enge nhosidade e energi a. Al€m do m ai~ , a maior part e da s ativid ade s lumana s ne l e s se processam (o grupo fam iliar, o grup o de trabalh o, de estudos, de jo go s, a s co ml SSO~S 0lític a s - geralme nte não excedem a dez pessoas). por€m , se de um lado o grup o prove a o homem org anização econ6mic a de e sforços , po r outr o lado o homem deve paga r um alt o preç o por es sa associação - dev e renunciar is s u as idiossincrasias, cheg an do a um ce rt o gTau de conformidade e uniformidade de açã o, poi s cabe a o pequen o grup o o ap el de proporciona r o ma ior potencia l de pressõe s para um a confoTmidade i s cren ças e valore s sociais. Alguns desse s pequen os grupos sao formal ment e org an i za dos , enquant o que outTOS o são de modo ma i s livre e espontine o, algun s sao uma part e de grupos ma iores, enquant o ! outros são mais independente s - mas todos têm a i mp ort ant e f un ção de atuarem como med i a dore s entre as pessoas e a sociedade da qua l fa ze m part e.

o

estudo de pequenos grup os t em sido um import ante aspec to de pesquisa ex pe rime nta l na s úl ti mas dé cadas. Zajol1c. (1965), Lau.gh.t-<'I1, P. R. (1 968 ), Laugh.t-<.n C. j

:1


3 J o,.~ daY!.

(1 967 ),

Laugh.t-tY!. f. MCg.tYí1 11 (1 96 8 ), Lau ghi-tY!. f. Ke.J!.Jl.

( 197 5), entre outro s, focali za ram o pequen o grup o

inve stigand o tarefa s re lativame nte complexa s e que inclu f am , em n ível consi erive l, processo s cognitivo s abstratos . No s prime iro s an os de tr a balho d e Psicologi a Soc ial Experil,~­ ta l, contudo, os grupo s recebiam tarefa s bastant e s i mple s geralmen te envo l endo ab ilid ad e motora rotineira . Foram os estudo s de Th-tp.te.tt que mar caram o início d a pesqu isa socia l eXJe rimen ta l. A que stã o "Qua l o efe ito de outras pessoa s sobre o desempenh o d e um i n divíduo" fo i urn a da s rimeiras a se r po r ele investigada em laborat6ri o ( in da Costa , 1972) . O tema fo i reto mad o por A.t.tpoht (1 92 0) ,s endo que ele denominou Fac ili taçã o Socia l, o efe ito d a esti mulaçã o da s pessoas uma s sobl'e a s outras . Vário s e studos foram e têm sido conduzido s sobre e s t e tema . Contud o, para Olm-6 te.d (1970), "a ob-6e.Jtvaç~o e.xpe.Jt-tme.Y!.tal dO-6 e.6e.-tto-6 do gJtupo -60bhe. o -tY!.d-t~Idu o -6e. tJtaY!.~poJtto u d e. ~-tm p.te.~ Fac-t.t-ttaç~o S oc-tal ~ -t"co JtpoJt açã o -tl'l.~ e.Y!.~ Zv e. .t d~ l1.oJtma~ do gJttLpO . Ev-tde.Y!.te.m e.Y!.t e. , -t-6to co Y!.~t-ttu-t um avaY!. ço". Cp p. 87-88) Fac ilit açã o Social em s eus efe i to s sobre a interação ent re a s pe ssoa s não € su fici ente para de sci eve r e mu ito menos expl ic a r o qu e acontece numa dinâm i c a de um pequeno grup o. Vários autores , HomaY!.-6 (1961), Co.t.t-tY!.~ (1 9 64), FJte.e.d rrl o_Y!. (1973 ), Ne.wcom b (1 96 9) , L-t I'! dgJte. " (1973), entr e outros , destacam que o pro cess o de di scussão em g rup os consis t e, basicame nte, em proposta s seguidas de contrapropostas , aceitaçõe s, modificaçõ e s, rejeiçõe s, et c. De tai s particularidade s surge um sentid o de soli a~ i edad e entre os memb ro s do grup o (ou o contrári o) e emerg e um consenso corno r e sultado desta din âm ica - o cons enso pode se refer ir a urn a decisã o ou simplesment e a urn a form a de açao. Assim , pequena s regra s de procedime ntos surgem , vao sendo refin adas e transmitidas a os outro s membr os. Estas regras de comportamento, símbolos comuns,defi niçõe s,c renças, no rmas e decisões con s tituem um a va ri edade de "cultura" i ncomp leta, po rém i den tificável e inconfundíveL Em-


4

p e qu ena , é i mporta nte , por ue e ssa "cultura" é Ile ce~~iria i açio continua da de qualquer grupo,uma vez que , sem ela , os grupos n io seri am mais que um a pluralidade ou um agl ome r a o de i ndivíduos . bora

7

Cada grup o tem su a "cultura" própria , que na verd a de é um a versão s elecionada e modific ada de alguma s parte s da cultura maior . "CuR..:tufla, el1:tão é um :t e.JU11 0 aplic..áveR.. n.ã.o .óÔ a .óoc..iedade maiofl , ma.ó :to.mbém ao.ó .ó e u.ó .ó Ubg flu pO.ó e, .ó em d~vida , ao a.ópec..:to 6ul1 dame l1:taR.. de i n:te flaç.ão do.ó .ó erc. e...ó hu.ll1al1 o.ó " CO.1!.m.ó:t ed , 19 70, p. 101 ). As pessoas procuram se relacionar, interagir a partir de idéias, inte re sses, s entimento s e ocu paço e s comuns , consti tu i ndo-se gr upos ?eculiare s com suas respectivas "culturas". "r: i mpo.ó.óZveR.. ao.ó homel1.ó vi V Vi.. jun.:to.ó, a.ó.óoc..iafl-.óe , .óem adquiflifl um .óel1:timel1:t o fle.óuR..:tan :te de.ó.óa união de .óefl pafl:te de um :todo , .ó em adeflifl ele.ó me.ó mo.ó ao :todo , pfle oc..u.p an do-.óe c.. e m .ó e u.ó in:tene .ó.óe.ó e i6.óO in6luindo em .óua c..ondu:ta ". (Vu n k.heim , 1977, p.14). Pa r a tal organização em grupo s peculiares e característicos, i?úmera s va riiveis entram em açio, como decorrência de um processo dinâmico. A regulação do comportament o de uma pessoa em relação is outras, o grau de infl uência que cada membro exerce , s eu nível de controle e domínio emocio n al , o flux o de comu nic ações e st abelec ido, sio fenô me no s, entre outros, que ocorrem no interior do grupo. Para atingir a um a estrutura de ma ior equi líbrio e estabilidade ness a dinâmica de formas variadas, os membros vão diferenciando seus papéi s funcionais, de

1

OR..m.ó:te..d u.óa a expfle.ó.óão "c..uR..:tufla" pana .óigni6ic..afl o pflOdu:to do peque.no g ,"LUPO . úafld (7974) u.ó a " c..uR..:tufla" en:tfle a.ó pa.ó pafla a cuR..:tufla induzida expe.flime.n:talmen:te.. Zajonc.. (1969) u.óa a e.xpfle.ó.óão cuR..:tufla expe.flimen:taR... Ne..ó:te :tf1..abaR..ho, a exe.mpR..o de. Ou:tflO.ó au:tofle.ó a paR..avfla "c..u R..:tufla" 60i u.óada e.n:tfle a.ópa.ó pafla indicafl que é pflodu:to do pe.quen o gflUpo e 60i e.ó:tudad a de. 60flma induzida.


5

ta l

ue mesôo em gru JOs sem e l es geram U I!l". ( Bflad6oh d, 1966 ).

for ~ a

-6 tO.. Úl -6

2

estrutur a de

Em gru os forma is, onde os papéi s sa o definido s, a estrutur a de -6tat~ é ma is permanente . este s grupo s, a s osições sao fixa s, dispostas hierarquicame nte em termos de seu valo r, e sã o preenchidas p or indiv íduo s possuidore s de car a cterística s e qualidades esp e c íficas - poslçoe s que se revestem de -6tatu -6 for ma l. Parece que a importânci a crescente de e studo s sobre o probl ema de diferenciaçã o de -6.ta.tu.. -6 forma l s e deve a o predomíni o numérico de grupo s hierárquico s sobr e os nao diferenciados. Até que ponto a diferenciação de -6tatU-6 afeta o funcionament o de um grup o? Um estudo feito po r TO hhance , cit a do po r Gahagam (1976), conclui que há um a tendênci a para se valoriza r ma is a s con trib uiçõ e s dos rne~ bro s de -6tatU-6 elevado s, mesm o que este s nã o sej am út e i s par a a me ta do grup o. cita vár ios estud os realizados com grupo s informai s, qu e indicam como a s difer enças de .ót atu.ó podem inibir 6 funcionamento de grup o, i mpedindo que membros de .ó.tatu.ó ma is e l evad os peçam ajuda ao s que sao iguais ou inferiores a ele. Tal fen6men o f oi c on siderado com o o process o de se mante r " congruênci a de -6.tatu.ó". Gahagam

Como se relacionam n a dinâmica de um grupo o -6tatu~ formal de seus membros e o aparecimento de sua "cultur a" f oi a preocupação de ste estud o. Isto é, como a diferenciação de .ótatu.ó form al afet a o funcioname nto de um grupo, ou a sua "cul tur a"

2 Stat~ henehe-.ó e ao nato de mem bJto.ó de um gJtupo pO-6.6 uihem valoJt di6ehente paJta e.6-6e gJtupo. "O -6tatu.6 Jte6lete - .6 e n o.6 dineJtente.6 valoJte.6 e obJtigaçõe-6 e m que di6VL ente.ó pe.6.60a.6 incoJtJtem". (Ga hagam, 1976, p. 135).


6

Parece ser bast a nte important e esc l arece r aspecto s teórico s relac i onado s à "cul tur a" do pequen o grup o; investigar com o os produ tos individuais são combina do s num produ t o de grup o (" cu l tu r a") , através da in te ra çã o entre os participantes de diferente s ~tatu~ . A di scussã o da influência exercid a n a "cultura " de um gru o e los participante s de ~t atu ~ diferente s possu i a licaç6e s e implicaç6e s óbvias para os di fe rente s campo s da ati idade humana : na s áreas industriai s, de saúde , educaçã o, p olíti ca , et c. Considerando-se que os membro s de ma is al t o ~t({.t~ geralmente exercem maior inf l uênc ia ( NewcCim b, Bate~ , Keltey , citado s ar Kle~n , 1972), eduz- s e o ri sco de alguns produto s de grup os, nos quai s ,a aut or idad e s e base ia em outras razõe s qu e não a s funcionai s. Além do mai s, o risc o aument a se se analis a que , dentre os dife rentes mo os de afeta r os outro s ( através d a orça nit i dament e manifesta do pode r, da força, da competên cia, da técni ca e da lideranç a) o modo através do qu al o pode r de ~tat u ~ se proces sa está em um n ível não manifest o. g po ssível qu e a conscientização de indivíduo s qu e exerçam apéis de ma ior ~tatu~ lhe s perm ita análise crítica da sua i nf l uência n a cristalização de valore s e normas, n a "cultur a", enfim . A significância dest e estudo pode esta r ainda em f o rnece r elemen tos para inferências sob r e o efe it o do professo r num a " cultura " e agógica . Os seus resu ltaJos pçrmitem um a an ális e d a relaçã o )ro ass ar-al un o, p odendo levar a um a conscienti zação, por p arte do professo r (sujeito com ~tatu~ f o rma l definid o de autoridade), da de li mit ação de seu pape l, dentr o de um cenár io pedagógic o instituci on al já definido e estruturado . As sim, e ste est udo pode esclarecê-lo sobre os alçance s e riscos de sua influência na formaçã o da " cultur a" pe~ag ógica.

.I !


7

o obje ti v o deste estud o fo i investiga r qua l a jnflu~ncia exercid a po r um membro de ~tatu~ fOD l a l diferenciad o num a " cu l tura " induzida , através da análise do dese mpenh o do s indivíduos num a tarefa orientada . A " cu l tura " em questã o fo i cri ad a em do is ti os de gru 1 0s ( ~ru ­ po s cuj os memb ro s têm ,~ta ;tu~ i gua l e gru )O S cuj os 1110mb ro s t~m ~tatu~ di~e ren te} Ta l ob jetivo pode s e r resumid o ~ a ques tã o : Qua l a influência do ~ tatu~ do s n.emb ro s de i.,m grup o sobre a criaçã o de um a " cu ltu r a" própria , ev idenc ia da pel o desem' enho do indivídu o?

Questã o do Estudo

Grupo s com indivíduo s do me sm o ~tatu~ e grupo s com indivíduo s de ~tatu~ difer en te t~m desempe~l o s imilar n a criação da sua cultura ? Esta questão básica fo i subdivid a

em

t rê s

sub-q ue stõ e s: 1) Um grup o cuj os memb ro s têm ~ tatu~ di fe rente difere n a crlaça o de um a "cul tura" ( eviden ciada po r interpretaçõe s e classificaçõe s do EÀcrc í ci o de Decisão p or Consens o) quando submetido s a: (a) pr é e pós-t est e; (b) p ós- te ste, apena s? 2) Um grup o cu j o s membro s têm ~tatu~ igua l difere na criaçã o de um a "cultura" ( ev i denciada p or interpreta çõe s e . clas si ficaçõe s do Exercíci o de Decisão por Co nsens o) quand o su -;ne tido s a: (a) pré e p ós-t es te; (b) pós-teste , a ena s? 3) Como s e compa ra 'a ,rcuItúra" de doi s grupô s ( evidenciada por ínterprefaçõe s ' "e élass"ificaçõe s do Exercíci o de Decisã o p or Consens o) , ' cujos membros têm -'


8 .6:tatu..6

pre e

i-.:ua l e .5:tetru, di r CL(! l-;-e , ''e l '' ,-(' o sub.:.c l· os a : ( a ) ás-test e ' (b) )ós-tc-íe, iJ.:~na s ?

_Defin ição

os Terno s e Abreviatur;{s

GT~p~S _C~!:) ~)_s _r1~7:I~ r~s _ t ~m _o _ m~sJJ o .6 ia.ir~.

Grup o de alunas do Curso de Licenciatura da Facullade ~e Ed ' caç -a 0 a 1 niversi a e Fc,:cra l de l,;ina s Gerai s - F..\E-UflG , matri culada s na disciplina Psicologia a Educaçã o : Desenvolvi ment o e prendizagem , n o segund o seme tre de 1977 . ~r~p~s _c~ ' ~s_ ~e~b!o ~

têm l:tatU.6 diferente . Gru?o _ormado po r proIassora de Psico ogia a E ucaça o do DepaTtanent o de Ciências Aplicadas à .cducrlção - DECAE da FAE - UF~ G e a l unas do Curs o de Licenciatura da Facul ade e E ucaçã o da UniYersi~a e FedeTa l de ~ina s Ge ra is F_ E-U?l'1G , !i1atr icul acas na disciplin a Psicoogia da Edui:-~­ ção : Desenvolvir!ent o e A' rend i zagem , no segu;1 o se'.estre e 1977 . ,Çria~E.Q. ~e

:'_lTl ~ ~ult~ra .

Consens o a o qua l o gru o c egou , isto €, a int~lpretaçã o e a class i ficaçã o do grupo re ativ a às oze afirnat i vas do Exer cíci o po r De cisão po r Consenso, ropost o po r J chn Han6en e revist o or Dourado e :len onça (1972), confol"lc _.. nex o 1 . A anál is e da c assificação fo i fe i ta em relação às sei s pri mei~ s coloca da~, posição medi an a do s i tens .

0001000


-

C A P I T U L O

11


10

::'0 -)Ycsente cs t u O, f oi fe ita un a ·r,:::\lsã o . a literatur a em quatr o 3r311':2S área s, )e. a i'"l)ossibilid,:'I.-;e de se encontra r um único 1.~trC O teóric o, qu e .loss e sufi,=ien te para ab range r a COlilp c xi ad e do prob ema es tu a o .

o

-)roblei :a ta l CO-lO f oi fOl1ula o, a inf_~.l ência do .ótatu.5 l os ~' C:;'" ro s o grup o sobr e a cri açã o ,:e un a " cultura" pró)ria, exigi u a aná lise de U:!!l a série de fatores envolvido s nesta interação . ssim , o Jri~eira tena abo r d8d o Lo i o de 1nf lu~ncia Social , com con\ergências para a re Rça o int er ativa e din~rn i c a de um pequeno grup o, qu e é o tipo e inte ração existente na relação pedagógic a, sitJ8ç;0 in\tsli ga a no ~resent e estu o . j

A s egun a seça o versou sobre " cul tura ", que e, a o ~esm o tem o, o procc:s o ue dinamiza e o pro uto de inter a ção e ntre pr01essor e aluno . Enbor a e ste termo nao tenh a si o ainda aplicado para caracteriza r o produt o a relação pr o fes sor-al un o, areceu bastante per ti nent e a ge nera li zaçã o, uma vez que a resu lt ante desta interaçã o é o conjunto de comport anento s, crenças, definiç6c , sfmb olos comuns. A S5 im , os e s tudo s de cri açã o de um a cu 1 tu ra " s a o es s enciai s para qu e se busqu e s uporte teóric o para que se .. . possa enten e r a " cultura " pe ago:;lc a .

...

I'

Os estudo s a re s eito e .ótatu.ó e , espec i f ic ame nte, a resp~ ito do .ótatu.ó do professo r dentr o do sist em a de ensi n o consti tui rar;-se J10 S tercei 1'0 e quart o te...,as abordado s, respectivamente . O estud o acerc a da diferenc iação de papéis dentro de um pequeno grupo, refere -s e ~ s ~ s­ titucionalizaç6es dos papéi s, ou o .ótatu.ó dos membro s,que se org an i zam segun .o tá uas de valore s mora l nent e sancionu.das . A identificação do ~tatu .ó só é possíve l mediant e a


11

anál ise ..la " cultur a" c a " , . ,'o '.:a50 do l)roou nã o dcstc s f e s s o r, e 1 e ê o a ge n t e a u t o r i .: . a o de i n~") o s i ç ã o e 1.1 m a Tb i t Tári o cultura l, da criaçã o de U1~ a "cultura " l)cd:l",ó,::ica . Seu ltatul ê organizad o e estTutura o com esta fi' ali~a _ e , e dere esta r em harmon ia com a oTganizaçã o socia l existen te . Dest a OD1a , a açã o ~o profess or , seja a ní-e l fOI~a l ou ex lícito , Cc terr.lCS r,Le tTansnissã o de infol naçõc s e conte 1:ídos), se j a a níve l informa l ou impl íci t o (,-a ore s e at i tudes que ele trans~ite at é ceTto pont o inconscientc " , . ~ente ) ,se .0Lcsc a oe _or~a a eYIOenCla r a rc aça- o oC endência 02'!Ül'e ç uL..a~;:;o e o sistcna socia l cCJ'lO um t 0<.10 . A anális e o /::· ;tat M do pro ,-e5so r levou em consi eraçã o e sta .L'e ação , a paTti T de ua s ?b:)Tl.as;e'1s sUgcTidas por Gli.O.J.l (19 76): a Awor age 110 ernizante e a Alterl1at iya . )

Inf uênci a Soci al

A influênci a socia l é um term o gera l paTa i ndica r os nuneTOSO S efeitos ps icológicos que os i nd ivíduos exercem s obTe outro i nd ivídu o. Qu and o um a pesso a se vê n o Dei o e out:ras pessoas, na is articu arnent e, quando ela nart icil a de um grup o, n ão Jla is pennanece indiferent e a ele . PQde reagi r de diferente s fonna s: adota r a i n dicação do grup o, ajustar-se a s sua s n o rma s ou opor- se a elas, ou at é mesm o ignorá- as: O gr~po 'erá 'orta~t o , a mai s 0erosa fonte de influência socia l . Da í a defini çã o de Kielfel!. (1973): "A influência social é um a mud an ça , em indi víduo s, provoca'da por indi "íduo s f' (p. 28) . Há um a cO'1cordãnci a fun anenta l entre quase todo s os psicólogos sociai s de qu e a in fluên cia social ocorre apenas na reuniã o de pess o a s em que os par tici pante s possuam relaçã o psicológica entr e si. (V avil, 1973, Kielfel!. , 1973, Klein , 1972, Azgy fe, 19 74 ). Um grup o psicológi-

:\


12

co - " grul:) O e fl;:[erêl1ci " - (; est i ciente os outro s ; (b ) a do gru o ou gostari a de sê-lo ; outros sao signif ic at i vo s para \'i'lJ!1ente .

L

-iste ql':m o : ( a ) a esso a essoa se ,efin e COIil O membr o (c) a CSS0a sc-nte (tu e os e a , cJ.lOcion a l ou c0t,nit i-

funçõ3 s do s " grupo s de re fe rên c i a " \'a ri -!fi e acor o com os notivo s que seus participantes tenham ~~ ra uni r- se , nas e 11-,0 o ge l'a l , reenchem ua s funçõe s b ásicas : em prirreiro uga r , o indivídu o pode estar ),tot iyado para conquista r ou r;:ante r a acei tação ou mesn o buscar Cu::1-panhia . est e tipo de grupo tem um a funçã o nornatiya , OIS estimul a e il~6 e a a rcsentaçã o de crenças e co~ orta1~n tos aceitivei s e , na med ida em qu e o indivídu o s e confor~ a às suas regras e padr6e s , é premiad o . O segund o J1otiv o de te rJnina (u e a pesso a us e o " grup o de referência" :~(n a aumenta r o con ecimento que tem do mund o, para acil itar a s avaliaç6es de si mesm a e do s outros . Nest a si tuaçã o, os outros sã o o padrã o ue a pessoa us a para fa~e r julg 3D2n tos e o grupo tem um a funçã o de in ormaçã o. ue r es ta i n formação se ja clara ou ambígu a , ela é c omparada à s opini6e s e con leC1ge ntos que a pesso a tem acer ca de s i mes ma . Em re s um o , um grw o tem funç6e s 110L"a tiva s e informativas . 1

S

_ pes ar da extreAa i mportânci a do tem a i nf luência soc ia l, some nte n o sécul o XX é que s e tento u pesqu isar seus efeitos de mane i r a completa e ex erinenta l. Um do s primeiro s e do s ma i s in ortantes no me s lig ados à irea de e studo s sobre a infl uê ncia social fo i o de Allpoht (1924) . Su a pe s qu isa de outor ane nto ti nha c omo objetivo fun amenta l estuda r o efeit o da presença de outro s na realização de tarefas. Es sa área de estudo s passou a ser cOflhe c ida , depoi s dele, com o " Faci li taçã o Social ". Seu experi ;-:Jento básic o consistia n a realizaçã o de in~me ras tarefas de c ar iter cognitiv o, tai s como multiplicação de n~m eros , assinalar vogai s, faze r asso ciaç ã o livre, julg a r -peso s de obj eto s, etc. Os sujeitos rea li zavam t are fas em três condiç6es : (a) completame nte sozinho s; (b) sozinho s, mas ciente s de qu e outros e stav am tr abalhan do em

1 ~


13 outr o oca l n a r esm a ma rle sa .

ora ; Cc) reuni.dos com outro s n a ne s-

Al.tpoJt:t

controlo u a ad áve l com etiçã o a tr av é s a na o ce l1~) araçã o en t r e nota s ou qua lque r re ferê ncia a rivalidade . A resenç a e outr a s essoa s teve trê s e res po s tas, e fei to s ge rais : Ca) avi a ;'1a io r p roporça o ou se ja, a pres enç a de outros aumen tava a produçã o, em ora algumas tarefa s u essem se r menos exatas; Cb) o aune nt o da distração e da ressa ; Cc) a pesso a tinha urn a ori e nt ação diferent e na presença de outro s - maio r preo cupa ç a o com aqui lo qu e os outro s poderiam pensa r.

g interessant e nota r que o fat o de tr aba llllir em iso ament o, ma s s ab endo que outro s es t avam executand o as me smas tare a s e out ras sa l as tin l a o f3eSlfi O efe i to que o fat o de trabal a r n a presenç a fí sica de outro s. AllpoJt:t (1924) , resumi u ass im suas princi pa is conclus ões : "Quand o to os estã o envolvidos n o nesm o tip o de tarefa, a sub mi ssão toma a forma de confo rn ar-se com a maneir a pela qu al os outros membros estão reagind o ... Exi ste um a ten dê ncia humana básica par a temperar opiniõe s à condut a de outros " (p.277- 278) .

o

va lo~

heurístico da s pesqu isas de All poJt:t reside na emon st raçã o de que a simp les presen ça de outras pessoas pod e ser p sicolo gic amen te i mp ortante . Uma das mais antigas e engen..~osas técnica s pa r a estudar a influência socia l f oi inventada po r S heJti6 (1967). Este i nv e sti gador inte re ssou-se pel os efei t os recíprocos exercido s pe r dua s ou trê s pessoas, a o jul ga r u~ a si tua ç ã o i dêntic a , que era e~ tYe maDe nt e ambígua . Como ob jeto de jul gament o, SheJti 6 esc olhe u um fenômen o perceptwü esp e cífico - o ~feit o au tocinético. Trata-se de uma ilusão óti c a qu e ocorre quando se olha fixament e par a um ont o de luz estacion ário em um local c ompletamente es cur o. Nestas co n dições, o pont o luminoso parece movime ntar-se: o movime nto percebido subjetiv ame nte parece objetivo.

Sh eJti6 com aro u a s e sti mat ivas

percentua is


14 )cr ccbi.c o , feita s pr imeir o po r indi í uos isolct} : ,"e nte c e )oi s reuni os em grupo s de duas e tras cs soa s, que n esta Glti ma situaçio, apresentavam em pGblico suas ava li açõe s . Obser ou s e qu e passado s alg un s momento s , as diferentes e s ti mativa s ind ividuais começaram a converg ir , produzind o n o rm as de julgamen to características d o grup o que estav a sendo testad o em conjunt o. Importante as si na lar que os componente s do grupo nao s e consu l taram en t r e si a fim de ch e garem a 11m ponto comum; si ~ples m ente se li mitar am a da r sua proprl. a estimativ a e es cuta r a dada pe l os outro s. Todo s te n a r am a uma norma C0IDUm, atravé s de um a série de modific açõe s de sua própria esti ma tiva . Quando as normas compartilh aas pel o grup o se achavam estabelecidas, os g r upo s era ~ dissolvido s e s e testav am nov ament e os indivíduos em particul a r . 1 esm o nas nova s circunstâncias, os indivíduo s mmr ti nham a e stimativ a q~e co rre s pond ia i s normas do grup o, t r ansportan d o a interpretaçi o do t amanh o da m ovi m ent a ç~ o da luz que havia si do cri ada pe lo grup o.

-

pont o crucia l do s experiment os de S he~ n fo i a escob ert a de que nã o s ó os indiv íduo s n o grup o est i o clarament e influenciando uns ao s outro s, mas que , sem que neruluffi a pressã o se ja exercida , pa ra qu e variem seus jul game ntos em qualquer direção particula r, h i um a tend~n ­ cia cl ar a e consistente par a a converg~n cia . She~ n ch am a ess e ac ordo mutuament e dependent e para o controle do comportam en~ o um a norm a socia1 1 • Ele ainda acrcscent a que a mai or ia das pessoas nio parece perceber que seu s julgame ntos sio afetados pelo s jul gamento s (O S outro s membr os do grup o, isto é, nã o percebem que as s am a adotar o con senso do grup o e p e nsam que o jul gament o que fazem é apena s seu. o

1She~n deniV!.iu um a " V!.oJtm a c.omo e.6 c.ala avaLi..a:t-i.va

que de.6-i.g V!. a uma la:t-i.:tude ac.e-i.:táve l e lati:tude obje:t-i.va qualpaJta o c.ompoJt:tameV!.:t o, a:t-i.v-i.dade.6 , c.JteV!.ç.a ou queJt pJteoc. u paç.ão do gJtup o" (Sh e~ n, 19 6 7, p.148l.


15

es Lu o de Slte.n..<.ó l Chlonstl'(l iPn ortante s princípios : ( a ) que os indivíduos colocados em um a situaç~o amb í gua possuem a inclinaç~ o para epender un s do s outos e para se sugestiona r com opini6e s de outro s no curs o de sua aç~ o; (b) que o consens o do grup o afeta o cúJ1porta ment o fora do context o d o grup o; (c) que o process o e influência socia l ocorre sem que a s pessoas dele se dêe m conta. }~st e

Os estudo s de She.~"<'6 atraíram o interes se de numerosos psicólogos sociai s porque eles oferecem explic açao acerc a ua in8JT·ica (>~s :10_:,a s SOC18lS , 'e_o T1eno s :-n situaç6e s amb í guas.

S Je.nt..<.ng (ci tad o po r Angyle., 1974) re eti u os ex e rimento s de She.n..<. 6, confi rmando os resul tado s apre sentados : (a) quando o s indivíduos enfrentam sozinho s a situaç~o autocinética , estabe lecem um níve l re lativ ament e co ns tant e de julg ament o; (b) depoi s das sessõe s indi -idu ais , quando os pare s sao reunid os, os julgamentos come çam a co nverg ir rapidament e.

Sp enl..<.ng , a o interpreta r este s o faz como Shen"<'6. Diz que quando do is, três

resultado s, indivíduos d~ o sua opini~ o na presença um do outro, todo o grupo e stabelece uma amp litude e um pont o de referênci a espe cíf ica para o grupo . S peJ:.t..<.ng admit e ainda a alternativ a de que tal efeit o tenha sid o o resu lt ad o de mútua imitaç~o automátic a, ou um a expres são de sugestibilidade. Vale dize r que os indivíduos poderiam ter buscado o acord o, sem outra razão a na o se r concorda r. A~eh

assim se referi u i tendência humana para a imitação: "Em sociedade, a s p esso a s dependem umas da s outras para compreende r, sentir e saber da exte nsão do sentido de realidade . A fim de que essa dependência e con f i anç a t enham um a bas e s ólida, cada um deve cont ribuir para essa compreensão e sentimento ... A estória das ro upa s novas do i mperador é um exemp lo do consenso sem base, produzido pe lo insucesso de cada um de apresen tar sua (1 952 )


16 contribuição

t eo ria as influências soc iais deve toma r em consideraçã o a s p ressõe s sobre as pe sso as n o s e ntido de ag irem contra suas pr6pri as crenças e valore s ... " (p.123). cÓ1ria ... Ulna

A~Qh

emonstrou em piric anent e que s ere s humanos i mit am um jul gament o qu e sabi am se r contr~ri o a os fatos, contrári o a o qu e perceb i am, ou a ambos . Fo r.nou grupos de sete a oito peSSOqS, que deveriam compara r li nhas de diferente s c omp rimento s e agrupa r a s que fossem i gu~i s. Havia um suj e ito " ingênuo", que era o único qu e na o a vi a si o L1struí.::o y:; o c\: _'er i '2n'c.c:ào r . Os ( " ~:-'":'~i s :ariar.; 'rc; f ariam posit ada e unan i mement e a mes ma resposta errada e assim qu e o suj e i t o "i ngênu o" ficasse num a situação de conflito en tre su a percepçao do e stímul o e o desej o de estar de acordo com a maioria. O model o experi me nta l tamb€m incluía um grupo de controle, comp ost o po r sujei t os que apresentavam seus julg ame nto s li vr em ente n a ausê nc ia do s sujeitos treinados pel o experimentador. Os resul tado s indicaram que : (a) n o grup o de controle,os sujeitos alcançar am cerca de noventa e três po r cento de preclsao nos seus j ulgamento s~ (b) no s grupo s experime ntais, os sujeito s conseguiram apenas sess e nta e sete po r cento de precisão~ (c) n o cômpu to ger al, de dez oito provas feitas,cerca de um terço dos sujei to s aderiu à maiori a, contrariando a clara evidencia do s ,seus senti dos. A t€cnica de A~Qh tornou-se um paradi gma para as expe ri mentaç ões subsequentes, pos sibilitando a manipulação de numerosos fatores que p odem esclarece r os pr ocessos env olvi dos n o conformism o. Exame pormenorizado de todas as pesquisas sobre Facilitação Social foi realizado por ZajonQ (citado p or Da Costa, 1972), que recons i dero u o probl em a desde ~ a proposição inicial por T ~plet e m 1897,chegando às seguintes conclusões: "Existem dois paradigmas para estudo da questão: I- Efeitos da au diência - me ra presença; II- Efeitos da co-atuação - outros i mplic a dos na mesm a tarefa. Zaj onQ os examina e p rop oe uma hi p 6tese geral de que a pre-


17 scnça t e ou tro te efe ito (stiilul a or e res90stas om inante s e inibidor de respostas su ordi nadas . As respos t as om i nante s e s ubordin a a s v a riam conforme a sit uaçã o seja de de s empenl o ou apren di zagem. Uma resposta dominant e € a uela que tem ma iur pro' J.bili a de de emissã o. _lOS estágios iniciai s de ap rend iz age m, os erro s cons tit uem n a re sos t a dominante e os acerto s, na s res ostas s ubordi nadas" ( Da Costa , 1972, p .1 7). A que stão sobre Faci li tação Social nao se esgot a com a hip6tese gera l de Za j on e . Outro s estudos t~m C. \ Z G I_ S a E;'~ G i ~ ( a es' eci ':i cação do desempenh o e /ou aprendi zagem , em situaçõe s simpIe s e complexas. Al€m do ma is , tem-s e amplia o a questã o para eng l oba r ou tr as variávei s pertinente s à dinâmic a interna de grupo .

"Cu l tur a"

Uma das man eiras de s e conceituar "cultura" de um grup o € em termos de suas normas. As n o r ma s ajud am a i dentificar e definir o g rup o, proporcionam uma compre ensão ma is amp la da si tuaçã o, fa cilitando ao indivíduo se situa r em um a soci edad e ma ior . Segundo Li n dg h..e. n (1973), "o i ndivídu o procura por outros indivíduos, a fim de encontra r pistas que o ajudem a e struturar e organizar seu ambiente e dar-lhe si gni ficad o. E € a parti r destas pistas que ele aprende ro atitudes, c renças e valore s que usa como um gu ia para suas açoes futuras" (p.120). A capac i dade de responde r às pistas mutuamefr te deix adas constitui a b as e para os padrõe s de comp ortamento do grupo em termos do que ~ chamado de normas sociais. "Normas sociais apel am para motiv os e comportamentos e constituem o modo de v ida consensua l e persistent e que


18 c1amamo s " cultura" (Lé /1dglLc, n , 1973 , p.120 ) • . 10nn a é uma es écie de consequen c. a ló gica de um va lor compartilhado elos articipante s de u~ grup o ad ho~ . Desde ue u indivídu o esti condicionado a ~usca r outras essoas para satisfaçã o de suas necessidades , quando no grup o, agir i respeitando ao s outro s mc~ l OS , a re nderi a moI ar-se a s ex e ctativas do s outros. i S nor~a s sao adquiri a s or mei o a s interaçõe s com as pesso a s, sao aprendidas, e o grau de pro undidade de sua aceitaçã o vari a e acord o com as necessidade s da s pessoa s . m indi. \ 'lQLlO ) o(~c ac\;ita-lc..s ,-'yi_al e .... DS)~UL.u..le.lte , L.O.l\i.;;jJI_~ lU e sua validade e j u stiça, outr o pode aceiti-las sob plote st o. Outro ainda pode coloca r -se margina li zado, recusand ose a co mpartilhi-la s~ participari então, de outr o grup o, cu j a s normas lhes sejam ma is congruente s. Como diss e ShelL-<-6 (1 9 67), uma essoa leva con sigo seu s gru · os de ref er~ncia par a as novas sit uaçõe s que enfrenta . ~

-

As normas são encontradas onde quer que exista sociedade, seja primitiva ou comp l exa . Hi qu e considerar os co st ume s, tradições , regras, valo re s e outro s critérios de conduta que sã o padronizad os como consequ~nci a da interação entre os indivíduo s. Esta s norma s se rvem como pont o foc al na expe ri~ n cia d os i ndi ví duo s e, consequente ment e, como guias para sua s ações . . em sempre é uma funçã o consciente~ mu itas veze s, i sto acontece sem que se tenh a consci~ncia diss o. V~-se sua e vid ~nci a e efetividade pe l os resultadõs, isto é, no comp ortame nto dos indivíduo s. A rot i na diiria é regulada em grande ex tensa o pe l a s normas sociais de cad a soci edade e os que del a se afastam são considerados excentrico s, luniticos,i n adaptados, etc. Mas, quand o a vi da socia l se torna

difíci l

e se acumulam tensõe s, o equilíbri o deixa de se r e stivel e, sob estas condições, as normas incorporadas pelos indivíduos se torn am incertas e falíveis. g t empo de transição de um conjunto de n orma s para outro.


19 o os indh- í lUO S e stão dia nt e de um a s ituação i n stáve l , desest..ruturada , alguma norm a ou adrã o é estabelecida , a princIpi o, individualme nte , c oi s chegase a um a norm a comum e )eculia r a o grup o . Urn a o bj eç~ o que pode se r feita é ue a nOl"Jl.a cria a é simplesmente a norma do líder . She~i6 (1967 ) co n trar ~umcnt a , di zen d o qu e os resultado s os seu s ex~cr i nento s demonstram que tanb $m o líde r é influencia o elo s seus seguidores , mesmo u~~ do as norma s gravitam em torn o de um a pe ssoa dominante . Ai nda aSS1 m a s no rmas e st aJe l e ci das são peculia re s a o g1"·Q l.ll1

po

\...U •. :O

si ve na interação de I ide ranç a . "Quand o em grupo , os ~e.j1· br os tendem a est rut ur ar a situa ção pela converg~ncia de seu s jul gamento s em direção a um a norm a comum " (S he.Jl.i 6, 1967, p.145 ) . SheJl.i6 ain a c ome nta o fat o de que os

in diví liO S na o e stão co nsciente s de que e stão sen o inf uenc ia os n a si tuaçã o de grup o, de que e le ou out ro s ~lem b 1'05 ;)': ;tã o con ergind o em direção a um a norma comum. A ma ioria dos re 1 a to s dos s uj ei tos ent revis t a do s po r S h. e~ 6 re feri use ao

at o

e acre dit arem qu e s eu s julg ament os nã o

haviam

sido influenciado s ~o r outro s . As n o rma s constituem , ois, os meio s através do s quai s a s açoe s os indivíduo s se organizam par a atinglr determ i nado s fins . El a s sã o comp artilhadas porqu e 0tencialmente t razem satisfaçõe s e dis t o re sulta um certa unifo rmidàde de ação e de pensamen to. O indivíduo continu a a atuar em consonância com o grup o me sm o quando nã o est á mai s sob sua aça o . Esta ment alidade grupa l de riva d o fat o de que o grupo funciona em muitas oportunidade s corno um a un1dade , ainda ue seus membro s a isto não se prolOfllam ne m dist o tenham consci~ n cia .

O term o designa, p ois, uma atividade menta l coleti v a que s e produz quand o as pessoas s e reunem em grupo.


20

Os rcsu l talo s (O S 8St 1 1 os e Sfl CJ -i.. ô . o e m se const ituir numa b a sc para um a idéia qu e j á {o i opu lar : a i d€ia l e que n a s i tuaçã o de grup o, o indi ví u o ab di c a comp et ament e e su a in c l,r>nc ênci a e j ntegr ida e . G[g.ta. ve. le. Bc n ( 195 1), um do s pri .ciro psic6 l ogo s soc iais , argume ntava que , na situ açã o de grup o, a unicidade e a in dividu al ida e da pessoa , seu b om sens o, se u jul gament o a aban 0navam e e la s e tornav a um a an ima l incivi li zad o, c apa z a s I'1a is lC di on as açoe s . A men ta li da e grupa l est á formada el a 0 1)... 1nião , lontade ou dese jo unânime d o grupo ém t.m dad o ,·,O, .JL!ll t o . Os indiví uo s contribucm ar a el a an õni ma ou inconscientC::j~ent e com os dese j os , opiniões ou pens amento s . Es ta org ani~~ ção , po r mai s pri miti v a e rudimenta r que se ja , é c1ama a po r Bion ( 1970 ) e " cul tur a" o grup o . Est e ceit o inc u i a e st rutur a acquirida pe ° grup o e m l m mOl1.cn to ado , a s tarefas que se prop õe e a organizaçã o que ad ota ara a realiza çã o da s mesma s , os papéi s qu e os indiv í duos àescr')cn am , os lídere s qu e atuam , o co111 ortarn.en to do grulo com o um a totalidade .

-

A " cu l tur a" d o grup o e lL1çao _a mentali ade gru' a I e os des~ j os os indiví u os qu e sa o fatore s desta ··unção . Par a Bion , ment a l idade g rup a l significa a síntese de toda s a s opiniõ e s do s indivíduo s em term os de ati tu .c s e valo re s , ou segun o s':as palavras "rlent a l i ade grupal si~nific a o recipient e ou cont~nent e de todas as contrib ui.ções feita s pe los membro s do grup o" (B..ton, 1970 , p.34) .

Para dar mai or precisã o a est e conceit o, Bion int ro uzi u o de supost o básico, um term o qu e qua lifi ca a mental idade grupa l. O conceit o de supost o básic o s e re fere a o conte~ o as contrjbuiç~e s dos indiv í uo s, Jo s diferente s conteúdo s rcssíveis na s o)iniõc s e erio cões do s particip an tes , permi tind o dest a mane ira, uma compreens ã o mai s ampla do s fenô menos emociona is presente s n os grupo s. i

~s

~

s u os "çõc s básica s estã o configur a a s po r


21 eRoçoe s i ntensa s e de or i ge m p ri miti v a , cons i dera da s como bás ' cas. Su a cssên c; a de te rm ina , e m gran de part e, a organ i zaç~ o qu e o grup o adot a e o mo do pe lo qu al en cara a taref a que deve realizar . Por esse motivo, a " cultu ra " do grup o dei xa rá semp r e tr anspar e ce r evidência s dos supostos básicos subjacent es, ou de determinado s supostos básico s ativos n o moment o. A condut a do grup o, determinada por e stes i mpul s os emocionais , p os sui gran de f orça de vid o a ir r aci ona li da de do c onteúdo das fan t a si as grupa is . Os suposto s bás ico s hierarqui zado s or Bi on são trê s : Cal supost o bis i c o de dependênc ia - o grup o sus · t e nta a c o n v icç ~ o de que es tá reunid o para qu e a l guém ~lC­ veja a s ati s faç~ o de toda s a s suas necessidade s e de te dos os seus dese j os , alguém e quem o grupo deL'CIl( e el0" a form a absolu,ta . Em um a fOlTlUlaç~ o diS"erc::.nte , é a Cl~'1ça em um a ei 'a e protetora , cu j a on a e , pode r e sa eloria na o s e poe em dúvida . A " cu l tur a " ne s t e c a so, se olg ;.iJl iza em busca e um lí .e r que cunpra a funç~ o de prove r a c cessida ( e d o grup o , organism o imatur o e a s si' o; (b) o s" po s t o bás i c o de ataqu e - fug a - consis t e em um grup o ca1"Cter i zado pe la crenç a de que existe um inimi go CQFilffi , ao qua l se deve ataca r ou de l e fugi r . O líde r deve prove r ao grup o esta destruiç~ o ou ajudá-l o a se efender ; (c) O su post o bá s ic o e acasalament o - cara c ter i za - se pel a conv icçã o grupa l de que , qua quer que se j a o tip o de di ficulla e ou neces s idad e que o grup o atrayess e ,haver á sempre alguém ou a l gum ~ idéia que o sa l var á . Há um a fanta s i a onipotente de soluç6e s mág i ca s . A condut a do grup o t ende a e vi t ar o contato com a realidade e frustrações , impedindo com isto que seus lTIembr os apren am da experiência rea l . O 11 -c r , n o ca s o, é do tipo messlani c o. S~o n di st ingue

os grupo s dentr o a configuraça o e suposto s b2sicos do s gni')O S de t1'aba1110 . Segun o e le , este úl timo é um tipo pa rticular de menta l idade grupa I que implica em c ontato com a realidade , s up6e a utilizaç~ o de méto dos rac i ona is e cont r ole de e~oç6c s n a or gan i za ç i o de s ua condu ta . O lí de r é a pesso a qu e pro) orci on a

}


22

forço . O resLllta o traclu ~ -s e

cle~te

('S

n a "cu tura " Jo

Os estude s 1961 , citados trans~issio

ou

cente s

e

Zajanc

po r

r']")o

,

ç

.J

0

1

[ocço con j 'nlt o e ...

(1969 ) ,

coo erat iv o

se ja , unifonü

acob ~

He s

e Campbel l,em

plocuram verificar a

e convenç6e s sociai s, atrav6s

e

proce .:>'~) s

e 3)len, i '.:ageJl1 . E e s testaram ,ária s " geraçõe s "

a

ratúrio s, para se

v?n~e r .

t i co .

~ .a

O e ei t o

c·, ,~

a

)ça

est'lcpdo ainda fo i o efeit o autot'l

p li' .. e i r a s e s s 2- o,

os

(O i

s

sujeito s preJarado s

i:-lstrulC os 11e o exp8ri"lcntaJo r anu,nciavéTfi

l

ue a l u z

se 110vil'0 I.p.lÍJlze ou ,ez-:;sscis :)0 c~adas- a clença que

se j aça.n . r0 1Jaga r

Ce aue n80 er a a Ú'.5 :.1 0s ta

de oi s , o su ' eit o ingênuo anuncia\a seu

COl

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tet a) .

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J 21';C tl.r:S •

, 'O Y~11J8nt e

trint a sessõe s , e as sim suc.essi\

aJ<~n te.F1-0Cl\r

);.:

se y e ri f i ca r a "t radiçã o" grup o expeli' enta l , o s doi s su ' e i to s 13:<:8 ri tenta is raram a uéd ia lO S gru:)o s

)a1"a c,uatorze ou quinze polega-:':) ,

nas a medid a qu e o s suieitos i npênuo s i am sendo introduz i• "' ..:> do s, a e stinat iva rn6d ia ca ía . Os e xperi Jl1e ntadore s concluirarn

~-:.ue

se

er?etuar sem

sem'

a '10rma cu l tura l, pur3nent e arbitrárj a , nao onte s

e su ort e. A clença

~)O

e

arbitr51i R,

unç ão , se desgast a natura l e espontanc:.,. ·',cltt e . Os doi s

autore s ci t ad os po r Zajo!1c afi rmam:

"~ uarl

crença s biza rl'2 s le sis tente s , CeY ("1'1c S (',F',a r do que a mer a tradição ,

sugestibilida(~c

0U

o

ob serv amo s i '(U ::l

alg o mais

conformidad e

par a exp li ca r su a retençi o" Cp . 1 4 5) . Os estu.o s pTopagaçao

(~" S

so re int ro uça o,

t r2ns~ iss~ 0

e

w1ifornit(l 05 c:.!lturai s S8 0 mu ito dif í cei s

de s e rea li za r na s cu l tura s h UP1an a s . Assim , e s tudo s Tece nt e s sobre o c ompo rt ament o do s ani mais re l a ti v o s i s no rma s cu l turais abrem prC CCtClte s aument o r5pid o 1,

,I

c

~c l;:l it 8m

a )rev isio

c l.lm

n a ap l icaçi o do m€ t o do experimen ta l n o e s-


23 o r 1 a j c 11 c.. (19 6 9) r3 ] ~La

u~~crVlç~cs

rcaliz8t8 s em macaco s, que

alqu iri ram

o costU:1e e ala r atat2 s LC.CC S an tes de comê-l a s.A aI1rerr e)oi s tr ansm itidi7a~cM fo i inici a a po r un a fênea nova, ( a ã 5l'a r<le , jrll:ls e i1l.i;:;OS . O acoT'1,':.,11oa)](;nt o o ex.:)cri nentado r, urant e cinc o ai~O S , evi encia qu e o conportar.en to ainda se TIlanteve em FllÜ "Los ma cacos , especialn3nte IJ S . laa is jov ens, e Sla conclus~o é ue 1ra se transfoI"' ar 'em

-

h~bito

cultura l

esse grup o .

Os 3StU. os 'cura" .1.e gHlpO , na o çoe s sobre o tema .

.ceal i za os até agor a sobre " cu lpreenchem a necess i ade de info rJ-:i a-

De acor o com O.e.m.ó ;te.d (197 0), a " c ll tu 1'a de grupo na o tem sido recoJl1ecida com o )!1erecedor a e B"l.?}l ça o (;spec ial ·0 1' arte do s estudioso s . Segund o e le, ex is tem trê s tipos de pesquisa de pequeno grup o que são art icu a: .ente importantes : (a) qs que usam n ovas técnicas pa ra merli r as nornas de gru~o ; (b) a s qu e tentam lev ant ar e cata ot,a r as nor1l1as de grup o de acord o com a s teo1'ias existen te s; (c) a s que mostram como um a _eterminada n01'8 a é ca~ uaJ.rlen te re lacion ad a a aI gum as ect o do ) roces s o ,e grupo , ta is com o o · produt o o grup o ( n o cas o , sua "cul tura") , ou a e st rutur a social e a s atividade s indivi dua is 1\

dos membros .

A part ir

o ex 10St O, obserl'a-s e qu e " cult ra" englob a diferente s aspecto s da dinimica do pe uen o grupo e pode-se dizer que este termo e um constructo qu e se infere a partir de norma s estruturada s intern anent e . De sta orma , "-analisar a s atitude s do s nembros em relaçã o a sua pequena estrutura social - o gru o - e provavel men te mais i mport~nte para o pesquisad or d o pequeno grup o do que analisa r as atitude s objetivas desses mesmos indivíduos com relação a Deus" (O.e. m.6;te.d , 1970, p . 40) . Ou em relaçao a qualque r conteúdo específico.

-

-

)

-

:)


24

~

L\ [U S

01 8.nCO s e COli) (lr2m cultllr<1 S diferente s , ,erifica-se que os comportanentos dos indiví uo s obe ecem a e s truturas es ec í f ic a s da cu l tura onde vi e ~ . por6m , (ua :l O se ana lisa o i nter iol' t e l.:P1 a mesm a cultur a , vê -s e 12... bém un a di erenciação e cO /D or tamento s, que correspon..iem a unçõe s sociai s di erentes . Toman o-se como Jont o e r c~er~nci a o indivíduo , o uga r ue ele ocupa Dest a cu l t u ra de te rP1ina se u I.> ;t o_:t UI.> ou pape l . ~a rática , a disti n(; ? o entre ,~ t a..t UI.> e pape l e a andona a , e se aplica a pa 1 a\ ra .6 1.(' t U. 6 lIS OS que ab r2ngem a um so tempo o s ent ido e str ito d2s ta palavra e a de papel . 11

-

-

-

Segun do S:toe:tzel ( 196 6) , o .ótatu.ó € um conj unt o de co~p ort a~ent os que um indivíduo pode esp2rar ]8giU.iTlé.. ent e os J cmais, e o con j unt o de COtV'ül L,-,ento s "o os erna is esperam de sua parte . Para Kie6le~ (1 973 ) term o .ó:tatul.> pode ser def inido como o valor de um a essoa , ~'a l CO/l O ê a,ra1iado por um gru o ou ~lJn a classe de pessoas . A a 'alia ção e valor ê ceterm inada ~ me dida que seus atributos ou característic a s são percebi~rts com o im ortan te s para a s nece ssidade s e alores compartil ado s pel o grup o ou cl as se e iJess oas " (p . 75 ) . Statu.ó, se gund o Go.nagam (1976) refere-se a o fato de membro s de um grupo possuirem vruore s diferente? para esse grup o . Reflete-se no s direito s e obrigaçõe s em que diferentes pessoas incorrem . Estas P1es~a s caracterís tica s encontram-s e na caracteri za ção do te rm o .ótatu.ó, dado por Bac~ m an (1964) . Pa r a e l e , .óta:tu.ó € o va l o r de um a pes s oa ta l c om o e s timado pe lo grup o . A e!s timativa do val or ê determinada pel a extensão através a qua l os atributo s ou características a s pessoas sã o percebidas com o pos síve i s de contribu ir par a comp a r til ha r valore s e neces sidade s do grup o . e ste context o, o termo atribut o e caracte rís ti c a inclu i nã o apena s qualidade s pessoais , na s tar:1bêm atividades , posses , pos i -


25 ç a o , :..; T 11 .' o c

OU l

r í) s f a t o r c s .

Para She.Jt ..i..ô (19 70), um i mportante aspec to J as relaç6es inter cssoa is Jo s art ici pante s em um grupo é a Ji mensão o po e r . A posiçã o da pesso a n a est ru tur a de poder , que se torna nec e ssariamente hierárqu ica , def ine seu .6ta.tu. .6 no grupo, com o é r.led ido pe la efetividade â3 iniciati as que ela )ode dispo r: (a) a o contro lar int e ra ç6e s, ativida e s e t omada de e cis6e s; (b ) a o ap li ca r s a nçoe s em c a sos de nã o )articip a çã o e n ã o submissã o . Pa ra Sh e. Jtiô , n a for mação do grup o, a s pos içoe s de topo e a s inferiores são as prime i ra s a se e s t abi lizarem . A posição do top o é a posiçã o de lide ran ça, o pape l do líder . Segue-s e que o lí de r torna-se lí de r em re l a ção a out r os membros , e m funçã o da s atividade s , das normas que surgem , e nã o de vido às suas características )ess oai s ou estil os . u e a est ru tu ra hierárquica de um grupo pode ser analisada e m te rm os da di ferenciaçã o de .6ta.tU.6 . Segun do ele, os grupo s desen volvem e st ruturas de .6tatu.6 estávei s, nas quai s a localizaçã o do s membro s é ,aceita de comum acordo . Este gra u em que um a pes soa é aprovada , admirada pelo s demai s membro s (posição de .6ta.tU.6 ) difere de sua po pularidade - base ada na afeiçã o e na sua habili dad e para infl uenciar . AJtgyf!..e.

(1974) t a;ibém afi r1 a

}uitas das posiç6e s que a s pessoa s ass umem nos diversos grupo s forma is são posiç6e s fixas, dispostas hierarquic ame nte . Estas po si ç6e s são preen chidas po r pe ssoas na medida em qu e possuem características e qualifica çoes relevante s par a o grup o . Contud o, os grupo s podem chegar a um acordo sobre outras características que ta mbém adquirem .6ta.tU.6~ mas em nível não forma l. esenvol vi nent o de um .6tatu.. .6 na- o f o r mal\ o membr o come ça a compor um pape l b em especia li zado, va i recebendo os reforço s pela s tentativas bem sucedidas. Depoi s de algum tempo, com o .6tatu.6 já a s segurad o, tende a haver um a generalização . Um a vez que o .6ta.tu.6 e um a pe s~o

J


26

soa se tOlne gencra li zado, sua capacidad e de obter alcsa o f ica ,1eno s 1i gada à sua capacidad e de influenciar . O ,~,t a­ tu~ pode se r uma das nane i ra s de extra ir do s outro s a re spost a es ejada e influencia r se u comportament o. Da mesm a mane ira que o grupo ne c es sita do s pap~i s representado s pe los indiví duo s, os indivíduo s necess it am tamb~m do s a ~i s qu e e sempenh am. S ,ta,tu~ , poi s, si gni f ica par a os indivíduo s ao s uai s s e a plica, funçõe s bem definida s: ~ um marco de refer~nci a , um pont o de su stentação, uma norma . Se está bem definido, se exterioriz a circunsde orma ma is ou meno s un i forme na s inumeráveis tinc i a s em qu e h á interaç~ o entre as e ss oa s. O ~tatu~ e xpress a, individua l ment e, os direito s e devere s de um a pe ssoa e lh e permite um sentiment o de seguranç a e previsib ilida de : define seu s comp ortame ntos, o tipo de aprovaça- o qu e lhe será dada , reaçoes qu e p o dem ser es perada s.

Pesquisas relac i onadas a variáve l

~,ta,tu ~

Um e s tud o de Th .-lbauLt em 19 5 S, ci tad o por K.-le~le~ (1973) descrev e o efe ito de ~,tat u ~ n a defo Yma ç~o interp es soal. O experiment o c onsistia em conseguir infl ue nci a r a do is colabo rado re s do experimentador, para que doa~ se m s angu e para a Cruz Verme lha. O sujeito experimenta l ~e de ve ria exercer esta influ~ncia n~ o sabia que o ~,ta,tu~ do s col ab oradores era manipulado - o objetivo da experi~ncia era ana l i s a r a ori gem percebida da ob edi~nc ia (variáve l dependente ). A defin iç~o ope raciona l de ~,tatu ~ al t o e baix o foi feita em funç~ o da apar~ncia pessoa l e in formações acad~ m ic a s sobr~ os colaborado re s. Assim, um colaborado r era apresentado a o "in fluen ci ado r" como po s suido r de t í t ulo de doutor , rec e nt eme nte admitid o na Universidade; apr e ·sentava-se muito bem vestido. O outro colaborador, vest ido informa l mente , era apr esentado como primeiranista da Universidade . Dep ois de algum t emp o de hesitaç~o em doa r


2I

sangue , os co a ~ul' a co re s er am "con ' cncidos " a doa re m san gu e para a Cruz Vermelha . Os : ~ su l tado s ind i cam qu e os su j e i to s experimenta is gostavam mai s da pesso a de a l t o !:Jta tU!:J e sua concordância em doa r sangue er a percebid a co mo uma decisã o livre , isto €, sem ter sofrido qualque r influ ênc ia do su j eit o experimental que solicitav a a doaçã o . . 10 cas o de colaborador de baix o !:Jtatu!:J , sua concordânci a em doa r sangue fo i ide n tific8.la pelo sujeito experi menta l como ten o sido influenciada pel a s u a comunicação persuas iva . Al€m do mais , os sujeitos gostav am n eno s dele s. As interpretaçõe s deste estudo mostr am ue i uma tendência a de forma r a pos i çã o e o compo rtan en t o de pes soa s com !:J:ta.:tu..6 determinado a fim de 8. j usti - lo s a pr€-concepçõe s quant o a uma pessoa que mere ce esse !:J:t atu!:J . Uma outra pesquisa de Kelle y ( 195 1) a nal i sa as di ferença s de !:J tat u./.) em termos de comun i cação. Ke.t.e e y f o r mou grupo s de estudante s secun irio s, di z en o-I , e s q' e seriam d i vidi os em doi s grupo s. Um deles enviari a mensagens a o out r o grupo, ins truindo- o para colocarem tijolos de uma de t erminada mane i r a; o out 1'0 grup o, se en ca r regar ia da t arefa de coloca r os t ijol os. Qualque r membro p odia e nvi a r mensagens escr i ta s a qua l que r ou t r o memb r o. Quando os grupo s f oram separados, o experimentador dis se a um dos grupo s qu e a co l oca ç ã o de tijol os er a a tare f a ma is i mp ortante e a qu e exigi a mai s hab i lidade e, a o outro grup o, qu e o envi o das mensagens er a a tarefa ma is important e. Na verdad ~, os g r up os re ali zara m a mesm a t arefa - colocação de t ijolos - e as mens a gens qu e recebi am e ram mensagens padroniza as enviadas pel o experimentador. O grupo a que fora di t o que a colocaçã o de t ij olo s er a a tarefa mai s i mport ante, e que, por tanto, e st av a pe ns ando estar realizando uma ativi da de i mport a nte, foi definido como grup o de alt o !:Jtatu!:J . o outr o grupo que for a dit o se r o envi o de mensagens a tarefa ma is importan te e que e st ava c o l ocando tijolos e, por isso mes mo, pensava estar realizando uma atividade menos si gnificativa, o e xperi mentador chamou de grup o de baix o ótrrt u./.). Havi a grup os de cont r ole que


28

nao n~cc ber a m nCHhu" 3 indicaçã o qua nto à valorizaçã o de tarefas , nenhum a indica~ã o portant o, quanto a o se u -6:ta:tu..-6 .

o

experü1cntado r rec olheu a s an otações e scritas )elo s sujeitos da ex eri~nc ia , dizendo-lhe s que e s ta s seriam transmitida s aos su j eito s de outro s grupo s. Kelley (1 95 1) verifico u que os membros de alt o -6:ta:tu-6 cr iticavam fre uentement e os de baix o -6:ta:tu..-6 e este s últi mo s se criticavam reciproca ment e . Além diss o, mos trav am tarrbém dificuldade s de compreender a tarefa, ma s, n a real i dade, nã o cometeram mu ito mais erro s d o ue os de alto -6:ta:tU-6 . Já os de a 1 t o -6 :ta:tU-6 evi taram cri ti ca r seu próp ri o des em)e1111 0 ou f alar de sua dificuldade par a rea li zar a tarefa , usando a s críticas para os de baix o -6:ta:tU-6 . Po r ou tro lado , nã o eram criticados tarnb ém pelo s de baix o .o:ta:tu..-6 . A consci~ncia de a lto .o:ta:tU-6 melhora o desempenh o de uma esso a e aumen ta a t end~n cia do s outr os menbros a considerarem bom o seu desempenh o, foi o qu e concluiu Ha~vey ( 1953 ). Ele instrui u os membro s de gru os no s quai s havia aguda consci~nc ia de diferenç a de -6:ta:tU-6 a rea li zare m um jo go semelhan te a o de lanç ame nto de dar do s e a fazerem aut o e hetero-avaliaçã o. Os membro s de alt o -6:ta:tU-6 tendiam a superesti ma r se u f utu r o desempenho e essa distorção era ap oi ada pelo s outros membros de seu grup o. O membro de baix o -6:ta:tU-6 se s ubesti mav a enquan to o grup o com art ilhava de s§a opinião desfavoráve l que el e fazi a (al t o de si mesm o. Nos doi s casos, o n íve l de a spiraçã o ou baixo) -influen ciava os re sultados do s lançame ntos. Segun do Ho66 ma n, citado p or A ~ gyle (1974), a estrutura de poder afeta a interação e a s oluç ã o de probl~ mas; o grup o passa ma is temp o discutindo as idéi as de um a pessoa de -6:ta:tu~ mais alto, que terá mai s peso na decisão final . Se sua poslça o re flete um a habil idade par a li da r com o prob lema, com o ocorre frequentemente em grupo s informais, isso ajudará a produzir uma resposta me lhor. Mas, se sua posição não reflete suas h abili dade s rel evan tes, a sol uçã o será pior e mai s dc ulOrada. Também

To ~~ane e

(1 95 5) fornece indicações de

I


ue as difcl'enç as de ó.:t a.tt(.6 )odem l eva r a q u e s e a tri u a pe so i nde v i do à s con t ribul - õe s de membro s de ótatuó e l ev a do, meS QO qu e n ã o se j am 6 t e i s par a a t are fa. Ele org a ni zou grupo s de tr6 s pessoas qu e tr abalhavam j unt a s n a vid a real co mo tr ip ul a nt es de a vi õe s. O p i lot o ti nh a .6tatuó ffi a i s e l evado, o n a vegado r vi nha em se guid a e o art il he i r o ti nh a o ótatu..6 mai s baix o. Ele v e r i fi c ou que , dado um pr ob l em a par a res olve r, a sol uç ã o do p il ot o era n o rm a l me n te ad otada pe lo grup o, ai n da qu e nã o fos se, mu i ta s ve ze s, ma is co r ret a do que a s soluçõe s de um ou outro do s menb r os . A c oncl usão a que s e cheg a a part ir do s es tudos c i t a do s € u e os memb r os de ba i xo ótatu. ó ger al men t e acatam as de cisõe s do s de a l t o ót atuó e ainda inibem s eu s p r ópri os de s eJ. l enh os.

A t ar e f a de ensi na r pode ser defi n i da c omo uma s € r ie de i n teraçõe s e nt r e pe ss oas, com o objeti v o ex plí c i t o de mu da r: la) um o u mai s do s esta dos co gnitiv os do ap r endiz (o qu e ele a c re di t a ou c onhe ce, s uas h abilidade s de de s empenho em tarefas co gn iti v as); (b) seus estados af e tivos ( suas a ti tude s, va l ore s ou mot i vos). Os obj e ti v os do ensi no s ã o eq ui v al entes ao s da socialí zação. No e nt anto, as variáveis da or gani zação so c ial a fe tam as r e l a çõe s in t e rpe ssoais do pro fe ssor-aluno de d i ferente s maneiras. Em su a f o r ma ma is s i mp l es , pode- se pensar n a dí a de p ro fe ssor-alun o, abs tr aída do e nvolvi me nto do meio social, na qual a interação do professor e aluno € fa ce a fac e e se aproxima b a st an te da cl as si f i ca ção conc e i tu al das re l açõ e s soc i ai s pri Jnár i a s, mal' cada po r f orte cooperação dir e ta e a companh a da p or v as t a exp re ssão de s entimentos. O resultado da interação da díade é toda sorte de mu danças que s e proces s am, se j a no a l un o (obj e to prior~ tário) , seja no p rofes s or. Confi gu r a-se assim a r elação


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triangula r pro':c sso r - sabe r - alun o, qu e cal'cl cteri za o fa~ 0 pedag6gic o e pôe em relev o aspecto s re l ac ionai s caracter ísticos ( MiaJ:a.II.e. :t, 19 76): (a) a classe é o i ns t r ument o constituído a parti r de ex ig~nci a s institucionai s, que re~ne n o mesmo l uga r i n Jiv í duo s que possuam ~:tatu~ de a l uno s e pro essore s; (b) este s indivíduo s interatu am de uma f orm a regula r e obrigat6r ia; (c) e ste grup o for na l, com um compromi ss o pedag6g i co, possu i uma di nim ica proce ssua l pr6pria , c om a fina li dad e de produz ir mudan ças em seus !lcmb ro s; (d) h á clar ame nt e um domíni o ins ti tuciona l do professo r neste processo de N U an ça , configurando- se desta mane ira um a as simetri a cons titu cion al; (e) este domínio pe rmite e favore ce a o p r o fes sor a inci d~nc la do seu dese jo sobre o clima do grup o e sobre os fin s i ndividua 's do s s eus a l uno s. Este s pres s upo stos relativos a o fat o pedag6glC O exp licit ado s em Miala.II.e. :t (19 76) tornam- se ma is significativo s se vinculado s i uma an álise mais ampla do sistema de ensin o no qua l se insere, p ois, a part ir de um ref erenci al te6rico sobre o funcionament o da inst i tuiçã o e scola r, pode-s e ana lisar como a educação afeta a socied ade e é p or ela afeta da . Tal proces so de inter in f l u~nc i as inclui ne ce ssari ame nte o fat o pedag ó gico em seu contorno mais i mediat o - a relaçã o tri an gular professor-s abe r-alu nos. Segundo Aiain G.lI.a~ (1976) podem se r identifica das qüatro ori e ntaçõ e s principais na aná l ise da educaçio em s uas r elações c om a sociedade : (a) o pri me iro en foque, denominad o "Humanist a", situa a educaçã o a o níve l das representações coletivas , ideais, pos sui ndo um estatuto autôno mo e uma dimensão quase metafísica . Segundo Manhe. im,um de seus representante s analis ado po r G.lI.a~ (1976), tal sociologia não é propriament e conservador a: a o contrário ela procura prever e provocar mudanças, mas sem se preo~upar com as relações da educação com a base econômica da soci edad e. Sua análise se situa a o nível das ' rep res entaç ôes coletivas ideais; (b) a o contrário da primeira ,


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a seg un da abon1a~em é baseada na i.Jéi a da r cnt :lbili a de da educação; o si stem a esco lar perde a s ap b?5nci as de a uton omia e deve servi r ao s fins s6c io-econ6mico s supostame nte gerais. Dentro dest a idéia de f l uxo s de e ntrada e sa ída, os valores que a e scola transmite nã o são ana lisados . A noção de saber se basei a n a noçã o "saber fazer" e a c - ucaçao se propoe a melhorar o funcion ame nto do siste ma e ntro de uma certa raciona li dade; (c) a s mudança s em ter mos de valores nã o colocados ne sta alt erna tiva já se encontram no terceir o enfoque qu e visa ~ mu danças de co m porta ~e nt o e me ntalidade . Assim, a s relaç6e s interpessoais e a mudança na educação constituem-s e n o va lor fund amen tal da terceira abordagem que fo ca li za principalme nte o problema c~s normas e valores . Ã esc ola cabe a tarefa de prepara r os alunos par a representarem seus pap éis no pl an o afet ivo e cognitivo; (d) A quarta e 6lti ma orient ação denominada Dr GJta.6 (1976) de " enfoque mac ro- soei 016 gi co" e s tud a as re laçoes func io nai s qu e unem a s i n s tituiç6e s n a ~anutençã o da rel a ção de dominação . Esta ori entaçã o i nsi ste no mei o de legitima ção e de conservação social que constituem as e scolas para as classes dominantes e situa a s relaç6es ant ag6nica s de classe como me c anis mo principa l da dinãmica s ocial. Segun do esta 6ltima abordagem , es s en cial me nte crítica, a escola obscurece a realidade social e mascara a realidade das relaç6es de força, já que é instrument o de uma política em que o pode r é tant o mais f orte quant o na o se revele como tal. Segundo

interpretação de Da Costa e Mattos

(1978) pode-se sint et i za r estas quatro alternativas de GJta.6 (1976) e m dois grandes grupo s de ab orda gem da relaçã o "educação - sociedade"; uma Abordagem !10dernizante e uma Ab ordagem Alternativa. A primeira atribui à escola um papel determinante de forma ção de uma e strutura psic o16gi c a individual e de uma organi za ção social adequadas à mode rnização econ6mica e social por meio de uma motivação elevada para o dese mpenho ou o êxito. A educação visa à formação de um capital human o ~ ais preparado , o que gera ma ior compe tividade individual no mercado de trabalho. são


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re , resentDnt8 s desta aborda e m, en tre ou tros: V,'te.e.be. n (1968); I nke.fe..6.6 (1974); L-<-P6e.t e BC.f1d.-tx (1 965 ); PafL.60n.6 (1959) • A Abordagem Alternativa situa a função da escola como meio de reprodução das estruturas sociais (Baude..tot e E.6tab.te.t, 1971; Va.6c.on.-t, 1972; I.t.t.-tc.h., 1973;A.tthu~ .6e.fL,1974; BOUfLd.-te.u e Pa.6.6e.fLon, 1975; Bow.te..6 e G.-tnt.-t.6,1976; dentre outros. A corrente alternativa surge então da crít ica ~ proposta moderni zan te, partind o da negação da educ ação como fator de mudança e como fator de distribuição de renda. Seu ma ior mérito consiste em situar a institui ção escola r no contexto de outra s instituições e também pel a tentativa de formu lar um corpo te6rico sobre a anilise do pape l da educação na sociedade, com a identificação os mecanismo s pelos quais a escola possibilita a reprodução de alguns aspecto s das relações sociais da produção. A partir de stas duas ab or dagens, pode-se caracterizar melh or o fato educativo e sua consequente ação pedag6gica em seus diferentes níveis: a) ação sobre o in divíduo; b) a açao sobre o grupo; c) ação sobre o sis tem a escolar. A abordagem do papel do professor nesta confi guração foi feita dentro deste ma rco te6rico. Alguns dos re presentantes das duas abordagens serão apresentados a se gui r.

.

~~2!~ªg~~_~2ª~!~!~ª~!~

Como foi dito anteriorme nte, a Abordagem Jio dernizante preve o papel da educação no sentido de implantar modernas ~struturas fundamentadas na competividade, conduta racional e desempenho eficiente . Um de seu s representantes, Pa~on.6 (1959), afirma que a escola constituise em uma agência especializada que desempenha um importante papel na construção de uma sociedade cada vez mais diferenciada e progressiva. A estrutura do sistema escolar tal como organizada contribui tanto para a socialização

1


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dos indivíduos como para sua distribuiçio pelos pap€is da sociedade. A escola e, em certo sentido, um ~'ilisistema do sistema ma ior, tendo dois pap€i s básicos: (a) funciona de modo a internalizar no s aluno s tanto os compromisso s e capacidades para bom des em penh o de seus futuro s pap€i s de adultos; (b) funciona par a distribuir estes recurso s humanos na estrutura de papéi s da sociedade adu lta. Do pon to de vista funcional, a classe escola r é primeir ame nte um agente de sociali zaçã o - "personalid ade s individuais s ao treinadas para se tornarem técnica e motivacional me nte a dequadas ao dese mpenho de pap€i s adul tos" (P a.fl...6 o n.6 , 1959, p.298). A funçio socializadora relaciona-se com capacidades e compromissos essencia is ao desempenho dos futuros papéis, compromisso s estes relativos i implementaçio do s valores maiore s da sociedade e compromisso de desempenho de um tipo específico de pape l dentro da estrutura da sociedade. Como exemp lifica Pafl...6 on.6 (1959), uma pessoa que ocupa uma posiçi o relativame nte h um ilde pode ser um sólido cidadio na medida em que se compromete com um trabalho honesto nesta ocupaçio, sem preocupaçio com os valores dos níveis mai s elevados da sociedade. As capacidades menci onadas t amb€m podem ser de dois tipos: competência para desempenhar as tarefas envo lvidas no papel individual e a capacidade de corresponder a expectativas das pessoas qurur to i conduta apropriada a tais pap€is. A classe escolar pode ser encarada como uma agência onde este s compromissos e capacidades sio gerados e é também um a agência de relocação da força humana.

-

.

Na sociedade americana, palS no qual a tese de Pa.fl...60n.6 se desenvol ve u, é conhecida a correlação elevada e crescente entre o .6ta.tU.6 da pessoa na sociedade e seu nível educacional. A esco la, em sua função socializadora dá grande valor ao papel do professor. A aprendizagem de pap€is é ' basicamente um processo de identificação com o professor, que continua desta for ma o processo iniciado na família. A sociali zaçi o, desta forma, tem lugar preponde -


34 r ant e n a e s c ola e ass im a f i gur a do pr o fess or € ca r act e rizada por uma combinaç ão de s em elh an ças e difere nç a s das figuras dos pais. Na e scola, os professores det~m responsabilida des mais un iversalistas o que € reforçado pelo tama nho da classe; € t amb€m muito mais orientado a o su ce sso no dese mpenho do que ao atendi mento de necessidades em ocionais das crianças. Mais do que no relacion amento pa is-filhos, a cri ança de ve inte rnali zar, na escola, seu rel a ciona me nto ao p apel do professor mais do que ã sua personalidade p articular. Isto € um i mportante passo p ara a int e rnali za ção de padrões universalistas. Na e scola, o professor € institucional mente definido como superior ao aluno, seja em conheci mento das mat€ri a s, seja em res pons abili dade pe ssoal. Seu p apel € prep on der ante na escola el ementar, sendo que este vai se diluindo na escola secundária, onde o foco está na dif e renci a ção dos tipos qualitativos de desempenho. Desta f o r ma, os al unos com melhor de s emp e nho co gnitivo se confo l marao melhor em pap€is t€ênicos; os alunos bons em des empenho moral tenderão a papéis mais difusos, com orientação social e humanista. E ainda aqueles que compori am a ma ior força de trabalho,operários, mecânicos, etc, sem possuir distinções especiais. A estrutura do sistema escolar americano, na a nálise de Pa~on~ (1959) contribui tanto para a socialização dos indivíduos como para sua distribuição pelos pap€is da sociedade. A visão da influ~ncia da educação na formaçao de valores dos indivíduos, bem como o seu i mpacto no desenvolvimento da sociedade, em seus aspectos econômicos e políticos é pustentada por outros autores. Tamb€m para V~~~b~m (1968), por exe mplo, a escola € uma i mportante agência de socialização, tal como na perspectiva de PaMa1~, de quem aliás ele admite ter sofrido muitas influ~ncias. Outro autor, Ai~x InQ~i~~~, a ser examinado posteriormenre neste capítulo, também exerceu influ~ncia no enfoque de V~~~6~m acerca da relação entre estrutura social e perso-

) 1


35

nalid aJe. A e scola para Vhee bem (1 96 8) tem como tarefa bis ica ca pacit~? os indivíduos de comportame ntos adaptativos, que sejam tr ansfer íveis p a ra outr a s instituições. Atrav€s da org an i za çio de expe ri~ncias, a escola prov~ a nece ssiria tr ansição entre a vida familiar e a vida em instituiçoes políticas e ocupacionais da sociedade. Al€m do ma is, cabe t amb€m à escola contribuir para a aquisição de conheci me ntos e habilidades, atrav€s da instrução fo rm ali za da e definida pelas suas características estruturais. ~;as estas aprendizagens constituem apenas os componentes do re sultado total. Com relaçio ao que € este resultado total, Vhe ebem (1968) propoe uma questio fundamen tal que inclusive denomina o seu livro "O que se aprende na es cola". Sua resposta "Os alunos apr endem a aceitar princípios de condu ta, ou normais sociais e a agir de acordo com elas" (p.44), não € ainda a r e sposta definitiva. A aceitação das normas sociais representa um dos resultados da escolarizaçio, mas nio € o ~nico. Pro vave l me nte, a s normas aprendidas sio a s de "independ~ncia", " re alização", "uni ve rsalismo" e " especificidade". Assim, os alunos "aceitariam o dever de (1) agir por si me s mos e aceitar a responsabilid a de pessoal por sua conduta e ~ ssumir suas consequ~nci a s; (2) des empenhar as tarefas ativame nte e dominar o seu ambiente de acordo com certos padrões de excel~ncia; (3) reconhecer os direitos dos outros para trati-los como membros de categorias ... " (Vheebem, 1968, p.63-64). A aquisição destas normas € feita atrav€s de uma sequ~ncia de experi~ncias escolares, cujas características variam de acordo com o nível de ensino e diferem subs tancialmente das experi~ncias disponíveis dentro da estrutura familiar. Na escola, através de um processo formalizado de sançoes e recompensas, os padrões de ação ligados a es tas normas s ao e ncoraj ados ou des e ncoraj ados pe los professores; o uso de notas é um dos instrumentos disponíveis ao professor para fixação destes padrões que a famílianio dispõe. Assim sendo, consciente ou inconscientemente, os professores repartem os pap€is sociais, possuindo potencialmente uma função política de socializar as crianças


36 el a s est ã o

e m pos i ç~ o de c on venc 5 - l o s ace r c a d e a ti tude s

adequada s SOD - e si mesmas, sobre seu p a ís e no rmas polític a s. Com o

o

pr óp rio 1n.k e.t e.6 .6 (1 9 66)

principal empreendimen to (bu .6 i n. e.6 .6) da nar cri a nças e

ad o~esc e ntes

afi rm a "O

s ociali zaç ~o

é t r ei

(e algumas v e z es a dultos)

de

tal fo rm a que el e s poss am p ree ncher co mplet ame nte a s obrigações sociais que sua soci e dade e c u ltura lhes colocar" (p.279). Ou ain da - "O objetivo da sociali z aç~o é produ z ir ge nte c ompeten te, tã o c ompe t e nte c omo for definido por u ma da da s o c i eda de. A me ta é d e s e nvolver um a pe ssoa que

tome

conta de si me s ma, ajude a os outros, c onceba e eduque crianças, vote, p ree ncha um questionário, dirija um

automó-

vel. .. " (I n.ke.te.6.6, 1966, p. 265). Ele r e a l me nte afi rm a que a e scola é s e gu rame nte um dos mais poderosos meios de culcaç~o

in-

de atitudes, valores e comportamentos (1n.ke.te.6.6,

1974). Atr avés da aplic a ção de uma e scala construída es p eci a l me nte para pe squisar a relação e ntre personalida de s consideradas mo dernas e variáveis det ermina ntes, 1n. ke .t e.6 .6 (1974) chegou a u ma série de importantes conclusões. Para ele, a escola é o age nte de sociali z ação por ex ce l ê ncia, formali z ada pelo usb de processos acadê micos, quais s e j am : recompensa e punição, modelagem, exemplificação e

genera-

lização. Estes processos de aprendizagem não ocorrem

uni-

ca mente na escola; ocorrem t ambém em outras organizações formais e informais, corn o a família e o grupo de jogos. Contudo, _cabe ã escola urna importante tarefa pois é nesta que há sequência regular, com pra z os fixados de forma controlada. Os pro fe ssores geralmente traba l ham de a cordo com um plano, mes mo que as cri a nças não sejam info rmadas diretamente de sua existência. Assim o processo de

modela ge m

vai ocorrendo é o mais notável modelo é evidentemente

o

professor. Quando o pro f essor escuta at e nt amente, se rv e ã criança como um modelo de sensibilidade às emoções ê abertura ã novas idéias. Se é cuidadoso para que suas preferê~ cias não interfiram em suas avaliações, o professor serve como um modelo de universalismo e justiça distribuitiva.

1j


37 Dur an te ano s, a s cr i anç as v~o sendo influ enc i ad as po r seus professorc~ Evidentement e, hi professores que hum ilham seus alunos, os desrespe it am at€ mesmo agridem-nos, pois de um modo geral, segundo Inkele~~ (1974), as crianças aprendem na escola ma is do que ler e escreve r. "Eles ta mb€m aprendem valores, atitudes e modos de comportamento fortemente relevantes para seu desenvolvimento pessoal e para o futuro de seus países. Aqueles que ficaram na escola por má is tempo, não somente ficaram melhores informados e mai s fluentes verbalmente. Eles aprenderam um diferente senso de tempo, e um forte s e nso de eficicia pessoal e social, participar am mais ativamente de atividades comunitirias, ficaram mai s abertos à novas id€ias, novas experiências e novas pessoas. Em resumo, pela virtude de terem tido mais escolarização formal, seu carater pes soal ficou decididamente mais moderno" (IYlk.e.le.~~, 1974, p.143). Em resumo, a Abordagem Modernizant e evidencia o papel da educação no sentido de fornecer os valores que constituem a base do sistema social. À escola, atrav€s de seu corpo de representantes, cabe explicitar estes valores em comportamentos indi vi duais e de grupos adequa dos à sociedade, para torná-la melhor e mais desenvolvida. Nesse sentido, a educação muda as pessoas e com isto, a sociedade tamb€m € modificada, dentro de uma orientação positiva.

Um dos representantes da Abordagem Alternativa, Al~hu~~e~ (1974), ao formular a teoria dos aparelhos ideolôgicos do Estado, trouxe importante contribuição para uma anilise das relações da educação - sociedade. Dentro da perspectiva materialista da sociedade, ele constatou que o salirio converte o trabalhador em força bruta de trabalho, um ser submetido e passivo às normas de exploração do home m pelo homem. Para o fiel cumprimento deste papel o ho me m interioriza as normas da so-


38 cicJ ~ de

burguesa , a autocens ura e a a utor e pr ess~ o, ou seja, ele interioriza as relaçaes de dominaçio.

Par a At thu~~e ~ (1974) existem dois mod os pelos quais esta dominaçio se efetua: a) pela força,atrav€s do aparelhos repressivos do Estado - polícia, ex€rcito, tribunais; b) pela ideologia,atrav€s dos aparelhos ideológicos do Estado. Atthu~~e~

designa por aparelho ideológico do Estado um certo número de realidades que se apresentam sob a forma de instituições distintas e especiali zadas entre as qua is ele distingue vári os aparelhos ideol ógic os: o re li gios o; o esc olar (sis tem a de diferentes escolas, públicas e privadas ); o fam iliar; o jur í dic o; o pol í tico; o sindical; o de informaçio (imprens a, rádi o, televisão); o cultural (let ras, belas arte s, etc). Os aparelh os ide ológicos nio se c on fundem com os apare l ho s rep re ssivos, poi s estes últimos funcion am de mane ira pre v ale ntc l~ ent e ori e nt ad a pa ra a repressão, utilizando para isto incl usive a força f ísica e secun dari ame nte fazendo t amb€m uso da ideologia. Os aparelhos i deol ógicos do Estado funcionam de maneira mac iç ament e ideológica e pode m atuar secundariamente de forma repressiva, embora de form a a tenuada, dissimulada ou simbólica. Par a A tthu66e ~ (1974) dentre os diversos aparelhos ide ológicos me ncionados, há um específico para cada modo de produçio, que se pode ch am ar de dominante. A tese de Althu66e~ coloca em posiçio dominante nas for maçoes capitalistas maduras, c orn o r e sultado de urn a violenta luta de classes, política e ideológica, o aparelho ideológico escolar em substituição à igreja do período histórico pr€-capitalista, que concentrava nio somente as funções religiosas mas t ambém escolare s e um a boa parte das fu nções de informaçio e de cultura. A escola toma a si a responsabilidade de, durante anos e anos inculcar a ideologia dominante, envolta em cultura específica ou literária. A cri anç a, desde quando € ma is vul nerável, aprende a ler,escrever, contar, a obede ce r, a se resignar. Ou seja, apren-

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una gr[ll e par-

uçã o; outra parte de joycns

con tinua e com grandes di fi cul d ade s , fi ca a me io do 11 10 para postos méd ios e inferiores, enprega os ,

C:lrl i-

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urguesi a . Uma última ')art e clega a o cume , se ja para trabalho intc ectua l )cHcia l, sc j a pata llU t ri r ac.' -

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3.. 6 "

exploraçã o ( capitalist~ s, eit1 re sários) ou ageJlte s r~

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e ste contis;ent e de

côucClnc>- s

(eve ser provi a da ideo og ia que convém a o pa1}c l '1ue vai exerce r n a socieda e de cl as scs - seja n o

1

ape l d o

ex

o-

ra o - com consci~ncia ~rofissiona l , mora l , civis~ o, nacio ali s )n o c a:)oli ti cis mo , ou n o ção

sa er man dar e fa

la força ou Dela

ar ~

e~as;o~ ia

ape I dc agente s (. e exp o J a-

ret6rica .

Nenll ~ do s aJarel os ideológico s do disp6e de recursos tão

aci li t~dos

quant o a escola : obrigatoriedade tituciona li za a s

;~ -

e calar, fa z er-se o elecer

1

Est a J o

ara cumpr ir est e

rd.~l ~:.5- '

e audiência , sanç6e s

)ara -raz er c.uJT,prir seu s direitos , ncc.:tú · ::;-

.no s encoberto s e dissimulado s

)01'

U;"1a ideologia

buqç,'C's a

do minante - uma ideo ogia que represent a a e s cola como

lJ!11

me io neutr o , isento, a~olftico, sem i "2 ologia s,

~n­

de os p r ofessores re speitoso s lhes

uga r

a líbeul;1.1c rle seus al ullu s

azem ascende r i mor alidade e res}cnsabilidade

or

seu própri o exempl o, conhecimento, sabedoria . . este pont o de an álise , AJ!..tnu,sÓe.tl (1974) diz : "Peço perdã o aos mestre s que , em condiç6e s 2Sp2ntosas,

int~ntam

se voltar

ont~a

ideolos;ia , contra o sist en a e contra as pr átic a s de

a

l,u e

sao prisioneiros ... Pertencem ã raça de her ó i s" (p . 4 5). Boú.tr/Ã.e./t e P f1.~H.t..O Y! l1975 )

t:; "b 5m

rOl. ~u

af,"m

um a teoria p a ra explícitar a s 1'e a ções cduf:açã o - Soc i cl.a -

de. Par a e l e s, o si s tema de ensin o contribu i d e

mane i r a

inconte s táv el par a pe1'~etua r a estrutura da s relaçõe s class e e nesJ!lO a

eg i ti ll iÍ --las ; a e s c o a, ta l cú '-1o ll a

de con -

cepça o de AJ?..tnu.6óe.Jt (1974 ) se confunde com UJ:la i n stitu i ção


~o

aça- o pela~:~,é:..,: 2 8.

reno uz as re l a ç õe s de fOfl:a (.11]1s ti tutiya s Ga s fo rmaçõe s culturais , impondo, inculc an o rcrta s s i gn ificaçõ~s convenC10n;1(<1 s - o arb it rário 'ultllra l, q 1 1e nã o é gl'atuit o e se origina na s próprias condições sóci o- cu l tucli s onde oper a. Boundieu e P a~~eno n (1975) a o rea li zarem a a nállse acerca da funçã o da educaçã o na s socie a e s de C i sse , a org anizqm de forma cr í tica em um a Teoria e ~nst~o , apresentada no 6ltimo liTro de Boundieu e Pa~~enon (19;5 ) de form a conceitua l rigoros a. Ela contém proposiçõe s ~l-~ ~­ c a da e uca,;;ã o com o um :ne canisJTl o de inculcação os 'la ú .., s qu e legitimam e dissimulam as relaçõe s de orça entre qs classes ; da í, o nome de Teoria de Viol~ n cia Si mb ólica . Boundieu e PaS6enon a o levantarem a s pro~o­ Slçoes de anã l is e rJ l ativas is condiçõe s necessárias pala a realizaçã o da açã o Jcdagóg ica, o fa zem de mod o a deixa r claro nã o perceberem uma saí da par a a mudanç a de T1' e l (a educaçã o nas sociedades e classe . Dentro d8 s ta 'er:::)0' Lti\T a, o 'a e l da esco la e do corpo ocent e fic a delim i taGo de _orm a ins ti tuci ona 1 e ca teg ó r i ca . "Toda ins tânci a 'age nte ou instituiçã o) que exerce um a ação nedag ó gic a, (AP) nã o dispõe da autoridade iJ cdag ógica (AUP ) senã o a título de ]'lan atár io os grupo s de cl asse do s _t1.1ai s e la impõ e o arb itrári o cu l tura l segundo um mo do de j 1posiçã o definid o por esse arbitr5ri o, ist o 6, a título de detent or po r de l e~açã o do direit o !e violênci a simbó l ica" (BcuTLdieu e Pa~~e hon ,,19 7 S, p .37). De sta forma , cabe a o professo r produzi r a interiorização o arbi.t.rári o cultura l, formsnd o desta -:o~ ma um " habitus" , u e se pretende durá\'e l e transferível. O professor (a nível da instituição) e t ambém a fam ília (que exer ce um trabaiho pedagó~ ico primá rio) rea li zam e s ta ta refa de inte:riorizaç:o atl~·n.-é s .e loi s i o os : a) atl'avés de inculcação inco rr scient e (pedag ogia impl ícita); b) através de inculcaç ã o metodicame nte organi zada de princípios formais ( pedag o gia explícita ). O trabalho pedag ógi c o org a nizado 'e la e s cola i


41

fron to entr e a s forços e )rogress o e él S 20r ~a s Cl ,l servadoras . Para iss o, a cultura escolar eve se r rot;;liza a , ser homo gene i za da e os enca r rc ~ a do s a incuJ cação de\";:.; m provi (..;çs de ins tr l:,.~ cn to s ho mo gcnei z ado s e hO ill 0 tlei /(' 11 ~ (~s . A lin gua;e m professor a l presta -se bem a est e papel . a\e a o professo r a tarefa de " domesticação" do aluno, e a ra ta l, sua li nguagem poss~ i a consci~nci a completa da sit u aça o onde se realiza a relação de ccrJuni caçã o pedag5gica , com todo o sistema de coerçõe s vis í vei s e in isívei s e o us o de sançõe s especia l ment e garant idas . As sim , " ... o me stre trans mi te incon s cientement e ela condut a exer.1p l a r princ í pio s que ele não domina conscientell1ent e a um recepto r que os i nterior i za inconscie 11 t e n e n te ". ( Bo LLf"L. di e. u. e Pa.6.6 e. JJ.. o Y!. , 1 9 75, p. 5 8) . Par a I l lic h, t ambém considerad o po r Da rosta (1978 ) como um os representant e s da bordagem AI tel "l at iva , a esc o la reproduz e mantém a s re la çõe s de pode r vigente s n a sociedade . E o faz com o us o de monop5li o que a in ~ tituiça o lh e confere . Segund o e 1e . "a esc ola agrup a a s pe s:3 oa s segundo su a s i dade s . Este agrup ament o se fundam e nta em tr~ s premiss a s indiscutívei s: ( a ) à s crianças co rr e spnde esta r na e scola ; Cb) a s cri an ç a s apre ndem n a e scola; (c) a s crianças s oment e podem ser ensinadas n a e scola" (Il l ich , 1974 , p . 42) . Mas para Illich , ta l como interpretado po r SY!.yd e.JJ...6 (19 76) a e scola separa a e ducação da rea lidade. Na escol a, os jovens são sub meti do s a o jul gament o de um outro, que é o que vai determina r o que ele va i apre nde r, em que moment o deve aprende r, e que se julga habili t ado a med ir os resul tados de um program a el ab o rad o por L1!11. outro. Ao aluno n ão resta outro papel senão o de absorve r o que foi prepa ra do - nã o lhe re sta senão um pape l de consumidor, com toda a passividade e inércia que o term o implica. O me st r e co manda , os aluno s obedecem. O me stre se sente investido de um poder ili mitado. O pio r é que ele leva a sério s eu pape l: el e s e convenc e que te m ~u e jo ga r nao ape nas o pape l de ensina r, ma s ainda possu i um a função

1


12 de ajuda, de gUlrl. , el-3 )osa \" .1 0 i:Cl<l cut a, COlll.O direto r de co n s ci~nc · a . CODO afi~Ma 7llich (19 74) € um ~ode 10 totalitário, e m direção a una mode lag em totalitária, e ass im a escola torna o e spírito mais e scravi za do do que na família, exércit o, n a " mM .6 n,e dia'; precisamente p or seu caráter sist em ático e organi zado. Nada € por acaso, a iniciativa pessoa l, a capacid ade de toma r responsabil idade s e dirigir suas pr6prias crenças são incompatíveis com o SlSt ema escolar. Breve, a fr e~uên cia às aulas e o háb ito da dis ciplina es cola r nã o po em conduz i r a nenlnlJl1a out ra a titude sen~o à se r vilidade, à defer~ncia stl e ~cios a face a roti n a, à monotoni a, à s ub J1 issã o, à bu rocracia de quem a preside . _ o entanto, por definiçã o, a s abedori a instituci~ nal diz qu e a s crianças precisam de escol a, em que pese as provas contrárias, diz Ill ich. Contudo, para ele, "aprendemos a maior parte do que sab emos for a da esc ola. Os alunos fazem a maio r parte de sua aprendizagem sem s eu s me st re s e frequente me nte, apesa r deles" (p.45). A abordagem alternativa, vista aqui atr av€s de a lguns de seus represent ante s (A lthu.6.6e ~, 19 74), BOUAdie u e Pa.6.6e~o~ (19 75), Illich (1974), coloca em rel ev o o papel do sistem a de ensino como di stribuidor e legitimador da "cultura" dominante . A ação pe dag6gica, exercida at ra v€s dos professores, obj etiv a a repr odução do capital cul tural ent re os indivíduos ou grupo s, nã o lhe cabendo wn papel de transformação ma is amp la da sociedade. Evidentemente, a questão na o se e s gota com e stas dua s abordagen s - a ~;odernizan te e a Alt ernat iva aqui analisadas . Existem te6ricos que v~em na educação l @ processo essencial para a libertação dos indivíduos e da sociedade ~m gera l. E não apenas em te rmo s do aperfeiço ame nto do sist em a, como objetiva a abordagem modernizant e. O pr6prio Alth~.6e~ (1974), embora construa uma teoria essencialmente crítica que denuncia a reprodução das relações de força acredita a o mesm o temp o na possibilidade de um programa de açao que d~ à e ducação um a nova di me nsão

I


43

de J'1 ud ança . Em sua tese de JÍest c.. do, Giust a (l 9 l 8)fala da dificuldade de "se lutar contra uma ordem oderosamente ins t ituída ... " (p.4) . .1as, em sua anál·se, ela colo ca tamb€m o importante pape l que a educação esem penha de nt ro de um process o de tr ansformação da socieda de numa visão mais a mpla da prax is educacional. De qua 1quer mane ira, o si mp les fato de se J8nsar na educaçã o como um at o e ssencialmen te políti co, traz consequências óbvias como o desmascaramento da ps eu do- ne u tra1ida de pedagógica e se deix a em abert o o projeto soci - 1 e econ6mic o da classe dominante . A Pedagogia do Diálogo, a Pedagogia do Conflito ou a Educaç~ o Problematizadora na da mai s são do que nome s atribuídos a um a prática pedagógica que diante de contradições dia1€tic a s, opta pelo des masca ramento da s ~ itific a ções e pe lo confronto dos antagonismo s. A dissolução de urn a destas, a contradiç~o professor-aluno, po r exemp lo, pode ameaçar a potên cia da opressa o e s ervir ã c ausa da libertação, como diz Freire (19 79). Desta form a, o diálogo autêntico, o nivelame nto pro fess or-aluno, o posicionamento de ambos diante de si mesmo s como sere s inac aba dos que se comp ro metem na procura contínua de uma transform aç~o criadora, já € um grande pass o ..•

0000000


C A P 1- T U L O 111


45

f1ETODOLOGIA

População e Amostra

A população total do estudo constituiu-se pelos alunos de Licenciatura de sexo feminino da Faculdade ~ Educação da Universidade Federal de Minas Gerais - FAE/UFMG ma t riculados na disciplina Ps icologia da Educação: Desenvolvi mento e Aprendizagem, no segundo semestre de 1977, oferecida p elo Departamento de Ciências Aplicadas ã Educação - DECAE. Da. lista de sete turmas des t a disciplina oferecida pelo Serviço de Ensino, num total de duzentos e trinta e oito alunos de ambos os sexos, foram selecionadas al e atori amente, usando-se uma tabela de números randô micos, duas turmas: . Turma A - vinte e três alunos, sendo dezessete do sexo feminino e seis do sexo masculino; . Turma F - quarenta e um alunos, sendo trinta e cinco do sexo feminino e seis do sexo masculino. Por exigências . metodológicas, para efeito do estudo, foram considerados apenas os sujeitos do sexo feminino, cuja distribuição se encontra na Tabela 1. TABELA 1 Distribuição da Amostragem segundo as duas turmas

'. TURMAS

NOMERO

A

17

F

35

.'


46 Ne stas dua s t u rma s, f o ram so rte a dos

grupos

de quatro e cinco al unas, as s~~ distribuídos: . Turma A - Dois grupos de cinco alunas - Um grupo de quatro alunas • Turma F - Seis grupos de cinco alunas - Um grupo de quatro alunas Os g rup os de cinco alunas foram considera dos os Grupos de Controle. Pa r a efeito de análise, foi

sortea-

do apenas um Grupo de Cont r ole em cada turma. Os gru pos de quatro alunas constituiram-se nos Grupos Experi mentais. De ste modo, foi utili z ada uma mostra aleatória, com vis tas a um controle de

a-

tendenciosi-

dade na sele ção d e sujeitos.

Mo delo de Estudo

O estudo foi conduzido através da montagem de um cenário experi mental, com a utili z ação do esquema de ~s­ quisa experi mental de So l omon (Ca mpbell, 1966), como se ve no Quadro I.

R

01

R

03

R

x

02 04

x

os 06

R

Estratégia Usada

Consistiu em de s e nvolver junto a os grupos de


47 controle e e x peri mental uma estr a t égia constituí da da aplicação do Ex~rcício de Decisão por Consenso em três f ases: Fase I - Pré-Teste Individual

Cada sujeito recebeu uma folha contendo doze afirmativas (letra A a M), com o título CARACTERrSTICAS DESEJÁVEIS DE UM EDUCADOR (Anexo 1). Os sujeitos deveriam enfa~

tão, ler cuidadosamente cada afirmativa e, por escrito, zer uma interpretação de cada uma delas, mesmo que

alguma

parecesse sem s e ntido. O referencial para esta interpreta _ . çao, deveria ser sempre as características de um bom educador. Depois, cada sujeito, por escrito, deveria classificar cada afi rm ativa, ã luz da interpretação dada, em

ordem de

importância, dando o n úm ero 1 ã mais importante, o

número

2 ã segunda mais importante e assim sucessivamente, até

o

número 12. O empate não foi permitido. Esta fase teve a duração de vinte minutos.

Os sujéitos reunidos em grupos de cinco

alu-

nas (grupos de controle) ou de quatro alunas mais o cúmplice (grupos experimentais) deveriam fazer por escrito

uma

interpretação e classificação única de cada uma das doze afir mativas do Exercício de Decisão por Consenso, que seria considerada como a "cultura" do grupo. Esta devia tomar sempre como referencial as

interpretação

características de

um bom educador. O grupo teria que chegar a um acordo quanto

à interpretação a ser dada, bem como quanto ã

classifi-

caça0 destas afirmativas. O grupo dava uma classificação,em ordem de importãncia, para cada uma das afi rmati vas j á terpretadas, atribuindo o n 9 1

ã

in-

mais importante, o n 9 2

segunda mais importante e, assim por diante, até

ã

classifi-

car as doze afirmativas. Não foi permitido o empate!

Esta

fase teve a duração de quarenta minutos. Nos grupos experimentáis, o sujeito cúmplice deveria exercer influência com


48

relaçio às int erp reta çõe s e c l as s ifi caç ões, con[orme orientaçio prévia. Fase 111 - Pós-Teste Individual

..

Cada sujeito, apos o trabalho do grupo,devia dar uma nova e última interpretaçio e classific a çio de I a 12, em ordem de importância ã cada uma das afi rmati vas. Esta fase teve a duração de vinte minutos. Estas três fases apresentaram-se diferente men te nas turmas A e F, de acordo com o modelo de pesquisa e scolhido, conforme se pode ver no Quadro 2. QUADRO

2

Modelo de Estudo TURMA

FASE T

FASE 11

FASE 111

A

Pré-Teste Individual

Grupo Experi mental I

Pós-Teste Individual

A

Pré-Teste Individual

Grupo de Controle I

Pós-Teste Indi vidual

-

Grupo Experimental 2

Pós-Teste Indi vi dual

-

Grupo de Controle 2

Pós-Teste Indi vidual

F

. F

Co~o se pode verificar pelo Quadro

2, a Fase I (pré-teste individual) não foi realizada na turma F. Na Fase lI, os grupos foram divididos em dois grupos de controle e dois grupos experimentais. Nos grupos experimentais, foi introduzida a Variável Independente - o cúmplíce pessoa de ~tatu~ mais el e vado. A Fase 111 (pós-teste indi-


49 vidual) foi realizada nas duas turmas. Uma vez selecionadas as duas turmas (A e F) de aI unos de Licencia"v 'ra, que cursavam Psicologia da Educação, foi selecionado o professor, sujeito de alto ~tatu~ - Variável experimental manipulada. Para a escolha desse sujeito, foram estabelecidos os seguintes requisitos: a) ser do sexo feminino; b) possuir interesse e disponibilidade para participar do experimento; c) caracterizar-se como sendo uma professora,cuja experiência de magistério não evidenciasse problemas de relacionamento com os alunos.

o fato de ter-se selecionado apenas um

elemento para os grupos experimentais prendeu-se à necessidade de controle de variáveis relativas à sua personalidade e modo de atuação, aspectos que poderiam interferir na dinâmica professor-aluno, desde que não controladas. À parte, esta professora foi preparada

para participar dos grupos de trabalho, tendo lhe sido explicado, detalhadamente, o objetivo do estudo em questão. Foilhe passado todo o material do experimento, incluindo uma folha do Exercício de Decisão por Consenso (Anexo 1) • Sua participação nos dois grupos experimentais dever-se-ia pautar por um instrumento-síntese, construído a partir de interpretações "e classificações de vinte professores da área, que responderam por escrito ao Exercício de Decisão por Consenso. A forma final deste instrumento encontra-se no título "Instrumentação" deste capítulo. De posse do Instrumento-Síntese, buscou-se treinar a professora na maneira como devia agir, na situação experimental. Para um maior controle acerca de seu comportamento, foi realizado um exercício preparatório, na tu~ ma onde a referida professora lecionava. Neste exercício treino, alguns aspectos foram revistos, sendo que o mais importante é que ela foi orientada a não exacerbar sua intenção de exercer pressão à uniformidade nos participantes, para não levantar suspeitas. Sua atuação deveria ser natural, evitando-se qualquer situação de autoritarismo. As '

; , 1 1


50 instruções para o exercício t ambém foram revistas e sua for ma definitiva encontra-se no Anexo 2. Depois do exercício-treino, acertados os detalhes, foi real iz ado o experimento, nos dias já det e rminados nas duas turmas. Os professores de Psicologia da Educaçao tinham sido orientados no sentido de incluir em sua programação de outubro, na área de Psicologia da Aprendi zagem, um horário letivo (três horas/aula), reservado à discussão de forças sociais envolvendo a aprendizagem. Justificou-se, portanto, para os alunos, o trabalho realizado, pela necessidade da programaçao.

Instrumentação

O ' instrumento

usado foi o Exercício de Decisao por Consenso, experiência proposta por John Han~~n, da Universidade de San Diego, em San Diego, Califórnia, Estados Unidos, e revista por Dourado &Mendonça (1973) ,conforme Anexo 1. A fim de se obter um referencial que expressasse a "cultura" do grupo de professores e que servisse de conteúdo para a fala do sujeito cúmplice, submeteu-se a relação de frases que seriam usadas como lista das características do bom educador no Exercício de Decisão por Consenso, a vinte juízes. Estes eram todos professores de Psicologia da Educação que atuavam em três instituições de ensino superior de diferentes dependências administrativas: Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (doze professores); Instituto de Educação de Minas Gerais (quatro professores); Fundação Mineira Educação Cultura (quatro professores). Passou-se então a uma síntese do conteúdo de cada uma das afirmações quanto a interpretação e a hierarquização das doze frases. Para a hierarquização utilizou-se o critério de maior frequêncià atribuída pelos juízes nas

I


51 su~ classificaç6es. ment~-Síntese,

Segue-se a forma definitiva do Instru-

no Quadro 3. Quadro 3

Instrumento-Síntese das Interpretaç6es e Classificaç6es do Exercício de Decisão por Consenso

IVENTIFICAÇÃO VO ITEM

CLASSIFICAÇÃO

CONT E

av O

L

01

Deslimitar-se, criar seus próprios modelos ir mais longe, sair do comum, elevar-se.

H

02

Atualizar-se, pesquisar e querer aprender, Ampliar conhecimentos, ter curiosidade.

F

03

Arriscar-se, enfrentar dificuldades, nao ter medo, aproveitar o que parece ruim, ' não desanimar.

M

04

Pesquisar, procurar o porque, ir à verdade, aprofundar-se, atitude de persistencia e seriedade.

A

05

Interpretar adequadamente, discriminar, ter sagacidade. Descobrir, criar.

C

06

Observar a tudo e a todos. Atenção a detalhes que podem parecer irrelevantes, mergulhar em tudo, ser sensível.

B

07

A~te~ipar

G

08

E

09

Reformular-se, esquecer, ter condiç6es para errar e assumir, reconstruir,tirar vantagem dos erros, saber voltar atrás.

D

10

Ter empatia, estar aberto a indicaç6es emocionais, às coisas simples, às expressoes dos alunos embora pareçam irrelevan teso

J

11

Ser aut~ntico, estar tranquilo com o que faz, ser objetivo e imparcial, conhecer ' suas possibilidades reais e suas limitaçoes.

I

12

Trabalhar com idealismo. Saber lidar com os riscos, ter fant~sias criadoras • .

mudanças desejadas, fazerpro~ nostlcoS, antever novas perspectivas. Entrever o que se deseja construir. Gostar do trabalho, curtir, desfrutar as o ensino deve ser divertid~

experi~ncias -


52 Na sit uaç ão cxpe ri mc n tal, a "cul tu r a" indu zida por consenso pelo cGmplice, baseou ~e na interpretaçãosíntese e hierarquia obtidas pelo processo descrito no quadro anterior.

Coleta de Dados Empíricos

A coleta de dados nos grupos experimental e de controle foi realizada pela pr6pria pesquisadora, no segundo semestre de 1977, mês de outubro. A programação da disciplina Psicologia da Educação incluía, nas turmas A e F, previamente sorteadas, um horario, no dia vinte e cinco de outubro para a discussão de Va ri á veis Sociais, envolvendo a aprendi zagem. Os horários e's t av am assim distribuídos: Turma A - de

"-

8:00 as 10: 40 h or as

Turma F - de 13:00 às 15:40 ho r as, ambas no dia vinte e cinco, para evitar que houvesse co mentarias dos alunos envolvidos no experi mento. A pesquisadora foi apres e ntada às turmas pelas respectivas professoras, como sendo a pessoa responsavel pela progr amação do dia.

..

O s ujeito -cGmp lice f oi apr ese ntado pela pesquisadora como sendo uma professora de Psicologia da Educação que iria participar t ambém dos trabalhos. Esta apresentação foi feita aos Gr upos Experi me ntais na Fase 11. As explicaç õe s para a r e ali zação do e xpe rimento encontram-se no Anexo 2 e foram lidas igualmente para as duas turmas, segundo as fases cumpridas. A aplicação do . experimento nas tu r mas A e F f oi fe i ta obedece ndo ao seguinte esquema, confo rme Quadro 4 .


53

__ Q_l~a.. d ro 4 Esquema de Aplicação do Exercício de Decisão por CGnsenso

GRUPOS

TURMAS

1,2,3,4 e

Experimental I

A

FASES

SUJEITOS

1,11,111

Cúmplice A

Controle 1

F

Experimental 2

6,7,8,9,10

1,11,111

11,12,13,14 e

11,111

Cúmplice Controle 2

F

-

Um dado importante os grupos foram

das, para impedir que os alunos ria levantar

na coleta de dados e que

colocados para trabalhar

grupos havia a participação

11,111

16,17,18,19,20

em salas separa-

percebessem

que num

dos

de uma professora, o que pode-

indagações acerca da diferença de composição

de grupos. Assim, na Fase I (pré-teste

individual) as ins-

truções foram dadas ao grupo todo. Na Fase 11, no trabalho de consenso, os grupos foram colocados em salas isoladas e, então a professora foi aprese ntada a um dos grupos po Experimental)

.

como uma

(o Gru-

professora que iria participar

das discussões, que iria trabalhar com o grupo. As instruções eram iguais. Na Fase 11

outras

(pós-teste individual)

as explicações eram dadas ao grupo como um todo,

conforme

se encontram no Anexo 2. Uma dificuldade prendeu-se ao fato das

turm~

trabalharem em salas separadas, o qu e exigia da pesquisadora uma locomoção em todas elas para as instruções e atenção com

o

horário. Mas, como já no início do experimento, os

grupos de controle e experi me ntal estavam definidos, a pesquisadora atentou mais para estes grupos, o que tornou sua


54

tarefa facilitada. A deci s ã o de ser um a só aplic a Jora prendeu-se ao fato da uniformização das de variáveis sul tado.

de

instruções e controle

interação que poderiam influenciar no re-

Apuração dos Dados

A análise dos dados assim recolhidos foi feita usando-se uma abordagem fenomenológica, com a descrição de ca da interação ocorrida na relação

de

entre os sujeitos uma

vez que

poder entre professor e aluno existe um ní-

vel latente que não é verificável por estatísticas.Segundo BfWyl1e. (1977), "a feno menolo gi a

fo rnece uma des crição s is-

temática, permite um inventário das relações pertinentes e das funções

dos objetos estudados; nesse sentido, ela é ~

nível da análise exploratória - conceitual" (p.53). A análise

desta interação, em termos de seu

contefido i manente e em termos da descoberta de suas causas internas

foi

reali z ada usando-se um

processo dialético,

que, enquanto proce's so metodológico, ".6:.tJtJ..c..:.to

.6 e.11.6

u", é um

esforço epistemológico, e se caracteriza como uma abordag em que busca as causas internas e contradições de um fenô meno. Segundo BJtuyl1e. (1977) " ... essas

causas internas sao a ra-

zão das mudanças, enquanto as causas

externas

constituem

apenas condições acidentais das mudanças" (p.66). Esse processo foi bastante pertinente ao fenomeno estudado,uma vez que se ve o professor gerando uma "cul tura", ao

mesmo tem-

po que sofre a "cultura", dentro de uma concepção bastante dinâmica, quando o próprio objeto a ser conhecido, se modifica em movimento

contínuo. Dessa forma, o grupo modifica

e é modificado pelos

s~us

integrantes, homem e grupo

reciprocamente significantes e tro. SaJt:.tJte., no

significados um para

livro de RO.6e.nóe.id (1971) comenta

sao o ou-

que

a

dialética é um movimento de criação que permite reconhecer as relações

através das quais o grupo se dá a si

mes mo a


55 sua forma. A razao dialética permite reconhecer o grupo coru~

autor de si mesmo, como sujeito e como objeto. Este

conhecer das relações foi possível

re-

pelo uso da técnica de

análise de conteúdo de cada interpretação feita

pelos

su-

jeitos. A análise de conteúdo, caracterizada como uma lise qualitativa, foi realizada no presente

aná-

estudo nos re-

sultados da Fase I (pré-teste), Fase 11 (Consenso dos pos Experimentais e dos

Gru-

Grupos de Controle) e na Fase 111

(pós-teste individual). Foi feita também, em cada uma tas três fases, uma análise de conteúdo da relação

desinter-

pretação/classificação. Ou seja, buscou-se estabelecer

a

comparação entre a interpretação que o sujeito deu,

antes

e depois do grupo, com as prioridades dadas a cada

afirma-

tiva. A comparação na situação de grupo foi feita como parâmetro o Instrumento-Síntese do

tomando

Exercício de Deci-

são por Consenso. Os dois tipos de análise qualitativa veram por objetivo analisar as influências exercidas

tia ní-

vel de interpretação e a nível de prioridades estabelecidas pelos sujeitos individualmente e em grupo, quando da

cria-

ção da "cultura". Em relação à terceira questão além de análise de conteúdo (qualitativa) foi realizada uma análise quantitativa a partir dos desvios existentes entre os resultados do pós- tes te e os resultados da "cultura" criada pelos grupos, na fase de consenso, com o objetivo de se analisar quanto os indivíduos se afastaram ou não de suas classificações, depois

o

próprias

de sofrerem pressão do sujeito-cúm-

plice. E ainda, na situação de grupo, pode-se avaliar se o nível de influência é maior ou menor quando o indivíduo toma uma

posição individual prévia. O número de grupos

bastante pequeno para justificar-se o uso de

foi

Estatísticas

Inferenciais .(Entretanto, a análise gross ei ra dos dados permite chegar a conclusões

acerca dos dados empíricos

nao devem ser abandonadas).Foi dos desvios em

utilizada, então,

seus valores brutos

que

a média

para a comparação dos

grupos experimentàis e de controles. Entretanto o dado obtido se ajusta para um uso de Estatística Descritiva.

~


56 Lim~taçoes

Em que pese

a

do Estudo

validade do uso da dialética

como processo metodológico e da

abordagem

fenomenológica,

no sentido de captar o essencial e impedir a atomização OOS dados, çoes

(fato comum nas pesquisas empíricas) existem limitaquanto

à sua utilização, uma vez

analisado no momento citado em

Ro~en6e{d

que

em que ocorre. Mesmo

o

fenômeno é

quando

Sa~t~e,

(1971), considera a dialética como

mé-

todo científico, como uma lei da totalização que possibilita a existência de realidades que

se impõe ao indivíduo e

não como uma lei que se imponha de fora, as limitações quanto ao seu uso permanecem. No presente estudo, as evidências empíricas recolhidas sobre a relação de poder entre professor e aluno se referem àquele um momento, uma

fatia

momento analisado. Pegou-se

de uma realidade; o fenômeno conti-

nua independente de se estar ou não próximo dele. Desta maneira, perde-se a dimensão toda do evento. Quanto

à

também existem limitações

montagem do cenário

experimental,

quanto ao seu uso. Embora

permita a manipulação e o controle

relativo

ela

de variáveis

do comportamento, é contudo, sujeito à crítica de que variáveis

estranhas podem interferir no processo e nao se tem

elementos para detectar sua influência. Nesse caso, tal limitação não se mostra muito séria, uma foi

feit~ -,

vez que

a análise

sem a exigência de rigor das pesquisas experimen-

tais. Uma outra dificuldade é inerente ao próprio tema que coloca-se numa

zona limítrofe entre a Sociologia Cultural,

onde a cultura é analisada de rindo-se à sociedade

forma mais abrangente, refe-

como um todo - e a Psicologia Social

do pequeno grupo. Partindo da afirmação do próprio O{m~ted, de que 'cultura' "ê maior, mas

um termo aplicável nao só à sociedade

também, aos seus subgrupos .•. "

considerou-se "cultura" da forma queno grupo, com o que tentou

es tri ta,

(1970, p.lOl), re la ti va ao pe-

L.-

evitar-se uma incursão dema-

j.

siada extensa à literatura sociológicã. O campo foi limita- O do para evitar-se inconsequências.


...

C A P I T U L O

IV


S8

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O estudo proposto permitiu a obtenção de quatro tipos de dados e suas interações conforme as situações a que os grupos foram submetidos, como descri to no quadro 1, aqui reapresentado. QUADRO 1 Hodelo do Estudo FASE 1

A

Pré-teste individual

Grupo Experimental 1

Pós-teste individual

A

Pré-teste individual

Grupo Controle 1

Pós- tes te individual

Grupo Experimental 2

Pós-teste individual

Grupo Controle 2

Pós-teste individual

F

FASE 11

FASE 111

TURMA

,

F

As três questões do presente estudo encontramse relacionadas com este modelo da seguinte forma: a questão 1, que trata dos dados relativos a grupos compostos por elementos de ~tatu~ diferentes diz respeito aos grupos Experimental 1 e 2; a questão 2 aos grupos de Controle 1 e 2, compostos por elementos de mesmo ~tat~. A questão 3 refere-se a comparação entre os grupos experimentais e de controles. Veja-se a questão 1, em sua primeira parte: "1) Um grupo cujos membros têm ~tatu.6 diferentes difere na criação de uma "cultura" (evidenciada por interpretações e classificações do Exercício de Decisão por Consenso), quando subl

T_


59

metido a pré e pós-teste?" Para responder a esta questão foi necessário então comparar as interpretações dadas pelo Grupo Experimental 1 com as interpretações do InstrumentoSíntese, a fim de s e analisar as respectivas "culturas" em termos de suas diferenças e semelhanças. Estes dados encontram-se no Quadro 2. (p. 60) Da análise qualitativa das interpretações do Quadro 2, verifica-se que o sentido original do Instrumento-Síntese foi integralmente conservado em praticamente tomesmo das as interpretações do Grupo Experimental 1: até frases e expressões foram mantidas. Apenas na afirmativa L "Ligar-se às estrelas", a idéia de trabalhar com um pouco de poesia foi introduzida, sem que tenha sido provocada pelo sujeito-cúmplice (professora). Vê-se também que a estrutura da linguagem usada no Instrumento-Síntese foi a mesma da "cultura" criada (Consenso) no Grupo Experimental 1. Esta uniformização de linguagem e conteúdo na "cultura" cria- . da a partir da pressão exercida pelo sujeito-cúmplice (professora) tornou-se ainda mais evidente ao se comparar algumas interpretações individuais dadas pelos sujeitos na fase do pré-teste e pós-teste escolhidas aleatoriamente e rer nidas no Quadro 3. (p, 61) - -- -

-- Na fase de pré-teste , os sujeitos usaram uma

linguagem mais informal e espontânea, as interpretações foram variadas e se referiam a diferentes conteúdos, como se pode ver em alguns exemplos recolhidos ao acaso. Estas mesmas afirmativas, analisadas na fase de pós-teste,revelaram ligeira aproximação ao sentido do Instiumento-Síntese, sem contudo, caracterizar uma situação de adesão à "cultura" criada. O que equivale a dizer que os sujeitos se conformaram mais quando em . grupo e,. individualmente, mantiveram relativa liberdade de interpretasão pe_~soa1-. Com relação à · classificação, verificou-se uma 'forte tendên·c ia de conformar-se ao Instrumento-Síntese. O Quadro 4 mostra estatendência • . (p. 62)


60 Qu :iJro c vn paratlúl C'ntrC' as l \~T~ II.\I[ ~TC-Sr .·n

A

I n t e r p re t a r

ad('qu~darl cntc

a~

tlv

lll~t

rll n l' nto-sílllCSC e

~rUrD [Kp~ri ~ cnt:ll

do

esc

-

t,,~;;,· ~

in ter !' r,

Int('rprrt~ç3 ~ 5

I

1

r.~u r~'

on~:I'[~;4L

J

n:ER li li R.·\CllS r .\ It,\ \;:R '\TRA\' ~ S Di: U :S

, di scriminar , te r s 11\::1-

Atitude in t e rI' re t

cidad e . nescobri r. cri a r .

II

t i v a , di ~c r b in:>t i \'3 e de saga-

cidade. Descob r ir, c ri3 r e r ene t r.1 r numn

visã o

&lob a l do f'Jlsin o . B Antecipar nOV3S

rr u( :~nça~

pe,.spectiva~

- CUI·lr RI ' tE"T ,\R O FUTURO

fa :er prognóstico s

,

Entrever o que deseja constr"Jir, a n:ccipar wuda n-

3n te \"er

I

, cntrcver o que se deseja cons -

ç:ts desejadas. f3:e r prognósti.:os . Ante\' e:- nO\' as

t rui r.

pe r spectivas . Se::. e:.r e colher. C

-

OLHAR DUA S n:ES E rRESTAR

ATE~ÇM ,\

CIIEIROS

Observa r a tudo e a tbdos . Atenção a detalhes que

'\;;'0 só olha r , nas procu!'"3r para ve r (se r

podem parece r i TT-:,lcvantes

dor) . Dar atenção a detalhes 3parente:"Jente irrele-

t

ser sens i ,' el.

o~serv3 -

v ante s . ! le rgul h a r em tudo, ser sens ive 1 a t oco s es estimulos ambie:lta is. "ão se precipi tar para

nã o

se perder .

D

-

ESCUTAR GATOS

Ter empatia , estar abe rto a indicações e rolO C i ona i s

Ser . perspicaz, estar at ento as indicações

às coisas ma is si :.ples, as expressões dos aI "no s embora pareçam irrelevantes . -- -

nais, a s expressõ.e s dos al unc s, oU\'i r tudo que os

emoci o-

outros dizem, mesr.l O que seja seo valor_ Estar

-- - -

a-

berto ao s sinais fora do esq uema . Te r e m?atia.

-

E APAGAR ER.RO S Reformu l ar - s e, esçu ecer, ter condições para errar e assumir., reconstruir , -ti rar vantagens dos erros,

Tirar vantagens do erro, refornul a r, recons:ruir ,

saber voltar atrás .

tar atrás .. Ter condições para errar e 2ssucir. Ul-

dar novas oportunidades, saber perdoar, saber voltrapassar impressõ e s negativas.

-

ENTRAR E SAIR DE ÁGUAS REVOLTAS F Arriscar - se , . enfrentar dificuldade s , nao ter medo , Enfrentar dificuldade s sem aproveit a r o que parece ruim , não desanir:lar.

d~ixaT

abater. não

de-

sanimar , sair-s e bem de situações (aproveitar

o

que parece r uim) • nã o ter !:ledo , arriscar-se .

-

DIVERTIR- SE G Gostar do trabalho , curtir, desfrutar as experiên-

Go star dei t rabalh o, curtir " de s f r uta r experiências. faze r do trabalh o uma re a li zaçã o pesso a l, ser ami-

cias. O ensino de\'e s e r div e rti do.

go e comunicativo. Evitar monotoni a. H

-

QUERER SABER

Atuali:ar-se, pesc:uisa r , querer aprender, a!:lpliar conhecimentos, ter curiosidade.

.

I

-

J

Amplia r conheciment o s, atuali:ar-se , pesquisar.ser

curios o.

CONSTRUI R CASTELOS NA AREI A

Traba l h ar c o m idealismo , sab er li da r c om os c os, te r fa n tasias criadoras • .

ri s-

f

Ampli ar

c o m idealism o, te r fanta s ias c riadora s,

sab er lida r c om risc o s .

-

CANTAR NO SEU REGISTRO J Se r a u t e n tico . esta r t ranquil o com qu e faz . ser Conhe ce r suas possi b ilidades e limitcaçõe s _ Estar o bjetiv o e imparcia l ', conhece r sua s possibilidatranquilo com o qu e faz. s er obje t ivo e impa r cial . de s r e a i s e s uas li roi taç ões . Ser au t ên t i co.

-

-

LI CAR -SE As ·ESTRELAS L Des l imi t ar-se, c r j a r seus próprios modelo s. i r Trabalhar com um pouc o de poesi a. Olh a r pa ra o mais longe , sai r óo comum , ele,-ar-s e. id~a l , ir mais lo nge, sair do COz:'lum , de s limi t ar-

.

-

se, cria r seu s próp ri os mode l os. /oi

- CAVAR

FUN DO

Pesquisa r o p o rquê do p o rqu ê. i r à ve rthde, ap rofunJar -se, atit~(l e de persistênci a e seri e -

Bus ca r o 5 i&ni fi c ado de c a d a COi SA. Ir ã ve r da do . 'procura n d o as oriRen s e a s c:\Usa s. Ap r o fund:H -se.

dad e .

Pesquisa r o porquê d o po rquê, do porq uê .


61

()\I.\\l!W QlI~Jro

~

c OI"paruti\"o l'lltn' illtC'fl'n' ta';l>l'S inJiviJu.Iis na {;ISC JC'

Pré e l'ós-a'~tc do (;rlll'0 I. ~<twri m "ntal 1

r

SlIJEITO 1

I

AfII{~·I"T1\'" l

Prenar 31('::: 30 a coisas Jitas por PC'S$c-.l~_~ e~rcTjênCi3S e tirar algum_p._velto.

-

dis,-~plina

litar-se

3

um ide:!l e rC:11i:5-

lo.

var-~e.

corretamente

para depois : bter um bom

LIl'H-St ÀS tS;~ElAS

!1esli"li t 'H-se, cri:1T seus prói>rios mOde-1 los. ir r.\:lis lon~c. sair do conum. ele-

AFIRHATI\',\ H -

Ensinar

rc"S-llsrc

1 N:; 1 ~ 1/1([ N 1 l' - S ~ 1 l:; i

r:.:-HSl[

CA\'.',l! FUNDO

Pesqulsar. pro c urar o porquê do PorGuê.

rcsul-

ir

Dar melhor

ã verd3de. aprofundar-se. atitude de

~onheci me nt~

~os

a-

lunos.

persistencia e seriedade.

taJo.

SUJEITO 2 .UI~· !ATI\'A C -

OL HAR VüAS VEZES f

PRESTA~

A1E.~Ç;r,O A CriE! ROS

Pensar d'.las vezcs antes de a-

Antes de to!:.' r qualquer iniCia-I Obsen' ar a t'.ldo e a todes. Aten,ii" a de-I tiva, pell5a~ para nio cair em talhes que podem parecer irrelevantes. situações cC':;?licadas.

Si r.

ser sensível. DI VE >:TIR-SE

AFI R~LA. TIVA G -

O educador ~~o deve a p e n as estar se condicioL...'1do p a ra a aprendi-

Gostar do trabalho. curtir, desfrutar 'a s eXlleriências. O ensino deve ser di verti-

:agem. de\'e ':':'strair. sair

do.

um

Transfornar a apTendi~agem em algo ag,aáá\-el. sair da rotina.

pouco da rO!:"''1a.

SUJEITO 3 AFIRMATIVA B - CU/.1PRII-IE.'HAR O FUTURO

A?tecipar mudanças. fa~er prognósticos. antev:r novas perspect1vas. entrever o

Ser confiant!. ser otimista.

I

Fa:er tudo pe nsando no a man.'új;.

I que se deseja construir. AFIR.\LATI\'A I - CONSTRUIR CASTElOS NA AREIA Adap.t ar-se a~ adolescente, ade-I Trabalhar COT.! idealisoo. saber lidar rir aos seus 50nhos e devaneios. os riscos, ter fantasias criadoras.

l:io pensar só em ganhar, \:encer.

SUJEITO 4 AFIrt}!ATIVA

D-

ESCUTAR GATOS

Atender a to:':'s sem discrimina-

Ter e a patia. estar aberto a indicações

ção.

emocionais. às coisas mais si mples. as expressões dos alunos

e~bora

pareçam ir-

porq~ê

do porquê.

. Dar oportunidade a todos.

relevantes. AFIR.'·!ATIVA H -: CAVAlI fUNDO Atender às d::erenças individuais de wna c:';sse.

Pesquisar. procurar o

ir à vcrdade, aprofundar-se. atitude de persistência e seriedade.

Olhar mais adiante.

nem


62

QUADRO 4 Quadro comparativo entre as c1assifiLlç6es do Instrumento-síntese e Grupo

INSTRUMENTOS TNTESE

as c1assificaç6es do

Experi mental 1

AFI RMATI VAS VO EXERCTcIO

VE

VECISÃO POR CONSENSO

GRUPO EXPERIMENTAL

5

A

5

7

B

7

6

C

6

10

D

10

9

E

9

3

F

3

8

G

1

2

H

2

12

I

12

11

J

11

I

L

8

4

M

4

Como se pode ver, houve apenas inversão classificaç6es I e 8 correspondendo às afirmativas G

1

nas e

L.

O Grupo Experimental I optou pela afirmativa G "Divertirse" em primeiro lugar e não pela afirmativa L "Ligar-se às estrelas" (deslimitar-se) , valor escolhido em primeiro

lu-

gar pelo grupo de professores que validou o instrumento-sllr tese.

Ha

uma oposição clara entre um valor afetivo,escolhi-

do pelo Grupo Experimental I e um valor cognitivo ao ideal do trabalho do professor, valor eleito

ligado no

Ins-

trumento-síntese. Em termos de comportamentos posteriores ã cri-


63

açao da'tultura~ verificou-se a perman~ncia da tend~ncia ~ adesão às prioridades do Instrume nto-Síntese, como se pode constatar pela análise das seis primeiras classificações <individuais, conforme o quadro a seguir. QUADRO 5 Quadro comp arativo entre as seis primeiras classificações dos sujeitos na fase de pré e pôs-teste e o instrumento-síntese

CAÇÃO

TO-sTNTESE

CONSENSO VO GRUPO EXPERI MENTAL 1

19

L

G

29

H

H

A,H,G,G B,D,E,H

39

F

F

G,M,D,M

M,M,F,M

49

M

M

H,B,C,D

E,E,E,D --

59

A

A

D,A, H,A_"

A,A,A,A

69

C

-

C

C,G,I,F

C,C,C,C

CLASSI FI-

I

NSTRU MEN-

PRÉ-TESTE VOS SUJo

PUS- TESTE VOS SUJo

1 , 2, 3 e. 4

1 , 2 , 3 e. 4

H ,H ,H.H,. . .

-

G,G,G,~

Verificou-se neste caso a influência do sujeito cúmplice. O 2 9 lugar foi totalmente mantido pelos indivíduos (afirmativa H), o mesmo ocorrendo com o 59 e 69 lugares, afirmativas A e C, respectivamente. A afirmativa M que correspon deria ao 4 9 lugar do instrume nto-síntese foi transferida para 3 9 lugar pelos indivíduos. No 4 9 lugar, houve urna certa divergência, com a escolha da afirmativa E do Exercício de Decisão por Consenso, referente a "Apagar erros" e não a letra M "Cavar fundo". No 1 9 lu g ar é que houve maior divergência, tanto no cons en so do grupo, quanto na fase individual de pôs-teste. Em ambas as fases houve a escolha unânime da afirmativa G "Divertir-se" em vez da afirmativa L do instrumento-síntese "Deslimitar-se". A


64 oposição entre os valores afetivos e cognitivos se manteve nas escolhas individuais, com a prioridade dada

ao

valor

afetivo. Os dados rela ti vos à ques tão 1, em sua primeira parte, permitiram a constatação do seguinte princípio rnfluência Social já formulado por AllpoJtt em 1924. te uma tendência

humana

re

"Exis-

opinloes à

básica para temperar

conduta de outros" (p.277-78). Esta convergência

para uma

"norma social" (She.Jt..i..6, 1967) ou à criação de uma "cultura"

(B..i..o», 1970), torna-se ma is forte à medid a que o grupo tem, entre seus membros, alguém que

exerça um pap el de lideran-

ça. Neste caso, esta pessoa com

~tatu~

a nível formal ou informal, vai

de autoridade, seja

atuar de forma decisiva e

influenciar o comportamento . dos demais. No que to ao presente estudo, o sujeito-cúmplice ~tatu~

mais alto em relação

po) foi incumbido de

diz respei-

(professora com

aos demais integrantes do gru-

influenciar na

criação da "cultura"

do grupo. E, pelo que foi demon strado, pode-se inferir que exerceu esta influência de forma decisiva. Assim, este d~pesquisas

tudo corrobora os resultados do por

K..i..e.~Ie.Jt

de Th..i..bault,cita-

(1973), de Ke.lle.y (1951), de TOJtJta»ce.

de HOn6 ma» citado por- AJtgyle. (1974)

es-

(195~,

e. o~ dado~ de. A~c.h(l952).

A partir desses resultados, pode-se afirmar que os membros de baixo ~tatu~

~tatu~

geralmente acatam as decisões dos de

alto

e ainda inibem seus próprios desempenhos. Este ní~l

de interinf1uências, no campo pedagógico, tem implicações óbvias: o Erofessor exerce o domínio institucional,

fazen-

dQ incidir o seu desejo sobre os seus alunos (M..i..alaJte.t, ••• 1976).

A luz

da

Abordagem

professor pode ser

Modernizante, este domínio

considerado

como o exercício

do mode-

lo que vai formar a estrutura psicoló,gica individual alunos. Segundo Pa~o»~ onalmente definido

como

(1959), o professor

é

superior aos alunos

funciona de modo a exercer um

do dos

institucie, como tal,

papel de modelador dos valo-

res individuais. O sujeito-cúmplice, no

experfmento realiJ

zado, exerceu decisivamente esta modelagefu .. Também é possível extrair-se conclusões à luz

da Abordagem

Alternativa:

o grupo reproduz a "cultura" do líder e a escola existe para perpetuar este padrão. O grupo experimental do presente


65 estudo reproduziu a relação de poder mica interna: o professor

presente em sua dinâ-

foi considerado pelo

grupo

de

participantes, como sendo a pessoa que detinha os princípios

corretos

do exercício realizado. Suas respostas foram,

de modo geral, adotadas pelo grupo, seja na fase de criação da "cultura" (consenso), seja na fase individual posterior, especialme nte

quanto à hierarquização das afirmativas.

que equivale a dizer, que mesmo quando o ele ment o de sao estava ausente, as pessoas se proposta. No dizer de

Bo~d~eu

e

O

pres-

conformavam à "cultura"

Pa~~e~on

(1975), o

profes-

sor inculca princípios que os alunos introjetam inconscientemente. A relativa liberdade de interpretação dos sujeitos na fase de pós-teste não chegou a invalidar esta tendência de adaptar-se à "cultura"

criada pelo grupo, a

partir de

uma pressao exercida. Com relação ainda à questão I, em da parte "um grupo cuj os membros têm

~ ;ta;tu~

sua segun-

di ferente di fe-

re na criação de uma "cultura" (evidenciada por interpretaçoes e classificações do Exercício de Decisão por Con s ens o) quando sub me tidos a pós-teste apenas?", conclui-se que houve um conformismo

maior na criação da

"cultura", como se

pode facilmente constatar no Quadro 6. Esta intensificação de adesão à "cul_tura'" criada :par~ce se dever à ausência do pré-teste. Como diz

She~~ó

(1967) ,toda pessoa leva para noref~rências

vas situações que enfrenta, suas No presente caso, nao

houve possibilidade

destas referências, destas idéias, o sujeito-cú~plice

individuais.

de organização

que propiciou que

o

exercesse uma influência mais decisiva na

fase de estruturação conjunta do consenso grupal ou criação de uma "cultura". Veja-se estes dados no Quadro 6. (p.66) Em resumo, a "cultura" criada

no Grupo Expe-

rimental 2 conservou assim a mesma interpretação do instrumento-síntese, com

o

uso da mesma linguagem,

expressões-

chaves, sem modificações substanciais do sentido original fornecido pelo sujeito-cúmplice.

As interpretações indivi-

duais seguiram esta mesma tendência ao conformismo, conforme se pode verificar em alguns

exemplos escolhidos ao aca-

so e reunidos no Quadro 7. (p.67)


66

nfl .\:\f:,1 (, __ _

_ lrr.. .~

~ ~u":ro

cl'mr:a r."'ti\p c'ntrt' jnt\.' r!)ll·t:l(:ÕC~ du tn , tr Ul ,cl\ to-~ílltC'!II>e c "5

int,' rplct3çÕl'~

,l o l:ruJ'0 r.).:,erir.t'IIt.1l

INST~ UWI \':·s1NTtSE

A

lntl'rprctar

:llh·' ·lU:iJ ~lnl.'flt(' •

CRuPe'

- r AlE 11

uiscrininJ r.

dade. !1escobri r. -: ri::ar ..

rl'nl' tr~r

B

- CU MP"I /.l UHA"

t

L'flES

nun.:l ds50 do aluno

cn~in o.

Jo

c num:l. vis50 t1ob.l 1

lnt l'r prl'tar.

O f UTU RO

Anteci r :lT mu d:.n.; as. f 3:e : 7Tognósticos, ontl'\'cr novas pe rspcc-t i vas.

l'C R AI !:AVrS

rA~~

t:u" Ht'S

ter $;1g3Ci -

E\l'[IIIIt~\TAl

ent re ';:~ : o que se desej:! c.:>nst ruir.

F ~=c r

pro5!nóstic os. ant ecipa r :!s t:'udanças dl.'$cj a-

das.

.C

- OLHAR

r :!A S E P"ES TH

Observar a tudo e a tod"s. . Atenção a det:llhes podem parece r

iTrele\·3nt~~.

:l

-

E

t

alun os

.

- APAGAR

F

I

-

Ser perspicaz. estar atento aos sinais fora do esquena; estar atento as indicações er!ocionais

ó.:>s

Ti rar vantagens dos erros .. Dar novas oportunidades errar e a ssumir as próprias falhas

aos alunos

-

(do professor) •

ENTRAR E SAIR VE );GUAS REVO LT AS

Arriscar-se, e nfrentar ãi.:-':'cul àades não ter r.led o. aprovei tar o que pói rece r~::: . nao desanir.la r.

G

se r

:;<RO S

e assumir. reco ns trui'!" . t i :3r vantagens dos erros. saber voltar at ~ás.

.

• d a r Jtenç50

al.uno s.

condições para errar

:~r

~mbicntais

ESCUTA;? GATOS

indi caç ões emoci ona is

ãs coisas mai s si r.l? les. ~s ex pressõ es do s enbora pa Teçam i Treleya:::;;s ..

Reformular-se, esquecer,

Ser sensÍ\lel ao s estÍ:lu los

a dct~lh'es que possam pa rece r irrelevantes; observ;1jor .

ser sensível.

D Ter empatia. estar abertc·

que

A1H,ÃO A CHEIReS

Enfrentar probler.las se!!! meào. arriscar-se consci en temente, não desanií.'lár .

DIVERTl<1-SE

Gos ta r do trabalho. curti=-. desfrutar as experiên-

Gostar do que faz; encon t ra r no trabalho realiz.a-

cias. O ensino deve ser ói ·, e rti do.

ção pess oal.

H Atuali~ar-se.

conhecimentos, ter

I

t

QUERER SABER

ter fantasias

Ampliar conhecimentos, atualizar-se.

curios:~de.

Trabalhar com idealismo.

cos

-

pesquisar. ç::erer aprender. Ar.:pliar

s~:,er

cri"'ad"~H

- CONSTRUIR

CASTE LOS NA AREJA

ris-

lidar com os

Ser criativo aproveitando os recursos que possui; trabalhar com idealisno; aceitar riscos.

J

-

CANTAR 1<0 SEU REGISTRO

Ser nutêntico, estar t ra~q:;i 10 Com o que faz~ ser objetivo e imparci·al. con::l!::e r suas possibilida-

Ser autêntico: conhecer suas possibilidades e limitaçõe s.

des reais e limi tações.

-

LIGAR-SE .t:S ESTRELAS L Deslimitar-se, criar seus ;;róprios modelos, ir Condu:i r o ensino com grandes aspi rações: sai r do mais longe, sair ÔO coml,;:! . .elevar-se . comum, tr ab alhar com uo pouco de poesia: deslimi-

tar-se.

M

- CAVAR

-

FUNDO

Pesquisar, procurar o pOr(i '~~ do porque, ir ã dade, :Jp ro{und:lr -se. atit'_~ de persistência seried a de.

,

\t e

r-

Aprofundar-se, es forçar-se: busc:lr o 5igni fic:ldo

e

mais lnt im o de cada atitude.


67

QUADRO 7 Quadro co mparativo entre interpretações do Instrumento-síntese e interpret,ções individuais da fase de pós-teste

INSTRUMENTO-sTNTESE

PúS- TESTE SUJEITO 11

~FIR~~TIVA

A -

FAZER BURACOS PARA VER ATRAVtS VELES

Interpretar adequadamente, discriminar, ter sagacidade, descobrir, criar. AFI~TIVA

Ser sagaz, nao se prender a aparências.

H - QUERER SABER

~tualizar-se,

pesquisar para aprender, ampliar conhecimentos.

AFI~TIVA

Procurar se mpre zar-se.

atuali-

SUJEITO 12

F -

ENTRAR E SAIR VE ÃGUAS REVOLTAS

Arriscar-se, enfrentar dificuldades, nao ter medo,aproveitar o que parece ruim. AFIRMATIVA H - QUERER SABER

. Saber enfrentar a situaçao, arriscar-se.

Atuali z ar-se, pesquisar para aprender, ampliar conhecimentos.

Atualizar-se.

SUJEITO 13 AFIRMATIVA B - CUMPRIMENTAR O FUTURO Antecipar mudanças, fazer prognósticos, antever novas perspectivas.

Fazer prognósticos, preparar o aluno para o futuro, fruto de seu tra.balho_! _ .

D - ESCUTAR GATOS Ter empatia, estar aberto a sindicações emocionais, às expressões dos alunos, embora pareçam irrelevantes.

AFI~TIVA

-

.-

SUJEITO 14 AFIru~TIVA

B - CUMPRIMENTAR O FUTURO

I

Antecipar mudanças, fazer progFazer prognósticos. nósticos, antever novas perspectivas. AFIRMATIVA J - CANTAR NO SEU REGISTRO Ser autêntico, estar tranquilo com o' que faz, ser objetivo e imparcial. Conhecer suas possibilidades e limitações.

.

Ser perspicaz, perceber os alunos ainda que passivos.

Ser autêntico.


68

As interpretações individuais neste caso, corresponderam muito mais às interpretações do instrumertosíntese; o sentido foi o mesmo. Com relação à classificação, veja-se a comparação entre as classificações consensuais do Grupo Experimental 2 com o Instrumento-síntese, no Quadro 8. QUADRO 8 Quadro comparativo entre as classificações do Instrumento-síntese e Grupo Experimental 2

GRUP O EXPERIMENTAL 2

INSTRUMENTO STNTESE

AFIRMATIVAS

5

A

I

7

B

7

6

C

6

10

D

10

9

E

9

3

F

5

8

G

8

2

H

2

12

I

11

11

J

12

1

L

3

4

M

4

Há nítida interferência do sujeito-cúmplice na 'triação da cultura" do Grupo Experimental 2. Seis prioridades são exatamente as mesmas: afirmativas B, C, D, E, G e H. As outras seis classificações do Grupo Experimental 1 2 desviam-se pouco do instrumento-síntese. O mesmo pode-se . dizer da influência exercida


69

por esta "cultura" nas viduais posteriores

seis primeiras classificações indi-

ao consenso, como p ode-se ver no

Qua-

dro 9. QUADRO 9 Quadro co mparativo entre as seis primeiras classificações dos sujeitos na fase de pôs-teste e o instrumento-síntese

CLASSI FICAÇÃO

NSTRU MENTO-SrNTESE I

GRUPO EXPERI MENTAL 2

PUS-TESTE VOS SUJEITOS 11,

12 ,

14

1 3,

19

L

A

A, H, H, L

29

H

H

H, A, L, H

39

F

L

L, L, F, C

49

M

M

F, M, B, A

59

A

F

M, C, A, B

69

C

C

C, C, C, F

.

De sua leitura, depreende-se que as afirmativas classificadas no instrumento-síntese foram conservadas pelos sujeitos individualmente, na fase de pós-teste.

Das

afirmativas L, H, F, M, A e C, classificadas originalmente, apenas a afirmativa B não constante da categorização inicial foi escõlhida duas vezes, num total de vinte e

quatro~­

colhas. A partir destes resultados pode-se inferir

que

o

Grupo Experimental 2 aderiu fortemente à "cultura" imposta e os sujeitos que faziam parte deste Grupo, continuaram aderir, mesmo quando o estímulo à pressão não estava

a

mais

presente. Os sujeitos adotaram como sendo suas as classificações sugeridas pelo sujeito-cfimpl~ce. Esta situação bastante típica ao concei to de "Mentalidade Grupal"

€ elabo-

rado por Bi..on (1970). "Mentalidade Grupal" significa síntese de todas as opiniões dos indivíduos em termos de

atitu-

des e valores, " •.• o recipiente ou continente de todas as


70 contribuições feitas pelos membros do grupo" (p.34).No presente caso, o grupo formado por alunas e professora criou uma "cultura" peculiar e típica. A forma de interação predominante fez com que os valores defendidos pela professora fossem acolhi dos como sendo os mais corretos. Provavelmente, o tipo de interação professor-aluno determinou um suposto básico de dependência (Bion, 1970) segundo o qual, o grupo se organiza em torno de um líder, cuja palavra nao é colocada em dúvida. As interpretações e a hierarquia do Exercício de Decisão por Consenso defendidos pela professora não foram colocados em dúvida e o grupo aderiu fortemente a seus valores. Este método se aproximou dos encontrados por To~~anee (1975). No experimento realizado com grupos de diferentes ~tatu~, To~~anee ' verificou que estas diferenças podem levar a que se atribua maior valor às contribuições dos membros de ~tatu~ mais elevado e a solução dada por este é geralmente adotada pelo grupo, mesmo que esta nao seja a mais correta. No Exercício de Decisão por Conse~ so, não havia interpretações consideradas certas ou errad~ a tarefa do grupo era a de interpretar e hierarquizar doze afirmativas, à luz de sua percepção pessoal. Equivalia, de certa forma, a projeções individuais. Mesmo assim, a percepção fornecida pelo sujeito-cúmplice foi considerada a melhor. As alunas do Grupo Experimental 2 deixaram de expressar seus pr5prios pensamentos e idéias, provavelmente pelo fato de que a "cultura" criada no grupo fosse determinada pela pressão exercida por uma professora, e que por definição tivesse a função de exercer influência. Na relação professor-aluno, está implícita a assimetria - o professor é o sujeito ativo e que deve dominar;o aluno, o sujeito~­ sivo à dominação. O professor influencia, o aluno é influciado. Dentro da concepção Modernizante este domínio poderia ser considerado valioso se realmente o professor fosse o depositário dos valores humanistas e de socialização que a escola pretenda internalizar em seus educandos. Desta focma, ele seria o modelo ideal de identificação. Mas, o fato é que o papel do professor não lhe dá esta garantia de justiça distributiva, como teoricamente acredita Inkele~~ ~7~


71 Focalizando os resultados frontando-os com a Abordagem dução da "cultura"

Alternati\o

encontrados e con1

vê-se que a repro-

pedagógica é maior à medida que se

possibilite os alunos de organizarem

im-

suas próprias experi-

ências e valores, antes do encontro professor-aluno, situação que pela

própria definição leva

os alunos à adesão e

aceitação incondicional de "cultura" criada e imposta pelo profess or. Quanto à segunda questão proposta,em sua primeira parte "Um grupo

cujos

me mbros têm .6tatu..6 igual

di-

fere na criação de uma "cultura" (evidenciada por interpretações e classificações do Exercício de Decisão por Consenso) quando submetidos a pré e pós-teste?", encontram-se as interpretações, descritas no Quadro 10. (p.72) Corno se verifica, a linguagem usada no Grupo de Controle 1 foi muito informal, variada

e as interpreta-

ções fizeram menção clara e explicita ã idéia de urna ajuda concreta ao aluno por parte do professor no sentido de correção de seus

erros e orientação segura. A palavra

aluno

foi mencionada cinco vezes em doze interpretações. A análise de algumas interpretações individuais na fase de pré e pós-teste

confirmou

esta

tendência,

ou seja, a linguagem continuou informal e a preocupaçao com o aluno foi predominante, sendo aumentada na

fase

-

de pos-

teste, o que pode ser verificado no Quadro ll.(p. 73) Com relação à comparação das

classificações

individuais posteriores, notou-se urna variação nas

priori-

dades estabelecidas pelos sujeitos, corno se pode ver no Quadro 12. (p. 74)


72 Q"au r <, c(n:'3 r lt l vo entre ln t e r p Tl't3çõ c' S e c I 1l s ~ ifi c;l çôe s .IO In strum c' nlo- Sí n t cs e t a s inte rp re ta çô e !! e c lll""i f jca.;õ ~ -s J,' Cr upo .Ie CO fl t r " le I IN ST ' ~U~ \ T~-s T N Tf S (

A

r fi t e rp r e t a r

:l

s a g:lI: i daue .

!le ~ .:ob

fA ZE R SI/RACOS PAR A

dC'q u:lCb:'li' r.: e • dis cri minar, ter

5

ri r, : ri a r.

-

B

Ante c ip ú r r1uJ3nça s. te ver no vas

-

G ~u PO

f3:~

I

C'L'NTJlc' Lf

,

R ATRH [S OUfS

1

O e J uc :lJo r dev e procura r s e::l pre e nt e p.u er s eu s :11 "n o s , l ev:wu o er:l cClnt a qu e c a da s e r é úni c c

CUMP RHIE NTAR O fUT U;;O

r prognós t ic os, :l n-

pers p ecü ,-~; ,

~' E

Vf

7

ent r eVC.T o q u e s e

G

Estar a te n to p a ra t od a s a s i n o,-açôes; n ão P:l r:lr no temp o e nc esp a ç o ; s er dinâmic o.

desej a cons truir.

-

OL HH OU AS VEZ ES E rRES TA R UH.JÇ .J: O A CHE IR OS C ,-_.a o se toma r deci s õe s pre c i?i tada s , :::a s Ob ser var a tu do e a :o C: s. At en ç ã o a det aoblhes qu e podem parece r :rrelevan tc s . s er se T,"a r e l ev a r e n cons i deraçã o as t\ír.i~~s Te6 3

sens í v el.

a çõ e s do al uno •

.

-

ES CUTA R GA TO S D Ter empa t i a, est ar a:'er: o a i nd icaç õ e s e mo cionais t às coi s a s r:~i s simpl es , às e xp r e ssões do s a l un os, e mbo r á ?areçam irrel eva n

-

tes.

- ..

-

E

-,

Sa ber o u,' i r os al ul) os tímido s.

In

8

9

2

-

APA GAR E RROS

Refo nnular-se, e s qu e.:e r ,. ter c o n d i ções p a ra errar e as s UI!l: ir, rec;;>ns : rui r' tirar v a n tagens dos er ro s. sabe:- \" :lt ar a t rás.

-

F Arr i scar-se,

enfren t ~ r

Pro cu rar s u perar as defici ê nc i as d os al u nos, não com r e pri me n das e cens uras. mas at r a \' és de um a or ienta ção s egu r a.

ENTR AR E S AIR DE ÃGU AS RE VOLTAS

Enfrenta r , Com b ravu ra, s i tua ç ões ad,-ers a s

Oi fi c;Jl_dades ,não ter

medo. apro v eitar o q::. e :ca rece r ui m, nao d e sanimar.

3

5

8

11

que lhe são inpo stas p elo meio e pe l a s ocied ade.

-

DIV ERTlR-SE G Gostar do trab a l ho, c u r:i r. des fru t ar as

e xpe r iênci as. O ens i:l o

~v e

ser

di v ertido.

-

H

QUERER SABER

Atual iz ar-se, pesquisar. qu er e r a pre nder. Ampliar conh ec im entos, : er curio s i d ade.

2

-

Trabalhar

COr.l

1

O profe ssor d ev e g o star do que faz, a s s e gurando ma ior r e n t abilidade_

I I

7

A atu ali za ção e i nv es ligação sao f undame nta i s ,

CONS TR U I R CASTEl OS li A AREJA 1 Levar o a luno a tent a r s empre; vis IU Clb rar i deali s OJo. s aber lidar com os

12

riscos, ter fantasi~ c :i. adoras.

-

9

CANTAR NO SEU REGISTR O J Ser au t êntico, e s tar tn_,qu i l o com o que

fez, ser objet iv o e

ir.lp~rci al,

co n he cer

11

12

um

n undo melhor.

Ca da profess or é r esp o n s ável pela s u a matéri a , pela s u a t urm a, pe l o s eu al un o.

suas possibilida des re ais e suas 1 i mi ta çõc s . L - - LIGAR-SE ~S ESTRElAS Desl i mi tar-se, criar se u próp r i os mo delos, 1 ir ma is longe, sair do c.."mum , el eva r-se .

110

M

-

- Ter g ra ndes aspirações, que re r se r.> pre o

me -

lhor.

CAVAR FUNOO

Pesquisar, procurar o p:: rquê do po rquê, ir ã ve rdade , aprofunda:--se. a't i tude de per-

Aprofundar no seu dcver, levar a sé-r i o tudo o

4

4 j

que se re Cc re ã profissão.

si5têncin e se r iedade.

'.-

--_.. - -


73 Ql .:l.!·.J ..·O:--.; \ .\TatL\'O ('lllrC '~Ó

intorp:-l't:a,tlCS i'hti\"i\111ai~ ua f~l::(, d~

c l'.ís-tcslC c ~ C ' "I,,-Il~') ,lo Cr "l' 0 oe r " nlr"le 1

rl-:C-Tlsrr

ri'S-TfSlf SlIJEITO Al' I RH"T\VA :\ -

Ver o que está .!o outro 13~I.l'1

Ri r-se. passar o te mp o

6

o eOll'::l<.lor deve pro':lll'ar s""'p re cllten.I,-r seus alunos, le\':ln.!o em co nt :1 que' c:lda ser é único. AFIIl'IATIV,\ C - VI VERTJ~-$E O professor ucve ge~taT do que f:1:, asse&uran do ~aiOT rent :lbi lidade.

3~":­

d5\'el.

I

FAzrll ~ J ;(4C,'S r·\l:A VER AHU'CS (l[l[S

l'To':tlrar c(\nhccer hem scus :tIu1105 para s:lber cemo le\':lr cada um.

O pr;.fcssor deve

rr.ostT~r -se

tisfcito e bri ncar com lunos.

~eus

saa-

SWEITO 7 A;:IR,\ l.\TIVA H -

Querer sabe r a respe-i to c; alunos co~o alunos e cc~o gente.

QUEREI< SABER

A atuali:ação e a investigaç30 sao damentais. Ai'IR\IATIVA E -

Tirar dGvidas dos alunos.

fun-I

Querer saber a respeito dos alunos co~o alunos e como gente.

APAGAII ERROS

Procurar s;:pcr3r as deficiências dos alunos, nao CQm reprimendas e censuras, mas através de uma orientação segura.

Ti rar dú\'ida de qU21quer dos alunos.

espé~

SUJEITO 8

I

Astúcia, acima de tudo.

AFIP~,tHIVA

D -

I Ouvir

Saber ouvir os alunos tími dos. AFIR\IATIVA I -

Querer se::lpre.

ESCUTAR GATOS

I

os alunos tímidos,

CONSTRUIR CASTELOS NA AREJA

Levar o aluno a tentar sempre, vislumbrarl Levar o aluno ~ querer sempre mundo melh or. vislumbrar um mundo mel hor.

I

ur.t

SUJEITO 9 AFIR'IATIVA B -

Estar sempre atento a as inovações.

toeu

'I

professor deve explicar matéria até que os alunos entendalll.

1 1

O fUTU:W

Estar sempre atento as inovações, parar no tempo e no espaço. AFIIU-IATIVA

o

CU~!PRH{EN H.R

I~

-

nao

I

r,lantenho.

CAVAR FiJIIVO

Apro fundar no seu dever, leva'r a sério tudo o que se refere ã profissão.

Hantenho.

SUJEITO 10 AFIRxIATI\'A J -

o

educador deve mostrar-se alegre, transmitir a!egria aos educandos.

Cada professor é responsável pela sua matéria, pela sua turma, pelo seu aluno.

LIGAR-SE ~S ESTRELAS Ter grandes aspirações, qucrpr semp re o melhor.

AFIR,\ IATIVA L -

Subir, senpre subir, de\'e ser a neta de um Dom educador.

CANTAR NO SEU REGISTIIO

O professor deve estar voltado para a sala de aula e seus problemas.

I

Subir às alturas, sonhar com os alunos.


74

QUADRO 12 Quadro comparativo entre as seis primeiras classificações dos sujeitos na fase de pré e pós-teste e as classificações do Grupo de Controle 1

SUJEITOS

6,

7, 8, 9 e. 10

CLASS IFICAÇA0

GRUPO VE CONTROLE 1

PRt:-TESTE

la.

A

H, E, A, G, H

2a.

E

E, J, E, M, A

A, E" A, E, A H, A, E ,· F, C

3a.

C

G, M, C, I , E

M, M, G , A, E

4a.

M

M, A, B, E, F

D, C, B., D, F

Sa.

F

L, H, . F, F, C

E, J, F, B, H

6a.

B

C, I , D, D, B

B, I , G, C, D

PUS-TESTE

Interpretando-se os dados do Quadro 12, verifica-se que a "cultura" criada não foi suficientemente forte para que funcionasse como pressão ã uniformização. De qualquer maneira, o grupo se interrelacionou, trocando significados e o resultado deste processo foi a escolha quase unânime do primeiro lugar em torno da letra A. Esta afirmativa havia sido interpretada na fase grupal como a necessidade que o professor tem de entender, compreender seus alunos. Esta i~terpretação foi mantida pelos sujeitos individualmente e a ênfase dada ao aluno, enquanto ponto focal de preocupação de um bom educador pode ser considerada como o compromisso, como a norma comum. Estes dados permitem deduzir que o Grupo de Controle 1 constituiu-se em um "grupo de referencia", segundo conceitualizações de Va.v.i.6 (1973), K.ie..6le~ (1973), A~gyle. (1974), com processos de interação, com resultante trocas de significados e criação de uma'cultura" própria. A prioridade dada ã compreensão do aluno ,seja na fase de Consenso, seja no Pós-teste ilustrou bem esta "cultura" criada, que She.tin (1967) chama de "norma


75

social", ou acordo mutua mente dependente. Ele afirma di~TIte de qualquer situação desestruturada,

que,

algum padrão €

estabelecido, comum e peculiar ao grupo, ou seja,

cria-se

uma "cultura". A ausência da relação professor-aluno no Grupo de Controle 1 determinou que este grupo tivesse uma

di-

nâmica processual própria. Os resultados obtidos permitiram estabelecer algumas comparações com o sistema descrito

na

Abordagem Modernizante e na Abordagem Alternativa. No Grupo de Controle 1, não houve

explicita-

mente a figura de identificação ou o " modelo universa1ista' do professor (Pa.MOI1.6, 1959). Contudo, a "cultura"

criada

pelo grupo de alunas apontou o professor como o ponto básiM~a.la.roú

co desta relação, a base do triângulo proposto por

(1976): "professor-saber-alunos". A "cultura" assim criada atribuiu ao professor função preponderantemente ativa

na

relação pedagógica - orientar, ensinar, prover, ouvir, compreender. Este valor está de acordo com a Abordagem

Moder-

nizante, onde o professor € o modelo de socialização

e

considerado como o elemento que vai determinar a estrutura psicológica individual de seus alunos, sujeitos mais receptivos do que ativos no processo educacional. Os resultados da segunda párte da

Questão 2,

"Um grupo cujos membros têm .6:ta.:tU.6 igual difere na criação de uma "cultura" (evidenciada por interpretações e

classi-

ficações do Exercício de Decisão por Consenso) quando

sub-

metidos a pós-teste?", estão contidos no Quadro 13. (p. 76) Como se pode verificar, o Grupo de Controle 2 apresentou tendencias semelhantes

às do Grupo de Controle

1. Também aqui notou-se preocupação fundamental com o

alu-

no (a expressão "aluno" € usada seis vezes em doze alternativas) e a primeira escolha tamb€m recai na alternativa A, que foi interpretada também como a necessidade de conhecer os alunos. Idéias novas foram trazidas ã tona (como questionamento, relacionamento aberto, etc). A foi mais livre, mais informal, caracterizando-se tendência ã síntese.

a

do

linguagem por

1

uma


76 ~:ldro

C" "' Jl:or a th' o ("nl Te i~tcrprct3ç6~~

INS1(

i11:('r :' 1("t~çÕ(,5

C CJ 3' 5ifi~:lçõ('s

(" cl:Js~ifh'3ÇÕ('~ Jo )nstrll mcnto-sínt("se e C005("111U315 do Grup o de Controle 2

~ [~I~·SrNl[SC

A - fA!(~ F U ~ACO$ Interpretar adcqu3d3 mcnte, di~criminar, ter 53gacidade, ~rs c obrir, criur.

GRuro rA~A

5

B - CUMPEIMCNTAR O Antecipar ~ ~ Janças, fa:er pTogn6sticos, an tever novas pcrspr~tivas, entrever o que se deseja construir.

E - APAGAR ERROS Reformular-se, esqu~~er, ter c ondições para errar e assumir, reconstruir, tirar vantagens dos erros, s3he~ voltar atris.

CON)~~Lf

2

VER ATRAVrS DrlCS Conhecer os nlunos. Pesquisar.

1

fUTU~O

Através do estudo ver a sua aplicação na \"Ida.

7 10·

c - rLHAR DUAS VEZES Observar a :~do e a todos, atenção e dctal hes fi que poeem plrecer irreleva ntes. Ser se nsrvel. D - ESCUTAR G4TOS Ter empatia, estar 3)erto a indicações emocionais, is co!sas mais simples, às expressões dos alunos.

~E

PRESTAR ATfNÇ~O A CHEIROS Ter sens.illi liJade para escolher. Uma mes ma 8 diia gera virias interpret a çõe s .

10

2

Saber ouvir os seus alunos; bons hibitos no que se refere i captação de idéias trocadas.

9

4

Correção; clarear as idéias; saber ensi:lar certo e o errado aos alunos.

o

F - ENTRAR E SAIR DE ÃGUAS RE VOLTAS Arrisc3r-se. enfrentar dificul~ a des, nio ter Saber encaminhar uma discussão; enfrentar situ medo, aprove i tar o que parece rui~t não desani3 5 aç~es diversas. mar. G - DIVERTIR-SE Gostar do tribalho, curtir, desfrutar as experiências. O ~nsino ~ve ser divertido.

QUERER SABER Atuali:ar-se, pesquisar, querer aprender. AmPl! ar conhecime~tos, ter necessidade.

8

S er maleivel. accessrvel aos alunos; relaciona

fi

mento aberto pro fessor-aluno.

.

H -

2

7

Senrre estar a par das novidades; ter motivaçãc

- CONSTRUIR CASTELOS MA AREIA Trabalhar CO!! idealismo, saber lidar com os ris Devanear com os alunos em termos de recreação. 12 12 cos, ter fan:asias criadoras, J - ' CANTAR NO SEU REGISTRO Ser autêntiço, estar tranquilo com o que faz, ser objetivo e imparcial. conhecer suas pos11 11 sibilidades e limitações. L - LIGAR-SE ÀS ESTRELAS Deslimitar-se, criar seus ' pr6prios modelos, 1 9 ir mais longe, sair do comum. elevar-se.

!·I - CAVAR FUNDO Pesquisar, p:ocurar o porquê do porquê, ir ã verdade, a;;rofun,br-se. atitude de pcrsi! tência e serlcuaue.

3

ncentivo; visar conclusão do curso.

ncentivo no .campo científico.

Questionar as idéias aprescnt3das e criar novas idéias.


77 Quanto às interpretações individuais, notouse converg~ncia às id€ias de Consenso do Grupo. O ;~to dos sujeitos não terem feito uma interpretação anterior favoreceu mais a tend~ncia para se aproximar da "cultura criada" na interpretação grupa1. Ver esta

tend~ncia

no Quadro 14.

QUADRO 14 Quadro comparativo entre as interpretaçõe~ individuais na fase de pós-teste e o consenso no Grupo de Controle 2

I

GRUPO VE CONTROLE 2 .

pOS TESTE

SUJEITO 16

AFIRMATIVA A - FAZER BURACOS PARA VER ATRAVfS VELES Conhecer os alunos, pesquisar.

Conhecer os alunos, incentivá-los a falar.

AFIRMATIVA M - CAVAR FUNVO Questionar as idéias apresentadas criar novas.

AFIRMATIVA G - VIVERTIR-SE

Ensinar bem.

SUJEITO 17

Ser maleável, accessível aos ·alunos, relacionamento aberto professor-aluno.

I

Relacionamento aberto com os alunos.

I

Idealização.

AFIRMATIVA I - CONSTRUIR CASTELOS NA AREIA Devanear com os alunos em termos de recreação.

AFIRMATIVA E - APAGAR ERROS

SUJEITO 18

Correção, clarear as idéias, saber ensinar o certo e o errado. AFrR}~TIVA

L - LIGAR-SE ÀS ESTRELAS

Incentivo no campo científico.

A-FIR}~TIVA

I

Clarear idéias, sanar erros.

I

Usar pesquisas cienti ficas.

I - CONSTRUIR CASTELOS NA AREIA

Devanear com os alunos, em termos de recreação.

I Devanear.

SUJEITO 20

I

AFIRMATIVA C - OLHAR VUAS VEZES E PRESTAR .ATENÇÃO A CHEIROS Ter sensibil~dade para escolher. Uma mesma idéia gera várias interpretações • . AFIR1·~TIVA J - CANTAR NO ·SEU REGISTRO Incentivo., visan'do à conclusão do curso.

I

Observar todos e conhecê-los particularmente •. Incentivar os alunos visando o futuro.


78 Com relaçao às seis primeiras classificações as do Exercício de Decisao por Consenso confrontadas com seis primeiras classificações individuais dá fase de posteste do Grupo de Controle 2, ver o quadro 15.

..

QUADRO 15 Quadro comparativo entre as seis primeiras classificações dos sujeitos na fase de pôs-teste e o consenso do Grupo de Controle 2

CLASSIFICAÇÃO

GRUPO DE CONTROLE 2

PUS-TESTE VOS SUJEITOS

la.

A

A, F, A, A,. A

2a.

D

D, G, F, F, G

3a.

M

E, H, M, G, D

4a.

E

C, I , H, M, E

5a.

F

H, M, C, C, M

6a.

G.

F,

16,

17,

1 8,

19 e. 20

L, E, D, C

De sua análise, conclui-se que houve influência decisiva do consenso do grupo nas classificações posteriores. De trinta classificações, seis escolhas nao recairam nas afi rmati vas eleitas pelo grupo corno as mais importantes. (Afi rma ti va H - três vezes; L - duas vezes; I - urna vez). As outras foram as mesmas, principalmente na primeira classificação, onde quatro escolhas em cinco quase tornaram a afirmativa A em unânimidade. Estes dados parecem d~ monstrar que a ausência de estabelecimentos de prioridades antes do trabalho de grupo tmnou o próprio trabalho de grup\) corno uma fonte de press ão. As tendências presentes no Grupo de Controle 1 intensificaram-se no Grupo de Controle 2, corno se pode ver. A ausência de um trabalho prévio fez


79 com que o trabalho do grupo se convertesse em um

estímulo

à uniformização·, à criação de uma "cultura" comum (She.Jt..[6, 1967). A "cultura" cri a da ainda teve corno valor dominante a atuação do professor, que deve ser voltada para considerado, até

o

aluno,

certo ponto, dependente desta atuação. Es-

te valor está contido prevalente mente na Abordagem Modernizante, segundo a qual o professor é o modelo de identifi ca-

re

ção, se constituindo portanto, no ponto focal e original todo o processo de educação. A partir de sua pessoa,

sao

construídos os parâmetros da sociali z ação: "in dependência, realização, universalismo e especificadade" (VJte.e.be.n., 1968) •

.

Em síntese, as interpretações do Grupo de Controle 2

refe-

rem-se a conteúdos claramente identificáveis com os valores da Aborda ge m Modernizante - o professor é

considerado

mo urna pessoa que deve apresentar-se com atributos de

coper-

sonalidade, moral, relacionamento, em tudo superior a seus alunos

(PaJt~on.~,

1959). De sua atuação, isenta e madura,de-

pende o bem-estar e a educação de seus alunos. A terceira e última questão do presente estudo "Como se compara a "cultura" de dois grupos (evidenciada por interpretações e classificações do Exercício de Decisão por Consenso), cujos ' membros têm

~~a~u~

igual e

~~a~u~

dif~

rente, quando submetidos a (a) pré e pós-teste; (b) pós-te~ te apenas? permitiu os seguintes comentários: A "cultura" criada em grupos com membros ~~a~u~

da

diferente evidenciou tendências nítidas ao confo~­

mo. A atuação do sujeito cúmplice teve influência decisiva tanto nas interpretações, quanto nas classificações dos sujeitos dos Grupos Experimentais. Pode-se dizer que a influência a nível de interpretação foi maior nas situações de não houve o pré-teste, o que equivale a dizer que,

onnas

situações grupais onde os indi ví duos não leva ram suas idéias organizadas previamente, o grupo funcionou como

elemento '

de pressão (She.Jt..[6, 1967). A linguagem dos grupos exper~n­ tais conservou as mesmas características do instrumento~úr tese: impessoal, abstrata, mais no nível de idéias do de ação.

que


80 Nos Grupos de Controle, seja quando os sujeitos eram submetidos a pré e pós-teste a "cultura" criada pelos dois

ou pós-teste apenas,

grupos possuiu caracterÍsti-

cas comuns. A linguagem foi mais informal, mais livre e variada. Além do mais, houve

em ambos uma forte preocupação

com o aluno enquanto entidade concreta e nao

como uma abs-

tração. As

suas dúvidas,

idéias de

orientar aluno, tirar

corrigir e formar neles bons hábitos, incentivá-los, vá-los e motivá-los

cati-

apareceram claramente. Esta tendência

foi evidenciada também

nas classificações dos dois grupos

de controle, onde a afirmativa A - "Fazer buracos para ver através deles" - foi interpretada como a necessidade de conhecer os alunos. Esta afirmativa foi escolhida em ro lugar, na escolha consensual; nas

primei-

escolhas individuais

da fase do pós-teste, ela foi assinalada 8 dentre doze

ve-

zes. Isto pareceu indicar que a preocupaçao com o aluno enquanto pessoa que deve ser atendida pelo professor, foi

o

único padrão cultural criado pelo grupo. O papel do professor, neste caso, conforma-se às expectativas da

Abordagem

Modernizante, já explicitadas anteriormente. Contudo, este modelo que considera a escola e a função

docente

como os

agentes de socialização por excelência vem sendo criticado por outros teóricos da educação aqui identificados

dentro

da Abordagem Alternativa. Segundo esta concepção, a dinâmica estabelecida nos Grupos Experimentais, nos quais

o

su-

jeito-cúmplice (professora) influenciou fortemente

os

su-

jeitos,

po~eria

ser analisada como um processo de inculcar

significações, através de uma relação de força mascarada e dissimulada. Ou seja, o professor tem como papel institucional a obtenção do conformismo, mesmo quando este mismo é conseguido através da camuflagem da relação

confordo po-

der, transformada em bondade, isenção, apoliticismo, competência e capacidade para orientar. Os Grupos de Control~, onde não existiu a relação professor-aluno, também orientaram suas interpretações para esta assimetria. A terceira questão titativamente a

partir

foi ainda analisada

dos desvios do consenso do

.) quangrupo,


81 que se traduziu na "criação de uma cultura" e as classificações in~;viduais posteriores (pós-teste). As médias dos desvios dos Grupos Experimentais e de Controles sao encontradas na Tabela 1. Tabela 1 Média dos desvios entre as classificações criadas pela "cultura" do grupo e as classificações individuais posteriores

GR UP OS

MtVIA VE VESVIOS

Grupos Experimentais

X =

Grupos de Controle

X = 13,5

7,3

Estes dados corroboraram a análise qualitativa, onde foi afirmado que os Grupos Experimentais foram mais coesos na criaçao de sua "cultura", por terem sofrido influência de um elemento de ~tat~ diferente (sujeito-cúmplice - professora com ~tatu~ mais alto que o dos alunos). Nos Grupos de Controle houve maior diversificação de classificações, como se demonstra pela média do desvio alcançado = 13,5) comparado ã da média do Grupo Experimental eX = 7,5).

eX

-

Pode-se inferir que a medida que o grupo sofre uma pressão para a convergência de suas opiniões, a'cu! tura" criada é mais uniforme do que quando não existe tal e pressão. Pode-se afirmar que o padrão externo imposto "cultura" internalizado, refletindo-se na criação de uma com maior tendência ã uniformidade.

-

0000000


.. CA P I TU LO

V

路.


83

CONCLUSOES E SUGESTOES

Tendo em vista os resultados e as limitações admitidas neste estudo, pode-se concluir que: 1. A atuação

do professor € percebida como decisiva para

influenciar o comportamento

dos alunos

uma "cultura" pedagógica. Esta pelo

seu papel

institucional:

quando alunos e professores

na criação de

influência €

definida

na relação pedagógica,

se interinfluenciam, está

implícito que cabe ao professor exercer de forma definitiva

esta

mais

influência. Ele é o agente de modela-

gem aceito pelos que são modelados. Ele € o

definidor

definitivo da "cultura" pedagógica. 2. A influência

do professor € aumentada à medida que os

alunos não organizam previamente suas experiências, segundo um existe

quadro

pessoal de referências.

intensificação

da adesão à

Desta forma,

"cultura"

quando os indivíduos que fazem parte do grupo de fazer urna

reflexão

e

organização

~tat~

3. Na ausência

do

deixam

pr€via de suas

id€ias, assumindo corno consenso o valor figura de

criada,

proposto pela

mais alto (o professor, no caso). professor, o grupo

cria

sua própria

"cultul'a" pedagógica, relacionada a aspectos mais

con-

cretos de sua realidade. Contudo, nesta "cultura" criada, o foco de atenção sobre a figura que

solucionaria

suas dificuldades concretas ainda € a figura de autoridade, pessoa de

~tat~

mais alto. Assim,

mesmo ausente, é urna presença

o

professor,

nas expectativas e dese-

jos dos alunos. Isto parece indicar

que o peso da tra-

dição faz com que o professor seja considerado corno

o

sujeito definidor da relação pedagógica, dentro de uma assimetria, corno assinala

F~lloux

de poder da relação pedagógica

(1974). A estrutura

constitui-se

pois,

a


84

partir de um modelo

entre dois polos:

hierarqu~zado

dominação - submissão. O poder de ensinar confere professor a dignidade estatutária de

domínio

ao

da rela-

ção. Cabe ao aluno "o ser para o professor", com

a ca-

racterística - dependência e submissão. Em síntese, as conclusões expostas permitem a constatação de que o cenário

pedagógico

existente con-

diz com os valores da Abordagem Modernizante:

a escola e-

xiste para criar o modelo de homem que atenda ã uma demanda social, através da modelagem de comportamentos

indivi-

duais e grupais, cabendo ao professor exercer esta tarefa, juntamente com outros agentes socializadores. 2 ção modelar gerações após gerações, durante anos tivos, em idades variadas, com a

sua

fun-

consecu-

finalidade de construir

uma sociedade melhor. Contudo, esta atuação do professor, a tura" que

ele induz, não é criação

"cul-

própria, mas resulta

de ingerências externas ao contexto da escola,

atendendo

assim a uma demanda, não da sociedade como um todo,

mas

de classes detentoras do poder. A Abordagem Alternativa nao minimiza a açao do professor

ao fazer esta

crítica,

mas denuncia o fato de que a "cultura" pedagógica da qual resulta Uma "pJta.x-t.6" tem origem extra-classe e que urna mudança de dinâmica da "cultura"

pedagógica só seria possí-

vel ã medida que se alterasse o cenário total. As evidências

empíricas neste estudo permi-

tem algumas reflexões a título de ca pedagógica, considerando as duas

sugestões para a prátiorientações de análi-

se da "pJta.x ,ü " educativa aqui discutidas:

1. Sugerir que os professores que estão de acordo com os valores da Abordagem Modernizante se conscientizem da enorme responsabilidade que sobre seus ombros é colocada tanto pela Instituição e sociedade quanto pelos alunos, mesmo que estes últimos comportamentalmente expre~ sem aspirações alternativas. Ou seja, estarem conscientes de que o professor é idealizado como uma pessoa


85 isenta, amadurecida, que entende e aceita

os

a.lmejos

de liu~rdade de seus alunos e é capaz de ajudá-los

e

orienta-los, até mesmo para serem livres. 2. Que os professores

reflitam acerca da farsa da escola (

livre centrada no aluno que

permite dar a ele o poder

de decisão e o encargo de encontrar seus caminhos, sem que haja mudanças estruturais ao nível do cenário pedagógico como um todo. Neste caso, o que ocorre geralmente é os alunos sentirem a necessidade, identificada como aspirações e desejos

de presença do professor,

de

cuidados e de uma autoridade que escolha seus caminhos. A falta de experiência

prévia de decisão, determinada

pela longa convivência com a

inculcação de valores se-

gundo o modelo da concepção modernizante,incapacita-os para decidi r em oposição

ã "cultura"

inculcada e

cla-

mam pela autoridade como ovelhas pelo pastor. 3. Que os professores que pretendem uma prática ca criativa e livre

pedagógi-

se conscientizem do jogo de poder

que manipulam, quando não mudam estruturalmente o cenário. Para que alguma mudança efetiva, ainda na possa ocorrer, sugere-se que os

que peque-

professores

discu-

tam criticamente esta relação de poder com seus alunos.

4. Que dada a inexperiência e

a ausênciá de dados consis-

tentes de como seria uma prática pedagógica não dominadora, que sejam tentadas realmente alterna!-ivas onde os grupos

p~axi~

educacionais

elaborem sua própria "cul-

tura", explicitando o próprio conhecimento e

experiên-

cia pessoal, o seu projeto enfim, dado que a "cultura" pedagógica que se manipula nas escolas nao é gerada no grupo, mas

soprada

sobre o grupo como uma inspiração

bondosa do professor, mesmo bem intencionado e democrático. Com isto, a mudança estrutural do cenário pedagógico pode vir a ocorrer, lenta e gradualmente. S. Que a tarefa mencionada no ítem anterior deveria envol-

ver nao apenas a escola como instituição,mas também as pessoas que fazem do saber urna

p~axi~.

Porque não bas-


86

ta mudar quem tem o poder, pois a assimetria permaneceria, mas l~Dartir com a sociedade como um todo o encargo de encontrar soluções que reco10quem a relação pedagógica- num equi1íb-rio e simetria.seria talvez uma utopia, mas como disse F~e~~e (1979) " ... o utópico não é o irrealizável, a utopia não é o idealismo, é a dia1etização dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico" (p.27).

0000000


-

R E F E R E NC I AS

-

B I B L I O G RA F I C AS


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0000000


A N E X O S


93

A NE XO 1 EXERCrCIO DE DECISテグ POR CONSENSO


94

SUGESTÃO DE UM TESTE COMO EXERCrCIO DE DECISÃO POR CONSENSO

Experiência revista por Maria Lúcia Gou1art Dourado e Maria Cecília Leite Mendonça, do trabalho de John Hanhen, professor da Universidade da Califórnia. Colaboração da monitora Maria das Graças Sete de Castro.

MARÇO DE 1973


9S

SUGESTÃO DE UM TESTE COMO CO~SENSO

EXERCrCIO DE DECISÃO POR

1. Distribuição dos participantes em grupos de S. 2. Distribuição da Folha 1, com as seguintes instruções: 2.1- Interpretar, por escrito e individualmente, as características dadas de A a M. 2.2- Classificar as características, em uma

hierarquia

de importância (asssim, o n 9 1 corresponderã à mais importante e o n 9 12 à menos importante). 2.3- Fazer nova interpretação e classificação, agora em grupo. Anotar

o resultado

obtido pelo grupo,

na

Folha 2. 2.4- Cada participante

faz nova classificação, indivi-

dualmente, na Folha 3. 3. Distribuição da Folha 2, onde serao feitos os registros relativos à classificações feitas, da seguinte maneira: 3.1- Coluna I:

à frente de cada letra, colocar a

or-

dem dada às características, tal como foi feita individualmente. 3.2- Coluna 11:

à frente da cada letra, colocar a classificação obtida pelo grupo.

' 3.3- Coluna 111: estabelecer a diferença sultados das

entre os

re-

Colunas I e 11, sem con-

sideração do valor relativo dos n 9 s. 3.4- Coluna IV:

colocar a classificação individua1,fei ta após o trabalho do grupo.


96 3.5- Coluna V:

e st a belecer a diferen ç a entre as

colu-

nas rI e IV. como no item 3.3. 3.6- Coluna VI: est a belecer a diferença entre as nas

r

colu-

e IV, como nos itens anteriores.

3.7- Efetuar a soma dos valores das colunas 111, V e VI. 4. Análise dos resultados 4.1- Coluna 111: Quanto menor for a soma, maior foi

a

influência do indivíduo na decisão do grupo. 4.2- Coluna V:

Quanto menor for a soma, maior

foi a

influência do grupo no indivíduo.Quando o resultado for bastante próximo de O (zero), pode-se analisá-lo em termos de pressão efetiva do grupo sobre o indivíduo. 4.3- Coluna VI:

Quanto menor for a soma, maior foi

a

constância de opinião do indivíduo. 4.4- Sugerimos que sejam feitas análises comparativas dos 3 resultados (Colunas 111, V e VI), por

parte

de cada indivíduo do grupo. 4.5- Também deverá ser analisado o resultado da

Coluna

IIr, em relação aos demais elementos do grupo.

O

indivíduo que revelar menor resultado bruto, terá sido o elemento de maior influência no grupo.

000


97

AS CARACTERíSTICAS DE UM BOM EDUCADOR

A - Fazer buracos para ver através deles. B - Cumprimentar o futuro. C - Olhar duas vezes e prestar atenção a cheiros. D - Escutar gatos. li - Apagar erros.

F - Entrar e sair de águas revoltas. G - Divertir-se. H - Querer saber. I

-

Construir castelos na areia.

J - Cantar no seu registro.

L - Ligar-se às estrelas. M - Cavar fundo.

000


98

A NE XO 2 INSTRUÇOES PARA O EXERCrClO DE DECISÃO POR CONSENSO


99

FASE I

FASE 11

- Pr茅-Teste Individual -

-

Consenso

FASE 111 - P贸s-Teste Individual -

Gr. Experimental

I

Gr. Controle

I

Gr. Experimental

I

Gr. Controle

I

Gr. Experimental

2

Gr. Controle

2

Gr. Experimental

I

Gr. Controle

I

Gr. Experimental

2

Gr. Controle

2


100

F AS E P~

I

- TESTE INDIVIDUAL Grupo Experimental I Grupo de Controle I

"Vamos realizar hoje um exercício que nos dará urna série de informaç6es acerca do funcionamento dos grupos de trabalho. g de grande importância sua colaboração e sinceridade nas respostas. O exercício terá a duração de aproximadamente urn a hora e meia e será dividido em três fases. As instruç6es para cada uma das fases serão dadas de seu

.

..

.

1n1C10.

INíCIO Sua' tarefa é a seguinte para a primeira fase que terá ração de vinte minutos.

du-

Individualmente,sem se comunicar com seu colega, você vai: - Ler, cuidadosamente, cada afirmativa recebeu.

da folha que voce

- Fazer, por escrito, urna interpretação ~e cada urna delas. Muitas das afirmativas lhe parecerão absurdas e sem sentido, mas você deve se esforçar por lhe descobrir um sentido, um significado, tendo sempre corno referencial para sua interpretação as CARACTERíSTICAS DESEJÁVEIS DE UM EDUCADOR.

-

Classifique, a seguir, cada afirmativa, a luz da interpretação que você elaborou, colocando o número 1 ã margem esqueTda daquela que considerar a mais importante para que uma pessoa seja um Bom Educador, o número 2 diante daquela que considerar a segunda mais importante e assim consecutivamente até classificar as doze afirmativas. Não é permitido o empate. Procure sempre urna posição diferente para cada afirmativa. _\ T1~RMINO


101 F A S E

11

- *Grupo Experimental 1 Grupo Controle 1

GRUP O INfcIO

-a

"Continuando n o sso e x ercício, pass amos agora

segunda

fase, que t e m a duração de quarenta minutos.

Em grupo, vocês vão agora interpretar novamente as afirmativas de A a M, dentro dos mesmos princípios da fase anterior, se guindo as me s mas regras: - fazer a interpretação por escrito - ter como referencial

para as interpretações as

características desejáveis de um educador • A diferença é que agora o trabalho de interpretação grupo. Vocês vão chegar a um acordo. Cada afirmativa

..

e

do deve

possuir uma única interpretação, a interpretação do grupo. - Novame nte, cl a ssifiquem cada afirmativa à luz da

inter.-

pretação dada pelo grupo, colocando o número 1 diante da afirmativa que parecer ao grupo

como sendo a mais i mpoE

tante para um bom educador, o número 2 diante da que co~ siderar a se gunda mais importante e assim

consecutivam e~

te até classificar as doze afirmativas. Como na fase anterior, não é permitido o e mpate. - O grupo deve chegar a um acordo quanto à classificação a dar às afirmativas. Lembre-se que a classificação deve se reportar à nova interpretação feita

.

- Cada pessoa do grupo deve

anotar

agora

pelo grupo •

numa só folha a inter

pretação e a classificação dada em acordo". *Nota para o Grupo Experimental: - A professora Maria Cecília Leite Mendonça vai trabalhar com v ocês nesta fase. Ela é professora de Psicologia da Educação no Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

r1!RMINo


102

F A S E

II - *Grupo Experimental 2 Grupo de Controle

"Vamos realizar noje

um exercício que nos dará uma série

de informações acerca do "funcionamento dos grupos de balho. ~ de grande

2

tra-

importância a sua colaboração e since-

ridade nas respostas. O exercício

terá a duração de apro-

ximadamente uma nora e meia e será dividido em duas fases. As instruções para de seu início.

cada uma das fases serão dadas

antes

GR UP O INfcIO Sua tarefa é a seguinte: Para a primeira fase que terá duração de quarenta minutos voces vao: - Ler cuidadosamente cada

afirmativa da folha que

voces

receberam. - Fazer, em grupo, por escrito, uma interpretação de cada uma delas. Muitas das afirmativas lhe parecerão absurdas e sem sentido, mas vocês devem se esforçar por lhe

des-

cobrir um sentido, um significado, tendo se mpre como referencial para sua

interpretação as CARACTERfsTICAS DE-

SEJÁVEIS DE UM EDUCADOR. Vocês vão

chegar a um

acordo.

Cada afirmativa deve possuir uma única interpretação. - Classifiquem, a seguir, cada afirmativa, a luz da interpretação que o grupo elaborou, colocando o número I à margem esquerda daquela que considerarem a mais importante para que uma pessoa seja um Bom Educador, o número 2 diante daquela que

~onsiderarem

a segunda mais

impor-

tante, e assim consecutivamente até classificarem as doze afirmativas.

{-


103

Não é permitido o empate. Procure sempre uma posição diferente para cada afirmativa. O grupo

deve

che5~r

bém a um acordo quanto à classificação e dar as

tam-

inter-

pretações. Uma pessoa do grupo deve anotar numa só

fo-

lha a interpretação e a classificação feita pelo grupo.

T~ru~INO

* Nota para o Grupo Experimental A profes sora Ma ria Cecília Leite Mendonça vai trabalhar com vocês. Ela é profes s ora de Psicologia da Educação no Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da

Fa-

culdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.


104

F AS E

IIr

- Grupo Experimental I - Grupo de Controle

I

p6s - TESTE INDIVIDUAL

INfcro

Esta é a terceira e última fase do nosso exercício. Esta fase tem a duração de vinte minutos. Você vai, agora, nesta outra folha, dar uma nova e última interpretação a estas doze afirmativas, e a seguir classificar de 1 a 12, como já explicado, ou seja, dar o número I à afirmativa mais importante

à luz da interpretação

da-

da por você, não sendo permitido novamente o empate. Você vai fazer isto por escrito e individualmente. O tempo agora é de vinte minutos.

TbRMINO


105

F AS E

IIr - Grupo Experimental 2 - Grupo de Controle

2

p6s - TESTE INDIVIDUAL

INfcIO

Esta é a segunda e última fase do nosso exercício. Esta fase tem a duração de vinte minutos. Você vai, agora, nesta outra folha, dar uma nova e interpretação a estas doze afirmativas e a seguir

última classi-

ficar de 1 a 12, como já explicado, ou seja, dar o número 1 à afirmativa mais . importante ã luz da interpretação da por você, não sendo permitido o empate. Você vai

dafa z er

isto por escrito e individualmente. O tempo agora é de vin te minutos.


Tese apresentada aos senhores

7 / aJ_

Visto e permitida a impress達o. Rio de Janeiro, 31.08.79

de Ensino

. vl ~e ~k~ Co~r Geral

de

Pesquis


000021751