Page 1


Module 1 


I Understanding Dyslexia   



The concept of dyslexia. Definition   

Symptoms of dyslexia   

Dyslexia theories   

Causes of dyslexia   

Case study   


Introduction Dyslexia is a well known but little understood difficulty related to  reading and writing, but with many associated difficulties beyond  literacy. This manual has been prepared in Hungary, and  modified for  the UK context by Angela Fawcett, Viv Ward and Margaret Meehan.   This manual aims to clarify the issues of dyslexia and disabilities, and  describe how they vary in different cultures, languages and contexts,  and show that there are some common characteristics of dyslexics, but  also that every dyslexic person has a specific, individual profile of basic  abilities. Every dyslexic student or adult has to be understood with  respect to their strengths and weaknesses, abilities and disabilities,  threats and opportunities. This manual will provide a brief guide to  understanding the background and scientific support for the evidence  of dyslexia, and demonstrate that it is not an excuse for low ability,  nor the product of poor teaching, but a real problem that affects the  learning of many individuals.  2   

If we ask dyslexic adults what dyslexia is, most of them give us a  quick and precise answer. The problem is that when we compare these  answers, we find that each one is different. This is because not only  does “dyslexia” mean different things to different people, but it also  affects individuals in different ways. And this is the area we shall be  studying in this module.   

2. The concept of dyslexia. Definition.   

Dyslexia in European legislation comes under two categories –  education and disabilities. It is rarely mentioned specifically, but may  be mentioned under terms such as “specific learning difficulties” or  “learning disabilities” in education (i.e when dyslexics are at school or  university), and in disability discrimination for over 16­year­olds.   Unfortunately, although disability legislation may cater for physical  and sensory deficits, as well as those with moderate or severe learning  difficulties, it does not necessarily support those with dyslexia,  particularly among the adult population.  In different European countries legislation is different concerning  dyslexia. In most of them there is general legislation for disabilities.  Dyslexia may be in the same category with severe mental disability, or  may be just briefly mentioned.  In the UK by contrast there is  legislation for dyslexia in school and in Higher Education.  Even if the concept of dyslexia is used very frequently in everyday  language by teachers and parents, a lot of people are influenced by  common misconceptions.  The most popular myths are:   Dyslexia:  • • • • • • • •

is an illness  is a symptom of general learning disabilities  is the result of lack of learning  is the result of laziness  is the result of lack of attention  is characteristic only of children  disappears with maturation  disappears with increased learning time 

If there are so many myths, what is the truth about dyslexia, how can  it be defined?  3   

When it comes to writing the definition of dyslexia, we need to  consider who it is for. There are four main groups with an interest.  1. Researchers – they will often debate what it is, but are mostly  concerned with having a consensus to create good research about  causes, identification, and how to teach/support the dyslexic  individual.  2. Funders – the people who provide resources (human, computer,  paper based etc) in education, employment and disability services.  Usually they want a definition that is fair, but preferably minimizes the  number of people who will require support.  3. Parent groups – they want a definition that ensures that their  children will be allocated appropriate resources (human and financial)  4. Dyslexic persons – they want to know that there is a clear reason  for their difficulties; that it is not because of poor teaching or they are  not clever enough.  There are a lot of definitions in the literature, too, but let us consider a  specific one, that of the European Dyslexia Association (EDA). This  definition is becoming widely accepted as it takes on board many of  the difficulties of other definitions, including the need to be relevant in  different languages.  In order to understand it fully, we shall look at it  in parts, starting with the core of the definition.   

Dyslexia is a difference in acquiring and using reading, spelling  and writing skills, that is neurological in origin.  In the above part of the definition “neurological” means that it is  internal to the individual, and not an external factor such as poor  teaching or lack of schooling.  But the most important part is “difference in acquiring”. Some people  may prefer the term “difficulty in acquiring” which makes the meaning  a little clearer. However, many dyslexics consider that the problem is  that of society, and the “problem” should be seen as a difference, not  as a difficulty. Unfortunately from a pragmatic perspective, funding  only helps those dyslexics who accept they have a difficulty, since  everybody is different and the funder cannot give additional support to  everybody.  Another frequently cited definition is that of the British Dyslexia  Association:  4   

Dyslexia is a specific learning difficulty which mainly affects  the development of literacy and language related skills.  Dyslexics can have difficulties with working memory, phonological  processing, rapid naming, processing speed, and the automatic  development of language related skills (especially with reading and  writing), but this doesn’t affect in most cases the other cognitive  abilities of the person. Its effects can be life­long and usually it is  resistant to conventional teaching methods. Specific interventions,  specific information technology and supportive counselling can help  dyslexic individuals to manage their different approaches to language  related skills.   

Prevalence of dyslexia  The prevalence of dyslexia in the worldwide school population is about  10%, but there are huge differences between different countries,  because of the different grammatical structures of the languages,  which affect the expression of dyslexia.  Dyslexics using one language  may have different underlying reasons for their difficulties to those  using another language. For example, it is widely reported that  phonological awareness deficits are the major problem in English,  where there is poor letter­to­sound correspondence. But in Hungarian,  for example, where there is good sound­to­letter correspondence,  auditory processing is more important.  Prevalence is high in Finland, Nigeria, Russia, UK and the USA, and low  in Italy, Slovakia, and Norway. Of course, the assessment tools, the  terms of definition of dyslexia and the awareness of dyslexia by school,  healthcare and other related systems also influence the prevalence  declared.   

Famous dyslexic persons: 

A lot of adult dyslexic people, including students, are living a double  life, trying hard to keep their difficulties with written texts secret and  using a range of diverse compensatory strategies every day. By  showing them a list of famous dyslexics, we can give them hope to  deal successfully with their particular way of information processing.  The following have been identified as possibly dyslexic  Albert Einstein, Thomas Edison, Michael Faraday ­ scientists  Walt Disney, Auguste Rodin, Michelangelo, Leonardo da Vinci, Cher,  Tom Cruise, Whoopi Goldberg, Antony Hopkins – artists  5   

Hans Christian Andersen, Agatha Christie, ­ writers  Winston Churchill, George Washington, ­ politicians  Greg Louganis, Magic Johnson, Kenny Logan – sportsman  Jamie Oliver, Ed Baines ­ chefs  This means that many dyslexic people, despite their difficulties in  school, are gifted and can become outstanding adults in very different  fields of activities if they have understanding and support from society.   

3. Symptoms of Dyslexia 

We mentioned in the introduction that every dyslexic person has his  “own symptoms profile”. Nevertheless, there are some very  characteristic traits, which appear with higher frequency in dyslexic  people. We can list possible strengths and weaknesses.  Strengths may include:  • • • • • • •  

strong imaginative capacity  originality, creativity  good visualising capacity  global comprehensive capacity,  simultaneous information processing,  intuition  „artistic” way of thinking 

Weaknesses may include:  • low literacy skills  ­difficulties in learning to read and write  ­slow reading and writing and/or making a lot of mistakes/errors  ­difficulties in understanding written texts  ­spelling difficulties  ­tiredness in reading/writing situations  ­difficulties in expressing themselves in writing (organizing  thoughts on paper)  • poor verbal memory  • poor analysis of details       6   

There are many other cognitive abilities, for example, spatial  orientation, sequencing, intermodal transfer capacity, fine motor skills,  sensory­motor integration etc. which can be combined in different  ways so that no two dyslexic individuals experience or express  dyslexia in the same way.  To identify the dyslexic student’s particular symptoms we can use  checklists.   


Checklists should be treated with caution at all times. They can be  useful if you understand all the issues, and how to interpret the  answers. But a checklist does not equal an assessment, and just  because someone has some of the difficulties does not mean he/she is  dyslexic. However, checklists can still be very useful for the non­ specialist as a guide to suggest who may need a closer examination of  their difficulties, as well as providing insight into specific difficulties.  These checklists are widely published, and can be easily accessed by  those who support dyslexics, as well as dyslexics themselves.  In order to understand some of the issues, we shall look at a specific  checklist, developed by Smythe and Everatt, based on the responses  of a large number of dyslexic and non­dyslexic adults. Each question  has a “weighting” which means that some questions are more  important than others.  1. Do you confuse visually similar words such as”cat” and”cot”?  _____Rarely (3)  _____Occasionally (6)  _____Often (9)  _____Most of the time (12)  2. Do you lose your place or miss out lines when reading?  _____Rarely (2)  _____Occasionally (4)  _____Often (6)  _____Most of the time (8)  7   

3. Do you confuse the names of objects, for example table for chair?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2  _____Often (3)  _____Most of the time (4)  4. Do you have trouble telling left from right?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2)  _____Often (3)  _____Most of the time (4)  5. Is map reading or finding your way to a strange place confusing?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2)  _____Often (3)  _____Most of the time (4)  6. Do you re­read paragraphs to understand them?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2)  _____Often (3)  _____Most of the time (4)     


7. Do you get confused when given several instructions at once?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2)  _____Often (3)  _____Most of the time (4)  8. Do you make mistakes when taking down telephone messages?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2)  _____Often (3)  _____Most of the time (4)  9. Do you find it difficult to find the right word to say?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2)  _____Often (3)  _____Most of the time (4)  10. How often do you think of creative solutions to problems?  _____Rarely (1)  _____Occasionally (2)  _____Often (3)  _____Most of the time (4)     


11. How easy do you find it to sound out words such as e­le­phant?  _____Easy (3)  _____Challenging (6)  _____Difficult (9)  _____Very difficult (12)  12. When writing, do you find it difficult to organize thoughts on  paper?  _____Easy (2)  _____Challenging (4)  _____Difficult (6)  _____Very difficult (8)  13. Did you learn your multiplication tables easily?  _____Easy (2)  _____Challenging (4)  _____Difficult (6)  _____Very difficult (8)  14. How easy do you find it to recite the alphabet?  _____Easy (1)  _____Challenging (2)  _____Difficult (3)  _____Very difficult (4)      10   

15. How hard do you find it to read aloud?  _____Easy (1)  _____Challenging (2)  _____Difficult (3)  _____Very difficult (4)  _____Now add up your total.  Score less than 45 – consistent with results of somebody who is not  dyslexic  Note carefully the wording “... is consistent with ...“. This means that  those who were part of the research who had been assessed by a  psychologist and consider themselves non dyslexic scored less than  45.    That does not mean that if you score less than 45 points you are not  dyslexic. You may have developed compensatory strategies to  overcome the difficulties.  45­60 shows signs consistent with mild dyslexia. This means that  those who were part of the research, who had been assessed by a  psychologist and consider themselves mildly dyslexic, scored between  45 and 60.  Greater than 60 – consistent with moderate or severe dyslexia.  Research showed consistently that those scoring more than 60 on this  questionnaire were severely dyslexic.    What are the consequences of these symptoms on the student life of  dyslexics? They are mostly negative ones, but a few advantages as  well.  Possible advantages  • • • •  

practical, innovative, creative solutions to academic issues  new insight into traditional issues, new ideas  making innovations  teacher’s positive attitude (labelling as “smart”, “creative” etc.) 


Possible disadvantages:  • academic and exam failure because of:  ­lack of capacity to read through all the syllabus and compulsory  bibliography  ­lack of efficient study skills  ­low capacity to remember and use terminology (essential  technical terms)  ­difficulty in expressing thoughts on paper  • teacher’s negative attitude towards them (labelling as “lazy”,  “stupid” etc.)  • low self­esteem  • destructive compensatory behaviour to self inappropriate use of their  strengths in antisocial ways as compensatory behaviour     

4. Historical Theories of Dyslexia 

There are many theories of dyslexia, and we do not need to  understand them in order to know how to help the dyslexic individual.  But it is useful to know the different perspectives, and what they  mean.  Obviously some theories could be represented in more than one  category, but this grouping gives an historical overview of the field. It  also allows us to understand the many sides of the syndrome, and why  not all specialists agree! As we shall see, dyslexia has changed from  being considered a mild brain injury to a neurological variation that  leads to special ways of thinking. Although many talk of the  disadvantages of dyslexia, these differences can also lead to  advantages caused by a different way of processing information. Thus,  the real problem is often the way society perceives those differences  rather than the differences themselves.    We are convinced that the success of all approaches to supporting  dyslexic individuals depends upon appropriate assessment and  intervention. It is important to consider the evidence of the  effectiveness of any method before you recommend it or try it,  particularly as there is often considerable variation between  practitioners using the same theoretical basis. Every dyslexic is  different, and what works for one will not work for all.    12   

The key theories are:  • Early neuropsychological theories   

• Perceptual and perceptuo­motor theories   

• Psychological theories and cognitive processes   

• Psycholinguistic theories   

• Environmental and behavioural theories     


Early neuropsychological theories  Over 100 years ago it was realized that injuries to specific areas of the  brain could lead to reading difficulties in a good reader (often referred  to as acquired dyslexia). The idea that dyslexia (i.e. reading difficulties  not caused by a brain injury) comes from minimal neurological  damage was based on the similarity between dyslexics and brain­ injured persons. The difference (or “injury” as it was termed) was  slight enough to cause specific problems, but not great enough to  cause overall loss of functioning.      13   

Perceptual and perceptuo­motor theories  Some specialists attempt to adjust perceptual deficits, and to devise  methods and programmes to improve these weak abilities without  reference to other possible background factors. Theories emphasizing  the role of visuo­motor integration and eye motion consider the reason  for the literacy difficulty to be a deficit in the eye movement and  balance system. It has been suggested that visual processes cannot  provide the well­structured patterns necessary for motor activity.  Some therapies suggest that a continuous interaction must be built  between the sensory input and the motor output, with programmes to  develop adaptive behaviour with the help of visual, auditory and tacto­ kinaesthetic stimuli leading to improved abilities in three cognitive  areas:  • memory  • perception  attention      Psychological theories and cognitive processes  In 1887 a monograph was published by Berlin entitled “Dyslexia: eine  besondere Art der Wortblindheit”. This was the first reference to the  term dyslexia, though it was talking about the loss of reading ability  (nowadays referred to as “acquired dyslexia” as opposed to the more  common failure to develop reading, or “developmental dyslexia” we  are discussing in this manual). Ten years earlier Kussmaul had  proposed the term “word­blindness” or “caecitas verbalis” for an  acquired loss of words. This and many subsequent similar terms refer  to an assumption that the difficulties relate to the visual system. This  assumption had an influence on dyslexia research for much of the  early and mid­20th century.    Psycholinguistic theories and abnormal psycholinguistic  processes  Many researchers and speech and language pathologists have reported  that difficulties in articulation can lead to problems arising later.  Furthermore, there are many children who do not use language as a  symbolic process and go on to develop dyslexia. Based on such  theories, developmental programmes have been set up to reduce  linguistic disadvantages, and although these therapies may not be  14   

effective in all languages due to the nature of the script, dyslexia  prevention programmes built on psycholinguistic bases have been  found to be very effective in Hungary.    Environmental and behavioural theories  Modification of the learning environment has a considerable impact on  the  development  of  literacy  abilities.  Dyslexia  can  be  considered  as  a  special  way  of  thinking  and  learning,  which  needs  a  special  way  of  teaching.  Consequently  dyslexia  may  be  described  as  a  specific  teaching difficulty, and treated as a special need for a specific learning  environment.  Some specialists consider dyslexia a kind of behavioural abnormality,  and they refuse to deal with the inner cognitive ability factors. They  consider behavioural therapy the most appropriate treatment. Some  theories dealt with school achievement and the social behaviour of  dyslexic children. They set achievable requirements, and the children  were rewarded when they reached the academic and social goals. In  this way the correct behaviours were reinforced while the incorrect  actions were inhibited. However, the efficiency of a symptom level  treatment with total ignorance of the basic causes, is questionable.     

Laterality and Hemispheric Dominance 

For many years researchers have considered whether laterality and  hemispheric dominance are involved in dyslexia.  For further details  and a self completion questionnaire see the appendices.  Not all  researchers in the field of dyslexia agree that dyslexia and the degree  to which any individual is more dominant in their bodily preferences  are related.  For instance, it has been shown that although there are  more left handed individuals amongst dyslexics than there are  amongst the general population, the majority of dyslexics, like others,  are right handed.  Many of the older studies upon which the evidence  for bodily dominance were based had methodological flaws. For further  information see the section under Causes of dyslexia   

5. Causes of dyslexia 

We are now going to consider the main internal and external causes of  dyslexia. In every case of dyslexia there is a multifactorial etiology  behind the symptoms.  15   

Familiarity with these causes and their effect on each other can help us  to understand the strengths and weaknesses of dyslexics, and provide  opportunities for ensuring full support.  Dyslexia is a specific learning difficulty, which causes problems  primarily in the development of literacy skills. The causes invariably  consist of a number of factors and include some kind of developmental  or hereditary neurological deviation from what may be considered  normal.  During development, the interaction of external and internal factors  gives rise to various forms of the syndrome at different levels and in  different areas, while environmental factors play a considerable role in  the consequences. Increased awareness and understanding have led  to an increase in the numbers identified, though many still struggle  through life without appropriate support, with or without diagnosis.    Biological factors  Dyslexia is the late or unusual development of literacy skills caused by  a neurological deviation, and for the most part shows itself as a  different way of functioning. The brains of dyslexics are wired  differently to those of non­dyslexics and appear less ordered.  Compared to the average person, information processing is organised  differently in dyslexic individuals, and brain scans have shown us that  different areas of the brain are activated. Research suggests that there  is a high level of hereditary susceptibility to dyslexia, with several  chromosomes identified as playing a role in the (unusual) development  of information processing. For instance, disorders of phonological  processing in the area of language and specific disorders of auditory  processing in the area of perceptual processing are said to develop as  a consequence of genetic variation.  Depending on how the neurological difference developed, one can talk  about acquired or developmental dyslexia. Although the distinction is  clearly defined here, frequently it is not possible to know the  underlying cause of dyslexia and hence the distinction is usually not  made for children. The one time the distinction is made is with adults  who were able to read and write, but then lose that ability after an  injury. This is always referred to as acquired dyslexia. In the case of  acquired dyslexia in children, the difference is due to a minor brain  trauma sustained before or during childbirth. It can be the effect of an  16   

accident or an illness, but the injury is mild enough to cause a specific  difficulty rather than a more general dysfunction.  This however, is  very different from developmental dyslexia where skills have not  developed in the normal way.  Progress in medical science also plays a role. Physicians can now save  more children than before who were born prematurely and with low  birth weight, as well as helping more survive traumatic illnesses and  accidents. All these have an impact upon brain development, and  increase the risk of dyslexia. 

Differences in brain dominance  The two sides of the brain, the left and the right hemispheres look  similar, but they work very differently.  The left hemisphere may be seen as specialising in verbal and  numerical information processed sequentially in a linear and ordered  manner. It is the active, verbal, logical, rational and analytic part of  the brain, capable of cataloguing and analysing information. It is most  adept at language, maths, logical operations and processing of serial  sequences of information. It has a bias for detailed and speed­ optimised activities that are required for voluntary muscle control and  the processing of fine visual details.  The right hemisphere should be considered the intuitive, creative,  primarily non­verbal part of our brain and it deals in three­dimensional  forms and images. It sees the forest rather than the trees and is  capable of understanding complex configurations and structures. The  right hemisphere is stronger at pattern recognition, face recognition,  spatial relationships, non­verbal ideation, syllabisation and intonation  of language and the parallel processing of diverse information. It has a  visceral motor bias and deals with large time domains.  The majority of people are left hemisphere dominant, although to  different degrees. There are however, many whose thinking and other  cognitive processes are based on their right hemisphere. This  difference does not in itself mean a deficit; these individuals only differ  in their preferred way of handling information.  Most dyslexics are characterized by a right, rather than left  hemisphere dominance. This is a difference that can be shown even in  embryos, and is not related entirely to handedness. The relation  between body and brain dominances can be diverse, and determines  cognitive performance in many respects. Right hemisphere dominance  17   

in itself does not cause dyslexia. If, on the other hand, it is  accompanied by other factors increasing the risk, then the probability  of the development of a specific learning difficulty is greater than for  individuals with a left hemisphere dominance. 

Laterality and Hemispheric Dominance: an opposing  view  Not all researchers in the field of dyslexia agree that dyslexia and the  degree to which any individual is more dominant in their bodily  preferences are related.  There is also debate over what effect such differences might have.  It  is easy to observe that the dyslexic brain appears to be different in a  number of ways to the brains of non­dyslexics.  But despite recent  advances in brain scanning, the cause and effect such differences  might have on behaviour has not been proved.  Just because we  observe that say, the brains of people with dyslexia show more activity  in one region and less in another, doesn’t mean this causes dyslexia.  That would be like observing that people who ate cheese before going  to bed had nightmares and concluding that cheese therefore causes  nightmares. Ever since researchers first began to study the physiology  of the brain in the nineteenth century, the amount of adaptability and  flexibility in the functions of different regions has been a surprise to  them.  This debate is too complex and detailed for further explanation here.  Anyone who would like to find out more about biological causes,  including other regions of the brain that have been implicated such as  the cerebellum, should consult academic journals and books.  We  recommend the work of Alan Beaton for a balanced overview and an  account of the historical background to this research.  For now is it  sufficient to say that all work on biological causation has to be treated  with caution. 

Dyslexia, learning and the brain  Some recent research has looked at dyslexia as a problem in learning,  rather than simply a problem with literacy.  The work of Angela  Fawcett and Rod Nicolson has looked at dyslexia as a problem in the  development of automaticity in a range of skills. This means that if you  are dyslexic you need to put in greater effort than other people of  similar abilities.  Practitioners often say that this is a good  charactiseration of dyslexia, so for example students who are dyslexic  18   

have great problems in rote learning for example in learning anatomy.   Dyslexic students learn best if they can link material semantically  (through the meaning, rather than trying to learn unconnected facts).  Nicolson and Fawcett have linked these problems to an area of the  brain called the cerebellum, which recent developments in scanning  show is involved in a number of cognitive processes below, including  learning to read.  They have also linked these difficulties to a problem  in the procedural learning system at the neural systems level, which  involves connections within the brain when learning how to do a task.   For more information on this, look for academic articles by these  authors.  Research in this area is ongoing, and so our knowledge  changes and develops as more is revealed about the brain and  learning.    Cognitive processes  Cognitive processes are shaped by biological characteristics. The  development and mode of functioning of attention, perception,  memory, thinking and language are different from that of the majority  in the case of dyslexics. Developing and improving these is most  efficient during childhood.  If development is enhanced by suitable  classes and activities, then any developmental differences will cause  far fewer problems in adulthood.  Cognitive processes can be improved  effectively in adulthood as well, but at the same time, learning to  compensate for these differences is also important.  Attention  In order to learn effectively, it is important to pay attention.  It is often  typical of dyslexics that their attention is easily diverted. They pay  attention to everything, not just to the problem at hand. Therefore,  they gather a lot of information, observe a lot of things, but usually  not the ones they need to concentrate on at the moment.  Dyslexia can be accompanied by an attention deficit (this is called co­ morbidity), which gives rise to more serious problems. Dyslexics do  not necessarily have an attention deficit disorder, even though they  are usually more inattentive than the average person. In the case of  attention deficit, mistakes in spellings are random, for example. The  spelling mistakes of dyslexics usually consist of letter and syllable  reversals, writing expressions in one or more words and segmentation  in general.  19   

The following scale can show you if there are some signs of a possible  attention deficit.  Rate using the following scale and place the appropriate number next  to the item.  0 = never  1 = rarely  2 = occasionally  3 = frequently  4 = very frequently     1. Easily distracted while learning, reading or listening to others  2. Inattentive, unless very interested in something (sometimes  even hyperfocused)  3. Listening improves by doing other activities like drawing, tinkering,  walking  4. Lack of concentration to details  5. Poor ability to follow a conversation  6. Losing things  7. Skipping lines while reading, trouble staying on track  8. Difficulty in following long series of instructions  9. Tendency to be easily bored  To get the result, add the scores.  above 15 – poor attention  above 25 – attention difficulties  above 30 – severe attention difficulties     20   

In Europe, balance exercises, swinging, spinning, yoga and stimulation  of the balance system in general is seen as an efficient means of  developing attention.  These are also used in the UK, but it should be  noted that their use is controversial and there are few controlled  studies to show that such approaches are helpful.  Perception  Coordination of the channels of perception – sight, hearing, touch –  with each other and with motion happens during early childhood. The  child needs plenty of experience for precision motion, precision  information uptake and secure orientation to develop.  Neurolinguistic theories have suggested that the motion development  of dyslexic children lacks a crawling phase, and therefore the  organisation of the nervous system is not as normal, either. Sensory­ motor integration, that is, the coordination of perception and motion is  not sufficient. Owing to this, body scheme and spatial orientation  disorders, as well as weakness in precision motion and auditory  perception, may develop.  Although there is some evidence on  primitive reflexes, much of this is anecdotal, however many European  practitioners favour this approach  Pereceptual theories with stronger research support include  the following:  Magnocellular deficits in visual and auditory processing.  These  theories suggest that there are problems in rapid processing of  auditory  and visual information, based on differences in the large  magnocells in the brain.  These theories are proposed by John Stein  (Oxford) on vision and Paula Tallal (Rutgers) on auditory processing.   Coloured lenses have been proposed to help woth visual deficits, and a  program (Fast ForWord) has been devised by Tallal and her colleagues  to improve rapid auditory processing.  Students with visual problems are likely to tire easily and lose their  place when reading.  Some students are helped by using coloured  overlays, a ruler to keep their place or purchasing coloured lenses.  Students with auditory problems are likely to have problems in  processing rapid speech and may need to record lectures for note  taking later. 


Memory Dyslexia is often accompanied by a weakness of short­term and  working memory, or holding items in memory in order to work on  them. A model for this has been developed by Alan Baddeley and  colleagues. It is more difficult for dyslexics to hold information in short  term or working memory, in order to encode it in long term memory.   This has implications for learning ­ this will be more successful if  dyslexic students can process the information deeply or create  semantic links to aid retrieval.  This, however, need not involve a general deficit in memory processes.  It is primarily remembering the order of successive elements that  causes the difficulty.  Sequential and simultaneous memory is related to different modes of  processing and the two hemispheres. The dyslexic finds it difficult to  remember successive elements and sequences. At the same time, they  easily remember everything that can be grasped as a whole. They tend  to remember visual rather than verbal material. They can remember  faces more easily than names. They can remember figures and  pictures better than words and texts.  These characteristics are worth taking into consideration when  learning, as well as at work.  Thinking  Dyslexics also have a special way of thinking. They are worse at  handling relations than the average person. Logical­analytical thinking  is not the terrain of dyslexics. Their thinking is characterised by  overview, intuitive approaches, and understanding based on  realisation.  This may have an impact when they are trying to argue an  essay in a logical fashion, and means that they may have difficulty  ordering their thoughts.  They arrive at correspondences not in a step­by­step logical way, but  by having an overview and feeling the important points, and the  correspondences simply join up in their heads. For this reason, they  are usually unable to explain how they arrived at the result. They just  see the solution.  There is nothing mystical in this. It is typical of the functioning of the  right hemisphere that makes this kind of problem solving possible.  While the left hemisphere proceeds in a logical way putting all the  22   

details together like a jigsaw, the right hemisphere shows the solution  like a picture. Dyslexics work with wholes like this.  Skills and behaviour  The way cognitive processes work affects the development of skills,  and thereby, behaviour. Speech, learning and other school skills –  writing, reading and counting – define later performance.  Lack of  ability in these areas can put the individual at a disadvantage all their  lives. Dyslexics are often not able to meet school requirements despite  their average or above average intellectual skills, and suffer difficulties  later on at work, and in the rest of their lives. This does not have to be  so. Using appropriate methods, not only can cognitive processes be  influenced, but different skills can be developed, and tools can be  found to compensate for the weaknesses of other areas.  Speech and language  Most dyslexics (mainly adults) do not have speech problems, but they  do however, have some language difficulties.  One of them is word finding. They recall words that are used less often  with more difficulty and they easily mix up similar words, based on  interference. Even though this happens to everyone (similar elements  interfere with each other), dyslexics are more affected, since attention  to detail is rather poor in their system of information processing. Their  vocabulary is not poor, but the words and concepts are part of a  system that is not clear cut and easily accessible. They are more prone  to mix up expressions that are similar in both their sense and their  pronunciation and spelling, like the adjectives robust and rustic.  Consider this image:  something coarse, not so elaborate and refined,  peasant like appearance.  Robust and rustic are the two words are  mixed in this image.  Recent research emphasises that language impairment in the  preschool and primary school period can put children at serious risk of  reading difficulties. Deficits in phonological, semantic and syntactic  skills at this age are correlated with later dyslexia.  Reading  Even dyslexics learn to read. Moreover, if taught using methods that  take their characteristics into consideration, they can become  positively good readers.  By adulthood, it is usually not reading words  that is a problem, but even dyslexics who are good readers can be  23   

characterised by:  • reading more slowly than average  • skipping lines  • reading another word, often a synonym or an otherwise similar word  • reading longer parts and forgetting what they have read  making more mistakes when having to read out loud  Writing  Dyslexia can be accompanied by dysgraphia, but does not necessarily  cause writing disorders. The writing of dyslexics is usually disorganised  and difficult to read, but acceptable. Moreover, it can be slow and this  means that dyslexic students may be at a disadvantage when it comes  to timed examinations.  When struggling with more severe forms of  writing problems, it is definitely beneficial for the individual to use a  word processor, but technical tools are helpful for everyone in writing.  One of the most common residual symptoms of dyslexia in adulthood  is poor spelling. This problem arises owing to phonological processing  problems and weaknesses in dealing with relations and details. Even  very erudite and well­read dyslexics have spelling problems. Some  examples from the past: Anatole France failed the school leaving  examination twice because of his poor spelling. William Butler Yeats  was an excellent poet, but his editors suffered a lot from the spelling  mistakes in his poems.  Writing is difficult for dyslexic people, not just because of their spelling  problems, but also for the content. Many dyslexic people have  difficulty in expressing their thoughts in writing coherently. They can  talk very cleverly about a topic, but what they write about it is  unintelligible.  Counting and Maths  Many dyslexics can count very well, having been able to develop  methods that are appropriate for their abilities and not being otherwise  affected by a counting disorder. However, many are worse at counting  because of their poor serial abilities and poor functioning when  handling relations and details. They face difficulties especially in the  area of basic mathematical operations. Multiplication and division  present a problem most often.  This kind of problem too, does not prevent outstanding achievement.  Several renowned natural scientists, and even mathematicians, have  24   

faced this kind of problem. Benoit Mandelbrot, a researcher at IBM and  developer of fractal geometry, did not know his multiplication tables.  Benjamin Franklin was a good reader, but had difficulties with  counting. Werner von Braun, the inventor of the rocket, failed in  algebra.  There are several studies about the relationship between dyslexia and  poor mathematical performance, which emphasise that many dyslexics  have problems with the language of mathematics too, not just with  basic mathematical operations. They don’t understand or they use  mathematical signs, symbols and concepts or terms inappropriately,  like “more than/less than”, “prime numbers”, “numerator” etc.   Even dyslexic students who have strengths in Maths may have  difficulties in showing their workings because they have worked out  the correct result intuitively.  This can be difficult for students who are  working with statistics.  Influence of Environment  Dyslexia develops from a neurologically based difference. To what  extent and in which areas this divergence will appear as a disorder  depends on environmental factors. External circumstances will decide  whether it will be a deficit or an efficient mode of dealing with things.  If people did not have to write, read and count, dyslexia would not  exist. Therefore, like many other syndromes, dyslexia too, is culturally  dependent.  The number of dyslexics has increased partly because in many  respects, natural practice is lacking.  In today’s very visual world  children rarely read stories. Instead they watch them on television or  play on the computer. In Europe it is suggested that one consequence  of this is that they have fewer and less diverse opportunities for  movement and sensory experiences, and as a result the natural  development of sensorimotor integration and sequential information  processing, fail to develop as well they did in the past. Thus, those  who have a natural tendency towards dyslexia due to difficulties with  sensorimotor integration, are even more likely to struggle with specific  learning difficulties today, than in the past.  In the UK theories of learning suggest that people with dyslexia need  much more practice to become fluent in their skills, and lack of  opportunities to practice these skills means that they will remain slow  and effortful.  Texting and e­mailing does not need to be error free,  and practice in this does not therefore improve academic work.  25   

6. Types of Dyslexia  We said before that every dyslexic person has his or her own  combination of symptoms, that is to say an individual dyslexia profile.  But, based on some common characteristics, they can be categorised  into certain types of dyslexia. Researchers have identified different  types, but the most cited are the two main categories of  Developmental and Aquired Dyslexia. The first means that there are  possible genetic bases, and a lifelong effect due to minor brain  dysfunctions. The second is caused by later brain injuries.  In acquired dyslexia we can distinguish  1. Peripheric dyslexia  This is neglect dyslexia (because of brain injury the person can read  just one side of the word, usually the right one)  2. Central dyslexia  a) Phonological dyslexia. The person has poor grapheme­phoneme  ability,  can read without difficulty just  well known words, has  difficulty in segmenting words into separate sounds.  b) Surface dyslexia (orthographic, superficial). Slow, letter by  letter reading, difficulty linking letters and recognising irregularly  spelled words, especially.  c) Deep dyslexia. Semantic system deficiency; for instance often the  person is reading bug for ant, or nonwords for known words.  Often there is a mixed type, which can be identified by a specialist in  dyslexia assessment. 

Developmental dyslexia  While some researchers continue to use a typology based on the  subtypes above, there has been a move in recent research away from  subtyping.  The major emphasis now in the UK lies on whether there is  pure dyslexia (usually seen as a phonological deficit) or co­occurrence  with other deficits, which may include visual deficits, dyspraxia,  specific language impairment or ADHD.  The more deficits a dyslexic  student has, the more problems they are likely to experience, and the  greater their difficulty in compensating for their deficits. 


Current cognitive theories of dyslexia in the UK include the following:  Phonological deficit.  Based on a problem in phonological  awareness, this means that dyslexics have problems in analysis and  synthesis in reading and spelling.  This is particularly important for  students when dealing with new vocabulary, which can only be dealt  with by segmenting the word into syllables and recombining them  Double deficit.  This suggests that as well as phonological deficits  there are speed deficits, with the combination of both deficits having  the most impact on literacy skills  Automaticity.  This suggests that dyslexics have problems in  becoming automatic in any skill, and subsumes the other theories 

7. Case study  A 32 year old man was diagnosed in the second year of primary school  with dyslexia. He was very good at maths, but when he had to solve  text related maths problems, he always had difficulties. He barely  learned poems, had serious spelling problems and wrote very poor,  short  „dry” compositions. He could never read out loud without a lot  of mistakes. Physics and IT teachers were excited about his creativity  and practical abilities, but the other teachers believed he was a lazy  boy who also had an attention deficit disorder. His parents were aware  of his dyslexia and worked with him a lot in a specific way, under the  supervision of a speech therapist, and they gave him really efficient  psychological support.  He finished school with average academic  results and became a student at the Technical University. He failed the  first year’s study twice, but finally, when he passed the theoretical  exams of the first two years, he became one of the best students. He  had the highest results and finished the Master’s course, too. Now, he  is a very highly regarded network engineer, but still has spelling  problems. 

8. Conclusions  In adults environmental factors are crucial, and a dyslexia friendly  environment can cultivate the strengths of these special individuals.  Dyslexia is a relatively new concept and although we do not know its  exact underlying causes, we do know that there are biological,  cognitive, behavioural and environmental factors, and the relative  importance of each depends upon the individual and varies with age.  When it comes to diagnosis, the task is difficult, and nothing can  27   

replace a good assessment performed by a competent specialist, as we  shall see later. However, a checklist can help identify some of the  underlying difficulties, and highlight that the difficulties go well beyond  just reading and writing skills.  The symptoms responsible for dyslexia can have different origins and  appear in different areas. Basic differences in sub­skills, which develop  as a result of the peculiarities of the sensorimotor and information  processing systems, can give rise to various kinds of symptoms. These  symptoms are characteristic of dyslexics, and becoming familiar with  them will enable one to understand how dyslexic individuals can  achieve their potential.  Visualising, holistic thinking, creativity, intuition and resourcefulness  are typical of dyslexics. Poor memory, mixing up details, frequent  mistakes in devising lists and sequences, poor logical and analytical  thinking, literacy and counting errors are all responsible for failure,  even though they are part of the same structure of abilities, but they  constitute the negative aspects of dyslexia. Exploiting strengths as  much as possible can contribute to the success of the individual, so it  is important that they understand their strengths and weaknesses.  Similarly, the advantages the differences dyslexics experience, need to  be emphasised, so that they can take maximum advantage of their  opportunities.   

Self Assessment Questions    SAQ1 

Name 4 myths about dyslexia 


Is dyslexia a difference or a difficulty and what is meant by  each? 


What is the core definition of dyslexia? 


What are the main cognitive difficulties that can be affected  by dyslexia? 


Can dyslexia be cured? 


What is the prevalence of dyslexia? 



If a person experiences dyslexia in one language will s/he  experience dyslexia in other languages? 


Name 4 strengths and 4 weaknesses that dyslexics may  experience? 


What are the key theories about dyslexia?


What are the main causes of dyslexia?


Is dyslexia hereditary?

SAQ12 What are the main cognitive areas that are affected in  dyslexia?  Give a summary of the difficulties experienced by  people with dyslexia.   

SAQ13   How does the environment affect the development of  dyslexia?   

SAQ14 Describe the two types of dyslexia   



Module 2 


2. Learner preferences and learning style of the  dyslexic student   

Overview: Introduction   

Learning style and dyslexia   

Learning and studying for the dyslexic student   

Teaching style and learner preferences   

The stages of studying   

Case study   


Unfortunately, many schools do not teach students how to learn.  Students have to discover for themselves the most efficient way to  acquire the information, first at school then at university, and later on  in their professional life. This is not easy, but for the dyslexic students  it’s much more difficult, because of poor reading, writing, spelling and  learning skills. This applies to preparing for exams and later for self­ education, which means continuous learning is a real challenge for  dyslexic individuals.  31   

People differ in many ways, including how they learn most efficiently.  Teaching should take into consideration the diversity of learners'  needs. The task of the school is to teach learners to learn so that they  discover the areas in which they can be efficient. This knowledge  serves as a basis for lifetime development.  Dyslexic students learn quickly that school learning is not for them,  and they are not able to manage their learning problems. But, if they  are given the tools to discover what works best for them:  specific methods and strategies adapted to their learning  styles, they can be as efficient as anyone else.  They differ not in the level of their learning skills, but in the  characteristics of their learning styles. These special characteristics of  dyslexic students have both advantages and disadvantages, and they  must take them into consideration in all learning situations throughout  life.   

Learning style and dyslexia 

Learning style is the system of different approaches that help us to  take in and process information efficiently. Everyone has a unique,  individual combination of information processing methods, which helps  her or him to acquire knowledge easily and with least effort.  One  student will do this mostly by seeing or hearing, another by acting or  reflecting, another by analyzing or reasoning intuitively, another by  memorising or understanding, or a mix of all these. Most people use  many forms of information processing, but at the same time most  have a dominant, preferred learning style. It is also possible that a  person will use one learning style in a certain situation and another  style in different circumstances. The teaching methods and conditions  used in school are very diverse. What is optimal for one, can be an  obstacle or restraint to another.  There are many theoretical models of learning styles. Some  researchers emphasise the models which are based on biological  differences, like right­left brain dominance, or individual circadian  activity rhythm. (Katona­Oakland, 1999). Other authors prefer models  based on different cognitive styles of individuals.  In this category we  find the models which distinguish visual, auditory and kinaesthetic  learning styles, as well as holistic or atomistic styles (Svensson, 1988),  simultaneous or successive information coding styles (Das and Kirby  1988), and deep or surface information processing styles (Marton,  1983).  32   

We present here the Dunn & Dunn (1992) model (source Adystrain),  which seems to be quite comprehensive and analyses five components  (characteristics) of learning style. 

a) Physiological characteristics of learning style  Many individuals concentrate better if they can munch, chew and drink  while learning.  It reduces tension and in the case of attention  disorder, it is the kind of activity that engages otherwise diffuse  attention. Everyone has periods of increased efficiency during the day  and it can help if one is aware of their own special rhythm. Some  dyslexics are more of the ”owl” type, who can learn best at night.  Before 10 am they find it difficult to do meaningful intellectual work  whilst others are the ”larks”, who are more efficient in the early hours.  For them work in the evening is not worth attempting. Learning has to  be built up according to one‘s individual needs.  Less is more. Shorter, more intensive learning periods are more  efficient.  Physiological characteristics of learning style that help dyslexic  students:  seeing and motion; shorter periods; eating and  drinking   


People differ in their preference way of taking in information. Though  all the senses are used at the same time, the learning material and the  learner define the ratios between the different channels. There are  three main sensory modes we have to consider – visual, auditory and  kinaesthetic.    Visual learners  Visual learners, the most common type of learners, tend to use their  eyes as the most important way to perceive, and their visual  processing to understand. They have a preference for visual  information, such as charts and diagrams, and enjoy the visual content  of books and demonstrations. When reading they prefer to conjure up  visual images than think about the dialogue. They will probably  remember the visual detail of a room, or a person’s face, but forget  conversations.  These individuals learn best through the use of visual stimuli.  Demonstration and picture led activities work well. Multimedia  computer activities with high visual content are more likely to be  better learning content than book based learning.  Mind maps, brief notes and highlighters work well. Preview and review  are important.  Efficient and recommended strategies for visual learners:  (source: J. Maringer­Cantu, 2006):  • Use visual materials: like pictures, illustrations, mind maps,  graphics, charts  • Use colour highlights to emphasise the key ideas  • Use illustrations of the ideas you want to expound in writing  • Ask for handouts and take notes with coloured pencils  • Try to see the teacher’s face and body language all the time during  the lectures  • Illustrate the materials you have to learn  • Use IT, films, videos  • Visualize information as pictures to help memorisation  • Make associations between information and visual material (pictures,  objects from the environment, etc.)  Read illustrated books      34   

Auditory learners  Auditory learners use auditory processing as their preferred way of  perceiving. They can assimilate language very quickly, whether it is  spoken or read. They are often talkative, needing to think aloud. They  enjoy music, and easily remember song lyrics and conversations. They  are more likely to remember somebody’s name than what they look  like.  For these individuals, the material is best presented by the auditory  system. This can be through listening to lessons or instructions and by  participating in discussions. Learning can be facilitated by listening to  audio tapes or explaining concepts to others. Teachers should let  auditory learners use recording devices during lectures instead of  taking notes.  Efficient and recommended strategies for auditory learners  (source: J. Maringer­Cantu, 2006):  • Use recording instead of taking notes during lectures  • Participate in class debates  • Read text out aloud  • Make speeches and presentations  • Create musical jingles to help memorisation  • Create mnemonics to help memorisation  • Discuss your ideas verbally  • Dictate your ideas to someone  Use verbal analogies and storytelling to demonstrate your point      Kinaesthetic learners  The third learning style in this group is the kinaesthetic in which  individuals learn best through touch, movement and manipulation.  Individuals in this category often enjoy physical activities and crafts,  they would rather get something straight out of the box and figure it  out than read the instructions and they dislike sitting still in long talks.  Offering a physical activity rather than a listening/talking or paper  based activity is preferable for dyslexics. Hands­on activities would  help, but also breaks, which allow physical movement, are useful.  Rewriting or colouring notes can use the physical component to add to  the visual aspect of learning. Thinking and learning may even be aided  by walking around or touching/manipulating objects.  35   

Efficient and recommended strategies for kinesthetic­tactile  learners  (source:J. Maringer­Cantu, 2006):  • Move around to learn new things (e.g. mold a piece of clay to learn a  new concept)  • Work in a standing position  • Take frequent study breaks  • Chew gum while studying  • Use bright colours to highlight key words in a text  • Dress up the work­space with posters  • Begin studying with skim reading to have a global vision of the  material  • Listen to instrumental music during study time (not too loud)  It is better for dyslexic students to use more channels of perception.  While dyslexics tend to be more visual and learn better using sight,  they do not fit neatly into only one category and will often show a  mixture of preferences. Activity helps dyslexics to focus attention.  Drawing, association with movements, acting out, playing a role  (dramatisation), learning during walking, swinging or anything else  that helps to increase the efficiency of learning is recommended to  dyslexic students. And remember that preferences may change  depending on what they are doing.  There are a lot of questionnaires, charts and inventories, which can  help you to identify your dominant learning style. Here are some  examples:  • • • •

Learning styles Self Assessment (from  The VARK Questionnaire (Honolulu Community College Intranet)  Index of Learning Style (by R. M. Felder & B. A. Soloman)  Learning Styles Chart (adapted from Colin Rose – 1987 –  Accelerated Learning)  • Modality Questionnaire (E. Gyarmathy)     We will present here the Learning Chart and the Modality  Questionnaire   

Learning Styles Chart 

(adapted from Colin Rose, 1987):  36   

Read the activities from the first column and answer the questions in  the following three columns for what is typical for you. In our opinion,  if you use points (0: it’s not characteristic at all, 1: sometimes  characteristic, and 2: characteristic most of the time), you can collect  a score in each column, which will indicate your dominant learning  style. (The highest score indicates your primary learning style).  When you…  Spell 

Visual do you try to see  the word ? 

Auditory Kinesthetic&Tactile  Do you sound out  Do you write the word  the word or use a  down to find if it feels  phonetic approach ?   right?  Talk  Do you like a little  Do you enjoy  Do you gesture and  but dislike listening  listening but you are  use expressive  for too long? Do you  impatient to talk? Do  movements? Do you  favor words such as  you use words such  use words such as feel,  see, picture, and  as hear, tune, and  touch, and hold?  imagine?  think?  Concentrate  Do you become  Do you become  Do you become  distracted by  distracted by sounds  distracted by activity  untidiness or  or noises?  around you?  movement?  Meet  Do you forget  Do you forget faces  Do you remember best  someone  names but  but remember  what you did together?  again  remember faces or  names or remember  remember where  what you talked  you met?  about?  Contact  Do you prefer  Do you prefer the  Do you talk with them  people on  direct, face­to­face,  telephone?  while walking or  business  personal meetings?  participating in an  activity?  Read  Do you like  Do you enjoy  Do you prefer action  descriptive scenes  dialogue and  stories or you are not a  or pause to imagine  conversation or hear  keen reader?  the actions?  the characters talk?  Do  Do you like to see  Do you prefer verbal  Do you prefer to jump  something  demonstrations,  instructions or  right in and try it?  new at  diagrams, slides or  talking about it with  work  posters?  someone else?  Put  Do you look at the    Do you ignore the  something  directions and the  directions and figure it  together  picture?  out as you go along?  Need help  Do you seek out  Do you call the help  Do you keep trying to  with a  pictures or  desk, ask a  do it or try it on  computer  diagrams?  neighbor, or growl at  another computer?  application  the computer? 



Self assessment questions  SAQ15  Why is it important for students to know their learning  style?    SAQ16  What are the 5 components of the Dunn & Dunn model?    SAQ17  What are the characteristics of each component?       b) Psychological characteristics of learning style   Dyslexics tend to be global thinkers. Therefore, they first need to  understand what and why they learn, and then can concentrate on the  details. They have to start learning by summarizing the material to be  learned in order to have an overview of it.  Learning is facilitated by activities that relate to their preferred style.  Skills related to other types of processing may be developed with the  help of their preferred types. Thus, methods requiring the use of the  whole of the brain are the most efficient ones. Dyslexics learn more  easily with the help of short stories, illustrations, humour, symbols and  any kind of demonstration will help. This is because in contrast to the  majority of people, who are characterized, symbolically, by a  dominance of the left hemisphere, the symbolism of the right  hemisphere functions are typical of most dyslexics who are more  active learners.  The two ways of thinking can be symbolically connected to the two  hemispheres   LEFT  HEMISPHERE  Speech      Reading    Writing  analytical  Counting  sequential  Logic  verbal  Analysis  Relations  Parts 

RIGHT  HEMISPHERE    Verbal    Spatial abilities    Imagination  global  Musicality  parallel  Emotions  visual  Humor  Moving  Whole  38 

There is a questionnaire which helps us to identify our style of  information processing (source Adystrain):   Divide 5 points between the two statements for every row depending  on how true it is for you. E.g. if the Analytic statement is more correct  than the Global one, assign four points under “A” and one under “G”  (or 3 and 2 as appropriate).  Analytic            When I am learning .  .  1  I  can  easily  ignore  distracting  factors  2  I  prefer  to be  alone  rather  than  with others  3  I  finish  a  job  before  passing  onto another one 



5 6  7  8  9 

I start  working  without  waiting  to see how someone else does it  My desk has to be tidy for me to  be able to concentrate  I  prefer  to  decide  for  myself  how to do my tasks  I  find  it  easier  to  remember  details,  rather  than  the  main  idea  I prefer to compete individually  I  like  true­or­false  and  one­ solution types of tests 




It is  important  that  the  teacher    marks my work 


I read  through  the  corrected    test  so  that  I  can  correct  my  mistakes  I prefer to receive a task broken    down into steps 

12 13 

I like  thinking  and  making  a    decision on my own  14  I do not consider it an offence if    someone tells me I have made a  mistake  15  The circumstances are    responsible if I did not achieve  highly although I studied for the  test      Count the number of points you  received in columns A and G  respectively. 

Global                             When  I  am  learning….  1  I  find  it  difficult  to  ignore  distracting factors  2  I prefer to be in company rather  than alone  3  I take up a new job even if I am  not yet finished with the  previous  one  4  I  prefer  to  wait  for  someone  to  start before I do  5  I  am  able  to  work  even  if  my  desk is in disorder  6  I prefer to have the teacher tell  me how to do the task  7  I find it easier to remember the  main  idea,  rather  than  the  details  8  I prefer to compete in a team  9  I like it better if I have to give  an explanation for the answers  in a  test  10  I do not mind if the teacher  does not give me a mark, but  they  should  give  an  assessment  of  my work  11  I  read  through  the  corrected  test,  but  I  do  not  correct  my  mistakes  12  I  have  to  know  the  whole  task  before  I  start  dealing  with  its  parts  13  I  like  to  consult  others  if  I  am  not sure in my decision  14  I easily take offence if someone  tells me I have made a mistake 



I blame myself if I could not  achieve highly although I  studied for the test 

The ratio of the two numbers reflects  the extent to which you use  analytic and global approaches. 





Combining the physiological and psychological characteristics we can  find different learners:  Visual/Verbal Learners  Auditory/Verbal Learners 

Visual/Nonverbal Learners  Tactile/Kinesthetic  Learners 

c) Environmental characteristics of learning style  Some people like to learn in silence and some people need some  background noise. Background music is generally beneficial for  dyslexics, because it masks distracting noises. Empirically, music  without words proves the most advantageous. One would think that  there is an optimal light intensity, but in reality, appropriate  illumination differs from person to person. Some people find strong  light irritating, whereas feeble light makes others sleepy. Fluorescent  lighting can be distracting because of the flickering, and can cause  headaches. Usually, dyslexics can learn better in less bright lighting,  for example, a daylight lamp. Reading is made more difficult by their  sensitivity to contrast. It is better for them to use pale yellow or other,  non­bleached paper instead of shiny white. In general, those who are  able to work, concentrate and think for a long time sitting in a chair  can achieve well in school. The majority of dyslexics, however, can  only learn attentively for a relatively long period lying on the table, the  floor, the armchair or the couch etc, in their own position.    d) Social Psychological characteristics of learning style  Most dyslexics find it easier to learn with someone else. Be it a fellow  student, a teacher or a member of the family they learn with, the fact  that they can actively handle the material and discuss it with others  makes it more probable that they will remember it. It is worth  involving someone in learning so that you have help when you get  stuck.    e) Emotional characteristics of learning style  Dyslexics are not good at persevering with learning; they often cannot  solve a task in one go. They need more time, because they have to  grasp the whole concept and then deal with the details. They often do  several things at a time.  40   

While it may seem that they were not persistent, in reality they work  in a different rhythm. When something is very interesting, however,  they easily become immersed in it. Then the outside world, time and  other tasks will cease to exist. This, again, can lead to difficulties, so  controls such as time management skills, need to be taken into  account. 

Self assessment questions  SAQ18  Name 6 strategies that are helpful for each of the following:  visual, auditory and kinaesthetic learners.    SAQ19  Describe the main features of the analytic and global  learning styles as used by Felder and Solomon.    SAQ20  Why do dyslexic students find it difficult to learn?      Learning and studying for the dyslexic student  Learning is a natural activity, a process with long lasting effects that  makes you feel good. It is important to understand this statement.  Observing an infant, we can see real learning in its clearest form;  another good example is when someone is learning to swim, ride a  bike or speak. Let us analyze it:  •  natural – Our brain is an open, experience­dependent system that is  activated and charged through learning. Learning is a basic  strategy for adaptation and survival.  • activity – Real learning stems from curiosity. Young children explore  and try everything, observe and learn through activities  continuously.  • process – Learning is the processing and storage of information. It  does not happen in one moment, but rather has its phases,  which cannot be skipped.  • with long lasting effects – Just as swimming or riding a bike can  never be forgotten, everything learnt through real learning can  be recalled and renewed even years after. Since knowledge was  built in through a natural, active process, this is understandable.  41   

• that makes you feel good – Real learning is characterized by the  intoxicating feeling of joy and efficiency. This can be observed  with little children, when they successfully accomplish an  activity. Studying is a different activity. Studying is artificial,  elicited by others, and often stems from other people’s interest.  It is mostly a one­off occasion and not a process. Its effect is  generally known to be short; students soon forget what they  learned in school despite all the revision. Studying leads at best  to relief at having endured some part, but it provides no real  inner gratification, particularly when it is in school.    Of course, one cannot rely wholly on “real life” learning, but artificial  learning does not have to be distressing either. The more the  circumstances are like that of real life, needs based learning, the more  efficient studying will be.  LEARNING  natural   active  multi­sensory   mainly auditory   inner drive   continuous   what is learned lasts for a lifetime   result is accompanied by joy 

STUDYING artificial  passive      drive from others (external)  one­off occasion  most of what is learned will be lost  result is accompanied by relief 

Characteristics of learning and studying (source Adystrain):    Teaching style and learner preferences  It is said that Confucius observed his students to understand how each  learned, and taught in accordance with their strengths and  weaknesses, to ensure that each student was taught in a manner that  best suited their learning style.  In a whole class of 30­40 (or even of 100) students it may seem  impossible to take account of everyone’s learning style, but by  understanding how the students differ in the way they learn, you may  be able to help some special individuals, as well as teach in ways that  may help more students, and take advantage of their individual  strengths. There are many ways in which learning styles have been  analysed. There are also many ways of approaching the material,  42   

which may be thought of as reflection on the way we think as we  learn, and should be considered in teaching.  Everybody has his/her own learning style, and the effectiveness (and  enjoyment) of learning will be dependent upon closely matching the  teaching and learning resources to the learners’ preferences.  Furthermore, it would be true to say that we do not have just one  learning style, but many that may be dependent upon circumstances.  By using different methods such as auditory/visual as well as  tactile/kinaesthetic, we will probably learn better than if just one  technique was used. Indeed some educators have suggested that  students retain:  10% of what they read  20% of what they hear  30% of what they see  50% of what they see and hear  70% of what they say  90% of what they say and do.  Some people learn easily, while others struggle. Some seem to absorb  information easily, while others appear to learn inefficiently,  inconsistently, and incompletely. It could be because of many reasons  including a cognitive deficit, such as an auditory short term memory  problem. It could be the lack of motivation which is the cause. And it  could be because the student’s learning style is just too different from  the teaching method that they are unable to engage within the  classroom. But just because a student has a problem in one context  does not mean they cannot learn. There is always a way, an  alternative strategy that can be used. The role of the teacher is to  help the learner explore the possibilities, and develop the means  to learn that best suits them. Efficient teaching considers the main  learning styles and uses a variety of methods.  A significant proportion of dyslexics belong to the minority regarding  their learning style. Therefore, methods of traditional education put  them at a disadvantage to start with. The teacher can reduce the  disadvantage by adapting the teaching style to the students‘ learning  style. Everyone has their own style, even the teachers. They usually  use this style everywhere, since this is a characteristic of their nervous  system, the typical way of information processing used by their brains.  43   

One can learn, teach and work in other ways, but it is their own style  that best suits everyone. The excellence of the best teachers does not  consist in having vast knowledge, but in being able to deliver  knowledge in a number of ways and can flexibly adapt to their  students‘ learning styles.  It helps a lot if the teacher is conscious of their own teaching style,  since this awareness can help them change. It is often not at all easy  to forsake existing methods and look for new solutions.  Teaching style questionnaire (source Adystrain):   Please give a score from 0­5 for each of the statements below      1 

I enhance understanding using pictures, diagrams and  figures.  2  I bring tangible, touchable materials for the students.  3  I tell the students the material they have to learn.  4  I like debates, discussions in class.  5  I write down the important parts of the material on  the  chalk/white board or on an overhead.  6  Everything can be taught in a way that it is touchable  7  It is best if I accurately explain the material.  8  Sometimes the students have to explain the material  to  each other  9  I like explaining things using figures.  10  Students can try out what they learn, they can even  learn through motion.  11  The students will learn only what I have said during  the  lesson.  12  I often use role plays.    Kinesthetic, tactile = 2, 6, 10  Visual, imaginative = 1, 5, 9  Auditory = 3, 7, 11  Interpersonal, oral = 4, 8, 12 

   1  2  3  4  5                            

0 = not true, 5 = true  


Self assessment questions  SAQ21  Teachers have their own preferred style of teaching.  What  is your style of teaching?      Teaching style  Visual, imaginative: Builds on pictures, graphs, illustrations, films  Kinaesthetic, tactile: Builds on movements, actions, demonstrations  Auditory: Builds on hearing, listening  Interpersonal, oral: Builds on social skills and speech (debates,  discussions) 

  Other types of learners  The learner’s preferred way of approaching material is the most  effective for studying.  But how do we classify an individual’s style? As  we have already seen, there are many different ways. Here are a  45   

couple more which provide further insight into the alternative  approaches that individuals take.  Activists ­ Reflectors ­ Theorists – Pragmatists (source Adystrain)  • Activists, who are “hands on” learners and prefer to have a go and  learn through trial and error  • Reflectors, who are ‘tell me’ learners and prefer to be thoroughly  briefed before proceeding  • Theorists, who are ‘convince me’ learners and want reassurance that  a project makes sense  • Pragmatists, who are ‘show me’ learners and want a demonstration  from an acknowledged expert.  Another aspect of this approach is the following:  Accommodators ­ Assimilators ­ Convergers – Divergers  • Accommodators (concrete experience/active experimenters) enjoy  independent discovery, to ask “what if”. They like to enjoy the  challenge of self discovery, to explore, and to be able to see the  relationship between the parts and the whole.  • Assimilators (abstract conceptualization/reflective learners) like  ordered sequential knowledge. They like to be led to conclusions  through logical structured presentations and demonstrations  starting with an overview.  • Convergers (abstract conceptualization/active experimenters) enjoy  discovering the way the information may be used and applied.  Instruction needs to be interactive, possibly with worksheets, or  through interactive computer based multimedia.  • Divergers (concrete experience/reflective learners) prefer hands on  experience and to explore the uses, strengths and weaknesses of  the system and approach, explore through unstructured,  thoughtful questioning. They like to have concrete details  presented in a structured, systematic way on which to base their  understanding.  The same task can be assigned in a number of ways. Students can  approach the material from more than one aspect during the  processing:  Accommodant – Exploring a phenomenon  Assimilant – Analysing different aspects of the phenomenon. A mind  map can help process the theme.  Convergent – Looking for websites on the Internet that deal with the  46   

phenomenon studied. Summaring the information gathered.  Divergent – Searching out new points of view to look at the  phenomenon studied.  Any combination of learning styles can be useful, and it is important to  realise that they will change with the task. Of course, in some tasks  certain combinations are more advantageous, and so there are  students for whom these tasks are more favourable. It is the teacher‘s  responsibility to make the material accessible in diverse ways and  thereby provide a chance for various ways of processing.   

The stages of studying 

Studying is like problem solving. Every lecture properly speaking  means problem solving (J. E. Twining, 1991). In this context, it has a  few well defined stages.  STUDYING= INFORMATION COLLECTION (input)+INFORMATION  PROCESSING+INFORMATION USING (output)+ORGANIZING  INFORMATION TRIAD (INPUT­PROCESS­OUTPUT)  (F.Mezo, 2004)  a) Information collection involves:  • choosing the topic “What do I want to learn ?”  • searching for sources “Where can I find information ?”  • using information sources “How must the information sources be  used ?”  b) Information processing includes:  • information processing  “How can I understand what I am studying,  not just rehearsing in a mechanistic way ?”  • memorisation “ How can I use my memory in a practical way?  c) Information using means:  • applying information “ What can I do with my knowledge? How can I  be an efficient source of information?”  d) organizing the information triad means:  • study organization “ How can I manage the time, the environment,  the tools, and the social factors in my study purpose in the  input, the processing and the output stages?”  In every stage we use specific knowledge, skills and methods in a very  47   

individually shaped combination.  Anybody can encounter difficulties in  any of the enumerated stages, but a dyslexic student is much more  likely to have these difficulties because of their specific ways of  perceiving and processing the information. Learning and studying  means not just the amassing of information, but a complex  systematization process which transforms this amount of information  into knowledge.  For dyslexic students the most important thing is the global overview,  the comprehension of what they need to learn. Because of this, it is  very useful if they start studying by summarising the material. It’s like  a jigsaw puzzle: it is much easier to put it together if you see the  whole picture before you begin than if you have to guess what it is like  based on the small parts. (Gyarmathy, 2007).  It is important for everyone, but especially for dyslexic students, to  shape the environment to their own individual learning style, both in  the phase of preparation for studying and in the implementation stage.  In the preparation stage there are some tasks to do:  • Skimming through, collecting the material. Skimming through what  we must acquire, we can estimate the quantity and complexity  of the material and we can make a study plan.  • Timing – time management. It is advisable to plan study time  including breaks and the monitoring of progress.  • Organising – management of the ideal environment and learning  methods in a logical way, adapted to their own learning style.  • Elaboration – recalling knowledge linked to the new material which  must be studied.  It is useful to ask questions about the material  and to activate imagination.  The implementation stage means the processing and acquiring of the  material. The tasks of this stage are:   ◦

Overview:  concentrating mainly on visually prominent  elements in the text. Figures, diagrams, pictures, subtitles,  bold face texts and words can help. Based on these, one  can form a general picture of the material. Thereby, one  knows what the text is about without having read it. In the  case of shorter texts without visually prominent elements,  one has to rely solely on words. The goal of this kind of  reading is finding the essence of texts and written  material. If necessary, a frame can be created for the text,  since one has an overview and the main points and parts  of the text. This is the basis of creating a c­map, the most  48 

important part of learning.   Frames: choosing the most important issues. The task is to  identify and to highlight the essential parts. These define  the frame of the material. With mind maps the goal is to  draw the main branches.   Filling in: in frames we can put in the right information by  scanning the text. Not all words have to be read; the point  is to find the elements that are relevant for the topic of the  search. Knowledge and mental pictures linked to the key  words are a real help to the dyslexic student. We now draw  now the sub­branches on the mind map, which represent  the important information. 

Trying out: the quality of the acquisition must be checked. In this  checking stage there is the opportunity to try out the association of  sounds and movements to the material. Now we can test if the  keywords are really calling out (or not) the relevant parts of the  material. If necessary, the mind map can be modified. The trying out  stage is helpful to memorization.   

This structure for studying can be used in complex learning situations,  such as studying for exams. 


SAQ22 How can the tutor help the student with regard to their  learning style?    SAQ23  What are the 4 stages of studying in the Mezo Model?       

Studying for exams  Some people have good organisational skills and naturally find ways to  make order and remember notes. Organisational skills are important  while revising, note taking and essay planning. Dyslexics are  frequently poor at these.   In adulthood, the most difficult form of studying is studying for exams.  Dyslexics can only take exams successfully if they  • • • • •  

build on continuous, planned study,  are able to manage time well,  use appropriate learning methods,  are able to organize and have an overview of the material,  learn to ask for help. 

Studying for an exam is an amalgamation of activities that have to be  used in all kinds of learning. Therefore, it is vital for dyslexics to  master this form of studying thoroughly. If they are able to study for  exams, then any other type of learning is also feasible. Studying is  intellectual work, but its tool is the body.  During studying, especially  continuous studying, it is essential for the body to be in a state  appropriate for learning. Teachers should encourage students to  engage in physical activities during exam periods. Studying can be  more effective with appropriate activities and exercises suited to the  given learning phase:  • Refreshing oneself, warming up for learning, perhaps even after  breaks.  What helps: stretching, crossing movements, bowing one‘s head  • Concentration in the active work phase.  What helps: balancing exercises, even moving exercise (e.g. walking) 


• Relaxation at the end of phases during deepening one‘s knowledge.  What helps: stretching and relaxing the muscles, lying back, lying  down.  The most difficult part of learning is organization. Learning itself, if  carried out using appropriate learning methods, causes no problems.  The usual problem is that there is not enough time. Good planning and  time management can help. Dyslexics have to learn how to organize  their time. They have to prepare thoroughly for exams. The three  parts of studying for exams are:  1. Planning  2. Management  3. Studying   A detailed guide to learning for exams can help with study time  management. 

PLANNING means:  1. Collecting all the materials for the subject.  They need all their notes, handouts and necessary books.  Way to a dead end: unfinished, lost or illegible notes, missing  handouts and books.  Solution:  • must double check the material before starting studying.  • must arrange them systematically.  • will see if anything is missing.  • borrow them, make a photocopy.     2. Planning study  They need a year planner and their diaries and the collected material.  The way to a dead end: Spending too much time on planning and not  starting to act.  Solution:  must be effective.  • They must put down the dates of the exams. They will see in the  51   

year planner how many days they have for a given subject.  • If possible, they should deal with only one subject at the same time.  • They must plan their work backwards from the day of the exam in  their diary.  • They need to plan study days, but if possible keep a free day after  exams.     3. Planning the days  They need a timetable and diary.  The way to a dead end: Planning too much for a day will lead to  leaving studying for subsequent days.  Solution: a good routine:  • 90 minutes work session in the morning  • 90 minutes work session in the afternoon  • breaks about every 30 minutes,  • work session in the evening for testing the daily material  MANAGEMENT means:  4. Decide what is important  They need enough paper and pencils to make sketches  The way to a dead end: Spending too much time with the first part or  with interesting details  Solution:  • • • •  

browse and to be holistic.  set up the frame.  find the main topics.  find the most important details of each part of the frame. 

5. Feel well  They need all their notes, books and a bowl of vegetables or fruit and  something to drink.  The way to a dead end: Forcing studying, then losing days doing other  activities as reinforcement. 


Solution: be realistic, and not to try too much  • a comfortable position.  • always keep breaks to after finishing a part of the work.  • set up goals like: “I will finish three subtopics before the break”.  • rewards like: “When I have finished the chapter, I will go for a walk  • with the dog.”  Don’t forget: many times LESS IS MORE   6. If stuck  They need patience  The way to a dead end: Giving up, panicking and thinking they are  stupid.  Solution:  • seek help.  • get a friend to explain.  • make a concept map, a picture or a diagram of the difficult part.  • if the topic is too overwhelming make small chunks of it.      STUDYING means  7. Keeping active  They need colours, sounds and movements.  The way to a dead end: Reading several times and rote learning the  material.  Solution:  • • • •

use senses – look, listen, touch.  convert long notes into shorter ones.  use colours to structure the material.  make coloured pictures, diagrams, cartoons, concept maps, mind  maps.  • listen to instrumental music, make a song or a movement from the  materials.  • make records of quotations, answers, etc. and listen to them  • talk to yourself, sing and dance the material learnt.    53   

8. Monitoring progress  The way to a dead end: Revising what they know very well and  skipping unclear parts.  Solution:  • • • • • • •  

talk aloud as if in the exam.  test yourself regularly.  answer questions.  draw diagrams.  solve tasks, exercises.  tick off topics from the list when revised.  reward yourself with some recreational activities.  

9. Revision  They needs all the concept maps, flow charts and sketches they have  made.  The way to a dead end: Confusing facts, dates and other details,  feeling they know nothing  Solution:  • keep clear concept maps and other visual notes on the wall.  • make it possible to see visual aids any time.  • repeat quotations while doing physical exercises    SAQ24  What the tasks for each stage of study when preparing for  exams?    SAQ25  What are the conditions for dyslexic students to study for  examinations successfully?          54   

Case study  A 25 year­old boy was diagnosed with dyslexia in Year 3. He went to  special therapy sessions for two years. He managed to obtain average  results until Year 9. Adolescence was a hard time for him and for his  parents as well. He became a depressed, isolated boy, with learning  difficulties despite his high IQ. He was labelled as a lazy, infantile  person. He had no friends, and his self­ esteem was very low. He  started to neglect himself. His room was full of rubbish; he didn’t wash  himself for days. He repeated Year 12, and passed the exam the third  time. He repeated the first year of university twice. Finally, he met a  psychologist, who assessed his learning style and gave him some  advice on how to learn more efficiently and to prepare for exams in  the right way. He started to use mind maps, graphs and illustrations,  and started learning with a colleague twice per week. He even  presented a poster at a national conference for students with this  colleague. When he studied for exams he managed time and the  environment better. His behaviour changed, he became more  confident in his capabilities. He succeeded in finishing university, but  he is still lonely and has been searching for a job for a year.   


• Teach each student to take account of their unique learning style,  strengths and weaknesses  • Help students understand their learning styles, and how to use them  to achieve success  • Encourage students to understand the diversity of learning styles  and that others may learn differently  • Encourage practice to develop weak areas, as well as using strengths  • Design lessons which have sufficient flexibility to allow different  styles to be used.  Design the task so that achievement is possible for every student.   

Further reading 

• Cottrell S. (2001): Teaching Study Skills and Supporting Learning,  Palgrave Macmillan: Hampshire.  • Das J. P. (1988): Simultaneous­Successive Processing and planning.  Implications for School learning. In: Schmeck, R.R.(ed)(1988):  Learning strategies and learning styles. New­York: Plenum Press  • Giles J., Ryan D.,Belliveau G.,De Freitas E.,Casey R. (2006) Teaching  style and learning in a quantitative classroom. Active Learning in  Higher Education: Sage Publications  55   

• Griffin E. and Pollak D. (2009): Student Experiences of  Neurodiversity in Higher Education:  Insights from the BRAINHE  Projects, Dyslexia, 15, 23­31.  • Gyarmathy E. (2008) Diszlexia. Specifikus tanítási zavar. Lélekben  Otthon Kiadó, Budapest.  • Haugh F. (2009): Teaching how to learn and learning how to teach.  Theory and Psychology, Sage Publications  • Hunter­Carsch M. and Herrington M (eds) (2001): Dyslexia and  Effective Learning in Secondary and Tertiary Education, London:  Whurr.  • Kirby J.R., Silvestri R., Allingham B.H., Parrila R., La Fave C.B.  (2010): Learning Strategies and Study Approaches of  Postsecondary Students With Dyslexia, J. Learn Disabil, 48, 85 ­  96.  • Mortimore T. (2008): Dyslexia and Learning Style.  A Practioner's  Handbook, 2nd edition, Wiley­Blackwell.  • Nicolson R.I., Fawcett A.J., Brookes R.L., Needle J. (2010):  Procedural Learning and Dyslexia, Dyslexia, 16, 194 ­ 212.  • Schmeck, R.R.(ed)(1988): Learning strategies and learning styles.  New­York: Plenum Press  • Smith A., Lovatt M., Wise D. (2003): Accelerated Learning: A User's  Guide, Cornwall,: MPG Books.  • Smythe I, ­ Gyarmathy E. (2007) Adystrain, Leonardo da Vinci  Project  • Twining, J.E. (1991): Strategies for Active Learning. London:Allyn &  Bacon  • Valiente C (2008): Are students using the „wrong” style of learning  ?; A multicultural scrutiny for helping teachers to appreciate  differences. Active Learning in Higher Education, Sage  Publications  • (Maringer­ Cantu, J. 2006)  •   


Module 3 


3. PREPARING MATERIALS FOR THE DYSLEXIC  STUDENTS  Overview:  Introduction  Paper based documents  Lectures and tutorials  Instructions  Computer materials  Conclusions 

Introduction For every teacher one of the most important issues is the preparation  of efficient, well structured, well edited, appropriately presented  learning materials, which will make it easier for students to   58   

understand, process and acquire the information. This is much more  challenging when the teacher also has dyslexic students in the  classroom.  As we mentioned in Module I, dyslexia is a specific  learning difficulty which mainly affects the development of  literacy and language related skills. Dyslexics can have difficulties  with working memory, phonological processing, rapid naming,  processing speed and the automatic development of language related  skills (especially with reading and writing), but this doesn’t affect the  other cognitive abilities of the person in most cases. Its effects can be  life long, and usually it is resistant to conventional teaching methods.   Specific interventions, specific information technology and special  adjustments to the teaching (and assessment) materials can help  dyslexic students a lot in managing their different styles with language  related tasks and their learning capacities. If a teacher can adapt  materials for dyslexic students to their specific needs, namely to make  them “dyslexia friendly” they are well on the way to contributing to a  successful learning process and to becoming a “dyslexia friendly”  teacher. These adjustments are usually inexpensive and do not need  much extra work, but the relatively small amount of energy invested  will be plentifully rewarded by the improvement in learning outcomes  of every student, not just the dyslexic ones.  We present here some very practical advice on how the teacher should  prepare different types of materials for dyslexic students, including  paper based documents, presentations, instructions and computer  materials.   

Paper­based documents 

Generally, paper­based documents represent a real source of anxiety  for dyslexics, because most of the time they must deal with long and  very complex sentences, written in an inappropriate “design”:  disturbing dimensions, colour of the fonts, the sharp contrast between  the paper and the letters, small space between columns etc. These  apparently insignificant details can seriously magnify reading  difficulties for dyslexic individuals. On the other hand, if we take into  consideration some very simple rules in editing a paper based  document (book, article, handout, test or form), we can make their  reading comprehension much easier.    59   

A. Size of fonts, lines and sentences:  • Shorter lines are easier to follow and understand. This is true for all  types of readers. The maximum line length for good  understanding should be 80 characters. With a normal text this  is about 15cms in width.  • The use of two columns of text instead of long lines is recommended.  • Short blocks of text help the dyslexic student.  • Concerning fonts, the question of size is not particularly essential,  but many dyslexics suggest a minimum size of 12pt for paper  versions. Unfortunately for economic reasons, smaller fonts tend  to be used in books.  • Long words and long, grammatically complex sentences are difficult  to follow. Dyslexics get lost among the various relationships and  references within the sentence. It is therefore better for the text  to be simple and clear and concise. That does not mean the text  cannot convey complex messages. It just reminds us that  communication is about the receiver’s need to understand what  the provider is trying to say.    B. Colour of paper and of fonts:  • Many people are not aware that one of the problems of dyslexia can  be a sensitivity to contrast. Letters start to dance around  because of the sharp contrast between the brilliant white paper  and the black ink. If you can choose the paper you work on, the  best to use is cream or pale yellow. Bright white paper can be a  major problem for dyslexics as it contains special chemicals that  take the ultraviolet light and turn it into visible light, making the  paper appear even whiter and more unreadable. Many dyslexia  friendly tutors now reproduce their notes on cream paper rather  than bright white for all their students and it is appreciated by  everybody. Recycled paper can be good too.  • Be careful not to choose too thin a paper, because this causes text to  show through from the other side, which can decrease the  readability.  • Shiny (glossy) paper is also a problem, since the reflections break up  the text, again making it more difficult to read. However, even  simply moving to a less bright reading space will decrease the  contrast on the page and make the text more accessible for the  dyslexic individual.  • Avoid red and green ink, because these are more difficult to read.    60   

C. Type of fonts:  • It is better to use Arial, ComicSans or Verdana, instead of Times  Roman.    D. Structure of the text:  • Making sufficient space between lines, characters and columns is  recommended to ensure the dyslexic does not simply jump from  one column to the next as they read (a thin line between the  columns can help) and to make the flow of text obvious. Line  spacing of 1.5 is recommended.  • Left justified text is better than fully justified as it creates fewer  visual “rivers” i.e. an apparent linking line between words down  the page, which dyslexics find very off­putting.  • Avoid starting a sentence at the end of the line.  • It is very important for dyslexics to use boxes and diagrams in the  text.    Plenty of bullet points are a real help for dyslexic students.    Books  Even in the present “electronic age” in primary, secondary and higher  education establishments the main sources of information are  manuals, books and review articles. Generally they are written for  non­dyslexic individuals, namely they are not “dyslexia­friendly”. They  contain too much continuous text, segmentation is often unclear, and  the relationship between randomly linked elements is not shown.  A dyslexia friendly book has a simple structure and it is easy to follow.  It is well written, well designed and interesting (scientifically and/or  emotionally). The content must have accessible information and simple  syntax which is a guarantee for comprehension. Unfortunately, some  authors try to create the appearance of being scientific through the  use of difficult words and over complicated syntax. Each chapter in a  well structured book should contain:  • an abstract  • a table of contents  • a summary    The texts should be structured and sequential, and comprehension  should be assisted by pictures with captions, figures and simple tables.  61   

Important pieces of information should be highlighted. It is good to  have “callouts” and text boxes, too.  Awareness of the prevalence of dyslexia all around the world has led to  an increased availability of dyslexia friendly books. There are a lot of  websites on the internet which provide lists of dyslexia friendly books  for different age groups.    Notes and handouts  Everything we said before about recommendations for book editing  applies to notes and handouts, as well. The function and the use of  these written materials are however, different. They usually carry  shorter and more concrete pieces of information. Abstracts and notes  help dyslexics by providing overviews and abbreviated perspectives.  They often provide confirmation of the structure of the main content,  whether it is a short overview of the material or a handout.  In the opinion of some authors the teacher should endeavour to  present one theme per page. Even if this is not possible, it is important  to have coherent parts on each page, and preferably to start each new  concept on a new page.  Information which the teacher must include in handouts:  • • • •

outline of key ideas  further information or readings  illustrations, graphics, charts  activity guide that provides directions, steps or worksheet    Other tips for a good handout design: (source:  and )  • wide margins or white spaces are useful since they provide an area  for making notes. However, many students need to be  encouraged to do this, as they are often reluctant to write on  somebody else’s work, whether it is a book or a handout. There  is no point being concerned about saving paper, since if the  message has not got across, then all the paper is wasted!  • text should be in small groups (max. 5­8 lines)  • use gaps between topics  • use headings and sub­headings  • put graphics above the text as the eye is drawn naturally to visuals  first  62   

• use no more than two fonts in a single handout  • if there is more than one handout, distinguish them by using  different paper colours  • use different font­sizes for different sections (14­16 for titles, 12­14  for subtitles and 10­12 for body).  • use strong titles  use a logo or a “look” to connect the document with the presentation    Tests and examinations  Tests and formal written exams are a real problem for dyslexics. This  is not just because they do not know the material well enough, but  also because the questions have to be read and interpreted very  accurately. Since many words, concepts and especially relational  words can be vague, the subtle wording of tests can be a great  obstacle.  Dyslexics are often unable to fathom out what the question is in the  first place. They frequently do not see the subtle differences between  alternative answers. This is because these constitute verbal phrases  and relationships, which require the appropriate use of words. They  are anxious when answering questions, because they know they often  miss one or two essential words, which changes the meaning of what  is asked in the exam paper.  Sometimes dyslexic students cannot spell longer words and they re­ invent those terms in a very individual way, and their answer can be  affected by this.  If the questions are on a different page and answers have to be given  on a separate form, dyslexics are faced with a further visual and  memory overload. They will miss and mix rows and columns, and  forget what they were supposed to do. Furthermore, the content of  what they write rarely reflects their knowledge since they are using so  much brainpower in making the work neat and legible for an unseen  reader that they have less brain power to answer the question,  thereby compromising the content.  If there is no choice but to have an examination, particularly if it is a  written test, it is worth asking for a waiver for dyslexics, or at least  considering the alternatives. These may include allowing extra time  (for reading the question and checking what has been written), having  somebody write as they dictate it, or allowing the work to be done on  a computer. Other alternatives (which are seldom accepted) are:  63   

• oral testing/presentation (with or without MS PowerPoint)  • assessment of the dyslexic student by coursework only  • project/assignment  • multi­media presentations (films, photos)  • no formal testing at all  (source; K. Fehring, www.dyslexia­  It is important to ensure that whatever accommodations are made,  they are seen as allowing the dyslexic to demonstrate their abilities  and not to provide an unfair advantage. (Note that research suggests  that the scores of non­dyslexics who are given extra time in exams  actually decreases, as they have doubts and start making changes.)  However, tests can be devised that are solvable for all students,  dyslexics as well. These tests contain definite questions and definite  answers. It should be borne in mind that some dyslexics have great  difficulty with multiple choice questions because of the visual effect.  It is often easier to devise questions containing negatives. This is a  more difficult type of question to interpret and requires greater  linguistic appreciation e.g. “Is it easy to get lost in forms?” is better  than “Is it difficult not to get lost in forms?” Unfortunately, dyslexics  will probably ignore the word “not”, given their holistic reading  method. Consequently they will not be able to answer the question (or  be answering the opposite question) or will waste a great deal of time  trying to understand it.  If nevertheless, you use negative wording, it  is better to capitalise the negative word. In the next example  alternative A is better than alternative B.  Alternative A.  Which one of the following symptoms is NOT specific to Cannabis use?  • • • • •

strong appetite   rapid pulse   narrow pupils   dizziness  strong thirst 

Alternative B.  Which of the following isn’t a specific symptom for Cannabis use?  • strong appetite  •  rapid pulse  64   

• narrow pupils  •  dizziness  • strong thirst    By taking some simple measures with examinations for dyslexic  students we can reduce their exam anxiety and give them the  opportunity to show everything they know, without alternative testing  (source:www.dyslexia­ :  • make sure that the instructions are clear and read them if necessary  • ignore spelling, grammatical and sentence structure errors  • accept answers in point form  • use short answers and/or multiple choice testing  • do not overload the test paper with too much written text  • keep the dyslexic student aware of time  • allow extra time to answer the questions    Reduce test anxiety by using a one on one test situation (student­staff  member) and allow short breaks and moving around.    Forms  Nobody likes to fill in different types of forms, but for dyslexic  individuals this is a real nightmare. Dyslexic people who generally are  able to compensate for their dyslexia in all other areas, will often fail  when they have to fill in a simple receipt slip at the post office, not to  mention tax return forms, college application form, job applications,  time sheet or other complicated administrative document.  There is nothing more frustrating for dyslexics (not to mention non­ dyslexics) than filling in a form online and then making a small  mistake, which sends you back to the beginning and you have to fill it  up for a second time.  The difficulty with filling in forms is not just a question of reading  problems. These papers usually do not require much reading. There  are two major problems with form filling that cause difficulties for  dyslexics:  Forms that suggest one or two words are required  This requires interpretation and for dyslexics these words do not  always denote clear concepts. 


Here is an example from a simple questionnaire:  Name:   Mother‘s name:    Date of birth:  

The dyslexic will write down his/her name, then his/her mother‘s  name. So far, so good.  But what does “Date of birth” mean? Whose  birth and how precise should the date be? And in what format?  Naturally, this rather common case will not upset an experienced  dyslexic, but this demonstrates the problem of interpreting questions  and the need to step back a little when constructing such questions.  One trick is to imagine that you are not working in your first language,  and ask how else you could interpret the question.  It is difficult not to get lost in forms  Dyslexics do not know what information should go in which place. The  above example is ideally simple: there is the question, and the answer  has to be put down alongside it. Sometimes, however, it has to be  written under the question or into small squares beside each other,  sometimes into the same cell as the question, sometimes into a  separate one. Many of the forms seem like crossword puzzles, because  the cells are cramped together and are disorganised, and it is  impossible to see which one has to be filled in.   Here is an illustration from a simple bank cash deposit form:  ACCOUNT HOLDER  Account No.        Currency            Amount (in figures)           




  For dyslexic people it is very difficult to fill in their account No. There  are only thirteen boxes and the total account no. consists of twenty  four mixed figures and letters. Which ones must be written in these  66   

boxes.  Where to start to fill it in? On the left or on the right side? The  same spatial arrangement problem arises when they write the amount.  The Depositor word is starred, which means that it has some extra  explanations. They are at the right bottom of the form, written with  tiny letters, between other two starred explanations. Even for a non­ dyslexic it is not too easy to fill in this kind of form, but for dyslexics it  is a real nightmare. They rarely observe the stars and the written  explanation, and do not understand what they must write.  Concepts like value added tax number and tax identification number  create different problems. They can be confused, written down  wrongly, and if not available, if they look for this information by the  time dyslexics have got to the place where they should be found, the  reason for going there in the first place has been forgotten!  Dyslexics are baffled by the above problems. Forms and tables should  only be devised with competence, and approved by the user and not  by the form maker, who by definition knows what information needs to  go where. Forms that contain clear tables and have a sensible layout,  along with comprehensible questions, do not pose a problem for  anyone.  Dyslexics can be put at severe disadvantage if they are unable to  obtain the necessary papers, because they cannot cope with  administrative tasks.     

Case Study 

Look at the two materials below.  Which one would you prefer to use to learn? Both materials contain  the same pieces of information.  If we added colours and illustrations, comprehension can be even  further improved.  Alternative A.  The Bushmen. The Bushmen, who reach only 10,000 in population  and are one of the most ancient nations in Africa, have always lived in  Africa. Until the beginning of the 13th century they lived over the  whole territory of South Africa. Since then the Bantu tribes and  European colonists have forced them into the Kalahari desert. The  Kalahari desert seems to be a waterless, dreary wildness. During the  67   

day the temperature can reach 40° C., while at night it can drop below  freezing point. The clothing of the Bushmen is only a leather apron or  a loin cloth, maybe a leather cloak. Their food consists mostly of  plants. These are green leaved plants, fruit, different types of nuts and  berries, as well as roots. These are gathered by the women and  children, while all the healthy men prefer to hunt by running fast and  steadily, with stone tipped arrows for gazelles, buffalos, antelopes,  ostriches and hares. (Source: Oroszlany P.1998)  Alternative B.  The Bushmen – The most ancient nation of Africa  Place living : ­ in the past: till the XIII­th century the whole South  Africa  ­ in the present: The Kalahari desert  • lacks water  • daytime temperature: 40° C  • night­time temperature: below 0° C  Clothing: leather apron, loin cloth, leather cloak  Food:  • plants:  • ­      leaves  • ­      fruit  • ­      berries  • ­      nuts  • ­      roots  • meat:  • ­      gazelle  • ­      buffalo  • ­      antelope  • ­      ostrich  • ­      hare  Occupation:  • women and children: gather plants  • men: hunt with: stone­tipped arrows, steady, fast running chase          68   

Self assessment questions    SAQ26  How can paper documents be made dyslexia­friendly?    SAQ27  How can notes and handouts be made more dyslexia­ friendly?    SAQ28  Why are tests and examinations difficult for students with  dyslexia?     

Lectures and tutorials  Lectures are an often used teaching method, which can be efficient  and knowledge enhancing, if well organized.  If not well planned, well  prepared and adhering to some rules, they can become very boring for  all students and really frustrating for the dyslexic ones.  In order to hold the attention of the audience, the content should be  interesting and comprehensible; the lecturer has to structure the talk  as much as (though not necessarily the same as) written material.  A lecture that is easy to follow even for dyslexics is:  • structured, segmented  • interactive  • supported by visual aids    An interactive lecture is invariably more effective than a one sided  communication. To this can be added communication through voice,  gesture and by involving the audience.  Today, technical tools make it possible to illustrate lectures. Pictures,  figures and texts can be attached to presentations. These PowerPoint  materials are fairly easy to edit, but still need to conform to the needs  of their audience’s preferences. A good starting point is that the  presentation should not have too much text (typically a minimum of  18pt), should not have a white background, and should be available  later for review.  69   

A PowerPoint presentation in itself does not solve all problems. The  material has to be structured appropriately. The fact that basically  everything that the lecturer says will appear on the projector is not the  answer. The speaker has to try to create a balance between what they  are saying and what is on the screen, to make a structured,  sequential, multisensory presentation. The screen can form the  shorthand as a prompt for the speaker, as well as the basis for notes  for the listeners. A handout version of the PowerPoint can allow the  audience to add their own notes if they wish. This means the audience  can concentrate on the talk rather than attempting to write everything  down, but also have the option to make additional notes. The audience  can choose to listen to every word, to read from the screen, or use a  combination of learning styles.  In brief, the speaker should use these basic guidelines (source: ) :  • Assure appropriate conditions for good communication (everybody  can see and hear the teacher).  • Provide an overview of your topic so students know what to expect.  • Give summaries before lectures for pre­reading.  • Show appropriate pictures and figures (or/and films, videoclips etc.).  • Introduce new ideas and concepts explicitly. Give the spelling of new  or difficult vocabulary.  • Highlight connections and correspondences (emphasise linkages).  • Display short texts, preferably bullet points and explanations of  technical terms.  • Give handouts and allow the audience to take notes, if they wish.  • Give plenty of examples.  • Ask for feedback (allow time for questions).  • Promote active learning during lectures (assure multi­sensory  learning).  • Do not expect dyslexics to answer questions or talk in large groups.  • Allow the use of ICT if dyslexic students wish, e.g. tape recorders or  laptops.  • Allow time for reinforcement and over­learning by frequent revision.  • The dyslexic student may be the best person to know what is most  helpful.            70   

Self assessment questions   

SAQ29 What are the alternative assessments to examinations?    SAQ30  Describe some strategies that may help people with  dyslexia fill in forms.    SAQ31  What are the main features of a good lecture?     

Instructions Because of their poor sequencing skills, it is a difficult task for dyslexic  students to follow instructions, which are texts with a well defined  order of items. They seldom remember and carry out written or  spoken instructions in the correct sequence. In everyday life  instructions usually aren’t written for dyslexic individuals, and they  often contain long, complex sentences and words.  It is unnecessary to give instructions in a complicated wording. Short  and comprehensible assertions are understandable and can be easily  executed by everyone, not just by dyslexics. Shortened sentences  need not turn into short, impolite commands. In student life there are  many instructions to follow, so teachers must follow some guidelines  to help dyslexic students to perform at the expected level  academically.  Written instructions will be more easily interpreted when itemised.  If  the text is a continuous one and not clear cut, tasks and details will be  lost and the whole instruction will lose its meaning. In the case of oral  instructions, there is a further problem, namely, that the dyslexic  individual may not only forget the message, but due to inattention,  might not take in the message in the first place.  Dyslexia is often accompanied by attention disorder. If so, the  probability of the message not getting through to the recipient  increases. To ascertain whether the recipient has received the  message, it is worth asking tactfully, “So what exactly are you going to  do?” With this repetition memory will sink in and the transfer of the  message will be certain.  71   

Having the other’s attention can be ensured in advance by establishing  eye contact, perhaps by touching them to make them turn towards us.  We present now the same information + some other recommendations  in dyslexia friendly design:  • Avoid continuous text in written instructions (details can be lost)  • Cut long instructions into more chunks (itemise!)   

Computer materials    (Sourced from Adystrain)  • Modern teaching technology provides new ways for teachers to  present information and it is a very effective tool in education.  However, for the dyslexic student computer technology is a real  blessing, making their whole life much easier, not just the  academic one. Presenting courses through the internet is a new  way for dyslexics to employ a helpful medium.  • Colour code instructions  • Tape record important written instructions (multisensory information  giving)  • Give short, articulate oral instructions  • Obtain attention by establishing eye contact and if necessary by light  touch  Encourage dyslexic students to repeat oral instructions, to compensate  for attention and memory difficulties   


With increased e­learning widely available, greater attention is being  focused on the ability of the end user to be able to learn effectively.  The diversity of materials now on the market place ranges from stand  alone CDs to online courses where one studies alone, and lecture  notes, which are available on the web.  Although some e­learning developers are aware of the issues involved,  many of those who are responsible for developing course materials to  be used by dyslexic students, do not appreciate all the components  that should be considered. This encompasses multimedia CDs and the  internet, but it also includes the use of assistive technology by  disabled students. For example, dyslexic students often make use of  text­to­speech software when reading from the computer, and digital  recorders when listening to instructions or wanting to make private  memos when working through online materials.  72   

The key areas to consider for e­learning are:  • Accessibility  • Usability  • Readability  • Learnability  • Human interface  Each of these will be discussed below, with examples. Note that they  are treated separately, but are obviously highly inter­related.    Accessibility  Accessibility should be considered as the ability of the individual to  acquire information from the “page”. A learning component that is  difficult to access will soon cause frustration and be a disincentive to  learning.  One important area is the accessibility of text­to­speech, a very  important consideration for dyslexics. Unfortunately, many sites use  Flash in a manner that does not enable the site to be read by text­to­ speech engines. The more recent versions of Flash allow the  supporting text to be embedded in the file, and read by some, but not  all, screen readers. However, many developers of e­learning would  find it very time consuming to update the old material and include  readable files, thus making much of their content inaccessible.  There are a number of principles of good practice that should be  remembered when ensuring accessibility. These include the need to  ensure that the content can be accessed by all the major assistive  technologies and to work with the client group.    Usability  Usability may be considered the ease of use of the materials, and is  affected by parameters such as typeface (Times, Arial or Comic Sans  are the most popular), font size, leading (line spacing) and  justification. Text and background colour are also important, and most  importantly, the content layout and navigation.  Font style  The most popular, available and used types are the Times, Arial and  Comic Sans.  If possible, the computer used by a dyslexic student should have at  73   

least three choices. If there are too many choices, it can distract the  user.  In the past it was suggested that Times was best for the  dyslexic individual, since the eye is led from one letter to the next.  More recently there has been a trend towards more widespread use of  a “sans serif” font such as Arial (or Helvetica on the Apple Mac).  However, research suggests that whatever you used last will predict  what you will prefer next. The recent preference for these sans serif  fonts is probably led by the use of computers. On a computer screen,  the small detail of a font like Times, with its “curled feet”, may be lost.  Font size  With paper documents, it is possible to specify exactly the size of the  text. Usually the dyslexic will prefer a minimum size of 12pt. However,  with the computer screen it is a little more complex, since we can  zoom in and out at leisure. Thus, the “size” of the text will depend on  other factors, such as screen resolution as well as program settings.  Control of the font size can also be accomplished through the web  browser. However, some designers override this function, meaning  that the user has to suffer the designer’s (often too small) choice of  font size.  Leading (line spacing) and justification  Most designers use the default settings for line spacing (20%, that is,  when a 20pt font is used, the line spacing will be 24pt). However,  many dyslexics find a greater spacing (e.g. 30%) is preferable as it  makes it easier to follow the line. However, if the spacing is too great,  the ease of reading will decrease.  As with paper based material, text should be left justified with a  chance for the dyslexic user to see a jagged pattern down the right  side. Variable word spacing caused by text being fully justified can also  be very confusing.  Text and background colour  Increasingly, websites are allowing the user to determine how they see  their own learning environment by adjusting the background colour  and font in particular. When designing the environment, the chosen  default should be dyslexia friendly, such as Arial on a cream  background.    74   

Content layout and navigation  Layout is an important and frequently overlooked component. Consider  a scenario where you have on a single screen 62 clickable zones,  including the browser itself (which happens with one well known e­ learning environment). Not only is this very confusing for the  individual, but it also leaves little space for the learning area. Clarity  and simplicity should be more important than “designer” looks.  Navigation should be intuitive and consistent across all parts of the  learning environment.  Scrolling or paged content  Due consideration should be given to providing information on a page­ by­page basis, as in a book, or through scrolling, which may be more  difficult for those with co­ordination problems. Alternative navigation  for scrolling should be considered, such as “drag­able” scroll bars,  arrows and key depressions.  At all times horizontal scrolling should be avoided as this affects text  scanning and on the whole it has been found that the ideal line length  is around 60–80 characters, although people tend to be able to read  faster when there are only 30–50 characters, as in newspaper  columns. But columns are not helpful on a web page as they require  the user to scroll up and down on one screen, so most good learning  content developers have a short section of text that takes up the  middle or right side of the screen.  Quirks  There are a number of quirks and idiosyncrasies that one should be  aware of when developing online learning materials for the dyslexic  individual. For example, text­to­speech readers do not like headers. If  there is no full stop at the end of a heading, the software will continue  into the next sentence. To overcome this, some designers add a full  stop at the end of a bullet point, statement, phrase or header. By  making the punctuation mark very small i.e. a lot less than the size of  the header font, the visual effect is minimal.   


One aspect frequently overlooked is readability. That is, how easily the  content can be understood as a function of the vocabulary and  grammar used. For example, many websites are aimed at those who  did not go to university but still use the vocabulary of those who did go  75   

to university. They fail to consider the ease with which the user group  can read the content provided. That is, the learner may be denied  access to the course because their reading skills, or disability, are  being tested rather than the ability to learn the content. And this is  before they get to the examinations.  It is important that the text is appropriate to age, culture and content.  In a face­to­face situation it is much easier to choose appropriate texts  for the ability of the individual as they may be known personally.  Furthermore, the material can be changed when it is realised that the  student may not be learning. However, computer based learning tends  to assume that all learners progress in a similar way, though at  different speeds.  To ensure readability, the following guidelines will be useful:  • • • • • • • • •  

Make the average sentence length 15 to 20 words  Be concise  Use bullet points wherever possible  Use simple, but not patronising, vocabulary  Use the active voice rather than the passive  Introduce new ideas when others are consolidated  Avoid cross references wherever possible  Use illustrations to help provide clear meaning  Obtain feedback from the user group 

The readability of a given text can be evaluated using a number of  simple instruments (e.g. the FOG, SMOG and Flesch­Kincaid Indexes  for English). There are a number of websites that offer statistics on  “readability”. One of the most comprehensive for English is to be found  at  Other websites that offer guidance on writing include the following:  http://www.e­­writing­for­many­interest­ levels.phtml  76   

For plain language guides, you may wish to consult:    Learnability  In the field of dyslexia there is much discussion about learning needing  to be structured sequentially and multi­sensorily, with a logical  progression tailored to individual needs, particularly for the dyslexic  individual.  There should be a framework based on well established pedagogic e­ learning principles. Some of the traditional routes to learning (e.g.  constructivism) may be problematic for dyslexics, and due care and  attention should be paid with respect to the dyslexic learner to ensure  they are not excluded by the nature of their learning preferences.    Human interface  The chance to share thoughts with others in a classroom or tutorial  situation should never be underestimated. Many dyslexics thrive in a  group situation since there is no need to write. However, others will  suffer, particularly if they have memory problems that make following  complex arguments difficult. Due care and attention should be paid at  all times to the needs of the individual, and not to some pedagogic  dogma that may be irrelevant in some cases.   


Written information is present in everyone’s life, therefore it is very  important that it be comprehensible for all. However for students, the  clarity of the books, handouts, forms, tests and other written materials  is vital to achieving sound academic performance.  In many student activities (lectures, seminars, laboratory work) there  is spoken and written communication simultaneously and both must  follow some basic rules: the material should be well structured,  sequential, multisensory and concise. More than 7% of students have  reading/writing difficulties. They can become outstanding specialists in  their fields only if they can appropriately understand, process and  acquire information during their study years at higher education  institutes. Consequently, all materials made for others, whether  written or not, should be appropriate for dyslexics, as well. This can be  achieved with relatively minor modifications, adaptations and  77   

transformations of teaching materials into “dyslexia friendly” ones. 

Self assessment questions  SAQ32  How can text for e­learning be made more accessible and  useable?    SAQ33  What are the main features of readability and learnability?     

Further reading  1. Goss Lucas S. ­ Bernstein D. A. (2005); Teaching Psychology.  Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.Mahwah, New­jersey  2. Gyarmathy E. (2008) Diszlexia. Specifikus tanítási zavar. Lélekben  Otthon Kiadó, Budapest.  3. Oroszlany P. (1998): A tanulas tanitasa. (tanari kezikonyv).AKG  Kiado, Budapest  4. Pavey B., Meehan M. Waugh A. (2010): Dyslexia­Friendly Further  and Higher Education, Sage: London  5. Smythe I, ­ Gyarmathy E. (2007) Adystrain, Leonardo da Vinci  Project  6.  7.  8.   


Module 4 


4 Assistive Technology for Tutors   Overview:  Introduction   

Remember your body   


Sensory preferences   

Accessing text   

Producing text   

Other skills   

Using Office   

Using the browser   

Assistive software       

Introduction Welcome to the section on Assistive Technology. Here we shall guide  you through the way computers can help the dyslexic individual to  access and record information, from note taking to writing essays, and  more. You will also be provided with the details of software that is  available. It is strongly recommended that you become familiar with it  before you ask the dyslexic student to use it. Please note that there is  also a student version of this section, and it is strongly recommended  that all your students are given access to this.  Note that this is about the technology that is available, and how it may  be accessed. However, for the specific software which is available in  English please look at the Resources section of the website  There are three sections to consider:  • • •

The background information  Using Office software  A guide to specific software   


Background information  Some people would call this the theory part. But I like to think of it as  the information you need so you know how to use the software, and  which software to choose.  Using Office software  Many people forget how many dyslexic­friendly functions there are in  Microsoft Office and Open Office. This section guides you through how  to make the most of this software  A guide to specific software  We have selected a suite of software to help your students with their  studies. There are many more packages out there, but these will  provide you with a good introduction to what can be used. Also, all the  recommendations are free.  This is not intended to be a course, but provide a concise introduction  to some ways in which the dyslexic student may improve their chances  to fulfil their potential. But remember that it is not the software that  does the course, it is the individual that does the course. No matter  how good the software, if they do not have the training, or are not  prepared to explore its potential, the usefulness of the software may  be very limited.  This should not be seen as the definitive guide and if you search the  internet or even YouTube, you will probably find some tips that may  help.     

Health Issues 

Many people forget health issues, and while they are important for all,  the dyslexic student may have learning preferences that could  compromise health. They may also not realise the potential for  change, such as cutting glare from the computer screen. Therefore it is  always wise to highlight the issues. For a full understanding you should  consult a health and safety specialist. However, here are a few areas  to consider to ensure they have a comfortable experience. And of  course what is good for the dyslexic individual is good for all. 


• • • • • • • • •

Check the position of the computer in the room is the best possible,  especially with regard to reflections  Ensure the position of the body in relationship to the computer is  comfortable, and will remain comfortable.  Make sure the position of books, papers and necessary tools for work  is optimum. Suggest that the student buy a book stand if  necessary.  Check the space around the computer. It should allow for easy  access to files, access to USB sockets and the printer.  Use good lighting and minimise reflections  The eyes should look slightly down at screen, nose level with the top  menu  Rest the eyes and look away from the screen at regular intervals  Make sure that the back is straight and it is supported  The thighs should be higher than the knees. Consider using a foot  rest if you feet do not touch the ground.  Remind them that they should get up and walk around at regular  intervals, and take drinks on a regular basis.     

Hardware Laptops 

Most students will now require access to a computer. For many people  this will mean a laptop, which for a dyslexic student means portability  and convenience. The latest small laptops have reduced prices making  them a more affordable option. The cheapest use a Linux operating  system. This works well in most cases, such as Open Office and online  resources. However, if you wish to use specialist software, more of the  educational material is designed for a Windows Operating System.  If the dyslexic student has a laptop of their own, it means they can  move from lecture to lecture, from home to university, and they will  always have access to technology support.  The one aspect that needs to be remembered is what happens in the  examination room. If they have prepared all their coursework on the  computer, and suddenly have to produce an essay in an exam without  the aid of the computer, they may have problems not only with  handwriting, but also spelling, organisation and proofreading. These  skills need to be used regularly to ensure they can still be used in  exams. That is, they need to practice under exam conditions.    82   

Handheld devices  There are a number of handheld devices that can help the student,  such as spell checkers, translators and thesauruses. However,  increasingly these are available on the mobile phone. This means they  do not have to carry another device around with them. These devices  can be very useful for when they do not have a computer available.  USB Memory sticks  Nowadays it is easy to find a 32 gig USB memory stick that can be  attached to a key ring. This means the dyslexic student will be less  likely to lose it. The device has two special roles: 

• to be a back­up system to the computer, so you can have a  second copy of your files with you in case the computer gets  broken, lost or stolen.    • To carry “portable” versions of software around. This is  especially useful if you do not have your own computer, or need  to move from one computer to another. Software that comes in  this form includes Open Office and Skype. Try for more software. There is also more to  be found at  (NB These websites are all in  English, but some of the software can be in different languages.) 

Sensory Preferences  When referring to “sensory preferences” we are talking about how we  like information to appear on the screen. This can be with respect to  colours, size and graphic elements (e.g. fonts).  Colours  Many dyslexic individuals find the computer screen too bright. Even  when they turn down the screen lighting, they can still have a  headache. However, by changing the background colours, the situation  can be greatly improved. Many dyslexic individuals set their Office  document and browser background to pale yellow or pale cream. (See  later sections on how to do this.) However, research has shown that  everybody is different, and you should find what works best for you.  Although the background is what covers most of the screen, some  people also like to change the colour of the text. Again, this is simply  carried out in most of the common programs.  83   

Do not forget that when it is necessary to print a document, it may be  better to revert to black and white in order to save ink.  Size  There is an optimum size for reading text. Too small or too large and  you will be slow. Spend some time in choosing what is right for you.  When preparing a document, it may be easier to make the document  larger than to make the typeface bigger. Then it is not necessary to  change it again just before printing.  Graphic elements  This usually means the typefaces, but may also refer to the pictures.  Research suggests that on computers, the simple typefaces that do  not have little curly pieces are easiest to read. Therefore you may  prefer Arial to Times. Others have suggested more rounded typefaces  such as Comic Sans can be easier for the dyslexic individual to try. The  important part is to experiment and see what works for you.  Finding what is right for you  To find your preferred colour combination, visit     


Accessing Text  This section is about when somebody else is providing the information,  in a book, in a lecture or on the web. The diagram below shows the  main components. 

Scanning  If text is not available in an electronic format, scanners may be used  with optical character recognition (OCR) software. The quality of the  result can be very high, but will be dependent upon the quality of the  material scanned. A top copy will produce a better quality than a  photocopy of a photocopy. Once it is in electronic format, it may be  accessed and manipulated through other software. However, be aware  that there are restrictions on the amount of material in a book that can  be scanned.  Text­to­speech (screen readers)  Unfortunately, while there are many text­to­speech programs in  English, there are few in other languages. And where they do exist,  they are usually very expensive. There are many in English that are  free. However, new languages are always becoming available and it is  worth checking the internet to see if there is one suitable. 


Text­to­speech can be used for many purposes, including  • • • • •

Single word pronunciation  Reading electronic handouts  Accessing the internet  Proofreading your own work  Reading scanned books 

Furthermore, some software saves the sound as an mp3 file so that it  can be listened to later on your mp3 player or even your phone. This  will allow you to listen to the information away from the computer.  English text­to­speech  Many students need to access information in the English language.  Tips when using text­to­speech  Here are a few tips to try:  • Do not assume all software is the same. Some programs are better  than others.  • If it is necessary to buy software, make sure it works with all types  of electronic material, including Office software, the internet and  pdfs.  • Explore settings for speeds and pitch, particularly if using an English  voice.  • Try different voices, using a long passage of text. One that sounds  good may become tiring very quickly.    Summarising  Most people think about using text­to­speech as the only way to cut  down the effort of reading text. However, there is another way. By  using automated summarizers, it is possible to reduce the amount of  text one has to read. So that 10,000 words can be cut down to 2,500  for example. This is available in the English version of Microsoft Word  and many (but not all) language versions.  Recording  Students will be “receiving” large amount of information through the  spoken word such as in lectures and tutorials. Many dyslexic  individuals have problems with memory, and in turn, revision. While  86   

some people try to use software or specialist systems, a simple voice  recorder will often be good enough. This may be a handheld digital     device, or even a mobile phone. However, it could also be software on  a laptop. The laptop is less convenient, but there are less restrictions  in terms of the size of the sound files.  However, there are some aspects to consider to make sure one gets  the most from the recording. Here are some tips.  • Use a directional microphone whenever possible  • Make sure there is enough battery power  • Make a backup copy as soon as possible  • Check the machine works before it is needed to be used  • Ask permission to place the microphone at the front  • Encourage lecturers to wear a microphone when asked  • Make sure there is enough digital space  • Transcribe the tape as soon as possible  Some people also like to record using video. However many lecturers  object to this as they worry that they may appear on YouTube. It is  strongly recommended that permission is always obtained before  recording, and only use video if there is a need for it.  Other methods  There are other ways to take notes and record information. One of the  most popular is to use concept maps. Many people use paper based  concept mapping techniques. Some even use computer versions.  However that is covered more extensively in the next section.  There are some types of software which bring together the  combination of sound recording and note taking, such as One Note  from Microsoft, and several small packages that can be found on the  internet. 



Producing Text  There are several components to consider in the writing process. The  main ones are:  • • • •

Concept mapping  Proofreading  Speech to text  Typing tutors   

Other skills    There are many other types of assistive software that can help the  dyslexic individual. These include memory aids, back­up systems,  visual aids (e.g. rulers and magnifiers) and translation tools. These  will be discussed in the Assistive software section. 


Getting the most from Microsoft Word and Open Office  Line space  Many individuals prefer to modify computer settings to their  personal preferences, such as pale cream for the background  colour, or Arial for the font. Software is available to set system and  software colours and fonts globally. This saves having to set the  preferences in each and every piece of software. But it can also be  carried out in Microsoft Word.                                     


Background Colours  This can be one of the most important aspects for the dyslexic  individual, but is easy to fix. To change background colours in MS  Word, go to the menu in the top line (the one that starts File –  Edit), and click on Format. In the drop down menu you should see  Background, to the right of which is a small arrow indicating that  the choices are on the right. If you move to the right, you will see  the colour pattern shown here. There are also More Colours and Fill  Effects if you want patterns on your page! (If you cannot see the  word Background, move the cursor over the double down arrows  and the extended list will appear.) You may wish to use frame  grabs and PowerPoint slides as reference material to show the  dyslexic student where to find this in future.   



Colours and highlighting  As well as changing background colours, many individuals also like  to modify the text colour. This can be done using the text colour  button shown in the right of the circle above. Just highlight the text  and then click on the “A”.  You can select other colours by clicking  on the down arrow to the right of the “A”. To the left you will find  the highlighting tool. Just select the text to highlight, and click on  the highlighting tool. Again many colours are available.   



Font preferences  Careful consideration should be given to the choice of typeface, as  choosing the right one may produce considerably less eye strain for  you. Not only can you change your documents, but you can also  modify other people’s documents, modifying the font to suit your  personal preference. Many typefaces can be accessed through the  font choices as shown here. While there are many typefaces to  choose from, 95% of people will choose one of those shown here.  You many also like to try adjusting line spacing which can be  accessed through Format/Paragraph/Spacing                       



Spell Checking  There are three sorts of spellcheckers we are going to consider:  those which are integral to standard packages, those which are  add­ons, and stand alone devices. MS Word is a standard device  which will offer you alternatives. But it does assume you know  which is the right alternative. It will not tell you. (Type “thiere” and  it will offer both “their” and “there”. You still have to know which to  use!) This is why we need to consider alternatives.    

Grammar Checking  Another function available on MS Word is checking of grammar.  This can be very useful. However, beware that the algorithms are  set for American language, and sometimes it makes some  inappropriate suggestions!   


Autocorrect One function that many people forget about in MS Word is the  Autocorrect function. As shown above, this allows the user to put in  words that they commonly mis­spell for the program to automatically  correct. Using existing lists, it will automatically change “accomodate”  to “accommodate”. This may be useful for specialist words or names of  places or people. It will be found under the Tools menu.  To access this, click the Microsoft Office Button (top left hand  corner) and then click Word Options at the very bottom.   

Using the Browser  Browsers have the ability to allow the user to change preferences,  such as background colour, font and size.  You can access the colour and font preference using  Tools/Options/Content/Colours.  Another useful tool is to use Ctrl ++ to increase text size.  Foxtabs is an add­on for Firefox that allows you to see all the web  pages you have open, at once.  95   

Try for other add­ons.  Another useful add­on is AnswerTips, which will provide definitions,  pronunciations and translations. It is available from  There are also gadgets that can be added to Google through iGoogle  (e.g. stickies, translators and quick links to favourite sites such as this  one). 

Guide to Free Assistive Software   

Text­to­speech in your language  There are few resources available if your first language is not English.  However, there are websites coming online regularly. So check the  web for the latest. However, imtranslator offers more than most. It  can be found at    Another useful add­on is AnswerTips, which will provide definitions,  pronounciations and translations. It is available from  There are also gadgets that can be added to Google through iGoogle  (e.g. stickies, translators and quick links to favourite sites such as this  one). 


Text­to­speech in English   

Text­to­speech in English is available online from many places.  However, one of those with a wide range of languages is For those wanting an offline version, the  website offers an excellent resource.  However, one of the most useful versions of text­to­speech interfaces  is Balabolka, available free at www.cross­plus­ It  can be used with any commercial voice or free Microsoft voice. For a  list of voices and languages, try     There are many commercially available versions too. Most of these  have the option to save the file as an mp3 or wav file. This means you  can listen to it later on your mp3 player, phone or ipod.  Translation software  There are many sites on the internet that can be used for translation.  But many are based on Google resources. Therefore it is best to start  at the source Another source of good  translations though with a far more limited range is    Onscreen ruler    This software has two uses. For some it can be a ruler, but more  importantly it can be used as an onscreen place keeper that can be  placed under text to help follow lines when reading.  It is available  from    


Concept mapping ( Ikon maps is designed for use in many different languages. It is intuitive and has been designed with the dyslexic in mind. It has few menus, is multilingual, and exports to Word.

Screen grab    There are many screen grab programs, including PicPick (for still  images) and Jing (for recording moving images, such as software  demonstrations).       


Reminders online    The dyslexic individual has many problems with deadlines. This  software allows you to be sent a reminder, and it sends it as an email  at the appropriate time. 


  Stickies (   

Stickies are little reminders that you can put on your desktop. They  come automatically with Windows 7. However they can also be  downloaded from many places. With these you can change colour,  fonts etc, and add alarms.              99   

Audacity (  Audacity is a free recording software that allows you to record  anything, and save as mp3. You can also manipulate the sound. It  provides most of the facilities found in a commercial package.    Typing tutors    There are many typing tutors available in many languages. Here is one  website that lists many such programs:       


PicPick (    This program is a simple image editor. However it also has other  assets, such as a magnifier, and a ruler. The ruler can be made semi­ transparent and used for following text. It can also be a very useful  screen capture tool, instantly turning a Print Screen into a jpg. It is  available in many different languages and it is possible to add more by  entering the languages folder of the software.      



Module 5 


5. SUPPORTING THE DYSLEXIC LEARNER  Overview:  Introduction   

Support teams and support staff for dyslexic students   

Independent learners   

Study skills   

Studying for exams   

General guidelines for support officers (summary)   

The emotional labour of tutoring     




Dyslexic students are as capable as their colleagues, despite their  different ways of processing information. Many of them struggle with  learning and studying and some of them fail in higher education  because the teaching methods and learning materials used are not  appropriate for their differently performing brains and differently  structured thinking.  Students with dyslexia in higher education can be  successful if they are given key skills early in their studies and are able  to benefit from the use of assistive technology.  Study skills can be  taught, depending on the needs of the student, when they present the  scope of their degree program and how far the term has progressed,  but it is usual to start with organisation, reading and research and  move on to writing, memory skills, revision and examination  techniques.   It is always important to bear in mind that each individual is unique  and may experience and express dyslexia differently.  Thus, tutors are  required to be creative in their approach to multi­sensory teaching.   Although the student e­learning package is self taught, any contact  with students to facilitate their learning and monitor their progress  should be student centred and positive, to increase self esteem. 

Support teams and support tutors for dyslexic students in  Higher Education   

Lately, more Higher Education institutes have engaged individual  Learning Support Officers, or Disabilities and Dyslexia Support teams,  available for students with different kinds of learning difficulties.  They help dyslexic students as well, and most of them offer:  • counselling and advice on dyslexia related issues for students;  • counselling and advice on dyslexia related issues for teachers  (teaching methods, teaching style, preparing special materials,  developing special resources, assessment conditions);  • co­ordination of dyslexia assessment and assistance;  • academic support;  • access to special IT support;  • support in case of organisational difficulties;  • one to one or group tutorial help with:  study skills  exam preparation  time management  104   

dissertation writing  presentation techniques. 

Independent learners  Dyslexic students learn efficiently in a totally different way than their  non­dyslexic peers. They are aware of this, but in most cases their  teachers do not understand and underestimate their learning  capacities, and sometimes their intellectual capacities as well. This  attitude can seriously affect the otherwise low self­esteem of the  student with dyslexia.  Dyslexic students can achieve academically if they can become  independent learners, which means that they can find, understand,  process and use the necessary information on their own.  For this they  need the help and support of teachers and support officers (dyslexia  tutors, dyslexia facilitators), if they can be reached at their  universities.  The teacher can help the individual to become an effective  independent learner on three levels.  • The first is the teacher using their own subject as material for  teaching learning techniques.  This is the TEACHING TO LEARN  phase.  • The second is the teacher coaching the student on learning how to  learn. This is the COACHING TO LEARN phase.  • The third is the teacher expecting the student to learn how to learn.  This is the LEARNING TO LEARN phase of becoming an  independent learner.    a) At the first level the responsibility is the teacher’s. Students learn  more about how they have been taught than what they have been  taught. The teacher’s methods and style have a great influence on the  students. They learn to learn unconsciously. Thus, it is important to  understand and use methods and materials that are suitable and  beneficial for dyslexics, and which respect their special needs:  • They need to have an overview of the material in order to master it.  Therefore teaching should begin with summarising.  • They need to see the structure of the material in order to handle the  details.  • Methods requiring the use of the whole of the brain are helpful:  Concept maps  105   

• • • • • •

Imagination, visualization  Pictures and text together, linking the material to pictures etc.  They like to discuss new concepts thoroughly, so that they will not  be vague and blurred.  They start out from specific examples and proceed to general  concepts through them. It is then possible to interpret the  concepts using specific examples.  They need more time to prepare written material.  They find processing longer texts difficult.  Explanations should be as short as possible.  Long written materials do not help learning.  They often find it difficult to maintain attention. Therefore, they  study better if they can perform various activities at the same  time.  Technical tools help a lot in learning. 

b) The teacher’s second level task in developing independent  learners is to make students aware of their strengths and weaknesses.  Like a good coach the teacher directs the students to learning styles  and methods that can be effective. This is the phase where learning  becomes conscious.  c) The student’s task is to learn how to learn. Teachers and others can  supply materials and suitable environments for learning, as explained  in the first and second levels. However, the student has to make the  effort and take responsibility for changing ineffectual methods of  learning, and work out his/her own style and course of action. This is  the third level of becoming an independent learner. 

Self assessment questions   

SAQ34 How can a teacher help a dyslexic student to become an  effective independent learner?    SAQ35  What is the best way for a teacher to approach working  with a dyslexic student?    


Study Skills  Because in most schools students are taught what to learn and not  HOW to do it effectively, a lot of young people in higher education  don’t have appropriate study skills. They usually try to memorise, and  cram in as much material as possible for exams, with only a few of  them able to learn well. This puts dyslexic students in a very difficult  situation, which often ends with academic failure. The solution is to  change traditional learning methods built upon the weak areas of  dyslexics with effective, new methods, built on their strengths.  Since the main information processing method of many dyslexics is  global (simultaneous, visual), effective learning should be based on  this. Pictures, figures, diagrams and other visual tools have to have a  place in learning. The c­map (or concept map) is a visual  representation that charts the material on one page. Knowledge  relating to one topic can not only be listed as entries underneath each  other in a linear manner, but also distributed in two dimensional  space. Visual representation helps in remembering the material. In  drawing the main branches, the important aspects of the topic get  highlighted and the material will receive visual structure.  C­maps are advantageous in other respects, too. Besides being  holistic, they also give an overview of the structure of the topic. They  can therefore, be used very well with a global thinking style. As a  visual representation, it suits dyslexics fine, as they think in pictures  more easily. Less reading and writing is required using the c­map.  With regard to selecting and remembering information, it is important  that all knowledge is contained on one page.   


Advantages of c­maps for dyslexics:   

What cannot be written on one page is not worth writing down. When  a topic is more complex, then its parts should be represented on  separate maps. Thereby, usable bits of the whole will be remembered.  There are some rules to making a concept map (Gyarmathy, 2007):  • The layout of the paper should be landscape, since this is the  position that best fits our visual field.  • Big capital letters are used, because they are easier to remember  and are stored in a pictorial way.  • A proper c­map starts with a central picture of the theme.  • From this, the lines of the main topics branch off, which can, in turn,  be divided into subtopics.  • Write on the lines starting from the centre, because they make the  picture ordered and easy to follow.  • The 45° rule: Do not write at a greater angle, since text with an  inclination of more than 45° does not read well and hinders  remembering the material.  • Colours help recall and can highlight and emphasize. They also make  figures more beautiful, pleasing to the eye and more agreeable  to learn.  108   

• Pictures and drawings carry a lot of information: one picture can be  worth a hundred words. Less writing is needed and it is easier to  remember.  • Signs and codes help orientation and can interpret information.    Rules for building a C­Map:   

    In making the map, three important points should be taken into  consideration. These are the most important aids to a dyslexic  individual’s learning: 

1. Less is more.  2. Transparent structure.  3. Using the whole of the brain.  1. ”Less is more” should be one of the most important concepts for  dyslexics and people working with dyslexics to remember. It calls  attention to patience. If we want to solve all the difficulties caused by  109   

dyslexia quickly, even the best methods will not produce results. If we  want to make up for the deficits in one go using one good method, we  may cause even more problems. Major advances can be made by  wisely amassing small achievements. It is better to learn less, but  thoroughly, so that what has been learned will not get confused.  C­maps are based on associative thinking. Related knowledge will be  activated through the help of the keywords and pictures. The less  information there is on the figure, the more probable it is that one can  remember it. This is how less will be more on a mind map.  2. Placed in a transparent structure, the details are incorporated  into the whole. Clear rendering of thoughts is essential for dyslexics.  Ignoring details leads to vague concepts, which become a hindrance to  learning.  The global thinking of dyslexics can be made effective by an adequate  use of space. Void is part of space. In music silence and pauses have  just as much significance as notes. In the same way, emptiness has  significance in space. Spatial positioning helps a lot in remembering  material. This is one of the reasons why separating the elements is  important.  3. Using the whole brain, the picture and the text together form a  whole. The two roads – verbal and visual – complement and support  each other in the thinking process. They are related to the two  hemispheres of the brain. Their joint use involves the whole use of the  brain. Dyslexics usually manage pictures better, but speech is one of  the bases of human thinking and has a definite role in processing  information that is carried by pictures.  C­maps are efficient tools for learning and thinking. Currently, it is  mainly executive and management professionals who are taught their  use. In everyday life, in learning and in work, c­maps can be used in  several ways and fields. They are a perfect tool for organizing  thoughts, gathering ideas and summarising knowledge relating to  given topics. This method was not developed for dyslexics in  particular, but it transpired that visual representation of thoughts is  absolutely ideal for dyslexics, and thus, of all people, it helps them  most.     


Possible uses of c­maps:  • organizing and planning  • projects  • studying  creative writing  presentations  essays  • brain storming  There are a few special technical tools which are a real help for  dyslexics when making concept maps. The iSHEDS project has  developed a very useful, easy to handle concept map tool.  Visualization, that is, drawing a given concept or piece of knowledge,  helps understanding  a great deal, and consequently, remembering.  Almost everything can be drawn, since our imagination – as the word  itself indicates – works with images. Our knowledge is in many  respects produced by our imagination on the basis of pictures.  Dyslexics are particularly efficient in this. Many of them use images for  thinking, being so­called „non­verbal” learners (Davis,1995). That’s  why it is so difficult for them to understand and use „sight words” with  no visual image.  Therefore, it is worth representing knowledge  visually on paper, rather than merely in our heads and imagination.  C­maps are really efficient when there are plenty of pictures in them.  A drawing made from a concept or a particular part of the material can  play an important role in remembering it.  One mode of multi­channel learning, which involves the use of more  sensory modes, is learning through pictures and making drawings.  Another possibility is the more differentiated use of the auditory  channel, that is, hearing. The material can be associated with various  tunes. Poems can be memorised more easily when set to music.  Understanding a concept can be facilitated not only by pictures,  but by motions, as well. For dyslexics, trying out something in  practice makes clarification of concepts possible. Available  information will become knowledge during the performance of  activities through touch and motions. For example, the often  baffling difference between circular and rotational motions will  become clear at once and will be remembered forever, if one has  the chance to try out what it is like revolving around one's own  axis and circulating around another axis, when the latter is the  other person's body.    111   

Counting Many dyslexics have difficulties with counting, too. In everyday life,  this leads to several obstacles, difficulties and failures. A few practical  ideas and solutions can help. The most important point is to leave  oneself enough time for counting tasks.  Weakness in counting can be compensated by visual representation.  Any tool is better than getting lost in counting. One can count using:  • fingers  • the dial of an analogue watch  • a ruler  or many other physical aids.  The difficulty is often caused by the dyslexic’s poor sense of detail and  relations. One cannot think with vague concepts. When dealing with  mathematical expressions, concepts or performing operations, it is  worth drawing it and translating the task into everyday language and  real examples.  For example: a fraction means that something is fractured,  broken into pieces. The denominator at the bottom tells me how  many pieces the object was broken into, and I can count up in  the numerator the number of pieces I am going to take: 3/5       

  This means that I have broken something into five identical parts and  taken three parts out of the five.  Estimation and trial, and the use of good sense and experience, can  protect one against greater mistakes. Link amounts to graphical,  pictorial material. One can get a lot of experience during shopping, but  it is more beneficial if one can link amounts and units to particular  events and objects.  There are specialists (Davis, 2009) who are seeing improvement in  dyslexic students’ math difficulties in helping them control their  disorientation. They suggest a special Maths Mastery Program  (, which includes among others: 


• Mastery of basic mathematical symbols, as needed  • Mastery of the foundation concepts underlying all mathematics:  Change, Cause­Effect, Before­After, Consequence, Time,  Sequence, and Order vs. Disorder  • Symbol Mastery practice on Story Problem Trigger Words: for  example, for the word "by" the common meaning in everyday  language would be "close to" and for division the meaning would  be "into groups of”.  Technical approaches, like using a calculator will help even if one can  use the above methods. Even using a calculator, one cannot avoid  translating the task into everyday language and using common sense  and estimation.  However, you should remember that many of the maths difficulties of  the dyslexic may be accounted for not in the maths itself, but in  reading the problem. Thus, you cannot do the maths if you cannot  conceptualise the task, and you cannot conceptualise the task if you  cannot read the question.   

Writing and spelling  Dyslexic students often have writing difficulties. They write and copy  slowly with a lot of spelling errors and their handwriting is usually  illegible. This is a serious obstacle in efficient learning and academic  achievement.  For the dyslexic student the most difficult tasks are:  • • • •

sequencing ideas,  spelling,  sentence punctuation,  handwriting. 

These are difficult even if completed one by one. When they take notes  during lectures or sit a written exam, all these tasks are required at  the same time, which is too much. Because handwriting is a difficult  task for the dyslexic students, they tend to concentrate overly on this  and miss important information, which leads to poor content and poor  spelling. If they concentrate on spelling and content, their writing  often becomes illegible even for themselves. This is one reason why  computers have been such a bonus for dyslexic individuals. Because of  these difficulties with writing, dyslexics tend to write less and can  consequently, express themselves less vividly and less accurately. 


• They do not write down all they would like to.  • They use words and expressions that are shorter and easier to write.  • They often make these choices unconsciously.  This decline in their level of achievement does not only cause damage  because dyslexics are not able to show their full knowledge in writing,  but also because regular use of more simple expressions means that  richness and variety in their vocabulary will not develop, or, what is  more, will wear out. As a consequence, their thinking might approach  or reach the level of this crippled diction, and hide their real abilities  from all.  The goal is a more efficient use of skills, as well as skill development.  High­quality writing is possible despite poorer writing and spelling.  Here are some methods that help achieve better written performance.   


1. Using a c­map   

a) Outline the topic on a c­map;   

b) Write one or two keywords on every main branch;   

c) On each sub­branch write one word connected to the relevant  thoughts.   

2. Protecting vocabulary  a. Write down the topic.  b. Write down everything you want to write about – characters,  buildings, vehicles, tools, animals, etc.  c. Find and write down attributes for each word.  d. Find and write down verbs connected to them.  115   

3. Audio recording devices and dictation  If there is an opportunity, a digital recorder or tape can be used to  store ideas. The teacher may help students write down the text after  dictating. That way it is not the writing but the content that will be  evaluated.  4. Word processing  If handwriting is difficult, the best aid is the computer. Nowadays it is  easy to carry a laptop and use it whenever the dyslexic student has to  write an essay, take notes or write anything else.  It is always worth checking the correct spelling of words. As far as  possible, never write down a word incorrectly, because it will be harder  later on to remember the correct form.  Although in theory when using a word processor, the problem of spell  checking is solved, in practice you still need to be reasonably close to  have a chance of finding the right word in a list of alternatives. One  way to overcome this is to use a look­up dictionary which also shows  the meaning. This will give a greater chance that the right word is  used.  It may also be useful to find rules and associations that help you  eliminate your frequent mistakes. If you manage to learn the correct  spelling of one member of a group, this might help you spell the other  ones.   

Essay Writing 

All dyslexic students know that writing an essay is the most difficult  task when at university. That’s why support tutors must give strong  support for dyslexic students to learn an appropriate system to write  essays. In most cases, these algorithms also work for a lot of other  written materials, like dissertations, theses, reports, business plans,  books.  Researchers have found that there are some very helpful methods  which can be learned by dyslexic students (source: www.dyslexia­  • using a computer (Word processor, software” Dragon naturally  Speaking”, ”inspiration” program, ”How to write an Essay”  program, Visio from Microsoft etc.)  116   

• drawing a mind­map (c­map) – topic, main branches, sub­branches.  It is the basic structure of the essay.  • writing the introduction – general overview of what the essay is  about. In order to focus the attention of the reader the  introduction can contain:  • interesting, sensational facts linked to the topic,  • an anecdote linked to the topic,  • a dialogue between (maybe imaginary) people,  • summary information,  • at the end of the introduction a statement of the writer’s main  argument  • writing about main ideas in separate paragraphs (5±2 sentences,  separated by spaces before and after), guided by the c­map’s  branches and sub­branches;  • using signpost words (however, nevertheless, therefore, although),  to help keep the argument’s logical direction;  • writing a conclusion, that means reviewing the main points in a  concise way;  • checking if:  the order of paragraphs is right,  it makes sense to the  reader  editing is correct (margins, lines, presence of necessary dates,  for example name, date, running a spelling checker and  grammar checker program)  • re­reading it after a few hours,  • asking other persons’ opinions about the essay and making  corrections after well argued feedback, if necessary.  In Pavey, Meehan and Waugh (2009, Appendix 4: Essay writing  template) there are other helpful ideas for dyslexic students about  writing an essay. The structure is simple: introduction, exposition and  conclusion. For every section the author should give solid steps.    Introduction (telling the readers what the author is going to tell  them) contains:  • • • • • •  

what the subject is,  why it is important,  why it is important to the author,  where it starts,  how it is structured,  where it ends. 


Exposition (telling the facts and arguments) is built on three main  parts:  • background: theories, definitions, histories, literatures,  • present position: means closer focus on the topic; research  methodology, results report, discussion,  • ways forward: is about what the author would do differently at  another time, scope for further research and recommendations  for good practice.      For the conclusion (telling the readers what the author has told  them) the recommendations are:  • to summarize,  • to pull out key points,  • to avoid literature,  • to avoid new information,  • to avoid surprises,  to bring the reader safely home.       


Dyslexic children learn to read with much more difficultly than their  peers, but if they are taught according to their learning style and  strengths, they will not have many problems with reading when they  become students in higher education. Unfortunately most of them are  taught to read using traditional methods and in adulthood they will  read slowly, with poor text comprehension and with a lot of mistakes.  However, it is possible to find compensatory strategies to help  overcome reading difficulties. For example, the disadvantage of  dyslexics will decrease significantly with less quantity but more  efficient reading.  Reading is an important part of human culture. Its goals can be  diverse: acquiring information, understanding instructions, learning,  entertainment or personal communication. It is not a subject that can  be avoided. But carefully planned strategies, based on abilities and  preferences, can maximise learning and enjoyment.    118   

The aims of reading:  • Acquiring information:  newspapers  timetables  signs  menus  • Learning:  • notes  • textbooks  • handouts  • worksheets  • tests  •  • Personal communication:  correspondence  • Understanding instructions:  • recipes  • messages  • user manuals  • exercises  • forms  • Entertainment:  novels  magazines  poems  tales  stories  crosswords  Reading does not solely consist of accurate word by word reading, as  taught in school. The method of reading varies depending on the  goal of reading.  There are very few situations when the traditional way of reading the  whole text thoroughly is needed. In everyday life, one usually only  gathers information, for which it suffices to find the relevant parts and  analyse these more thoroughly.  It is worth skimming through the text before reading, as one can get a  general picture of the whole. Perhaps the only exception to this is  literary work, in which case the author wants to guide the reader.  Based on their main characteristics we can distinguish three types of  the reading:  119   

• Skimming reading – getting a general picture of the material  • Scanning reading – looking for information  • Word by word reading – reading a text thoroughly  Some authors think that paraphrasing, and summarising are also  proven ways to facilitate comprehension of expository text. (C. A.  Spafford|G.S. Grosser,­reading­ expository/)   

Skimming Skimming is a kind of rapid reading of the text in order to get a  general picture of text structure, organisation and essential  information. The reader is focusing on visually prominent elements like  pictures, graphics, chapter titles, emboldened type, marginal notes,  chapter previews, chapter conclusions, questions at the end of the  chapter. Thereby, one knows what the text is about without having  read it all. In the case of shorter texts without visually prominent  elements, one has to rely solely on the words.  If necessary, a frame can be created for the text, since one has an  overview and the main points and parts of the text. This is the basis of  creating a c­map, the most important part of learning. Support tutors  can teach students with dyslexia to look for specific text elements, like  chapter titles and headings, introduction and conclusion sections,  pictures and graphics when they are skimming the written text. At the  same time students must be aware that skimming is just a phase of  studying and they must continue with scanning reading to gain the  necessary information. Otherwise, they stop at a superficial level of  knowledge.  We use skimming when we are reading newspapers, throwaways such  as advertising, letters.   


Scanning is the second step in studying a written text. It is the phase  in which the reader becomes aware of purpose, like a radar device  locates objects, identifying the essential information in a rapid way.  Not all words have to be read; the point is to find the elements that  are relevant for the topic of the search. The eye scans the text, while  the brain selects the relevant parts. Only key words have to be read. If  the brain finds a relevant element, it will highlight that particular part  and process it more thoroughly. Support officers can guide dyslexic  120   

students to search this way for the essential key words and if they find  them, to slow down their reading rhythm.  Scanning reading is used in case of menus, Internet sites, contents  pages, looking for a movie, timetables.   

Word by Word Reading  Word by word reading is the traditional way of reading through a text.  In this case, reading proceeds linearly and information is put together  gradually as details. This kind of reading requires the most  concentration, an accurate handling of details and efficient sequential  thinking. During traditional reading, one has to form whole pictures  and ideas based on details and verbal material. Most of the difficulties  with text comprehension stem from problems with this process.  Word by word reading is necessary in case of instructions, magazines,  novels, poems, and important letters.   

Paraphrasing Researchers have found that for many poor readers it is very hard to  abstract key ideas and to  paraphrase or summarise essential ideas  before writing about what they have read. That’s why it is  recommended for teachers to focus on oral paraphrasing exercises for  dyslexic students before written tasks. Another very efficient exercise  is summarising student group discussions, following reading  assignments.  At the beginning, teachers assist dyslexic students, but  gradually they let students paraphrase by themselves pages,  paragraphs, themes, or the whole text. It is important to give  constructive feedback as soon as possible to help dyslexic students in  building their own paraphrasing strategy.   

Summarizing Summarizing means to generalize and integrate pieces of information  found in the text or in some part of it. In some domains, like social  studies and science texts the ability to summarise is fundamental for  comprehension.  As when paraphrasing, as a first step for dyslexic  students, teachers can begin by teaching oral  procedures for  summarising to remember important information, facts and details.  When they move to written summarising, it is important  NOT to  correct every grammatical or spelling error, if the aim is note taking or  studying.  121   

In the case of text comprehension difficulties, it is better to use all  types of reading. Comprehension is helped if by skimming the student  gains a general overview, a mental picture about the issue covered in  the text. Next, by scanning s/he becomes aware of the essential  information. If necessary, one may proceed through the text word by  word, but the text should be read in chunks already identified  previously. Paraphrasing and summarising helps comprehension and  processing written texts, as well as improving traditional reading skills.  Regular reading, processing words and sentences will develop a  routine for handling written texts. In addition, success with reading will  decrease anxiety about written texts, which is responsible for many of  the difficulties.   


As we said in the Module II, studying means not just reading and  memorising the text word by word or idea by idea. Studying effectively  involves information collecting, information processing, making  associations between previous and new information, building new  information networks and structure. For dyslexics, the most important  part of learning is getting an overview of the material. Therefore, all  learning should begin with summarizing the material. It is much easier  to make a picture from its parts when one knows what the picture is  like than when one has to guess what it is like based on small parts.  In Module 2 we presented some stages of studying which we shall now  remind you of with a C­Map and a short description: 

  Skimming through – estimating the amount and complexity of the  material, which is fundamental for planning studying.  122   

Timing – organising periods of learning, breaks and monitoring  progress.  Arrangement – organising the study area and methods suited to  individual learning styles and  strengths.  Warming up (mobilisation) – recalling knowledge relating to the  material. It can be constructed by asking questions and using  associations.  Overview – concentrating mainly on visually prominent elements in the  text by skimming reading. It helps to make a general picture of the  material. A basic phase in creating c­maps.  Frames –  choosing the most important issues, selecting the main  topics. The task is to find and highlight the main points, which define  the frames for the material. The phase in which the main branches of  c­maps are drawn.  Filling in –Putting the right information in the frames by scanning the  text. The point is to find the elements that are relevant for the topic of  the search. Drawing the sub­branches in c­maps building.  Trying out – Checking the quality. Verifying whether the selected  keywords are appropriate (or not), if they trigger recall of important  information, or not. The mind map structure can be changed now if  necessary. Trying out also helps recollection. 

Exercise Skim through the text below and recount what it is about.  Read only the words. Collect some of them from here and there.  Environmental psychology is an interdisciplinary field focused on  the interplay between humans and their surroundings. The field  defines the term environment broadly, encompassing natural  environments, social settings, built environments, learning  environments, and informational environments. When solving  problems involving human­environment interactions, whether global or  local, one must have a model of human nature that predicts the  environmental conditions under which humans will behave in a decent  and creative manner. With such a model one can design, manage,  protect and/or restore environments that enhance reasonable  behaviour, predict what the likely outcome will be when these  123   

conditions are not met, and diagnose problem situations. The field  develops such a model of human nature while retaining a broad and  inherently multidisciplinary focus. It explores such dissimilar issues as  common property resource management, wayfinding in complex  settings, the effect of environmental stress on human performance,  the characteristics of restorative environments, human information  processing, and the promotion of durable conservation behaviour.  Although "environmental psychology" is arguably the best­known and  most comprehensive description of the field, it is also known as  human factors science, cognitive ergonomics, environmental social  sciences, architectural psychology, socio­architecture, ecological  psychology, ecopsychology, behavioural geography,  environment­behaviour studies, person­environment studies,  environmental sociology, social ecology, and environmental design  research. (Source: Wikipedia)    Write five main topics on the main branches of the c­map 

Fill in the frames with important details 

Studying for Exams   

In Module 2 we presented the phases of learning for exams and some  special tricks, which make this activity easier and more efficient.   


To be successful in exams it is important to:   

• • • • •

build on continuous, planned study,  be able to manage time well,  use appropriate learning methods,  be able to organise and have an overview of the material,  learn to ask for help. 

Tricks to apply:   

• Refreshing oneself, warming up for learning, perhaps even after  breaks.  What helps: stretching, crossing movements, bowing one‘s head  • Concentration in the active work phase.  What helps: balancing exercises, even movements (e.g. walking)  • Relaxation at the end of phases during deepening one‘s knowledge.  What helps: straining and relaxing the muscles, lying back, lying down  One of the most difficult tasks for dyslexic students is the organising of  their learning activity. It includes planning, studying and management.  Details are presented in Module 2. Let’s remember the main points of  organising study for exams with a c­map: 


Specialists in learning think that those students who achieve success in  exams, can effectively prepare for exams, manage exam stress and  have good exam techniques. Some of these are especially helpful for  dyslexic students. (source: Learning Centre North Coast Institute,   

Preparing for Examinations  Preparing for examinations means:  • revising work – rehearsing material in the first 24 hours after the  material was taught. Making connections between facts and  writing down points that need to be explained (asking teacher  for help)  • highlighting – pinpointing the important facts (marking stars, colours  lines)  • using cram cards – writing short notes with important information on  small sized cards, and carrying them in the pocket to revise the  material a few times per day. (they can be posted on desk,  refrigerator door, etc)  126   

• cassettes, mp players, CD­s – recording main information of the  material  and listening to it when:  doing automatic activities (eating, dressing, travelling, driving,  walking)  just before going to sleep  and/or during first hour in the morning.  summarising – writing words which represent essential information.  These are trigger points which help recall of material in an exam  situation. (dividing topics into sections and sections in sub­sections,  like in the case of  c­maps, drawing main branches and sub­branches).   

Managing exam stress 

Most students are very stressed when exams loom, but for dyslexics  exams are even more stressful, especially written ones. They can  panic and become totally disorientated or lost. In this situation they  can’t remember and present more than a low percentage of their  knowledge.  Use of relaxation techniques is recommended, like:  • closing eyes, breathing slowly and counting from one to ten while  exhaling (exhale longer than inhalation, don’t keep air too long  in lungs),  • auto massage of the nape with light, circle movements,  • relaxing the muscles of the shoulder and of the neck,  • using Neuro­Linguistic Programming (NLP) to increase self­ confidence and calmness like: ”I am calm and I know the  material”, ”I am relaxed and able to recall the main information”,  “I visualise trigger points and I can answer the questions, I can  pass this exam” etc  Support staff can teach the dyslexic student these simple relaxation  techniques or they can ask for help from counsellors, who can teach  more complex relaxation techniques (like Schultzs’ autogen training,  or Jacobsons’ progressive relaxation).         

Exam Techniques  The purpose of exam techniques is to put the student in good shape to  be able to present all they know. For dyslexic students it is extremely  important to be able to follow well defined steps and to use some  helpful tricks. Support staff must teach them these steps and tricks.  127   

Steps and useful tricks:  • • • • •

reading (skimming) all the questions,   estimating how much time is needed for each question,   reading again (scanning) every question to understand them,   starting with the easier questions,   answering all questions, even it is not a complete answer (to gain  marks),  •  in the case of multiple­choice questions, first eliminating the  evidently wrong  alternatives and then guessing from the rest  the most plausible one,  •  using summarising trigger points and visual representations to recall  necessary information  •  trying NOT to spend too much time with one question  •  in the case of remaining time re­reading difficult questions and  completing answers   verifying if all questions were answered and making corrections if  needed   

General Guidelines for Support Staff (Summary) 

• Organise (and help to organise) dyslexia friendly environment:  quiet work area (with possibility to listen to instrumental  music, to move while learning, to eat and drink, to  have breaks when needed)  computer for writing and learning (appropriate software)  tinted paper for students  accessibility to (free) copy and print materials  help dyslexic students to have the possibility to see and  hear the lecturer clearly  help dyslexic students to have the opportunity to work  with their peers  create the opportunity to have visual displays  create the opportunity to use audio recorders during  lectures   

• Offer and teach to use appropriate learning help tools and resources:  copy machines, printers, computers, appropriate software (like  those presented in Module IV.)   

• Teach learning methods and help dyslexic students to improve their  study skills:  help students to identify their own learning style,  help students to use multisensory learning,  building and using c­maps,  128   

writing skills,  essay writing skills,  reading (skimming, scanning, word by word,  summarising, paraphrasing, revising),  encouraging students to ask questions.  counting skills,   

• Give support on organizational problems (lifestyle, time  management, study management)   

• Prepare and help teachers and dyslexic students to prepare dyslexia  friendly materials:  font is appropriate (rounded shape, Arial, Comic Sans or  Verdana)  paper colour is cream (tinted or recycled paper),  avoiding too much contrast  text is in small groups (paragraphs), in 5±2 lines, well  separated from each other  there are frequent subheadings, shown in bold, clearly  separated from the text  use of different font sizes for different sections (14­16 for  titles, 12­14 for subtitles and 10­12 for body)  plenty of space between lines  a lot of illustrations, graphics, diagrams related to the  text (near the relevant text)  all photocopies are clear and clean   

• Offer emotional support for dyslexic students, who have low self­ esteem, are anxious and are very stressed about their academic  performance  teach relaxation techniques,  teach coping strategies for stress,  emphasise strengths of dyslexic students (creativity,  practical skills, good visual representation capacity)  and make them aware of these,  take care of dyslexic learners’ feelings  encourage dyslexic students to express their feelings and  their difficulties,  criticise only in a positive, constructive way (recalling  previous results and successes)  motivate dyslexic students to move outside their own  comfort zone,  help dyslexic students to deal with exam stress in a  constructive way,  help students to be included in support groups  129   

• If necessary, mediate communication between dyslexic students and  university staff members (teachers, administrative staff, etc);     

• Be careful that all staff of the university respect the dyslexia policy of  the Higher Education Institute and Education Ministry or  Department.    

• Facilitate lecturers’ liaison with dyslexia specialists.   

• Teach (train) teachers to use dyslexia friendly methods:   

• Multisensory methods (visual+auditive+kineasthetic)   

• Alternative or/and adapted exam methods (oral, ICT use, practical  tasks, extra time etc.)   

• Use of diagrams, illustrations, bullet points, colours   

• Display key words   

• Give input in small chunks   

• Use clear, short statements and instructions   

• give immediate feedback to acknowledge learners’ success/progress   

Help students to find a specialist for professional, analytic dyslexia  assessment, and to find support groups if needed.   


• comparing dyslexic students to their non­dyslexic peers (or to make  rankings according to their literacy skills);   

• criticising dyslexics for their spelling or grammar mistakes;   

• using a loud, raised voice when talking with dyslexics;   

• hurrying dyslexics when studying or in exam situations   

• forcing dyslexic students to read out in front of other people   

• forcing dyslexic students to write on a board in front of colleagues   

• labelling dyslexics as handicapped   

• being impatient with dyslexic students   

• looking surprised if a dyslexic doesn’t know something   130   

• interrupting the dyslexic student suddenly, unexpectedly, when  he/she makes mistake in reading or writing   

• having too high (ambitious) expectancies  doubting that dyslexic students can and will graduate successfully from  higher education.   

The emotional labour of tutoring  (by M. Meehan, Swansea University)  A factor that you may also need to consider is the ‘Emotional Labour’  of tutoring.  This refers to the energy a tutor expends when supporting  students who may be going through emotional difficulties.   Students with dyslexia usually experience more anxiety and stress at  university because the methods by which they are assessed usually  involve reading and writing in which they have obvious difficulty.  It is  often necessary to allow students to express the stress they feel with  regard to assignments, workloads or the attitudes they encounter from  members of staff or fellow students.  However, the main work of the  sessions you will give is the delivery of study skills and if the student  cannot focus on the work in hand, referral to the university counselling  service may be the best way forward.   Nonetheless, students you work with may be going through other  emotional difficulties, illness or the death of a relative, breaking up  with a partner/going through a divorce, a pregnancy, or they may  experience multi­disabilities which impact on their emotional life.   Sometimes a student may not be able to contain their emotional  difficulties or they may feel that their Specialist tutor is one of the few  people who can understand them and so unburden various aspects of  their situation.  This can leave the Specialist Tutor feeling drained,  particularly if their own personal situation is reflected by the students’  circumstances.  Counselling support for Specialist Tutors is a best  practice option here either as one­to­one sessions or as a group,  depending on the Tutors’ wishes and availability of counselling  support.  Peer group meetings, an internet forum or a ‘buddy’ system  are options that could be employed depending on the services that are  available.        131   

Self assessment questions    SAQ36  What are the three main points to remember about  constructing a c­map?  Describe these.    SAQ37  When can c­maps be used?    SAQ38  What are the difficulties students with dyslexia experience  when using mathematics?    SAQ39  What are the most difficult aspects of writing for dyslexic  students?    SAQ40  Name some helpful strategies to aid dyslexic students with  essay writing.    SAQ41  What are the aims in reading?    SAQ42  Describe the differences between skimming, scanning and  word­by­word reading    SAQ43  Describe some ways to revise for examinations.    SAQ44  Give 8 ways to improve examination performance     


References and further reading  1. Du Pre L., Gilroy D., Miles T. (2008): Dyslexia at College, 3rd  edition, Routledge, London.  2. Gyarmathy É. (2007) Diszlexia. Specifikus tanítási zavar. Lélekben  Otthon Kiadó, Budapest.  3. Pavey B., Meehan M., Waugh A. (2010): Dyslexia–friendly Further  and Higher Education. Sage, London.  4. Smythe I.(szerk.)(2005) Diszlexia: Utmutató felnőtteknek,  Leonardo da Vinci Project  5. Smythe I, Gyarmathy E. (2007) Adystrain, Leonardo da Vinci  Project  6.­reading­expository/  7.  8.     




Appendices Appendix 1Brain Dominance Questionnaire  Brain­dominance questionnaire (based on Brain Dominance  Questionnaire. English Teaching Forum, 1994.; revised by Mariani, 1996.) 

This questionnaire will give you an indication of your tendency to be a  left or right hemisphere dominant or are bilateral (using both about  equally).  Instructions: Select the answer that most closely represents your  attitude or behaviour. When you have finished, refer to the scoring  instructions.  1. I prefer to learn  a from a general overview of things, and by looking at the whole  picture  b details and specific facts  c both ways about equally  2. I prefer the jobs  a in which I work on many things at once  b which consist of one task at a time, and I can complete it before  beginning the next one  c I like both kinds of jobs equally  3. I prefer to solve problems with  a my „gut feelings“  b logic  c both logic and „gut feelings“  135   

4. I like my work to be  a open with opportunities for change as I go along  b planned so that I know exactly what to do  c both planned and open to change  5. I like to learn a movement in sports or a dance step better  by  a watching and then trying to do it  b hearing a verbal explanation and repeating the action or step  mentally  c watching and then imitating and talking about it  6. I remember faces easily  a Yes  a No  c Sometimes  7. If I have to decide if an issue is right or correct  a I instinctively feel it is right or correct  b I decide on the basis of information  c I tend to use a combination of both  8. I prefer  a essay tests  b multiple­choice tests  c I like both kinds of tests equally 


9. If I had to assemble a bicycle, I would most likely  a glance at the diagram and begin with whatever tools were there,  sensing how the parts fit  b lay out all the parts, count them, gather the necessary tools, and  follow the directions  c recall past experiences in similar situations  10. At school, I preferred  a geometry  b algebra  c I had no real preference of one over the other  11. It is more exciting to  a invent something  b improve something  c both are exciting to me  12. I generally  a have difficulty in pacing personal activities to time limits  b use time to organise work and personal activities  c am able to pace personal activities to time limits with ease     


13. Daydreaming is  a a useable tool for planning my future  b a waste of time  c amusing and relaxing  14. I can tell fairly accurately how much time has passed  without looking at a clock  a No  b Yes  c Sometimes  15. When reading or studying, I  a prefer music  b prefer total quiet  c listen to background music only when reading for enjoyment, not  while studying    Scoring instructions: Add up your answers ‚a‘ and ‚b‘ individually.  You  can ignore all ‚c‘­s. The ratio of ‚a‘­s and ‚b‘­s shows how much your  right (a) or your left (b) hemisphere is dominant.  a ______________  b ______________   


Scores Depending on the number of either ‚a‘­s or ‚b‘­s:  15 to 13 = very strongly dominant  12 to 9 = dominant  8 to 5 = moderate preference  4 to 1 = slight preference  0 = whole­brain dominance (bilateral) 



Appendix B: Laterality and Hemispheric  Dominance: an opposing view   

Not all researchers in the field of dyslexia agree that dyslexia and the  degree to which any individual is more dominant in their bodily  preferences are related.  For instance, it has been shown that although  there are more left handed individuals amongst dyslexics than there  are amongst the general population, the majority of dyslexics, like  others, are right handed.  Many of the older studies upon which the  evidence for bodily dominance were based had methodological flaws.   There is also debate over what effect such differences might have.  It  is easy to observe that the dyslexic brain appears to be different in a  number of ways to the brains of non­dyslexics.  But despite recent  advances in brain scanning, the cause and effect such differences  might have on behaviour has not been proved.  Just because we  observe that say, the brains of people with dyslexia show more activity  in one region and less in another, doesn’t mean this causes dyslexia.  That would be like observing that people who ate cheese before going  to bed had nightmares and concluding that cheese therefore causes  nightmares. Ever since researchers first began to study the physiology  of the brain in the nineteenth century, the amount of adaptability and  flexibility in the functions of different regions has been a surprise to  them.  This debate is too complex and detailed for further explanation here.  Anyone who would like to find out more about biological causes should  consult academic journals and books.  We recommend the work of  Alan Beaton for a balanced overview and an account of the historical  background to this research.  For now is it sufficient to say that all  work on biological causation has to be treated with caution.  Dyslexia, learning and the brain.      Some recent research has looked at dyslexia as a problem in learning,  rather than simply a problem with literacy.  The work of Angela  Fawcett and Rod Nicolson has looked at dyslexia as a problem in the  development of automaticity in a range of skills. This means that if you  are dyslexic you need to put in greater effort than other people of  similar abilities.  Practitioners often say that this is a good  charactiseration of dyslexia, so for example students who are dyslexic  have great problems in rote learning for example in learning anatomy.   Dyslexic students learn best of they can link material semantically  140   

(through the meaning, rather than trying to learn unconnected facts).  Nicolson and  Fawcett have linked these problems to an area of the  brain called the cerebellum, which recent developments in scanning  show is involved in a number of cognitive processes below, including  learning to read.  For more information on this look for academic  articles by these authors.  Research in this area is ongoing, and so our  knowledge changes and develops as more is revealed about the brain  and learning.   

Handedness To test handedness, it is worth performing several targeted  observational tasks to find out which hand is dominant and to what  extent.  Testing handedness:  hand used for comb  hand used for throwing  hand used to push down the latch  hand extended for objects  hand used to pull up a zip  A quick test called the knocking test can increase the certainty of the  result of the observations.  Knocking test:  On any keyboard, have the child press the ‚f‘ key as many times as  they can with their left hand. The duration of the test is thirty seconds.  Then repeat the test with the right hand pressing the key ‚j‘. The  character count will show with which hand they could knock faster. The  test should be repeated three times and the results average   

Leg dominance  Leg dominance has little bearing on dyslexia. This is rather just a  curiosity and can of course be important in sports. To ascertain leg  dominance, the following tests can be made:  141   

leg used to step forward  leg first lifted when jumping over a fence  leg used for kicking 

Eye Dominance   

Eye dominance is important when discussing dyslexia. If visual  information has to travel longer than necessary, the probability of  errors is increased. Reading and writing is a sequential task connected  to the left hemisphere. It is from the right eye that information arrives  quickest to the relevant regions of the brain. Therefore, left eye  dominance can contribute to the development of dyslexia. It does not  in itself cause dyslexia, but as an element of disorderliness, it  increases its probability.  Eye dominance is usually tested by a peeking task. The child has to  look into a tube. Everyone uses towards the tube with their dominant  eye. Therefore, one can even observe people’s eye dominance  standing beside a telescope at a scenic viewpoint.  Here is a simple task to do if you want to know which is your dominant  eye.  1. Stretch out your arm forward so that your hand is level with your  eye.  2. Lift your index finger up vertically.  3. Find a distant vertical straight line (the door post, the edge of the  cupboard, etc.) and align your index finger with it.  4. Now close one of your eyes.  5. Open your eye and close your other eye.  6. Repeat closing and opening your eyes a couple of times.  When one of your eyes is closed, your finger seemingly jumps  sideways. This is your dominant eye, since you used this to align your  finger when both of your eyes were open. Closing your other eye does  not produce such a sideways jump.  142   

Ear dominance  Although to a far lesser extent than that of the eye, ear dominance  also has a bearing on dyslexia. The processing of auditory information  can be weaker, too, in the case of mixed laterality. Ear dominance is  usually tested by listening. The subject is shown an object producing a  quiet sound and is asked to listen to it at close range to hear what the  sound is. Today, it is fairly easy to observe which ear one usually uses  when talking on the phone.  Body dominance can play a role to different extents in the causality of  dyslexia. The more mixed laterality there is, for instance, mixed or  mild left­handedness, left eye and ear dominance, the more probability  that there will be some kind of specific learning difficulty. 


Self assessment questions ­ Answers  SAQ1 

Name 4 myths about dyslexia  

The most popular myths are:  Dyslexia:  • • • • • • • •

is an illness  is a symptom of mental retardation  is the result of lack of learning  is the result of laziness  is the result of lack of attention  is characteristic only of children  disappears with maturation  disappears with increased learning time 


Is dyslexia a difference or a difficulty and what is meant by each? 

According to the social model dyslexia can be viewed as a learning  difference but in order to obtain funding it has to be described as a  difficulty.   


What is the core definition of dyslexia? 

Dyslexia is a difference in acquiring and using reading, spelling and  writing skills, that is neurological in origin.   


What are the main cognitive difficulties that can be affected by  dyslexia? 

Dyslexics can have difficulties with working memory, phonological  processing, rapid naming, processing speed, and the automatic  development of language related skills (especially with reading and  writing)   



Can dyslexia be cured? 

As dyslexia is neurological it is internal to the individual, and not an  external factor such as poor teaching or lack of schooling.  Its effects  can be life­long and usually it is resistant to conventional teaching  methods. Specific interventions, specific information technology and  supportive counselling can help dyslexic people to manage their  different approaches to language related skills.   


What is the prevalence of dyslexia? 

The prevalence of dyslexia in the world wide school population is about  10%, but there are huge differences between different countries.   


If a person experiences dyslexia in one language will s/he  experience dyslexia in other languages? 

Dyslexics using one language may have different underlying reasons  for their difficulties to those using another language. For example, it is  widely reported that the phonological manipulation skill deficit is the  biggest problem in English, where there is poor letter­to­sound  correspondence. But in Hungarian, where there is good sound­to­letter  correspondence, auditory processing is more important.   


Name 4 strengths and 4 weaknesses that dyslexics may  experience? 

Strengths of dyslexics may be any of the following:  • • • • • • •  

strong imaginative capacity  originality, creativity  good visualising capacity  global comprehensive capacity,  simultaneous information processing,  intuition  “artistic” way of thinking 


Weaknesses may be any of the following:  • low literacy skills  ­      difficulties in learning to read and write  ­      slow reading and writing and/or making a lot of mistakes/errors  ­      difficulties in understanding written texts  ­      spelling difficulties  ­      tiredness in reading/writing situations  ­      difficulties in expressing themselves in writing (organizing  thoughts on paper)  • poor verbal memory  • poor analysis of details   


What are the key theories about dyslexia?  

The main theories are: Early neuropsychological theories; Perceptual  and perceptuo­motor theories. ; Psychological theories and cognitive  processes; Psycholinguistic theories; and Environmental and  behavioural theories.   


What are the main causes of dyslexia? 

The main cause of dyslexia are: biological; cognitive; skills and  behaviour; and the environment.   


Is dyslexia hereditary? 

Research in the area of genetics indicates that certain chromosomes  are linked to the expression of dyslexia.   



What are the main cognitive areas that are affected in dyslexia?   Give a summary of the difficulties experienced by people with  dyslexia. 

The main cognitive areas are: Attention as some dyslexic individuals  find it difficult to maintain focus as they give attention to everything  around them ; Perception as the co­ordination of perception and  motion is not sufficient leading to spatial orientation disorders and/or  weakness in precision in motion and auditory perception; Memory as  dyslexics experience weakness of short term memory and a difficulty  in in remembering sequences; and Thinking, were dyslexics arrive at  correspondences not in a step­by­step logical way, but by having an  overview and feeling the important points, and the correspondences  simply join up in their heads. They are usually unable to explain how  they arrived at the result. They just see the solution.   


How does the environment affect the development of dyslexia? 

If people did not have to write, read and count, dyslexia would not  exist. So dyslexia is culturally dependent and in today’s society  perhaps the natural development of sensorimotor integration and  sequential information processing, fails to develop as well they did in  the past.     


Describe two types of dyslexia. 

Two typologies were described in the text: the more cited  Developmental (genetic) and Acquired dyslexia (by brain injury).   Another typology describes Peripheric dyslexia or neglect dyslexia  (because of brain injury the person can read just one side of the word,  usually the right one) and Central dyslexia which includes:  Phonological dyslexia (The person has poor grapheme­phoneme  ability, can read without difficulty just well known words, has difficulty  in segmenting words into separate sounds; Surface dyslexia  (orthographic, superficial) (slow, letter by letter reading, difficulty  linking letters and recognising irregularly spelled words, especially);  and Deep dyslexia (Semantic system deficiency; for instance often the  person is reading bug for ant, or nonwords for known words). 


Module 2  SAQ15 

Why is it important for students to know their learning style? 

If a student is aware of her/his own preferred way of learning s/he  can become a more efficient learner.   


What are the 5 components of the Dunn & Dunn model? 

The 5 components are physiological, psychological, environmental,  sociological and emotional.  SAQ17 

What are the characteristics of each component? 

Physiological comprises perception, movements, time and  consumption; psychological includes information processing;  environmental includes lighting, sounds, temperature and arrangement  of surroundings; the sociological component is concerned with the  student working alone, with an adult, with a peer and a variety; and  the emotional component includes responsibility, motivation and  perseverance.   


Name 6 strategies that are helpful for each of the following: visual,  auditory and kinaesthetic learners. 

Visual strategies involve, graphics, colour, use of coloured pencils on  handouts, observing the lecturer, drawing to aid learning, IT, videos,  films, visualisation to aid memory, books with illustrations. Auditory  strategies are recording lectures, use discussion, read aloud, give  presentations, use music, mnemonics, verbal analogies and  storytelling.  Kinaesthetic strategies involve movement whilst learning,  study whilst standing, plenty of breaks, eat whilst studying, use of  posters and colours, listen to music whilst studying.   


Describe the main features of the analytic and global learning styles 


as used by Felder and Solomon.  Global learners need to get an overview of the material to be  understood whereas the analytical style needs to focus on details and  build up a picture of the whole topic.   


Why do dyslexic students find it difficult to learn? 

Dyslexic students may be more likely to have difficulties in learning  because they perceive and process information in a different way.   Organisation is key in becoming an efficient learner and as this area  can also be difficult for dyslexic students, they may have more  difficulty than most in gaining and retaining information.   


Teachers have their own preferred style of teaching.  What is your  style of teaching? 

Work through the teaching style questionnaire and find out!  SAQ22 

How can the tutor help the student with regard to their learning  style? 

The teacher should help the student to explore possibilities and pass  on information in a flexible way using multisensory techniques.   


What are the 4 stages of studying in the Mezo Model? 

Information collection, information processing, use of information and  the organisation of information (input­output­process)  SAQ24 

What the tasks for each stage of study when preparing for exams? 

Planning: days, study and collecting the necessary materials;  Management: deciding what is important, maintaining a sense of  wellbeing; Studying: should be active, monitor progress and revise.   



What conditions are necessary for dyslexic students to study for  examinations successfully? 

Building on continuous planned study, good time management, using  appropriate study strategies, can organise the material and have an  overview of the topic and an ability to ask for help.   

Module 3  SAQ26 

How can paper documents be made dyslexia­friendly? 

Shorter lines, two columns, short blocks of text, possibly bigger fonts,  simple, clear and concise sentences.  Cream paper, not too thin, matt  paper and preferably not red or green inks using Arial, ComicSans or  Verdana font.  Space between the lines, not starting a sentence at the  end of a line, use boxes, diagrams and bullet points.  SAQ27 

How can notes and handouts be made more dyslexia­friendly? 

Give an outline of the main ideas; suggest further reading; use  graphics, table and charts; and clear instructions for practical work.   Use wide margins for notes, heading and sub­headings with different  size fonts, place diagrams about text, use only 2 types of fonts and  different coloured paper.    


Why are tests and examinations difficult for students with dyslexia? 

Dyslexic students may need extra time for reading and analysing the  exam questions as it is easy for them to confuse similar words e.g.  gastrotomy and gastrostomy, the former a stomach operation, the  latter putting a tube in the stomach to drain or feed.  The question may  be misinterpreted or the student may go ‘off at a tangent’ on a related  subject but which does not form part of the question.  Spelling and  grammar difficulties may result in convoluted sentences and paragraph  structure.  Thus, the student may not reflect their true potential in the  written answer.  Separate marking sheets with the use of videos and  slides can lead to visual and memory overload.   



What are the alternative assessments to examinations? 

Alternative assessment includes an oral test/presentation, assessment  through coursework only, project/portfolio, multimedia presentations  or no formal assessment at all.   


Describe some strategies that may help people with dyslexia fill in  forms. 

Go through the form with a pencil first, if possible highlight confusing  headings, use a ruler to make sure answers go in the right sections  and to breath calmly and relax so that fewer mistakes may be made.   


What are the main features of a good lecture? 

Lectures should be structured, interactive and visual.   


How can text for e­learning be made more accessible and useable? 

Text to speech, background colour, content layout and navigation,  scrolling or paged content and awareness of any idiosyncrasies of  software programmes.   Choice of font style and size plus space around  the characters helps with usability.    


What are the main features of readability and learnability? 

Be concise and use short sentences, bullet points, active voice,  consolidate ideas before introducing another level, use diagrams etc  and ask for feedback from the user group.  Learnability implies the  material is well structured, sequential, logical, multisensory and  tailored to individual needs.   

Module 5 



How can a teacher help a dyslexic student to become an effective  independent learner? 

The teacher can help the student by using the subject that needs to be  learned, coaching the student on how to learn and aiding the student  to learn how to learn.   


What is the best way for a teacher to approach working with a  dyslexic student? 

Give the student an overview of the material, use concept maps and  visuals, check the student understands by discussing what has been  learned, start from general and move to the specific, use short  explanations, use IT and approach topics in different ways and using  different methods so that the student can maintain focus. Make the  student aware of their strengths and weaknesses.   


What are the three main points to remember about constructing a  c­map?  Describe these. 

Less is more, use a transparent structure and use the whole brain.    


When can c­maps be used? 

C­maps can be used for organising and planning,  studying: essays and  presentations, brainstorming.   


What are the difficulties students with dyslexia experience when  using mathematics? 

Sometimes the use of abstract learning is difficult but if a problem can  be made concrete by drawing or making a model this is much easier to  work with.  The language of maths can be confusing and difficult to  spell.  Difficulties with symbol recognition and sequencing are also  possible. 



What are the most difficult aspects of writing for dyslexic students? 

The most difficult tasks are sequencing ideas, spelling, sentence  punctuation and handwriting.   


Name some helpful strategies to aid dyslexic students with essay  writing. 

Use a computer, make a plan on a c­map and make the introduction  interesting.  In the main body follow the c­map and use signpost  words.  In the conclusion review the main points of the essay.  Re­read  after some hours and, if possible ask someone’s opinion of the essay.    


What are the aims in reading? 

Acquiring information, leaning, personal communication,  understanding instructions and entertainment.   


Describe the differences between skimming, scanning and word­by­ word reading 

Skimming allows you to get an overview of the material; caning is used  to look for specific information; and word by word reading is used to  comprehend the text.    


Describe some ways to revise for examinations. 

Rehearsing material, highlighting key facts, using flash cards, record  the information you need to learn, condensing your lecture notes.   


Give 8 ways to improve examination performance 

Read all the questions, divide up the time available between the  153   

questions,  re­read questions to understand them, start with the easier  questions, answer the correct number of questions, for MCQs eliminate  the wrong answers and then read the alternative careful highlighting  similar words, draw a c­map on as a memory aid, don’t spend too much  time on one questions, trying NOT to spend too much time with one  question, if you have spare time go over your answers,   



Manual for Dyslexia  

Manual for Dyslexia

Manual for Dyslexia  

Manual for Dyslexia