Issuu on Google+


Revista Iberoamericana de

!"#$%&'()*+,-./*+()0+,

,

!-,comunicaciones

Revista Oficial de la Asociaci贸n para el Desarrollo de la Inform谩tica Educativa


, , , , , , , , , , , , , , , ,

!-,1$&/")*+*)$"23,es una publicación periódica editada y distribuida por la Asociación para el Desarrollo de

la Informática Educativa ADIE. No se solidariza, necesariamente, con la opinión expresada por los autores de los artículos. Reservados todos los derechos y prohibida la reproducción total o parcial de textos e imágenes publicadas en la revista sin citar la fuente. 4,,5676,89!-,:;((<=>>???@+.)2@23A, -.)(+=,Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa, ADIE !BBC: 1699-4574 ,

,


! "#$%&'(! ! , , 8%(J*/G$3, , ,

' !

CD&2%$,75E,F/G)$,H,9)*)2&I%2,5676,

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


M'*,.!

• • • •

!

@=+'J'/%/,.!

"#$%&'()!*(!+&,#)$-'./(!012/('.3(4! 5)#$#3%)!*(!,#)$(/.6&!1%!*(7!8%)7#&(7! %&!*(7!92%3(7!:%/&#*#;<(7!012/('.3(74! +&'%)/($=.()!')(=(>#7?!.1%(7!@! %A8%).%&/.(74! 03(*2()!*(!/(*.1(1!8%1(;6;./(!1%!*#7! 8)#12/'#7!%A.7'%&'%7!

B2)7#7?!C%$.&().#7?!D%7(7!E%1#&1(7?! B#&,%)%&/.(7?!:(**%)%7?!%'/4! B#&;)%7#7!8%).61./#7!1%!/()-/'%)! &(/.#&(*!%!.&'%)&(/.#&(*4! 03(*2(/.6&!@!F.=*.#'%/(!1%!C#,'G()%! 012/('.3#4! F(7%!1%!H('#7!1%!.&3%7'.;(/.#&%7?! %7'21.#7!7.7'%$-'./#74!

• • • •

!

N,J'.+%! !-,comunicaciones

B',$<&(.!

C#/.#7!I#&#)().#7! C#/.#7!+&7'.'2/.#&(*%7! C#/.#7!+&1.3.12(*%7! J*2$&#7!

Revista Iberoamericana de Informática Educativa

!

!

"(='(.!I*.+'+#='(*%7,.!

K&.3%)7.1(1!9(/.#&(*!1%!012/(/.6&!(!H.7'(&/.(! K&.3%)7.1(1!J2'6&#$(!1%!D(1).1! "(/2*'(1!1%!+&,#)$-'./(!LK&.3%)7.1(1!1%!D-*(;(M! K&.3%)7.1(1!5#*.'N/&./(!1%!D(1).1! H8'#4!H%!+&,#)$-'./(!@!J2'#$-'./(?!"(/4!1%!B.%&/.(7!LK&.3%)7.1(1!B#$8*2'%&7%!1%!D(1).1M! K&.3%)7.1(1!1%!B(7'.**(OP(!D(&/Q(!

! ",=&,+%&O%!

H8'#4!1%!P%&;2(>%7!@!C.7'%$(7!+&,#)$-'./#7! K&.3%)7.1(1!E%@!R2(&!B()*#7! BS!:2*.8-&!7S&!?!TUVWW!D#7'#*%7?!D(1).1?!C8(.&! :,&#X!LYWZM!V[!\\Z!]Z!^Z!"(AX!LYWZM!V[!ZUU!]_!ZV! Q''8XSSGGG4(1.%4%7!%O$(.*X!(&;%*43%*(`a2%`b2)>/4%7!

!

D*JO(!/,!=(*+&'<#='(*,.! ! Q''8XSSGGG4(1.%4%7S.%/#$!

!

I*.=&'0='(*,.!G!P%.,.!/,!C%+(.! D(A.$.*.(&#!5()%1%7!c%*(7/#! :%*!V[ZUU]_]\!L%A'4!]_]\M! %O$(.*X!D(A.$.*.(&#48()%1%7b2)>/4%7!

!


IE Comunicaciones Revista Iberoamericana de Informática Educativa

Numero 12, Julio - Diciembre 2010, pp 3-13 Artículos

Contextos de aprendizagem 2.0: a utilização de ferramentas Web 2.0 para uma aprendizagem em contexto Nelson Jorge, Lina Morgado Universidade Aberta Palácio Ceia, Rua da Escola Politécnica, nº141-147, 1269-001 Lisboa, Portugal nelsonrjorge@gmail.com, lmorgado@univ-ab.pt

Resumo: O presente artigo aborda a utilização de ferramentas Web 2.0 no ensino online como potenciadoras de ambientes sociais interactivos e culturais, promovendo uma aprendizagem em contexto. O estudo realizou-se com estudantes de um curso de mestrado na área do e-Learning que participaram numa actividade sobre a temática Web 2.0 onde caracterizaram este conceito e exploraram várias destas ferramentas. A actividade foi planeada e desenvolvida de acordo com os princípios teóricos revistos, nomeadamente a criação e gestão de contextos de aprendizagem numa perspectiva construtivista, o conceito Web 2.0 e a utilização deste tipo de ferramentas em estratégias de ensino e aprendizagem em ambientes online. Os resultados obtidos através da análise das contribuições dos estudantes ao longo da actividade revelaram que as ferramentas Web 2.0 potenciam a comunicação, interacção, colaboração e socialização, promovendo uma aprendizagem em contexto. Palavras-chave: Contextos de aprendizagem, e-Learning, software social, Web 2.0.

Abstract: This paper refers to the use of Web 2.0 tools in online education to support interactive, cultural and social environments, in the promotion of learning in context. The study was conducted with online learners, attending an online course integrated in a master’s degree on e-Learning, who participated in an activity about Web 2.0 tools, using the very tools themselves. The activity was designed according to the principles revised in the theory, such as the creation and management of learning contexts in a constructivist perspective, the Web 2.0 concept and the use of these tools in educational strategies in online contexts. The results found after data analyses indicate that Web 2.0 tools stimulate communication, interaction, collaboration and socialization, promoting learning in context. Key words: e-Learning, learning contexts, social software, Web 2.0.

1. Introdução O ensino centrado no professor, nos conteúdos e na transmissão de conhecimento para aprendentes passivos neste processo é um problema identificado por diversos autores, entre os quais destacamos [1], [2] e [3]. Esta metodologia do processo de ensino e aprendizagem coloca em segundo plano o contexto, servindo-se dele apenas como o ambiente, o espaço físico onde este processo ocorre, na maioria das vezes descontextualizado. Com a massificação da educação, o ensino passou a centrar-se nos conteúdos, ou seja, na transmissão de ISSN: 1699-4574

conhecimento. Desde então que este sistema de ensino mecanicista domina o estado da educação, e agora começa a estender-se ao ensino online [3]. O presente estudo baseia-se na teoria apresentada por [3], onde reafirma que o futuro da aprendizagem não se centra apenas nos conteúdos, mas principalmente nos contextos. Para além da transmissão de conteúdos é necessário ter em conta a interacção e a actividade, ou seja, os contextos de aprendizagem. Estes autores argumentam que uma parte significativa do futuro da aprendizagem e da educação – a parte mais importante – se encontra nos contextos, isto é, na utilização de ambientes sociais ricos em interacção, © ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa


Nelson Jorge, Lina Morgado

actividade e cultura que nunca existiram, e que a utilização inteligente da tecnologia está a tornar possível. A Web 2.0 foi, neste estudo, a tecnologia utilizada para criar e suportar estes contextos. As ferramentas Web 2.0 caracterizam-se pela possibilidade dos seus utilizadores criarem e recriarem conteúdos, em espaços sociais, interactivos que se adaptam às preferências dos utilizadores. Caracterizam-se ainda por se encontrarem em estado de perpetual beta, ou seja, encontram-se num estado evolutivo de procura permanente da melhoria contínua dos serviços que disponibilizam, suportada naquilo a que [4] chamou de ―arquitectura de participação‖, na medida em que são os utilizadores que contribuem para esta nova Web, revelando uma inteligência colectiva pela sua contribuição. O potencial das ferramentas Web 2.0 na aprendizagem é referido por diversos autores entre os quais destacamos [5], [6], [7], [8] e [9]. Estes autores apontam para as possibilidades de autoria, partilha e construção colaborativa do conhecimento, em espaços sociais, proporcionadas por estas ferramentas. É neste sentido que se apresenta o presente estudo, fruto de uma dissertação de mestrado.

A segunda geração corresponde ao ensino multimédia, que se caracteriza pela utilização de novos media existentes, que emergiram em 1960, nomeadamente a rádio e a televisão. O texto escrito era agora associado a novos recursos de aprendizagem, tais como audiocassetes e videocassetes. Em termos pedagógicos, os materiais didácticos eram planeados e desenvolvidos com base em teorias cognitivistas, continuando a deixar para segundo plano a interacção entre professores e aprendentes e destes entre si, tal como na geração anterior. A educação telemática corresponde à terceira geração, e surge em meados da década de 80. Esta fase é caracterizada pela integração das telecomunicações com outros meios educativos, nomeadamente o computador pessoal, o que veio permitir a comunicação mediada por computador entre professores e aprendentes e entre aprendentes utilizando ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas. Esta integração permitiu a mudança da concepção clássica da educação a distância para uma educação centrada no aprendente. Esta geração é caracterizada pela produção de materiais (conteúdos) baseados em teorias construtivistas da aprendizagem, devido à interacção possível entre os conteúdos e os aprendentes.

2. Fundamentação teórica

A quarta geração surge com o desenvolvimento da Internet, em meados da década de 1990, e pode ser definida como o ensino via Internet ou campus virtual, aprendizagem virtual, tal como [14] refere. A Internet possibilitou a disseminação da comunicação entre tutor e aprendentes, mas principalmente entre aprendentes, contribuindo para a construção de comunidades de aprendizagem em rede, assentes na construção social de saberes em ambientes de aprendizagem colaborativos, com base em teorias socio-construtivistas da aprendizagem.

2.1. O Ensino a Distância e os Contextos de Aprendizagem Ao longo da evolução do Ensino a Distância (EaD) é possível encontrar distintas fases, identificadas por vários autores, entre os quais referimos [10], [11], [12] e [13]. No entanto, a sua quantificação (e também a sua caracterização) é variável dependendo do ponto de vista do autor. [14], por exemplo, adopta a designação de gerações de EaD identificando quatro gerações que evoluíram com o desenvolvimento da tecnologia, permitindo novas formas de reduzir distâncias através de novas formas de comunicar.

Analisando as diversas gerações de EaD, podemos verificar que a evolução da tecnologia permitiu novas formas de comunicação, mais rápidas e mais eficazes, permitindo maior interacção entre participantes e maior flexibilidade espácio-temporal, bem como a produção, disseminação e utilização de conteúdos educativos interactivos, centrando a aprendizagem no aprendente.

A primeira geração situa-se entre o final do século XIX e o início do século XX e é referenciada como ensino por correspondência. A abordagem pedagógica dos materiais escritos assentava num modelo behaviorista, ou seja, o aprendente estudava de acordo com as indicações dadas e automaticamente reproduzia o que tinha estudado. 4


Contextos de aprendizagem 2.0: a utilização de ferramentas Web 2.0 para uma aprendizagem em contexto

No entanto, e apesar da possibilidade de criação de novos contextos de aprendizagem baseados na Web continua a verificar-se a tendência para replicar os modelos de ensino mais convencionais de EaD, ou seja, centrados nos conteúdos [15].

utilização inteligente da tecnologia está a tornar possível. Na perspectiva de [3] a definição de contexto pode ser compreendida como o ―conjunto de circunstâncias relevantes para o aprendente construir o seu conhecimento‖. Na perspectiva destes autores, esta é ainda uma definição exploratória, enquadrada num modelo simplificado (figura 2), que relaciona o aprendente com o conteúdo e o contexto num evento de aprendizagem.

Este estudo não pretendeu menosprezar a importância dos conteúdos face aos novos contextos possíveis de criar em ambientes online, mas sim de gerir de forma inteligente a relação entre contextos e conteúdos – os conteúdos fazem sempre parte de um qualquer evento de aprendizagem, sejam disponibilizados pelo professor ou produzidos pelos aprendentes, consoante a estratégia pedagógica adoptada. Face a esta questão é interessante assinalar que [16], fazendo uma analogia com a dualidade Ying e Yang, reconhece que o ideal encontrar-se-á numa harmonia de complementaridades entre contextos e conteúdos (figura 1).

Figura 2. Modelo que relaciona o aprendente, os conteúdos e o contexto num evento de aprendizagem [3]. Figura 1. Complementaridade entre conteúdos e contextos [16].

De acordo com [3], este modelo é constituído por três definições exploratórias, que a seguir se apresentam: Evento de aprendizagem é a situação onde o aprendente aprende. Conteúdo é informação estruturada e codificada como texto, materiais multimédia, as palavras do professor, etc. Contexto é o conjunto de circunstâncias que são relevantes para o aprendente construir conhecimento.

De acordo com a perspectiva defendida por [3], foi a massificação da educação que forçou que o ensino tivesse a necessidade de se centrar nos conteúdos, ou seja, na transmissão do conhecimento. Desde então que este sistema de ensino mecanicista domina o estado da educação, verificando-se também a mesma tendência no ensino online. No entanto, defendem estes autores que o futuro da aprendizagem não se centra apenas nos conteúdos, mas principalmente nos contextos. Para além da transmissão de conteúdos é necessário ter em conta a interacção e a actividade, ou seja, os contextos de aprendizagem. Estes autores argumentam que uma parte significante do futuro da aprendizagem e da educação – a parte mais importante – encontra-se nos contextos, isto é, na utilização de ambientes sociais ricos em interacção, actividade e cultura que nunca existiram, e que a

Neste modelo, o papel do professor (caso exista) é visto simultaneamente como conteúdo e como contexto. Já no caso da tecnologia de suporte (por exemplo, uma plataforma de e-Learning) ela fará parte do contexto. Assim, neste quadro conceptual, qualquer estratégia de ensino-aprendizagem corresponde a um contexto de aprendizagem muito embora a percepção do contexto de aprendizagem e a 5


Nelson Jorge, Lina Morgado

sua relevância dependam do paradigma filosófico adoptado.

certo ponto, já que depende do rumo que este tomar, daí não poder ser localizado nem delimitado. As teorias clássicas de instructional design efectuam um planeamento rígido e sistemático relativamente ao percurso de aprendizagem dos aprendentes. O professor/tutor (ou o instrucional designer) tem o papel de seleccionar cuidadosamente os materiais e as ferramentas necessárias para os aprendentes, ou de os conceber integralmente com recurso a equipas especializadas na tradição dos sistemas de ensino a distância mais convencionais. Na perspectiva da criação de um contexto de aprendizagem construtivista, o professor/tutor não pode efectuar uma planificação rigorosa, uma vez que o contexto está em constante mudança. Assim, este pode apenas planear o contexto até certo ponto, uma vez que há medida que o contexto evolui torna-se cada vez mais complexo devido à multiplicidade de interacções entre os seus actores: professor/tutor, aprendentes e conteúdos. A função do professor/tutor passa por fornecer indicações que orientem os aprendentes, facilitando ferramentas de comunicação, partilha e interacção para o contexto poder evoluir. Depois, deve dar espaço para esta evolução, onde a criatividade, a colaboração e a construção social de saberes podem proliferar.

[3] descrevem o contexto segundo duas perspectivas opostas: a positivista e a construtivista. Enquanto no paradigma positivista os contextos são mais simples e mecanicistas, no paradigma construtivista os contextos são socialmente mais complexos. Esta complexidade social pode ser criada ou potenciada pela utilização de software social (ferramentas Web 2.0). Assim, é de acordo com o paradigma construtivista que a definição a seguir se apresenta. os contextos não podem ser localizados nem delimitados; os contextos são apenas perceptíveis pelas interacções com o aprendente, que organizam o contexto e a experiência do aprendente – os contextos são as interacções; contexto é o que o aprendente sente como contexto da experiência de aprendizagem; os contextos acompanham e fazem parte do acto de aprendizagem; os contextos não são estáveis, estão em constante mudança devido à rede de interacções existente (reforça a ideia dos contextos socialmente complexos); as actividades fazem parte dos contextos; os contextos podem ser previstos e caracterizados previamente apenas até certo ponto – quanto mais aberta e socialmente complexa é a actividade, menor a previsibilidade do seu desenvolvimento; os contextos são o que é relevante para o aprendente construir o seu conhecimento, e que pode alterar consoante o momento; ao desenhar (planear) um contexto de aprendizagem, podemos dizer que o contexto é aquilo que o designer sente ser relevante para a experiência de aprendizagem do aprendente.

A função do professor/tutor passa por acompanhar a evolução do contexto, assumindo um papel de orientador e facilitador da aprendizagem. Assim, e de acordo com o rumo do contexto, o professor/tutor disponibiliza novas tarefas de acordo com a importância dada ou, pelo contrário, ao pouco aprofundamento relativamente a um determinado tema. Também as ferramentas disponibilizadas inicialmente podem conduzir os aprendentes a optar mais por umas em detrimento de outras, ou então, existir a necessidade de melhorar o espaço com novas possibilidades de comunicação e/ou interacção. Esta filosofia enquadra-se numa perspectiva Web 2.0, naquilo que é classificado por [4] de perpetual beta.

Neste estudo a utilização do termo ―aprendizagem em contexto‖ é feita tendo em conta os pontos anteriormente descritos, adoptando um modelo construtivista da aprendizagem.

2.2. O Software Social Nos últimos anos, a Internet sofreu uma verdadeira revolução. Surgiram novas ferramentas e serviços, que transformaram o modo como utilizamos a Internet. Este novo movimento é referido como Web 2.0 sendo também do seu interior que emerge o

Como referido anteriormente, o contexto de aprendizagem não pode ser assumido como estável, uma vez que está em constante mudança. Assim, o contexto pode apenas ser planeado e previsto até 6


Contextos de aprendizagem 2.0: a utilização de ferramentas Web 2.0 para uma aprendizagem em contexto

conceito de software social. No entanto, e apesar do aparente boom destas novas ferramentas, o conceito que delas emerge foi o mesmo que fundou a própria Internet. As primeiras utilizações da Web eram essencialmente na forma de software social. Tratavase de uma ferramenta para investigadores partilharem e discutirem os seus resultados e descobertas experimentais. Nos últimos anos, e de acordo com [17], numa série de desenvolvimentos que se conceptualizou como Web 2.0, temos assistido ao renascer desta ideia sobretudo com a emergência de novas ferramentas, recursos e práticas, que fazem a Web regressar ao seu potencial original e inicial, facilitando a colaboração e a interacção social.

A Web como uma plataforma: vários serviços estão agora disponíveis na Internet, anteriormente apenas disponíveis offline com recurso a software instalado nos computadores. Para uma melhor compreensão deste conceito podemos comparar, de uma forma bastante simplificada, a Web 2.0 com a sua ―versão‖ anterior, a que podemos chamar, segundo [18], de Web 1.0, como já referimos anteriormente. Assim, e de um modo geral, na Web 1.0 os conteúdos são disponibilizados por alguns autores para um público passivo, uma vez que as páginas Web apresentadas não permitem qualquer tipo de interactividade. No caso da Web 2.0, os indivíduos, isto é, nós, assumem o principal papel na criação dos conteúdos disponibilizados na ―plataforma‖.

No entanto, a Internet – mais concretamente aquilo a que alguns autores entre os quais [18] designam como Web 1.0 – foi, durante um longo período de tempo, um imenso repositório de informação alimentado apenas por técnicos informáticos e outros especialistas neste campo. Actualmente, e no caso da Web 2.0, qualquer utilizador da Internet pode participar activamente e construir a própria Web tornando-se também um produtor.

No entanto, é importante realçar que a emergência da Web 2.0 não é uma revolução de carácter tecnológico tratando-se antes, de acordo com [19], de uma revolução de ordem social. Segundo este autor, assistimos a uma mudança na Web: de um médium, onde a informação era transmitida e consumida, para uma plataforma, onde os conteúdos são criados, partilhados e remisturados. A Web 2.0 é assim vista como uma plataforma onde o utilizador cria, recria, partilha e utiliza conteúdos.

Assistimos assim a uma alteração do papel do utilizador – de utilizadores passivos para utilizadores activos, que criam a própria Web. ―It’s made of people, it’s not content.‖ [19].

Apesar da enorme mediatização da expressão Web 2.0, o conceito de software social que dela emerge é melhor aceite nos meios académicos, uma vez que, segundo [20], o seu entendimento não se resume simplesmente à Web. A expressão ―software social‖ começou a ser utilizada por [21], que simplesmente definiu este conceito como ―(…) software that supports group interaction‖. Apesar de ser uma definição redutora, não deixa de ser uma das características centrais deste tipo de software.

Embora com múltiplos entendimentos e significados, o conceito Web 2.0 enfatiza a criação e partilha de conteúdos de uma forma colaborativa. A utilização deste software social recria novas formas de interacção com os outros indivíduos e com a própria tecnologia. Para [4], a Web 2.0 não possui uma fronteira definida, mas antes um centro gravitacional onde coabitam princípios e práticas. Na Internet podemos encontrar várias ferramentas ou serviços Web 2.0 que partilham alguns destes princípios entre os quais referimos: Tecnologia AJAX (Asynchronous JavaScript And XML): combinação de tecnologias que permite a criação de aplicações Web mais dinâmicas e interactivas; Arquitectura de participação: as ferramentas são optimizadas automaticamente à medida que as pessoas utilizam os serviços;

[22], num trabalho recente sobre a utilização de software social no ensino, destacam como característica ―(…) the ability to speak into the context others have created‖. De facto, o software social veio permitir a criação de novos contextos e a interacção entre utilizadores nesses mesmos contextos. Esta (r)evolução da Internet trouxe implicações nos processos de ensino e aprendizagem. Assistimos a uma mudança de paradigma: do eLearning onde predominava o ensino individualizado, 7


Nelson Jorge, Lina Morgado

centrado na transmissão de conteúdos, para o que podemos chamar de e-Learning 2.0 [19], social, interactivo e colaborativo, que facilita a criação de conteúdos e de contextos de aprendizagem mais estimulantes.

interactivo e cultural promovendo uma aprendizagem em contexto, através da análise das interacções, contribuições e reflexões dos aprendentes. O estudo foi realizado no âmbito do mestrado virtual em Pedagogia do e-Learning da Universidade Aberta decorrendo em regime totalmente online de acordo com o Modelo Pedagógico Virtual [23] desta instituição. Com a duração de 3 semanas o estudo desenvolveu-se no contexto de uma unidade curricular em ambiente totalmente virtual Ambientes Virtuais de Aprendizagem - cujo objectivo é a aquisição e desenvolvimento de competências em torno do uso, experimentação, configuração de ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem diversos que são colocadas à disposição dos estudantes no contexto do curso.

O software social permite maior interacção entre aprendentes e entre estes e os conteúdos. [19] introduz o termo ―e-Learning 2.0‖ quando se refere, num sentido lato e minimalista, à utilização de software social em e-Learning, adoptando as características diferenciadoras destas novas ferramentas. Porém, de acordo com [19], o eLearning 2.0 não se reduz à mera utilização de ferramentas de software social no processo de ensino e aprendizagem, mas em primeiro lugar no que é possível fazer com estas ferramentas. Criar, partilhar, colaborar, socializar, comunicar e interagir são algumas características que sobressaem nestes novos contextos de aprendizagem, a que podemos chamar de ―contextos de aprendizagem 2.0‖.

Participaram 16 estudantes que começaram por responder a um questionário prévio para aferir o conhecimento sobre o conceito Web 2.0 e algumas das suas ferramentas, encontrando-se alojado no ambiente virtual de aprendizagem oficial da Universidade – a plataforma Moodle customizada – espaço utilizado como ponto de partida para as indicações a fornecer aos participantes. Depois, a realização de tarefas num contexto Web 2.0 suportado pela ferramenta Ning (http://www.ning.com), onde se incluem comentários, discussões e contribuições de diversas formas, como a partilha de músicas, imagens e vídeos. Por fim, a elaboração de uma reflexão novamente no Moodle uma vez que, dada a extensão prevista para as reflexões, não era adequado realizar esta tarefa no Ning.

Do mesmo modo que podemos fazer uma analogia entre a Web 1.0 e a Web 2.0, o e-Learning (a que podemos chamar a versão 1.0) pode ser comparado com o e-Learning 2.0. A mudança do papel do utilizador referida anteriormente – de consumidor de conteúdos para potencial produtor de conteúdos – permitida pela Web 2.0 pode agora reflectir-se nos aprendentes, assumindo um papel activo no seu processo de aprendizagem. Em suma, desde a emergência destas novas tecnologias que a sua aplicação no ensino tem potenciado novas experiências de aprendizagem por parte dos aprendentes. A possibilidade de facilmente criar e partilhar conteúdos através da interacção social em rede é agora possível, registando-se já vários estudos sobre a utilização de software social para promover a aprendizagem.

O estudo foi efectuado com base na utilização de uma rede social que integra várias ferramentas Web 2.0. Tendo em conta o objectivo do estudo foi seleccionada uma ferramenta que possibilitasse a interacção e comunicação entre estudantes, professor e conteúdos. As redes sociais são as ferramentas que, dadas as suas características, melhor se adequam a esta investigação, no sentido de proporcionar um espaço restrito onde as interacções entre estudantes pudessem desenvolver-se. A ferramenta escolhida foi o Ning por se tratar de uma rede já utilizada em contexto educativo e flexível uma vez que integra várias funcionalidades. O contexto de aprendizagem

3. Desenho e Metodologia da Investigação A investigação aqui descrita refere-se a um estudo de caso por se tratar de uma observação detalhada de um contexto e de um acontecimento específico. O objectivo do estudo foi verificar em que medida a utilização de software social num curso online potenciaria a criação de um ambiente social, 8


Contextos de aprendizagem 2.0: a utilização de ferramentas Web 2.0 para uma aprendizagem em contexto

4. Apresentação e Análise de Resultados

criado para este estudo foi denominado Contexto Web 2.0 (http://contextoweb2.ning.com).

Foram contabilizadas um total de 677 contribuições dos participantes no Contexto Web 2.0 em múltiplos formatos: texto, imagem, áudio e vídeo. A interacção pode ser expressa pela multiplicidade de formas de comunicação existentes no Contexto Web 2.0. Destas contribuições, 176 foram de carácter formal/cultural (25%) e 518 de carácter social/não-formal (75%). Estes resultados evidenciam que a interacção estabelecida tende a assumir principalmente um carácter social, potenciando assim o desenvolvimento/fortalecimento da comunidade de aprendizagem.

Os estudantes tiveram como orientação um Roteiro de Exploração a desenvolver ao longo da actividade dividido em 3 partes, com um conjunto total de 10 tarefas. O objectivo da actividade consistia na definição e caracterização a Web 2.0 e exploração de algumas ferramentas tendo em conta o seu potencial educativo. O Roteiro de Exploração foi concebido com base em actividades de aprendizagem colaborativas recorrendo a ferramentas de software social de acordo com as propostas de [24]. No que respeita ao tratamento de dados, foi efectuada uma análise quantitativa e qualitativa aos dados recolhidos, obtidos pelas participações e contribuições dos aprendentes no Contexto Web 2.0, e pelas respostas ao questionário prévio e à elaboração da reflexão final na plataforma Moodle. Deste modo, a natureza distinta dos dados obtidos justificou um tratamento diferenciado dos mesmos. Relativamente aos dados quantitativos obtidos, elaboraram-se tabelas que agrupam e quantificam as contribuições dos participantes no Contexto Web 2.0 tendo-se elaborado gráficos que permitem visualizar, de uma forma mais imediata, aspectos que sobressaem deste estudo. Quanto aos dados qualitativos efectuou-se uma categorização das contribuições/respostas com base nas reflexões críticas obtidas na tarefa final, englobando já toda a experiência e reflexão teórica sobre as práticas, e de acordo com a perspectiva teórica de [3] relativamente aos contextos de aprendizagem e a definição e características da Web 2.0. Categoria Centrado no Conteúdo

Relativamente à análise de conteúdo, apresentam-se de seguida 3 gráficos (figuras 3, 4 e 5) que resumem as subcategorias identificadas. O gráfico da figura 3 representa a evolução das categorias principais ao longo da actividade. Dado que o Contexto se encontra em constante mudança, quer pela sua própria natureza quer ainda devido à rede de interacções estabelecidas, a evolução representada graficamente pode ser explicada com base neste princípio. A complexidade crescente do Contexto Web 2.0 traduz este mesmo estado evolutivo. Por outro lado, a apropriação do conceito Web 2.0 através da exploração e vivência do Contexto Web 2.0 bem como o facto de as reflexões serem fundamentadas podem justificar as percentagens obtidas na reflexão final, que evidenciam claramente a categoria ―Centrado no Contexto‖.

Subcategoria Produção (P) Reprodução (R) Ambiente rico em interacção/ comunicação (I/C)

Centrado no Contexto

Construção do conhecimento (CC) Desenvolvimento de sentimento de comunidade (DSC)

Centrado no Aprendente

Figura 3. Percentagem de cada categoria nas 4 tarefas sujeitas a análise de conteúdo.

Aprendizagem personalizada (AP) Participação activa (PA)

Ao nível das subcategorias, fazendo a média final dos valores obtidos para cada tarefa constatamos que a subcategoria I/C representa a maior fatia, com 23%.

Tabela 1. Categorias e subcategorias usadas no estudo. 9


Nelson Jorge, Lina Morgado

As subcategorias P e R pertencentes à categoria ―Centrado no Conteúdo‖ representam 21% e 20% respectivamente. A subcategoria CC representa 10%, as subcategorias PA e AP 9% cada e por fim a subcategoria DSC com 8%. O gráfico da figura 4 representa estes mesmos resultados.

Na secção seguinte será feita uma reflexão sobre os dados obtidos terminando com uma conclusão relativamente ao cumprimento do objectivo inicial proposto para este estudo.

5. Reflexões Finais e Conclusão O objectivo principal do presente estudo foi verificar em que medida a utilização de software social num curso online potenciaria a criação de um ambiente social, interactivo e cultural promovendo uma aprendizagem em contexto. A actividade foi planeada de acordo com a revisão teórica sobre contextos de aprendizagem construtivistas e sobre a utilização de ferramentas Web 2.0 em processos de ensino e aprendizagem online. As tarefas propostas nos roteiros foram fundamentais para que, no final da actividade, os estudantes elaborassem uma reflexão crítica sobre a utilização de ferramentas Web 2.0 como potenciadoras de um contexto de aprendizagem construtivista, com base nas experiências vividas ao longo da actividade.

Figura 4. Subcategorias identificadas (% médias).

Relativamente às categorias principais, obteve-se o seguinte gráfico (figura 5) que resume toda a análise de conteúdo realizada.

Em suma, as interacções produzidas pelos estudantes revelaram a Web 2.0 como um conceito social, colaborativo e dinâmico, que vive da participação e interacção entre indivíduos e conteúdos, em espaços construídos e partilhados, de fácil utilização. A definição centrou-se essencialmente nestas características, como resultado das experiências que os estudantes vivenciaram na exploração deste tipo de ferramentas. As discussões desenvolvidas em torno deste conceito revelaram estarmos perante uma comunidade de aprendizagem activa e responsável pela construção social do conhecimento, na procura reflectida e situada duma definição rigorosa e abrangente do que representa a Web 2.0. Das interacções resultantes das tarefas propostas surgiu assim uma inteligência colectiva, que os estudantes souberam identificar. Relativamente às interacções produzidas, os aprendentes povoaram o ambiente/contexto com diversos tipos de conteúdos. A facilidade de utilização das ferramentas permitiu a disponibilização e partilha de conteúdos em diversos formatos (áudio, vídeo, multimédia, scripto), contribuindo para o desenvolvimento de interacções entre conteúdo e estudantes, e destes entre si. Por outro lado, a possibilidade de comentar esses mesmos

Figura 5. Categorias identificadas (% médias)

Como referimos anteriormente, o estudante, o conteúdo e o contexto fazem parte de qualquer evento de aprendizagem (cf. figura 2). O facto de as categorias ―Centrado no contexto‖ e ―Centrado no conteúdo‖ registarem o mesmo valor (41%) constitui um dado interessante que nos reenvia para a complementaridade existente entre conteúdos e contextos ilustrada na figura 1. 10


Contextos de aprendizagem 2.0: a utilização de ferramentas Web 2.0 para uma aprendizagem em contexto

conteúdos apresentou-se como mais uma forma de comunicar adoptada entre os aprendentes, para além das interacções desencadeadas com base nas discussões sobre a Web 2.0, o que nos conduz a perspectivar a construção pelos próprios aprendentes de um contexto rico em diversos media.

Neste estudo de caso sobressai ainda uma caracterização da Web 2.0 como um ambiente que potencia a aprendizagem personalizada, permitindo comunicar, socializar e interagir com conteúdos e aprendentes, desenvolvendo uma comunidade de aprendizagem que participa activamente na construção do conhecimento.

As interacções verificadas contribuíram também para a construção do conhecimento e para a socialização entre estudantes. Apesar de podermos considerar o grupo como uma comunidade de aprendizagem, formada antes da actividade proposta para este estudo, as interacções sociais contribuíram para o fortalecimento das relações existentes, desenvolvendo um maior espírito de pertença no grupo. Este aspecto foi igualmente identificado por alguns estudantes, que salientaram a importância da criação da comunidade de aprendizagem nos cursos online. No presente estudo, crê-se que a comunidade de aprendizagem já existente se tornou mais unida e mais forte.

Tal com foi referido anteriormente, as ferramentas Web 2.0 caracterizam-se por possibilitar a socialização, a colaboração e a partilha num ambiente interactivo e dinâmico, construído pelos seus utilizadores. Relativamente aos contextos de aprendizagem, e de acordo com a perspectiva apresentada no presente estudo, caracterizam-se, de um modo geral, por serem ambientes sociais ricos em interacção, actividade e cultura. Assim, as características apresentadas pelas ferramentas Web 2.0 podem potenciar contextos de aprendizagem, na medida em que promovem a socialização, a interacção e a construção colaborativa do conhecimento.

No entanto, importa referir que à luz do que outras investigações têm concluído, a utilização da tecnologia por si só não é suficiente para promover a aprendizagem. O papel do professor é fundamental neste processo, na medida em que acompanha os estudantes na construção e evolução do contexto. Para além do papel de facilitador da aprendizagem, há que ter em consideração todo o planeamento da actividade, recorrendo às ferramentas Web 2.0. Assim, o professor deverá criar o espaço e torná-lo acessível, planear tarefas de socialização e de construção do conhecimento, acompanhar a evolução do contexto e desenhar novas tarefas de acordo com esta evolução, e concluir sobre todo o contexto de acordo com os objectivos iniciais previamente definidos.

Tendo em conta o enquadramento teórico em que nos fundamentamos, nomeadamente a complementaridade entre contextos e conteúdos (figura 1), o modelo que relaciona o estudante, os conteúdos e o contexto num evento de aprendizagem (figura 2) e os resultados obtidos (figura 5), consideramos justificar-se uma síntese-conclusiva na seguinte forma visual (figura 6):

Quanto ao objectivo principal deste estudo de caso, as reflexões finais produzidas por cada um dos participantes apontam para a ocorrência de uma aprendizagem em contexto, potenciada pela utilização de ferramentas Web 2.0. Sublinhe-se que as características das ferramentas Web 2.0 vão ao encontro dos princípios de uma aprendizagem em contexto: os estudantes sentiram-se parte do contexto, isto é, foram as suas contribuições e as suas interacções que construíram o contexto onde decorreu a aprendizagem.

Figura 6. Complementaridade entre o Contexto e os Conteúdos, centrado no Aprendente.

Para terminar, e recorrendo a uma citação do pensamento de [3] sobre a importância do contexto 11


Nelson Jorge, Lina Morgado

no futuro da aprendizagem: ―…a significant part of the future of learning and education—the most important part of it—is to be found on context, that is, on making learning happen within activity-rich, interaction-rich, and culturally rich social environments that never existed, that the intelligent use of technology is making possible…‖.

aprendizagem de acordo com a perspectiva adoptada no presente estudo.

Referências [1]

Assim, podemos concluir que a utilização inteligente da tecnologia pode passar pelo uso de ferramentas Web 2.0 na criação de contextos de aprendizagem sociais, interactivos, colaborativos, culturais e dinâmicos, indo ao encontro das exigências da sociedade do conhecimento em que vivemos.

[2]

[3]

6. Perspectivas Futuras O ensino online caracteriza-se por ser suportado por plataformas de e-Learning, onde é possível gerir os conteúdos e a aprendizagem, para além de outras funcionalidades tais como a monitorização dos participantes, a recolha de diversos tipos de estatísticas, entre outros. Em muitos casos, estes ambientes são utilizados preferencialmente como repositórios de conteúdos, onde a interacção e comunicação síncrona e assíncrona se processa com recurso a chats e fóruns, respectivamente.

[4]

[5]

Nalgumas plataformas, como por exemplo a Moodle, já é possível incorporar ferramentas Web 2.0, trazendo novas possibilidades de interacção que por sua vez trazem novas estratégias de ensino e aprendizagem. Este estudo pode acrescentar alguns aspectos importantes indo ao encontro de um novo tipo de plataforma, a que [25] denomina de LXMS – Learning Context Management System. ―An LXMS is, above all, a platform for the creation of learning communities and for the management of collaboration. Of course, it can be made to integrate, in addition, the features of conventional LMSs and LCMSs, in which case it becomes a platform satisfying both the content and context needs of online learning.‖

[6]

[7]

[8]

[9]

Neste sentido, um projecto futuro pode passar pela integração de algumas funcionalidades Web 2.0 numa plataforma open-source, de modo a criar um espaço mais social, colaborativo e interactivo, ou seja, de modo a potenciar a criação de contextos de 12

Garrison, R. 2000. Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1, (1), 1-17. Brown, J. 2002. Learning in the digital age. In The Internet and the University: 2001 Forum. Boulder, CO: Educause. http://www.educause. edu/ir/library/pdf/FFPIU015.pdf Figueiredo, A. D. and Afonso, A. P. 2005. Context and Learning: a Philosophical Framework, in Figueiredo, A. D. & A. P. Afonso, Managing Learning in Virtual Settings: The Role of Context, Information Science Publishing, Hershey, USA, 1-22. O'Reilly, T. 2005. What Is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. http://www.oreillynet. com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what -isweb-20.html Downes, S. 2004. Educational blogging. Educause. http://www.educause.edu/ir/library/ pdf/ERM0450.pdf Alexander, B. 2006. Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and learning. EDUCAUSE Review. Vol. 41, No. 2, 32–44. EDUCAUSE: Boulder, USA. http://www.edu cause.edu/apps/er/erm06/erm0621.asp Beldarrain, Y. 2006. Distance Education Trends: Integrating new technologies to foster student interaction and collaboration, Distance Education, 27:2, 139 – 153. http://dx.doi.org/10.1080/01587910600789498 Seitzinger, J. 2006. Be Constructive: Blogs, Podcasts, and Wikis as Constructivist Learning Tools. Educause. http://www.elearningguild.com/ pdf/2/073106DES.pdf Anderson, P. 2007. What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for Education, JISC Technology and Standards Watch. http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatc h/tsw0701b.pdf


Contextos de aprendizagem 2.0: a utilização de ferramentas Web 2.0 para uma aprendizagem em contexto

Garrison, D. R. 1985. Three generation of technological innovations in distance education, Distance Education, Vol 6, nº 2, 235-241. [11] Bates, T. 1995. Tecnhology, Open Learning and Distance Education. Routledge: London. [12] Morgado, L. 2003. Ensino Online: Contextos e Interacções, Dissertação de Doutoramento, Lisboa: Universidade Aberta (no prelo). [13] Gomes, M. J. 2003. Gerações de inovação tecnológica no ensino a distância, Revista Portuguesa de Educação, 16 (1), 137-156. [14] García Aretio, L. 2001. La educación a distancia. De la teoría a la práctica. 1ª Ed., Editorial Ariel, Barcelona. [15] Moore, M. 2007. Web 2.0: Does it really Matter?, American Journal of Distance Education, 21:4, 177— 183. [16] Figueiredo, A. D. 2002. Redes e educação: a surpreendente riqueza de um conceito, in Conselho Nacional de Educação (2002), Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento, Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação, Lisboa. http://eden.dei.uc.pt/~adf/cne2002.pdf [17] Owen, M., Grant, L., Sayers, S. and Facer, K. 2006. Social software and learning. Futurelab. http://www.futurelab.org.uk/research/opening_ed ucation/Social_ Software_report.pdf [18] Franklin, T. and Harmelen, V. 2007. Web 2.0 for Content for Learning and Teaching in Higher Education. Franklin Consulting and Mark Van Harmelen. http://www.jisc.ac.uk/media/documents/program mes/digital_repos itories/web2-content-learningand-teaching.pdf

Downes, S. 2005. E-learning 2.0. eLearn Magazine. http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=article s&article=29-1 [20] Kloos, M. 2006. Comm.unities.of.prac.tice 2.0 – How blogs, wikis, and social bookmarking offer facilities that support learning in practice in communities of practice. Tese de Mestrado. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. [21] Shirky, C. 2003. A Group Is Its Own Worst Enemy, comunicação apresentada na ETech. http://www.shirky.com/writings/group_enemy.ht ml [22] Siemens, G. and Tittenberger, P. 2009, Handbook of Emerging Technologies for Learning. University of Manitoba. http://umanitoba.ca/learning_technologies/cetl/H ETL.pdf [23] Pereira, A. Mendes, A., Morgado, L. Amante, L. and Bidarra, J. 2007. Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta, Universidade Aberta: Lisboa. http://repositorioaberto.univ-ab.pt/ bitstream/10400.2/1295/1/ModeloPedagogicoVirt ual.pdf [24] Anderson, T. and Cameron, D. 2006. Collaborative Learning Activities Using Social Software Tools. Athabasca University. [25] Figueiredo, A. D. 2005. Learning Contexts: A Blueprint for Research, Interactive Educational Multimedia, No. 11, October 2005. Disponível em: http://www.ub.es/multimedia/iem/down/c11/ Learning_Contexts.pdf

[10]

[19]

13


IE Comunicaciones Revista Iberoamericana de Informática Educativa

Numero 12, Julio-Diciembre 2010, pp 15-25 Artículos

Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem Online Francislê Neri de Souza, António Moreira Departamento de Educação Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal fns@ua.pt, moreira@ua.pt

Resumo: Com o objectivo de reflectir sobre ferramentas e estratégias desenvolvidas para estimular a competência do questionamento activo em aulas práticas de tecnologia educativa com um grupo de estudantes da Universidade de Aveiro, Portugal, analisou-se o perfil de questionamento dos estudantes que desenvolveram materiais educativos com recurso à plataforma DidaktosOnLine, tanto nas aulas presenciais quanto nos fóruns de discussão online. Os resultados mostram que os estudantes reagiram positivamente às estratégias, formulando mais perguntas do que os professores. Estas perguntas foram refinadas em função de feedback adequado dos professores. A qualidade das perguntas formuladas nos fóruns são de maior nível cognitivo do que as formuladas presencialmente, que tendem a diminuir de quantidade e a aumentar de qualidade ao longo da interacção nos fóruns com professores e colegas. Mostramos também que o incentivo ao questionamento é apreciado positivamente pelos estudantes na aprendizagem e desenvolvimento dos seus projectos.

Palavras chave: Questionamento, bLearning, Teoria da Flexibilidade Cognitiva, DidaktosOnLine. Abstract: With the aim of reflecting upon tools and strategies developed to stimulate active questioning competences in educational technology practical lessons with a group of students at the University of Aveiro (Portugal), students’ questioning profiles were analyzed. These students developed educational materials resorting to the online platform DidaktosOnLine, both in face-to-face and in online discussion forums. Results show that students reacted positively to the strategies, formulating more questions than the teachers. These questions were refined as a function of adequate feedback provided by the teachers. The quality of questions formulated in the forums is of a higher cognitive level than those formulated in faceto-face situations, which tend to decrease in quantity and increase in quality throughout the interaction in the forums with teachers and peers. Results also show that the incentive to questioning is positively appreciated by students in their learning and in the development of their projects.

Key words: Questioning, bLearning, Cognitive Flexibility Theory, DidaktosOnLine. 1. Introdução A importância das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) no ensino de ciências é manifestado através do aumento do número de computadores ligados à Internet nas escolas e na sociedade em geral. Também existe um aumento na quantidade de utilizadores de ambientes de aprendizagem virtuais, principalmente entre professores e alunos que reconhecem os benefícios das TIC. Para além dos aspectos quantitativos, tal ISSN: 1699-4574

como o acesso a hardware e software, necessitamos de discutir os aspectos qualitativos expressos pelas questões: qual é o potencial das TIC na educação em ciências? Qual é exactamente o papel que as TIC deveriam desempenhar no ensino de ciências? Uma das características da nossa sociedade é a gigantesca quantidade de informação disponível online a qualquer indivíduo, gerando assim problemas na manipulação, avaliação e selecção da informação. Neste caso, os alunos necessitam de ser educados © ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa


Neri de Souza, F. & Moreira, A.

para avaliar a informação e desenvolverem competências de construção de conhecimento pessoal, aumentando e melhorando a compreensão não somente sobre os conteúdos de ciências, mas também sobre como se faz ciência (Driver, Leach, Millar, & Scott, 1996). Considerando uma visão mais alargada dos objectivos da educação em ciência, Barton (2004) apresenta algumas facetas do ensino de ciência que podem ser apoiadas pelo uso das TIC: i) Lidar com ideias e conceitos abstractos; ii) Visualizar processos dinâmicos e interacções complexas; iii) Experimentar e pesquisar; iv) Definir padrões, isto é, observar a relação entre variáveis; v) Processar dados matemáticos; vi) Abordar um grande – e em constante mudança – corpo de conhecimentos. Este autor acredita que as TIC podem aumentar e melhorar a eficácia da educação em ciência, não substituindo as abordagens convencionais, acrescentando: “Clearly, it is perfectly possible to teach science well without any use of ICT, but the question is: which aspects of the subject can benefit especially from its use?” (Barton, 2004, p. 156). Mcfarlane & Sakellariou (2002) declaram que as mais poderosas aplicações das TIC em ciência, até ao momento, são a ênfase no uso das TIC para apoiar ou substituir o trabalho prático como um veículo de pesquisa, e no uso de multimédia e da Internet como veículo de desenvolvimento do raciocínio científico. O raciocínio científico implica o desenvolvimento de literacia científica e competências de resolução de problemas, questionamento, argumentação, trabalho em grupo, escrita, comunicação, entre outras.

online discussion, asking the right questions is almost always more important than giving the right answers”. Embora se reconheça a importância do acto de formular perguntas e de questionar do ponto de vista teórico, na prática os padrões de questionamento online dos professores e dos alunos são votados ao esquecimento. Blanchette (2001) também reconhece que existe pouca investigação sobre o questionamento em ambiente de ensino e aprendizagem online. Os ambientes virtuais de aprendizagem fornecem contextos favoráveis ao desenvolvimento de novos modos de pensar, de formular perguntas e de examinar os problemas e propor soluções. Sendo os computadores ferramentas que apresentam a informação em diferentes formatos (texto, imagem, áudio, vídeo), pode existir a valorização da informação em si em vez do seu questionamento. Neste caso é importante desenvolver a capacidade de formular perguntas nestes ambientes e não somente tratar a informação em diversos formatos. O presente estudo propõe a integração de estímulos à competência do questionamento em ambientes presenciais e online através da aprendizagem colaborativa. Propõe investigar também o papel do acto de formular perguntas no domínio holísticointegrativo do conhecimento estruturado segundo a teoria da flexibilidade cognitiva (Moreira & Pedro, 2006; Moreira, Pedro, & Almeida, 2005). Assim, esperamos que o papel activo do aluno na aprendizagem, defendida pelas abordagens construtivistas, encontre nos ambientes interactivos e distribuídos um excelente suporte para a aprendizagem flexível e para o questionamento.

As estratégias para o ensino online que encorajam, entre outras, a interacção online, o estudo de casos, o desenvolvimento de projectos e a resolução de problemas, têm na sua base o incentivo à discussão, que por sua vez está fundamentada no uso do questionamento. A grande questão é como incentivar e gerir as discussões e o questionamento online para promover o sucesso e a aprendizagem activa. Vários autores concordam que “questioning is a strategy to guide students to develop a repertoire of cognitive abilities, recall prior knowledge, search or inspect the learning material, identify the main ideas and concepts, make connections between them, and so forth” (Chang, Tung, Huang, & Chan, 2005). Muilenburg & Berge (2006) afirmam ainda que “in a constructivist learning environment, the instructor always needs to keep in mind that when facilitating

2. Questionamento e Discussão presencial e Online Assim como a complexidade das interacções entre professores e alunos em sala de aula é um desafio para os educadores, também temos desafios na interacção em contextos informáticos, sejam mediados pela escrita, imagem ou som, em sistemas de gestão de aprendizagem (eLearning), ou em cursos presenciais com apoio de plataformas de comunicação e de informação (bLearning). No contexto de aprendizagem online, se realmente 16


Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem Online

queremos que os alunos estejam no centro do processo de aprendizagem, é necessário que o professor lhes conceda a oportunidade de serem o centro do processo de comunicação. Segundo Bautista, Borges e Forés (2006), numa comunicação em rede o processo multi-direccional tem maior potencialidade de fomentar a participação activa e autónoma dos alunos do que o processo unidireccional. Na comunicação unidireccional o professor interage com os alunos, mas os alunos não interagem entre si nem com os diversos contextos fora do seu ambiente de aula. A potencialidade da comunicação multi-direccional é maior porque se abre para a complexidade dos contextos na interacção interna e externa, e em vários níveis de interacção com os conteúdos.

O perfil de questionamento em sala de aula tem sido estudado nos últimos 40 anos. Ao longo destas décadas os pesquisadores têm concluído que 70-90% do tempo das aulas presenciais são ocupadas pelo discurso do professor e que este é dominado pelas suas perguntas (Carr, 1998; Cunningham, 1971; Gall, 1970, 1984; Graesser & Person, 1994; Pedrosa de Jesus, 1987, 1991; Rowe, 1986; Susskind, 1969). Alguns destes autores têm proporcionado evidências de que os professores formulam, em média, 2 a 3 perguntas por minuto e que o tempo de espera (wait time) pela resposta dos alunos é inferior a um segundo. Por outro lado, os alunos formulam, em média, uma pergunta por semana (Pedrosa de Jesus, 1991). Graesser & Person (1994) observaram que os alunos formulavam em média 0,17 perguntas por hora. No entanto, quando estes alunos mudam para o contexto de aulas tutoriais com apenas um aluno e o professor, encontraram uma média de 26 perguntas por hora. Embora os professores formulem muitas perguntas em contexto de sala de aula, tal não acontece num ambiente de aprendizagem online: Blanchette (2001) constatou que 11% das frases do professor eram perguntas e que os alunos contribuíram com 69% de perguntas.

Segundo Clark & Mayer (2003), a aprendizagem online deve promover o envolvimento entre o aluno e os conteúdos, de forma que possa ajudá-los a seleccionar, integrar e construir novo conhecimento. Estes autores consideram que os alunos podem ser treinados a formular as suas próprias perguntas. Também acreditamos que a capacidade de questionamento pode ser desenvolvida nos alunos enquanto lêem, escrevem, resolvem problemas e executam tarefas práticas online. O autoquestionamento muda a relação dos alunos com o material multimédia a ser explorado, porque transforma o nível de interacção: de espectadores da informação, passam a actores com atitude activa e pensante. Considerando que o acto de formular uma pergunta é dependente do contexto, as estratégias e instrumentos para estimular o auto-questionamento necessitam de ser adaptados à realidade das tecnologias. Ensinar em contexto online é sempre um desafio, mesmo para os professores que têm experiência de sala de aula. Muilenburg relata que quando ministrou o seu primeiro curso online sentiu um misto de entusiasmo e de medo, sendo que o que mais o pressionava era a pergunta “De que tipo de técnicas pedagógicas se socorrem os professores em contexto online?” (Muilenburg & Berge, 2006, p.1). Estes autores utilizaram o método de discussão como meio para promover um pensamento construtivo, através de questões de elevado nível cognitivo, formuladas pelo professor. Afirmam ainda que o primeiro passo para configurar um ambiente de discussão online rico é aprender a formular questões de nível elevado que provoquem o raciocínio.

No contexto online o foco tende a ser a frequência das perguntas dos alunos. Embora actualmente as perguntas do professor ainda dominem o discurso das aulas presenciais e os estudos dos padrões de questionamento em sala de aula tenham mudado, ao longo destes anos, do enfoque nas perguntas dos professores para as perguntas dos alunos (Neri de Souza, 2006; Teixeira-Dias, Pedrosa de Jesus, Neri de Souza, & Watts, 2005), não existem ainda na literatura estudos suficientes e sistemáticos sobre os padrões de questionamento em contextos de aprendizagem virtual, nem estudos que procurem articular e compreender os padrões de questionamento em ambos os contextos. Este artigo procura compreender os perfis de questionamento em contexto de bLearning, tendo por base estudos e fundamentações teóricas anteriores (Neri de Souza & Moreira, 2007, 2009a; Neri de Souza, Watts, & Moreira, 2008).

17


Neri de Souza, F. & Moreira, A.

3. Teoria da Flexibilidade Cognitiva e DOL (DidaktosOnLine)

Outra funcionalidade do DOL é a possibilidade de inclusão de actividades no decorrer do estudo dos casos e dos mini-casos, tais como a formulação de perguntas ou a elaboração de uma explicação sobre determinado aspecto ou travessia conceptual. Mais detalhes sobre o DOL podem ser obtido em Neri de Souza & Moreira (2009a).

Se pretendemos que os alunos usem de modo flexível o conhecimento, ele deve ser ensinado de uma forma flexível. Spiro et al. (1991) consideram os sistemas hipertexto e hipermédia adequados e convenientes para implementar a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), uma vez que estes sistemas podem proporcionar múltiplas travessias de uma dada paisagem conceptual e sua integração em múltiplos casos e mini-casos.

4. Descrição do Estudo Este estudo foi realizado na disciplina de Tecnologia Educativa numa turma de formação inicial de professores do 1º ciclo do ensino básico (1ºCEB), na Universidade de Aveiro, Portugal, no segundo semestre do ano lectivo 2006/2007. A inovação na disciplina teve em conta um trabalho anterior que procurava analisar os desafios de inserir a TFC no contexto da formação de professores em Tecnologia Educativa (Neri de Souza, et al., 2006). Apesar dos novos instrumentos e estratégias para a promoção da aprendizagem activa e o questionamento tenham sido implementados em duas turmas de formação de professores em TE, neste trabalho trataremos apenas da turma em formação inicial do 1ºCEB.

A TFC preocupa-se com a aquisição de nível avançado de conhecimento complexo e poucoestruturado, como o comprovam vários estudos, por exemplo (Heath, Higgs, & Ambruso, 2008; Neri de Souza & Moreira, 2008; Neri de Souza, Moreira, Loureiro, & Guerra, 2006), e sugere que se apresente a complexidade em pequenas unidades, sendo estas analisadas através de múltiplas perspectivas que vão facultar uma melhor compreensão do assunto em análise. De forma resumida, os pressupostos de base da TFC assentam nos princípios de que para se aprender num domínio de estruturação holísticointegrativa, isto é, num domínio pouco estruturado de nível avançado, detentor de complexidade, é necessário cruzar esse domínio (ou paisagem conceptual) a partir de pontos de vista diferenciados.

Com base neste estudo prévio de 2006 e no repensar dos objectivos de investigação utilizámos diversos instrumentos, tais como uma plataforma LMS para a comunicação online (Blackboard), uma plataforma para o desenvolvimento de um projecto segundo a TFC (DidaktosOnLine – DOL), entre outros tutoriais, manuais e fichas de apoio e tarefas. Todos estes instrumentos foram utilizados no contexto de diversas estratégias que procuravam incentivar os estudantes a desenvolverem produtos didácticos inovadores, a partir duma atitude reflexiva e crítica sobre o ensino e sobre a aprendizagem, devidamente fundamentadas em resultados da mais recente investigação nas áreas da didáctica da especialidade e da tecnologia educativa. Em geral, as estratégias pretendiam ajudar os estudantes no desenvolvimento de competências de: i) Articulação e integração dos conhecimentos; ii) Adopção de atitudes reflectidas, críticas e de questionamento; iii) Trabalho em equipa, partilhando esforços, resolvendo eventuais problemas; iv) Reconhecimento do valor acrescentado da dimensão social na construção do conhecimento; v) Formulação de perguntas (adequadas a cada momento de ensino) e de modos de estimular a formulação de perguntas

Esse domínio, pelas suas características, deve ser representado por casos ilustrativos do mesmo, e estes, por sua vez, decompostos em unidades menores, cognitivamente manejáveis (mini-casos), que tornem salientes as especificidades do domínio. Tal decomposição promoverá o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva necessária à sua compreensão, evitando os enviesamentos redutores próprios da rigidez cognitiva, com especial relevo para a utilização de analogias múltiplas capazes de abranger toda a complexidade de um dado fenómeno. O DOL (http://didaktos.ua.pt) é uma open shell que permite aos utilizadores (professores e alunos), mediante a escolha prévia de um número específico de conteúdos (casos), dividi-los em pequenas unidades (minicasos) que minimizem a sobrecarga cognitiva para o utilizador final (alunos). No entanto, os mini-casos são conceptualmente ricos e detentores de complexidade.

18


Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem Online

(através de instrumentos e estratégias adequados) dos próprios alunos, visando promover atitudes de questionamento consequente.

Neri de Souza & Moreira (2009a). Foram organizados cinco fóruns de discussão na plataforma Blackboard: i) sobre a disciplina em geral, ii) sobre o DOL, iii) sobre a TFC, iv) sobre tarefas específicas de questionamento, e ainda um espaço informal de interacção v) Relaxe. Em todos os fóruns os estudantes poderiam colocar perguntas, dificuldades, dúvidas ou contributos. Foi também aplicado um questionário no início do semestre com o objectivo de conhecer a opinião e expectativas dos estudantes sobre alguns aspectos da sua participação na disciplina de Tecnologia Educativa.

A disciplina de Tecnologia Educativa desenrolou-se em regime misto (b-learning), de acordo com o calendário das sessões presenciais distribuído, e acompanhado a distância, na plataforma Blackboard, nos períodos que permeavam as sessões presenciais. Nas sessões presenciais, as aulas assumiram o formato de exposição e debate colectivo, induzido por pausas no discurso do professor para que os estudantes pudessem formular perguntas por escrito ou oralmente. Nas sessões não-presenciais, os alunos, em grupo ou em nome individual, na comunidade então criada, poderiam debater as perguntas formuladas (utilizando as “perguntas genéricas”) emergentes em torno do trabalho que se encontravam a desenvolver.

Um segundo questionário semelhante ao primeiro foi aplicado no final do semestre com o objectivo de avaliar a opinião dos estudantes sobre os instrumentos, estratégias e dificuldades no desenvolvimento do projecto. Nestes questionários existiam questões de cariz mais quantitativo e questões abertas que exigiam análise de conteúdo. Também realizámos três entrevistas no final do semestre lectivo. Uma importante fonte de dados foram as notas de campo do pesquisador, obtidas através de observação participante em todas as aulas das duas turmas. Também os relatórios finais, tarefas e reflexões escritas pelos estudantes foram objecto de análise deste estudo. No entanto, neste artigo trataremos apenas da análise dos comentários (posts) e perguntas orais e escritas formuladas nas aulas presenciais e nos vários fóruns de discussão. Também damos conta neste artigo das questões dos questionários directamente relacionadas com a análise de interacção. Para tratar os dados qualitativos contámos com o apoio do software para análise qualitativa NVivo e, para os aspectos mais quantitativos dos questionários, utilizámos o SPSS.

O semestre lectivo foi desenvolvido em aproximadamente cinco fases de formação. Uma fase inicial mais teórica para apresentar os fundamentos da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (3 sessões); duas sessões para introduzir o DOL e para orientar na escolha do projecto e a configuração da sua matriz inicial, seguidas de várias sessões de desenvolvimento acompanhado do projecto que culminou com um produto final e uma apresentação resumida em público. Os trabalhos desenvolvidos pelos estudantes foram objecto de avaliação contínua, de pendor formativo, e de avaliação final, sumativa. A avaliação final foi o resultado da combinação entre a avaliação contínua e o cômputo sobre o projecto no DOL e sua apresentação oral. A evolução das competências de questionamento ao longo do semestre foi também objecto de avaliação. A turma foi organizada em grupos de 2 a 4 estudantes, todos do género feminino, que desenvolveram projectos relacionados com temas ligados à sua licenciatura: Higiene pessoal, Alimentação, Educação Ambiental, Multiculturalidade, Meios de Comunicação e Transporte.

5. Resultados O nível de interesse dos estudantes pela disciplina, bem como as competências e conhecimentos prévios são muito importantes para o sucesso das estratégias desenvolvidas. Podemos perceber pela Tabela 1 que os estudantes declararam que sentiram grande interesse pela disciplina de Tecnologia Educativa (78%), que era importante para seu futuro profissional (59%) e que se a disciplina fosse opcional, frequentá-la-iam mesmo assim (52%). Esta turma de estudantes declara gostar de estudar tudo o

Uma visão geral sobre os instrumentos e estratégias para promover a aprendizagem activa, bem como as dificuldades com o DOL, Blackboard, o trabalho em grupo e a TFC podem ser encontrados no trabalho de

19


Neri de Souza, F. & Moreira, A.

que envolve as novas tecnologias para o ensino e a aprendizagem (83%) e que não têm dificuldade em utilizar os computadores (96%). Os itens 7 a 9 da Tabela 1 mostram-nos também que os estudantes consideraram as TIC indispensável para o ensino (91%), que desenvolveram competências de ensino através dos computadores (83%) e que sentiram, através da disciplina, que compreendem melhor como integrar as TIC na sua futura prática profissional (78%).

16/Jun 13/Jun 10/Jun 7/Jun 4/Jun 1/Jun 29/Mai 26/Mai 23/Mai 20/Mai 17/Mai 14/Mai 11/Mai 8/Mai 5/Mai 2/Mai 29/Abr 26/Abr 23/Abr 20/Abr 17/Abr 14/Abr 11/Abr 8/Abr 5/Abr 2/Abr 30/Mar 27/Mar 24/Mar 21/Mar 18/Mar 15/Mar 12/Mar 9/Mar 6/Mar 3/Mar 28/Fev 25/Fev 22/Fev 19/Fev 16/Fev 13/Fev 10/Fev 7/Fev 4/Fev

Tabela 1. Sobre a disciplina de Tecnologia Educativa (2º questionário) 1. 2.

3.

4.

5. 6.

7.

8.

9.

Itens Senti grande interesse pela disciplina. Penso que esta disciplina é importante para o meu futuro profissional. Se esta disciplina fosse opcional, frequentá-la-ia na mesma. Gosto de estudar tudo o que envolve novas tecnologias para o ensino e a aprendizagem. Senti muitas dificuldades com os computadores. Acho que aprendi como utilizar os computadores para meu uso enquanto professor. Considero que as TIC são indispensáveis para o ensino. Considero que desenvolvi competências de ensino através dos computadores. Sinto que compreendo melhor como integrar as TIC na minha futura prática profissional.

Discordo

Sem Opinião

Concordo

2(8,7%)

3(13,0%)

18(78,3%)

1(4,5%)

8(36,4%)

13(59,1%)

0

11(47,8%)

12(52,2%)

2(8,7%)

2(8,7%)

19(82,6%)

22(95,7%)

0

1(4,3%)

7(30,4%)

6(26,1%)

10(43,5%)

A : Perguntas Estudantes B : Post Estudantes C : Perguntas Professores D : Post Professores

0 0

2(8,7%)

21(91,3%)

0

4(17,4%)

19(82,6%)

20

40

60

80

100

Figura 1. Interacção nos foruns de discussão online

3(13,0%)

2(8,7%)

Podemos perceber pela Figura 1 que nas primeiras aulas existiu uma forte interacção nos foruns online e que depois esta troca de comunicação diminuiu, voltando a aumentar no final do semestre lectivo.

18(78,3%)

Considerando o envolvimento dos estudantes nos fóruns de discussões online, apresentamos na Figura 1 o número de comentários (post) e perguntas dos estudantes e professores ao longo dos meses do desenvolvimento da disciplina.

É facil compreender que este padrão de interacção reflecte a própria organização das sessões curriculares da disciplina, onde inicialmente houve várias aulas para introduzir a TFC e os fundamento técnicos do DOL, seguindo-se um período em que os grupos trabalhavam no desenvolvimento dos projectos, sendo o foco da interacção desviada para os membros do próprio grupo ou para o apoio dos professores, de forma presencial, na resolução de problemas específicos. Com base nas categorias criadas por Santos (2005) classificámos todos os comentários (estudantes e professores) nos fóruns online (ver Tabela 2). Os comentários dos estudantes foram, na sua maioria, “bons contributos” ou “acompanhamento da 20


Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem Online

discussão”, enquanto os comentários dos professores tiveram o objectivo de “tentativa de envolvimento” dos estudantes ou “acompanhamento da discussão”.

2. Uni-Estrutural - As perguntas estabelecem conexões simples e óbvias com os conteúdos. Apenas um aspecto da tarefa é mencionado e não há nenhum relacionamento entre factos ou ideias. Adição de um único aspecto. Posso enviar comentários para o e-mail do colega? • Se o infinito do verbo to be é to be, o infinito do verbo to go é to go? • Em que medida é que a temperatura influência estas reacções (auto-catálise)?

Tabela 2. Classificação dos comentários dos estudantes e professores nos fóruns A - Excelente contributo B - Bom contributo C - Tentativa de envolvimento D - Acompanhamento da discussão E - Irrelevante, Inútil. Total

Post estudantes 2 47 13

Post Professores 11 22 27

Perguntas Professores 0 0 4

25

30

0

1 88

0 90

0 4

As tentativas de envolver os estudantes na discussão também estavam presentes nas poucas perguntas formuladas pelos professores. Por exemplo, após dar feedback à pergunta sobre a diferença entre hipermédia e hipertexto, um dos professores pergunta: “Agora procurem vocês responder à seguinte questão: como se define o conceito de Unimédia?”. A qualidade das perguntas dos estudantes melhorou através de outra pergunta do professor: “Gostaria que contextualizasse a pergunta. A frase, assim, pode ser objecto de várias interpretações. Pode reformular?”. Este pedido de reformulação convidou os estudantes a repensarem as suas perguntas antes de as colocarem nos fóruns. Para aferir a qualidade das perguntas dos estudantes utilizámos uma adaptação da taxonomia SOLO, de Biggs & Collis (1982): i) Pré-Estrutural, ii) UniEstrutural, iii) Multi-Estrutural, iv) Relacional, e v) Extensões Abstractas, definidos seguidamente.

3. Multi-Estrutural - A pergunta faz algumas conexões, mas faltam as meta-conexões entre os conteúdos mencionados, bem como o significado do todo. Conteúdos e tarefas são tratados quantitativamente e por adição. Quais são os comentários que poderei enviar para os e-mails do João e da Maria depois da apresentação do grupo? • Então, por que é que aparecem formas do infinito sem a partícula to? • No que respeita à corrosão do ferro, quais serão os outros produtos obtidos da corrosão de um metal para além dos óxidos desse metal? Correspondente ao ião cloreto, por exemplo?

1

1. Pre-Estrutural - Este tipo de pergunta consiste simplesmente na tentativa de obtenção de pedaços de informação desligados, que não têm nenhuma organização ou não fazem qualquer sentido. É uma pergunta confusa ou a solicitação de uma informação trivial. • Qual é o e-mail do professor na próxima semana? • Qual é o número atómico do Carbono? • Qual é a forma de infinito do verbo to be?

4. Relacional - A pergunta procurar integrar conhecimentos na tentativa de apreciar o significado das partes com relação ao todo. • Quais são as bases históricas, perspectivas teóricas, ideológicas e políticas do trabalho do grupo que desenvolveu no projecto sobre o 25 de Abril? • Os verbos modais, como must, por exemplo, não aparecem precedidos de to, pelo que se poderá dizer que não têm uma forma infinitiva? • Quer isto dizer, então, que a exposição solar de uma determinada região influencia a

1

Adaptadas de http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm

21


Neri de Souza, F. & Moreira, A.

quantidade de ozono nela existente? Zonas/Países com uma grande exposição solar (como é o caso de Portugal) têm uma maior tendência para elevadas concentrações de ozono estratosférico e consequentemente uma pior qualidade do ar?

são de maior qualidade do que as perguntas formuladas por escrito nas aulas presenciais, que por sua vez são de maior nível cognitivo do que as perguntas orais formuladas nas mesmas aulas. Com base nestes dados podemos inferir que, provavelmente, o maior tempo para pensar nas perguntas, antes de as expressar, certamente terá alguma influência na qualidade e na reflexão dos estudantes.

5. Extenções Abstractas - Através da sua pergunta o estudante faz conexões não somente dentro de uma única área, mas também para além dela. Tenta estabelecer generalizações e transferir os princípios e as ideias subjacentes a um caso específico (Neri de Souza & Moreira, 2009b). • Quais os possíveis impactos da visão política e ideológica do projecto sobre o 25 de Abril para a visão dos alunos sobre o Portugal actual? • Quais são as interpretações possíveis da utilização das formas infinitivas em enunciados que implicam intenção, premonição, obrigação, etc.? Existe alguma relação entre a forma gramatical e a sua dimensão semântica a nível comunicativo/pragmático? • Se a variação de entropia do universo é sempre maior que zero, ou seja, “caminha-se” no sentido da desordem, como é que se formam estruturas como os planetas, os sistemas planetários e as galáxias?

Podemos também perceber que as perguntas formuladas sobre a parte teórica da TFC foram as que obtiveram o maior número de perguntas por comparação com a parte prática do DOL, tanto nas perguntas presenciais quanto nas colocadas nos fóruns. Considerando que foi na discussão da Teoria da Flexibilidade Cognitiva que os estudantes sentiram mais dificuldade de compreensão, foi justamente nesta parte que mais questionaram de forma recorrente, possibilitando o feedback dos professores, o refinamento das perguntas anteriores e a formulação de novas perguntas de maior profundidade cognitiva. Alguns exemplos de perguntas sobre a TFC: “O que são analogias?” Pré-estrutural; “Com o que é que se preocupa a Teoria da Flexibilidade Cognitiva?” Uni-estrutural; “Gostaria que me clarificasse algumas dúvidas relativamente à utilidade e aplicação da teoria da flexibilidade cognitiva. E qual a sua interface com o 1ºCEB?” Multi-estrutural; “Devemos partir, primeiramente, de um caso, de uma situação concreta, para só mais tarde apresentar o conceito ou conceitos a ele associados? Que vantagens comporta esta inversão de apresentação da informação?” Relacional; “Com alunos do 1ºCEB, falamos de uma "travessia no deserto" ao nível de cruzamento conceptual, de domínios pouco estruturados (as analogias são realmente redutoras), e com isto dito, repito a pergunta: como guiar o aluno? Partimos do concreto para o abstracto? Do abstracto para o concreto? Da conceptualização do real, ou damos a conhecer a implicação prática dos conceitos?” Extensões abstractas.

Na Tabela 3 apresentamos o resultado da taxonomia aplicada a todas as perguntas dos estudantes, por escrito, em folhas de papel, nas pausas das aulas presenciais, e as colocadas nos vários fóruns de discussão online. As dez perguntas orais formuladas durante as aulas foram classificadas como préestruturais ou uni-estruturais, não sendo aqui consideradas. Tabela 3. Perguntas dos estudantes (taxonomia SOLO)

1.Pré-Estrutural 2.Uni-Estrutural 3.Multi-Estrutural 4.Relacional 5.Extensões Abstractas Total

Perguntas presenciais DOL TFC Prática Teórica 15 16 8 25 2 10 0 5 0 0 25 56

Perguntas online DOL TFC Prática Teórica 15 15 2 22 1 28 2 16 0 2 20 83

Analisando o contexto onde os estudantes formularam perguntas de maior nível cognitivo, consideradas de maior qualidade, podemos verificar que, em geral, as perguntas formuladas nos fóruns

A maioria das perguntas sobre o DOL foi do tipo: “Para além de imagens e vídeos é possível colocar no DIDAKTOS qualquer tipo de recursos

22


Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem Online

informatizados?”, neste caso classificadas como préestruturais. Apesar das dificuldades na compreensão da TFC, os estudantes responderam positivamente sobre a aprendizagem desta teoria e sua aplicação através do DOL (ver Tabela 4).

compreensão de conceitos complexos acabou por influir na melhoria da qualidade das perguntas ao longo das interacções nos fóruns.

Picos de perguntas de tipo “Relacional” e “Extensões Abstractas”

Tabela 4. Sobre a TFC (2º questionário) 1. Consigo descrever o que é Flexibilidade Cognitiva. 2. Sei o que é a Teoria da Flexibilidade Cognitiva - TFC. 3. Consigo desenvolver um projecto com base na TFC. 4. Li todo o material disponibilizado pelo professor sobre TFC. 5. Agora consigo diferenciar os conceitos de caso, mini-casos, temas e travessias conceptuais. 6. A leitura do artigo sobre o questionamento ajudou-me a compreender a importância de formular perguntas para compreender a TFC. 7. Sinto que estou mais apto agora para desenvolver um projecto com base na TFC do que no início do semestre.

Discordo

Sem Opinião

Concordo

1(4,3%)

6(26,1%)

16(69,6%)

1(4,3%)

2(8,7%)

20(87,0%)

1(4,3%)

10(43,5%)

12(52,2%)

2(8,7%)

2(8,7%)

19(82,6%)

0

0

23(100,0%)

Figura 2. Qualidade das perguntas dos alunos ao longo do semestre 1(4,3%)

0

8(34,8%)

0

14(60,9%)

Na Figura 2 mostramos que as perguntas de tipo “Relacional” e “Extensões Abstractas” aumentam após a interacção e refinamento das perguntas iniciais. Com efeito, 22 de Fevereiro é o dia em que efectivamente os estudantes começa a utilizar o DOL e alguns deles formulam perguntas onde procuram compreender as acções e instrumentos do DOL: “Como colocar vídeos nos recursos?”, “A quantidade de material no projecto colocada no Didaktos tem limite?”, “Os vídeos têm tempo limite?”. Pouco depois desta data as perguntas deixam de ser colocadas nos fóruns e estabelece-se um período de desenvolvimento dos projectos onde os questionamentos são formulados directamente pelos grupos que trabalhavam sob a supervisão dos professores. No final do semestre voltam a aparecer perguntas nos fóruns sobre os prazos e pré-requisitos de entrega do produto final e sua apresentação pública.

23(100,0%)

Note-se que muitos estudantes (61%) também atribuem à leitura do artigo sobre questionamento um papel na sensibilização de que seria necessário formular perguntas como ferramenta para compreender a TFC. Sobre as barreiras que poderiam existir nos estudantes para expressar as suas perguntas, ficou claro, tanto no primeiro como no segundo questionário, que todos os estudantes se sentiram à vontade para colocar perguntas ao professor e que não tinham receio de mostrar falta de conhecimento perante os professores ou os colegas. Os estudantes aumentaram a sua confiança em expressar as suas perguntas ao longo do semestre, mas compreenderam o grande desafio cognitivo de formular perguntas, diminuindo a sua confiança sobre a facilidade em escrever perguntas. Parece que os estudantes compreendem a importância de formular perguntas quando discordam do facto de que dominar os conteúdos e frequentar as aulas não os dispensa de formular perguntas. Finalmente, os estudantes parecem preferir colocar perguntas oralmente ou pessoalmente ao professor. Esta última opinião mostra algumas contradições com outras questões que necessitam de ser analisadas com maior profundidade em estudo posterior. A sensibilização ao questionamento para a

5. Conclusões Constamos uma certa hierarquia relativamente às três formas de questionamento observadas (presenciais orais, presencias escritas, e colocadas nos fóruns de discussão online). As perguntas de mais baixo nível cognitivo são as presenciais orais, seguidas das presenciais escritas e, por fim, as de maior nível cognitivo, são as que ocorreram nos fóruns de discussão online. Estas últimas poderão dever-se ao maior tempo de reflexão que um ambiente assíncrono pode proporcionar, para além das interacções 23


Neri de Souza, F. & Moreira, A.

estabelecidas entre professor e aluno nas solicitações de reformulação, refinamento e reorientação das perguntas aí colocadas, favorecendo assim um aprofundamento do objecto de questionamento. Por outro lado, constatamos também que o ambiente online é mais propício ao questionamento do que o ambiente presencial, possivelmente pelo maior conforto decorrente da ausência de exposição directa aos colegas e ao professor e ao esbatimento de inibições. Com efeito, na dimensão online, verificamos um maior número de perguntas dos alunos do que dos professores.

Blanchette, J.: Questions in the Online Learning Environment. Journal of Distance Education, 16(2), 1-20 (2001). Carr, D.: The Art of Asking Questions in the Teaching of Science. School Science Review, 79(289), 47-50 (1998). Chang, S. B., Tung, K. J., Huang, H. M., & Chan, T. W.: AGQ: A Model of Student Question Generation Supported by One-on-One Educational Computing International Conference on Computer Supported Collaborative Learning 2005: The Next 10 Years (pp. 28-32). Taipei, Taiwan International Society of the Learning Sciences (2005).

Constatamos ainda que, cronologicamente, o questionamento se refina e aprofunda em momentos considerados pelos alunos como momentos-chave para a compreensão dos conteúdos sobre os quais tentam fazer sentido, como foi o caso da TFC, uma teoria que é complexa de compreender nas suas múltiplas facetas. Tanto nas perguntas presenciais como online verificamos que a TFC gerou mais perguntas do que os aspectos técnicos de utilização do DOL, e que a qualidade destas perguntas evoluiu ao longo da interacção com colegas e professores.

Clark, R. C., & Mayer, R. E.: e-Learning and the Science of Instruction. San Francisco: Pfeiffer (2003). Cunningham, R. T.: Developing Question-Asking Skills. In J. E. Weigand (Ed.), Developing Teacher Competencies (pp. 81-130). Englewood Cliffs: Prentice-Hall (1971). Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P.: Young people's images of science. Buckingham: Open University Press (1996).

Agradecimentos Agradecemos ao CIDTFF (Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores) e à FCT (Fundação para a Ciência e a Tecnologia) o financiamento desta investigação. Ao Raul Mesquita, pelas ilustrações constantes deste texto.

Gall, M. D.: The use of questions in teaching. Review of Educational Research, 40(5), 707-721 (1970). Gall, M. D.: Synthesis of research on teachers' questioning. Educational Leadership, 42, 4047 (1984).

Referências

Graesser, A. C., & Person, N. K.: Question Asking During Tutoring. American Educational Research Journal, 31, 104-137 (1994).

Barton, R.: Teaching Secondary Science with ICT. New York: Open University Press, McGrawHill Education (2004).

Heath, S., Higgs, J., & Ambruso, D. R.: Evidence of Knowledge Acquisition in a Cognitive Flexibility-Based Computer Learning Environment. Med Educ Online, 13(16) (2008).

Bautista, G., Borges, F., & Forés, A.: Didática Universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Madrid: Narcea Ediciones (2006).

McFarlane, A., & Sakellariou, S.: The Role of ICT in Science Education. Cambridge Journal of Education, 32(2), 219-232 (2002).

Biggs, J. B., & Collis, K. F.: Evaluating the Quality of Learning – the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press (1982).

Moreira, A., & Pedro, L. F. M. G.: DidaktosOnLine: Teoria da Flexibilidade Cognitiva e Ensino

24


Perfis de Questionamento em Contextos de Aprendizagem Online

Baseado em Casos. Aveiro: Universidade de Aveiro (2006).

Current Developments in TechnologyAssisted Education (Vol. I, pp. 323-327). Badajoz, Spain: Formatex (2006).

Moreira, A., Pedro, L. F. M. G., & Almeida, P.: DidaktosOnLine: concepts and prototyping principles for the constitution of communities of practice. Paper presented at the ICTATLL 2005 - ICT, Analysis, Teaching and Learning of Languages, Aveiro (2005, 7 e 8 de Março).

Neri de Souza, F., Watts, D. M., & Moreira, A.: eQuestioning Tutorial. Paper presented at the Teaching and Learning 2008: Achieving Excellence and Quality in Education, IASK2008, Aveiro (2008).

Muilenburg, L., & Berge, Z. L.: A Framework for Designing Questions for Online Learning. Retrieved 14 Fev, 2007, from http://www.emoderators.com/moderators/mui lenburg.html (2006).

Pedrosa de Jesus, H.: A Descriptive Study of Some Science Teachers Questioning Practices. Unpublished Master Thesis, University of East Anglia, Norwich, U.K. (1987). Pedrosa de Jesus, H.: An Investigation of Pupils' Questions in Science Teaching. Unpublished Ph.D. Thesis, University of East Anglia, Norwich, U.K. (1991).

Neri de Souza, F.: Questions in Chemistry Learning in Higher Education. Unpublished PhD, Universidade de Aveiro, Aveiro (2006). Neri de Souza, F., & Moreira, A.: Questionamento em Contexto de Aprendizagem On-line. In (Ed.) . . In Paulo Dias, C. V. d. Freitas, B. Silva, A. Osório & A. Ramos (Eds.), Actas da V Conferência Internacional de Tecnologia de Informação e Comunicação na Educação, Challenges 2007. Braga, Portugal: Centro de Competências. Universidade do Minho (2007).

Rowe, M. B.: Wait-time: Slowing down may be a way of speeding up. Journal of Teacher Education, 37(1), 43-50 (1986). Santos, C.: Avaliação da participação on-line em ambientes de e-Learning - a metodologia desenvolvida para aplicação em duas disciplinas do mestrado/CFE Multimédia em Educação da Universidade de Aveiro. Revista Nov@ Formação - Instituro para a Qualidade da Formação(6), 33-36 (2005).

Neri de Souza, F., & Moreira, A.: DidaktosOnLine: Uma plataforma Web 2.0 fundamentada na TFC. Paper presented at the X Simposio Internacional de Informática Educativa, Salamanca (2008).

Spiro, R., Feltovich, P., Jacobson, M., & Coulson, R.: Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext: random access instruction for advanced knowledge acquisition in illstructured domains. Educational Technology 31(5), 24-33 (1991).

Neri de Souza, F., & Moreira, A.: DidaktosOnLine: uma ferramenta para a construção social do conhecimento. IEEE-RITA Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, 4(3), 184-190 (2009a).

Susskind, E.: The role of question-asking in the elementary school classroom. In F. Kaplan & S. B. Sarason (Eds.), The PsychoEducational Clinic - Papers and Research Studies (pp. 130-151) (1969).

Neri de Souza, F., & Moreira, A.: Perfis de Questionamento dos Estudantes num Contexto de bLearning. Paper presented at the XI International Symposium on Computers in Education (SIIE-2009) Coimbra, Portugal (2009b, November 18-20, 2009).

Teixeira-Dias, J. J. C., Pedrosa de Jesus, H., Neri de Souza, F., & Watts, D. M.: Teaching for Quality Learning in Chemistry. International Journal of Science Education, 27(9), 11231137 (2005).

Neri de Souza, F., Moreira, A., Loureiro, M. J., & Guerra, C.: Challenges to the implementation of CFT in initial and in-service teacher education. In A. Méndez-Vilas, A. S. Martín, J. A. M. González & J. M. González (Eds.), 25


IE Comunicaciones Revista Iberoamericana de Informática Educativa

Numero 12, Julio-Diciembre 2010, pp 27-40 Artículos

MODELA, una estrategia de desarrollo profesoral donde se aprende a moderar desde el lado y con apoyo de TIC Alvaro Hernán Galvis Panqueva, Winston-Salem State University, Winston-Salem, NC y Metacursos galvisal@wssu.edu y alvaro@metacursos.com Liliana del Carmen Pedraza Vega, Escuela Colombiana de Ingeniería, Bogotá, Colombia y Metacursos liliana.pedraza@escuelaing.edu.co y liliana@metacursos.com Carola Hernández Hernández

Universidad de Los Andes, Bogotá, Colombia y Metacursos c-hernan@uniandes.edu.co y carola@metacursos.com

Resumen: Este artículo presenta la fundamentación, origen y componentes centrales ejemplificados, de

MODELA, un curso en la red sobre moderación en ambientes virtuales de aprendizaje. En él se refleja el impacto personal e institucional y las lecciones aprendidas sobre el proceso de participación. El curso fue ofrecido por Metacursos con soporte técnico y logístico de Universidad Tecnológica de Pereira a docentes de instituciones de educación superior colombianas que fueron becados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia para tomar parte en el mismo. Este trabajo ilustra cómo es posible lograr muy altos niveles de aprovechamiento entre quienes toman parte activa en el proceso de educación en la red y deja a consideración elementos que hacen que el nivel de éxito se pueda ver afectado por factores exógenos al proceso de instrucción.

Palabras clave: Moderación, Ambientes virtuales de aprendizaje, Educación en la red. Abstract: This paper presents the origins, foundations, and exemplified central components of a netcourse on online facilitation named MODELA. The essay reflects on personal and institutional impact, and lessons learned from the process. This netcourse was offered by Metacursos with technical and logistic support from Technologic University of Pereira, to faculty members and instructors from Colombian higher education institutions who accepted a tuition scholarship from the National Ministry of Education. This document illustrates how effective participants in online courses could achieve high levels of performance in courses as MODELA, and brings to the table contextual elements that can have impact on online course effectiveness.

Key words: Netcourse, Online facilitation, Course effectiveness 1. Introducción Muchas instituciones de educación superior están ampliando su oferta educativa mediante el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC). Independientemente del modelo educativo que hayan

ISSN: 1699-4574

adoptado para hacerlo, desde el modelo de correspondencia o autoasistido, hasta el de Concord con participación digital asincrónica (Concord eLearning Group, 2002), es evidente que las modalidades “en línea” (también llamada “en la red”) y “mixta” (parte en la red y parte presencial) requieren contar con docentes que puedan asumir © ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa


con propiedad los retos que conllevan tanto el modelo educativo elegido, como las tecnologías que se hayan escogido para su desarrollo. Ello se logra a través de la capacitación tanto en nuevas metodologías, como en el uso de herramientas tecnológicas que las apoyen y faciliten.

reflexión con otros en ambientes digitales, sea en forma sincrónica (por ejemplo, mediante mensajería de texto y multimedia por Internet) o asincrónica interactuando en comunidades virtuales (Facebook o Twitter, por ejemplo). Esto hace que, los docentes, además de dominar el contenido, deban también ser hábiles en el uso de TIC con las que puedan tomar parte activa en la era de la información en la que viven y facilitar a los estudiantes experiencias haciendo uso de estos nuevos entornos.

Este trabajo presenta una experiencia de capacitación desarrollada con docentes universitarios de Colombia, a través de un curso impartido en la red, denominado MODELA. En él se ilustra el proceso seguido desde la concepción del curso para lograr que los docentes adquieran las competencias necesarias para desempeñarse con éxito en estos nuevos modelos educativos, hasta los resultados obtenidos de dicha experiencia, tanto desde el punto de vista de los docentes participantes como de los docentes que impartieron dicha capacitación.

Desde esta perspectiva, cobra sentido poner en práctica rutas de formación en TIC como la propuesta por el MEN (2008), donde el docente no sólo se alfabetiza digitalmente para sacar adelante con apoyo de TIC sus actividades personales y profesionales, sino que también explora e incorpora en su labor docente aquellas oportunidades que le permiten poner en práctica las distintas posibilidades para aprender que estas ofrecen, algunas de ellas centradas en el docente (expositivas), otras centradas en el alumno (exploratorias, por descubrimiento y reflexión) y otras centradas en el grupo (mediante interacción con otros aprendices) (Forté, 1998; Galvis, 2004).

2. Desarrollo profesoral a nivel universitario y necesidad de formación en moderación desde el lado Tradicionalmente, para enseñar en educación superior sólo hacía falta ser experto en el contenido a enseñar, pues la función del docente se centraba en transmitir el conocimiento disciplinar, con lo que su contratación dependía en gran medida del nivel de preparación que tuviera el candidato en la disciplina. La manera en que los docentes podían actualizar sus saberes giraba alrededor de sabáticos (salidas a actualizarse cada siete o más años), la disposición de fondos para investigación, así como la participación en grupos de estudio o interés.

Sin embargo, no es sólo porque los estudiantes están potencialmente en el umbral de hacer uso de modos de aprendizaje más allá del expositivo y porque los medios que hacen posible esto están también a punto, que la formación previa o en servicio de docentes universitarios requiere ir más allá de contenidos y tecnologías. La investigación sobre cómo aprende el hombre ha puesto a nuestra disposición nuevos marcos de referencia para ayudar a aprender, que en esencia es el punto central de la docencia.

Lo anterior sigue siendo válido, pero no suficiente, pues los estudiantes de hoy son crecientemente nativos digitales (crecieron haciendo uso de TIC) antes que inmigrantes digitales como lo son los docentes (Prensky, 2001). La capacidad de aprender de los nativos digitales va más allá de la usual asimilación de contenido expuesto por el profesor, por el autor del texto o mediante la grabación sonora o multimedial, pues han desarrollado competencias e interés por aprender mediante exploración e indagación en ambientes digitales (los juegos y simuladores donde se viven experiencias directas de las que se aprende son una realidad en la vida de los jóvenes), así como por aprender mediante diálogo y

De acuerdo con Wilkerson & Irby (1998), los avances en la psicología del aprendizaje también han llevado a que la docencia pueda hacer uso variado y complementario de estrategias para las que el docente debe estar preparado. Como lo señalan los autores mencionados (ibid, pp. 388), en la década del 70 las teorías conductistas hicieron que se formularan objetivos medibles y se crearan secuencias bien organizadas de materiales para apoyar su logro, proporcionando práctica y retroinformación inmediata, con evaluación de los estudiantes a partir de los objetivos; la capacitación docente incluyó análisis de mejores prácticas, la microenseñanza con video filmación, la consulta profesional, y la 28


IE Comunicaciones Revista Iberoamericana de Informática Educativa

Numero 1, Enero 2005 pp 13 - 20 Artículos

29

información de retorno.

ejemplo concreto de la aplicación de teorías reflexivas, cognitivas y sociales del aprendizaje es el proyecto CONGENIA (Galvis, 2009) una experiencia piloto en educación primaria en Colombia, donde se hizo formación de docentes en servicio con apoyo de TIC, mediante creación de comunidades de práctica docente en las que se reflexionaba sobre video episodios de clase de cada participante, donde se diseñaron y llevaron a cabo proyectos colaborativos con estudiantes, y donde se pusieron en práctica conversaciones genuinas en el aula de clase para construir conocimiento a partir de los conceptos previos y de los hallazgos de los alumnos en el desarrollo de proyectos de aprendizaje apoyados en múltiples medios.

Siguiendo a Wilkerson & Irby (ibid, pp. 389) en la década del 80 las teorías cognitivas dieron importancia a los procesos mentales y a la construcción de conocimiento, con lo que se destacó la importancia de identificar los conceptos que traen los aprendices al inicio del proceso, la construcción de nuevas ideas a partir de las ya asimiladas, proporcionar organizadores y andamiaje intelectual para el nuevo contenido, procurar participación activa en el desarrollo del mismo y ayudar a desarrollar metaconocimiento (aprender a aprender). En este contexto el perfeccionamiento docente se centró en el desarrollo de nuevas destrezas para enseñar, a partir de un creciente entendimiento de los principios que subyacen al proceso de aprender y a la relación dialogal que debe existir con los aprendices con miras a construir conocimiento en colaboración.

El trabajo “desde el lado” (en contraposición a “desde el centro” donde el docente toma el protagonismo del proceso) de los mentores del perfeccionamiento docente, así como el de los facilitadores de procesos de aprendizaje, es vital en la puesta en marcha de las aproximaciones cognitivas y sociales del aprendizaje, pues para ser coherentes con estos enfoques es necesario dar control del proceso a los aprendices, crear sobre su campo vital mediante inclusión en actividades significativas, darles la oportunidad de construir (y muchas veces reconstruir) sus conceptos a partir de la reflexión sobre objetos de estudio relevantes, favorecer la indagación, nutriendo la curiosidad y dando medios para la exploración, fomentar la escucha y el diálogo constructivo entre co-aprendices, ayudar a hallar respuestas múltiples y a valorarlas, antes que darles “la” respuesta. Estas ideas son las que llevaron a proponer MODELA, MODEración desde el LAdo, un curso en la red para formar docentes de educación superior que deben asumir funciones de facilitación en la red o en ambientes mixtos de aprendizaje, para desarrollar en ellos estas habilidades, así como para actualizarlos en el uso de TIC.

Durante la década del 90 Schön (1991) formula la teoría del profesional reflexivo y pone en evidencia que el simple hacer sin reflexión, no implica aprendizaje. Durante el desempeño profesional varios procesos pueden llegar a convertirse en rutinarios y automáticos debido a la cantidad de veces que se realizan. Sin embargo, en la práctica se presentan otras situaciones que son inciertas, contradictorias, paradojales, complejas o únicas y desencadenan una sorpresa que permite el aprendizaje si se repiensa sobre ellas. Por ello, los seminarios y la reflexión sobre la práctica docente apoyada en video episodios de clase se convierten en un aliado poderoso para el mejoramiento docente que permite reflexionar sobre lo que sucedió en el aula y cómo podría hacerse de otras maneras. Como señalan Wilkerson & Irby (ibid), a partir de los años 90 también coge fuerza la teoría de aprendizaje social, es decir, de la construcción social de conocimiento en el seno de comunidades de aprendizaje, en las que el estudiante toma parte activa y en la internalización de significados construidos socialmente. Las principales fuentes de aprendizaje incluyen la socialización de experiencias, el modelaje de comportamientos que los miembros buscan emular, el aprendizaje colaborativo entre pares, así como involucrarse directamente en procesos donde la cultura del aprendizaje, las creencias, los roles, y las relaciones de poder sirven de espacio para la generación de nuevos conocimientos por parte de los participantes. Un

3. Qué es MODELA y en qué se basa su diseño MODELA es una vivencia y reflexión continuada acerca de por qué y cómo MODErar desde el LAdo, en contraposición a hacerlo "desde el centro". La moderación en ambientes virtuales es una disciplina y práctica profesional que tiene sentido cuando se trata 29


de apoyar el aprendizaje en colaboración y valiéndose de recursos digitales, toda vez que en tales circunstancias aprender va más allá de ser una habilidad individual y se convierte en un proceso social. Dice Wenger (1998) que el aprendizaje social tiene que ver con construir o hallar sentido mediante el diálogo con otras personas, lo cual complementa el aprendizaje individual al que solemos referirnos cuando pensamos en procesos de discernir cada quien acerca de lo que se aprende. En el contexto del aprendizaje social, donde el diálogo genuino entre los participantes es la clave para construir conocimiento (Galvis y Nemirovsky, 2006; Galvis, 2008A), es crítico que quien facilite el proceso, sea profesor, moderador, tutor, lo haga desde el lado y no desde el centro. Es decir, promoviendo que sean los participantes quienes lleguen al conocimiento a partir de la indagación, reflexión, diálogo y consenso acerca de lo que se estudia, antes que por un "veredicto" conceptual por parte del facilitador como poseedor del saber y administrador del mismo; de este modo, es necesario que el facilitador aprenda a ser un coaprendiz que acompaña al grupo en la reflexión y construcción de conocimiento.

semanal a cada persona, con base en criterios definidos en el plan de trabajo de cada semana y que incluyen rúbricas para participar en foros [Ver rúbrica TIGRE en http://www.slideshare.net/algalvis50/tigrerubrica-para-discusiones-pragmticas?from=ss_embed ] y en blogs [Ver rúbrica TIPS en http://www.slideshare.net/algalvis50/tips-rbrica-paraautovalorar-calidad-en-aportes-a-bitcoras-digitalesblogs-alvaro-galvis-2790880 ], que son los espacios de interacción y reflexión que ofrece MODELA. El diseño anterior es fruto de años de experimentación y reflexión sobre cómo sacar provecho educativo a los ambientes virtuales, tanto en el Consorcio Concord, de Massachusetts (ver http://www.concord.org), como en Metacursos (ver http://metacursos.com), en USA y Colombia. El "Modelo de Concord para aprendizaje en línea" (Tinker y otros, 2002) ha servido de inspirador para la creación de MODELA y de otros metacursos, es decir, de cursos para aprender a enseñar en ambientes virtuales, donde el común denominador es el aprendizaje colaborativo y por reflexión, a partir de objetos de estudio relevantes, con discusiones semanales asincrónicas y con facilitación desde el lado en la que el moderador asume un rol de coaprendiz. Por otro lado, las investigaciones acerca de estrategias efectivas para facilitación en ambientes virtuales de aprendizaje, hechas por Collison y sus colegas (Collison et al, 2000), han sido el referente último para la estructuración de las actividades y roles que cada quien juega en MODELA.

En MODELA se viven seis semanas de interacción en la red entre docentes en servicio de distintas disciplinas. Cada semana se dedica a discutir un tema relevante a la moderación desde el lado, así como a explorar recursos digitales que hagan posible una participación activa por parte de los estudiantes; las lecturas desarrollan las ideas que están detrás de la moderación desde el lado, los recursos digitales hacen viable explorar tecnologías de información y comunicación con las que es posible apoyar aprendizaje social entre jóvenes y adultos. Los facilitadores ayudan a construir comunidad entre los docentes participantes, favoreciendo que se conozcan y que se sientan cómodos interactuando por la red; también hacen seguimiento a lo que cada quien realiza (o deja de realizar), entrando en comunicación con quienes lo requieran, motivando participación en actividades, resolviendo consultas sobre lo que hay que hacer o sobre la forma de hacerlo, dando la mano digitalmente cuando haga falta y, muy especialmente, focalizando las discusiones cuando se pierde el foco, o ayudando a que se profundice en temas relevantes cuando se chapotea en la superficie respecto a los mismos. Otra función vital de los facilitadores de MODELA es la de dar información de retorno

En MODELA se utilizan recursos digitales que pueden ser usados en la mayoría de los cursos en la red (foros, blogs, wikis) y se exploran herramientas TIC que pueden enriquecer el portafolio de oportunidades a las que cada quien puede echar mano cuando diseña o modera cursos por la red; también se proporciona un marco amplio para entender y explorar dichas TIC, a partir de la PIOLA, clasificación de TIC hecha por Alvaro Galvis (2008B).

4. Lo que significa participar en MODELA La

30


MODELA, una estrategia de desarrollo profesoral donde se aprende a moderar desde el lado y con apoyo de TIC 31

Figura 1 visualiza lo que se espera que cada participante haga por semana, dedicando en promedio diez horas.

Figura 1. Distribución semanal de las actividades de una semana típica en Modela. Se incluyen los espacios de interacción empleados y los criterios de evaluación para cada espacio.

Hay tres foros permanentes: “Cafetería”, donde se lleva a cabo diálogo no moderado y de carácter social entre participantes; “Consulte a un colega”, un espacio de interacción informal y no moderado en el que los participantes acuden a la experticia profesional de otros y propia para plantear y resolver consultas que no son sociales ni técnicas; “Cacharrería” (“cacharrear” es un colombianismo para referirse a la actividad de explorar en ambiente de taller), un espacio de exploración tecnológica donde cada semana se invita a explorar al menos una de tres herramientas de posible utilidad en la función tutorial, siendo posible explorar otras herramientas disponibles en “La Piola” (Galvis 2008B) o en Internet. Cada semana hay un foro temático moderado “Discusión de la semana”, donde se espera que se dé una discusión pragmática que ayude a resolver los interrogantes de base (semillas de discusión) y con las que se espera profundizar en el debate del tema que subyace a la lectura de la semana, la cual trata sobre “Facilitación desde el lado”, y es tomada del libro Collison y otros (2000). Al final de cada semana los participantes aportan a la

“Reflexión de la semana”, tomando en cuenta su vivencia y compartiendo las lecciones que les deja lo hecho; se los invita a tomar en cuenta las dimensiones pedagógicas, tecnológicas, sociales o éticas según se refieran a lo actuado, Estas lecciones aprendidas por semana son objeto de análisis al inicio de la semana siguiente en la “metareflexión”; para hacer ésta, se invita a los participantes a leer las reflexiones de todos (incluyendo las de los facilitadores) y generar meta-conocimiento para su futura función como moderadores y facilitadores de procesos de aprendizaje apoyados en uso de ambientes virtuales. 4.1. Diálogos pragmáticos y genuinos en MODELA Dice la Real Academia Española de la Lengua (RAE, s.f) que el diálogo es la “plática entre dos o más personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos”. De acuerdo con Cooper (1998) diálogo es una palabra derivada del antiguo griego dialogos que significa libre flujo de indagación y 31


Alvaro Hernán Galvis Panqueva, Liliana del Carmen Pedraza Vega, Carola Hernández Hernández

creación de significados entre personas. En MODELA existen espacios diseñados para lograr diálogos entre los participantes, de dos tipos: diálogos pragmáticos y diálogos genuinos. El diálogo pragmático, de acuerdo con lo expresado por Collison y sus colegas del Consorcio Concord (Collison et al, 2000) “es un discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que están más allá del diálogo mismo. Su meta no es persuadir sino más bien indagar y utilizar el diálogo para ilustrar a los participantes, de manera tanto individual como colectiva, de modo que puedan intercambiar pensamientos”. Este tipo de diálogo busca construir conocimiento, normalmente dentro de un período de tiempo determinado, por lo que es importante tejer diálogos sobre las ideas destacables, reorientar cuando haga falta, manejar las tensiones que surjan, y favorecer la indagación, todo ello encaminado a lograr aprendizajes alrededor del tema que convoca la discusión.

hechas a lo largo de la semana. Para ilustrar una intervención en el foro académico, que cumple en buena medida con los criterios TIGRE en la tabla 1 se muestra una a manera de ejemplo, y se hace un análisis verificando el cumplimiento de cada uno de dichos criterios. Por otra parte, para Galvis (2009) “el diálogo genuino, centrado en explorar ideas y percepciones en forma abierta, nos lleva a estar dispuestos a querer saber lo que otros piensan o entienden sobre objetos de estudio relevantes”. En este tipo de diálogo los interlocutores exploran ideas sin tener concepciones previas sobre lo que desean lograr; están dispuestos a entender lo que otros piensan, sienten o creen sobre el objeto o tema en discusión. Tienen la mente abierta para cambiar sus modelos mentales, para avanzar y enriquecer el conocimiento que poseen sobre algo, sin imponer puntos de vista ni esperar que les sean impuestos, ya que no se trata de persuadir a otros, sino de indagar lo que cada persona tiene en la mente, lo que le preocupa e interesa.

Para desarrollar este tipo de diálogo, se cuenta por semana con un foro temático moderado en el que se hacen discusiones académicas, donde los participantes construyen conocimiento acerca de la “Facilitación desde el lado”, mediante indagación y colaboración, a través de aportes que hacen ilación de ideas de otros, que agregan valor a lo ya dicho, y que dejan nuevos interrogantes para alimentar la discusión y llevarla a nuevos niveles. Para lograr que los participantes adquieran destrezas en este tipo de diálogo, se aplican los principios enunciados en el material de estudio, es decir, los principios de facilitación en un foro de discusión. Dicho material contiene además, ejemplos y métodos que favorecen la puesta en práctica de dichos principios.

A diferencia del diálogo pragmático, en el diálogo genuino no se tiene una meta de aprendizaje, sino que la misma conversación va llevando a nuevos estadios de conocimiento. No hay un objetivo previamente definido al momento de iniciar el diálogo, y la construcción y colaboración se da cuando se “oye” al otro y, a partir de sus ideas, se genera nuevo conocimiento que, a su vez, se comparte para continuar el proceso. En MODELA los espacios donde se privilegia este tipo de diálogo son la "Cafetería" y “Consulte a un colega” que, como se mencionó antes, son los foros no moderados y de interacción informal, donde los participantes proponen temas sociales o profesionales que están por fuera del foco de la discusión sobre facilitación, pero que consideran importantes de explorar y compartir, iniciando así un intercambio de ideas alrededor de lo que se discute.

Considerando que desarrollar habilidades para participar en diálogos pragmáticos es un proceso que requiere tiempo y práctica, se invita a los participantes a que autovaloren sus aportes aplicando los criterios que conlleva el nivel de exigencia “excelente trabajo” para cada componente de la rúbrica TIGRE. La denominación de TIGRE no es más que un acrónimo para acordarnos fácilmente de cualidades que uno debería verificar que se cumplen cuando hace un aporte en una discusión moderada en línea. Los criterios y niveles de logro propuestos en la rúbrica son usados por los moderadores para dar información de retorno sobre las intervenciones 32


MODELA, una estrategia de desarrollo profesoral donde se aprende a moderar desde el lado y con apoyo de TIC

APORTE EN LA DISCUSIÓN DE LA SEMANA "A los hombres y mujeres que han hecho de la docencia un apostolado y no un simple modus vivendi." PATRICIA NEAL Como resaltan [Fulanito] y [Menganita] surgen cuestionamientos contrastantes en cuanto al papel del instructor y el del educador. [Fulanito] menciona como función básica del instructor "la de transmitir conocimiento... mientras que el educador influye en el educando, lo desafía, lo induce a cambiar, para lo cual, él mismo debe constituirse en un modelador, que enseña por precepto y por ejemplo". [Menganita] resalta el contraste haciendo referencia a que "el papel del instructor es muy limitado, ya que su función básica es la de trasmitir conocimiento, mientras que el educador influye en el educando, lo desafía, lo induce a cambiar". Creo que en diversos escenarios se han contrastado conceptos semejantes. Se habla de convertir al Profesor en Maestro. De informar y formar. De enseñar y aprender. En palabras de Anthony Melo "El profesor enseña. El maestro ilumina". ¿Será una cuestión de términos? o ¿será un asunto de vida? INDICADOR Título: una frase breve que indica la intención del mensaje y captura la atención Ilación: “Ilación es la trabazón razonable y ordenada de las partes de un discurso.” (RAE) Uno “oye” lo que dicen los demás y construye sobre esto. Genera más discusión: la intervención ayuda a hacer más profunda la discusión Redacción: desarrolla sus ideas con claridad y con buena presentación, incluyendo URL o imágenes, o videos incrustados, para destacar sus puntos de vista Enriquece la discusión: lo dicho agrega valor a la construcción de conocimiento, ayuda a que la discusión prospere.

COMENTARIOS DEL MODERADOR (3 de 5 puntos) Buen trabajo. El título está relacionado con el contenido del mensaje pero no refleja al 100% la intención del mismo (5 de 5 puntos) Excelente trabajo. La participación está construida sobre lo que otros han dicho (es decir, hace ilación) y a partir de ello propone nuevas ideas. (3 de 5 puntos) Buen trabajo. La intervención deja nuevos interrogantes que buscan generar nuevos niveles de profundización, aunque con interrogantes muy abiertos que no necesariamente aterrizan la discusión (5 de 5 puntos) Excelente trabajo. Las ideas son presentadas de una forma clara, lo cual permite una lectura fluida. Un aspecto relacionado con la presentación y que se puede mejorar, tiene que ver con el uso de negrillas, o diferentes estilos de letra para llamar la atención sobre ciertas ideas o para diferenciar las ideas propias de las ajenas. (5 de 5 puntos) Excelente trabajo. Trae a colación nuevos elementos y reflexiones que agregan valor a lo dicho. Va más allá de sólo repetir lo que ya está planteado.

Tabla 2. Aporte en diálogo pragmático.

4.2. Exploración y apropiación de TIC

dificultades, ventajas y valores pedagógicos en un foro llamado "Cacharrería" .

Una de las competencias que busca desarrollar MODELA es la tecnológica, queriendo decir con esto que se desea que los futuros moderadores sean capaces de apropiar y aplicar TIC en sus labores docentes. La propuesta de aprendizaje de estas herramientas consiste en que cada participante debe explorar su uso y apropiar aquellas que le sean relevantes, en atención a sugerencias que se dan para llevar a cabo dicha labor y dialogar sobre sus usos,

Salvo la primera semana en la que se hace uso de tres herramientas digitales para llevar a cabo video conferencias (Elluminate), para capturar imágenes de pantalla (Jing) y para elaborar álbumes en la red (Picasa o Flicker), en MODELA se da libertad de apropiar al menos una de tres herramientas digitales por semana, con la siguiente organización: (a) Semana 2: Para publicar en la red audio, video, o documentos; (b) Semana 3: para compartir 33


Alvaro Hernán Galvis Panqueva, Liliana del Carmen Pedraza Vega, Carola Hernández Hernández

referencias, enlaces favoritos y conocimiento; (c) Semana 4: para hacer búsquedas en la red; (d) Semana 5: Para publicar en la red. Sin embargo, si las herramientas propuestas ya son dominadas o no resultan relevantes, el participante puede escoger entre otras herramientas sugeridas con distintos fines (p.ej., para elaborar mapas conceptuales, para crear y aplicar encuestas, para crear y aplicar rúbricas, para crear y desarrollar foros orales sobre objetos digitales visuales, o para administrar espacios colaborativos de aprendizaje en la red) o escogidas según interés propio, entre las distintas categorías que incluye La Piola (Galvis, 2008B). En el foro "Cacharrería" hay un hilo de discusión para cada herramienta propuesta, y se da oportunidad de crear nuevos hilos en caso de que los participantes deseen traer otras a colación.

curso son muy interesantes y se analizan en la sección de impacto de este artículo

4.3. Lecciones aprendidas por semana y meta-cognición derivada Consistente con la idea de Shön (1991) que la reflexión aporta consciencia sobre la práctica profesional y debería ser promovida en prácticas de aprendizaje significativas, en MODELA se proponen dos tipos de reflexión: individual y colaborativa. La primera se hace al terminar las actividades de la semana, cuando se pide a los participantes realizar un aporte al blog del curso donde presenten su análisis de lo realizado y los aprendizajes que les deja la semana, tomando en cuenta las distintas competencias que busca desarrollar el curso: pedagógicas, tecnológicas, comunicativas, sociales y éticas. También es un espacio para expresar sentimientos positivos o negativos que inciden en el proceso del curso y que permiten al participante repensar lo que ha hecho. La tabla 2 muestra un aporte hecho al final de la semana 2, cuando se están aún acomodando las ideas sobre cómo tomar parte activa en MODELA. Se utiliza la rúbrica TIPS para analizar la calidad del aporte.

Al participante se le pide que aporte en el hilo de discusión que lleva por título la herramienta escogida, o que cree uno con el nombre de la que crea que le puede ser de utilidad como tutor. En dicho hilo se le invita a compartir sus inquietudes, comentarios, sugerencias o reflexiones acerca del uso de esta herramienta como posible apoyo a su docencia. Se le sugiere hacer uso de un subconjunto de la rúbrica TIGRE, lo correspondiente a TRE al momento de realizar su intervención.

El segundo tipo de reflexión es lo que se denomina “meta-reflexión” o deliberación, que construye sobre la reflexión de todos los participantes acerca de lo hecho en la semana anterior. Para realizar este aporte se espera que los participantes lean los aportes reflexivos de la semana anterior hechos por sus compañeros en el blog y, a partir de lo que les llame la atención, puedan comparar, analizar y profundizar sobre los aprendizajes de la comunidad como tal, más allá de los suyos propios. Este nivel de meta-reflexión ayuda a tener una visión del grupo y a visualizar aspectos que inicialmente pudieron pasar desapercibidos para un participante, pero que son discutidos en la comunidad

Durante la sexta semana los participantes no aportan a la cacharrería sino a un espacio wiki donde cada quien tiene su propia página (ver wiki de una de las secciones de MODELA en http://modela2010g2.wikispaces.com/). Esta tarea tiene la doble intención de ayudar en la exploración por parte de todos los participantes de la herramienta WIKISPACES, © 2010 Tangient LLC, y de generar un espacio para formular un plan de acción para su práctica profesional donde se aplique lo aprendido en MODELA Se escogió una herramienta WIKI para la construcción y socialización de planes de acción, con el propósito de que los participantes pudieran vivir en carne propia lo que es construir conocimiento en colaboración. Si bien cada quien era el “dueño” de una página, todos tenían acceso a los espacios de los otros, todos podían hacer uso del área de discusión para hacer comentarios y sugerencias, revisar la historia para analizar distintas versiones de cada página, pero sólo el dueño estaba autorizado a editar su propia página. Los resultados de esta actividad de planeamiento – con el uso de lo aprendido en el 34


MODELA, una estrategia de desarrollo profesoral donde se aprende a moderar desde el lado y con apoyo de TIC

APORTE A LA REFLEXIÓN SOBRE LO HECHO EN LA SEMANA LO QUE AÚN NO SÉ Esta semana ha sido quizás la que más "colgado me he sentido". Coincidieron en mí muchas fechas de vencimiento. No obstante ha sido bien enriquecedora las discusiones [sic]1 en los diferentes foros donde he encontrado eco a mis comentarios y he podido "hacer eco" a unos cuantos. La dinámica de aprendizaje mutuo funciona, y mucho más teniendo en cuenta la participación de diferentes colegas, desde diferentes disciplinas. Aún no tengo muy claro la diferencia entre metareflexiones y el diligenciamiento de éste espacio de blog como tal. Me dá [sic] la impresión que son casi la misma cosa. Es más no recuerdo haber hecho "metareflexiones". Quizás ésta [sic] inquietud debo plantearla en "Consulte un colega", pero como hace parte de mi sensación de lo que falta, la coloco aquí. Afortunadamente me dieron un margencito por si no alcanzo el día de hoy a ponerme al día, siempre es importante un cierto grado de flexibilidad en los procesos de enseñanza aprendizaje, sin que por ello se tenga que olvidar los derroteros que se han trazado al comienzo de cada espacio de formación. Tengo otras inquietudes, pero mejor las gurado [sic] para el foro permanente 2 a donde les invito a ayudarme con ellas. Gracias por leerme. INDICADOR Título. Una frase breve que indica la intención del mensaje y captura la atención. Ideas. El corazón del mensaje, el contenido del aporte, el tema central, con detalles que enriquecen y desarrollan lo tratado.

Presentación. Tiene que ver con la forma como se presenta la información en el blog, con la manera de presentar y destacar el contenido. eScrito. El ritmo y flujo del escrito, el sonido de los patrones verbales: la forma como se escribe debe ser gramaticalmente correcta.

COMENTARIOS DEL MODERADOR (4 de 5 puntos) Buen título, refleja el contenido del aporte, capta la atención, pero no queda clara la intención de reflexionar del participante, que parece relacionarse con la flexibilidad en los procesos de aprendizaje. (5 de 5 puntos) El contenido del mensaje es claro y no se pierde en el discurso. Expresa lo que el participante considera es positivo y negativo de su proceso, sus preocupaciones y la utilidad que encuentra en espacios del curso que ya conoce y domina. También expresa las dudas sobre aquellos aspectos que aún no logra usar con comodidad. (5 de 5 puntos) La presentación es clara, realzando con colores el punto central de sus dudas. Es muy fácil identificar visualmente su idea central y destacar así el contenido del aporte. Hace un buen manejo de los párrafos para presentar diversas ideas. (4 de 5 puntos) El texto está bien escrito y da gusto leerlo. La longitud del escrito es adecuada para presentar las ideas con profundidad y sin extenderse más allá de lo necesario. Se utilizan bien los signos de puntuación para dar inflexiones y expresar sentimientos. Sin embargo, aún quedan varios errores de ortografía (ver [sic] en escrito) que conviene corregir para dar mayor calidad al mismo.

1!

"" #$"%&'($")*+",-$.'&"/&0("-0'1"-0234'.5"6"0-"70&"8&3&"99&:&3"9&"&'-$24;$"0.<3-"&9=.">7-"0-",-<-"2.33-=43?

Tabla 2. Reflexión.

4.4. Los roles del facilitador en Modela

que hicimos los moderadores para apoyar a los participantes en su proceso de aprendizaje.

En boca de los participantes en la discusión de la sexta semana, hubo gran coherencia entre el modelo que estudiaron y sus vivencias de aprendizaje, manifestando que aprendieron no sólo a partir de los contenidos sino también del ejemplo de los moderadores. Esto tiene que ver con lo que Collison (Collison et al, 2000) denomina los roles del moderador. En este numeral trataremos de explicar esta dimensión de la participación en MODELA, lo

Collison (ibid) propone que el facilitador sea un guía desde el lado. En atención a esto los moderadores de MODELA participamos en la discusión pragmática y en las reflexiones semanales con aportes que ejemplificaban el tipo de intervenciones que se esperaba en los diferentes espacios, destacando tensiones en lo que se discute, identificando ideas que requieren mayor discusión y haciendo ilación de 35


Alvaro Hernán Galvis Panqueva, Liliana del Carmen Pedraza Vega, Carola Hernández Hernández

intervenciones para dar profundidad al diálogo sobre el tema abordado cada semana.

llamadas telefónicas a los participantes inactivos buscó conocer las causas que les impedían hacer presencia en los espacios del curso. Este acompañamiento se hace con el mismo esfuerzo y dedicación a los participantes destacados o que van al día en sus logros, pues tan valioso como evitar la deserción es apoyar a los participantes activos a seguir avanzando en el curso.

Señala también Collison (ibid) que el facilitador como líder de una comunidad de aprendices debe generar entre los participantes un flujo permanente y efectivo de información que ayude a consolidar el sentido de comunidad y dar información de retorno sobre la forma como desarrollan su trabajo. Además de procurar que todos los miembros se presentaran al inicio del curso y dialogaran socialmente entre ellos, en el foro “Consulte a un colega” cada participante pudo mostrase como experto en su área y compartir sus conocimientos con los otros, así se da facilitación entre pares y se fortalece el sentido de comunidad. En cuanto a la información sobre el desempeño de cada participante, los numerales anteriores han incluido ejemplos de lo que cada participante recibió en privado cada semana por parte de los moderadores. El uso de los criterios y las matrices de evaluación fue fundamental para que los participantes lograran una separación entre contenidos y procesos, y avanzaran en el desarrollo de las competencias esperadas.

5. Impacto de MODELA en las personas y en sus instituciones Cuando se habla del impacto que genera participar en este curso en la Red, un aspecto que vale la pena destacar, es el relacionado con las competencias desarrolladas por los participantes luego de las 6 semanas de interacción. Teniendo en cuenta que MODELA desarrolla 4 tipos de competencias (pedagógicas y didácticas, comunicativas y colaborativas, tecnológicas y ético-sociales), se pidió a los participantes reflexionar sobre las que ellos creían haber adquirido en el curso. En términos generales señalaron que, en cuanto a las competencias comunicativas, notaron mejoras en su capacidad de intervenir en diálogos textuales, así como en su capacidad para crear y mantener comunidades de aprendizaje saludables. Referente a las competencias pedagógicas y didácticas, lograron un mayor entendimiento y comprensión de los roles del moderador y resaltaron además, la importancia del uso de criterios y rúbricas para lograr participaciones efectivas en los foros de discusión. En cuanto a las competencias técnicas, consideraron que la exploración de nuevas herramientas les ayudó y ayudará en su labor. Con relación a las competencias ético-sociales, resaltaron los aprendizajes sobre el respeto por los derechos de autor.

El tercer rol del facilitador (Collison et al, 2000), como líder del proceso, lo iniciamos desde la fase de diseño cuando se diseñaron las actividades en los diferentes espacios, se generaron las primeras intervenciones tutoriales en los foros de cada semana, y se organizaron los mensajes y los hilos de discusión, utilizando el humor, los videos y las imágenes para dar personalidad a cada espacio. Ya iniciado el curso los moderadores marcamos el ritmo semanal al iniciar puntualmente las actividades, poner a disposición espacios y materiales adecuados, enviar la retroalimentación a cada participante de manera oportuna y verificar que todos los participantes estuvieran activos. Algunos participantes no necesariamente manejan las herramientas tecnológicas ni la metodología de estudio. Para ayudar en este proceso desde MODELA se propusieron varias estrategias. Al iniciar el curso se invitó a una sesión sincrónica para dar la bienvenida a los participantes y hacer una pequeña inducción sobre el curso, los espacios y los recursos existentes. También se ofreció la posibilidad de interacción sincrónica con los moderadores en un horario semanal preestablecido, para solucionar dudas. La comunicación directa a través de correo electrónico o

El impacto de MODELA no sólo se limita a la adquisición de nuevas habilidades, sino a la puesta en práctica de los nuevos aprendizajes. Con base en los testimonios de los participantes, se evidenció que luego de la participación en MODELA los participantes ven la necesidad de modificar su práctica profesional, ya que lo que lo aprendido sobre moderación y sobre uso de recursos informáticos para educación pueden aplicarlo en cualquier actividad académica virtual y además en la educación 36


MODELA, una estrategia de desarrollo profesoral donde se aprende a moderar desde el lado y con apoyo de TIC

presencial; también manifestaron que lo aprendido en la vivencia de MODELA se constituye en un rompimiento de paradigma para ellos como docentes y para sus estudiantes, en un punto de partida para renovarse como tutores. Lo ven como un alto en el camino que los lleva a mirar con nuevos ojos el rol de tutores: "me ha hecho reflexionar sobre algunas ideas equivocadas que tenía respecto a mi rol de tutor". Dicen haber crecido y entendido el verdadero sentido de la moderación desde el lado, la cual declaran estar ya practicando con éxito: "ya no dirijo desde el centro, busco participar con mis estudiantes en el proceso de formación, caminando con ellos y usando las distintas rúbricas para evaluar los aportes que vamos realizando", "estoy contenta por lo aprendido en MODELA y porque aplicarlo en mis cursos ha dado excelentes resultados".

mismo. Como ya se mencionó, el espacio en el cual elaboraron dichos planes fue un Wiki, y la razón principal para seleccionar esta herramienta fue que allí cada uno contaba con una página para esbozar su plan, y con la posibilidad de conocer los planes de todos sus compañeros, recorriendo cada una de las demás páginas del Wiki. Al analizar las propuestas, se vio que muchas de ellas estuvieron enfocadas a rediseñar asignaturas o programas, enriqueciéndolos con TIC y con nuevas estrategias pedagógicas aprendidas en el curso. Otro tipo de propuestas se encaminaron a socializar lo aprendido con sus colegas de las instituciones, lo que se evidencia en las siguientes ideas tomadas de algunos planes: “se pondrá a consideración esta metodología a los docentes de manera que se analice el rol de quienes estarán moderando actividades de formación / capacitación”; [se va a diseñar un] “curso para los docentes de la institución para socializar y apropiarse de algunos de los aprendizajes de MODELA buscando con ello mejorar la participación en los foros virtuales y los blogs”; “se pretende capacitar a los docentes en Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, objetos de aprendizaje y moderación desde el lado”. Otro grupo de participantes, basó sus propuestas en crear comunidades de aprendizaje, ya fuera para generar conocimiento, para analizar y mejorar la práctica profesional y/o para desarrollar algún tipo de proyecto entre profesores o entre estos y estudiantes.

Otro aspecto a resaltar es que, como fruto de la participación en MODELA, los participantes sienten nuevos retos e inquietudes: "ser un acompañante de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes es el reto principal que tienen al integrar TIC en el ámbito educativo"; señalan que el curso los deja listos para aplicar y difundir lo aprendido entre colegas; que ha generado un cambio de actitud, "una visión distinta [de la educación en ambientes virtuales] en un período de tiempo muy corto". Este curso ha sido "oportunidad de vislumbrar un mar inmenso de posibilidades que brindan las TIC, el e-learning, los OVA..." y del proceso de aprendizaje que inicia en los participantes: "me he descubierto como el que pica piedras y al preguntarle qué hace, dice que de estas piedras se armará una hermosa catedral". MODELA "nos ha ayudado a despejar nuestras dudas pero también, como los buenos cuentos, a crear nuevas preguntas que sólo con nuestro vivir diario, nuestro interés y las experiencias que busquemos podremos responder".

Con lo anterior, se evidencia un impacto positivo entre los participantes, y una satisfacción por lo que significó el curso. Para algunos, MODELA fue ocasión de aprender a aprender, aprender a desaprender, aprender a reaprender, pues las vivencias resignificaron su proyecto de vida personal, profesional y social y le dieron un nuevo sentido a los términos "aprendizaje colaborativo" y "curriculum centrado en el aprendiz". Hallaron en sus facilitadoras y sus colegas ejemplos que fueron verdaderas gemas para ayudarlos a su crecimiento personal y profesional.

Más allá de lo que expresan los participantes como efectos positivos luego de la participación, y para hacer un puente entre lo aprendido y la forma de aplicarlo en las instituciones, se les pidió plantear un proyecto o plan de educación enriquecido con TIC en el que agregaran valor con base en lo aprendido en MODELA. En dicho plan debían plantear las oportunidades de mejoramiento, las metas, las actividades para lograr las metas y los factores que consideraran claves de éxito para el desarrollo del 37


Alvaro Hernán Galvis Panqueva, Liliana del Carmen Pedraza Vega, Carola Hernández Hernández

6. Lecciones aprendidas y retos por atender

herramientas tecnológicas y, sobretodo, deseos de participar, aprender y construir a través de la interacción con otros colegas. Al iniciar el curso como tal se contaba con 96 participantes efectivos, los que participaron en actividades de la primera semana. Lograr que 76 de ellos terminaran la jornada de seis semanas, y que sintieran que las expectativas que tenían al inicio del curso se cumplieron, fue una labor que demandó tiempo y dedicación de parte de los moderadores, así como una buena estrategia de trabajo motivador para lograrlo. Los aspectos que se cuidaron muy bien en MODELA están en gran medida relacionados con el acompañamiento del moderador. Es así como se mantuvieron abiertos todos los canales de comunicación posibles (videoconferencias, correo, teléfono, mensajería instantánea) para hacer diferencia en cuanto a humanización del curso y apoyar a los participantes en la medida en que lo requieren. Este esquema dio muy buenos resultados en la mayoría de los casos; en unos pocos no hubo respuestas, o las mismas fueron para informar que dejaban el curso ya fuera por motivos personales o laborales. Por otro lado, permitir cierto nivel de flexibilidad para avanzar en el curso o para levantar pendientes, hizo que los participantes se motivaran a continuar y a ponerse al día en sus actividades, lo cual fue un factor decisivo para que la mayoría de los que aceptaron la beca lograran lo propuesto.

Al hacer un análisis de lo sucedido en el curso y ver las enseñanzas que deja el participar como moderador, hay una serie de aspectos que vale la pena mencionar, ya que ellos afectan el éxito de este tipo de experiencias y son puntos a los que se les debe prestar especial atención para futuras versiones de este y/o otros cursos similares. La oferta de un curso como MODELA implica el trabajo mancomunado de varios entes, en nuestro caso MEN Ministerio de Educación Nacional, Universidad Tecnológica de Pereira UTP, Instituciones de Educación Superior y Metacursos. Cada uno de ellos cumple un papel fundamental en el proceso, el cual inicia con la selección y confirmación de becarios, lo que se hizo de manera conjunta entre el MEN y la UTP. Para el caso se escogieron 125 docentes de diferentes IES de Colombia, esperando que 100 de ellos culminaran el curso. Aquí se tuvo el primer cuello de botella del proceso, ya que es importante asegurar que los becarios tengan la información oportuna sobre las fechas de inicio del curso, lo que no sucedió en todos los casos, causando malestar y desmotivación para continuar. Otros dos aspectos que influyen negativamente en el normal desarrollo del curso son en primer lugar las barreras espacio-temporales de índole personal o institucional; es muy importante que la IES en las que están vinculados los participantes tomen conciencia de las exigencias de estos cursos, y que se contemple una racionalización de la carga laboral cuando se emprenden capacitaciones virtuales como éstas que exigen diez horas por semana durante seis semanas; así mismo, conviene que en el proceso de inscripción cada quien confirme que tiene posibilidad de dedicar dicho tiempo a la participación ya sea en horas personales o institucionales. Por otra parte, la motivación intrínseca que exista en los participantes es clave; sin ella y sin un verdadero compromiso, cualquier esfuerzo que se haga nunca es suficiente, ya que si bien, sentir el apoyo y acompañamiento del tutor es fundamental, el motor más fuerte es el que viene de adentro y el que permite movilizarse por algo que realmente atrae y a lo que se le ve aplicabilidad. Es fundamental contar con participantes que tengan disponibilidad de tiempo, de

El otro aspecto que hizo diferencia en MODELA fue el trabajo en equipo entre los moderadores, ya que en cada sección se contó con dos moderadores y un coordinador. Es fundamental que este equipo entienda en profundidad los roles que debe desempeñar y sea capaz de llevarlos a la práctica con un alto nivel de acoplamiento. Por ello, es importante coordinar las actividades que cada moderador va a desarrollar, establecer pautas de seguimiento, de retroalimentación, de motivación y de apoyo, que permitan a los participantes, ver el trabajo de los moderadores como un equipo consolidado, aunque cada uno mantenga estilos propios y diferentes. Lograr la participación activa, comprometida y exitosa de los diferentes participantes en un curso en la red es un proceso que implica el esfuerzo, coordinado de todos sus actores, como se ha visto en este caso de estudio. Queda abierta la discusión sobre la forma de aplicar mejoras que ayuden a minimizar 38


MODELA, una estrategia de desarrollo profesoral donde se aprende a moderar desde el lado y con apoyo de TIC

el impacto negativo de algunos factores del entorno institucional o personal de los participantes y que inciden en la motivación y retención.

Disponible el 2 enero 2009 en Metacursos: http://metacursos.com/documents/Modelo%2 0CC%20para%20eLearning.pdf Forté, E. (1998). The ARIADNE Project: Knowledge Pools for Computer Based and TelemaTIC Supported Classical, Open and Distance Education. AAUG 1998, Ariadne Academic Users Group (pp. 1-13). Ginebra, Suiza: AAUG. Galvis, A. H. (2004). Oportunidades Educativas de las TIC. Concord, MA: Metacursos (manuscrito). Galvis, A. H. (2008A). Formato CG 1.6 Rúbrica CONGENIA para Valorar Episodios de Clase. Bogotá, DC: Metacursos, Proyecto CONGENIA con énfasis en DDHH (mimeografiado). Galvis, A.H. (2008B). La Piola y el desarrollo profesional docente con apoyo de tecnologías de información y comunicación--TIC. Bogotá: RVT y Metacursos. Disponible el 6 de agosto de 2010 en http://www.slideshare.net/algalvis50/la-piolay-el-desarrollo-profesional-docente-conapoyo-de-tic-presentation Galvis, A. H. (2009). Ideas fuerza y praxis de la metodología CONGENIA para formación en servicio de docentes de primaria usando TIC, aplicada a la educación en DDHH. Disponible el 14 Febrero 2010 en Slideshare: http://www.slideshare.net/algalvis50/ideasfuerza-y-praxis-de-la-metodologa-congeniapara-formacin-en-servicio-de-docentes-deprimaria-usando-tic-aplicada-a-la-educacinen-ddhh Galvis, AH, Nemirovsky, R. (2006). Conversaciones en el salón de clases. Concord, MA: Metacursos. Disponible el 6 de agosto de 2010 en Internet, en http://www.slideshare.net/algalvis50/convers aciones-en-el-saln-de-clases-trascripcin-devideopaper MEN, Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías. (2008). Apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente, Versión 2.0: Ruta de desarrollo profesional docente para el uso de nuevas tecnologías . Bogotá, DC: MEN (Manuscrito). Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Disponible 23 diciembre 2009

Agradecimientos MODELA se nutre de muchos aportes institucionales y personales a los que queremos expresar nuestro agradecimiento. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia, a través del Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías fue un actor muy importante al motivar la participación y crear los medios financieros para las becas para tomar parte en MODELA. En coordinación con la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) el MEN hizo convocatoria abierta a todas las Instituciones de Educación Superior (IES) para que sus docentes se postularan y participaran. La selección, registro de participantes y seguimiento contractual a los docentes fue una función compartida entre MEN y UTP. La UTP, a través de Univirtual, dio el soporte tecnológico y logístico para el desarrollo de MODELA; muy especial mención merecen los Ingenieros Martha Isabel Tobón Lindo, Jorge Alberto Lozano y Andrés Felipe Muñoz, quienes lideraron y velaron por la calidad de dicho soporte. Del equipo de Metacursos debemos señalar la muy valiosa colaboración de nuestras colegas Mónica Zega de Krütli, María del Carmen Moreno, Rocío Ruiz y Cristina Salazar, quienes contribuyeron al éxito del programa e iluminaron con sus ideas el desarrollo del proceso. Mónica de Krütli también es la revisora – editora de este escrito, muy agradecidos.

Referencias Collison, G, Elbaum, B., Haavind, S, Tinker, R. (2000). Facilitación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Concord, MA: Metacursos (traducción del libro Facilitating Online Learning, con permiso de Atwood Publishing y Concord Consortium para uso en formato digital). Cooper, R, Cooper RK, Sawaf, A. (1998) La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Bogotá, DC: Norma. Concord eLearning Group. (2002). El modelo de Concord para Aprendizaje a Distancia. 39


Alvaro Hernán Galvis Panqueva, Liliana del Carmen Pedraza Vega, Carola Hernández Hernández

en: http://www.hfmboces.org/HFMDistrictServic es/TechYES/PrenskyDigitalNatives.pdf RAE. (s.f). Recuperado el 12 de septiembre de 2010, de Real Academia Española de la Lengua: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIP O_BUS=3&LEMA=dialogo Schön, D. A. (1991). The reflective practitioner. How professionals think in action. London: Arena, Ashgate Publishing Limited. Tinker, Robert F. y otros (2002) Modelo de Concord para aprendizaje en línea. Concord, MA: Metacursos. Disponible el 28 Agosto 2010 en http://metacursos.com/elearning/modeloCC.h tm

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a Social System. Disponible el 23 agosto 2010 en: http://www.open.ac.uk/ldc08/sites/www.open .ac.uk.ldc08/files/Learningasasocialsystem.p df Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston, MA: Harvard Business School Press. Wilkerson, L., & Irby, D. M. (1998). Strategies for Improving Teaching Practices: A Comprehensive Approach to Faculty Development. Academic Medicine , 73 (4), 387-395.

40


IE Comunicaciones Revista Iberoamericana de Informática Educativa

Numero 12, Julio-Diciembre 2010, pp 41-48 Artículos

Improving social capital: a social network monitoring system Rita Cadima1, Carlos Ferreira1, Jordi Ojeda2, Josep Monguet2 1

Instituto Politécnico de Leiria Campus ½, 2411-901 Leiria, Portugal {rcadima,cjrf}@esecs.ipleiria.pt

2

ETSEIB, Universidad Politécnica Cataluña Av. Diagonal 627, 08028 Barcelona, Spain {jordi.ojeda,jm.monguet}@upc.edu

Abstract: To increase communication and collaboration opportunities, members of a community must be aware of the social networks that exist within that community. This paper describes a social network monitoring system that enables users to register their interactions and visualize their social networks. The system was implemented in two distributed learning communities and the results have shown that this system facilitates collecting information about social interactions. Furthermore, the visualization of the social networks, given as feedback, appeared to have a positive impact on users, augmenting their social network awareness. Key words: Social Capital, Social Networks, Awareness support, Distributed Learning Environments.

1. Introduction Knowledge management (KM) takes an organizational perspective on learning, and the main problem it tries to address is the lack of knowledge sharing among members of the organization [Schmidt 05]. An increasing number of organizations are attempting to set up KM systems and practices to more effectively use the knowledge they have. Traditional KM strategies have been heavily based in the use of information technologies and have mainly considered knowledge flows as different levels of access to organizational stocks of explicit and codified knowledge resources [Garcia-Perez et al. 07]. However, improving efficiency and effectiveness demands more than sophisticated technologies — it requires attending the ways people seek out for knowledge, learn from and solve problems with other people [Cross et al. 01]. Supporting social network awareness has been point out as one of the strategies to increase knowledge sharing and collaboration opportunities. We developed a social network monitoring system — the KIWI (Knowledge Interactions to Work and

ISSN: 1699-4574

Innovate) system — that addresses simultaneously: gathering information about social networks, and promoting social network awareness. In this paper, we describe the KIWI system and discuss the first findings obtained after using it in two real world environments. We explore the social network data collected and present the results obtained from users’ evaluation of system usability and its effects in their awareness and behaviour.

2. Social capital and social network awareness Social capital refers to the stock of social trust, norms and networks that people can draw upon to solve common problems. While human capital refers to properties of individuals such as knowledge, social capital implies connections among individuals and the value accrued from these connections [Daniel et al. 02]. Knowledge is created and exchanged to a large extent through informal social interactions [Cross et al. 02][Ogata et al. 01][Storberg-Walker et al. 07] and knowledge flows depend on the connections between individuals and on their attitude

© ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa


Rita Cadima, Carlos Ferreira, Jordi Ojeda, Josep Monguet

about sharing knowledge [Inkpen et al. 05][Ipe 03][Lin 07] [Wang et al. 07].

analyzing relationships among people [Cross et al. 01]. It can be a valuable analytical tool for examining complex social processes and then intervening at critical points within an informal network [Cho et al. 07] [Cross et al. 02]. In addition to its potential to go further in a systematic analysis of social network by researchers and/or community managers, the system supports social network awareness of users by making the hidden networks visible to all community, without abstracting or evaluating users’ behaviours.

In distributed communities, it appears very important to be aware of others in order to communicate and collaborate [Hu et al. 02]. Supporting awareness — to be aware of the ideas, knowledge, and activities of the others — has been used as one of the strategies to increase knowledge sharing and collaboration opportunities [DiMicco et al. 07]. Considering the importance of awareness, it is worth exploring which techniques can be used to support it [Otjacques et al. 06]. Different mechanisms were applied to build awareness of ―who knows what‖ by distributing information about people’s expertise and it has proven effective in increasing knowledge awareness [Cross et al. 01]. But knowing that someone else knows something of relevance does little good if people cannot gain access to their knowledge and help just in time [Cross et al. 01]. Networks do not only provide access to resources but also to other actors who can help to give value to these resources. This accessibility is directly connected to social network awareness, which we understand as the awareness of social relationships within the group — the awareness of ―who knows whom‖. It seems helpful to map access relations at a network level to understand who is able to reach whom in a sufficiently timely way [Cross et al. 01]. In a virtual environment users must be able to perceive and compare the social patterns of activity. This will allow them to structure their social networks to maximise their benefits by getting closer to the existing resources and opportunities [Clark 06].

Figure 1. Monitoring System Architecture

By directly asking users about their interactions it is possible to monitor every kind of interaction, from face-to-face meetings to mail and chat interaction, without implying major changes to users' current behaviour (the imposition of new communication tools could change the existing spontaneous informal network and would not ensure that all of what was happening was being recorded). Although the required involvement in the data gathering process creates additional workload for users, potentially leading to a disparity between effort and benefit [Rittenbruch et al. 07][Van Baren et al. 04], we note two advantages of this strategy. First, this option can act as a filtering strategy which will increase the extraction of meaningful information and decrease the burden in analysis, instead of producing extensive data as most monitoring systems do, which in turn would require considerable effort to uncover significant relationships within the group [Chen et al. 03]. Second, this strategy is likely to promote individual responsibility, to strengthen trust among participants, and to improve self-awareness, self-

3. Social Network Monitoring System The social network monitoring system developed depends on active participation of users in the data gathering process. According to system architecture (see Figure 1), the system provides users with a gathering tool for registering their interactions and automatically analyses and presents social network information through a visualization tool. Explicit social network information is extracted from a database through social network analysis (SNA) techniques. SNA provide a rich and systematic means of assessing informal networks by mapping and 42


Improving social capital: a social network monitoring system

direction and self-management of their own activities [Zheng et al. 07].

interactions between these people.

3.2. Visualization Tool 3.1. Data Gathering Tool In the visualization tool, social network diagrams are used to visually represent networks and uncover patterns of peopleâ&#x20AC;&#x2122;s interactions (see Figure 3). To let users assess the effectiveness of their personal network, the visualization tool also provide graphical quantitative information (number of people in their individual network, frequency of interactions).

The main requirement for the design of this tool was to minimize the additional workload for users. It is implemented through a simple Web-based page where a user sees a list of community members (identified by name and picture) and responds by clicking on those people with whom he/she has interacted (see Figure 2).

Figure 2. Data gathering tool interface.

At the top of page there are the questions and definitions that explain the interactions that should be registered. For each person, the user can identify different kinds of interactions. The layout of the interface adapts with ongoing use. After each userâ&#x20AC;&#x2122;s first response, the community members selected in the previous sessions appear in a prominent area â&#x20AC;&#x201D; My Network. In this way the effort for looking for regular co-workers is reduced and, at the same time, the user can be more aware of his/her regular network.

Figure 3. Visualization Tool Interface

The visualization tool works automatically from the system database, and provide two types of information:

To implement this tool, two things are necessary: a) identify the community members that will be monitored and b) define what kind of interactions will be registered. After establishing the community participants it would only be possible to register

a) Network diagrams. We used social network analysis software tool NetDraw [Borgatti 02] to visually represent all the social connections registered. Every week a new diagram is posted, 43


Rita Cadima, Carlos Ferreira, Jordi Ojeda, Josep Monguet

The system was integrated into communities’ web platforms and participants were asked to respond to KIWI data gathering tool every week, identifying those people with whom they interacted during that week. In the UPC group, we ask users about interactions that allowed knowledge sharing and each user had to classify the giving or receiving (or both) character of the knowledge transfer. In the EB group, each user had to classify his/her interactions according to their purpose: a) planning, b) working together, and c) help and support.

presenting the social network accumulated in the past three weeks. In these network diagrams, each node in the network represents a person and each arc represents an interaction. Every interaction is represented, even if it was only registered by one person from the pair. Colours and symbols were used on nodes to give meaningful information. b) Quantitative information. Six graphs were presented with weekly and cumulative information: number of contacts, number of each typo of interactions. Because the visualization tool is personalized and adapts to the user, both individual values and group values were presented to each user.

After using KIWI for eight weeks, users were requested to fill out an on-line survey to evaluate system usability and the effects of its usage on their awareness and behaviours.

4. Method 5. Results

The system was implemented in two different distributed communities: 1) the Multimedia Engineering PhD Programme of Polytechnic University of Catalonia, Spain (UPC); and 2) the Basic Education Distance Learning Course of Polytechnic Institute of Leiria, Portugal (EB).

During the 8 weeks of each field test, the gathering tool was used a mean average of 4.5 times per person in UPC and 6.4 times per person in EB community. The individual mean average was 6.8 and 7.78 interactions by person by week (SD = 4.4 and 3.24), respectively. The time average of each response was 1.86 and 2.02 minutes. These results indicate how easy was to manipulate the gathering tool.

The UPC community is a multidisciplinary team of 37 researchers that brings together different expert knowledge domains (engineers, designers, teachers, mathematicians, anthropologists, psychologists) with a central unit located in Barcelona, Spain, but with many members located on other countries (Venezuela, Mexico, Colombia, Portugal, Denmark, and USA). This community uses a web platform for information sharing and most communications occur outside this platform through mail, chat, and, in some cases, face-to-face meetings.

Besides registering their interactions once a week, users were invited to access the visualization tool for receiving feedback on their community’s interactions. The visualization tool was used 9.92 and 15.3 times per person during the 8 weeks, showing that users often accessed KIWI just to visualize their social network.

The EB community includes 19 students and 5 teachers and uses a typical e-learning platform for the daily course activities. Most student-teacher interactions occur in this platform, but studentstudent interactions occur mainly through mail and chat. All the community has face-to-face meetings at least one a month.

5.1. Social Networks Data In this section we present a small piece of the total data collected to illustrate the potential of the system on given relevant and useful information about the communities’ social networks. We use SNA tools UCINet [Borgatti et al. 02] and NetDraw [Borgatti 02] for representing and analyzing the collected data. To better understand the structural importance and prominence of each person, nodes are sized according to individual’s degree (diagrams A) and betweenness (diagrams B). Degree refers to the extent to which an individual has numerous connections to other

A preliminary analysis of both communities reveal a small satisfaction with the communication and collaboration occurring and that the participants longed for more interaction. These results gave support to the implementation of KIWI system in these communities.

44


Improving social capital: a social network monitoring system

members. High degree centrality seems important, because it has been shown that it is positively associated with performance through the improvement of individual’s access to resources [Cho et al. 07]. Betweenness captures the property of frequently lying along the shortest path between pairs of persons. In diagrams (B) large nodes identify those people who constitute access bridges for those who are not directly connected. Members occupying these positions seem to have more control over diverse resources located in multiple sub-groups [Cho et al. 07]. Figure 4 displays all connections registered in UPC community, showing a cohesive network (density=0.6671) with no isolated subgroups except a single individual (he answered KIWI gathering tool several times informing that there were no interactions). People from the local group are at network centre and show higher degree of interaction. This group include PhD supervisors (triangles). They act as a bridge inside community, but there are also people at distance group (red) with a central role in network’s accessibility.

Figure 5. EB social network: evidencing members’ degree (A); evidencing members’ betweenness (B).

Other patterns could be extracted from the network database considering, for example, the frequency and type of interactions. In the UPC group, users were more likely to assume knowledge receiving (62%) than knowledge giving (38%). This could show that people tended to be more aware when receiving from others than when giving. It was also noted that supervisors, besides higher number of contacts, have higher levels of weekly interactions. In the EB group, most interactions registered were for help and support (43%), followed by 29% of interactions to planning, and 26% for working together. In this community, teachers also showed higher levels of weekly interactions for planning and working, but interactions for helping and supporting were mostly registered by students. 5.1. Users’ Social Network Awareness After the field tests, users were request to answer to an on-line survey that intended to evaluate the usability of the system and the effects of its usage in users’ social network awareness and behaviours. The questionnaire had 13 items with a 5-point Likert scale (1 = strongly disagree, 2 = disagree, 3=agree/disagree, 4 = agree, 5 = strongly agree). Table 1 summarizes survey’s results.

Figure 4. UPC social network: evidencing members’ degree (A); evidencing members’ betweenness (B). Figure 5 displays the EB social network, revealing a more cohesive network (density = 1.656) with all people strongly connected to each other. This network has a less hierarchical structure, despite the central position of teachers (in blue) and of one student that appears to have an important role in the community dynamics.

Items (1) to (4) focused on the evaluation of the system efficiency. Users answered that the time and intellectual effort required to contest KIWI was hardly any (items 1, 2), confirming that, despite the lower rates in EB group, the data gathering tool was very simple and easy to use. However, some users noted some effort and difficulty in understanding all

1

Network density is the proportion of lines present in the graph to the maximum number of lines possible and it’s often interpreted as a measure of cohesion of the group.

45


Rita Cadima, Carlos Ferreira, Jordi Ojeda, Josep Monguet

the information displayed in the visualization tool (items 3, 4), which indicates that the graphics provided could be slightly complex or that too much information was being given. This difficulty could have some negative effects in the reflection and interpretation process and deserve future attention and improvement.

In a general way, users were very satisfied in using KIWI system and considered that the reflection required was positive and useful and the information provided was relevant to them.

Table 1. Survey’s results on evaluating the system’s usability and the effects of its usage in users’ social network awareness.

Results have shown that users can easily use KIWI system to give information about their social networks and that the collected data allowed displaying relevant information about these networks. The analysis of the collected information revealed some interesting patterns inside each community, as the more hierarchical structure of UPC group, or the identification of a few members acting as access bridges between people that are not directly connected. These results deserve further attention in the future and more deepen analysis seems necessary to understand communities’ interactions patterns.

1. There was a few time effort to contest the KIWI every week.

UPC

M 4.57

SD 0.73

EB

3.57

1.45

2. I had to make hardly any intellectual effort to contest KIWI.

UPC

4.61

0.58

EB

3.60

1.24

3. I had to make hardly any intellectual effort to understand the information about the social networks. 4. I could understand all the information displayed in the KIWI System.

UPC

3.45

0.96

EB

3.14

1.17

UPC

3.36

1.09

EB

3.79

1.05

5. The reflection I had to make to contest KIWI made me more aware about my interactions and my role in the community.

UPC

4.35

0.83

EB

4.13

0.83

6. The information displayed was relevant for me.

UPC

3.77

0.92

EB

3.71

0.83

7. The information displayed improved my awareness about the others and their interactions. 8. The information displayed improved my awareness about my interactions and my role in the community. 9. My participation in this study gave me more motivation to interact with others.

UPC

3.87

0.81

10. My participation in this study gave me more motivation to help others. 11. My participation in this study gave me more motivation to ask for help. 12. I found positive and useful the reflection I had to make to contest KIWI. 13. I’m satisfied with my participation in this study.

EB

EB

4.29

0.61

UPC

4.04

0.98

EB

4.07

0.91

UPC

3.48

0.90

EB

3.2

0.86

UPC

3.43

0.84

EB

3.00

0.47

UPC

3.41

0.96

EB

3.00

0.47

UPC

4.09

0.90

EB

4.07

0.59

UPC

4.13

0.81

3.73

1.10

6. Conclusions

Users from the two real world scenarios considered positive and useful the reflection they had to make when using KIWI and acknowledged an improvement on their social network awareness. The option of using participants’ perceptions in the gathering process appears to have the advantage that users select and register the interactions they believe to be significant, producing a meaningful and selfrelevant explicit social network. Our study had some limitations that should be acknowledged, namely the reduced time of implementation and the fact that there was not sufficiently control on measuring how users interpret the information received. There were reports on difficulty in understanding all the social network information. This fact points out the need for future work on improving the visualization tool. And, once social structures change over time, as do their effects on individuals [Cho et al. 07], further and longer research is also needed to explore the effects of social network awareness in promoting communication and collaboration. The KIWI system could be implemented in organizations that, while not based on teams’ work and group tasks, desire strategies to improve communication and knowledge sharing. Further work based on other real world scenarios is also needed to validate the system versatility in adapt to diverse communities.

We used items (5) to (8) to evaluate the effectiveness of the system in augmenting users’ social network awareness. Users acknowledged an improvement on their awareness and this was especially significant when users were registering their interactions (item 5). In the UPC group, the system also had a slight impact in users’ motivation to interact, to help others and to ask for help (items 9, 10, 11).

46


Improving social capital: a social network monitoring system

Acknowledgments

of the International Conference on Computers in Education, Auckland, NZ, 574-577.

This work was supported in part by the Science and Technology Foundation (FCT) of the Portuguese Ministry of Science, Technology and Higher Education, SFRH/BD/44583/2008.

[DiMicco et al. 07] DiMicco, J., Hollenbach, K., Pandolfo, A. & Bender, W. (2007). The Impact of Increased Awareness While Face-to-Face. HumanComputer Interaction, 22, 47-96.

References

[Garcia-Perez et al. 07] Garcia-Perez, A. & Mitra, A. (2007). Tacit Knowledge Elicitation and Measurement in Research Organisations: a Methodological Approach. The Electronic Journal of Knowledge Management, 5, 4, 373-386.

[Borgatti 02] Borgatti, S.P. (2002). Netdraw Network Visualization. Harvard, MA: Analytic Technologies. [Borgatti et al. 02] Borgatti, Everett, & Freeman (2002). Ucinet for Windows: Software for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies.

[Hu et al. 02] Hu, B., Kuhlenkamp, A. & Reinema, R. (2002). Supporting Group Awareness in Web-Based Learning Environments. Y. Han, S. Tai, and D. Wikarski (Eds.): EDCIS 2002, Lecture Notes in Computer Science 2480, 525-536.

[Chen et al. 03] Chen, G.D., Wang, C.Y. & Ou, K.L. (2003). Using group communication to monitor webbased group learning. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 401-415.

[Inkpen et al. 05] Inkpen, A. & Tsang, E. (2005). Social Capital, Networks, and Knowledge Transfer. Academy of Management Review, 30, 1, 146-165.

[Cho et al. 07] Cho, H., Gay, G., Davidson, B., & Ingraffea, A. (2007). Social Networks, Communication Styles, and Learning Performance in a CSCL Community. Computers & Education, 49, 309-329.

[Ipe 03] Ipe, M. (2003). Knowledge Sharing in Organizations: A Conceptual Framework. Human Resource Development Review, 2, 4, 337-359. [Kreijns et al. 07] Kreijns, K., Kirschner, P., Jochems, W., & van Buuren, H. (2007). Measuring Perceived Sociability of Computer-Supported Collaborative Learning Environments. Computers & Education, 49, 176-192.

[Clark 06] Clark, L. (2006) Network Mapping as a Diagnostic Tool - A Manual. FIT-DFID Programme, InforCom - CIAT, SIBTA, Bolivia. [Cross et al. 01] Cross, R., Parker, A., Prusak, L., & Borgatti, S.P. (2001). Knowing What We Know: Supporting Knowledge Creation and Sharing in Social Networks. Organizational Dynamics, 30, 2, 100-120.

[Lin 07] Lin, H.F. (2007). Knowledge sharing and firm innovation capability: an empirical study. International Journal of Manpower, 28, 3/4, 315-332. [Ogata et al. 01] Ogata, H., Yano, Y., Furugori, N. & Jin, Q. (2001). Computer Supported Social Networking for Augmenting Cooperation. Computer Supported Cooperative Work, 10, 2, 189-209.

[Cross et al. 02] Cross, R., Parker, A., & Borgatti, S.P. (2002). Making Invisible Work Visible: Using Social Network Analysis to Support Strategic Collaboration. California Management Review, 44(2), 25-46.

[Otjacques et al. 06] Otjacques, B., Noirhomme, M., Gobert, X., & Feltz, F. (2006). Cooperation Indexes to Support Workspace Awareness. 12th International Workshop, CRIWG 2006. Lecture Notes in Computer Science, 4154, 94â&#x20AC;&#x201C;101.

[Cummings et al. 03] Cummings, J. & Yeng, BS. (2003). Transferring R&D knowledge: the key factors affecting knowledge transfer success. Journal of Engineering and Technology Management JET-M, 20, 39-68.

[Rittenbruch et al. 07] Rittenbruch, M., Viller, S. & Mansfield, T. (2007). Announcing Activity: Design and Evaluation of an Intentionally Enriched Awareness Service. Human-Computer Interaction, 22, 137-171.

[Daniel et al. 02] Daniel, B., McCalla, G. & Schwier, R.A. (2002). A process model for building social capital in virtual learning communities. Proceedings

47


Rita Cadima, Carlos Ferreira, Jordi Ojeda, Josep Monguet

[Schmidt 05] Schmidt, A. (2005). Bridging the Gap Between Knowledge Management and E-Learning with Context-Aware Corporate Learning. K.D Althoff et al. (Eds.): Springer-Verlag Berlin Heidelberg: WM 2005, LNAI 3782, 203 â&#x20AC;&#x201C; 213.

[Wang et al. 07] Wang, C.C. & Yang, Y.J. (2007). Personality and Intention to Share Knowledge: an Empirical Study of Scientists in an R&D Laboratory. Social Behavior and Personality, 35, 10, 1427-1436. [Zheng et al. 07] Zheng, Y., Li, L., Ogata, H., & Yano, Y. (2007). Support online social interaction with Context-Awareness. International Journal of Continuous Engineering Education and Lifelong Learning, 17, 2/3, 160-177.

[Storberg-Walker et al. 07] Storberg-Walker, J. & Gubbins, C. (2007). Social Networks as a Conceptual and Empirical Tool to Understand and "Do" HRD. Advances in Developing Human Resources, 9, 3, 291311. [Van Baren et al. 04] Van Baren, J., IJsselsteijn, W., Markopoulos, P., Romero, N. & de Ruyter, B. (2004). Measuring affective benefits and costs of awareness systems supporting intimate social networks. In: Nijholt & Nishida (eds.) Proceedings of the Social Intelligence Design. CTIT Workshop Procedings Series WP04-02, 13-19.

48


Número 12 IE Comunicaciones