Issuu on Google+

HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Flow: Phaff, J. Flow in het onderwijs, Onderzoek naar antecedenten, het effect van Appreciative Inquiry en leren flow creëren. Universiteit van Amsterdam Vanuit het oogpunt dat flow beïnvloedbaar is en opgewekt kan worden is er gekeken naar een interventiemethode die hiervoor geschikt zou zijn. Appreciative Inquiry lijkt een goede manier, omdat deze methode de eerder besproken antecedenten van flow bevat (Bushe & Kassam, 2005, Cooper, 2005, Haar & Hosking, 2004). Appreciative Inquiry is een populaire leer- en organisatieveranderingsmethode gericht op de positieve kant van gebeurtenissen (Magruder Watkins, 2001). Appreciative Inquiry werkt vanuit het principe dat iemand leert van successen. Door op zoek te gaan naar situaties waarin het goed gaat ontdekt iemand wat wel werkt, waarom het werkt en hoe successen kunnen worden uitgebreid (Bushe, & Kassam, 2005, Cooperrider et al., 2005). Appreciative Inquiry bestaat grofweg uit het doorlopen van vier verschillende fasen (Cooperrider et al., 2005, Hall, 1996). 1. Discover: Belangrijke succeservaringen worden achterhaald en besproken. 2. Dream: Er wordt gekeken naar hoe het zou zijn in de ideale situatie. 3. Design: Er wordt geanalyseerd hoe dit zou kunnen worden vormgegeven. 4. Destiny: Aan de hand hiervan wordt een experiment 1 opgezet. De hierop volgende redenatie omschrijft waarom Appreciative Inquiry kan leiden tot flow. Appreciative Inquiry blijkt om te beginnen uitdagend en kan hierdoor flow opwekken (Cameron et al., 2003). Een van de richtlijnen van Appreciative Inquiry is dat mensen worden uitgenodigd hun vaardigheden en talenten te ontdekken en in te zetten. Doordat er gepraat wordt over succeservaringen krijgen mensen meer zelfvertrouwen (Bandura, 1982, Salanova, 2006) en gaan ze voor zichzelf de lat hoger leggen en uitdagingen opzoeken. Appreciative Inquiry is ook uitdagend omdat het mensen confronteert met situaties waarin het goed is gegaan en ze uitnodigt zulke situaties nogmaals te creëren (Cooperrider et al., 2005). Impliciet krijgen de deelnemers de boodschap ‘toen konden jullie het, laat nog maar een keer zien dat je het kan’ (Grant & Humphries, 2006). De methode op zichzelf wordt door de deelnemers vaak al als uitdagend ervaren (Johnson & Leavitt, 2001), omdat ze zelf actief aan het werk moeten op zoek naar succesfactoren. Ook wordt er een beroep gedaan op hun creativiteit, omdat ze moeten bedenken waar en hoe deze factoren kunnen worden ingezet (Cooperrider et al., 2005). Appreciative Inquiry geeft mensen veel regelmogelijkheden en dat is een andere reden waarom Appreciative Inquiry vermoedelijk flow opwekt bij de deelnemers (Bushe, 2005, Cameron, 2003). Ten eerste is Appreciative Inquiry een methode waar iedereen actief betrokken wordt bij het veranderingsproces. Dit feit op zichzelf geeft deelnemers al veel regelmogelijkheden (Bushe, 2005, Haar & Hosking, 2004). Ze bepalen in de discover-fase mede het onderwerp van gesprek en kunnen zeggen wat zij er van vinden. Ook wordt aan de hand van eigen ideeën de dream- en design-fase doorlopen. Omdat mensen zelf hun eigen actiepunten ontwerpen in de destiny-fase krijgen ze ook weer veel regelmogelijkheden (Cooperrider, 2005). De meest voor de hand liggende reden dat Appreciative Inquiry flow zou kunnen veroorzaken ligt in het feit dat werken volgens deze methode mensen veel positieve feedback oplevert. Voor de Game is van belang het principe van Appreciative Inquiry (leren van successen) in te bouwen, bij voorkeur in competitieverband, omdat groepen de Game-opdrachten uitvoeren. Hierbij is tevens van belang de groepsdynamica in acht te nemen, er zullen zowel winnaars als verliezers zijn, het basisdoel blijft echter een beroepsbeeld te verkrijgen.

1


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Flow: Shernoff, J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., Steele Shernoff, E. (2003). Student Engagement in High School Classrooms from the Perspectiev of Flow Theory. School Psychology Quarterly, Vol. 18, No. 2, p. 158-176 Volgens Csikszentmihalyi (1997) ervaart de student flow als de elementen concentratie, interesse en plezier tegelijkertijd aanwezig zijn. Er zijn flow-ervaringen bekend waarbij intense concentratie of volledige absorptie in een activiteit aanwezig zijn. Interesse bevat de basis voor voortdurende motivatie en opeenvolgend leren, het zorgt voor de basis voor enthousiast raken in een onderwerp dat van eigen belang is (Deci & Ryan, 1987). Actief zijn in uitsluitend intrinsiek interesse biedt de student mogelijkheden om te leren, lezen, werken, samenwerken en feedback op een zodanige wijze te ontvangen dat de nieuwsgierigheid bevordert en biedt een brug naar meer complexe taken. Bij plezier ontstaat ene gevoel van creatieve vervulling en bevrediging. Volgens Csikszentmihalyi zijn de studenten, die hun talent en creativiteit hebben ontwikkeld, de studenten die hun gevoel voor plezier in gekozen activiteiten blijven volgen. Definities diepgaan leren: Teune e.a. (2008, p.82): “Diepgaand leren wil zeggen: leerstof willen begrijpen, de interactie met de stof opzoeken, nieuwe ideeën aan bestaande kennis en aan oude en nieuwe ervaringen relateren, op bewijs leren en niet passief alles voor waar aannemen.” Segers e.a. (2008, p.35): “Deep learning is associated with searching for meaning in the task and integration of task aspects to a whole. This kind of learning is driven by an intrinsic motivation to seek meaning and understanding.” De Game heeft vooral als doel de student een beroepsbeeld te geven en middels onder andere Deskresearch te stimuleren diepleren te gebruiken.

2


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Diepleren: Vermunt, J. D. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitliner B.V. Cognitieve leeractiviteiten zijn gericht op informatieverwerking: • Memoriseren/ herhalen (uit het hoofd leren): Niveau 1 van de Game d.m.v. Deskresearch en Kennistoets; • Selecteren (hoofd- en bijzaken onderscheiden): In alle niveaus van de Game; • Concretiseren (voorbeelden bedenken, een voorstelling maken): Hoofddoel van de Game; • Toepassen (oefenen): Hoofddoel van de Game; • Analyseren (uiteenrafelen, in delen splitsen): D.m.v. de Game-opdrachten; • Structureren (ordenen, een schema maken, samenvatten): Bij Deksresearch en aanleveren van producten; • Relateren (samenhang met andere kennis bepalen): Met name in niveau 2 (toepassing in blokken) en 3 (gebruik van de Scope) van de Game; • Kritisch verwerken (zelf nadenken, waarde van informatie beoordelen): In alle niveaus van de Game. Metacognitieve leeractiviteiten, gericht op regulatie van cognitieve en affectieve activiteiten: • Oriënteren (het voorbereiden op een leertaak): In de opstart van elk Game-niveau; • Plannen (leertaak opsplitsen en tijdverdeling maken): Wordt gestuurd door de Game; • Proces bewaken (gaat het volgens planning en richting verwachte resultaten): Wordt gestuurd door de Game; • Toetsen (jezelf controleren): In alle niveaus van de Game; • Diagnosticeren (nagaan waar eventuele problemen ontstaan zijn en wat oorzaken kunnen zijn): Met name in de Scope (hoogste niveau van de Game waarin de samenhang tussen vaksegmenten wordt onderzocht en gebruikt); • Bijsturen (op grond van de diagnose het leerproces bijsturen): Hanteert de Game; • Evalueren (nagaan wat het leerproces je opgeleverd heeft): Middels de aan te leveren producten en feedback bij de afronding; • Reflecteren (na evaluatie bepalen wat goed ging en wat beter kan): ): Middels de aan te leveren producten en feedback bij de afronding. Affectieve leeractiviteiten, gericht op omgaan met gevoelens tijdens leren (rode tekst = extra aandachtspunt bij ontwikkelen van de Game): • Motiveren (omgaan met de wil om te leren): Gaming is een belangrijk hulpmiddel voor stimuleren van de motivatie; • Concentreren (aandacht richten op de leertaak): D.m.v. korte gebruikmomenten van de Game; • Waarderen (oordelen over de waarde van de leertaak): Aandachtspunt bij het ontwikkelen van de Game; • Omgaan met emoties (gevoelens tijdens het leren onderzoeken en deze functioneel maken): Aandachtspunt bij het ontwikkelen van de Game; • Zichzelf beoordelen (eigen leerprestaties beoordelen): Wordt door de Game gehanteerd; • Attribueren (succes / falen toeschrijven aan jezelf of omgeving): Wordt door de Game gehanteerd; • Inspannen (bewust energie in taken stoppen): Wordt door de Game gecontroleerd m.b.v. een logboek; • Verwachten (omgaan met eigen verwachtingen rondom falen of succes): Aandachtspunt bij het ontwikkelen van de Game.

3


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Volgende voorbeelden worden vermeld vanuit LA1 voor leerstijlonderdelen, in de Game ligt de nadruk op de kolommen Reproductief, Toepassinggericht en Betekenisgericht: Ongericht

Reproductief

Toepassingsgericht

Betekenisgericht

Leeropvatting (o.a. subjectief concept)

Anderen moeten mij stimuleren

Ik moet alles weten en herhalen

Voorbeelden uit het dagelijks leven

Ik bouw zelf kennis op

LeeroriĂŤntatie (o.a. studiemotieven)

Onzekerheid, ambivalentie

Scoren!

Praktische bruikbaarheid

Persoonlijk interesse

Regulatieve strategie (metacognitief)

Anderen geven steun en uitleg

Weten wat belangrijk is

Blij met oefening en toepassing

Zelf het leren in handen nemen

Verwerkings strategie (cognitief)

Geen selectie beperkte verwerkings-activiteiten

Stapsgewijs (memoriseren, herhalen)

Concreet (concretiseren, toepassen)

Diepte (relateren, kritisch verwerken)

Het doel van de Game is de student een goed beroepsbeeld van de facilty manager te geven. Dit leidt tot een Betekenisgerichte houding vanaf leerjaar 3 en speelt een positieve rol in zowel stages als minoren van het specifieke profiel waar de student voor kiest.

4


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. In de Game ‘Facility Management Kegel’ zijn de leerstijlonderdelen van Vermunt als volgt aanwezig, in relatie tot de trapniveaus van het ontwerp:

5


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. In onderstaand overzicht wordt in de linkerkolom in aangegeven welke eigenschappen van toepassing zijn op de Game: Dieptestrategie

Oppervlaktestrategie

Focus op de boodschap van de tekst

Focus op de aanwijzingen voor het behalen van het eindresultaat

Relateert bestaande kennis aan nieuwe kennis

Focust op onderdelen van de taak zonder te relateren

Relateert kennis van verschillende cursussen aan elkaar

Onthoudt met name de informatie voor het toetsmoment

Relateert theoretische ideeĂŤn aan dagelijkse situaties

Reflecteert niet verder op feiten en concepten

Relateert en onderscheidt bewijs van argument

Onderscheidt principes niet van voorbeelden, alles is belangrijk

Organiseert en structureert tot een coherent geheel

Behandelt de taak als een externe opdracht

Motivatie is vaak intrinsiek

Motivatie is vaak extrinsiek

6


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Diepleren: Koopman, M., Teune, P., Beijaard, D. (2011) Development of student knowledge in competencebased pre-vocational secondary education. Learning Environ Res. Koopman et al. (2001) geven met betrekking tot diepleren aan: “Students develop more knowledge in learning situations where guidance is increasingly provided during the course of their educational careers. This positive correlation suggests that it might make sense to provide all forms of guidance during the entire educational trajectories of students and to carefully monitor their progress as well (Hattie and Timperley, 2007). The provision of guidance within the context of competence-based education can possibly even be improved with the provision of more regular and diverse forms of guidance (Gibbs and Simpson 2004; Hattie and Timperley 2007).” De sturing is van groot belang voor het vergroten van kennis. Voor de Game is een basisvoorwaarde dat de werking zich niet beperkt tot het verstrekken van opdrachten, maar dat er ook voldoende aandacht wordt besteed aan sturing en feedback. Koopman et al. geven verder aan: “It actually appeared that the organisation of the learning environment in a manner which is associated with competence-based education prompted less knowledge development. It is certainly possible that PVSE students find it more difficult to develop knowledge in learning situations which are less clear-cut. The manner in which learning tasks are integrated into competence-based learning situations, for example, typically creates fewer boundaries between subject areas; similarly, the adoption of authentic learning contexts can blur the boundaries between school and the real world.” De Game geeft de mogelijkheid de student te onttrekken van de competentieopzet van de opleidingsonderdelen, zodat meer out of the box kan worden geleerd, met name door ervaren van de dagelijkse praktijk in de vorm van een Casus. Koopman et al. vermelden ook: “Based on our experiences during the present research, the concept mapping technique appeared to be a suitable method for visualising the quality and development of students’ knowledge in competence-based PVSE. Concept mapping is perhaps even more suited for this purpose than traditional testing as the structure of the students’ knowledge (i.e. organisation and elaborateness) can be investigated as well (Novak 2002). The concept mapping technique also made it possible to investigate student knowledge across different subject areas, topics and schools, which would not have been possible using traditional tests. The arrangement of concepts and the constructed relations between them were indeed indicative of the quality of the students’ knowledge.” Op het hoogste niveau (hoogste trede van het Trapmodel) van de Game, het gebruik van de Scope waarin de samenhang van vaksegmenten wordt gebruikt, levert de student als eindproducten Mindmaps en Concept Maps aan.

7


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Diepleren: Schuit, H., De Vrieze, I., Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum, Rapport 27 Schuit, De Vrieze en Sleegers (2011) geven volgende voorwaarden aan voor het motiveren van studenten (gericht op de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan): 1. Kies voor procesgeoriënteerde instructie: De Game maakt voortdurend gebruik van processturing van de student 2. Kies voor differentiatie: De niveaus van het Trapmodel resulteren in differentiatie van de inhoud van de Game-toepassing. 3. Kies voor verbinding met de leefwereld van studenten: Het doel is de student een beroepsbeeld van de facility manager te geven, zodat hij vanuit de opleiding een betere koppeling heeft met zijn beleving van het vak. 4. Kies voor coöperatief leren: De nadruk bij de faculteit ligt op samenwerken, de Game maakt hier als rode draad gebruik van. 5. Stel je zelf op als een onderzoekende, lerende professional, die stelselmatig werkt aan het verbeteren van de eigen lespraktijk in dienst van de motivatie en leeropbrengsten van de aan jou toevertrouwde studenten: De combinatie van sturing door de Game en terugkoppeling naar de tutor, docent of studieloopbaanbegeleider draagt zorg voor beschikbaar zijn als professional voor de student.

8


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Opbrengstgericht werken: Bakx, A. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs: implicaties voor de kwaliteit van de leraar. Fontys Hogescholen. Bakx (2010) vermeldt over opbrengstgericht werken het volgende (herschreven naar hogeschoolbegrippen): “Opbrengstgericht werken vraagt van de docent dat hij systematisch doelen vaststelt voor zijn onderwijs, leeractiviteiten ontwerpt, begeleidt en evalueert. Het stellen van passende doelen afgeleid van lange termijndoelen school is belangrijk. De docent moet voortdurend checken of de student doelen haalt en op welke wijze hij de student effectief kan ondersteunen (Vermeulen & Ros, 2009). Vermeulen e.a. stellen daarom dat de docent over onderzoekende en reflectieve vaardigheden moet beschikken. Beide vaardigheden zijn een belangrijk kwaliteitsaspect om goed opbrengstgericht te kunnen werken. Darling, Hammond & Maclaughlin (1999) en Hargreaves (1998) stellen dat het (leren) doen van onderzoek en het gebruik van onderzoeksresultaten docenten helpt kennis te verwerven om problemen op te lossen of vragen uit eigen praktijk te beantwoorden. Pont (2002) vermeldt dat het van belang is relevante vaardigheden te verwerven zoals beoordelen data, kritisch observeren, redeneren en analyseren.” Deze vermeldingen zijn in de Game terug te vinden o.a. in de vorm van het gebruik van Deskresearch door de student. De rol van de docent m.b.t. opbrengstgericht werken wordt in een idealiter geval overgenomen door de Game.

9


HET TRAPMODEL VAN DE FACILITY MANAGEMENT KEGEL (AD HOEN, JUNI 2013) LITERATUUR VAN LA1 Paarse tekst betreft de koppeling naar de Game ‘Facility Management Kegel. Toetsing: Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S. (2008). The Effects of Hands-On Experience On Students' Preferences for Assessment Methods, Journal of Teacher Education ; 59; 69 Struyven et al. (2008) hebben toetsvormen onderzocht, waarbij zij vermelden: “In conclusion, the three hypotheses of the study are largely supported by the results, namely: 1. unknown assessments are unloved assessments; 2. as familiarity grows with assessment tool, students’ preferences will change positively; 3. students’ perceptions of the appropriateness of the assessment method will be congruent with their preferences. Of interest, the conclusions apply to both traditional tests, such as multiple-choice testing, and new modes of assessment, such as case-based assessment, peer evaluation, and portfolio assessment.” Bij de game wordt gebruik gemaakt van case-based assessment (het basisprincipe van de Game), peer evaluation (als rol van de Game met aanvullend tutor, docent en studieloopbaanbegeleider) en portfolio assessment (de Blog van de student n.a.v. de Game-activiteiten. Verder vermelden Struyven et al: “Moreover, university students in Sambell et al.’s (1997) study often reacted negatively when they discussed conventional evaluation methods. Exams had little to do with the more challenging task of trying to make sense of, and understand, their subject. In fact, students claimed that traditional evaluation had a detrimental effect on their learning process.” Het gebruik van de Game sluit aan op modern onderwijs (denk aan Blended Learning), en daagt de student uit ene niet traditionele onderwijsvorm te gebruiken. Struyven et al. geven ook aan: “From this research, we have learned that hands-on experience of assessment does make a difference and implications for educational practice are indicated. Students’ perceptions of learning and assessment are not stable, unchangeable characteristics. This message is encouraging in the midst of the accumulating literature on the resistant nature of prior beliefs and the failure of teacher education programs to produce changes (Kagan, 1992; Pintrich, Marx, & Boyle, 1993).” Het gebruik van de Game dient kritisch gevolgd te worden, evaluatie van de toepassing, met name in het eerste gebruik, is van groot belang, zodat met de developer een verfijnde opzet kan worden bereikt, waarin de student nauwelijks nog kritiek heeft op de opzet en het effect van de Game. Struyven et al. vermelden verder: “Consequently, university instructors working with preservice teachers ought to be encouraged to use a variety of assessment methods with students in their courses. Student teachers need to be informed of the properties of the assessment methods as early as possible so that familiarity will grow fast.” Aanvullend citeren zij: “In addition, the present study shows that students do not prefer a single method of assessment while disliking all others. Instead, students tend to prefer a mix of modes and this mix of preferences shows similarities to, but also considerable differences from, the findings in educational literature on students’ assessment preferences.” De Game maakt gebruik van meerdere eindproducten die beoordeeld kunnen worden: Blog, Wiki, Posterpresentatie, Elevator-Pitch, Mindmaps, Concept Maps, Projectverslag, waarbij zowel de individuele als groepsbeoordeling wordt gehanteerd.

10


Fm kegel (basisboek facility management) literatuur la1