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Tema 61

Dificultades y problemas en la Adquisición del Lenguaje Escrito

TEMA 61. DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO: INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 1. INTRODUCCIÓN 2. EL ACCESO A LA PALABRA ESCRITA 3. DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

a. EN LA LECTURA DE PALABRAS b. EN LA ESCRITURA DE PALABRAS c. EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS d. EN LA REDACCIÓN DE TEXTOS 4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA a. EVALUACIÓN DE LA ADQUSICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA -

ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

-

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN o

Antes de leer

o

Lectoescritura inicial

o

Afianzamiento de la lectoescritura

o

Otros aspectos

b. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA LECTOESCRITURA -

INTERVENCIÓN A NIVEL DE CENTRO

-

INTERVENCIÓN A NIVEL DE AULA

-

INTERVENCIÓN A NIVEL INDIVIDUAL: TERAPÉUTICAS O CORRECTIVAS.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 6. REFERENCIAS NORMATIVAS (Vol. II. Pág. 185) I. INTRODUCCIÓN Antes de comenzar a desarrollar el tema, en sentido estricto, es necesario realizar una serie de aclaraciones y/o de precisiones que sirvan de marco general para su exposición. En primer lugar, es necesario destacar la importancia funcional que tienen los dos aprendizajes, la lectura y la escritura, en la educación formal, ya que la mayoría de los aprendizajes que se realizan en la escuela parten del dominio previo de ambas técnicas, lo que

La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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lleva a los alumnos que presentan importantes dificultades en ambos a fracasas rotundamente en cualquier sistema educativo. En segundo, hemos de indicar la enorme complejidad del aprendizaje de la lengua escrita, que supera con mucho a la mayoría de los aprendizajes que se realizan en la educación formal de cualquier sujeto, esta es la razón de que la mayoría de las dificultades escolares tengan relación con la adquisición de la lengua escrita. Y para terminar la introducción, diremos que a efectos prácticos de la exposición que vamos a realizar, diferenciando los siguientes grandes bloques de información: -

El primero centrado en la delimitación de las dificultades más comunes que aparecen en la adquisición de la lectura (lectura de palabras y comprensión de textos) y la escritura (grafía, ortografía y redacción).

-

Y el segundo, que dedicamos a establecer las líneas básicas de la intervención educativa, diferenciando dos grandes bloques de información: uno relativo a la evaluación de estas dificultades y otro, dedicado a la intervención educativa.

II. EL ACCESO A LA PALABRA ESCRITA Inicialmente se identificó leer con reconocer adecuadamente las palabras escritas. Se esperaba que, si esto se conseguía, la comprensión del mensaje seguiría un proceso similar al que utilizamos en el lenguaje oral. Se buscaba entonces la forma en que el lector efectuaba esa traducción o decodificación para lo que se idearon experimentos sofisticados que medían de forma precisa diferentes variables como: la duración de las fijaciones oculares y de los rápidos desplazamientos que realiza el lector, el tiempo empleado en reconocer distintos tipos de palabras: conocidas, desconocidas, pseudopalabras... Simultáneamente, se estudiaba cómo aprendían a leer los niños y se indagaba en las dificultades que algunos de ellos experimentaban en estas actividades, llegando a observarse curiosos paralelismos entre estos problemas de aprendizaje y alteraciones que determinadas lesiones neurológicas provocaban a lectores antes expertos. La habilidad de reconocer una palabra escrita, tan mecánica para el lector experto, sólo llega a ese nivel de automatismo tras un proceso de instrucción sistemática y una práctica suficiente. Aunque el método de iniciación a la lectura que se utilice puede influir en el tipo de proceso que se emplea inicialmente para reconocer las palabras escritas, parece claro que un buen lector cuenta con dos sistemas para conseguirlo:

-

Si conocemos bien las grafías y las reglas de correspondencia entre ellas y los fonemas (inicialmente basta con saber qué sonido suele representar cada una) podemos componer, más o menos trabajosamente al principio, la palabra. Una vez que se adquiere, esta vía de acceso está siempre abierta para todo lector; de hecho, incluso el lector experto está obligado a utilizarla cuando la palabra que debe leer le es desconocida. Habitualmente, esta vía de acceso que implica un cambio de código o recodificación, se denomina Vía fonológica o indirecta.

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Por otra parte el lector, en el caso de algunas palabras incluso antes de saber leer, aprende a identificar las que ve más a menudo sin necesidad de traducirlas al código oral. Se establece así la llamada ruta visual, directa o léxica, cuya eficacia y rapidez facilitan la lectura. La automatización de esta habilidad está claramente unida a la experiencia lectora.

Ambos sistemas postulan la existencia de diversos sistemas de almacenamiento y modificación de la información: un almacén de representaciones de palabras o léxico visual, otro que recoge el léxico auditivo, un sistema semántico que contiene los significados de las palabras conocidas organizadas en categorías y un almacén de pronunciación que alberga las pautas más adecuadas para emitir las palabras. Aunque el resultado de emplear una u otra vía pudiera ser el mismo, la diferencia más evidente es el tiempo y la energía que requiere la vía fonológica pura frente a la visual, ésta última deja liberada parte de la memoria de trabajo con lo que el lector puede centrarse en otros aspectos importantes como las claves ortográficas, sintácticas y pragmáticas que resultan imprescindibles para comprender los textos. Este modelo de doble acceso ha sido apoyado por la investigación neurológica. Así, en sujetos con lesiones cerebrales bien identificadas, se han observado dificultades para el empleo de una u otra de estas vías. Estaríamos ante las llamadas dislexias adquiridas que presentan una notable semejanza con algunas de las dificultades que encontramos en el aprendizaje de la lectura. En función de la vía alterada, se distingue entre dislexias fonológicas y dislexias de superficie. A pesar de la general aceptación de ese modelo de doble vía, existen algunas críticas bien argumentadas, especialmente las que dudan de que ambos procesos se empleen de forma alternativa. Ehri defiende una ruta visual-fonológica en virtud de la cual, no sería preciso hacer la recodificación de todas las grafías de la palabra: con una parte de las mismas, por ejemplo las iniciales, identificadas visual o fonológicamente, o algunos de los sufijos más significativos como ocurre en nuestro idioma, ya podríamos acceder al léxico interno y asignar a la palabra el significado correspondiente. Independientemente de las vías que se acepten, la mayoría de los autores coinciden en la importancia de que el aprendiz descubra la relación existente entre los elementos del alfabeto y los sonidos de su idioma. Este descubrimiento le permitirá aprender las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas, lo que le facilitará para siempre el uso de la vía fonológica, algo especialmente valioso en sistemas de escritura transparentes como el nuestro. Los docentes encargados de enseñar a leer a los niños, se han visto obligados a idear métodos de iniciación sin contar con análisis rigurosos de los procesos implicados en la lectura. Su trabajo ha sido, en general, muy eficaz para la mayoría de los alumnos, pero con el paso de los años se han ido estableciendo dos posiciones contradictorias y casi irreductibles. Las diferencias se originan en la concepción funcional sobre la lectura que ha caracterizado a cada uno de los bandos, concretada en unos objetivos iniciales contrapuestos: -

Para unos lo esencial era conseguir cuanto antes una lectura mecánica y fluida que facilitase su uso autónomo. De esta manera, la lectura se convertiría en la mejor

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herramienta de aprendizaje... en la medida en que el alumno fuese capaz de emplearla para comprender y aprender, algo que en muchos casos no se producía. Estaríamos ante los denominados métodos “fonéticos” o analíticos, que proponen la instrucción directa y sistemática en las reglas de correspondencia grafema-fonema como base del aprendizaje.

-

Para otros, lo esencial era no perder de vista la finalidad del lenguaje escrito: comprender mensajes cargados de sentido, por lo que ponían el énfasis en activar en el alumno su capacidad para asignar significados a entidades reconocibles en la vida cotidiana, como objetos, acciones... Para los defensores de estos métodos “globales”, lo importante sería saber aprovechar toda la información del contexto para aprender a identificar palabras o incluso frases sencillas.

Tampoco debemos olvidar las peculiaridades de los sistemas de escritura derivadas de la mayor o menor transparencia de cada idioma: es muy probable que en inglés deban insistir en la importancia de la comprensión desde el principio porque el elevado número de irregularidades y excepciones complican la aplicación directa de las reglas de conversión grafema fonema.

III. DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA Frente a las prácticas habituales que optan por una presentación de las DA a partir de clasificaciones basadas en criterios etiológicos, el conocimiento que hoy poseemos de los procesos lectoescritores nos permiten comenzar estableciendo un marco de referencia basado en dos criterios simultáneos: el tipo de uso de la lengua escrita en que se pueden producir las dificultades (lectura o escritura), de un lado y el carácter más elemental o complejo de los procesos cognitivos subyacentes (de bajo nivel o superior), el otro. Partiendo del cruce de ambas variables, obtenemos una matriz como la que sigue: LECTURA

ESCRITURA

PROCESOS DE BAJO NIVEL (Subléxicos y léxicos)

Acceso al Léxico

Escritura de palabras

PROCESOS DE NIVEL SUPERIOR (Sintácticos, textuales y metacognitivos)

Comprensión de textos

Redacción

De acuerdo con esta matriz, las dificultades con las que nos podemos encontrar en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita serían los siguientes: A. EN LA LECTURA DE PALABRAS Teniendo en cuenta que la lectura de palabras se lleva a cabo mediante el empleo de dos procesos diferentes y complementarios, podemos decir, que en el acceso al léxico interno se pueden producir dos dificultades diferentes: 1. Dificultades en la vía visual Supone la existencia de problemas en algunos de los siguientes procesos: codificación visual de las palabras escritas o en el léxico interno, y que se traduce en dificultades de la fluidez, en la velocidad y las denominadas lexicalizaciones (leer una palabra por otra que se le La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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parece). A estas dificultades se las ha denominado tradicionalmente dislexias visuales o superficiales. (a) Velocidad lectora. De amplio uso en la evaluación de la lectura, esta variable ha sido definida a menudo como “velocidad de asociación entre grafemas y fonemas” pero parece claro que esta es una definición inapropiada a la luz del conocimiento actual sobre las diferentes rutas o estrategias de lectura, ya que excluye, expresamente la lectura por vía directa; así, sería más apropiado definirla como la tasa de palabras que el lector decodifica por unidad de tiempo (generalmente expresada en términos de palabras por minuto o de palabras por segundo). Aunque es posible valorar esta habilidad tanto en tareas de lectura oral como de lectura “silenciosa”, habitualmente suelen emplearse tareas del primer tipo, por la dificultad de obtener medidas fiables en las segundas. (b) Fluidez lectora. Esta nueva variable se puede definir como la habilidad del lector para producir la lectura con un ritmo similar al de la expresión oral, es decir, sin fragmentar las palabras, sin silabear... A menudo, no se la tiene específicamente en cuenta en la evaluación porque, evidentemente, sus efectos quedan reflejados en la velocidad lectora; no obstante, el examen de la fluidez en la decodificación es un elemento de gran importancia para poder inferir el tipo de procesos de acceso al léxico empleados por el sujeto, así como ciertos aspectos relevantes de los mismos. Como en el caso de la EL, la fluidez en lectura suele analizarse en términos de los fallos que se producen en este aspecto durante la lectura en voz alta (generalmente de palabras, frases y textos). Fallos que podemos concretar en los siguientes:

-

Vacilación: El lector titubea y se detiene cierto tiempo, como dudando antes de leer una letra, sílaba o palabra, con independencia de que al final el resultado sea correcto o no. Aunque algunos autores sólo consideran que hay vacilación cuando al final se lee bien la letra, palabra o sílaba, debe tenerse en cuenta que esto suele proponerlo quien no diferencia entre exactitud y fluidez, como Cervera y Toro en las normas del TALE; sin embargo, al distinguir entre el EL y FL creemos que es más adecuado constatar la presencia de otros dos tipos de problemas diferentes, si es el caso: uno de EL (el que comenta el sujeto) y otro propiamente de fluidez (la vacilación).

-

Repetición. El lector reitera lo ya leído una o más veces seguidas, ya sea una sílaba, toda una palabra o una serie de palabras, excluyéndose aquellos casos en que la reiteración se deba a disfemia del lector.

-

Silabeo. Consiste en leer una palabra descomponiéndola en sílabas (por ejemplo, leer me...sa en lugar de mesa...), ya sea total o parcialmente (es decir también sería un silabeo leer sí...laba en lugar de sílaba).

-

Fragmentación. Para algunos autores, no obstante, el último ejemplo propuesto no sería un silabeo, sino una fragmentación, o error consistente en leer una palabra en dos momentos (lenta...mente, por ejemplo). En cualquier caso, nuestro punto de vista es que la adopción de una u otra categoría para esos casos dudosos no tiene la menor relevancia, ya que lo que realmente interesa es observar qué representan estos errores desde el punto de vista del procesamiento que está La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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efectuando el lector, y tanto si hablamos de fragmentación como si lo hacemos de silabeo el problema de fondo parece ser el mismo. De hecho, diferentes conductas lectoras observables son a menudo expresiones distintas de un mismo proceso mental, como cuando una vacilación encierra una lectura silenciosa silabeante previa a la lectura oral.

-

Rectificación espontánea. Como error de fluidez podemos incluir, finalmente, aquel caso en que el lector comete un error de exactitud, percibe su error y procede espontáneamente y de inmediato a una lectura correcta (por ejemplo cuando lee en primer lugar kenicero y acto seguido lee cenicero). Aunque este tipo de error podría incluirse también como un caso especial de problema de EL (sustitución autocorregida, omisión autocorregida...), lo incluimos en este apartado porque afecta de manera clara al ritmo de la decodificación y supone un grado de dominio de la lectura, mayor que los errores de exactitud antes citados.

2. Dificultades en la vía indirecta Se trataría de cualquier dificultad relacionada con la decodificación de palabras por la vía fonológica, que opera mediante procesos subléxicos (identificación de grafemas y fonemas y segmentación y composición silábica) y que se manifiesta en decodificaciones erróneas, por ejemplo: por sustitución, omisión de letras, inversiones y adiciones. A estas dificultades se las ha denominado, tradicionalmente como dislexias fonológicas, y son.

-

Sustitución. El lector produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la letra decodificada. Aunque algunos autores distinguen como un error diferente la denominada “rotación” (decodificación del fonema que corresponde a una letra simétrica a la original, como cuando se lee /b/ al decodificar /d/), por considerarlos ejemplos típicos de alteraciones perceptivo-visuales, pero esto no es del todo exacto, ya que:

a.

Estadísticamente la proporción de rotaciones en español es insignificante

b.

Muchas de las sustituciones llamadas rotaciones se dan con letras que representan fonemas casi idénticos (por ejemplo, es mayor la similitud fonológica entre /p/ y /b/ que la similitud visual entre las letras p y b).

-

Sustitución de palabras. En ocasiones, la sustitución de una letra da lugar a que se decodifique una palabra diferente a la original, hablándose de sustitución de palabras en estos casos, al igual que cuando se produce lo que Glez. Portal denomina “invención”, que sería el cambio de la palabra original por otra con la que la secuencia de letras no guarda sino una similitud parcial (por ejemplo, leer “botella” por “bebida”).

-

Adición. El lector añade un fonema o silaba al estimulo original (por ejemplo, en lugar de pla lee pala o en lugar de patata lee patatas). Como puede fácilmente verse con el segundo de los ejemplos, a veces una adición da lugar a que se decodifique una nueva palabra, por los que en estos casos podría hablarse tanto de este error como del anterior. En nuestra opinión, en el proceso de evaluación psicopedagógica esta no es una cuestión de importancia, ya que –como veremos

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más adelante- son las tendencias de errores las que nos interesan, de modo que se podría optar por catalogar los errores de este tipo de cualquiera de ambos modos, al igual que podría hacerse con las dudas entre una sustitución y una sustitución de palabras.

-

Adición de palabras. Como indican Cervera y Toro, a veces el lector emite una palabra completa que no aparece escrita, siendo éste el error denominado adición de palabras; un error que suele darse sólo en lectura de textos y que suele consistir en la adición de adverbios, preposiciones o conjunciones.

-

Omisión. El lector no produce el fonema correspondiente a una letra presente en el texto. Generalmente, las letras cuya lectura se omite suelen ser la I y U en diptongos, la L y la R en sílabas como BRA, PLA, TRES y las consonantes en posición final de sílaba (N,R,L...)

-

Omisión de sílabas. Como en el caso anterior, no se produce la decodificación de un segmento de la palabra, sólo que ahora es una sílaba el segmento omitido.

-

Omisión de palabras: En la lectura de una frase o un texto, se omite una palabra completa, que suele ser un adverbio, artículo, pronombre o cualquiera otra palabra funcional (por lo general, además, monosílabas).

-

Inversión de orden: En este caso, la falta de exactitud consiste en alterar el orden de los fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra, como cuando se lee tar en vez de tra o ple en vez de pel. Aunque las inversiones de orden más frecuentes se suelen dar en el marco de una sílaba, las hay también que afectan a dos sílabas subsecuentes (a veces denominadas “traslocaciones” o “trasposiciones”), como cuando se lee Grabiel en vez de Gabriel o colodaro en vez de colorado, si bien en este último ejemplo cabe entender que no se ha producido una inversión de orden, sino dos sustituciones (/r/ pasa a /d/ y luego /d/ pasa a /r/). En estas situaciones cada error debe analizarse en el marco de la tendencia de errores que comete el lector, en particular, que estemos examinando.

B. EN LA ESCRITURA DE PALABRAS En este segundo tipo nos encontraríamos con diversas dificultades de aprendizaje que podrían afectar, según el caso, al aspecto puramente grafomotor o a la vertiente ortográfica de la escritura. La primera de estas opciones no constituiría en realidad un DA de la lengua escrita, sino una dificultad de la coordinación motriz, ya que el gesto motor es el aspecto comprometido, de modo que su situación es similar a la del individuo con dificultades articulatorias en el caso de la lectura; la segunda, sin embargo, sí es propiamente un caso de DA de la lengua escrita, pero encierra en realidad problemáticas diferentes, según los problemas se den en la escritura por vía indirecta, por vía directa u ortográfica o en ambas. Las dificultades con las que nos encontramos en este aspecto del aprendizaje de la lengua escrita, suelen clasificarse en función de si el componente de la escritura afectado es el grafomotor o es el ortográfico, pues ambas son diferentes por más que las alteraciones graficas sean más frecuentes en los niños con trastornos ortográficos que en la población general. Así, por ejemplo, Portellano las clasifica distinguiendo entre:

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Disgrafía motriz en la que están alterados todos los elementos grafomotores;

-

Disgrafía primaria aunque el problema más destacado es el grafomotor, sólo esta afectada la realización de la forma de las letras, la caligrafía

-

Disgrafía secundaria el mismo trastorno, pero subsecuente a otro previo y más general

-

Disortografía cuando el síntoma central son los errores en la representación de las letras y/o en la estructuración gramatical del lenguaje escrito y

-

Disgrafía disléxica si el síntoma básico es la disortografía, pero en el marco de un cuadro de dislexia.

Como puede verse en esta clasificación, Portellano no sólo sigue el criterio de separar las alteraciones del aspecto grafomotor de la escritura, de aquellas otras que afectan a sus aspectos representacionales, sino que reserva la denominación de disgrafía para las primeras, introduciendo el término disortografía para estos últimos casos, lo que es la práctica más habitual en el ámbito educativo. No obstante, otros autores prefieren hablar con carácter general de disgrafía para referirse a cualquier dificultad de la escritura sin excepción, empleando en todo caso un adjetivo para identificar el subtipo de que se trate (por ejemplo, disgrafía periférica, disgrafía fonológica, disgrafía profunda o disgrafía superficial). 1. Grafomotricidad Esta variable agrupa el conjunto de habilidades y destrezas psicomotrices que hacen posible la producción de la escritura manual, lo que implica que deben examinarse tanto el producto final (características de la escritura manual del sujeto), como las conductas propiamente escribanas (prensión del útil de escritura, control de la presión sobre el mismo, trazado de las letras...) y aquellas otras que constituyen su soporte (control postural, independencias segmentarias...) Siguiendo la descripción que hacen Cervera y Toro en el Test de Análisis de la LectoEscritura, el “producto final” se valoraría a partir de los siguientes parámetros: Tamaño de las letras,

irregularidad

del

tamaño,

oscilación

(trazo

tembloroso),

Líneas

anómalas

(fragmentadas, onduladas, ascendentes, descendentes), interlineación (homogeneidad de los espacios interlineales), distribución de los trazos en zonas (alta, media y baja), Superposición de letras, soldadura (unión a posteriori de dos letras que, en principio, se habían escrito separada, mediante un trazo que no es prolongación natural del trazado final de la letra, ni inicio del de la siguiente), calidad del trazado de as líneas curvas, calidad de trazado de las líneas verticales. 2. Ortografía Hace referencia al conjunto de habilidades que permiten codificar gráficamente de manera apropiada la palabra hablada y que suelen dividirse –como sabemos- en ortografía fonética (incluida la ortografía de reglas contextuales) ortografía reglada (de reglas categóricas) y ortografía arbitraria. En cualquier caso, estas competencias suelen analizarse a partir del tipo de errores que comete el individuo al escribir, que vienen a coincidir en líneas generales con los errores ya descritos en lectura al hablar de exactitud, salvo por las siguientes matizaciones:

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Sustituciones: En el caso de la escritura es especialmente importante distinguir si la sustitución producida da lugar a una forma hablada diferente o no (no es lo mismo cometer una sustitución del tipo porce en lugar de “porque” que otras del tipo bentana por ventana) y sí, cuando hay cambio fonético, lo que se ha alterado está regido por una regla unívoca (como en /p/ se escribe P), por una regla contextual o por una regla categórica.

-

Uniones. Un error que no puede darse en lectura, pero que sí es relativamente frecuente en escritura es éste, que consiste en que dos o más palabras diferentes se escriben sin solución de continuidad (por ejemplo, micasa por mi casa; ladelacasa roja por “la de la casa roja”)

-

Fragmentaciones: en escritura la fragmentación no es un error de fluidez (concepto que no tiene un sentido tan claro como en lectura), sino de ortografía y más

concretamente,

de

ortografía

arbitraria.

Evidentemente

usamos

esta

denominación para el caso en que una palabra se escribe como si fuesen dos o más palabras (buena mente por “buenamente”, por ejemplo). C. EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS Parece claro que cuando un lector tiene problemas para decodificar las palabras puede manifestar, en consecuencia, problemas de comprensión; sin embargo, de lo que estamos hablando aquí es de un caso diferente y, en apariencia, menos comprensible: el de aquellos otros lectores que decodifican con relativa eficacia y, pese a todo, no logran comprender ni oraciones complejas ni textos (el caso más llamativo de esta situación sería el de los hiperléxicos, de los que hablaremos más adelante), incluso si su comprensión oral es adecuada: sus dificultades parecen estar en el procesamiento sintáctico y textual cuando el lenguaje está descontextualizado y presenta un alto grado de formalización. Puesto que tras la comprensión lectora se encuentran numerosos procesos, y bastante complejos, es de suponer que las causas de una pobre comprensión sean múltiples y variadas. No obstante, y si bien “carecemos de una adecuada teorización respecto a estos problemas”, es posible sintetizarlos en tres grandes categorías: a.

De una parte, muchos de los sujetos con pobre comprensión deben esta circunstancia a una especie de “déficit estratégico”, entendido como una dificultad más o menos acusada para regular de manera apropiada su proceso de lectura, más especialmente en cuanto se refiere a la capacidad de evaluar el grado de comprensión obtenido e introducir estrategias correctivas eficaces.

b.

De otra, no es raro que los problemas de comprensión se relacionen con una falta de habilidad específica para usar el conocimiento previo a la hora de procesar los contenidos de los textos; falta de habilidad que a menudo está asociada a una concepción limitada y rígida acerca de lo que es la lectura y la comprensión.

c.

Finalmente, los escolares con pobre comprensión suele mostrar una dificultad muy acusada para procesar los textos como un conjunto organizado de informaciones interrelacionadas, de modo que tienden a tratar las distintas

unidades de

información que los componen ya sea de manera aislada y fragmentaria, ya sea formando una simple secuencia de detalles inconexos. La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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D. EN LA REDACCIÓN DE TEXTOS Finalmente, tendríamos el caso de aquellos sujetos que, con independencia de que los procesos grafomotores y ortográficos sean o no correctos, resultan incapaces de redactar textos con un mínimo de sentido y coherencia, por lo que su capacidad de escritura carece por completo de funcionalidad. Cada uno de estos diferentes tipos de problemas puede aparecer de manera aislada y específica o en diferentes combinaciones, del mismo modo que pueden aparecer en ausencia de problemas diferentes a los propiamente lectoescritores o en presencia de ellos, pero antes de comentar esas diferentes posibilidades nos ocuparemos de describir cada una de las cuatro clases de dificultades señaladas. Del mismo modo que ocurre con la comprensión de textos, las dificultades de aprendizaje que afectan a la expresión escrita suelen aparecer en el marco de otras dificultades lingüísticas más amplias, especialmente de la expresión oral y de la propia comprensión lectora, aunque no es raro que sean más acusadas que estas últimas, e incluso – en los casos más leves- que sean el único problema destacable del individuo. La razón de esta circunstancia, en primer lugar, hay que buscarla en el hecho de que la comprensión y producción de textos tienen un carácter menos modular que los de reconocimiento y producción de palabras, de modo que se ven mucho más influenciados por todo tipo de terceras variables, por lo que si no es improbable encontrar individuos con diferencias grandes en sus respectivos niveles de, sea por caso, inteligencia y de reconocimiento de palabras, es casi imposible encontrar tales diferencias entre esas variables generales y la capacidad de comprensión y composición escritas. En segundo lugar, debemos tener en cuenta que, como señalaron Bereiter y Scardamalia, la situación de producción escrita de textos presenta una serie de diferencias de cierta importancia con respecto a las situaciones de comunicación oral, que la hacen más compleja, por lo que la correlación entre ambas habilidades expresivas, siendo alta, no es en absoluto perfecta: ello explica que sean más abundantes las dificultades de composición de textos que las de expresión oral. La menor práctica que nuestras escuelas suelen proporcionar a la escritura por comparación con la lectura explicaría, por otra parte, que sean también más abundantes que las dificultades de comprensión lectora.

IV. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Tratándose de un tema dirigido a orientadores escolares, necesariamente, es preciso dividir la intervención educativa en dos bloques claramente diferenciados: de un lado, los aspectos referentes a la evaluación de las dificultades en la adquisición de la lengua escrita y de otro, los referidos a la (re)enseñanza de los sujetos que presentan dichas dificultades. A. EVALUACIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA La evaluación psicopedagógica no es una “actividad técnica” independiente de los enfoques teóricos con lo que nos enfrentamos a la explicación del aprendizaje y del desarrollo; bien al contrario, son dichos enfoques los que determinan qué debe evaluarse, cómo debe La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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llevarse a cabo la evaluación e incluso, cuáles son los fines inmediatos de ésta. Siendo así, no es de extrañar que la evaluación de las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita se haya ido modificando a lo largo de las últimas décadas al compás de los profundos cambios que se han producido en la elaboración teórica que de ellas han ido haciendo la psicología y la pedagogía,

que

ha

evolucionado

desde

una

aproximación

neuropsicológica

de

corte

maduracionista, dominante hasta mediados de los 70, a otra de orientación cognitiva, pasando por un enfoque conductual que constituyó el paradigma de referencia, sobre todo en el mundo anglosajón, hasta hace apenas una década. 1. Estrategia de evaluación La perspectiva cognitiva sobre la evaluación de las DA de la lecto-escritura parte, precisamente, de sostener que la tarea fundamental del evaluador es elaborar un “modelo de procesamiento” capaz de explicar los mecanismos de elaboración de los inputs que el sujeto pone en juego y que dan lugar a los otuputs (conductas lectoras y escritoras concretas), que podemos observar cuando realizamos un análisis descriptivo. Dicho de otro modo, la perspectiva cognitiva asume que la evaluación de las DA de la lengua escrita debe ser funcional, en el sentido de que tiene como uno de sus principales objetivos el de identificar las causas funcionales del comportamiento lector y escritor que produce el individuo al enfrentarse a diversas tareas en donde debe poner en juego este tipo de habilidades. Este planteamiento general sobre la evaluación de las DA lecto-escritoras implica que en ella deben distinguirse, al menos, dos niveles complementarios de análisis: el que podríamos denominar nivel comportamental, en el que el centro de interés son las distintas conductas lectoras y escritoras del sujeto examinado, y un nivel de procesamiento en el que son los procesos cognitivos y las representaciones almacenadas en la memoria del sujeto lo que nos interesa. Dicho de otro modo, la evaluación debe partir del análisis detallado de las habilidades y déficits concretos que el sujeto manifiesta en su manejo de la lengua escrita, y debe volver a él, pero debe incluir también un análisis explícito de los “mecanismos mentales” que serían la causa funcional inmediata de los primeros, aunque debe matizarse algo: tanto las conductas lecto-escritoras observadas como los procesos de información deben referirse de esta manera específica al tipo de tareas concretas a que se enfrenta el individuo. Por ejemplo, de nada nos sirve hablar de la velocidad de decodificación de un lector si no especificamos el tipo de palabras empleadas en la tarea de examen (por ejemplo, si son de alta o baja frecuencia), si la lectura ha sido de palabras aisladas o de un texto, si las estructuras sintácticas eran simples o complejas, si el texto leído sigue una estructura retórica u otra, si el contenido del mismo es familiar o no para el lector... Todas éstas, entre otras, son variables que afectan a la velocidad de procesamiento en lectura, como se deduce de los modelos teóricos expuestos con anterioridad. En definitiva, la evaluación de las dificultades lecto-escritoras implica elaborar un modelo global en el que, dadas ciertas tareas bien definidas (inputs), se describa de manera detallada el rendimiento del examinando frente a ellas (outputs) y se definan las estructuras de memoria y procesos de información que median entre unas y otras (procesamiento).

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Es decir que una vez obtenido el perfil de competencias lectoras y escritoras del sujeto con dificultades es preciso, como ya señalamos, proceder a elaborar un modelo de procesamiento a partir de la interpretación de aquél a la luz del conocimiento teórico disponible sobre los procesos de lectura y escritura. Es decir, debemos tratar de construir una teoría (hipótesis) explicativa del caso que dé cuenta del conjunto de habilidades y déficits detectados, relacionando con la conducta observada y los procesos cognitivos que subyacen a ella, como: a. En el procesamiento de la lectura de palabras a.1. Velocidad lectora y vías de acceso al léxico a.2. Fluidez lectora y vías de acceso al léxico a.3. Exactitud y vías de acceso al léxico b. En el procesamiento de la escritura de palabras: b.1. Ortografía fonética b.2. Ortografía contextual b.3. Ortografía de reglas categóricas b.4. Ortografía visual o arbitraria c. En el procesamiento de la comprensión de textos. c.1. Procesos de construcción del texto-base: microestructura, macroestructura y superestructura. c.2. Acceso a los conocimientos previos y uso de éstos en la lectura c.3. Procesos de autorregulación de la lectura (procesos metacognitivos) d. En el procesamiento de la redacción de textos. d.1. Grado en que toma en consideración las características del receptor al que destina su escrito y las exigencias del tema. d.2. Conocimiento que posee sobre el tema tratado en la redacción d.3. Procesos de planificación d.4. Procesos de traducción, es decir, de conversión de las ideas a expresar en un discurso verbal bien construido en cuanto a léxico, sintaxis, estilo... d.5. Procesos de ensayo supervisión. 2. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Las técnicas e instrumentos a utilizar en la evaluación de las dificultades en lectoescritura podemos clasificarlas teniendo en cuenta el proceso de adquisición, como hacen Gª Vidal y Glez. Manjón (2000): (a) Antes de leer. Serían aquellos instrumentos que se utilizan para el análisis de los prerrequisitos necesarios para la lecto-escritura, como son: -

Batería Diagnóstica de la competencia básica para el aprendizaje de la lectura (BADICBALE), de S. Molina.

-

Prueba de Diagnóstico de Preescolar de M.V. Cruz

-

Batería Predictiva de Lectura, de Inizan

-

Batería Evaluadora de las Habilidades necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura (BEHNALE)

-

ITPA

-

Prueba de segmentación Lingüística, de Jiménez y Ortiz La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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-

Batería Psicopedagógica Evalúa-0 de Gª Vidal y Glez Manjón

-

Juego del Dibujo y la Palabra de Calero y Marqués

-

Etc.

(b) Lectoescritura inicial. Los aspectos que es necesario tener en cuenta en la evaluación de la lectoescritura inicial son: a) Exactitud lectora: comprobando el nivel de eficacia lectora del alumno en el reconocimiento de los símbolos que se usan en su idioma. Los procesos y productos lectores que es preciso valora son: dominio del código lingüístico y mecánica lectora, pudiéndose utilizar para ello el análisis de actividades lectoras, recogiendo los resultados y observaciones en protocolos lectores, como los que se incluyen en la Batería psicopedagógica “Evalúa-2”. Es importante destacar la importancia de usar para comprobar el dominio del código lingüístico tanto con palabras familiares que pueden resultar conocidas para el alumno (para reconocerlas por la vía directa de acceso al léxico interno) como pseudopalabras, para poder identificar con mayor claridad las grafías con las que el alumno suele tener dificultades.

b)

Comprensión lectora. Comprobando el nivel de comprensión de palabras, de oraciones y de textos sencillos (sobre todo la microestructura/información explícita). Al igual que en la exactitud lectora es importante que la valoración se realice a partir del análisis de actividades lectoras con textos adecuados al nivel escolar de los alumnos. Cuando se evalúa la comprensión lectora, es preciso prestar atención, al menos, a los siguientes procesos y productos lectores:

o

Comprensión de palabras (establecimiento de sinónimos y antónimos)

o

Establecimiento de analogías lingüísticas a partir de información presente en el texto

o

Capacidad para realizar inferencias verbales a partir de información del texto.

o

Reconocimiento de la secuencia general del texto.

La evaluación inicial de la lectura puede realizarse mediante el empleo de pruebas estandarizadas, resultando las más adecuadas desde nuestra óptica: -

Test de Análisis de la Lectoescritura (T.A.L.E.), de Josep Toro y Montserrat Cervera

-

Pruebas de comprensión lectora. Procedimiento Cloze.

-

Pruebas de Comprensión Lectora de Ángel Lázaro

-

Pruebas de lectura, de Mª Victoria de la Cruz

-

Exploración de las Dificultades Individuales de la Lectura (EDIL-1)

-

Pruebas de Lectura de las Baterías Psicopedagógicas Evalúa (1,2 y 3) de Gª Vidal y Glez Manjón

-

PROLEC-P de Cuetos, Rodríguez y Ruano.

(c) Afianzamiento lector. La complejidad de los procesos lectores provoca que no sea suficiente la evaluación de los mecanismos básicos, sino que es preciso evaluar en profundidad los procesos que componen la comprensión lectora. Los instrumentos que pueden utilizarse podrían ser:

La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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-

Batería Surco, Idepa y Critex de Alonso Tapia.

-

Pruebas de Lectura de las Baterías Psicopedagógicas Evalúa (4,5,6,7,8,9 y 10) de Gª vidal y Glez. Manjón.

-

PROLEC-S, De Cuetos, Rodríguez y Ruano.

(d) Otros aspectos. La mayor parte de los instrumentos mencionados se centran de manera especial en la evaluación de los procesos lectores dejando fuera algunos aspectos como los referidos a la escritura y a la velocidad lectora. 1. Evaluación de la velocidad lectora. En la valoración de la velocidad lectora, además de tener en cuenta algunas consideraciones, como: a) Que la velocidad lectora suele siempre referirse a la lectura silenciosa de textos y nunca a lectura oral. b) Que es posible diferenciar, al menos, la velocidad lectora referida a textos de entrenamiento y la referida a textos de estudio. c)

Que la velocidad lectora es un dato irrelevante si no existe un cierto dominio de los mecanismos básicos de la lectura (vía directa e indirecta) que no se produce antes, habitualmente, del tercer curso de Primaria.

Para la evaluación de la VL puede emplearse cualquier texto (adecuado al nivel escolar), consistiendo el proceso en contabilizar el número de palabras leídas en 2-3 minutos por el alumno, dividiendo a continuación por el número de minutos de lectura: a) Disponer de un texto del que sabemos el número de palabras que contiene b) A una orden dada (que debe recordar a los alumnos que deben leer lo más rápido que puedan pero entendiendo lo que leer ya que luego deberán contestar a algunas preguntas sencillas sobre lo leído), los alumnos comienzan a leer (al tiempo que hemos puesto en marcha el cronómetro). Cuando termine, cada alumno deberá anotar en el círculo correspondiente el número que el profesor estaba señalando en el momento en que él terminó. En la pizarra deberán estar anotados números de 10 en 10 a partir de los primeros 60 segundos: 60-70-8090... y el profesor/evaluador deberá ir señalando el tiempo que lleva transcurrido en cada momento, para que el alumno que termine pueda anotarlo en su lectura. c)

Al finalizar la lectura, el alumno deberá contestar a unas preguntas con la finalidad de que la velocidad lectora anotada sea realmente velocidad en el procesamiento de los datos del texto.

d) A continuación, mediante una sencilla regla de tres asignaremos la velocidad lectora que corresponda el tempo empleado por cada alumno en leer el texto (que conocemos su extensión): si el texto (que tiene “n” palabras) ha tardado en leer lo un número de segundos determinado en 60 segundos habrá leído “X” palabras. Habitualmente, cuando se realiza la medida de la velocidad lectora lo que se tiene para esta actividad es una tabla donde aparece un listado de tiempos posibles y la velocidad que le corresponde a cada tiempo. 2. Evaluación de la escritura. La valoración de la escritura suele ser la gran olvidada cuando se habla de evaluación lectoescritora, sólo existe un test de evaluación de la escritura (TECI: Test de Evaluación de la Escritura Inicial), cuando en todos los niveles es preciso valorar los tres aspectos en los que los alumnos suelen poseer dificultades: La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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-

Grafomotricidad. La valoración de este aspecto de la escritura es necesario llevarlo a cabo de forma cualitativa, pudiendo utilizarse para ello registro como los que se oponen en las Baterías Evalúa-2,3,4,5 y 6, que supone recoger información (mediante la observación) de los siguientes aspectos:

-

Conductas motrices: presión, prensión, coordinación motriz y giros.

Grafía: regularidad y legibilidad

Ortografía. La valoración de la escritura de palabras requiere que se diferencie entre ortografía, fonética, contextual, reglada y arbitraria. Para ello es suficiente establecer tareas de reconocimiento ortográfico sobre listas de palabras, como las que se proponen en las Baterías Evalúa de los diferentes niveles educativos.

-

Redacción de textos: este aspecto, necesariamente, debe ser evaluado de forma cualitativa (utilizando, por ejemplo, un registro de redacción) tendiendo en cuenta, al menos, los siguientes elementos: 

Procesos de planificación de la redacción

Riqueza léxica

Estructuración sintáctica.

B. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA LECTOESCRITURA Las

intervenciones

psicoeducativas

respecto

a

las

dificultades

lecto-escritoras

adolecen, entre otras cuestiones de un planteamiento claramente preventivo, desarrollista y sistémico de la capacidad lectora que deje de situar el problema, de manera exclusiva, en cada alumno considerado de manera individual, como si fuera posible explicar las dificultades teniendo en cuenta las características individuales de los alumnos y se sitúe en un análisis de las “situaciones lectoras” en su totalidad, es decir incluyendo métodos, estrategias, materiales... Desde esta perspectiva diferenciamos dos niveles de la intervención educativa: uno de carácter estructural (a nivel de centro y aula) que tenga como objetivo general aumentar la eficacia lectora de los alumnos a nivel general y la resolución de las dificultades más comunes entre ellos; y otras de carácter individual, dirigidas a aquellos sujetos que a pesar de las medidas institucionales presentan peculiaridades en sus procesos lectores. 1. Intervención a nivel de centro La generalidad de los problemas de lectura en la Educación Secundaria (especialmente los de comprensión lectora) exigen un planteamiento de la cuestión a nivel de centro, pudiendo adoptarse un conjunto de medidas institucionales, como:

1.

Estructuración de los aprendizajes lecto-escritores en los diversos cursos de la ESO. Delimitando de la manera más precisa posible cuáles son los aprendizajes lecto-escritores de entrada que se exigen a los alumnos y cuáles son los que van a realizar en los diversos cursos de la ESO, en todas y cada una de las áreas de conocimiento.

2.

Programa de motivación a la lectura. Que fomente y regule la motivación por la lectura y el uso de la biblioteca del centro.

La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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3.

Estrategia de comprensión lectora común en las diferentes áreas. Como las que Solé nos propone en su libro sobre estrategias lectoras

4.

Medidas comunes respecto a los procesos lectoescritores. Que posibilitará el que todos los profesores tengan que atender a los problemas derivados del dominio de estos procesos. Así, por ejemplo, no tiene ningún sentido, que los profesores de Lengua sean los encargados de “vigilar” la ortografía de los alumnos, como si esta no fuera una cuestión que afectase a los demás...

2. Intervención a nivel de aula La intervención que planteamos en el punto anterior es de lo más rentable, pero no siempre es posible por la falta de acuerdo de los equipos docentes que conforman los centros educativos. Una intervención rentable como esa, pero mucho más viable, es la actuación que se derivaría de una adecuada evaluación inicial de los alumnos de un grupo-clase y que podría llevar a plantear medidas a nivel de cada grupo-clase, como las siguientes: (a) Medidas facilitadoras de las tareas lecto-escritoras mediante la: 1. Facilitación de los contenidos, con actividades como: -

Presentar los contenidos con un mayor nivel de estructuración

-

Activar los conocimientos previos antes de cualquier lectura

-

Hacer más familiares los contenidos de las lecturas, mediante la explicación previa de los términos que puedan resultar más difíciles.

2. Disminución de la complejidad de las tareas lecto-escritoras, llevando a cabo actividades como: -

Segmentando la comprensión de los textos, por ejemplo haciendo que los alumnos expliciten las ideas principales y secundarias que extraen de cada párrafo.

-

Utilizando una estrategia común para comprender los textos propuestos, como por ejemplo: 

Explorar el texto a partir de los títulos, subtítulos, gráficos...

Subrayar cada párrafo

Extraer las ideas de cada párrafo

Estructurar las ideas obtenidas en cada párrafo en una estructura general: esquema, resumen, diagrama...

(b) Medidas de adecuación de la programación de aula prevista: Medidas que podrían ir desde la intensificación de determinado tipo de actividades, incorporación a la programación de aula de aprendizajes no previstos en la misma, a la disminución del nivel de exigencia en un

determinado

comprensión,

aspecto

ortografía...),

de

los

pasando

aprendizajes por

la

lectoescritores

incorporación

de

(exactitud, materiales

velocidad, curriculares

complementarios que potencien el aspecto en que hemos detectado determinadas necesidades más o menos generalizadas, eliminación de determinados objetivos para el curso que se plantea... (c) Medidas de Refuerzo Individual. En relación con las especiales dificultades encontradas en un alumno concreto dentro del grupo-clase. Se trataría de diseñar medidas individualizadoras del aprendizaje lectoescritor que podrían ser: desde el ajuste del nivel de ayuda durante las realizaciones de las actividades en clases, hasta la modificación de los

La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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Dificultades y problemas en la Adquisición del Lenguaje Escrito

objetivos previstos para ese alumno, pasando por la inclusión en su currículum de materiales complementarios, colaboración de los padres...

3. Intervenciones individuales: terapéuticas o correctivas. Los niveles

anteriores de intervención permiten el planteamiento preventivo de las

intervenciones psicopedagógicas, cuando el problema se aborda a nivel individual ese planteamiento es prácticamente imposible y adquiere unos matices claramente correctivos y terapéuticos, ya que cuando el alumno llega al orientador, es porque presenta determinada problemática. Como la mayoría de las veces las dificultades con la lectura o la escritura tiende a plantearse a nivel individual, es necesario que desde este nivel de la intervención tengamos en cuenta las características del contexto donde surgen las dificultades de este alumno, así como las medidas de adaptación curricular que pueden ponerse en marcha a nivel del aula, para no dar a este nivel de la intervención un cariz marcadamente clínico.

La felicidad no es hacer lo que uno quiere, sino querer lo que uno hace. (Jean Paul Sartre)

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