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LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA actores, procesos, experiencias

INFORME DE INVESTIGACIÓN Un estudio etnográfico en ocho escuelas secundarias del estado de Chihuahua

David Manuel Arzola Franco (coordinador) Argelia Antonia Ávila Reyes Martha Silvia Domínguez Rosales Ricardo Fuentes Reza Aries Muñoz Campos Lilia Rey Chávez Randú Rolando Rodríguez Chaparro

Secretaría de Educación, Cultura y Deporte


LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA actores, procesos, experiencias


LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA actores, procesos, experiencias

INFORME DE INVESTIGACIÓN Un estudio etnográfico en ocho escuelas secundarias del estado de Chihuahua MARZO 2011

David Manuel Arzola Franco (coordinador) Argelia Antonia Ávila Reyes Martha Silvia Domínguez Rosales Ricardo Fuentes Reza Aries Muñoz Campos Lilia Rey Chávez Randú Rolando Rodríguez Chaparro

Secretaría de Educación, Cultura y Deporte


La Reforma de la Educación Secundaria, actores, procesos, experiencias Informe de investigación Marzo 2011 Diseño de investigación y trabajo de campo David Manuel Arzola Franco (Coordinador) Argelia Antonia Ávila Reyes Martha Silvia Domínguez Rosales Ricardo Fuentes Reza Aries Muñoz Campos Lilia Rey Chávez Randú Rolando Rodríguez Chaparro Edición David Manuel Arzola Franco Diseño editorial: Francisco Xavier Ortiz Mendoza Corrección de estilo Ana María González Ortiz, Ricardo Fuentes Reza Derechos reservados para esta 1a. edición 2011: © David Manuel Arzola Franco, por coordinación. ISBN 978-607-9086-17-6 Producido en México Reyes González Martín – Doble Hélice Allende n.109-4, Centro. Chihuahua, Chih., México. CP 31000 Impreso en México

www.doblehelice.com.mx

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Gobernador César Horacio Duarte Jáquez SECRETARIA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE Secretario Jorge Quintana Silveyra SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Director General Joel Sandoval Tarín Director de Educación Media y Terminal Mario Guadalupe Anchondo Jefa del Departamento de Educación Normal Patricia Mayela Amador Guzmán CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA Director Homero Alan Estrada Hernández Subdirectora Académica Martha Silvia Domínguez Rosales Subdirectora Administrativa María Luisa Miranda Centro de Investigación y Docencia Calle Lucio Cabañas No. 27 Col. Pablo Gómez Tel/Fax: (614)4‐11‐35‐98, 4‐18‐15‐69 Chihuahua, Chih., México contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx

Fondos Mixtos Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología—Gobierno del estado de Chihuahua Secretario Técnico del Fondo Mixto Dr. Oscar Vázquez Montiel Director Regional Noreste Lic. Carlos Calleros Saldívar Subdirector de Investigación Aplicada Secretario Administrativo del Fondo Mixto Dr. Héctor García Nevárez Director del Consejo Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación de Chihuahua


índice

INTRODUCCIÓN .........................................................................................9 CAPÍTULO I Funcionamiento institucional en las escuelas secundarias, el ámbito escolar como un escenario contradictorio.................................................19 I. Los centros escolares, presiones y demandas....................................20 1. Los resultados de las evaluaciones o “tanto ob-tienes tanto vales”...............................................................................................20 2. Proyectos, programas y comisiones, lo profesores como todólogos.........................................................................................36 3. Sobresalir y sobrevivir, la sombra de la incertidumbre.............46 4. Los conflictos, las instituciones educativas como espacios políticos...........................................................................................50 II. La participación, algunas contradicciones........................................58 1. Las academias, interacción y colegialidad...................................59 2. El consejo técnico, una instancia desdibujada en el ámbito escolar..............................................................................................80 3. Las reuniones informales como alternativa para el desarrollo profesional......................................................................................84 III. ¿Reforma educativa o innovación curricular? ...............................86


CAPÍTULO II La dinámica del salón de clases, las prácticas de los docentes de secundaria.......................................................................................................97 I. La complejidad de la tarea educativa: estrategias, relaciones, interacciones........................................................................................97 II. El orden y las sanciones: docentes, alumnos y relaciones de poder...................................................................................................111 III. La evaluación de los aprendizajes, entre la tradición y la innovación..........................................................................................130 IV. Orientación y tutoría, el primer acercamiento.............................136 V. Un caso particular: la orientación, el deber ser y el hacer............146 Los profesores frente al nuevo plan de estudios: competencias, asignaturas, planeación, estrategias.........................................................157 I. Sobre la Reforma..................................................................................157 II. Las competencias................................................................................159 III. Las estrategias....................................................................................165 IV. Las asignaturas..................................................................................170 V. Los planes de clase..............................................................................170 VI. El tiempo en la escuela secundaria.................................................173

CAPÍTULO III Dispositivos para la formación de los docentes de secundaria, los procesos de capacitación ...........................................................................177 I. Sistemas de apoyo a la formación.....................................................179 a) Estructura de los sistemas de apoyo..........................................179 b) Tiempo para la capacitación.......................................................181 c) Ajustes en los tiempos para capacitación.................................188


d) Instancias de formación permanente........................................190 e) Actividades de los Jefes de enseñanza......................................193 f) Preparación del personal de apoyo en la formación...............200 II. Necesidades de capacitación de los docentes de nuevo ingreso................................................................................................206 III. Espacio colegiado y capacitación...................................................207 a) El tiempo que se dedica para el desarrollo de las academias......................................................................................210 b) Reestructuración de las estrategias de capacitación de los docentes.........................................................................................212 c) Apoyo entre compañeros.............................................................218 d) Retos para la capacitación...........................................................220 e) Sugerencias y observaciones de los participantes....................221

CAPÍTULO IV La infraestructura y el equipamiento en las escuelas secundarias.............................................................................................229 I. El financiamiento en las escuelas secundarias................................229 II. Las escuelas y su capacidad de gestión..........................................240 III. Condiciones materiales....................................................................246 IV. Hacinamiento....................................................................................258 V. Mantenimiento...................................................................................262

CAPÍTULO V Estrés: significado para las y los docentes de secundaria....................271 1. Estresores propios del trabajo...........................................................273


2. Estresores organizacionales..............................................................277 3. Estresores extra organizacionales...................................................282

CAPÍTULO VI El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: formación, trayectorias laborales y experiencias.......................................................287 I. Ingreso y permanencia en el servicio: la preparación profesional es la historia del docente...................................................................287 II. La vida laboral recorrida, una trayectoria......................................295 III. Escalafón: el camino de la esperanza… para algunos ................298 IV. Busco empleo, necesito ingresos.....................................................307 V. Salario y prestaciones .......................................................................312 VI. Demandas que se convierten en.....................................................315 VII. La carga horaria y sus peculiaridades..........................................317 VIII. Contexto: escenario y actores.......................................................321 IX. Espacio para construir acompañados, el rumbo diario...............326 X. Más allá de las aulas, la parte invisible del trabajo docente........328 XI. El alimento de la autoestima: prestigio y reconocimiento social....................................................................................................334 XII. La autoimagen, el trabajo docente frente a otras profesiones.........................................................................................340


introducción

El 26 de mayo de 2006, con la publicación de un acuerdo secretarial divulgado en el Diario Oficial de la Federación, se pone formalmente en marcha el proyecto llamado Reforma de la Educación Secundaria (RS), con el que se pretende generar cambios en el quehacer educativo: a nivel del currículo; la organización y gestión; las estrategias para la profesionalización de los maestros y directivos del nivel; así como el apoyo para el mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de las escuelas. Asimismo se enfatiza la necesidad de desarrollar en las nueva generaciones las habilidades y competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (SEP, 2007). Este escenario, como todo proceso de cambio o transformación, a la par de grandes expectativas, generó también inquietudes e incertidumbre en todos los estamentos que componen la educación secundaria en el Estado de Chihuahua. La implementación del nuevo plan de estudios que se desarrolló por etapas —en el ciclo escolar 2006-2007 se comenzó a trabajar con los grupos de 1er grado, el ciclo 2007-2008 se trabajó con 1º y 2º, y para el 2008-2009 concluyó el proceso de generalización con la incorporación de los grupos de 3er grado— obligó a una movilización masiva, y no siempre acompasada, de docentes y directivos quienes participaron en diversas acciones destinadas a informarlos sobre las estrategias diseñadas para la RS, de tal manera que estuvieran en condiciones de operar la nueva propuesta curricular de acuerdo con el calendario establecido. En esta coyuntura un equipo de académicos del Centro de Investigación y Docencia (CID) aceptó el reto de investigar acerca de la manera en que la RS se ha ido naturalizando en las escuelas secundarias generales y técnicas pertenecientes al subsistema federalizado del estado de Chihuahua. La investigación desde su origen estuvo avalada por la Dirección General de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, a través de la Dirección de


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Educación Media y Terminal, quienes aprobaron que el proyecto se sometiera a concurso para que fuera apoyado financieramente por el fideicomiso Fondo Mixto Conacyt-Gobierno del Estado de Chihuahua. La propuesta fue aprobada con la clave CHIH-2008-C01-92292. El proyecto se puso en marcha el mes de enero de 2009 justo cuando la RS concluía el proceso de generalización al incorporar los tres grados al trabajo con el nuevo plan de estudios. La investigación se desarrolló en dos etapas: en un primer momento se aplicó una encuesta para conocer la opinión de docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia acerca del proceso de generalización de la reforma. Para ello se trabajó con una muestra de 74 escuelas secundarias federalizadas —generales y técnicas—, seleccionadas al azar. En total se aplicaron 1117 instrumentos para docentes, 104 para directivos, 992 a padres y madres de familia y 1118 para estudiantes. Las preguntas de la encuesta se enfocaron en los temas de: currículo, organización y gestión, capacitación y actualización, infraestructura y equipamiento, condiciones laborales, y satisfacción y estrés entre el personal de las escuelas. Esta etapa se concluyó en el mes de marzo de 2010, con la presentación del informe de investigación a los sectores usuarios y la publicación del mismo a través de la página web del CID. La segunda etapa, a la que corresponden los resultados del presente informe, se desarrolló de enero a diciembre de 2010; se trata de un estudio etnográfico en el que se eligieron ocho escuelas secundarias —cuatro generales y cuatro técnicas— de las siguientes localidades: Chihuahua, Cd. Juárez, Parral, Cuauhtémoc y San Juanito. Es importante para nosotros reconocer la disposición de los jefes de departamento –de secundarias generales y técnicas–, supervisores, directores, docentes y estudiantes, al permitirnos, sin restricciones de ninguna especie, entrar a las escuelas, acompañarlos en su labor y proporcionarnos la información requerida a través de entrevistas o conversaciones informales; esto incluye a los jefes de enseñanza y coordinadores académicos quienes se mostraron en todo momento dispuestos a atender nuestras necesidades de información. El equipo de investigadores permaneció por espacio de cuatro meses, tres días a la semana, durante las jornadas completas, para realizar un registro pormenorizado de las actividades que se desarrollan cotidianamente en esos espacios educativos. Los registros de observación se complementaron con entrevistas en profundidad a los informantes claves que el equipo de investigadores detectó en cada contexto escolar. En ese lapso se entrevista-


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ron a: siete directores, 51 docentes, cuatro subdirectores, 10 prefectos, seis orientadores, tres supervisores, cinco jefes de enseñanza. Se realizaron 14 grupos focales con un total de 105 alumnos. Se completaron aproximadamente 1441 horas de observación en las escuelas, y aproximadamente 144 horas de entrevistas audio-grabadas. Aunque evidentemente la RS es el marco en el que se desarrolla el proyecto de investigación, como todo estudio etnográfico el interés del equipo estuvo centrado en el rescate de los aspectos culturales que definen el quehacer de los sujetos en los espacios escolares. Siguiendo a Geertz: El análisis consiste en desentrañar las estructuras de significación –lo que Fyle llama códigos establecidos, expresión un tanto equívoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a la del crítico literario– y en determinar su campo social y su alcance (2006: 20-24). El trabajo etnográfico resultó sumamente demandante y agotador para el equipo de investigadores, tanto en el aspecto físico como en el intelectual, ya que se vivió de manera simultánea una experiencia de indagación externa y un proceso interno de autoconocimiento y autoformación, ambas experiencias asumidas de manera acelerada e intensiva ya que había “plazos fatales” para la entrega del informe y no se podía dedicar mucho tiempo a las actividades contemplativas. Para hacer etnografía es necesario “estar ahí”, en el lugar de los hechos, y recabar información pormenorizada de los acontecimientos que se desarrollan de manera cotidiana, atendiendo no solo a las apariencias sino a los significados que tienen para los sujetos involucrados cada una de sus acciones, “viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que [se] han elegido estudiar” (Hammersley y Atkinson, 2006: 15); de manera paralela se requiere de la transcripción y ampliación de los registros, tarea que evidentemente ocupó un número importante de horas de trabajo; luego la lectura —lectura y relectura— del material empírico; y finalmente la etapa interpretativa en la que el investigador se enfrenta al problema de “qué hacer con el mar de información de que dispone”, cómo organizarlo y darle un nuevo sentido, sin traicionar, deformar o caricaturizar el sentido original de las acciones de los sujetos. Desde luego no se trata de un proceso lineal en el que se inicia con el registro y se termina con la


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interpretación, ya que el registro mismo es una interpretación, por lo tanto estas etapas se enuncian solo con fines ilustrativos pero evitando toda idea de secuencia o continuidad. Una de las disyuntivas más importantes que el equipo tuvo que enfrentar está relacionada con el enfoque etnográfico que se iba a elegir ya que, como lo señalan Hammersley y Atkinson (Ibidem), a lo largo de los numerosos campos en que ha sido propuesta la etnografía, o a veces algo parecido a ella, podemos encontrar diferencias considerables en cuanto a las prescripciones y a la propia práctica. Existe desacuerdo sobre si la característica distintiva de la etnografía es el registro del conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investigación detallada de patrones de interacción social (Gumperz, 1981) o el análisis holístico de sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981); como contraste, sólo ocasionalmente se pone énfasis en el desarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978). Ante esta variedad de opciones un criterio esencial fue el que, en última instancia, guió nuestra tarea: no deseábamos quebrar o fragmentar excesivamente el discurso de los sujetos de tal manera que perdiera el sentido y se corriera el riesgo de atomizarlo y presentarlo solo como un elemento testimonial o confirmatorio de hipótesis previamente elaboradas, por ello frente al modelo paradigmático que pretende analizar o descomponer los fenómenos, se optó por lo que Bolívar (2002) denomina “modo narrativo de conocimiento”, donde se parte del supuesto que las acciones humanas son únicas y no repetibles, dirigiéndose a sus características distintivas. Su riqueza de matices no puede, entonces, ser exhibida en definiciones, categorías o proposiciones abstractas. Si el pensamiento paradigmático se expresa en conceptos, el narrativo lo hace por descripciones anecdóticas de incidentes particulares, en forma de relatos que permiten comprender cómo los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello mismo, no debe, a riesgo de estrangularlo, ser reducido a un conjunto de categorías abstractas o generales que anulen su singularidad (9). Lo anterior tiene que ver con el interés de privilegiar el registro que nos muestra los acontecimientos y los discursos con toda su frescura y vitali-


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dad, es decir presentar una “descripción densa”, por ello a lo largo de todo el informe se podrán encontrar citas copiosas en las que se intenta que la voz de los sujetos fluya sin la excesiva injerencia del investigador, de tal manera que ellos hablen por sí mismos y nos permitan ver la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e implicaciones, a través de las cuales el etnógrafo trata de abrirse paso […] la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular, un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se insinúa como información de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada (Geertz, 2006: 22-23). De ahí que solo a través de la “descripción densa” seamos capaces de formarnos una imagen compleja de los elementos culturales que están presentes en las acciones y los discursos de los colectivos escolares de las instituciones de educación secundaria. En lo que se refiere a la perspectiva teórica que guió el trabajo, resulta un tanto difícil enunciar una posición en particular ya que cada investigador, de acuerdo con el tema que abordó tuvo que recurrir a las bases conceptuales propias de su campo de conocimiento, no obstante consideramos que hay ciertos puntos de encuentro en la mayoría de los trabajos que aquí se presentan. En primer lugar, aunque se abordan temáticas muy diversas, relacionadas con el currículo, la organización, la formación profesional, vidas, angustias, trayectorias, espacios físicos, en todos los casos se apela a los niveles prescriptivos y prácticas instituidas que se unen de manera estrecha con el medio social del cual proceden, por lo tanto en cada capítulo se “apunta a sacar a la luz ese nivel oculto de la vida de los grupos, así como su funcionamiento” (Lapassade, 2008: 15). Por ello de manera recurrente las categorías derivadas de la perspectiva teórica del “análisis institucional” están presentes de manera implícita o explícita a lo largo del presente informe ya que si se desea analizar lo que ocurre en un grupo, sea éste <natural> o <artificial>, pedagógico o experimental, hay que admitir como hipótesis previa que el sentido de lo que ocurre aquí y ahora en este grupo tiene estrecha relación con el conjunto del tejido institucional de nuestra sociedad (Lapassade, op. cit: 16). En segundo lugar el análisis se asumió desde un posicionamiento crítico, donde lo educativo, en cualquiera de sus manifestaciones, tiene un carácter


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contradictorio, en el que están presentes de manera indisoluble elementos políticos e ideológicos. Desde esta lógica, la idea de neutralidad y asepsia de los espacios educativos queda de lado, para abrir paso a procesos donde las relaciones de poder están siempre presentes y configuran la dinámica de los centros educativos; cuando hablamos de docentes y directivos nos referimos a sujetos históricos que tienen intereses y posiciones, anhelos e impulsos —individuales y de grupo— que guían su proceder, no son simples espectadores que reaccionan de manera automática a las determinaciones externas. Por otra parte la visión crítica obliga también a un posicionamiento declarado, consciente, del equipo de investigadores, que no pueden estar al margen del compromiso con el mejoramiento de los procesos educativos ya que “la crítica implica autorreflexión sobre el tiempo y el espacio que nos ha tocado vivir, para insertarnos en la historia, como autores y actores, y no meramente como espectadores. La persona radical es crítica, amorosa, humilde y comunicativa” (Freire, 1989: 26). Como cierre de esta apretada síntesis tenemos algunas notas relacionadas con algunas de las conclusiones producto de esta investigación: De acuerdo con las evidencias recabadas podemos decir que el alcance que ha tenido esta reforma se limita a los cambios en el plan y los programas de estudio. Tanto docentes como directivos identifican a la reforma con tres elementos: el enfoque por competencias, el trabajo por proyectos y las propuestas de evaluación (evaluación permanente, autoevaluación y coevaluación). La implementación de la RS ha disparado en las escuelas la inquietud por conocer el enfoque por competencias y la manera de traducirlo en estrategias y acciones. Aunque los docentes reconocen lo limitado de la información y los recursos técnicos de que disponen para abordar este enfoque, están haciendo esfuerzos, no siempre exitosos, para encaminar sus prácticas por senderos diferentes a los que habían recorrido habitualmente. Las reuniones de academia han sido el medio por el que de manera predominante se han tratado de canalizar las inquietudes de los profesores ante las nuevas exigencias y las necesidades de capacitación que de ellas se derivan, dinámicas cuya efectividad es cuestionada por los propios sujetos. Con respecto a las limitaciones, podemos decir que se sintetizan en el hecho de que no se trata de una reforma educativa en el sentido estricto del término, esta afirmación puede ser sumamente controversial puesto que estamos hablando de una “reforma sin reforma”, sin embargo consideramos


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que el cambio de un plan de estudios no hace una gran diferencia si no está acompañado de modificaciones estructurales que abarquen desde la transformación de las prácticas a nivel escolar, hasta la revisión profunda de la estructura educativa y del aparato legal o normativo que la sustenta. En el caso de la RS no se encontraron evidencias de transformaciones en la manera en que se organizan y gobiernan las escuelas, así como en la relación que éstas establecen con la propia estructura educativa y con la sociedad. Asimismo encontramos que los centros educativos tienen muy poco margen para la toma de decisiones autónomas, encaminadas a la transformación de las prácticas y la atención centrada en las necesidades de los estudiantes; la organización evidencia un acusado verticalismo. Por ello las instituciones responden de manera predominante a las demandas externas y jerárquicamente superiores, y al diseño de acciones y estrategias pensadas de manera indiscriminada para todas las escuelas. El personal de las escuelas visitadas por lo regular está inmerso en una vorágine de actividades no ligadas directamente con la docencia, que dejan muy poco espacio para la colegialidad, la reflexión, la innovación o la transformación. Es el tiempo real de atención a los estudiantes el que se sacrifica en aras de cumplir con las responsabilidades contraídas: reuniones de academia, concursos académicos, culturales y deportivos; proyectos, programas y comisiones, entre otros. Además, esta multiplicidad de tareas —más las responsabilidades que implica trabajar con adolescentes—, trae consigo un estado de tensión o estrés en el personal, que puede conducir al agotamiento y malestar docente. Por otra parte se pudo apreciar que este nivel se caracteriza por una gran heterogeneidad tanto en el aspecto formativo como en las trayectorias de sus docentes, sobre todo por su diversidad en el desarrollo profesional, nombramientos, la pluralidad en el número de escuelas en las que se labora, los niveles alcanzados en el escalafón horizontal y el trabajo más allá de las aulas y de los horarios establecidos. En otro sentido, la búsqueda del prestigio es una fuerza activa que está presente en los colectivos escolares. Una serie de comportamientos e iniciativas pueden ser explicados en parte por este afán de los profesores por elevar su reputación con resultados concretos, principalmente mejorando los puntajes que obtienen los grupos en los diferentes exámenes que se les aplican.


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Adicionalmente se destaca que los programas con estímulos económicos estratificados, como Carrera Magisterial, han disparado un fenómeno comúnmente conocido como el “credencialismo” o “la fiebre de los puntos”, donde las necesidades de formación están ligadas al mejoramiento de las condiciones económicas. La posibilidad de detonar procesos formativos autónomos enfrenta serias limitaciones, los colectivos disponen de poco tiempo para la capacitación, la búsqueda de información, el análisis, la reflexión, la confrontación de opiniones y la exploración en común de alternativas para mejorar el trabajo en las aulas. Finalmente se encontró que la mayoría de las necesidades de las escuelas en cuanto al equipamiento y mantenimiento se atienden a través de actividades y gestiones que realizan los docentes, los padres de familia, los alumnos y los directivos. El estado provee principalmente el pago de los docentes y la construcción de los espacios educativos, a partir de ahí cada escuela debe desplegar sus propias estrategias para obtener recursos que le permitan financiar sus proyectos y mantener en pie la planta física de los establecimientos. Con la reforma educativa se pretende que las escuelas se transformen, que los docentes revisen sus prácticas, que los alumnos aprendan más y mejor, sin embargo a partir de la reflexión de los propios sujetos se avizora que no se puede depositar todo el peso de esa responsabilidad solamente en la base de la estructura educativa, se requiere que el sistema mismo se transforme y se flexibilice, para que se abran espacios que apoyen la autonomía, la creatividad y la innovación a nivel escolar. Con este trabajo se pretende abonar en la construcción de una visión comprensiva acerca de la labor que realizan los educadores de secundaria; el acercamiento al contexto, los escenarios, las prácticas escolares y los problemas que enfrentan, tanto profesores, como estudiantes y directivos, quizá pueda traducirse en estrategias y acciones que coadyuven a la transformación de la escuela desde la escuela misma.


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BIBLIOGRAFÍA Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Consultado el día 30 de abril de 2008 en: http://redie. uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html Freire, Pablo (1989), La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, Ed. Orig. en portugués en 1967. Geertz, Clifford (2006). La interpretación de las culturas. Gedisa editorial, España. Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul (2006). Etnografía, métodos de investigación. Paidós, Barcelona. Lapassade, Georges (2008). Grupos, organizaciones e instituciones, la transformación de la burocracia. Gedisa editorial, 4ª edición. España. SEP (2007). Plan de estudios de educación secundaria. Secretaría de Educación Pública, segunda edición, 2007.


capítulo I

EL funcionamiento INSTITUCIONAL en las ESCUELAS SECUNDARIAS el ámbito escolar como un escenario contradictorio

David Manuel Arzola Franco Aunque el funcionamiento de las instituciones está permeado por múltiples y complejas dinámicas, en este caso se optó por analizar los centros de educación secundaria desde tres dimensiones que se configuraron a partir de las observaciones realizadas en las escuelas y de los discursos de los sujetos que participaron como informantes de la investigación. Estas dimensiones se refieren básicamente a las presiones y demandas tanto internas como externas a las que están sujetos los establecimientos; a los mecanismos de participación que de manera formal e informal operan al interior de los mismos; y a la manera en que la Reforma de la Educación Secundaria (RS) ha impactado el ámbito escolar. Estos elementos permitirán obtener un perfil del trabajo que se realiza a nivel institucional. Cuando hablamos de perfil institucional se alude a la manera en que las escuelas operan a partir de determinadas regulaciones o elementos instituidos que pugnan por la conservación del orden establecido, a la par que surgen movimientos que pretenden la transformación del statu quo. Esto significa que al margen de las prácticas formalmente establecidas, normadas y socialmente aceptadas, hay elementos activos que pugnan por la configuración de otras formas de concebir y enfrentar los problemas cotidianos, así como el advenimiento de los valores emergentes que le den nuevo sentido a sus prácticas.


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La reforma de la educación secundaria

I. Los centros escolares, presiones y demandas Las instituciones de educación secundaria están sujetas a múltiples y en ocasiones contradictorias demandas que van configurando la fisonomía de cada establecimiento. La organización institucional depende en gran medida de estas presiones, que provienen de distintas fuentes: la estructura educativa, otras instancias de gobierno que tienen programas relacionados con lo educativo, así como del contexto sociocultural y la dinámica interna de las mismas escuelas. Aunque estas demandas no son homogéneas, es decir en cada establecimiento se asumen con diferente intensidad, frecuentemente están presentes en la cotidianeidad de las prácticas escolares. A continuación se presentan algunas evidencias relacionadas con la manera en que se viven en las escuelas secundarias estos procesos, para ello la temática se divide en cuatro apartados en los que se abordan los siguientes temas: los resultados de las evaluaciones; los proyectos, programas y comisiones, la incertidumbre; y el manejo de conflictos.

1. Los resultados de las evaluaciones o “tanto ob-tienes tanto vales” La aplicación de pruebas ocupa el centro de una buena parte de las preocupaciones de los colectivos de secundaria; a lo largo del ciclo escolar la mayoría de las acciones que se emprenden tienen como motivación o detonante algún tipo de proceso evaluativo, pero lo que resulta inquietante es la manera en que el calendario escolar está saturado de este tipo de actividades; un profesor lo expresa de la siguiente forma: Yo les dije a los muchachos: ahí está el temario y échele ganas, en la escuela querían que los pusiera repasar… yo no creo en eso […] no, y ahora nos exigen dos exámenes parciales, los bimestrales, los concursos académicos y los regionales si llegamos allá; luego Enlace (Docente: 1:534; 3027:3034). Una parte sustancial de la actividad escolar está supeditada a estas prácticas que, como se aprecia en el testimonio anterior, en la mayoría de los casos tienen un carácter externo, es decir forman parte de una serie de políticas educativas de diverso alcance que son impuestas a las instituciones. Las pruebas que se aplican podemos clasificarlas en tres rubros: internacionales, nacionales y las estatales o locales. En lo que se refiere a exámenes internacionales, México como parte de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) parti-


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cipa en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) que se aplica cada tres años, desde 1997, a jóvenes de 15 y 16 años, en más de 60 países del mundo. Esta prueba “mide las habilidades para la vida (matemáticas, lectura y ciencias) independientemente de si fueron adquiridas o no en el trayecto escolar” (SEP, 2010a: 11), la última aplicación se realizó en marzo de 2009. En el ámbito nacional tenemos dos tipos de exámenes: la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace), que tiene un carácter censal, y se ha estado aplicando desde el 2006 a los “jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes o programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. Por tercera ocasión se evaluó una tercera asignatura: en 2008 Ciencias, en 2009 Formación cívica y ética y en 2010 Historia” (SEP, 2010b: 2); y los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale), diseñados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tienen un carácter muestral, y su aplicación se realiza a partir de 2005. A nivel estatal no hay pruebas estandarizadas pero en las secundarias técnicas se ha estado aplicando, por las jefaturas de enseñanza en coordinación con los supervisores escolares, un examen de cobertura estatal llamado Exaest; además en las secundarias generales y técnicas se realizan los llamados exámenes académicos, donde los estudiantes compiten en diversas etapas: de zona, regional y estatal. Esta exigencia reiterada por participar en diversos procesos de evaluación ha generado que se acentúe la preocupación por la imagen que las escuelas proyectan hacia el exterior, la comparación entre unos centros y otros, y el énfasis en los puntajes obtenidos. Aunque por ejemplo en el taller informativo de Enlace se señala que “las mejores escuelas no necesariamente son las que obtienen mejores resultados, sino aquellas que aportan más a sus estudiantes, por lo que se sugiere considerar el resultado histórico de cada plantel educativo” (SEP, 2010a: 63), en los hechos estos puntajes, analizados al margen del contexto educativo, tienen un peso enorme en el ánimo de los profesores y directivos, a tal grado que las buenas y malas escuelas se catalogan merced de los puntajes obtenidos o del lugar que ocuparon en relación con otras escuelas, otras regiones u otras entidades federativas. La imagen de las escuelas se finca en gran medida en función de estos resultados que al cosificarse se convierten en un fin en sí mismos y no en un medio para la mejora, de tal manera que toda la energía y las estrategias que se diseñan a nivel de las instituciones se enfocan en el mejoramiento de los puntajes.


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La reforma de la educación secundaria

Sin embargo, este énfasis en los resultados va a contracorriente con el enfoque que se pretende dar a la evaluación de los estudiantes, de acuerdo con el Plan de Estudios de educación secundaria: La evaluación es un proceso continuo de obtención de información que no se reduce a la aplicación periódica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para memorizar información y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluación como una actividad más del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicación de exámenes es un recurso importante para recabar información, pero no debe ser el único. Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de pruebas (opción múltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abierta, etcétera) y, por otro, conviene contrastar la información que arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener mediante notas de observación, los cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o el anecdotario (SEP, 2007: 53). Estas contradicciones generan conflictos en los colectivos puesto que de manera simultánea se les exigen resultados concretos en términos numéricos, y una evaluación de carácter formativo que vaya de acuerdo con el enfoque del nuevo plan de estudios, por tanto el docente tiene que optar entre la evaluación como proceso y la necesidad pragmática de la evaluación como resultado numérico, la elección para los profesores y directivos resulta obvia: los números se pueden mostrar, exhibir, presumir, y además es la forma en que regularmente se tasa socialmente el trabajo de las escuelas; en el siguiente testimonio se da cuenta de este conflicto: Este año se le tuvo que dar más peso al examen porque el examen quedaba olvidado y los alumnos decían “ya no me importa que al cabo ya tengo el siete, ya no me importa que al cabo ya pasé” y vimos los maestros que el alumno estaba dejando a un lado los conceptos y en el examen de Enlace y en el examen de Exaest, el niño no sabe ni siquiera contestar el examen y ni le interesa […] Pero en la reforma de acuerdo al enfoque se le debe dar mayor preponderancia a lo que hace, cómo lo hace, para qué lo hace; pero


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luego los exámenes de fuera continúan como Enlace y Exaest y el alumno tiene que resolver exámenes no presentar proyectos. Se tuvo que retomar lo anterior porque no es cierto que quien elaboró el examen tomó en cuenta reforma, no es cierto que quien hace un examen de Idanis considera reforma, no es cierto que quien hace un examen del Bachi [se refiere a los colegios de bachilleres] considera reforma; entonces en tercero yo los tengo que ubicar y decirles tú solito te vas a ir al Bachi, el primer bimestre me trabajaste individual pero por favor el segundo trabájame en equipo que sea trabajo colaborativo, y en quinto otra vez trabaja solito, porque te vas a ir al Bachi solito (Docente: 15:134; 473:482). El prestigio de las escuelas en gran medida está fincado en los resultados numéricos que se obtienen a partir de las diversas evaluaciones que se aplican durante el ciclo escolar. Este afán por los resultados puede incluso generar obsesiones entre el personal de algunos centros educativos, de tal manera que las estrategias de los docentes se enfocan en la preparación de los estudiantes para que puedan destacar en los exámenes, así como en el endurecimiento de los criterios para evaluar de tal manera que puedan responder a estas expectativas; veamos el siguiente comentario: Aquí la escuela es muy rígida para evaluar. Yo así la considero una institución rígida para evaluar… ehhh, nosotros, voy a decir así porque definitivamente es parte mía también… este, un seis de nosotros en otra escuela equivale a un ocho o un nueve …. Entonces un diez de nosotros de esta escuela, emitido por los maestros de esta escuela vamos llamándole así, este, vale lo que es un diez. Es porque el alumno verdaderamente, vale ese diez….ehhh considero yo que las normas de evaluación son muy blandas, como lo marca la reforma porque se le da a un muchachito… se le evalúa con demasiados aspectos tan simples, que casi casi a veces dejan de fuera lo que… el cómo, lo que el muchachito debe de tener […] En todas partes ¿Enlace qué mide?... conocimiento, y están cargados los exámenes de Enlace. Cuando van a la preparatoria a hacer […] el examen… es examen de admisión: conocimiento. Muy poquitas preguntas podrían ser de otro tipo de situaciones pero más es de conocimiento, y así está. Pienso yo que sí se le ha… como nosotros lo vivimos pues que un diez equivale a un diez. Este, considero yo que sí son blandas, mas sin embargo, el departamento aquí de secundarias generales establece un porcentaje de


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lo que se le da el valor a los exámenes y otro porcentaje este lo que se le da el valor al… al desempeño del muchachito con habilidades y destrezas y lo que marca la reforma (Director: 5:25; 458:492). Con lo anterior se colige también que predomina la evaluación como producto, por encima de la idea de la evaluación como proceso. El discurso que se reproduce a continuación fue dirigido a un grupo de primer grado como parte de la preparación de los estudiantes para el examen académico en el que participan las escuelas secundarias, se trata de un concurso en el que desde luego las escuelas tratan de sobresalir: Vengo a pedirles compromiso… que den su máximo esfuerzo… ¿están de acuerdo?... ¿qué significa? No faltar porque la norma dice que si falta el 5% de los alumnos se anula, así que no se vale enfermarse la semana que entra. Lo segundo, que den lo mejor, échenle ganas. Si usted está en el concurso estatal es porque su maestro le echó ganas. El lunes temprano vengo a pasar lista, nueve grupos tienen examen a las 8:20, más tarde tienen examen de bimestre. Les encargo que cuando estén con el aplicador cualquier duda la aclaren, nada de que me quedo con la duda. Tengan cuidado porque no todas las preguntas valen un punto, estamos viendo la manera de que ahí diga cuánto valen. Otro… no hay tiempo, se van a tomar todo el tiempo que se necesite, van a tocar los timbres… no se enfermen, tomen muchas pastillas para la tos y échenle ganas (Observación: 1:204; 147:1158). Los resultados de estos exámenes son muy importantes para la proyección de las instituciones, por lo tanto dentro de las estrategias que se despliegan para preparar a los alumnos de la mejor manera con la finalidad de que puedan obtener un lugar aceptable, se destacan la aplicación de exámenes de repaso y prácticas de reforzamiento tales como la práctica de ejercicios relacionados con la materia en la que el grupo va a participar, este fenómeno se presenta en otros países donde la aplicación de este tipo de exámenes es común y los resultados se hacen públicos, tal como lo señala Haertel en un informe para el Preal (1999): Cuando los periódicos clasificaron a las escuelas según sus puntajes promedio en las pruebas, los administradores de las escuelas instaron a los maestros a dedicar más tiempo y esfuerzos a la preparación para las pruebas. La mejor manera de obtener puntajes altos en las pruebas de opción múltiple era tocar cuanto trozo


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aislado de información que fuese posible, con la esperanza de cubrir las que aparecerían en el examen. De este modo, las pruebas externas con altas implicancias o costos condujeron la enseñanza en aula hacia el uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y más hojas de ejercicios para rellenar espacios en blanco y elegir la respuesta correcta. Inevitablemente, la evaluación en aula vino a parecerse a las pruebas externas, en detrimento de objetivos educacionales más importantes tales como el razonamiento de mayor nivel de complejidad, la solución de problemas del mundo real y otros (4). Como ejemplo de ello en una de las escuelas visitadas se citó al personal para informarles que los profesores de educación física, de artes, tecnologías y tutoría iban a ceder su tiempo para que los jóvenes estudiaran para el examen (Observación: 1:130; 156:167), además los docentes cuyos grupos iban a participar también dedicaron su tiempo para reforzar algunos contenidos, la estrategia básica consiste en aplicar un examen y contestarlo de manera grupal, tal como se advierte en el diálogo que se reproduce a continuación: El grupo se está preparando para el examen, el profesor pide a los estudiantes que se reúnan en binas para comparar los resultados: Docente: —si no se acomodan ustedes voy a acomodarlos yo… los que se queden solos los voy a acomodar yo. Lo que voy a hacer al final … voy a hacer preguntas a cada pareja y tienen que contestar sin leer los exámenes […]¿ya podemos empezar? Grupo: —¡NOOOOOOO! [Uno de los estudiantes se dirige al profesor para consultarle algo] Docente: —ustedes de lo que saben traten de relacionar una columna con otra, pero nadie está haciendo esto porque no viene en el libro [se refiere a que el tema tratado en uno de los reactivos no viene en el libro y por tanto no pueden encontrar la información, él se encarga de explicarles de qué se trata para que busquen la respuesta correcta en el examen]. Alumno: —¿qué son las remesas? Docente: —ustedes en otra clase vieron qué son las remesas ¿no se acuerdan? [silencio, el profesor prende el equipo enciclomedia, les presenta un cuestionario en la pantalla y muestra que en la pregunta 18 está el tema de las remesas] .


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Docente: —una remesa es un envío, un envío de dinero […] guarden sus cuestionarios, no se muevan de sus lugares [les pide que los guarden porque va a comenzar a preguntar y tienen que responder sin ver los exámenes] lo que vieron en los exámenes más lo que vieron en los cuestionarios [escribe en el pizarrón las iniciales de los alumnos a los que pide participar y va poniendo una palomita o una cruz a los equipos para indicar que la pregunta está bien o mal… cada vez que hay varias participaciones les pide que levanten la mano. La dinámica dispara el ímpetu por participar, hasta que llegan a tal punto que no se puede escuchar lo que dicen]. Docente: —Ey, Ey… [les pide que guarden silencio y continúa con las preguntas] ¿quiénes tienen mamás que trabajan? Alumna: —en la casa Docente: —qué interesante… la pregunta está mal hecha… ¿mamás que trabajan fuera de la casa?… [les pide una reflexión] a ver si se dan cuenta de algo: con el examen, regularmente de una pregunta se derivan varias de carácter conceptual, que sirven para aclarar la pregunta y tener más elementos para contestar… [continúan las preguntas y respuestas]… (Observación: 1:609; 593:647) En otras escuelas encontramos la misma dinámica: Por lo que dice la maestra, mañana lunes y el martes, estarán dando un repaso de lo que se ha visto en los tres bimestres, esto con la finalidad de prepararlos para el examen de Exaest (Observación: 40:794; 2514:2515). Sí, yo toda la mañana estoy aquí, con este grupo vamos a participar en el concurso académico así que le va a parecer algo diferente lo que hacemos. Vamos a resolver un examen como una manera de prepararlos. Se hace una pregunta y ellos contestan y tratamos de que analicen por qué es tal o cual respuesta (Observación: 1:54, 481:486). Bueno yo soy una persona que siempre me gusta tener retos en la vida, entonces los concursos para mí la verdad me fascinan porque empiezo a preparar a mi grupo desde antes… les empezamos a dar copias extras empezamos a ver reactivo por reactivo, los muchachos entran en una dinámica que se emocionan por ganar y


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todas esas clases extra que se les da, digamos que de repaso, pues ellos van reponiendo todo lo que no han aprendido y se fue quedando rezagado incluso este año no nada más preparé un grupo, de hecho preparé a tres aunque sabía que iba a participar uno, en general yo veo a mis compañeros muy motivados como que nos ponemos muy bien la camiseta de representantes de la escuela (Docente: 9:122; 1980:1992). Resulta evidente que en algunas escuelas hay gran entusiasmo por participar, se alienta el espíritu competitivo en los estudiantes y se invierte un tiempo considerable en su preparación, incluso a costa de otras asignaturas que no participan en esas evaluaciones, lo importante en estos casos es el orgullo de ser el mejor. Este, es mucha entrega, mucho compromiso de los maestros. Mmmm ellos van siempre con la mentalidad hacia a… a ganar ya. Ehh mire fíjese bien. Al profesor de matemáticas de tercer grado, él… él no ganó para ir al estatal, lo obtuvo otra escuela. Y así, fíjese la reacción que tuvo el maestro, me dijo: “maestro, (fíjese) ¿ya tiene el grupo que me va a tocar el año que entra? porque voy a trabajar desde ahorita”. Esa es la actitud que el profesor me está dando. “porque ahora sí voy a trabajar desde ahorita” estos se empiezan a trabajar desde septiembre para concursar en marzo o en abril. Y el profesor me está pidiendo ya el grupo del año que entra porque le va a tocar con los terceros, para trabajar ahorita con los segundos que tiene para empezar a trabajarlos desde ahorita para cuando estén en tercero ya. El ya hasta tiene su visión para concursar el año que entra… Así son aquí… les pican su amor propio y salen adelante (Director: 5:19; 329:345). A mí me provoca orgullo estar en esta escuela por el tipo de alumnos que tenemos, no todos, pero sí tenemos alumnos muy destacados, yo… yo en el tiempo que tuve las tecnologías fui ocho veces a nacionales por los premios que sacaban mis alumnos muchos primeros lugares estatales y también muchos nacionales, entonces, el potencial humano que tenemos en cuanto los alumnos es muy bueno, tenemos muy buenos maestros, hay de todo, pero tenemos muy buenos maestros y muy buenos resultados, eso es lo que más me gusta a mí de la escuela los alumnos que tenemos (Director: 16:47; 253:259).


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Aunque son prácticas con cierto arraigo y aceptación en las escuelas, hay profesores que con un sentido crítico advierten los riesgos implícitos que acarrea la competitividad cuando conduce al abandono del sentido formativo de la educación, de tal manera que se tiene que enfrentar la disyuntiva de trabajar para ganar un concurso o para cubrir el programa y apoyar a los estudiantes en sus necesidades de aprendizaje: Las tensiones yo creo que vienen con los concursos académicos porque tiene uno que ganar, eso también es un desagrado que tengo yo creo que los concursos académicos se tienen que dar y si ganamos es porque estamos demostrando algo bien, pero a mí me toca concursar [y] no termino de ver mis contenidos porque el… voy en cuarto bimestre y el examen de concurso es hasta tercero y me dicen “deja cuarto bimestre, déjalo para después porque tienes que prepararte con los primeros tres” y ya como me rezagué, ya no alcanzo a verlos y sí es un estrés porque están los padres de familia encima, están los directivos encima y también están los alumnos encima, porque también ellos quieren ganar y luego por otro lado porque pues uno tiene que terminar los avances programáticos y tiene que cumplir con las fechas que están en el plan anual y eso se extiende, si nos toca la suerte de ganar en local, se va para el regional, se va para el estatal, y al último el quinto bimestre ya ni lo toqué (Docente: 6:31; 682:697). ¿Los concursos?... Considero que pudiera hacerse… yo lo que pedía era una muestra en la comunidad. Así como se hace aquí lo del festival de las tres culturas, que sea algún festival. Pero presentando todo lo mejor, que uno sea honesto y diga: “esto vale la pena” ¿Por qué? Porque se invierte mucho dinero en eso y mucha pérdida de tiempo (Docente: 11:375; 450:455). El aspecto competitivo de estas actividades tiene dos caras: la de la victoria, es decir escuelas cuyos grupos por lo regular obtienen buenos resultados, que a su vez les sirven para abonar su prestigio; y la de la derrota, escuelas que a pesar del esfuerzo no logran colocarse en alguno de los lugares importantes, lo cual genera comparaciones inevitables, así como frustraciones, resentimientos, discordias, rivalidades y la sospecha de ilegitimidad e inequidad en los procedimientos y sus resultados: En lo que a veces no estoy de acuerdo es la forma en cómo se dan creo que siempre salimos enojados ¿no? el único que sale conten-


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to siempre es el ganador y el que pierde sale pues enojado… me gustaría que fuera a lo mejor un poquito más profesional que se pierde mucho verdad (Docente: 10:14; 255:286). Le voy a decir que aquí están todos contra de nuestra escuela. En toda la ciudad y en todo el estado yo creo hay mucho mmmh… no sé si será celo profesional […] Al momento de los concursos pues, por ejemplo, de diez de quinceee… de diecisiete materias que hubo en los concursos académicos nuestra escuela se llevó doce y de veinte escuelas nada más quedaron cinco materias para repartirlas en veinte escuelas, el grueso nos lo llevamos nosotros. Entonces sí definitivo, este pues, nosotros somos una escuela en donde estamos muy bombardeados […] por nuestra parte no hay agresión hacia las otras escuelas, pero de las otras escuelas para con nosotros sí… tenemos un golpeteo muy duro y de autoridades también y de inspectores y de jefes de enseñanza. El chiste es que nuestra escuela no gane, no… no brille y pues nosotros vamos contra la corriente (Director: 5:18; 308:328). Bueno yo los veo bien, nomás que el único detalle con los concursos académicos… vamos a decir es la forma de… cómo están… organizados… ese es el único… porque se supone que los grupos son heterogéneos pero hay escuelas que no los hacen heterogéneos o sea los… los acomodan de tal manera que… y ahí es donde está el único… bueno vamos a decir que yo le veo la única dificultad… porque pues si los dejaran… si todos fuéramos honestos… de que los dejaran heterogéneos los grupos pues la competencia iba a estar más o menos leal, pero hay escuelas que no… o sea organizan los grupos a modo de que queden puros buenos… puros buenos… y ahí es donde…(Docente: 9:54; 931:984). Por ejemplo le voy a comentar algo muy importante, nosotros obtuvimos el segundo lugar a nivel estatal en la prueba Enlace en español y matemáticas y nosotros comentamos que según esto el incentivo a nivel nacional viene para toda la escuela, para todos los maestros y ahí nosotros estuvimos un poquito en desacuerdo por la razón de que muchos maestros no le echan las mismas ganas (Docente: 15:218; 78:82). Pero quizá el problema más grave está en el hecho de que estas prácticas someten a las escuelas, a los profesores, a los grupos a una competencia que


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en ocasiones tiene tientes darwinianos, se privilegia la competitividad entre instituciones cuyos estudiantes provienen de estratos sociales, culturales y económicos tan diversos que no puede haber punto de comparación posible, se trata de manera igual a los desiguales lo cual contribuye a resaltar la supuesta superioridad de unos sobre los otros. Al igual que la mayor parte de los países de la región, en México existe una acentuada desigualdad educativa, fenómeno del cual la diferencia de aprendizajes es una de sus manifestaciones más notorias. Uno de los hechos constatados en forma más sólida en la investigación es la relación de esta desigualdad con las diferencias en el nivel socioeconómico de los alumnos. Para la mayor parte de los niños y jóvenes, la educación formal no ofrece iguales oportunidades de aprender, sino que reproduce, multiplica e incluso intensifica las diferencias de entrada al sistema (Blanco, 2009: 1020). De esta forma las escuelas contribuyen a ensanchar la brecha de la desigualdad cuando se aboga por una especie de “selección natural” en la que los más aptos son los que se destacan, reciben reconocimientos y premios. [Estamos] bajísimos, de aquí de la zona, somos la número 18 de 18 y en el nivel estatal bajamos todavía más, cerca del lugar 80 […] La escuela desgraciadamente por su historia y las condiciones en las que se ha estado haciendo el trabajo es vista como el patito feo […] también la gente se siente un poco desvalorada y poco motivada cuando empieza un programa de focalización de escuelas porque salimos ubicados en Enlace varios años, y eso también no ha llegado a incentivar la participación más honesta del personal sino que ha actuado como un paliativo para seguir bajando un poco más la autoestima de la escuela (Director: 29:103; 140:144 - 29:185; 1559:1562). La competencia implica que siempre que hay un ganador por fuerza tiene que haber “alguien” —en este caso muchos— que pierde. Los que tienen mayor capacidad de adaptación, más recursos y mejores condiciones pueden sobresalir, por encima de aquellos que no logran adaptarse o estar a la altura de las circunstancias. El sistema mismo, al enfatizar de manera tan desproporcionada los resultados numéricos sin considerar el contexto social y económico de las escuelas, privilegia la competitividad por encima de los sentimientos de solidaridad, el apoyo y la ayuda mutua. Quienes obtienen la victoria ganan confianza, seguridad y respeto, mientras que quie-


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nes pierden se quedan con el estigma de la inferioridad o la incapacidad y una imagen socavada de sí mismos, si a esto se le agrega que provienen de zonas marginadas y de contextos socialmente desfavorecidos la escuela probablemente esté contribuyendo a acentuar más esas diferencias y a la estigmatización de los estudiantes que proceden de sectores sociales en situaciones de desventaja; además la lógica de ganar-perder está presente en el ánimo de los docentes por lo que de manera inevitable surge la rivalidad y la animadversión. En los testimonios que se presentan a continuación podemos ver los contrastes entre algunas de estas maneras de concebir dichas prácticas: Mira, creo yo que en esta vida estamos llenos de retos y la vida es una competencia siempre… yo no le encuentro… aunque sean alumnos de secundaria deben de ir entendiendo que la vida así va a ser, yo estoy de acuerdo en que hay que competir… y cómo le puedes hacer, siempre han sido muy criticados los exámenes estandarizados nada más que hay un programa a nivel nacional, programa de español que es a nivel nacional ok […] yo como director de esta escuela cómo puedo demostrar que tengo una escuela capaz: destacándome de todas las demás ¿y cómo? pues en lo académico, en lo cultural, en lo deportivo […] eso se nota en los resultados y la vida es una competencia y así es la vida o sea yo no estoy de acuerdo que: “así mi amor a la hora que tú quieras, si quieres ven”… ¿no? hay que agarrar nuestra responsabilidad. Bueno pues es que, “que los concursos que estoy en desacuerdo” pues sí… nada más que esos concursos aunque sean seleccionados los alumnos porque realmente nunca va a haber una igualdad, nunca, cada individuo tiene su propio estilo, su personalidad, su carácter todo y nosotros como maestros somos los responsables de impulsarlos y a veces esa bondad “déjalo para después a ver si quieres”… si así batallamos lo que batallamos (Director: 8:16; 234:261). Aquí la perspectiva de un grupo de estudiantes de segundo grado: AA: —No, nosotros no participamos en el concurso. E: —¿por qué no participaron? AA: —Porque somos un grupo muy feo. AB: —Somos de bajo nivel académico.


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E: —¿Y ustedes que piensan de eso? AA:—Pues que nos hacen pasar como que no tenemos la capacidad, que somos el único salón que no tenemos la capacidad. AB: —Pero, por ejemplo “P” es muy inteligente hay varias que son muy inteligentes no digo que “somos” porque no lo soy, y también en parte tienen razón en decir que no lo somos porque somos desastrosos, y el bajo rendimiento porque no le damos el interés correcto ya que por una u otra cosa (Alumnos: 2:41; 704:712). Otro grupo en otra escuela expresa una situación similar: I: —¿Su grupo participó en los concursos académicos? Alumnos: —No, no I: —¿Por qué? Alumno d): —Pues es que sí hay buenos alumnos que sacan bien y todo, pero por ejemplo “E”, “J”, o sea, si hay personas que sacan buenas calificaciones cuando quieren, entonces, ya no los cuentan… uno de la mañana… fue en la mañana y rara vez los de la tarde. Alumno e): —Pero tercero sí fue ¿no? Alumno a): —En la tarde son los desechos de la mañana, somos, no sé, los que van hasta atrás y no les toca nada, somos basura para ellos […] Alumno a): —Lo único que hay es, que es lo único que lo ponen casi creo por reglamento, es el atletismo y basquetbol lo acaban de poner este año, pero no hicieron casi nada. Alumno d): —Y nada más, ni cuenta nos habíamos dado, nada más en nuestro salón y era hombre y eso no nos dijeron a nosotros nada […] hay [basquetbol] femenino y masculino pero o sea si usted va y se fija son muchos más de la mañana que de la tarde, a nosotros van y nos avisan así de que ¡ah! va a haber prácticas, así en el receso si quieren, así como que de compromiso nos dicen, y en la mañana no, les ponen papelito “y miren chicos” y otros. Alumno c): —No son celos verdad Alumno d): —Es racismo, no nos quieren (Alumnos: 4:19; 634:722).


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Y lo expresado por algunos docentes: Híjole, mire ahí sí… pues yo la verdad este año ni participé, porque sí se desilusiona uno de que, se da uno cuenta de que no todo es parejo, entonces pues se va uno retirando mejor; mejor se va uno retirando porque hace uno el esfuerzo y todo, y se da uno cuenta de que aquí se llegaron a acuerdos, se llegaron a arreglos y resulta que no ganó el que debía de ser, entonces se va uno retirando por la desilusión (Docente: 9:90; 1472:1478). Sí es estresante cuando a uno la evalúan porque, porque tengo que acabar mi programa, Enlace hace los cinco bimestres, yo mínimo quiero llegar hasta cuarto porque en abril apenas llegamos al cuarto aunque también es el quinto, ese es otro de los detalles que dice uno ¿por qué están metiendo el quinto si apenas vamos en abril? entonces yo quiero llegar hasta abril estoy estresada tengo que terminar aunque sea hasta ahí, cuando otro maestro no está evaluado no le importa y recibe lo mismo o más que uno, cómo es posible que le dieron a los tres coordinadores, director y subdirector […] cómo es posible que si yo tengo siete grupos y en la tarde nada más uno y eso más bajito nos toque lo mismo, o sea cuál es el estimulo, o sea dónde me están motivando (Docente: 15:430; 2851:2869). Este afán por la competencia tiene repercusiones importantes en la formación y en la construcción de los ciudadanos del futuro ya que: La competencia no sirve para crear un ambiente de unión y solidaridad con otras naciones en situación semejante, no propicia el rechazo a las formas de discriminación y a las injustas y profundas diferencias sociales y económicas. Y por tanto, las acepta y las considera naturales. La competencia justifica las diferencias en salud, educación, ingreso económico y calidad de vida, pues, se dice, “se lo merecen por no esforzarse”, y así convierte a las víctimas de un sistema de explotación y subordinación en culpables de su propia condición. Contraviene con esto directamente lo estipulado en la constitución (artículo segundo y tercero), donde se habla del propósito de la educación en términos de solidaridad, de respeto a los demás y de las diferencias en habilidades y talentos que cada uno tiene. La competencia apunta a un mundo y una sociedad mucho más conflictiva, mientras la tolerancia, el esfuerzo en común, ha-


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blan de estrategias más civilizadas y conducentes a la paz (Aboites, 2009: 6). A manera de conclusión podemos decir que la aplicación de pruebas estandarizadas es una práctica que se ha ido consolidando en los últimos años en los centros de educación secundaria, a la par de otro tipo de exámenes que se aplican en la entidad y en las modalidades en que se divide la secundaria. Estas aplicaciones ejercen una presión permanente en los centros educativos y en buena medida definen la dinámica institucional ya que obligan a los profesores y a los directivos a implementar estrategias ex profeso para estar a la altura de las expectativas que se generan. La atención por tanto se descentra de los estudiantes y su contexto, y se ubica en exigencias externas tan abstractas como el puntaje de un examen nacional, esto desencadena otros procesos que requieren ser analizados con profundidad, tal como lo señala Hugo Aboites (2009): Enlace contribuye decisivamente a la creación de un ambiente nacional competitivo, que transforma a la calidad en un proceso de competencia individual entre estudiantes y maestros, entre escuelas, regiones y naciones. Por eso no es extraño que en los cuadros de presentación que la SEP hace de los resultados de Enlace se muestran y enfatizan las diferencias entre estados, entre escuelas privadas y públicas, entre escuelas comunitarias y generales, entre secundarias técnicas, generales y telesecundarias. Además, para fomentar la idea de que lo que importa es el triunfo individual, se destaca y premia a las escuelas y a los estudiantes que a nivel nacional obtuvieron los puntajes más altos. En el fondo, detrás de la estrategia de evaluar para individualizar y competir está la tesis de que la manera más eficaz de mejorar la educación es saturarla de los valores, prácticas e ideología del mercado. Así como se afirma que el mercado funciona mejor con la libre competencia, se afirma lo mismo de la educación. Y se dice que la competencia es una de las mejores maneras de obtener la satisfacción de las necesidades humanas y sociales tanto en la economía como en la educación (a pesar de que esto está muy lejos de ser cierto). Se busca así crear a un estudiante con un perfil orientado a ganar a cualquier costo, a ser el mejor, a dejar atrás a los demás (5). Se impone la necesidad de analizar críticamente el sentido de estas aplicaciones, los testimonios de varios profesores advierten sobre la necesidad


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de dimensionar las repercusiones que tienen este tipo de prácticas para el desarrollo de los estudiantes y su valor formativo. Es necesario que los colectivos escolares estén conscientes de que, como la misma SEP lo reconoce, lo resultados de Enlace “no pueden ser utilizados como único insumo para derivar conclusiones sobre la calidad de la Educación Básica o la Educación Media Superior, las escuelas, ni sobre el desempeño de las entidades federativas” (SEP, 2010a: 10). Asimismo las pruebas estandarizadas tienen muchas limitaciones que también deben considerarse para no caer en el error de aceptar los resultados como artículo de fe, sobre todo cuando la aplicación de este tipo de instrumentos tiene un marcado tinte político en el que se intenta cargar con la responsabilidad del fracaso escolar a los estudiantes y a los profesores: No es difícil comprender por qué la evaluación para la responsabilización es tan del agrado de los diseñadores de políticas. La medición goza de gran apoyo popular. Demandar más pruebas o pruebas con mayores implicancias o costos es una respuesta visible y dramática a las preocupaciones del público sobre la educación. Más aún, la idea de que demandar puntajes más altos en las pruebas mejorará la instrucción conlleva la implicancia no muy sutil de que los alumnos, maestros, y administradores simplemente no están haciendo esfuerzos suficientes (Haertel, 1999: 2). Además se requiere considerar que los exámenes estandarizados tienen errores en el diseño y la medición que son inevitables. Por otra parte, no consideran el contexto y la historia de los estudiantes por lo tanto la información que pueden aportar sobre el proceso de los mismos es muy limitada y general, al respecto Felipe Martínez Rizo, ex director del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación señala lo siguiente: Los resultados de los alumnos en pruebas de rendimiento no pueden tomarse sin más como indicadores confiables de la calidad de un docente o escuela, por razones precisas: • Los resultados de los alumnos no dependen sólo de la escuela, sino de factores de hogar, la seleccione de los alumnos, el grado en que hay abandono escolar. • El error de medición produce intervalos de confianza que hacen que la diferencia entre puntajes cercanos no sea significativa; el muestreo tiene consecuencias similares; en censos el error no derivado del muestreo puede ser mayor.


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• Porque en aplicaciones masivas con resultados individuales la extensión de las pruebas es reducida y deben limitarse a algunas áreas y pocos temas curriculares, y el uso de preguntas de opción múltiple hace descartar temas importantes. Además, asociar consecuencias fuertes a los resultados de las pruebas —como aprobar o no a los alumnos, dar becas o estímulos salariales a docentes, o construir clasificaciones de prestigio de las escuelas— complica la situación. En esos casos hay riesgo de que el trabajo de escuelas y maestros se oriente en función de la prueba, descuidando aspectos importantes del currículo no cubiertos por ella (Martínez Rizo, 2009: 8). Podemos también puntualizar que aunque estas aplicaciones corresponden a proyectos externos a las escuelas, es decir a políticas que les son impuestas, se corresponden con prácticas que tienen un gran arraigo cultural en el nivel de secundaria como son las llamadas “pruebas objetivas”, por tanto no son rechazadas por los colectivos como se pudiera esperar, a diferencia de la evaluación formativa propuesta en el plan de estudios donde se encuentran resistencias y dificultades para adecuarla a los contextos escolares.

2. Proyectos, programas y comisiones, los profesores como todólogos Actualmente la apuesta para transformar las escuelas está centrada en la capacidad de las mismas para responder de manera autónoma a los retos de un medio social en permanente cambio, así el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 señala en su “Objetivo 6” que es necesario “Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas” (12) . En la experiencia vivida de manera cercana en las escuelas secundarias se observa que los colectivos tienen pocas oportunidades para actuar con autonomía y libertad creativa, para detenerse a analizar las repercusiones de la labor que desarrollan. La autonomía está fuertemente limitada o condicionada por una gran multiplicidad de actividades que las instituciones se comprometen a desarrollar; tanto directivos como docentes siempre es-


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tán trabajando a contracorriente, la prisa y la inmediatez en las decisiones son el denominador común, el tiempo nunca alcanza y siempre hay alguna tarea que atender además del trabajo regular frente a los grupos, y en ocasiones a costa del trabajo frente a grupo, donde el tiempo se tiene que sacrificar total o parcialmente: “¿viene con el grupo? Porque yo tengo comisión del 10 de mayo y les voy a poner trabajo” (Docente: 1:553; 3136:3137). El docente se disculpa por llegar tarde: “me devolví porque se me olvidó la carne para las hamburguesas, tenemos actividades para los eventos académicos” (Observación: 1:47; 415:416) […] Dos alumnos se levantan y se anotan mientras el docente continúa con las respuestas a cada pregunta, entra un nuevo grupo de niños y niñas quienes dejan sus mochilas. El docente se detiene y dirigiéndose a mí me comenta: “si se da cuenta soy muy famosa y asediada”… [ríe]. Suena el timbre y dice que ya no les alcanzó el tiempo para dictar las preguntas para mañana. Luego agrega: “estoy muy atareada, todo el mundo viene conmigo… por las actividades que tenemos” (1:60; 539:545). Mañana no vamos a tener clase [por una actividad por el día 14 de febrero], los pendientes de tareas van a ser para el lunes... el lunes hay examen. “F” me va a ayudar a cobrar [los estudiantes elevan la voz, algunos gritan]... escuchen primero... ese dinero son votos, mañana se tienen que reportar para que puedan aportar dinero en votos. Si me pagan el lunes [...] si me pagan el lunes se van a quedar sin votos, voy a pasar lista [comienza a pasar lista y a cobrar] (Observación: 3:47; 408:416). Las tareas internas, comúnmente llamadas comisiones, están presentes a lo largo del ciclo escolar, los colectivos dependen en ocasiones de elementos organizativos que están por encima o al margen de las escuelas, es decir además de las instancias educativas formales que demandan determinados compromisos a las escuelas, hay otras instancias gubernamentales o civiles que acuden a las instituciones para trabajar sus proyectos. Las evidencias recabadas muestran lo determinantes que suelen ser estas tareas en la configuración de las dinámica de los centros de educación secundaria y las limitaciones que tienen los colectivos para tomar decisiones. Pero todo es de lo mismo… mira tenemos nada más el ejemplo de nuestro proyecto escolar que es a nivel estatal […] y sobre ese proyecto ya adecuamos nosotros a lo nuestro… bueno, tenemos como


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17 programas que vienen siendo los culturales, […] aparte está lo académico y lo deportivo entonces nada más fíjate cuánta gente comisionada… primero 17 maestros comisionados: en poesía coral, poesía individual, en danza, en pintura, en canto, en grupos musicales, en instrumentos musicales, en fotografía, en monólogos, en debate, en cuento, en composición poética y ¿cuál me faltó?… eh… pantomima… […] desde agosto ya cuando tengo la primera reunión ya aquí están las comisiones (Director: 8:13; 201:220). Pues nosotros no participamos, más bien todo lo arman de la dirección subdirección, coordinación porque a nosotros ya nada más nos dicen “hagan esto” y se acabó, lo malo es que como dicen una cosa dicen otra, nos mandan una cosa y de repente una dos tres horas ya nos lo cambiaron o al otro día ya nos lo cambiaron […] Los proyectos los hace el director pero viene y nos dice “ya te di cinco proyectores y te di un quien sabe qué” (Docente 15:99; 2471:2475 - 15:106; 2730:2735 - 15:304; 1004:1008). Desde principios de año se te da una comisión, el director te pide que le ayudes con algo específico… oratoria por ejemplo, poesía y ya… tú tienes el año para hacer el trabajo con el alumno que […] él nos pide la participación específicamente en donde tú quieras participar, perdón en lo que tú vas a participar. Por ejemplo a mí me dice: le toca oratoria este año, ok, me toca, pero incluso hay la facilidad de decirle no quiero (Docente: 36:450; 5072:5084). Casi siempre se hace por directivos, no es consejo técnico ni reunión colegiada de docentes. Porque casi siempre se llega como: “es esto, vamos a entrar aquí, vamos a entrar allá, se va a hacer esto”, nada más nos llegan las comisiones: “va a entrar este programa, tú vas a hacer esto y tú esto” […] al inicio siempre del ciclo se nos dice: “vamos a ver esto, vamos a analizar” pero no se toma en cuenta. Hay veces que sí se vota para alguna ocasión pero casi siempre se dice “vamos a entrar a esto” (Docente: 11:319; 1420:1423 - 11:321 - 1426:1433). ¿Programas?… mire, por ejemplo… tuvimos aquí el de escuela SOL… segura, escuela segura, este ¿la otra cuál era? ordenada y limpia… era la escuela SOL. En ese programa tratamos de que, qué quería decir, de que todo en su lugar y todo limpio, destilichar y todo eso […] ahora estamos trabajando con el programa todos


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contra las adicciones que acaba de arrancar ya nos vinieron y nos implementaron el… el… un test que se llama… y que, la secretaría de salud lo titula tamizaje no sé lo que significa. Este test va a arrojarle a las personas que, a los psicólogos y médicos encargados de eso, si algún muchachito tiene tendencias o de… de alguna situación de riesgo para alguna adicción e incluso también para situaciones psicológicas, este… afectivas, algo que trae y lo van a tratar […] también por ejemplo, vienen de la universidad, vienen de la, este, academia de policía a darles pláticas, vienen de la junta de agua. Aquí sobran pláticas sobre el agua, sobre el cuidado […] de la naturaleza. Por ejemplo, lo del agua los recursos… Este, de la universidad, de la UACJ vienen y les traen muchos muchos… En la otra escuela, en aquella que le digo que trabajaba, yo tenía que andar volanteando solicitudes. Yo solicitaba aquí, aquí y allá para que me llevaran programas a la escuela o pláticas o conferencias. Aquí es todo lo contrario. Vienen y vienen y vienen y vienen y ¿le soy honesta? A veces tenemos que rechazar porque ya está empalmada una u otra actividad. Y los profes aceptan con una muy buena manera, porque es un apoyo, una ayuda. No hay problema (Director: 5:20; 346:376). En los testimonios anteriores, además de la multiplicidad de tareas que tienen que atender en las escuelas se evidencia también la forma inequitativa y discriminatoria con que estos programas pueden aplicarse, es decir, hay escuelas que tienen muchas opciones para escoger e incluso rechazar, paradójicamente aquellas que cuentan con más recursos y mejores condiciones para el trabajo educativo, mientras que otras, regularmente más desfavorecidas y marginadas, deben hacer gestiones para allegarse determinados beneficios sin que necesariamente puedan conseguirlos. Usted ha visto a los chavos. Se ve su pobreza. Cuando vamos a otras escuelas y… se ven como menos. Ya ve que tenemos algunos indígenas. Además que siempre andamos con el presupuesto limitado […] desafortunadamente las comparaciones siempre saltan a la vista, y regularmente somos la escuela menos favorecida en prácticamente en todos los aspectos. Somos como el patito feo de la zona y a veces injustificadamente, porque luego no se analiza el contexto de cada escuela [...] O sea, en una ocasión inclusive, creo yo que estas últimas visitas que hemos tenido es porque la escuela está en esta situación que le llamaron escuela focalizada, porque


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salimos aparentemente con problemas de la escala de Exaest, para evaluar a las secundarias técnicas aquí localmente, antes de ENLACE (Docente: 25:183; 917:921 - 25:199; 1088:1092). Cuando se preguntó a algunos de los docentes sobre las responsabilidades que se desarrollan a la par de sus tareas frente al grupo, surgieron una multitud y diversidad de acciones, así lo expresaron: Durante todo el año tengo el concurso del Quijote, que es algo bastante laborioso porque empieza uno con todos los grupos y luego ya va uno seleccionando, según las etapas que marca el concurso y tiene que estar inculcando la lectura en los alumnos… también tengo a cargo declamación, cuento, ortografía y una exposición de todos los trabajos que hacemos de las estrategias de lectura, fue una exposición donde nosotros llevamos todo el material que hacemos en la escuela para que no solo los alumnos sino también los maestros, nuestros compañeros, se interesen por la lectura, por eso teníamos ahorita en la biblioteca durante el receso un café literario, donde ponemos a consideración libros, nos comprometemos a leerlos y posteriormente comentarlos […] al principio de año nos dan comisiones: que sociedad de alumnos, eventos, etc. Y las otras actividades es la subdirección y las tres coordinaciones, así nosotros nos anotamos en ciertas actividades y en cuanto lo que es la clase es directamente con nuestra coordinadora […] Pues primero llega a directivos y ya los directivos se encargan de comisionarnos y de informarnos por vía escrita y nosotros firmamos de enterados de cualquier situación y si ya queremos integrarnos pues ya tomamos parte. Ahorita hay una convocatoria que extendió el Tec de Monterrey y entró el maestro de educación física y yo estoy como maestra de apoyo con él y le estoy ayudando en el área de servicio comunitario, y estamos trabajando en eso y a veces son convocatorias ajenas porque la institución no le ha llegado la información y algún maestro la conoce y la comparte y en las reuniones internas que tenemos de academia ahí se ve eso, también en prefectura nos pegan las convocatorias (Docente: 15:33; 28: 990). se le asigna a cada maestro, y obviamente por el área que le corresponde a cada uno por ejemplo el profesor X que es la persona encargada de organizarlos es una persona que sabe, a mí años atrás me tocó estar a cargo de la rondalla pero haga de cuenta que de la música no sabía, tuve que asesorarme de otra maestra porque


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no sabía […] Hay concursos de ciencias que estamos preparando nuestros proyectos de esta unidad y el próximo concurso es en… entonces tenemos que escoger los mejores proyectos que los escoge el profesor de ciencias tres, y hay que escoger los mejores proyectos para llevarlos allá (Docente: 21:54; 227:244). la otra parte de la agenda es lo del discotec de mañana. La seguridad del evento. Luego lo de una rifa que se está llevando a cabo, [los encargados de la comisión] son siete maestros incluyendo a la trabajadora social. Mañana nos vamos a reunir (Observación: 26:42; 2797:2799). Lo que hacemos aquí es que se planea primeramente en el mes de noviembre visitar las primarias que son de nuestra área de influencia y que es donde… nosotros sacamos por ejemplo de los alumnos de primer año, cuántos alumnos nos llegan de cada primaria, entonces sabemos qué primarias nos están dando más alumnos y son las que visitamos […] Antes lo hacíamos lo puros departamentos. El profesor ha tenido la visión de que es un trabajo de todos y entonces ha involucrado a más gente porque todos es difícil, pero a la mayor parte del personal nos toca visitar domicilios (Docente: 36:369; 3926:3958). Docente: —se trae su cancionero… Vamos a darle un aplauso a X, ayer en la participación se lució, parecía una artista... AA: —no nos dejaron estar... Docente: —yo tenía la responsabilidad de los instrumentos musicales y teníamos que estar ahí y lo agilicé para irme a verlas a ellas... AA: —es que hubo quejas que usted no nos apoyó porque no estuvo ahí... Docente: —por eso... hubiéramos querido estar ahí pero fueron todos al mismo tiempo, en fotografía no supe ni qué hubo... AO: —las fotos se le olvidaron a la maestra en el salón... Docente: —hubiera querido ver los monólogos... AA: —¿qué es eso?... Docente: cuando...

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AA: —como los monólogos de la vagina... Docente: —ella sabe y Diana también que de todo corazón la seguimos apoyando... AA: —¿y quién ganó? Docente: —de la escuela X, es que en esos eventos cualquier detalle... por último regresando a los grupos que van a participar... de lo que se trata es que todos los del grupo participen hasta haciéndole así nada más... [chasquea los dedos]... los felicito, espero que así se escuche el lunes o mejor (Observación: 1:527; 2917:2930). ¿Comisiones?... Ahorita todavía no, porque, porque sabe de que yo llegué aquí en agosto, llegué cuando ya se habían repartido todas las comisiones, ja ja ja. No, pero fíjese que yo toda la vida, es más es el primer año en casi veinticinco años que he descansado de las comisiones, el año que entra seguramente me van a tener y pues eso es parte del trabajo (Docente: 6:82; 1567:1578). Ante esta avalancha de actividades resulta difícil hacer algún tipo de clasificación puesto que dependen de los compromisos de cada escuela, de las oportunidades que se les presenten, de las materias que imparten los docentes, de la época del año que se trate, del impacto mismo y la amplitud de la actividad y también de la disposición y compromiso de los profesores, sin embargo estas acciones, como ya se mencionó al principio, tienen evidentemente un lado oscuro: al igual que la participación en las pruebas estandarizadas, el desarrollo de proyectos, programas y comisiones implica para el docente dejar de lado la esencia de la función educativa: los aprendizajes de los estudiantes; así como de la inversión de tiempo fuera de los horarios establecidos, lo cual genera en ocasiones inquietudes y cuestionamientos: Hay que estar pendientes de todos los proyectos de la escuela todos los proyectos: escuela selecta, para la equidad de género, el programa de valores, escuela segura, todos esos proyectos […] por ejemplo otra de… la de escuelas de horario ampliado estamos viendo la posibilidad de que se haga porque es otro compromiso. No es nada más agarrar los proyectos por agarrarlos estamos en un proyecto por parte de la UPN que se llama Estándares Educativos y ya estamos en la etapa final, muchos nos preguntan que por qué, algunos maestros, que por qué nos metemos en tantos problemas en tantos proyectos yo digo que esos proyectos nos dan


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a nosotros una visión de nuestra escuela para mejorar. Si alguien me habla a mí de mi escuela y me dice “encontré esto encontré aquello” eso me ayuda a mí, toda la información que yo recibo durante el año tratamos de plasmarla para el proyecto escolar del año que entra que lo hacemos en agosto yo creo que ahorita tantas actividades que se nos empatan… culturales, académicas ese tipo de cosas me distraen mucho a los profes, y más los culturales… me distraen mucho a los maestros porque tienen que estar con poesía coral y me dejan… y me dejan el grupo o tienen que estar con danza y me dejan el grupo o teatro, o… cómo se llama… pantomima… video todo eso. Yo estoy muy convencido de que este tipo de cosas deben hacerse en una muestra por escuela para no distraer tanto a los maestros… sí nos quitan horas… todo esto… horas que el maestro podría estar con su grupo y mejorar (Subdirector: 8:50; 765:808 - 8:52; 840:857). [Los proyectos y programas] Lo veo como un distractor muy fuerte para la cuestión académica, pero también lo veo como necesidad, lo veo como necesidad estamos… a lo mejor nos enfrascamos en las cuestiones académicas pero como presencia desde la comunidad hemos sacado de estos proyectos […] una comunicación, por eso digo que vale la pena porque lo vivo, una comunicación con los padres de familia (Supervisor: 8:100; 1876:1891). Prácticamente todo lo que nos llega lo agarramos en todos los sentidos y en todos los aspectos yo creo que es raro aquel proyecto que no llega con nosotros y que nosotros no nos pongamos la camiseta de trabajo, hay mucha disposición esa es una de las características que también tienen los maestros de esta escuela a diferencia de otras escuelas que he trabajado pero esta escuela tiene mucha disposición para el trabajo y sí sentimos que nos cargan mucho la mano, que es mucho lo que nos llega o sea si va tal programa para nuestra escuela, para nuestra escuela… y a veces sí dice uno: no, es que… sí necesitamos un poquito de que también busquen ya otras opciones, un poquito de vez en cuando porque sí sentimos que es mucho (Docente: 11:460, 2825:2843). Pues mira, deben de existir unas buenas relaciones aunque no deja de incomodarte o molestarte o presionarte porque no hay una coordinación entre ellos y yo te aseguro que quien puso la reunión del viernes de cultura de la legalidad… él no sabe, y no tiene por-

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que saber, que el viernes 21 de mayo tenemos la aplicación del Idanis pero a la cabeza de esa reunión no se le ocurre preguntar a nuestro jefe regional o a mi inspector: “oiga quiero hacer una reunión tal día”, y alguien le hubiera dicho: espérate es que tenemos la aplicación del Idanis o sea hay mucha falta de coordinación… esa es la queja de todos nosotros, que nos juntan ayer por ejemplo yo estuve de ocho a una, en una reunión, y tenía que haber regresado de cuatro a seis pero yo ya tenía un compromiso a las cuatro y no lo quise cambiar, viene y me desacomodan todo mi día aquí dejo todo “andavete” al subdirector se lo llevan y qué bueno que regresó como a las doce ahorita andamos así rápido (Director: 8:17; 264:283). La exigencia para que los docente actúen como todólogos —“y que si lo de la influenza, o que ahora vamos a usar cartillas para que los maestros los controlen; o sea siento que como que se le carga mucho al magisterio” (Prefecto: 25:250; 776:778)—, debe ser repensada con una visión estratégica en la que cada escuela tenga la opción de decidir sobre los proyectos o programas que puede cobijar de tal manera que impacten en el mejoramiento de la labor educativa, esta visión estratégica implica pensar en el estudiante como beneficiario de esas acciones y no en la proyección de la escuelas como un fin en sí mismo: A mucha gente le ha dolido romper ese esquema, y moverse de ahí, y ver que realmente la función del profesor dejó de ser de un… yo le podría decir así, de un todólogo estatutario, de un todólogo enciclopédico para volverse en un todólogo accionista, en un todólogo de: “ah ¿te interesa esto? bueno, vamos a buscarle”. Sí, dejar de ser el tomo para convertirse en los índices (Docente: 28:112; 638:642). El profe tiene que salirse a ensayar con el muchacho y luego tiene que ir a apoyar al concurso por ejemplo ahorita para la siguiente semana se me van dos maestros y tres niños ¿Y las clases? Sí, son tres días… yo sé que a lo mejor me dice el inspector este… que tú… es que no… yo siempre he dicho que tenemos que formar clubes en las tardes y tener que formarlo… va a ser algo difícil primero buscar que con los recursos de la escuela se paguen instructores, para que el profe no se distraiga y se pierden muchas horas… muchas horas clase, de poesía coral aunque la maestra sal-


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ga a veces a viajes y de repente que vi en el reporte que dos grupos que reprobados en tal materia porque no había… ¿sí me entiende? Sí baja el nivel como quiera que sea […] porque sí se pierde mucho (Subdirector: 8:66; 1062:1141). Docente: —Como hemos tenido la clase irregular tenemos que retomar y vamos a terminar hoy, porque ya voy más adelantada con los otros terceros. AO: —¿pero porque estamos tan atrasados? Docente: —pues porque no hemos tenido clases regulares, con este grupo he tenido juntas y la academia y comisiones, por eso […] se ha tenido suspensión de clases durante estos tres meses por diversas situaciones: reunión de consejo técnico, viaje a Chihuahua, comisión de transporte, concursos, academia regional, tardeada del día del estudiante, viaje a las cabañas del Tío Albert, reunión de maestros (Observación: 14:282; 2:27). Como en todos los casos, la cuerda se rompe siempre por lo más delgado, aunque no es extraordinario que los maestros se ausenten por asuntos personales o de salud, la mayoría de las veces las ausencias están relacionadas con las comisiones, los programas y proyectos que se están desarrollando en la institución, donde ante las exigencias internas y externas el profesor tiene que optar por atender el foco donde se localiza el mayor nivel de presión o exigencia aunque no necesariamente se corresponda con las necesidades escolares, en este caso los estudiantes resultan casi siempre desfavorecidos. El descuido de los grupos es una de las consecuencias de que haya docentes sobrecargados de actividades que no están relacionadas de manera directa con sus responsabilidades frente a los estudiantes. Todo el año hay actividades que hacen que tengas una comisión específica y que de pronto no puedas entrar al grupo […] sí, tengo que adaptarme […] se me agota el tiempo, se me cargan las clases, entonces tengo que recurrir a hacer trabajos. Les encargo tareas y de repente tengo que hacer ajustes, el decir, híjole, a lo mejor este tema no lo voy a alcanzar a ver porque este es más importante, y sacar lo más importante pues sí, para salir (Docente: 36:454; 5104:5117). Asistimos entonces a un fenómeno paradójico en el que los colectivos despliegan una gran labor, realizan un esfuerzo extraordinario, se compro-


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meten de manera personal con las tareas institucionales, se encuentran saturados de actividades tanto en el horario de clases como fuera de él, pero descuidan la tarea educativa esencial, es decir no están prestando la atención debida a sus estudiantes. A pesar de ello, estas estrategias son consideradas por los colectivos como un mal necesario porque aunque distraen la atención de la tarea educativa son un medio para la proyección social de la escuela. El prestigio tiene un precio, el precio de abandonar determinados contenidos de carácter formativo y distraer la atención de los alumnos para prepararlos y obtener buenos puntajes y con ello una imagen socialmente aceptable, lo que cuenta finalmente es cómo se ve la escuela desde fuera.

3. Sobresalir y sobrevivir, la sombra de la incertidumbre Las escuelas visitadas como hemos estado analizando, están sujetas siempre a diferentes tipos de presiones y demandas: el prestigio, los resultados y la multiplicidad de tareas, pero además sobre ellas se proyecta siempre la sombra amenazante de la extinción, el personal de las instituciones tiene que lidiar con la tensión de luchar por conservar su centro de trabajo. La existencia de las escuelas está determinada por la población escolar con que cuentan por lo que se presenta un fenómeno en el que los centros se distribuyen entre dos polos: en un extremo escuelas con alta demanda cuya preocupación está centrada en sobresalir, velar por su prestigio y de esa manera conservar su cuota de estudiantes; y en el otro polo tenemos escuelas con baja demanda y que podemos tipificar como establecimientos que luchan por sobrevivir, que enfrentan de manera cotidiana la amenaza de la desaparición y por tanto sus esfuerzos están centrados en atraer estudiantes. A pesar de ubicarse en situaciones extremas, en ambos casos la estrategia central es la misma, buscan una proyección positiva hacia la sociedad y de esa manera salvaguardar la existencia del centro educativo. En el primer caso aceptando todos los estudiantes que sea físicamente posible albergar en las aulas con que cuentan, en el segundo promocionando la escuela para atraer a la población. Mira, si tomamos en cuenta que nos manejan de 40 a 45 alumnos por grupo, andamos bien, pero si nos manejan que la realidad es que son de 45 a 60 pues… pero no me preocupan porque cumplimos con la regla. I: —¿hay un mínimo de alumnos que debe tener un grupo? D: —¿Mínimo?... eh… de 30 a 35 pero ya empieza a peligrar un grupo… porque se pueden distribuir en los otros grupos


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y perdemos un grupo, pero de 40 a 45 está muy bien. I: —¿Y hacia arriba hay un límite? D: —No, no hay límite… es hasta donde quieras, hasta donde quepan y ahí pues sí, esta canijo (Director: 8:22; 341:351). Cuando yo llegué a la escuela trabajaba con sesenta entonces yo les digo que a veces nuestros problemas se pueden convertir en fortalezas ¿usted cree que un grupo de treinta y dos pueda conservarse? es lo que están pidiendo grupos de 25 o 30. Entonces ahora ándele maestros con ese grupo ya tiene el grupo ideal ¿no? (Director: 8:62; 960:981). Sí hay un número de límite establecido pero pasa un fenómeno no sé qué tan válido que sea para justificar los grupos numerosos, la escuela recibe mucha presión porque existe mucha gente que quiere venir a esta escuela, entonces es un fenómeno que muchas veces es muy difícil limitar, en decir solamente estos, y los demás no entran… hay mucha gente que quiere una oportunidad, que quiere un espacio, que quiere pertenecer a esta institución, entonces es difícil… difícil ponerle un límite […] sí reniegan, y dicen “cómo vamos a conseguir que a mí me premien mi éxito académico del año pasado, y me traigan 60 muchachos pues no, entonces qué debo de hacer para que no me los traigan”, pero luego asumen el compromiso cuando ven que la población está comprometida, que a pesar que sí es una carga numeraria, sí pueden… sí pueden desarrollar su trabajo, no es del todo grato para los maestros tener grupos numerosos sin embargo lo aceptan porque creo que tenemos conciencia que la escuela está ubicada en una zona, una zona geográfica donde no hay familias alrededor, hay puros bancos, hospitales o situaciones de este tipo, entonces el hecho de tener población les genera un compromiso de trabajo para poder seguir conservando la población, si nosotros no trabajamos pues nosotros no vamos a tener alumnos, nuestros alumnos vienen de todas las colonias de todas las zonas de la ciudad, entonces ahí entra un poco en contradicción en eso de que aceptan los grupos numerosos porque saben de eso dependemos como institución (Subdirector: 5:62; 1106:1131). Encontramos aquí otra paradoja, en el último ejemplo tenemos una escuela con resultados destacados, los profesores se esfuerzan por obtener altos puntajes y finalmente logran sus metas, pero su recompensa es la satu-


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ración de grupos derivado de la alta demanda relacionada con el prestigio de la institución, aunque los docentes no están de acuerdo con esa política no pueden evitarla porque se cierne sobre ellos el fantasma de la extinción de la escuela, el temor a perder la comodidad que implica dejar un centro de trabajo en el que se han construido lazos de identidad muy fuertes. Esta política tiene desde luego repercusiones en el ámbito pedagógico y en esa parte de la calidad educativa que no puede ser medida por ningún instrumento, sobre todo porque una alta concentración de alumnos y la calidad educativa son aspectos aparentemente excluyentes, veamos los siguiente comentarios relacionados con este tema: Ah, pues en la problemática más grande es la… la distracción que se genera, somos muchos, todo mundo queremos hablar, todo mundo nos desesperamos de estar ahí toda la hora sentados y más echándole coco en las matemáticas y a cada uno de nosotros con que a cada uno se nos ocurra decir un chascarrillo pues ya es un relajo y se hace mucha distracción, eh, por ejemplo yo trabajo con equipos de cuatro personas hago equipos de cuatro personas entre los alumnos y el problema ahí es de que yo no pueda andar […] entre ellos y se supone que yo tengo que estar, pues ahí monitoreando, supervisando equipo por equipo (Docente: 6:6; 80:90). Algo que nos dificulta aplicar estas cuestiones de la reforma pues es lo numeroso de los grupos eso no deja de ser un elemento que, ahorita lo comentaba, logre usted interactuar con los 320 alumnos que tiene en promedio… pues sí es difícil y todo y sí lo logro, pero podría interactuar mejor si tuviera menos alumnos eso es algo obvio… aunque yo en este caso me siento privilegiado aquí [tiene 45 alumnos en promedio por grupo]… cuando hablo de profes que tienen hasta grupos de 60 o 70 alumnos (Docente: 9:45; 748:765). y reforma quiere que de mis 50 alumnos de mis ocho grupos yo le diga al papá cómo lo hizo al principio, como lo hizo a mediados y como lo hizo al final, “manéjalo si quieres con diferente color o con una letra”, lo importante aquí es que sigo sin contar con la evidencia, yo tengo que tener esa matriz de valoración de cómo ha ido el niño, el avance de ese niño en cada tema, ni siquiera de cada bloque […] y para el docente es mucho trabajo tener todo ese registro, al menos yo con 450 alumnos diarios, (Docente: 15:52; 586:614).


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En el polo opuesto los establecimientos con baja demanda tienen que implementar estrategias para sobrevivir, que si bien llevan el propósito declarado de asegurar la inscripción, algunas de ellas les permiten tener un acercamiento a las necesidades de los alumnos, situación que se dificulta cuando los grupos son numerosos y no permite conocer a los estudiantes más allá de la relación en las aulas: Tengo tres años aquí y de inmediato me propuse cambiar la dinámica, eran muy paternalistas […] pero ya en este año un grupo de la tarde logró mejores lugares que los de la mañana, y hemos aumentado dos grupos… antes iba a desaparecer el turno vespertino (Director: 3:2; 15:23). Empezamos en enero a visitar domicilios y a invitarlos a nuestra escuela. Hay escuelas primarias que las traemos de visita por aquí y hacen el recorrido por la secundaria por los talleres, por las instalaciones y se les proyecta un video de la escuela. Después ya en el mes de febrero, se vuelven a visitar las familias que nosotros detectamos que eran posibles alumnos que vinieran y se les da un paquete de cuadernos por parte de la escuela y se les preinscribe ahí en su domicilio. […] tenemos tres años haciéndolo, nos ha funcionado mucho porque ya empiezas a conocer al alumno en su domicilio, en su casa, entonces hay maestros que van a visitar domicilios y llegan y nos dicen: “oiga, es que fíjese que este alumno se ve que batallan económicamente”. Ya tienes ahí una idea de que un alumno de primero requiere de apoyo […] Muchos papás que por cuestiones laborales no pueden ir a la escuela y ya ir a inscribirlos, fíjate que a mí me han tocado varios de vas y luego dicen: “ah, pues iba a mandar con mi vecina la papeleta a otra escuela, pero ya que vino usted, aquí esta”, entonces sí nos han servido las visitas a los domicilios (Docente: 36:369; 3926:3958). Aquí se trabaja de tiempo completo, incluyendo los fines de semana hay actividades de venta de comida para obtener fondos […] hay preocupación porque la población escolar es baja y no hay posibilidades de que en el futuro cercano aumente, se ha platicado con algunas comunidades para subsidiarles el pasaje y la alimentación con tal de que los niños no dejen de asistir. La deserción es baja porque se visitan a las familias de los niños que dejan de asistir, se les ofrece conseguirles el uniforme y que no paguen las cuotas de los padres de familia (Director: 1:610; 3593:3600).


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Esta configuración de los espacios educativos, y la manera en que éstos se inclinan hacia un polo u otro es un elemento clave para el diseño de políticas que buscan el mejoramiento de la calidad educativa, la diversidad de procesos y contextos en las que están inmersas estas escuelas demanda también de políticas y estrategias diversas e inclusivas, no se puede tasar de la misma manera a todos los centros educativos solo a partir de sus resultados numéricos.

4. Los conflictos, las instituciones educativas como espacios políticos En los establecimientos educativos se presenta también un fenómeno consustancial a todas las instituciones: el conflicto, el desacuerdo, la confrontación, que de manera abierta o soterrada, moderada o intensa, define las relaciones entre los individuos y los grupos que conforman los colectivos escolares. Yo soy optimista aunque me pasan cosas que no son muy así como agradables […] pero de manera general yo considero que sí está bien, que… este, en esta escuela un 90% estoy hablando de personas responsables que eso es muy difícil lograrlo en este… en una escuela […] aquí me gusta mucho el trabajo pero también cada escuela tiene sus “asegunes” y no creo yo correcto que te los diga porque es parte de… tengo que guardar una discreción yo soy la encargada de quitar cosas que no me gustan y que existen en todas las escuelas no porque esta sea una escuela… no, sabes pues algunos rumores mal infundados o cosas que tengo que enfrentar… meterse en cosas hasta personales por el mismo bien de la escuela así como enfrentarlo qué otra cosa podemos hacer (Director: 8:7;130:144). Bueno yo no he tenido problema pero sí he escuchado lo que me platican y a veces dicen que en lugar de apoyar al maestro apoyan al padre o apoyan al alumno, en lugar de ver lo que está diciendo el maestro, cómo son y con punto y coma… y qué les enseñan… y que se puede demostrar cómo fueron las cosas, apoyan más lo que está diciendo el padre de familia o el alumno entonces queda mal el maestro eso es lo que he escuchado (Docente: 15:204; 2493:2499). La posibilidad de enfrentar los conflictos —siempre presentes, aunque no siempre evidentes—, de manera exitosa, depende en gran medida de la


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capacidad que cada centro educativo tenga para construir culturalmente una identidad común, es decir un conjunto de normas y de valores interiorizados de tal manera que actúen como mecanismos autorreguladores, que generalmente se aceptan sin que necesariamente haya un razonamiento de por medio. En la medida en que los individuos se identifiquen con la cultura institucional, la consideren como propia, tendrán menos puntos de fricción y por lo tanto un ambiente de trabajo más comprometido con la tarea: Conversación entre el supervisor y un director: S: —Sí, en estas escuelas los maestros están muy comprometidos, tienen bien puesta la camiseta. D: —No, los profes no tiene puesta la camiseta, traen tatuada la camiseta [risas] (Observación: 1:11; 99:101). El éxito de la escuela se debe sobre todo a que al personal no le gusta la grilla, nos ponemos a trabajar… la directora puede estar o no estar y nosotros estamos comprometidos, lo que pase fuera del salón no nos importa… sí nos importa… pero no la grilla (Docente: 1:27; 286:290). “La grilla” tiene dos connotaciones, en sentido negativo significa promover el desorden para sacar algún tipo de provecho personal, en sentido positivo implica una participación política activa, aunque también se usa “grilla” simplemente como sinónimo de política, cuando alguien “anda en la grilla” es que tiene alguna actividad política. Pero en cualquiera de los casos la grilla, por su connotación, nos remite a las relaciones de poder que están presentes en las escuelas. “Cuando el poder regulador de las instituciones internalizadas fracasa, el conjunto ejerce su poder de vigilancia y castigo a través de las formas sociales encargadas de la protección de lo establecido” (Fernández, 1994: 18), es decir los sujetos transgresores se exponen a sanciones de tipo normativo o bien a mecanismos informales más sutiles diseñados para el mismo fin: Nos dividen… era una delegación muy fuerte, entonces dividen la escuela… entonces ya nada que ver, ya eran dos diferentes escuelas, después volvieron a unirla, pero pues ya quedamos separadas, empezamos a hacer nuestro grupo que se fue haciendo más grande y más grande y a veces nosotros intentamos juntarnos pero ahí viene, o sea simple y sencillamente el día de ayer nos iban a hacer, la sociedad de alumnos para celebrar el día del maestro,


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un desayuno… piden un módulo al director para que nos juntemos todos los maestros verdad… y no se los dan, “no… que usen los recesos”, nosotros tenemos divididos los dos recesos, uno para primeros y uno para segundos y terceros… “no, usen los recesos” y ahí está ¿cómo nos podemos unir? Eso es a cada rato o sea… ¿cómo es posible que nosotros que nunca pedimos horas?... no somos maestros que a cada rato estamos pidiendo horas o que faltamos, somos responsables, entonces si se pide exactamente para la unión y no se da, ¿entonces ahí estamos viendo que no quiere que nos integremos ¿o qué está sucediendo? ¿Cómo es posible que venga el sindicato o venga quien sea y ahí se pierde una hora dos horas y algo tan importante como es las relaciones morales que hay entre nosotros aquí en la escuela no las fortalezca? (Docente: 15:419; 2448:2475). Le digo que al principio traté de corregir tanta cosa, que quiero decirle a usted que también empecé a pisar callitos como dicen… y empecé a tener problemas, al ver la problemática aquí como dice el dicho “únete al enemigo o a ver qué te pasa”, entonces al ver que una personita tiene mucho contacto con la sección por ejemplo, cosas así, dije: “¿sabes qué vas a sacar ahí? nada más que problemas” entonces hasta cierto punto yo sé que no está correcto pero así están las cosas, yo soy muy honesto y tal vez esto me va a traer problemas (Director: 16:124; 1572:1577). “A los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que [las instituciones] pautan, se suma entonces el peligro que acarrea la reacción y la venganza de los grupos, las personas o sectores que se ven amenazados por ese poder o cuestionados en sus derechos” (Fernández, 1994: 19). Es decir, los centros educativos como espacios políticos no pueden sustraerse de los conflictos que representan los intereses y necesidades de los individuos y grupos frente al orden establecido, ante esto la cultura escolar crea mecanismos reguladores que le permitan operar con relativa calma porque los sujetos se identifican con ellos y los aceptan como si se tratase de procesos “naturales”, sin embargo cuando estas regulaciones resultan ajenas o arbitrarias a la dinámica institucional o cuando rebasan los límites de la tolerancia, como por ejemplo un sistema de decisiones verticalista, surgen los disensos y con ellos el enfrentamiento y la generación de un clima de tensión:


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Sí pueden venir a supervisarme, pero del programa pueden salir muchas iniciativas como un club de actividad física, como torneos en los que los muchachos deben de participar, pero para llevar a cabo esas actividades pues no encuentra uno más que puras obstrucciones, no hay apoyo de ningún tipo […] Con los directivos hay que cumplir y nada más… por ejemplo hemos querido no poner examen en algunas unidades y luego luego nos mandan nuestro oficio y hasta mandan traer al supervisor; pero si necesita uno hoy para algo, para algún evento que estemos organizando […] e invitamos a otras escuelas y batallamos porque no sólo no dan recursos, sino que todavía ponen “peros” obstaculizando este tipo de trabajo, que es lo que realmente importa que se lleven a cabo las actividades (Docente: 15:327; 1220:1225). Vengan los directores que vengan no me importa bronquearme con ellos y decirles cómo son las cosas y cómo se tiene que trabajar, si me van a correr que me corran por hocicón no por dejado, no porque esté haciendo mal a alguien me entiende, sé que puedo llevar las cosas bien y me conocen aquí por justo y por bocón y porque les digo las cosas como son, sé que puedo trabajar con cualquier maestro, lo que pasa es que necesitan preparar a los directores nada más los agarran de dedazo, no les dan preparación, no nos ayudan, no tiene forma de liderazgo, esta escuela es conocida porque nos volteamos la bata y seguimos trabajando, pero tenemos problemas con dirección, lo que pasa es que aquí lo principal son los alumnos, entonces nos aguantamos, en otras escuelas tengo entendido que se salen y hacen chismes y problemas, nosotros los tenemos pero ni los alumnos se enteran y sabemos que nos llevamos mal sí, y nos ponemos la bata y seguimos trabajando pero hay muchas inconformidades (Docente: 15:393, 2021:2035). La primera en desanimarme y por lo tanto en estresarme soy yo, no puedes trabajar si no te sientes querida, apreciada en lo que haces, no sientes que eres parte de un todo, si todo mundo estamos aislados que es una de las políticas de los últimos directores, no han llegado a entender que teniendo su personal contento sacan hasta lo que no, y el desánimo yo empiezo, yo encabezó la lista, pero lo veo en términos generales, cuando regresamos de vacaciones las expresiones son: vengo porque no me queda más remedio, y no porque no le gusta trabajar sino porque no se siente uno aco-

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gido, siente uno que el esfuerzo poco o mucho que uno haga se vea reflejado, se le da la espalda a las decisiones que uno toma, aquí se dan casos de que delante de los muchachos lo desautorizan a uno, los muchachos ven cómo los padres de familia se ponen altaneros y ve uno las expresiones de los muchachos de vergüenza, pero cuando la desautorizan a uno aquí el director por ejemplo o del coordinador, ve uno la expresión de burla e igual que los papás no saben el daño que le están haciendo al muchacho […] Y la falta de palabra es muy común aquí, si es negro es negro verdad. Y a todo mundo nos dijo que es negro y mañana nos dice que es azul y cuando se le reclama entonces dice: “es que yo no dije eso”, cuando sabe que no es así y lo hacen con la mayor facilidad, el daño que le están haciendo a la institución es enorme (Prefecto: 18:26; 348:369). Aunque las escuelas públicas transitan entre periodos de calma y agitación, algunas se caracterizan por su capacidad para sortear las dificultades y otras por su naturaleza conflictiva. No recibo información, aquí están bloqueados los caminos de la comunicación, como que en esta escuela somos muy buenos, porque somos líderes muchos, pero como que ese mismo liderazgo hace que se creen rivalidades y esas rivalidades no son programadas, no son que se pueda opinar, sino que se crea un ambiente profesional con envidias, con corajes, de tal manera que no hay una comunicación, es raro el maestro que se acerca, o que nos acercamos a preguntar (Docente: 15:345; 1444:1456). [somos la escuela] que cuenta con un mayor número de intendentes y miren cómo está de sucio, ya van a contratar quien haga el aseo de los baños ¿cómo la ven? todo porque no son capaces de tener limpia la escuela y ¿quién les dice nada? Si es recomendado de no sé quién, pariente de no sé quién… son intocables y además “trátame bien”, lo mismo pasa con algunos maestros ¿quién les pone límite? por eso creo que ha bajado el nivel de la escuela, ningún director ha podido ponerles freno, con uno sólo que escarmentara, a ver si los otros seguían comportándose igual, pero bueno, allá los directivos que no pueden con los maestros, por supuesto en detrimento de la calidad de la escuela (Docente: 17:421; 2983:2991).


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el problema que tenemos con el actual director es que él se exalta inmediatamente y empieza a gritar y al menos yo en lo personal, no soporto que nadie me grite […] yo he tenido muchos problemas con él, porque yo soy una de las personas que piensa que el mejor argumento de los tontos es el grito, es la intimidación, pero si yo tengo los suficientes argumentos para convencer, no necesito gritar, si tengo la razón no necesito levantar la voz y quien pierde tan fácil el control es porque no tiene argumentos, no se convence ni sólo, menos va a poder convencer a los demás y además lo que provoca en el ánimo de los demás es decir, si no hay punto de conciliación, tampoco puede haber una discusión porque se cierra, para que haya un acuerdo se necesita discutir y no se puede simplemente… “es porque yo digo”… y se le puede argumentar todas las razones del mundo pero no escucha, no sabe escuchar, pues entonces, así seguiremos y lo único que está pasando es que la gente no quiere trabajar con él (Orientador: 18:27; 371:373). El ubicarse en uno u otro extremo, es decir entre el equilibrio dinámico y el conflicto, depende de la capacidad de los colectivos y sus liderazgos para establecer acuerdos y compromisos que minimicen la tensión que representa el interés individual frente al interés grupal o frente a los intereses externos, en este sentido son los equipos de trabajo quienes pueden inclinarse hacia una dinámica progresiva caracterizada regularmente por un alto sentido de pertenencia de los sujetos hacia la institución y un fuerte compromiso con la tarea, además de contar con mecanismos participativos y una libre circulación de la información, con reglas claras e incluyentes para la expresión de las ideas. Es decir, los centros educativos necesitan sentar las bases para la construcción de procesos horizontales, democráticos, que satisfagan las inquietudes del personal, aunque estos procesos implican necesariamente cambios estructurales que permitan a las escuelas operar con márgenes de autonomía aceptables: La liberación del conocimiento y su circulación tienen en sí un efecto liberador. Generan movimientos sociales que procuran la transformación de las condiciones de enajenación e injusticia. También en los individuos permiten la recuperación de la capacidad para pensar la realidad con mayor autonomía y desencadenan un movimiento interno de liberación respecto a los conflictos y modalidades de relación de índole progresiva (Fernández, 1994: 24).


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Por otra parte, aunque resulte una obviedad, es importante resaltar que el conflicto y las tensiones que generan en las escuelas, no se reducen a las relaciones entre docentes y los directivos de diversas jerarquías, o entre los mismos docentes. Una fuente importante de desencuentros proviene de las relaciones que se establecen entre el personal de las escuelas, los padres de familia y los mismos estudiantes, sobre todo porque los actores mencionados al final parecen no tener un lugar dentro de la estructura diseñada por el sistema escolar para atender las inquietudes de los colectivos escolares, en otras palabras cuando se habla de las necesidades de las escuelas regularmente se entiende como tales a las necesidades del personal de la escuela y no de los usuarios de la misma como son los alumnos y los padres de familia, veamos algunos ejemplos de este tipo de tensiones y desencuentros: De repente herimos a los niños de una manera muy cruel, pero a veces uno tiene que usar el sarcasmo para que un niño reaccione, de otra manera el niño no reacciona y se sigue en la misma. Pero yo digo que todo ese sarcasmo también uno debe de ser respetuoso; además de que uno es sarcástico, puede ser respetuoso con los niños para que sea un aprendizaje mutuo (Docente: 11:84; 1764:1769). Una señora también vino y me dijo que por qué odiaba yo a su hijo […] porque ella creía… los muchachos creen que cada vez que yo les llamo la atención les pongo un reporte; entonces esa señora… su muchachito no entraba a clases… era grosero, pues batallábamos con él… entonces dijo la mamá que si por qué lo odio. No señora, le dije, sabe que su hijo es muy latoso de una manera sarcástica de mi parte, sin embargo lo pasé aquí con la maestra X y al ver su expediente tenía reportes de todos los profes menos míos (Docente: 13:19; 302:311). Mire, teníamos desde hace dos años sin material porque había un problema con la sociedad de padres pasada que no se supo con mucha claridad qué pasó con el dinero y durante dos años estuvimos sin nada ni un balón que nos dieran, este año hubo cambio de sociedad de padres y nos dijeron que entregáramos una lista y la entregué y me dieron una tercera parte de lo que pedí que era lo tradicional como balones pero lo que se requiere para la reforma son unas canastas especiales y eso que no son caras las hace un maestro en 400 pesos las dos, pues no nos dieron nunca ese material y luego aparte tuve que dar la tercera parte de ese material al


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turno de la tarde ¿Y sabe que me dijeron? “Le voy a dar esta bolsita y reparte entre los dos turnos”, no existe el interés de que, bueno van a trabajar la reforma aquí está el material, y es una escuela que sí tiene dinero porque les cobran una cuota a los alumnos (Docente: 15:334; 1324:1334). Los viernes es muy cansado porque es cuando lleno yo el reporte… ¡ah! y luego todavía, lo que yo les encargo mucho a los padres, les digo: “usted tiene que hacer de alguna manera para que su hijo me dé el reporte para que yo lo llene, está pegado en su cuaderno verdad, nada más me tiene que dar el cuaderno para que yo lo llene, usted padre de familia tiene que buscar una manera para que él me lo dé, y me topo con que ellos no pueden hacer “es que no me hace caso”… “es que le digo que le dé el reporte y no se lo da”… es que yo no se lo puedo sacar de la mochila, yo me meto en un problemón si voy y me meto en la mochila para sacarle y llenarle el reporte, entonces todavía me dicen a mí, maestro, usted pídaselo, tengo muchos alumnos, eso es lo único que yo les pido a ellos, búsquese una manera para que el niño me dé el cuaderno, para que yo se lo llene y que a usted se lo dé el viernes en la tarde, pero el padre de familia le tiene miedo al alumno, es lo que me he topado, o sea es que dice “no hallo como decirle”, dice es que se enoja “es que esto”…es que como vamos a estar así si el alumno manda al papá no el papá al alumno (Docente: 15:198; 2270:2285). El conflicto siempre van a ser los papás; aquí tiene que entrar el filtro, y la instrucción que se les dio es que tienen que pasar a orientación. Yo creo que la inconsistencia que tenemos es que a nosotros se nos da una orden y decimos que no, pero pasan con el coordinador (servicios complementarios), y les dice que sí, por eso es que nos desautorizamos los unos a los otros y los papás de los muchachos siguen trayendo materiales y siguen entrando y hay mucha interferencia en los grupos […] estas cosas nos generan primero mucha interrupción, pero hay otra, aunque el profe sabe cuál es el mecanismo dicen: “es que prefectura los dejan entrar, es que prefectura les permite el paso” y resulta que si ya vienen con una orden de orientación nosotros no podemos hacer absolutamente nada. Si traen su gafete de visitante nosotros ya no podemos hacer nada […] esas son cosas que no se han aclarado o resulta más fácil decir que nosotros lo permitimos porque claro, somos los que estamos más a la vista, más vulnerables en ese sentido, porque orien-

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tación se justifica con que el papá argumentó y considero que muy válido, pero resulta que deben de ser ellos los que acompañen a los papás e inclusive corten o midan el tiempo que el papá se va a estar con el maestro, de otra manera, ahí se pueden estar todo el módulo y ellos deben estar allí, para saber en concreto a qué van y que interrumpa lo menos posible y decirles que luego se les pasará la información requerida (Prefecto: 18:19; 222:256). Con independencia de la naturaleza o características de los conflictos, las políticas inclusivas parecen ser una alternativa viable para diluir las tensiones a un plano manejable, de tal manera que los colectivos —hablamos de colectivos en el sentido amplio que incluya a todos los actores que convergen en los centros educativos— puedan operar en un ambiente de distensión en el que se sientan cómodos, con un alto sentido de pertenencia y de identificación colectiva. Sobre los espacios necesarios para el intercambio de opiniones, el análisis, la discusión y la colegialidad hablaremos en el siguiente apartado.

II. La participación, algunas contradicciones De manera reiterada, encontramos a nivel de la política educativa un discurso renovador en el que se exige a las instituciones que construyan un ambiente de apertura democrática donde el trabajo colegiado sea el elemento central en la toma de decisiones; esta tendencia se concibe como una alternativa viable para que los colectivos sean capaces de desarrollar opciones para la innovación o la transformación de sus establecimientos, para ello, “es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca jugar en él. Se trata de reunir a las personas entorno a objetivos comunes” (Schmelkes, 1995: 56). Sin embargo, a partir de las evidencias recabadas en este trabajo, se advierte que aunque existen espacios formalmente establecidos, que tienen como propósitos generar ambientes de colegialidad, los docentes y directivos tienen grandes dificultades para ajustar las exigencias de este tipo de trabajo a las condiciones de cada centro educativo. La participación requiere de tiempo y compromiso con la tarea emprendida, tiempo del que las instituciones visitadas regularmente no disponen, tiempo para analizar y reflexionar sobre los problemas educativos. Para construir ambientes académicos es necesario dedicar muchas, variadas y


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largas sesiones al trabajo reflexivo, además de contar con la disposición, la entrega y la voluntad de los sujetos para involucrarse en procesos que regularmente solo resultan fructíferos a largo plazo. Además, los profesores y directivos pueden tener una gran disposición sin embrago no cuentan con los espacios, ni con las herramientas metodológicas para impulsar la transformación cultural y la apertura democrática en las escuelas, de ahí el carácter contradictorio de estas práctica: es una exigencia pero no se cuenta con las condiciones mínimas que garanticen una operación exitosa; se declara como una necesidad pero termina constituyendo una carga adicional a las tareas de los educadores; es un espacio para la participación y la apertura democrática pero en la práctica termina visualizándose como una imposición, son prácticas que pretenden cambiar las escuelas sin que nada cambie. En las escuelas secundarias que se visitaron se encuentran evidencias de dinámicas a las que, tanto docentes como directivos les asignan atributos relacionados con la participación, de manera concreta podemos hablar de tres escenarios en los que se ubican este tipo de procesos: las reuniones de academia, el Consejo Técnico y las reuniones espontáneas o informales.

1. Las academias, interacción y colegialidad Cuando se preguntó a los profesores de las secundarias visitadas si las instituciones cuentan con algún órgano colegiado, invariablemente comentan que las academias cumplen con ese propósito. En este nivel educativo las academias tienen dos modalidades: las de cada centro de trabajo —llamadas academias locales— y las regionales, coordinadas por los presidentes de academia y los jefes de enseñanza respectivamente. a) Las academias locales presentan una dinámica peculiar ya que el personal de cada institución debe ingeniárselas para incluir en sus agendas este tipo de actividades, en estos casos encontramos desde escuelas en las que estos órganos tienen solo un carácter nominal, hasta esfuerzos importantes para darle sentido al trabajo en equipos. La mayor dificultad para concretar esta labor radica en que no se cuenta con tiempos institucionalmente establecidos para su desarrollo, por lo tanto los directivos tienen que desplegar estrategias diversas que van desde la opción de hacerlas a un lado o pasarlas por alto, así como apelar a la voluntad del profesorado y pedirles que trabajen fuera del horario establecido, o bien ajustar los horarios de clases, reduciendo diez minutos a cada módulo, para liberar una hora o


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dos a la semana que se pueda destinar a este fin —para este último caso se ha acuñado el término “octavo módulo”—, los testimonios siguientes dan cuenta de ello: se instauraron por parte del departamento los octavos módulos. El año pasado que nos […] dieron la indicación no lo llevamos a cabo, este año sí. No tan constante porque nos piden un octavo modulo una vez por semana, a veces por los tiempos y el trabajo de los profesores no lo considero pertinente, pero sí procuro […] empezar a trabajar con el octavo modulo este año primero, segundo sí se reúnen por academia, por ejemplo la academia de español nos vamos a reunir, se reúnen… no de manera sistemática… pero sí hay momentos en que se reúnen para academia. Tengo la firme intención de que el año que entra no nada más va a ser solo una hora de, de octavo modulo por llamarle así a esa reunión van a ser dos horas en una hora tratar yo lo que es situaciones de la escuela, lo que tengo que decirles… que hay que abordar ¿verdad? y en otra hora ahora sí que… reactivar las academias locales… que se junten ahí en la biblioteca en grupitos ¿verdad? Los de español los de matemáticas que se dividan […] Entonces, sí, aparte de que se pongan de acuerdo ellos en sus objetivos, temas a realizar, a desarrollar. Hay que ver la… los muchachitos que están reprobados que están en riesgo […] Entonces vamos a tener dos horas ya no nada más va a ser una hora de todos modos no nos alcanza el tiempo… y no tan seguido cada semana, digamos cada, cada quince días o algo o así… más sistematizado pues (Director: 5:17; 271: 307). Otro directivo comenta: En el lado académico el trabajo de academia profe nosotros… yo siempre he trabajado mucho con las academias… para estrategias por ejemplo de tipo… para abatir reprobación. No me gusta le soy sincero profe, por ejemplo el trabajo de una reunión juntarnos todos, prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas o de… aquí mejor… sí me entiende, aquí en la oficina una hora me da más resultados […] y la verdad es que cuando tenemos una buena estrategia profe que sale de los maestros funciona muy bien, no que el subdirector dijo, no, o la directora dijo… sí hay cosas que tienen que ser así profe no hay de otra que “maestra usted va a ser la encargada de la sociedad de alumnos”, no hay de otra y


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los apoyamos pero la realidad es que no tenemos problema mayor con las academias (Subdirector: 8:64; 990:1040). En el caso de los testimonios anteriores se advierte por una parte que este tipo de actividades tienen un carácter discrecional, o semiformal, es decir dependen del funcionamiento interno de las escuelas, de la disposición del tiempo que se tiene dentro de la multiplicidad de tareas que se deben realizar y de la decisión del cuerpo directivo. Por otra parte, se sugiere que, para el caso de los llamados “octavos módulos” no se trata de una política interna sino de un mandato exterior, el primer directivo dice “nos dieron la indicación”, y por tanto es necesario acatar esa orden, aunque en ocasiones se trate solo de un proceso simulado, como veremos más adelante en algunos testimonios. Lo más destacado aquí es que “la práctica burocráticamente controlada genera un sistema de dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores, de suerte que los problemas que perciben y tienen que resolver los docentes son problemas de ajuste/conflicto con esas condiciones establecidas” (Gimeno Sacristán, 2004: 77), es decir los colectivos tienen que asumir el mandato y hacer los ajusten necesarios dentro del contexto escolar para darle cumplimiento lo cual vulnera la dinámica institucional y genere tensiones. Ante estas circunstancias, tratan de adaptarse a un esquema organizativo que les fue impuesto y que culturalmente no corresponde con su realidad, por tanto son acciones débilmente articuladas con la dinámica institucional: “que se junten ahí en la biblioteca en grupitos ¿verdad?”, “prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas […] aquí en la oficina una hora me da más resultados”. El uso del diminutivo “grupitos”, y de la primera persona del singular “me da más resultados”, señalan también la dimensión o el nivel de prioridad que pueden tener los colegiados en las escuelas y las concepciones sobre los mismos, un “grupito” remite a algo que no tienen mucha relevancia, algo pequeño y no muy significativo. El uso de la primera persona por otra parte elimina la idea de interlocución, elimina al “otro” y señala el camino contrario a la participación y la apertura democrática. Como recurso alternativo al “octavo módulo” está el trabajo fuera del horario establecido, sin embargo aunque se tiene la ventaja de no “robarle tiempo” a las actividades con los alumnos, esto resulta difícil de sostener puesto que se requiere de la anuencia de los colectivos para laborar de manera extraordinaria, se necesita de un gran compromiso y capacidad de convocatoria:


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lo anterior ha permitido también a los docentes integrarse para apoyarlos y vienen a trabajar en horas extras, como los sábados o en las tardes […] en este sentido, se han construido módulos de formación con los docentes, se están realizando diagnósticos de los alumnos de concepción de conocimientos: creando categorías de trabajo para de esta manera conocerlos de una manera más profunda y poder saber cómo abordar los planes y programas de este nivel (Director: 20:298; 49:55). Otra característica que define a este tipo de tareas -sin que se pretenda visualizar como una regla que se pueda aplicar a todos los centros educativos- es su carácter disciplinar, es decir son reuniones en las que por lo regular se convoca a los profesores de acuerdo con la materia que están trabajando, por lo tanto el análisis de los problemas educativos se fragmenta, se atomiza y se supedita a la especialidad que los docentes manejan: “por academia, por ejemplo la academia de español nos vamos a reunir […] los de español los de matemáticas que se dividan” (Director: 5:17; 271: 307), “prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas” (Subdirector: 8:64; 990:1040). Esta fragmentación resulta problemática porque de hecho, la hiperespecialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización. Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger «lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido original del término, lo complejo. El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La especialización «abstrae», en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una


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parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto (Morin, 1999: 17). Por otra parte, aunque estrechamente ligado con el fenómeno anterior, encontramos un conjunto de opiniones de los sujetos participantes en los que destacan que a pesar de los esfuerzos emprendidos a lo largo de muchos años para abrir una brecha al trabajo colaborativo, todavía el elemento central de las prácticas educativas es el aislamiento: En las escuelas no hay ¡no hay trabajo colegiado! en los jefes de enseñanza que somos los encargados de ver cómo cumplir los tres ejes que deben de tomarse como vertebradores en el currículo, que son valores, lo ambiental y todo esto, ni siquiera hay un intento, por decir, vamos a juntarnos los expertos, por decirlo de alguna forma, bueno, vamos a plantear un eje vertebrador un trabajo interdisciplinario para estos temas. El profe de geografía sigue trabajando totalmente por su lado y aparte el de biología; aparte el de historia, que es donde más implicaciones pudiera tener, puesto que hay hasta una ciencia derivada de dos que es la biogeografía, por ejemplo, la zoogeografía […] pero no hay esa vertebración (Jefe de enseñanza: 29:285; 3583:3592). Pues es parte de lo mismo. En cuanto al colectivo, veo un grupo de personas, quisiera decir profesionales, divididos, separados, más que por cuestiones de problemáticas personales, de problemas de diferencias en el hacer, hay gente muy valiosa, pero que creo yo que cada quien está en su isla y pues falta mucha unidad y no hay quien aglomere ese colectivo. No hay esa motivación, no hay ese liderazgo (Orientador: 25:76; 887:892). respecto a la escuela pues somos cinco maestros de matemáticas y nos reunimos solamente tres, en realidad sí hace falta que mis compañeros nos comuniquemos estamos como muy aislados casi nada más nos vemos en las juntas y yo pienso que eso está mal (Docentes: 9:119; 1920:1945). [el trabajo colegiado] no existe como tal, porque se volvió administrativo y existe dos veces al año y dejó lo académico. A mí, maestra de historia, me gustaría juntarme con mis seis compañeritos de sociales, porque bueno no somos todos de historia, toda una


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mañana, pero como se vuelve administrativa de 7:30 a 1:00, es administrativa, y de 1:00 a 1:40 y ya corriendo es académica, vuelvo a simular todo (Docente: 15:30; 656:660). Hay entonces un doble aislamiento, como profesor solo frente a su tarea y sus responsabilidades, y como equipo de especialistas solos frente a quienes manejan otras disciplinas. Este aislamiento declarado por los profesores sin embargo tiene un carácter dialéctico como veremos más adelante en el apartado dedicado a los espacios informales de reunión, es decir se trata en todo caso de un asilamiento relativo ya que los mismos sujetos encuentran formas alternativas para resolver las dificultades que presenta la práctica educativa. La falta de tiempo, la saturación de actividades son argumentos que se señalan como obstáculos para la integración de las academias, es decir las escuelas secundarias son instituciones en las que se trabaja de manera acelerada, los profesores van de una clase a otra, o bien reciben un grupo y otro en intervalos de cincuenta minutos, o se quedan en el mismo grupo pero cambian de materia; asimismo se trasladan de una escuela a otra, y hay quienes atienden una clase a primera hora, van a una segunda escuela, regresan y al medio día salen para cubrir algunas horas en el turno vespertino. Además atienden comisiones, preparan a los alumnos para las evaluaciones, aplican sus evaluaciones, atienden los aspectos administrativos de su tarea como pasar calificaciones y además… tienen que asistir a las reuniones de academia tanto locales como regionales, como lo expresa un docente “aquí todo es para ayer”, la organización de estas tareas resulta entonces verdaderamente retadora para cualquier colectivo, tal como se advierte en los comentarios que se reproducen a continuación: Bien, o sea, yo no me siento agredido ni nada, por ejemplo, hay una junta… los famosos los jueves de colectivo… [pero yo] arranco a la otra escuela, entonces no voy pero también nadie me llama la atención; por eso jugamos y dejamos jugar, somos conscientes de las cosas y a mí nada más me avisan: “te tocó eso” y bueno, pues ya lo hago, porque sé que no puedo venir a la junta (Docente 28:267; 2526:2536). —¿Cuántas horas tiene? Docente: —36 —¿Repartidas en dos escuelas?


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Docente: —Pues como quien dice en tres porque allá estoy en los dos turnos en la otra escuela y aquí en uno. —¿Cómo están distribuidas sus horas? Docente: —Aquí tengo quince horas y en la otra escuela en la mañana el turno de en la mañana tengo diez, y en la de en la tarde tengo once. —¿Y qué representa para usted ese proceso de trabajar en tres escuelas? Docente: —Pesadísimo, pesadísimo por el hecho de estarse trasladando uno, los tiempos hay ocasiones en que son muy cortos y viene uno muy acelerado. —¿No se traslapan horarios de que tengan una hora…? Docente: —No, no se empalman horas porque de hecho nos ayudan a que, a que no suceda eso, los directivos de las escuelas nos ayudan a que no suceda esto […] mire yo en lo personal trato de, como decimos nosotros de acoplarme, verdad, en las instituciones porque es pesado, pero realmente como entro a una escuela, salgo, entro, salgo, no estoy todo el día en una sola, entonces yo trato de acoplarme a las necesidades que tiene en este caso por ejemplo dirección de acuerdo al proyecto o a las actividades, que se tienen que realizar (Docente: 9:139; 1327:1425). En relación con el tiempo se debe considerar un ingrediente adicional que resulta problemático para los involucrados, una o dos horas a la semana resultan muy pocas para las dimensiones de la tarea que se pretende desarrollar en estas reuniones. Por otra parte resulta fundamental destacar el significado que se le atribuye a los espacios de interacción del personal, ya que representan para los directivos el peligro potencial de que las cosas se “salgan de control” (Director: 8:117; 261:262), y para los docentes una oportunidad para “sacar los trapitos al sol” (Docente: 28:243; 1094:1098) por lo tanto son estrategias que requieren vigilancia y de un manejo cauteloso de la situación para “eludir” las confrontaciones: [El trabajo en equipo, el trabajo colaborativo…] Mire en el programa tratamos de tenerlo [se refiere al desarrollo del trabajo en el salón de clases], pero en la cuestión de gestión educativa, de


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dirección, de la administración de la escuela yo en lo particular no la he visto. Yo no lo he visto, o a lo mejor por mi carácter, mi situación, no me han incluido mucho […] tenemos un consejo técnico, tenemos incluso las presidencias de academia pero… yo soy presidente de la academia de sociales y… nunca me han convocado a una situación de toma de decisiones sobre algún alumno, sobre alguna cuestión administrativa, sobre alguna cuestión escolar […] pero… muy pocas veces nos reunimos o, yo por ejemplo en este año escolar no recuerdo haberme reunido con mis compañeros como academia. Y… sí, como presidente de academia de repente me dicen “pues busca quién va a participar en el área de formación cívica, en los concursos académicos, a ver quién es el que va a participar en el área de geografía, o quién va a participar en el área de historia” y pues ese trabajo sí lo realizo yo como presidente de academia pero…. Más que nada convenciendo a mis compañeros para que participen (Docente: 9:24; 268:336). Otros sujetos señalan: Existe un octavo módulo, para platicar todo lo que se va a ver, los viernes, la próxima semana y lo que se hizo la semana pasada […] últimamente sí, sí ha habido más comunicación […] porque tenemos por ejemplo, con orientación, con la dirección, es que antes no, se trabajaba muy aislado, yo creo que todo depende, pues de la cabeza, verdad de los directivos (Docente: 21:93; 1153:1161). Todas las reuniones tienen una forma donde el director está haciendo su papel de jefe, allá arriba, y dice lo que se va ha hacer y poco se permite la opinión de los demás [���] Para empezar yo aquí no he visto alguna reunión de colectivos. No hay padres de familia… que refleje a la comunidad educativa (Prefecto: 25:51; 518:522). La academia de educación física atiende muy bien al programa, se planea de acuerdo al programa, pero a nivel de la escuela pienso que no es más que puro burocratismo, checar que tengas las planeaciones, que hagas las cosas como ellos quieren, no les importa lo deportivo, simplemente que se cumpla con cierta norma para ellos decir que se cumplió (Docente: 15:324; 1202:1205). En las opiniones anteriores ubicamos varios elementos relacionados con el posicionamiento de los sujetos, que de manera sutil, “Yo no lo he visto,


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o a lo mejor por mi carácter, mi situación, no me han incluido mucho” o abierta “el director está haciendo su papel de jefe, allá arriba, y dice lo que se va ha hacer y poco se permite la opinión de los demás”, señalan los antagonismos que surgen en los centros educativos y la manera en que se ejerce la autoridad. Localizamos también posturas donde se manifiesta una clara oposición hacia el desarrollo de tareas que carecen de sentido, que solo conducen al tedio o la rutina: Antes a lo mejor porque la escuela era más pequeña nos enfocábamos a la problemática, a la disciplina, a lo pedagógico y a veces hasta individual de cada alumno en los colectivos. Ahora se tocan puntos que no dan ningún fruto, o sea, los colectivos han cambiado de manera radical totalmente y no se llega a ninguna situación y yo no le veo razón de hacer estas reuniones cada semana, y podría cada quince o cada y cuando para que los compañeros no se aburran (Director: 29:64; 2490:2496). Sí, ya ve que el compromiso es de que se hacen módulos cortos para que nos quede un tiempo para las reuniones. Pero el compromiso es que ellos también iban a dar un tiempo extra. Y algunos se llega la 1:40 y se salen. Ya le ha tocado a usted de que unos cuantos nos quedamos. Los otros se desligan (Director: 29:65; 2499:2504). Se toman a lo mejor acuerdos pero no se llevan a cabo o se llevan acaso uno o dos días, una semana y luego ya se pierde, no se le da seguimiento a los acuerdos que se toman (Prefecto: 25:20; 163:165). Cuando llego y empiezo a conocer ese trabajo sistematizado donde por ejemplo, “maestro, estás teniendo problemas con este chavo, ¿te sirve?, sí, mira, vamos a ver cual otro método, tú le haces el seguimiento allá y tú acá, y vámonos”… colaborando, realmente generando un proyecto en conjunto, no para la asignatura, sino para la escuela, y eso se ha venido desvirtuando en razón de ese no sé… conflicto de intereses o de poder o de dominar. Y de existencia individual, pero pues esto no es una competencia, porque si se es mejor o peor maestro, no depende de lo que estés tú diciendo que haces o no haces, sino lo que se ve en el chavo, y el chavo es el reflejo vivo de lo que uno hace. O sea, hay compañeros que nos creemos invisibles, creemos que no pasa nada, creemos que aquí en el salón mientras yo controle no pasa nada, no es cierto, todos los días tienes cuarenta pares de ojos y orejas que registran todo…


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Y salen, y o lo reproducen, o lo acomodan, o te hacen ver cómo es el otro modo. Entonces la necesidad de que un colectivo realmente funcione como para lo que está diseñado (Docente: 28:270; 417:554). Los ejemplos anteriores hacen patente el carácter político que tienen los espacios educativos, las escuelas son escenarios de confrontación en los que se entretejen intereses individuales, de grupo, intergrupales e institucionales, en los que los elementos entrópicos, destructivos, desestabilizadores se erigen siempre como una amenaza, real o imaginaria, que se cierne sobre lo institucional, eso que Lidia M. Fernández llama la “fantasmática”, es decir “imágenes, fantasías, temores, ansiedades… relacionados con los climas y estados emocionales compartidos” (1994: 32). Al ser un espacio político las acciones de los sujetos que en él interactúan están cargadas de intencionalidad, por tanto se destierra la idea de armonía y neutralidad con la que se pretende ocultar el conflicto que de manera patente o latente permea en la vida de los centros educativos. La escuela entonces, no es un espacio idílico donde todos conviven fraternalmente, libre de egoísmos e injusticias, de mezquindades y sinrazones, por el contrario está siempre regida de manera simultánea por las tendencias destructivas y constructivas, egoísmo y solidaridad, el desequilibrio y el equilibrio, la degradación y la conservación, orden y desorden, sujeción y libertad, destrucción y creación se entrelazan generando una trama y urdimbre indisolubles que le dan identidad a las instituciones. “En ninguna otra institución, las ideas de jerarquía e igualdad, de democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad” (Ball, 1989: 33). Conflictos de intereses hay en todos lados, pero aquí son, no evidentes, pero son muy sentidos, ¿por qué?... Porque de repente se estanca una cosa y se empieza a mover la otra, y luego hay un desbalance total de esa búsqueda y luego se busca culpables, pero se queda nada más en ese escalón. No se buscan soluciones. La comunicación ha pasado de ser una necesidad para convertirse en un requisito, y dentro de ese requisito, para convertirse en un vehículo de ataque o de defensa, de señalización o de protección […] Pero yo creo que, por lo menos yo lo he visto aquí es porque somos formados de diferentes maneras, tenemos diferentes modelos de formación, vuelvo a la cuestión de lo que nos enseñan en la universidad, hay un impacto tremendo y parece una lucha simbólica de poderes, de que como yo soy ingeniero, yo sé más que tú por-


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que tú eres licenciado, cuando el título es lo que cambia, la formación es la misma, sales licenciado para ejercer tu ingeniería, lo que de repente decir: “no, es que los maestros normalistas tienen toda la fundamentación, toda la metodología, tienen toda la pedagogía para”… ¡pero no la prestan! (Docente: 28:270; 417:554). El comentario anterior es muy revelador porque señala elementos centrales del conflicto: falta de claridad en las estrategias, veleidades en las acciones, y confrontaciones. Esta es la cara oscura de los espacios presuntamente participativos, si no hay un manejo adecuado, inteligente, de la dinámica de los grupos, con objetivos, estrategias y acciones claramente definidas y respaldadas por un seguimiento sistemático, en lugar de procesos constructivos se pude generar una regresión, es decir un clima adverso para el diálogo y propicio para el desencuentro, el reclamo y el enfrentamiento personal, o mínimamente para la simulación. Además en este testimonio se advierte una tensión adicional en las relaciones entre el personal, en mayor o menor medida se presentan confrontaciones entre los profesores que tienen una carrera normalista y quienes no, de manera abierta o soterrada hay críticas mutuas relacionadas con el origen formativo. Sin embargo por su carácter dinamizador lo político juega un papel fundamental en los procesos constructivos al retar al orden establecido y permitir que emerjan los elementos instituyentes... y con ellos la posibilidad de compromisos para la transformación, el cambio cultural o la innovación, en los testimonios que se presentan a continuación se advierten los esfuerzos de algunos colectivos por presentar alternativas para el desarrollo de la tarea educativa a pesar de las condiciones que se dibujan como adversas: Bueno, las academias locales […] anteriormente se habían hecho también por los de sociales, los de naturales, los de matemáticas. Pero ahora no, y creo que fue un buen acierto, [se reúnen] los de primero, independientemente de la que sea tu materia, lo mismo segundo y tercero (Docente: 11:309; 897:913). También que están llevando a cabo los viernes un módulo de trabajo colegiado, donde durante la semana participan en la observación de docentes, directivos y supervisor, se dan críticas en cuanto a esta dinámica y se le presentan al o los docentes observados, asimismo es un trabajo de sensibilización, que vienen trabajando


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desde septiembre de 2009, que ha sido difícil, pero que ya se logró esa apertura del docente (Director: 20:301; 93:99). Vimos que sí estaba dando resultado como se están involucrando los compañeros, posteriormente haciendo el análisis del primer bimestre de este ciclo escolar, fuimos analizando por cada grado, caso por caso de los que estaban rezagados […] y empezamos a establecer estrategias varias para equis o cual alumno y vimos que en el segundo bimestre creo que eran treinta y siete casos… creo que de treinta y ocho casos… nada más quedaron trece casos de esos, no insalvables, pero que de alguna manera no hubo movimiento fue como inamovible en ellos… pero los otros vimos que dimos un salto enorme y vimos que esto estaba produciendo un resultado muy productivo pues más seguimos con el mentado módulo en marzo (Director: 22:107; 2977:2991). Hay tanta libertad entre nosotros que incluso fuimos hacer observaciones de clase en un principio fue un jefe de enseñanza de la asignatura a observar, fue el inspector, fui yo como director, subdirector, orientación y otros dos profes de diferentes asignaturas, y ya después de que vimos la clase cómo se desarrolló, el siguiente viernes que tuvimos, comentamos la experiencia, digamos fue una crítica muy constructiva, “a mí me hubiera gustado el tema de esta manera o de esta otra o le faltó esto a veces no concluían por los tiempos”, lo que más vi yo fue que aceptaron la crítica los compañeros entonces eso fortalece mucho […] porque de alguna manera no todo el tiempo están trabajando así, usted sabe cómo está en el magisterio en la educación, pues la simulación es el cáncer de la educación, lo que sí le digo es que ha servido para todos, sí tiene su preparación, tiene su planeación (Director: 22:106; 3075:3096). En los testimonios anteriores se destaca el hecho de encontrar instituciones que rompen con la organización por especialidades e integran al trabajo a los profesores de acuerdo con el grado que atienden, de igual manera hay intentos por rescatar la riqueza de la participación grupal como medio de aprendizaje, las observaciones de clase como insumos para la autocrítica y la reflexión; y lo más relevante, centrar el interés en las necesidades de atención de los estudiantes, este último tema resulta fundamental porque en la mayoría de los discursos se encuentran pocos rastros de esta preocupación, cuando hablan del trabajo colegiado aluden a la planeación, a la evaluación, a los contenidos, a los programas, al plan de estudios, al saber instrumental,


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a las estrategias didácticas, discursos centrados en los “cómo” de la educación; pero en muy pocas ocasiones hacen referencia directa a los alumnos como parte de las preocupaciones institucionales, por tanto se impone un sesgo necesario que conduzca a la reflexión sobre los “por qué” y “para qué de las prácticas”, el cuestionamiento indispensable para descentrar al docente del proceso educativo y ubicar en su lugar al estudiante, el estudiante como la razón de ser de la educación, para ellos se trabaja. Resulta extraño que en el discurso de los educadores los alumnos ocupen un lugar periférico frente a la planeación, frente a la organización, frente a los recursos didácticos. Las tendencias instituyentes que se localizan en estos últimos testimonios, aquellas iniciativas en que a pesar de las situaciones desfavorables son capaces de encontrar un lugar para la creación y la originalidad, aquellos educadores que de manera crítica, autocrítica, hablan de la necesidad de repensar la escuela, a los docentes y el papel de los alumnos, son entonces la cara luminosa del conflicto, el conflicto como destructor y creador es un medio propicio para el cambio. No estamos hablando de los muros y las bancas, sino del joven, o sea el joven está vertiendo su saber y su sentir y la manera en cómo nos ve, desde sus actitudes, nos dice ¡me estás fallando!, yo te estoy haciendo ver que necesito que me pongas atención en esta parte de la escuela, que tú pongas de tu parte en esta parte de la clase (Docente: 28:270; 417:554). b) Las academias regionales responden a una dinámica distinta, en ellas los elementos instituidos son mucho más evidentes, en primer lugar porque, a diferencia de las escuelas donde la presidencia de academia tiene un carácter honorario y el trabajo depende de la disposición y del tiempo que tanto los directivos como los docentes asignados deseen o puedan dedicarle, en este caso existe la figura del Jefe de Enseñanza, quien entre otras funciones tiene la responsabilidad de coordinar las academias, es decir la estructura educativa cuenta con personal asignado ex profeso para que cumpla esta tarea, por tanto podemos delimitar un escenario más claro para las acciones que se desarrollan. No obstante la diferencia sustancial que se señaló anteriormente, las academias regionales y las locales tienen también muchos elementos en común: para llevarse a cabo es necesario disponer del tiempo de los centros educativos, “cada dos meses las escuelas suspenden un día de clases” para que los profesores puedan cumplir con este compromiso (Docente: 15:111;


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65:70). Un elemento adicional es la condición fragmentada de las disciplinas o especialidades: academias de español, matemáticas, ciencias, etc. Aunque en las entrevistas, y en las conversaciones durante el periodo de observación, algunos de los docentes le atribuyen a estos espacios un carácter colegiado —por colegialidad se entiende una reunión entre pares que analizan y discuten de manera abierta, crítica, sobre algunos temas que les son comunes, que sacan conclusiones y en algunos casos toman decisiones, proponen estrategias y diseñan proyectos—, entre líneas los ubican como lugares a los que se acude por obligación, aunque estos matices dependen en gran medida del estilo que le imprima cada jefe de enseñanza a su colectivo, al respecto tenemos algunos comentarios de diferentes sujetos donde se puede apreciar que el fantasma de la imposición está siempre presente: Entonces falta trabajo colegiado […] falta que no se tomen solamente decisiones y ya no que llegue a nosotros nada más la orden, sino que realmente sea como dice la reforma sea un trabajo colaborativo […] de hecho cuando nosotros les decimos a otras escuelas a mí me ha resultado esto como que lo ven a uno raro como, por eso que le digo, no hay esa compartición de conocimientos, sin embargo los cursistas sí tratan de “tú trae una práctica para que todo mundo lo vea y nos ha ayudado” (Docente: 15:27 ; 2517:2523). Pues para mi gusto [se refiere al trabajo de las academias regionales], o sea sí funciona… sí tiene su… su sustento en que cuando trabajas en equipo sí funciona… nada más que hay veces que en las academias depende a veces no sé… yo… ahí depende de… este… la organización… si sea del jefe de enseñanza o algo… nada más que hay veces que te quieren bombardear con… a veces con evaluaciones o con algún detalle… y a veces ahí sí se pierde tiempo… o de hecho a veces a los profes no les interesa… y pues es casi trabajo inútil (Docente: 9:68; 1201:1220). Entonces la necesidad de que un colectivo realmente funcione como para lo que está diseñado, pues es en el beneficio que se busca lograr en la escuela, por ejemplo a mí me da hasta la fecha mucho, no coraje, ya esa etapa del coraje ya lo dejé porque yo no estoy compitiendo contra nadie y yo al chavo siempre le he procurado que él comprenda que no está desarrollando habilidades para competir y ganarse un premio sino que está desarrollando habilidades que le van ser útiles a lo largo de todo su trayecto ¿sí? (Docente: 28:19; 496:502)


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De acuerdo con la información recabada los docentes les dan a los jefes de enseñanza el doble rol de apoyo y control. En el primer caso, son profesores que proporcionan ayuda técnica, especialistas que pueden asistir a los docentes en sus necesidades pedagógicas y didácticas: “nos juntamos con la jefa de enseñanza […] ella nos proporciona diferente información, CDs, planeaciones incluso para que las pueda uno adaptar a las condiciones de la escuela, nos proporciona materiales para dárselos a los maestros y que tengan más herramientas para poder desarrollar algún tema” (Director: 16:22; 94:99), “tengo comentarios muy gratos porque por ejemplo mi jefe de enseñanza […] para él todos mis respetos con él yo he aprendido demasiado, me ha dado muchos consejos, es una persona muy estricta pero sin embargo se aprende” (Docente: 9:119; 1920:1945). Pero también se concibe a los jefes de enseñanza como la figura de una autoridad que tiene la tarea de vigilar y sancionar determinados procesos, que, con la idea de “normalización” de las actividades docentes, exige el cumplimiento de compromisos, tareas y responsabilidades; una encarnación del poder al que hay que responder aún en contra de la propia voluntad: “como que vemos, desafortunadamente, la academia cómo un requisito de que hay que ir porque si no te ponen la falta y nada más, pero no hay ese compromiso real de que lo que voy a aprender me va a servir para la clase” (Docente: 36:380; 4096:4120). Algo bonito de nuestros jefes de área es que por ejemplo nos dejan relacionarnos, o sea que aprendamos de los demás, este y ya vamos dando, ahora en las academias tratan de que siempre sea enfocada a la reforma a la reforma, entonces en las academias vamos viendo los temas que vamos a ver en el bimestre, en la academia de segundo bimestre todos los temas que vamos a ver y tratamos de ver los problemas, tema a tema los problemas en matemáticas, los problemas que vamos a ver con los muchachos, los vemos uno por uno y por ejemplo si un maestro dice no, yo lo vi así y asa conmigo trabajaron muy bien en forma colaborativa e hicieron esto etc. aprendemos de la otra persona y es como vamos aprendiendo… vamos dando ideas el uno al otro y ahí vamos aprendiendo (Docente: 15:26; 2543:2554). Aunque los dos últimos testimonios señalan posiciones opuestas, nos advierten sobre el nivel coercitivo que se puede ejercer sobre los docentes, en el caso del primer profesor nos dice que asiste por obligación, en cambio el segundo docente muestra gran entusiasmo por el trabajo que se


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realiza, sin embargo en ambos hay un elemento enajenador presente, por la manera en que lo expresa los educadores interactúan porque tienen el consentimiento del jefe de enseñanza, es él quien los “deja relacionarse”, en ambos ejemplos la voluntad de los sujetos está atada a otra voluntad, es decir hay una dependencia entre quien tiene la autoridad y sus subordinados, no obstante el fenómeno de la enajenación tiene dos caras: una es el despojo, es decir “no puedo actuar” porque “alguien” que tiene poder para hacerlo “limita mi desempeño”; la otra cara es la apatía o la indolencia: “cedo mi voluntad” a otro para que tome decisiones que me faciliten la existencia, de esta manera ahorro esfuerzos y si algo sale mal tampoco es mi problema porque yo no tuve ninguna intervención en el asunto. Por tanto, como foco de vigilancia y control, el jefe de enseñanza es un actor político adicional que se suma a la compleja trama de relaciones que se tejen en torno a las instituciones educativas, los jefes de enseñanza son figuras de autoridad cuya labor puede enfocarse en distintas direcciones: —Sí, podemos decir que en jefatura hay diferentes estilos de asesoría… sí tenemos personas que ejercen algún poder; incluso rayan en algunos casos en acciones ofensivas para los maestros, hasta con palabras altisonantes. Y hay otro estilo de gente; es el otro extremo aquellos que van con el fin de quedar bien con todo mundo, todo está bien mejorando, hay cosas que mejorar y que bueno, pero hay otra forma, otro estilo de trabajar que es el que algunos le denominamos un trabajo colegiado. O sea, hay una negociación. No hay una actitud de poder. Se puede decir que hay un poder para mover a la gente para la reflexión crítica, sobre sus procesos, incluso hay métodos indirectos que se utilizan, por ejemplo, yo no le digo al maestro que está bien o está mal su trabajo, sino que me voy a los alumnos por ejemplo para preguntar que cómo hubiera sido mejor su aprendizaje, para que el maestro también observe que pudo hacer otra cosa. O sea, estilos diferentes, pero sí tenemos gente que así trabaja. I: —¿Eso está escrito o esa es la práctica? —No… eso es la práctica. Está escrito en un documento que nadie quiere enseñar; o sea, la mayoría de los jefes de enseñanza lo desconocen, es un documento que se llama “el nuevo modelo de supervisión y asesoría técnico pedagógica” que se implementó en el año del 92 y 93; cuando está la reforma la Dirección General se


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preocupa también por las tendencias de la modernización educativa y busca también modernizar el aspecto de la asesoría. Eso está escrito en un documento así… pero casi nadie lo retoma. Porque en él establece que la asesoría debe partir de una relación que permita que no sea el rol de experto… asumir un rol de experto: “a ver pregúntenme”, sino de acompañamiento y facilitador de la reflexión. Incluso se sugieren métodos como la investigación-acción, la investigación etnográfica, a fin de que uno revise, reelabore a partir de lo que ahí se ve, pero en común acuerdo con los compañeros (Jefe de enseñanza: 29:342; 3357:3455). Por otra parte, las jefaturas de enseñanza dependen directamente de la estructura departamental de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, es decir de los departamentos de secundarias generales y de secundarias técnicas, por tanto los vínculos con las autoridades intermedias —supervisores y directores— son indirectos. No obstante tienen un papel destacado en el funcionamiento de las escuelas, pueden convocar y relacionarse de manera directa con el personal docente de los establecimientos bajo su área de influencia, situación que no está exenta de conflictos. [La relación con los jefes de enseñanza]… es buena, es buena pero no es lo que, lo que, lo que quisiéramos que fuera necesitamos mayor acercamiento necesitamos bajarnos de las torres de marfil verdad, necesitamos más presencia de los compañeros pero yo no quiero… digamos que en virtud de que tenemos muchos profesionistas —muy buenos— pues, a lo mejor, a lo mejor es necesario que ellos estén allí, lo que pasa es que son muchas escuelas, también son muchas escuelas y es poco el personal de jefatura creo que si es una para cada asignatura para atender veinticinco o treinta escuelas es difícil […] Que vayan más a las escuelas… pero no que vayan a visitar que vayan y se metan a los grupos verdad, y platiquen más con los profesores… cuando los jefes de enseñanza… en donde no van… los mismos profesores como que ya se hicieron a la idea de que no van… y no están muy bien acreditados (Supervisor: 8:115; 2003:2006). Hay una norma que se llama “norma para el funcionamiento de la escuela” y otra que se llama “norma para el funcionamiento del departamento”. En esta norma se encuentra… se establecen muy claramente las funciones y los limites de autoridad que tiene el


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jefe de enseñanza. Entre el jefe de enseñanza y el supervisor debe haber una relación del mismo nivel y de colegiación, pero no es así; el supervisor siempre se asume como una autoridad superior sobre el jefe de enseñanza. Ahí se establecen muy claramente las funciones que deben de desempeñar en cuanto al currículo, la escuela y el profesorado incluyendo a las coordinaciones académicas y a los directores, que son una responsabilidad nuestra que en el aspecto técnico pedagógico logren mejores desempeños. El problema es que ante esta pérdida de la visión y de la norma los directores no se asumen. Es más, si quiere uno hablar de aspectos técnicos pedagógicos con ellos para ellos resulta aburrido. Yo diría que un buen número de directores y subdirectores, este, no van a una academia, que debiera de ser una academia de directivos para tratar aspectos técnico pedagógico, nada más a las coordinaciones, pero a éstas se les pierde todo el asunto por falta de capacitación. Ellos deben de ser muy bien capacitados. Esto tiene mucho que ver con el estilo del liderazgo del jefe del departamento. El ha dicho por ejemplo que las coordinaciones son extensiones de los jefes de enseñanza; como si dijera los jefes de enseñanza son la vid y las coordinaciones los sarmientos ¿verdad? Cosa que no es así, cosa que debe de ser en el sentido de que el departamento debe de preocuparse y el jefe de enseñanza, presentar proyectos para mejorar el aspecto técnico pedagógico de las subdirecciones y de las direcciones de las escuelas. Pero eso no pasa (Jefe de enseñanza: 29:342; 3357:3455). En el discurso de los profesores se evidencia también que la actividad central de las academias regionales está enfocada en la planeación de clase y los rudimentos técnicos de la enseñanza: Esa academia se da cada bimestre; el punto central de las academias es la planeación del bimestre, cuando se da capacitación aprovechamos y se ve cómo abordar los contenidos del bloque que se va a manejar, regularmente son estrategias de abordaje de contenidos (Docente: 16:23; 391:394). Todavía hay muchos maestros que entran y copien o les dictan, entonces mientras no haya un cambio en la práctica del docente, la reforma pues no va a tener el logro o el objetivo que se espera, no se va a cumplir, y las academias deberían ser el espacio donde


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nosotros aprendiéramos a dar las clases de acuerdo a ese plan y a esa reforma (Docentes: 36:297; 2970:2985). Como se puede apreciar, estas reuniones se inclinan hacia los aspectos instrumentales del trabajo educativo y dejan de lado la tarea académica, que implica necesariamente una posición crítica, una interacción intensa y un proceso formativo más amplio. Por lo tanto para estos colectivos la planeación es el instrumento de mejora por excelencia, un ente abstracto que adquiere significado por sí mismo independientemente del contexto donde se vaya a trabajar, es un ritual en el que están contenidos varios supuestos cuya veracidad no se pone en tela de juicio: si el docente tiene su planeación tendrá mejores resultados educativos, si tiene su planeación podrá mejorar su práctica, estará mejor organizado, le será más sencillo trabajar, etc. De hecho la demanda de varios profesores, ante la diversidad y la complejidad de los fenómenos educativos, se dirige hacia la normalización de los procedimientos para la planeación, es decir establecer una especie de canon al que todos puedan adscribirse: un mismo formato, los mismos criterios, las mismas estrategias y acciones: Pero planeas de lo que tú quieras, con tu experiencia… yo creo que sería muy importante unificar criterios, que claro que va a ser difícil porque cada región tiene sus problemáticas y sus recursos diferentes, pero sí como que en la academia en ese momento está muy bien y le echas ganas y participas y planeas y sales… y sales a trabajar igual que antes, entonces como que no impacta totalmente, no sé qué es lo que falta (Docente: 36:380; 4096:4120). Creo que deberían de ir muy encaminados a lograr que todos nos uniformáramos en cuanto a las estrategias que se deben aplicar en el salón, puesto que si estamos hablando de formar competencias, de hacer alumnos críticos, los estilos siguen siendo muy diversos (Docente: 36:297; 2970:2985). Se advierte una confianza ingenua en un dispositivo pedagógico que de hecho solo puede tener sentido en un momento histórico y en un contexto particular, ya que lo que caracteriza al trabajo de los docentes no es la comunión de las prácticas sino su diversidad; pero los profesores perciben esta condición inherente a toda acción social como un indicador de desorden, por tanto la respuesta la ubican en la creación de dispositivos que les permitan ordenar, normar, normalizar la condición caótica que enfrentan, buscan


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mecanismos para construir escenarios estables, seguros, que brinden certeza, se aferran a la planeación porque les brinda la falsa seguridad de tener el control de los procesos, sin embargo con ello también están renunciado a la creación, a la innovación, a la respuesta original en situaciones singulares, únicas e irrepetibles, “toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/ reorganizadora en su proceso de transformación o de metamorfosis” (Morin, 1999: 40). Siguiendo está lógica se tendría que comenzar por desmitificar la planeación y darle su justa dimensión como un instrumento de apoyo sujeto a las modificaciones que impone un contexto en permanente cambio. Desde este punto de vista la pretendida homogeneización de las prácticas es un movimiento profundamente conservador, lo que se intenta es mantener a raya a la evolución/revolución que caracteriza a los procesos sociales, incluido el educativo, para ello generan mecanismos defensivos a partir de la creación de contenedores o diques que finalmente no pueden impedir que el contenido se derrame, de ahí la angustia que provoca el saber que los esfuerzos de planeación no se corresponden con lo que se vive cotidianamente: “y le echas ganas y participas y planes… y sales… y sales a trabajar igual que antes, entonces como que no impacta totalmente, no sé qué es lo que falta” (Docente: 36:380; 4096:4120). Este “no saber lo que falta” —a pesar de la energía empleada, del interés y la dedicación—, es un indicador de angustia, de desconcierto, una señal de alerta sobre carencias e inquietudes que no encuentran un cauce, cuya única salida aparente consiste en estandarizar las tareas. Curiosamente estos profesores que de continuo se “desvían” de lo planeado para atender los recorridos laberínticos que impone la cotidianeidad, no ubican esto como una potencialidad; una fortaleza que puede ser aprovechada para responder a situaciones imprevistas, por el contrario lo consideran una herejía, una traición a la palabra empeñada en el documento escrito llamado planeación. Se sienten desconcertados porque la realidad rebasa todo intento de anticipación. De lo planeado a lo ejecutado hay una distancia enorme, de ahí la sensación de no saber “qué es lo que falta”. De esta manera no se trae al nivel de la conciencia, individual y colectiva, la riqueza de prácticas que de hecho pueden contener dosis considerables de creatividad e innovación, y al ser “invisibles” no adquieren la relevancia debida y se desperdician como fuente de experiencia y crecimiento y termina “no pasando nada”.


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La alternativa para enfrentar el cambio permanente no está en la resistencia al cambio a través de fijar determinados procedimientos, que den la ilusión de estabilidad, sino en la capacidad de cambiar, de mutar, transformarse, reinventarse cotidianamente, en este sentido el reto que los colectivos deben asumir en el trabajo de las academias se relaciona con su contenido y con la conciencia que los docentes tienen sobre el mismo, es decir la reflexión sobre sus prácticas. La academia es un espacio con cierto nivel de formalidad en la medida en que está presente en todas las instituciones visitadas —independientemente de las características singulares que en cada centro, región o materia, se le impriman—, pero su existencia formal no es garantía de que ahí ocurra algo importante, ya que sin el impulso creador que da el interés y el compromiso solo es un continente que no tiene sentido por sí mismo, es un vacío que requiere ser llenado, que es necesario dotar de contenido para que adquiera significación, como el vaso y el agua su realización plena solo ocurre en el momento en que ambos elementos convergen, se funden, se complementan mutuamente y se vuelven una entidad que adquiere una singular fisonomía. Por el contrario, si no hay un contenido los docentes se enfrentan con la aridez, la esterilidad, la desolación, el vacío, el desconcierto que irremediablemente conduce por el sendero del fatalismo o el determinismo en el que nada puede cambiar “porque las cosas son así”. El problema esencial es que este vaso no puede ser colmado con recursos técnicos o saber instrumental, como es el caso de la planeación didáctica o las tareas y comisiones, de ahí el desencanto de muchos sujetos que no encuentran sentido en esta labor: “no, no se aprovecha a veces, se supone que es para tratar asuntos generales… y le digo… se enfoca nada más en una sección pero pues lamentablemente a veces se enfocan nada más en una cosa repetitiva y no salen de ahí” (Docente: 25:21; 192:194). La alternativa para darle un contenido académico a las reuniones tiene dos aristas: la disciplinar y la educativa. Por el lado de las disciplinas los profesores necesitan profundizar en el campo del conocimiento que atañe a su especialidad, al asumirse como especialistas se requiere de una discusión profunda, crítica, acerca de los problemas del campo mismo, hay aquí una labor intelectual inexplorada o al menos débilmente explorada en los colectivos docentes, al mismo tiempo se requiere de una mirada múltiple que aborde la interdisciplinariedad, es decir el especialista frente a otras disciplinas y sus interconexiones e interacciones. Con respecto a lo educativo los docentes pueden abordar los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, con un sentido


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crítico, problematizador y transformador que los aleje de la normalidad burocrática centrada en el “cómo” y que genere una nueva cultura institucional preocupada sobre todo por los “por qué” y “para qué” de la educación, motores para crear conciencia acerca del compromiso social de educar.

2. El consejo técnico, una instancia desdibujada en el ámbito escolar Otro de los espacios diseñados para “colaborar con el director en la planeación del conjunto de las actividades a desarrollar en cada año escolar y en los programas de mejoramiento y superación permanentes del proceso educativo” (SEP, 1982: 13) es el Consejo Técnico Escolar (CTE), sin embargo, a diferencia de las reuniones de academia en las que los profesores y directivos de una manera u otra están involucrados y forma parten de la dinámica institucional, en este caso encontramos un organismo que se ubica en una zona oscura, desdibujada, dentro de la idiosincrasia escolar, el CTE es un ente que no está claramente definido por los sujetos, quienes en ocasiones lo confunden con las academias: No le llamamos Consejo Técnico, pero es lo mismo porque ahí diseñamos desde exámenes parciales, al menos en matemáticas ya no es necesario diseñar la del programa diario porque pues nos lo han establecido, se llaman consignas, nos dan un banco de consignas y eso es lo que usamos durante el año (Docente: 6:13; 235:267). Cuando comentan acerca de las actividades del CTE regularmente desvían su atención hacia terrenos más transitados: Sí… bueno, pues aquí se maneja como consejo técnico pero más bien casi nosotros lo hacemos por academias o sea vamos a decir los de ciencias bueno más bien nos reunimos por ejemplo los de primero… si hay algún grupo problemático todos los profes de primero que le damos a ese grupo nos reunimos y ya vemos qué estrategia… hacer hacia ese grupo si hay que ponerle más cuestionarios o ponerle mapas o hay que… alguna actividad para ponerlos a hacer trabajo… pero más bien nosotros nos reunimos por profes con cada grupo (Docente: 9:53; 911:929). Sí. Se hacen las academias sí, pero es la regional cuando vamos todas las escuelas… y el Consejo Técnico sí se… se reúne pero a menos que, a nosotros nos hablen, a menos que pertenezcamos al


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Consejo Técnico verdad […] son los jefes de academia pero de la institución de cada materia, los que pertenecen al Consejo Técnico (Docente: 9:86; 1413:1438). O quienes de manera abierta señalan que en sus escuelas el CTE es solo una formalidad o un espacio controlado por las autoridades del centro: Sí tenemos un consejo técnico, pero le soy honesto, no estamos funcionando con todo lo que es… lo que conlleva un consejo técnico formal. Ehhh más bien están funcionando por academias porque aquí el consejo técnico se forma con el presidente de cada academia… entonces se dirige uno a cada presidente de la academia y le dice uno “dígale a sus compañeros” y así se dirige más bien… pero como consejo técnico en conjunto no le hemos dado funcionalidad (Director: 16:49; 276:293). Sí, en la escuela existe un consejo técnico, pero solamente uno a partir de los dos turnos, entonces cuando… la directora considera conveniente es cuando se toman las decisiones de consejo (Subdirector: 5:56; 1002:1017). El CTE comparte con las reuniones de academia el problema del poco tiempo del que disponen los colectivos para organizarse y participar, por lo mismo resulta un peso y una responsabilidad adicional que se debe atender para cumplir con las normas institucionales, veamos algunos comentarios de diferentes actores: El consejo técnico más bien ha funcionado para juzgar a los chavos. Nos reunimos para ver qué chavos tienen mala conducta, qué chavos se tienen que ir de la escuela, qué chavo se queda (Directivo: 29:68; 576:2578). Sí tenemos un consejo técnico, realmente ignoro un poco de cómo funcione, lo que yo sé es que ellos toman decisiones por ejemplo si hay un muchachito que vaya muy mal en la escuela, ellos toman la decisión de si es necesario ya mejor retirarlo de la escuela o que acondicionamientos se les pueden dar y de ahí en más… la verdad ignoro el funcionamiento (Observación: 20:323; 968:1974). Pues el Consejo técnico es de aquí todos participan de toda la escuela, se tiene reunión y también es la misma aportación por parte de todos… Antes se tenían fechas establecidas pero había veces


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que no se tenía mucho que tratar entonces ahorita ya estamos como en un rol de acuerdo a las situaciones que se vayan presentando […] Situaciones de los jóvenes por ejemplo particularidades de tanto conducta como de cuestiones académicas cuestiones por el estilo (Docente: 11:250; 2792:2804). [¿Qué temas se trabajan en el consejo técnico?] Eh, de los temas fuertes la cuestión de disciplina escolar, lo de siempre por ahí hay dos o tres casos que ocasionalmente nos reunimos y los tratamos, sí… es de los puntos fuertes la disciplina escolar (Docente: 11:269; 3504:3508). En los testimonios anteriores se puede destacar que el CTE resulta una instancia con poco arraigo en las prácticas institucionales: “realmente ignoro un poco de cómo funcione”, “pero había veces que no se tenía mucho que tratar”. Estas expresiones revelan lo distante que se encuentra el consejo con respecto a otros aspectos de la dinámica institucional, como por ejemplo las academias, evidentemente ocupa un lugar periférico en las prioridades del personal: “ocasionalmente nos reunimos”, además de lo rutinario o trivial de su contenido “lo de siempre”. Pero más relevante todavía resulta el hecho de que en aquellas escuelas donde el CTE está constituido y se convoca a reuniones, algunos docentes y directivos le atribuyan características que lo acercan más a las comisiones de honor y justicia de los institutos de vieja data, que a un espacio constituido para dialogar y proponer alternativas, se convierte entonces en una especie de tribunal donde se juzga a quienes infringen el orden establecido, este es un ejemplo palpable de la manera en que los mandatos externos se adecuan a la cultura de las instituciones y adquieren un significado completamente distinto, e incluso antagónico con la finalidad para la que fueron pensados: “más bien ha funcionado para juzgar a los chavos”. Es un ejercicio que los directivos y los docentes aceptan como parte “natural” del trabajo escolar, pero que en algunos casos no les deja un buen sabor de boca, en el fondo muchos educadores están conscientes de que ese tipo de prácticas contribuyen a estrechar el círculo de la marginación que se tiende alrededor de aquellos estudiantes que cargan con el lastre de la exclusión social, al que la escuela contribuye agregándole, con las expulsiones, un peso adicional. P3:—¿Ayer por qué no se quedó a la reunión que hubo aquí para la eliminación de los alumnos que van mal?


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I: —¿Hubo reunión ayer? […] Ah, yo me acababa de ir… Y es que no supe. Pero ¿qué tipo de reunión? […] P3: —Sí, del consejo. I: —Ah, pues es que no me quedé porque no me enteré. Pero ahora sí me quedo a la reunión general ¿Y a cuántos despidieron de la escuela? P3: —A cinco. […] I: —¿Eso se hace de vez en cuando? P3. —Cada cierto período. Se checa la frecuencia de reportes. […] P3: —Se escogieron como cuarenta que andan mal, pero salen cinco. Ya mañana se les va a decir. No podemos echarlos a todos. M2: —No, pues nos quedamos sin alumnos. […] P3: —Se va a hablar con los padres de familia. Hay muchos que tienen bastantes reportes. […] P3: —Pero es que se debería ir corrigiendo bimestre por bimestre para que no se llegara a esto. Ya al final se les ha acumulado si no se atienden antes [...] Se necesita que el maestro ponga cuidado para hacer que el alumno ponga atención y no reportarlo nada más porque sí. A veces los maestros llegan enojados y son poco tolerantes. Por ejemplo, ese día agarra a alguno y lo reporta. Todos son rescatables, si los maestros se ocuparan más no habría esto […] En la otra escuela donde trabajaba, no dábamos de baja a los alumnos. A todos los que tenían algún problema, se les decía, “va a venir el sábado de tal hora a tal hora, para hacer limpieza”, o si andaban mal, para hacer retroalimentación. Y si no viene a cumplir los damos de baja, pero sí iban. [¿Iban los maestros a apoyar el sábado?] Sí. Tenían trabajo especial para los alumnos que iban retrasados [Y ese sistema ¿qué provocó?] Pues que los padres se sumaran a la escuela. Que se redujera casi todo el problema. Inclu-

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so yo aproveché para promover una jornada de pintura de la escuela con la ayuda de alumnos y padres de familia (Conversación: 26:552; 4754:4929). Así, el Consejo Técnico, “un organismo de colaboración y consulta […], destinado a auxiliar al director en la planeación, programación y evaluación de las actividades educativas y en la solución de los problemas concretos que pudieran presentarse” (SEP, 1982: 12), se convierte en un instrumento que abona a otros mecanismos que tienen las escuelas para controlar y sancionar a los estudiantes al enfocarse a la disciplina escolar. Sobre esta preocupación casi obsesiva por el control hablaremos en otro capítulo, aquí baste decir que es un arma muy poderosa que proyecta su sombra amenazante sobre los alumnos.

3. Las reuniones informales como alternativa para el desarrollo profesional Hasta aquí hemos analizado la manera en que visualizan los profesores y directivos de secundaria los espacios formalmente establecidos para el trabajo colegiado, sin embargo durante el proceso de observación resultó evidente que estos actores conforman pequeñas comunidades dentro del conglomerado escolar donde por amistad o afinidad van generando núcleos de análisis que les permiten recuperar y compartir experiencias, es decir hay espacios formativos, de integración, participación e intercambio académico que no son considerados como tales, se perciben como simples conversaciones durante los recesos, en la cafetería, en alguna hora libre, o en el pasillo, de puerta a puerta, mientras los estudiantes resuelven algún ejercicio; por la mañana, antes de iniciar las labores o al terminar la jornada camino al estacionamiento. De esta manera los profesores aprenden en y con otros profesores, en y con otros actores y contextos a través de procesos dialógicos (Mercado: 2001). Este diálogo sale a la luz a través de diferentes gestos y expresiones de los sujetos motivo de estudio: Y las reuniones informales como son la hora de receso, que nos juntamos a platicar. Y fíjate que curiosamente es un momento para estar en otra cosa y sí lo aprovechamos… Sí siento que nos hacen falta más reuniones así en grupo... Porque aprovechamos cualquier reunión... […] y se aprovechan esos espacios. Si se da esta cuestión porque es obvio, si no tenemos los espacios y en cuanto estamos juntos lo aprovechamos (Docente: 11:309; 897:913).


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[¿No has tenido problema al aplicar el programa?] No, pues como es mi papá el que salió [se refiere a otro profesor], cuando he tenido problemas de algo, pues recurro a él […] Entonces por ese lado no he batallado, de hecho con el profe X también tengo contacto en ese sentido porque él tiene 3º A y B y trabajamos más o menos al corriente, aplicamos juntos exámenes y … si en algún ejercicio que tengamos duda yo le pregunto o si no el a mí, pero sí trabajamos juntos […] De hecho nos vemos a diario y si hay alguna duda con respecto a los temas, buscamos la manera de vernos aquí y trabajar en lo que hay duda, por decir un ejercicio me comentaba el martes que tenía duda con unos ejercicios y le dije, déjeme y lo veo, porque yo todavía en ese no voy y ya al siguiente día nos vimos para aclarar las dudas, sí de hecho estamos trabajando igual y él comenzó igual que yo con un mes de retraso y vamos ahorita en lo mismo (Docente: 36:164; 1438:1456). Este tipo de reuniones de libre asociación no tiene el obstáculo del tiempo porque no está fijado formalmente, se reúnen cuando se puede y cuando se quiere, cuando consideran que es necesario. Por ejemplo antes teníamos actividades que a lo mejor no deben de ser como a los cumpleañeros del mes eso a los maestros nos servía para convivir y ahora eso se ha perdido realmente las convivencias entre los profesores casi ya no se están dando. Por ejemplo ahora el día del maestro fuimos poquitos y antes era diferente yo siento que nos comunicábamos más convivíamos más ahora estamos como un poco separados (Prefecto: 25:76; 887:892). En este caso, lo afectivo parece ser una amalgama muy importante en el establecimiento de procesos comunicativos no solo para los espacios informales sino dentro de los espacios instituidos, que allana el camino y permite mayor fluidez en la circulación de las ideas.


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III. ¿Reforma educativa o innovación curricular? La Reforma está presente en el discurso de profesores y directivos; unos y otros discuten acerca de las experiencias que han vivido desde que entró en vigor el nuevo plan de estudios, la pregunta clave es ¿A qué se refieren cuando hablan de la Reforma? Lo que se encontró en la mayoría de los casos es que los docentes y los directivos aluden a los contenidos y a la transformación de la práctica docente, cuando se les pide que describan los cambios sustanciales que trajo consigo la RS, así lo señalan: Bueno eh… el cambio a partir de la Reforma, sí se da… sí se da desde que ha habido cambios curriculares, que tenemos cambio de enfoque, que algunas antes solo que eran las tecnologías se convierten en tecnológicas, que el acuerdo 384 está buscando que se optimice el tiempo en el aula, que se generen todas la acciones encaminadas al aprendizaje de los muchachos, a las competencias a las habilidades, sí se… sí se generó… si se generó… cambio, y alguna resistencia al cambio en algunos maestros, por las propuestas que se hacen de manejar los enfoques de manejar las… las asignaturas y los contenidos de diferente manera, sí se generó eh… cambio y sí se generó, sí se sintieron algunas inquietudes, donde algunos docentes pedían un poco más de información cuando andábamos con los programas… los nuevos programas para hacerlos llegar a los maestros para conocer las nuevas maneras de propuestas como ellos querían (Subdirector: 5:23; 406:426). ¿En el funcionamiento de la escuela? pues al menos al interior de las aulas sí ha habido cambios… y pues ha habido de los dos grupos de choque los que estamos en la reforma y el grupo de choque, y nos reta de que el tradicionalismo es mejor, esta escuela se caracteriza por, por ganar primeros lugares académicos y al menos en matemáticas que somos bastantes maestros siempre ha habido ese reto de qué “mira el concurso lo gané yo, y utilizo el sistema tradicional, no tú que utilizas el sistema nuevo de la reforma”, entonces pues yo creo, los cambios que ha habido han sido a nivel docente con la resistencia y con las ganas de convencer a los resistentes de que “póngase las pilas” pues no podemos seguir igual toda la vida con los métodos terroristas de antaño, de que órale el látigo, ping, ping, a darle (Docente: 6:10; 191:204). En estos testimonios los entrevistados básicamente están hablando de los cambios curriculares: enfoque, aprendizaje, de las competencias o las


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habilidades. También de la resistencia al cambio de algunos docentes, así como de los programas, las asignaturas y los contenidos; de los cambios al interior de las aulas, los cambios en los docentes, en los alumnos, en los procesos reflexivos, en los valores. Todos estos componentes podemos ubicarlos en el trabajo en las aulas, pero los tópicos relacionados con el funcionamiento institucional, con las formas de gobierno y la organización de las escuelas, parecen ajenos al tema de la reforma. Ante un discurso centrado en el plan de estudios, los programas y su operación, en las entrevistas se trató de enfocar la atención de los informantes en los aspectos que involucran a las escuelas en su conjunto, estas fueron las respuestas: S: —Sí hay cambios el caso muy particular de un maestro de matemáticas que con su método tradicional, trabaja muy bien el método tradicional matemáticas […] poco a poco se ha ido convenciendo, que él sea el guía… que no esté dando la clase para que los muchachos reflexionen, entonces… sí hay el cambio. I: —¿Pero ha habido cambios en el funcionamiento de las escuelas, en la normatividad, en los procedimientos, en las formas de gobernar las escuelas? S: —Pues prácticamente nada más en lo que se refiere a los acuerdos de evaluación, las modificaciones del acuerdo 200 donde hay que darles a conocer a los padres las calificaciones… lo marcan en determinados números específicos verdad o artículos… séptimo… o el artículo ocho, tenemos que ver tiempos, para dar la información y el sistema de evaluación (Supervisor: 8:96; 1800:1825). Lo único que cambió fue el acuerdo 200, dicen que va a haber un cambio en carrera magisterial, dicen, no tenemos nada, el manual de organización es el mismo o sea pues todo es lo mismo, el organigrama es el mismo (Director: 8:26; 384:390). Hay cambios muy, muy leves. En lo administrativo se pueden ver cambios que han surgido a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías y de eso presume a veces la Secretaría, de que ya para el año que entra va a surgir un documento donde se dice que desde primaria se van a simplificar esas cosas, sin embargo no hay grandes modificaciones. Ni en lo administrativo siquiera (Director: 29:288; 3651:3656). Mire yo con lo que he platicado con otros compañeros de escuelas, en academias o en reuniones por ahí que coincidimos, por decir


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algo, algunos coincidimos en la Sociedad Chihuahuense de Estudios Históricos, […] y todos hablamos de lo mismo que como que la reforma famosa inclusiva pues no ha llegado... Normativamente se sigue operando igual… se siguen tomando decisiones unidireccionales… este… quizás sea por los tipos de liderazgo pero participación, consensos… no, realmente no se ve, y se comenta que en otras escuelas están igual eso dicen mis compañeros: “no, allá lo que dice el dire eso se hace”… eso dicen (Docente: 9:28; 379:391). Pues, bueno yo lo veo… el cambio es en nosotros los maestros, la forma en cómo trabajamos, es en lo que yo veo el cambio […] Pero la forma en que se organiza la escuela, la dinámica general del centro pues no, yo lo veo igual, o sea realmente nada más sería la diferencia ahorita, en nosotros eh… maestro de grupo cómo aplica la reforma en el grupo nada más (Docente: 9:85; 1397:1411). En estos ejemplos, de tres directivos y dos docentes, todos señalan que, con excepción de los cambios curriculares, en las escuelas no se ha operado ninguna otra transformación, es decir continúan funcionando en las mismas condiciones en que lo hacían antes de 2006. Esta situación nos hace poner en tela de juicio el carácter reformador de la RS. Para abordar este problema debemos partir primero de lo que se entiende por una reforma educativa, siguiendo a Ander-egg (1999) “Toda reforma educativa debe concebirse y realizarse conforme con un enfoque o perspectiva sistémica. No hay reforma cuando solo se introducen cambios en aspectos parciales o puntuales del sistema educativo, dejando intacto el resto” (77). En este caso tenemos un proceso reformador en el que básicamente se ha sustituido el antiguo plan de estudios por uno nuevo basado en el enfoque por competencias, pero se trata de un proceso en el que no se avizoran transformaciones en el sistema. “Si bien las innovaciones o cambios introducidos en las prácticas educativas constituyen mejoras en la educación, no constituyen reformas educativas en el sentido estricto del término” (Ibidem). Bien, primero partiré de cuáles eran las intensiones de la reforma, luego cómo se aplicaron y luego qué queda al final. Se dibujó un perfil de egreso de los jóvenes de secundaria. Se planteó un modelo pedagógico basado en competencias, se planteó el trabajo colegiado. Se planteó el aprendizaje cooperativo en los métodos de proyecto, es decir la enseñanza situada como metodología privilegiada; se propusieron formas y se dieron líneas de quién debía de evaluar el desarrollo de los aprendizajes. Bueno, pues yo diría que


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los cambios son muuuuuy limitados; si acaso vemos esfuerzos por algunos compañeros y compañeras por utilizar esas metodologías de trabajo. Hay un esfuerzo. Lo vemos en las ferias de proyectos, por ejemplo que hay un esfuerzo, pero está muy limitado, ha costado mucho esfuerzo desaprender de la vieja metodología para los viejos y aprenderla para los más jóvenes. Nada más un indicador: si evaluamos una feria de proyectos del 1 al 5, la gente anda la gran mayoría entre el 2 y el 3; es decir que la metodología no se está aplicando lo suficiente. El trabajo colegiado en las escuelas no hay ¡no hay trabajo colegiado en los jefes de enseñanza! que somos los encargados de ver cómo cumplir los tres ejes que deben de tomarse como vertebradores en el currículo, que son valores, lo ambiental y todo esto, ni siquiera hay un intento, por decir, vamos a juntarnos los expertos, por decirlo de alguna forma, bueno, vamos a plantear un eje vertebrador un trabajo interdisciplinario para estos temas. Es más, el jefe de enseñanza de geografía que ha estado hace poco en México, viene con la noticia de que van a cambiar todo; yo no sé hasta qué punto creerle, pero sí deben de haberse dado cuenta de que muchas cosas que se aspiraban no funcionaron, por el descuido de la parte humana y profesional, de gestión, de crear los ambientes de aprendizaje ¿qué queda? queda una gestión escolar sin modificar; yo diría que uno de los mejores intentos de modificar la gestión que se hicieron en su tiempo fueron los proyectos escolares aquí en Chihuahua, creo que dieron más pautas de modificación y cambio que en la actualidad (Jefe de enseñanza: 29:343; 3569:3600). Esta perspectiva sobre las limitaciones que tiene la RS como instrumento para cambiar la vida de las escuelas está presente en el discurso de otros informantes, quienes identifican algunos problemas que deberían atenderse, al mismo tiempo que se modifican el plan y los programas: Sí, también voy a comentar lo que le decía de la problemática de aquí de Chihuahua, a nivel nacional se emitió un documento que se denomina “orientaciones para la nueva normatividad en los estados”, sí… o sea este documento surge en el 2006 y en donde se establecen tanto los aspectos técnicos como administrativos y académicos para que cada entidad adecue sus reglamentaciones y normatividad conforme al planteamiento de la reforma… si el perfil de egreso, si el nuevo plan curricular… nos establece un nuevo


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enfoque todo eso tiene que estar establecido en una nueva normatividad se tienen que delimitar las funciones del jefe de enseñanza, del supervisor, y de toda la estructura y ahí en ese documento se tienen que especificar todas las funciones, pero Chihuahua ha estado ajeno, es de los pocos estados que no ha hecho la modificación […] no hemos ajustado de manera generalizada porque siguen muchos distractores para que no nos vayamos a enfocar en otro aspecto, todo eso se debe a que tenemos una ley general de educación, tenemos una ley estatal, correcto esos son los máximos documentos que nos rigen, pero hay reglamentaciones y hay normas que esas no se han modificado y para ello desde el 92 con la firma del acuerdo se le dio autoridad a los estados para que ellos hicieran sus propias normatividades y hoy en la reforma del 2006 más explícitamente porque inclusive emiten un documento en donde sí hubo presencia de Chihuahua […] pero preguntemos a las autoridades por qué no han actuado en eso (Director: 22:75; 1860:1910). Hay una desesperanza, yo la veo en mis compañeros y compañeras, que algunos de ellos están pidiendo permiso por el cansancio. Y es que la reforma también incumplió con algo muy importante que es lo laboral. En el año del 2005 se publica en la minuta firmada por el SNTE y la SEP algunos acuerdos. Uno de ellos es que a partir de ese año se iban a dar las contrataciones de medio tiempo, tres cuartos y tiempo completo. Hasta ahorita le dan unas horitas aquí y otras allá, de tal forma que las escuelas se ven imposibilitadas para arreglarles su horario; hasta en eso se batalla. Se dijo también que paulatinamente iban a bajar los grupos hasta llegar a 28, eso dice la minuta, y ahorita encontramos grupos sobresaturados. Por lo tanto, la metodología, las intensiones de cambio, pues se quedaron solamente en una aspiración. Lo que cambia es la forma del planteamiento curricular, pero ahí está. En los hechos, en la práctica, no hay cambios sustanciales, o sea, hay cambios muy leves, a veces hasta imperceptibles en algunos casos (Director: 29:287; 3626:3640). Estos apuntes nos hablan de una agenda pendiente relacionada con los cambios que se requieren para contar con una reforma integral, con una reforma en el sentido amplio de la palabra. A partir de estos testimonios podemos ubicar también la necesidad de un papel más activo de los sistemas


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educativos locales para el diseño de políticas públicas que coadyuven con los procesos de carácter nacional, esto significa que se requiere un esfuerzo desde múltiples direcciones que tenga el potencial de romper las inercias, sobre todo porque de manera tradicional “se han registrado múltiples situaciones en las cuales las organizaciones burocráticas o técnicas tienen fuertes restricciones para adaptarse a cambios en las políticas por el efecto de arrastre de lógicas y culturas institucionales construidas históricamente (Cosse, citado por Braslavsky y Cosse, 2006: 8). Otro asunto importante está relacionado con el tipo de reforma que se pretende impulsar: En el marco de la reforma del Estado, los sistemas educativos de distintos países en el mundo empezaron a vivir también procesos de reforma desde la década de los ochenta del siglo XX. Las llamadas reformas de primera generación se dirigieron a cuestiones como la descentralización y la focalización del financiamiento. Las reformas de segunda generación incorporaron más elementos, relativos éstos a transformaciones del currículo y de los enfoques pedagógicos, a la formación inicial y en servicio de los maestros, a la renovación de las leyes de educación y/o a la introducción de la evaluación como una medida que se relaciona con la calidad. Finalmente, las reformas de tercera generación son aquellas que dirigen sus esfuerzos a la transformación de la escuela (Zorrilla, 2003: 29). De acuerdo con esta clasificación, resulta claro que los cambios impulsados en los años 90, concretamente a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, corresponden a reformas de primera y segunda generación, la RS 2006 es entonces una especie de actualización curricular o de reedición de las reformas de segunda generación, es decir no hay un salto cuántico por parte de la SEP para impulsar transformaciones profundas en el funcionamiento de las escuelas, por lo que en el fondo no se trata de un proceso reformador, sino de un proceso de innovación educativa que de acuerdo al siguiente testimonio también resulta cuestionable o limitada. El estado de cosas, el estilo de liderazgo; como está la estructura educativa nos habla de una seria ausencia; de un olvido garrafal de los planificadores de la reforma, aunque en un principio se habló de una reforma integral a la educación secundaria, y poco a poco


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se llegó a una reforma en secundaria, de la RIES a la RS, nos habla de un mal proceso de planeación por parte de los diseñadores de la reforma, porque no cuidaron esa parte que viene siendo no solamente los procesos o los modelos didácticos sino los modelos y los estilos de gestión, las formas de contratación, la forma de hacer la mediación pedagógica en las escuelas, la forma de hacer mediación en conflictos, eso ha impactado tanto que ahorita a estas alturas de la reforma, los mismos compañeros y compañeras en las academias revelan un desencanto; pareciera ser que allá en un principio cuando inicia la reforma, todo el mundo en la reforma, la movilización de maestros, de invitarlos a salones especiales, comidas, viajes, como que embelesó de alguna manera, de que vino a generar una necesidad de que si el cambio… pero la verdad es que no fue así. Si uno revisa lo que los profes dijeron sobre la consulta estatal para la reforma a secundarias, es muy evidente que ni siquiera revisaron las autoridades esta parte. Porque en el asunto de la gestión escolar ellos lo que pedían era mejores condiciones laborales, mejores condiciones de trabajo. Ahorita tenemos gente que trabaja siete horas en una escuela, seis en otra. Es una fragmentación en su trabajo que es verdaderamente brutal. Las nuevas contrataciones no cumplen todavía […] han salido maestros, que en su mayoría son licenciados o ingenieros, ganosos o entusiastas, pero eso no quiere decir que se ha hecho de manera regular. Y la otra, es que vemos muy graves ausencias de por lo menos ver quién tiene la idea de lo que significa e implica ser profesor; de lo que implicaba una posición del saber frente a los alumnos, entonces nosotros lo vemos con tristeza. Este desbarajuste no ha permitido que incluso los objetivos más elementales de la reforma que están propuestos en el acuerdo 384 de formar las competencias básicas, no hemos podido entrar; es que bien dice el dicho de que no se puede dar lo que no se tiene. Hay una confusión en los maestros, hay un desaliento, hay compañeros y compañeras que, como todo se dio en desarmonía y sin pensar a fondo las cosas, hay políticas públicas como la siguiente: la aplicación de exámenes estandarizados anuales, por parte del departamento en el caso de secundarias técnicas, como si fuera una moda, como decir esta es mi carta de presentación […] Hay un abandono de la participación de la gestión del sistema hacia los padres de familia, aún a pesar de que existen los consejos de participación social […] Sí; hay un abandono de la parte de la gestión, de la estructura humana…de


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la estructura humana, de las normas; hay modelos mentales que están situados en el pasado, empezando desde los altos niveles; o sea, hay creencias todavía que deben de ser revisadas por todos y que es lo que nos tiene empantanados. Todo mundo sabemos que ante un mundo competitivo, que estamos entrando en la era del conocimiento, no podemos dar el paso así por este desbarajuste que hay, y entonces la reforma se queda únicamente en lo curricular, que por cierto, muy cuestionado en varios aspectos (Jefe de enseñanza: 29:341; 3498: 3561).

Conclusiones Tal como se ha venido analizando en este documento, el perfil institucional se puede delinear a partir de las prioridades que los centros educativos establecen, en este caso encontramos que dichas prioridades están fuertemente determinadas por las exigencias externas, que se concretan a través de: la necesidad de presentar resultados aceptables en los múltiples procesos de evaluación que se llevan a cabo a lo largo del año, tarea que implica además la preparación de los estudiantes para contestar exámenes; la carga de tareas adicionales al trabajo docente, que mantiene a los profesores ocupados en acciones que lo apartan de su compromiso central con los estudiantes; y la lucha por mantener el prestigio ante la amenaza de perder alumnado y con ello la desaparición eventual de la escuela. Además las escuelas deben enfrentar los problemas internos relacionados principalmente con la verticalidad de la estructura educativa en la toma de decisiones, así como deficiencias en los mecanismos de comunicación y la precariedad de los órganos colegiados —academias y consejo técnico— para responder a las expectativas que les dieron origen. Aunque hay espacios formalmente establecidos para la discusión y el consenso, regularmente el tiempo de que disponen y las temáticas que se abordan resultan inadecuadas para el profesorado. La convergencia de múltiples actores en los espacios educativos —estudiantes, padres de familia, docentes, directivos, personal de apoyo—, genera tensiones y desencuentros que, dependiendo de cada escuela pueden desencadenar en situaciones-conflicto que van desde el extremo de obstaculizar el desarrollo normal de las actividades de los centros, hasta mantener un clima de calma-tensión durante períodos muy prolongados. El diálogo no siempre es la estrategia más socorrida cuando se trata de atender los problemas.


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Como una constante encontramos que, aunque cada escuela busca alternativas diferentes y en ocasiones opuestas para responder a las demandas y presiones que le son impuestas, regularmente es el tiempo real de atención a los estudiantes el que se sacrifica en aras de cumplir con las responsabilidades contraídas: reuniones de academia, concursos académicos, culturales y deportivos; proyectos, programas y comisiones, entre otros. Finalmente tanto docentes como directivos señalan que los cambios impulsados por la RS tienen solo un alcance curricular, pero que no han modificado sustancialmente la vida y el funcionamiento de las escuelas, estamos hablando entonces de un proceso reformador muy limitado, se trata en todo caso de una innovación curricular —también cuestionada por algunos docentes y directivos—, pero no de una reforma en el sentido amplio de término.


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capítulo II

la dinámica del salón de clases las prácticas de los docentes de secundaria Lilia Rey Chávez Como producto de las observaciones realizadas en las ocho escuelas secundarias, encontramos varios elementos en común en las prácticas de los profesores que colaboraron en esta investigación, independientemente de la materia que impartan. Es importante señalar que no se trata de una tipificación o estandarización de los procesos sino de la descripción de algunas estrategias que comparten los docentes motivo de estudio, que nos permiten arriesgar una caracterización provisional.

I. La complejidad de la tarea educativa: estrategias, relaciones, interacciones Una de las características específicas del trabajo que se lleva a cabo en el aula es que el profesor realiza varias actividades de manera simultánea, que se agrupan en torno a ciertas rutinas: pasar lista, revisar tareas, organización de equipos, revisión y desarrollo de proyectos, exposiciones en el pizarrón y ejercicios colectivos, dictado, lecturas comentadas, ejercicios en los libros y cuadernos, y algunas rutinas de evaluación. Esta última actividad implica a su vez una serie de estrategias tales como el registro de las participaciones de los alumnos, la revisión de cuadernos, ejercicios y materiales de trabajo, preparación para los exámenes, aplicación y revisión de los mismos, reportes de calificaciones, y otros. Veamos por ejemplo una clase de matemáticas: [El docente les pide que acomoden las sillas frente a frente para trabajar en equipos de cuatro personas. El espacio es muy limita-


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do, el grupo es muy numeroso y el salón está saturado de pupitres. Les pide a los alumnos que salgan con sus mochilas y se formen en el pasillo, está comenzando el bimestre y se van a formar nuevos equipos. Para formar 11 equipos selecciona a 11 estudiantes y los ubica en 11 lugares diferentes. Al finalizar la cuarta ronda tendrá 11 equipos de cuatro personas cada uno, sin embargo la distribución se complica porque algunos estudiantes pretenden ubicarse en equipos que ya están completos. Después de un proceso accidentado los equipos están integrados] M:—En la hoja 65 dice bloque número cuatro ¿ya saben el número de su equipo? Pongan los integrantes... A:—Quiero ir al baño... M:—No, ya se les dio la oportunidad de ir al baño antes de formar los equipos [la labor de formar equipos se llevó alrededor de 15 minutos, primero no estaban presentes todos los alumnos y entre un acomodo y otro el docente tiene que tomarse un tiempo adicional para organizarlos] M: ya saben la consigna, esta primera parte tiene que ser en silencio porque se trata [se dirige a uno de los estudiantes] para el lunes debe traer esa uña cortada... [y a otro] quítese el gorro... ahí en la recta que viene sucede lo mismo que ayer, están movidos... deje de verse en el espejo al cabo de todas maneras es bonita [continúa con las instrucciones, entra un estudiante para entregarle un dinero y un recado que el docente lee y luego sobre el mismo papel escribe la respuesta y se lo entrega al alumno-mensajero]… no vaya leerlo ¿eh?... [se acerca un estudiante para consultarle algo]… discútalo primero con sus compañeros [los equipos terminan su trabajo y M dibuja una recta en el pizarrón y se dirige a una alumna] -M: pase a poner las respuestas en el pizarrón... A:—Está mal... M:—Se vale equivocarse [señala a otros alumnos para que pasen, hay una lluvia de solicitudes]... espérese, les estoy dando oportunidad a ellos que ya se están integrando, que ya están participando… [El alumno R pasa a hacer el ejercicio, termina y se cae estrepitosa y teatralmente antes de llegar a su lugar]... M:—No haga eso porque un día de estos sí se va a golpear... [revisan los ejercicios del pizarrón] estamos bien hasta ahí, vayan guardando sus cosas (Observación: 1:608; 1839:1904). Y una clase de español, donde se trata de integrar contenidos de otras materias: M:—¿Quién trae lista su exposición? para que empiecen… [se dirige a un estudiante] no quiero que esté sentado sin hacer nada.


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Llevamos dos clases que les pedí que pusieran el título de su experimento, el propósito y la importancia de su experimento. Recuerden es clase de español que estamos interrelacionando con la de ciencias, me interesa la facilidad de palabra para exponer [ahora le llama la atención a otro alumno] ¡ponga atención!...lo más importante para mí es la redacción que tienen en el cuaderno porque a veces no saben ni lo que hacen […] Bueno, pues eso es lo que quiero, que ustedes se animen a hacer hipótesis de sus experimentos A3:—¿Qué es hipótesis? M:—Lo que tú supones…. Oigan a mí me trauma que trabajen en equipo porque sólo unos dos trabajan y el resto no hace nada, ya me di cuenta. Yo lo que quiero es que vayan más allá, o sea quién investigó, quién hizo una encuesta, quién una entrevista, que usen el español [le pregunta al alumno A4] ¿cuál es tu experimento? ¡qué equipote formaste! A4:—Conducción del calor [varios niños y niñas están parados y otros platicando]… M:— Les encargo gráficos e imágenes [el grupo se separa en equipos y discuten entre ellos (as)] A6:—¿Maestro, vendo las paletas? ¿a cómo son? ¿a dos pesos? M:—Váyase a trabajar [El niño se pone a vender por todo el salón, el maestro se va a platicar con un equipo sobre cómo hacer su trabajo, se aleja y empieza a barrer el salón en lo que los equipos trabajan, un equipo de niñas está elaborando su rotafolio] […] A6:—Maestro, mire… no están haciendo nada. M:—Usted no se fije en los demás, usted haga lo suyo [Una de las niñas que estaba haciendo el rotafolio le pide al docente que le revise la ortografía, el maestro lo lee y les ayuda con algunos acentos, le pide que se apuren para exponer. Ella va por el recogedor y empieza a llevarse la basura a un bote que está atrás de la puerta, el profesor regresa a barrer otra área del salón]… me avisan cuando estén listos ¿eh? [A7 se dirige a una de sus compañeras] A7:—¿Me ayudas con la ortografía? A8:—¿Cómo sabes que puedo? A7:—Porque siempre estás corrigiendo a todo mundo, ándale por favor… [el docente interviene] M:—Hey, no les ayude, déjelas solas [el niño se va] M:—Chicos, estoy vendiendo manzanas cubiertas con chocolate o chamoy para el 14 de febrero, el que quiera venga a apuntarse. A9:—¿Para qué maestro? M:—Es que voy a comprar un micrófono y un sonido para el club de canto [el maestro se sienta en el escritorio y empieza a anotar los pedidos de niños y niñas]. Alumnos:—¡ya dieron el timbre!! M:—No es cierto ¿verdad? A10:—No, es una ambulancia… Alumnos:—¡Ay! ¡cállate!! [las niñas que van exponer pusieron su experimento de

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máquinas de vapor, consistente en una parrilla eléctrica y una lata de refresco con agua, un alambre de cobre y un rehilete, pero lo pusieron sobre el escritorio de Enciclomedia y se está quemando la mesa, un grupo de niños les avisa y ayuda a sus compañeras a bajar todo al suelo, la maestra se levanta del escritorio y quita a todos]. M:—¡Me van a tener que pagar la mesa!... bueno empiecen la exposición [el resto de las y los alumnos empiezan a guardar sus cosas, terminan las niñas su exposición]. M.—Gracias, a ver, voy a pasar a revisar lo que escribieron los equipos y los que no tengan nada, no los voy a dejar salir [empieza a revisar a un equipo, suena el timbre y todos salen corriendo] (Observación: 14:281; 537:614). En estas dos rutinas de trabajo podemos distinguir: a) actividades relacionadas con la organización de la clase, que en ocasiones pueden consumir la mitad del tiempo o más como en el primer caso; b) el tipo de instrucciones que se dan a los estudiantes: cuando se dirige al grupo en general, o en lo particular cuando se dan instrucciones a los equipos o a uno o dos de los alumnos; c) al mismo tiempo los profesores tienen que velar por el orden y la disciplina de tal manera que la atención del grupo no se desvíe hacia asuntos que no tienen relación con el tema; d) cuidan el respeto a ciertas normas de urbanidad: formas de vestir y hábitos en el salón de clase; e) tienen otras actividades no relacionados directamente con la clase, como recibir una solicitud de otro docente o bien la atención a comisiones de carácter cívico-social; f) revisan y corrigen los trabajos del grupo; y g) se encargan también de la limpieza del salón, actividad en la que los alumnos también colaboran. Por otra parte se puede apreciar que las actividades de los estudiantes básicamente están enfocadas en: a) recibir instrucciones orales o escritas; b) leer y consultar en sus libros o apuntes; c) resolver ejercicios; d) contrastar sus respuestas con sus compañeros de equipo o en forma grupal; e) exponer sus trabajos frente al grupo, de manera individual o en equipo, lo que en ocasiones deriva en un ambiente de dispersión de la atención, de desinterés o de apatía por parte de los alumnos. No son actividades retadoras para ellos porque regularmente implican actitudes si no completamente pasivas al menos sí físicamente poco demandantes. También cuando se preguntó a los profesores cuáles eran las novedades curriculares de la reforma la respuesta más socorrida fue “el trabajo en equipo”, aunque como recurso educativo se trata de una técnica de muy vieja data, a partir de la generalización de la Reforma los docentes de se-


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cundaria han puesto su empeño en desarrollar actividades que involucren algún tipo de interacción o colaboración entre los alumnos, aunque como dice el docente del segundo ejemplo: “a mí me trauma que trabajen en equipo porque sólo unos dos trabajan y el resto no hacen nada”. Es decir los profesores enfrentan una serie de retos para poder ajustar los contenidos del programa a esta modalidad de trabajo. En la entrevista el docente que afirmó esto del trauma comenta: M:—Lo que pasa es que la reforma pide que se trabaje en equipo es… y es difícil porque son muchos. Y cuando quedan los equipos numerosos de siete, pues sí impide un poquito que se cumpla el objetivo; porque se cae en que algunos niños trabajen y otros nada más esperan a que termine. Pero también aprende uno con los muchachos de que ya no son los mismos de antes que se quedaban calladitos. Ya no regalan tan fácil su trabajo. Ahora los muchachos sí dicen: “No, yo no estoy de acuerdo que él también tenga un diez porque a fin de cuentas él nada más se metió a la exposición” […] Y está haciendo también que los muchachos no sean holgazanes. Casi siempre en los equipos pasa que tres trabajan y los demás nada más están ahí, entonces el grupo numeroso hace que sean muchos en un equipo. I:—¿Y eso cómo lo ha ido resolviendo? M:— Pues hago trabajos por tercias y duramos más tiempo para terminar lo que es el proyecto o el ámbito. I:—¿Y le alcanza el tiempo para terminar temas, para terminar los módulos? M:—Sí presiona, y presiona muchísimo. Sobre todo en lo que es de marzo a junio; es muy pesado porque tenemos que abordar, terminar y se vienen muchos eventos que son deportivos, culturales, 10 de mayo, día del estudiante; y todo eso nos va restando y finalmente tenemos que terminar. Porque se les aplica el examen estatal, aparte que por ejemplo en tercero los muchachos van a una escuela superior. Entonces aquí la mayor demanda la tiene el CBTA; donde el nivel académico es de más prestigio y que los muchachos quieran entrar y es muy frustrante saber de esos alumnos que se quedan fuera. Entonces uno tiene que cuidar el tiempo, para que los muchachos se lleven lo mejor […] La reforma no me cambió mucho, a la mejor menos carga porque los muchachos ahora trabajan el proyecto ellos, como que uno los va guiando. A lo mejor tiene uno que traer más actividades atractivas para que al niño le guste. Yo por ejemplo ahorita noto, mi grupo es muy difícil en características de platicones, inquietos. Y cuando les pongo las actividades así


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como están en la reforma, no batalla uno porque yo veo que ahí están en el salón trabajando. Lo que me quita tiempo es la serie de organización que se da en la escuela sobre comisiones… la adición de comisiones, sí nos quitan mucho tiempo. I:—¿Eso ha sido siempre? M:—Sí, Como que no hay un balanceo de actividades. Sobre toda la plantilla del personal se cargan sobre ciertas personas y eso yo digo que sí afecta […] Yo por ejemplo, a mí me asignaron, por ser de español (somos cuatro de español) y a mí me asignaron lo que era proyecto de lecturas. Encantado lo hago porque es algo hermoso. Pero es lo de lecturas, la comisión de lo que es ortografía, grupo musical, canto, debate […] En las tardes o los sábados. Estaba un proyecto que se llama “Escuela segura” donde se abren los sábados y ahí aprovechaba, invitaba a los niños y preparábamos, y hacían lo que hacían. I:—¿Sin embargo, esas actividades de venir en la tarde o el sábado rebasa sus 30 horas? M:—Si […] a mí en lo personal son frutos que me dan mucha satisfacción profesional. En el quijote obtuvimos un segundo lugar regional, en grupo musical pues van al estatal (Docente: 11:488; 1:684). El trabajo por equipos tiene como finalidad que los estudiantes puedan ayudarse entre sí y al mismo tiempo desarrollar un ambiente de colaboración, sin embargo, como lo expresaron varios docentes esto no siempre resulta fácil de lograr, veamos este registro de observación: M:—A ver hijos, saquen sus hojitas porque les voy a revisar, […] [Los equipos están conformados por cuatro alumnos que ponen sus pupitres frente a frente, el grupo es muy numeroso y el salón resulta pequeño, están apiñados, los movimientos y el tránsito por el salón resultan difíciles] A ver hijo tráigame su trabajo… Ao:—No lo traigo maestra… [M se dirige a otro estudiante que está jugando] pásele y entrégueme su celular… Ao:—no maestra [se resiste durante un tiempo, finalmente lo entrega, regresa y se sienta, con lagrimas en los ojos cruza los brazos, los apoya en el pupitre y esconde la cabeza, otro estudiante lo abraza y le comenta algo intentando consolarlo. Por el salón circula una cartulina color rosa doblada en cuatro partes donde una alumna recibe las felicitaciones por su cumpleaños, M continua revisando, a mi lado un par de niñas colorean unas gráficas mientras sus compañeros están recostados en los pupitres “ya no llores”, le dicen al alumno intentando calmarlo. Al otro extremo del salón el equipo recibe a la festejada con una tarjeta, tienen sus hojas para trabajar


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pero no han iniciado, una de las niñas pinta su calculadora con un marcador, otra guarda sus hojas mientras se come una manzana. Por grupos niños y niñas continúan llevando sus trabajos a revisar cuando son llamados por M. A mi lado un joven hace preguntas a su compañero quien toma sus apuntes y le dice: “lee las preguntas, analízalas, diagnostica, averigua, lee”. La mayoría de los alumnos conversan, aunque no elevan la voz, de manera ocasional se escuchan gritos. 10:46 finalmente las niñas que están a mi lado sacan su libro y comienzan a leer, una de las alumnas peina a otra de sus compañeras con las manos. Pasar un lápiz entre los dedos de la mano, extendida y posada sobre el pupitre, a gran velocidad parece ser un pasatiempo para combatir el aburrimiento en el equipo de al lado. En el centro del salón una niña también acomoda su peinado, el estudiante sigue llorando y una niña se acerca para consolarlo, otros compañeros se solidarizan con él, le brindan palabras de aliento. Un equipo de jóvenes se entretiene jugando al “gato”. Una niña hace dibujos en su cuaderno usando la cuadrícula como punto de cruz, está muy concentrada, en el escritorio continúa la revisión] M:—“R” siéntate… “F” vete a tu lugar deja a “A” trabajar, “A” ¿ya terminó sus hojitas? Ao:—Ya voy M:—Es lo mismo, acabo de hablar ayer con su mamá… ¿por qué no se ponen a corregir muchachos? ¿cuánta oportunidad no se les ha dado y aún así su calificación es muy baja? [la calculadora está pintada, ahora la niña comienza a pintar su lápiz, siempre de color morado. Recorro el grupo: algunos están dedicados a terminar los ejercicios aunque se abocan a la tarea de manera intermitente] (Observación: 1:608; 10:25). Como se puede observar en este caso, aunque los estudiantes están agrupados en equipos la mayor parte del trabajo es individual, la colaboración es mínima, no se observan elementos críticos que les permitan interactuar y construir de manera conjunta, leen sus consignas o instrucciones, se distraen continuamente, las retoman, preguntan a algún compañero, hacen anotaciones individuales y finalmente van al estrado para revisar el trabajo. Sin embargo a pesar de estas limitaciones, en las rutinas de clase se observa que la forma en que están organizados les permiten a los estudiantes, aunque con ciertas restricciones, moverse libremente por el grupo, interactuar y desplegar acciones de socialización como el ejemplo de la cartulina donde los jóvenes escriben mensajes de cumpleaños para una niña. Hay poca colaboración relacionada con los temas o contenidos, pero muy fuerte interacción social que se da al margen de la intervención pedagógica.


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En este sentido el Plan de Estudios 2006 señala que La interacción con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya que favorece un sentido de responsabilidad y la motivación individual y de grupo para aprender, además de que promueve la tolerancia a la frustración, la iniciativa, la capacidad autocrítica, el sentido de colaboración, el respeto a los demás y la aceptación de los diferentes ritmos de aprendizaje (47). Aunque se observan problemas y la dinámica de trabajar en equipos parece muy poco innovadora, ésta tiene la ventaja de romper con la organización frontal en la que los estudiantes miran hacia el pizarrón donde está el docente, que explica, dicta y fiscaliza, pero aunque modifica algunos aspectos del ejercicio vertical del poder, no lo suprime totalmente. No se encontró represión contundente, pero está presente en formas mucho más sutiles. En los contextos de la investigación, al analizar el discurso, y destacar los rituales, formas de conducirse, de relacionarse y de actuar, develan una estructura de poder que se evidencia a través de la tensión y el enfrentamiento entre docentes y alumnos, como veremos más adelante. Los siguientes registros de observación ilustran también la manera en que se desarrolla el trabajo grupal, se trata de dos clases consecutivas de ciencias, donde se pueden identificar cuatro elementos característicos de esta dinámica en particular: a) la preocupación constate del docente por hacer que los alumnos participen en la clase, cosa que en el caso del equipo que expone no siempre logra con éxito; la manera espontánea con que algunos estudiantes agregan datos e información que solicita el docente, además de hacer críticas al trabajo del equipo; b) el uso, en los experimentos con materiales que se pueden obtener con facilidad; c) el uso de los recursos electrónicos como auxiliares didácticos; y d) quizá lo más destacado, un ejercicio de coevaluación (ver imagen 1) en el que uno de los equipos evalúa al equipo expositor: El profesor de ciencias “M” me invita a observar la presentación que van a tener los alumnos de su grupo de 3º. Se trata de un salón limpio con buena pintura, hay 30 alumnos distribuidos de manera frontal, tiene equipo multimedia, del techo cuelgan varias maquetas con modelos moleculares o atómicos. Me ubico en el extremo izquierdo del salón en la última silla junto a la ventana. Están realizando algunos experimentos relacionados con la combustión. Un equipo de estudiantes pasa al frente y escriben en el pizarrón elec-


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trónico los materiales que van a utilizar. Tímidamente describen el procedimiento en medio de las acotaciones que el docente hace acerca de por qué la harina es un combustible. Antes de iniciar con el experimento el docente entrega a otro equipo una ficha de coevaluación. M me explica que el equipo que expone siempre es evaluado por otro. “El experimento se llama polvo de hadas” dice uno de los estudiantes, risas en todo el grupo. Ponen un recipiente transparente sobre el escritorio, vacían un poco de harina en el fondo, colocan una vela encendida e introducen una manguera; uno de los estudiantes sopla con fuerza en el extremo de la manguera y al dispersarse la harina se produce una flama que se eleva a medio metro por encima del recipiente, repiten el procedimiento en tres ocasiones, otro de los integrantes del equipo intenta repetirlo una vez más pero no logra que la harina se encienda nuevamente. Dan por terminado el experimento y esperan su calificación. M:— “¿qué se produce con la combustión?” Varios alumnos levantan la mano: Ao:—“Calor, dióxido de carbono y vapor”. El docente lee las calificaciones que obtuvo el equipo. M:—Ocho… ¿por qué no diez?... no presentaron marco teórico ni una presentación estable. Aa:—Se entusiasmaron en el experimento y no hubo una explicación [“formal” agrega el maestro]. Usted cómo lo ve maestro [se dirige a mí] los muchachos son muy exigentes yo les hubiera puesto diez, se acerca y me muestra la hoja de coevaluación, me comenta que en el grupo se desarrollan dos tipos de proyectos: “proyectos ciudadanos y proyectos científicos” que son evaluados a través de varios mecanismos incluyendo este [la coevaluación]. Llama a otro equipo pero se demora un rato, conversan entre ellos pero no pasan al frente. -M: ¿alguien más está preparado mientras llegan los demás. Se dirige a mí para comentarme que va a presentar algo que hicieron los estudiantes de otro grupo. Se trata de un video sobre la prevención de adicciones, todo el grupo está atento. Es una presentación de fotografías alusivas al tema con música de rap. M da una explicación acerca de los proyectos que se presentan en sus grupos. Una de las alumnas le pide que ponga una de las presentaciones que tienen música. Suena el timbre, salen rápidamente e ingresa un nuevo grupo, M me explica que hoy y mañana son los últimos días para desarrollar los proyectos porque la siguiente semana se van a aplicar los exámenes del concurso académico. Solicita los trabajos, se acerca el equipo en turno y explican que traen la presentación pero no el experimento. M:—¿qué les dije de los


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experimentos?… viene el equipo y me dicen que no consiguen los reactivos y que lo van a hacer virtual, y no, ya les he dicho muchas veces que lo importante es verlo, no se metan con sustancias químicas porque son muy caras y difíciles de conseguir. El objetivo era sacar materiales de uso casero. Estos chavos que salieron [se refiere al grupo anterior] ya están terminando y son puras cosas de su casa… si lo quieren hacer mañana, si no pues no van a tener nada. El año pasado así nos salió un grupo, consiguió tantito yodo sólido y les salió en quinientos pesos… vino un padre de familia y preguntó por qué tan caro… ¿cuál era su experimento? [pregunta a los integrantes del equipo]. Aos:—Se llama un cambio de naranja a blanco. M:—¿Qué podíamos haber utilizado? ¿un ácido o un indicador? Ao:—Un ácido. M:—¿Cuál ácido? Ao:—Sulfúrico M:—¿Cómo cambia la coloración por el cambio del ph y cuál indicador necesitamos?... A1:—Un colorante… A2:—La col morada, A3:—las rosas… M:—Ustedes tenían que investigar [son diferentes alumnos los que intervienen]. Buscar información ese es el objetivo. Eso les había salvado sus tres puntotes. Ao.—¿Lo podemos hacer mañana? M:—Sí, pero nomás mañana les queda. Ao:—Nosotros queremos empezar mañana. M:—¿Y qué van a hacer? aquí lo que importa es el conocimiento que puedan adquirir [mientras M habla los alumnos están atentos]. Ao:—¿Podemos hacer el experimento nosotros? M:—¿:Lo traen ya? échenle. Los estudiantes se preparan, tienen su presentación en power point, van a hacer un volcán químico, aunque en la proyección dice “vocan”. No hay pase de lista, M va anotando la asistencia mientras el equipo expone. El equipo está conformado por tres personas y exponen el procedimiento apoyándose con el proyector. M:—A ver… qué reacción química se va a producir… A ver “B” ayúdele [le está pidiendo que haga una consulta en los apuntes de clases anteriores] donde dice ley de conservación de la materia: carbonato y vinagre son los ingredientes que nos producen… qué productos: dióxido de carbono… Un alumno encuentra los apuntes del 10 de enero sobre la ley citada, va leyendo mientras M sigue los movimientos del equipo. M:—¿No tiene una cuchara?... Presentan la maqueta de un volcán ponen los ingredientes y se inicia la reacción química, el volcán “derrama lava blanca”, los jóvenes señalan los componentes que intervienen en la reacción química M se dirige al grupo: ¿qué sería la espuma? Aos [tímidamente] lo investigamos y ahí venían…


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Localizan sus apuntes y los comparten con los presentados por el equipo M les corrige la presentación, comenta que se equivocaron al transcribir los procedimientos. Pone mucho énfasis en cada conocimiento que se debe adquirir a partir de la experiencia que van viviendo a través de los diferentes experimentos “ahí hay otro conocimiento” dice. Luego explica que se puede medir el número de moléculas que hay en la espuma, los alumnos buscan en sus apuntes y enuncian la fórmula para hacerlo. M consulta un glosario e indica que los alumnos no presentaron la hipótesis. Termina la presentación y viene la coevaluación, el equipo evaluador les asigna un 8.2 […] Para cerrar la sesión les pone un ejercicio para calcular el número de moléculas de la espuma. Mientras los jóvenes trabajan M se reúne con uno de los equipos para que le expliquen en qué va a consistir su trabajo. El grupo está en calma, hacen sus cálculos y conversan a media voz. M les pide el resultado, una niña pasa al frente y anota su resultado. M corrige y dice: si lo traducimos a una expresión numérica ¿cuánto saldrá? Los alumnos responden con un sonoro y prolongado UHFFFFFF. M pone el número 70 mil trillones de moléculas… suena el timbre y los estudiantes abandonan el salón (Observación: 1:607; 195:286).


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Imagen No. 1

El ejemplo que se va a presentar a continuación se desarrolla en otra escuela, con otro docente y con una dinámica opuesta a la que acabamos de mostrar, que consta de 3 rutinas básicas: el dictado de problemas, resolución de los mismos, y la revisión y corrección:


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Segundo grado, 39 estudiantes distribución frontal. M dicta un problema para calcular la fuerza, tiene una ilustración en el proyector. A mi izquierda hay un grupo de cinco alumnos que conversan a media voz sin atender lo que dice el docente, a mi derecha un estudiante exclama: “¡no se ve!” [se refiere a que no puede leer lo que está proyectado, el texto es muy abundante y el tamaño de la letra no permite leerlo]... M:—se los estoy dictando [frente a mí una pareja de jóvenes intercambia algunas palabras de manera animada, hay un murmullo generalizado en el grupo, M tiene que gritar para hacerse oír, se baja del estrado y pregunta a una niña por sus hojas, no hay respuesta, M le pide su cuaderno. Regresa al estrado] M:—¿qué fuerza se sentirá en el embolo (sic) mayor? [el problema está escrito en un documento de word que proyecta en el cañón]... a ver [sube la voz para hacerse escuchar]... vamos a ponerlo: F mayúscula igual a fuerza mayor, f minúscula igual a fuerza menor ¿ya lo tienen?... ¡¿qué significa la f minúscula?! [Está gritando para hacerse escuchar]... Aos:—Fuerza menor... M:—¿Y la F?... [interactúa con los estudiantes que están junto al estrado, a mi lado, junto a la pared del fondo, los jóvenes discuten acaloradamente sobre la profesión del padre de uno de ellos, M los detecta y les pregunta si ya terminaron, “ya mero” responden los jóvenes... atraviesa el salón, se acerca a ellos y les revisa sus cuadernos]. M:—¿Nomás esto tienen? No los voy esperar [continúa el murmullo, M vuelve al estrado, lee la fórmula para el grupo]. M:—¿Esto nos daría cuánto?... Ao:—Espéreme... M:—¡A ver!... Aa:—Profe... péreme... M:—se aplica una fuerza en el embolo menor de 147 newtons... Ao:—¿147 qué...?... [M repite elevando la voz, el murmullo también aumenta]. M:—¡Qué fuerza se sentirá en el embolo mayor!... [como no puede escuchar lo que dicta y tampoco alcanza a leer las preguntas que están proyectadas, la niña que está a mi lado pasa al frente y se sienta en el filo del estrado. En el centro del salón tres jóvenes conversan animadamente, M le llama la atención a uno de ellos y le pide que se pase al frente]. M:—Esto viene en el examen y si no lo hacen no lo van a entender... [Suena el timbre, los jóvenes acomodan sus útiles]. M:—Quien me muestre que tiene terminado el cuadro puede salir... [es el receso, pero los estudiantes tienen dos horas consecutivas con esta materia. Conforme van terminando, muestran su trabajo y salen, como se amontonan junto al pizarrón unas alumnas exclaman: “¡Eihh! No dejan ver, no dejan ver...” [M está parado en la puerta y va recibiendo a los


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alumnos para revisarles. A mi derecha hay un vidrio quebrado por donde se asoma la mano de un estudiante que está en el pasillo. A los cinco minutos todos han salido]. Segunda hora. Nuevo tema: “cambio de temperatura o presión” [un estudiante se acerca a la puerta y le pide M que le permita a una alumna salir un momento]. M:—De qué manera... de qué manera... se relaciona este tema... a mayor presión, aumenta la temperatura [nuevamente proyecta un documento de word con un cuadro de doble entrada]. M:—¿No le entiende? ¿Por qué los alimentos se cosen más rápido en la olla de presión? Ahorita que veamos la fórmula, van a ver cómo aumenta la temperatura... [dicta un problema que viene del archivo que está proyectando. Estos documentos contienen ejercicios y consignas que se derivan del trabajo de las academias]. M:—¿Cuánto representa una atmósfera?... ¿lo convirtieron a atmósfera?... Aa:—¿Cuánto te quedó el resultado?... [las dos alumnas le dicen que no han terminado, a mi lado una alumna grita el resultado de manera insistente, M la ignora]. Aa:—¡Ay, para que nos pregunta, si no... [M dicta los datos con una voz que progresivamente se va elevando, conforme aumenta el ruido en el salón, prácticamente grita mientras está dictando, hay conversaciones triviales en los pasillos] ... Aa:—Ella siempre se peina de colitas... [la mitad del salón está en penumbras, las dos lámparas traseras están fallando y los vidrios por su opacidad no dejan pasar suficiente luz. M continúa dictando y explicando pero atrás hay tanto ruido que resulta difícil entender sus palabras, se baja del estrado para revisar los cuadernos, los estudiantes continúan conversando algunos revisan sus calificaciones en la boleta]... Aa:—A ver cuándo me traes la tuya... Ao1:—Que te traiga la de primaria ja ja... Aa:—Me saqué un seis... [al frente un estudiante toma el gafete para ir al baño]. M:—Entonces... entonces, ¿cuánto nos queda el resultado de la temperatura? [Un estudiante llega salón cargando un legajo de exámenes, se los entrega a M quien le indica que se ponga al corriente copiando lo que está en el pizarrón]... M:—A ver... a ver... mañana es el examen... Ao:— Profe, yo vendo alpiste en el museo por si quiere... M:—Mañana es el examen ¡te sientas en tu lugar!... vamos a ver algunos de los temas que hemos visto... 40.5°C es el resultado… ya lo relacionamos con un caso concreto es el de la olla. Mañana es el examen, tienen que repasar los temas que hemos visto... a ver... a ver ¿qué


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es la cohesión?... ¿una fuerza de cohesión que vendría siendo?... es la que evita que se separan las moléculas [mientras preguntaba no encontró respuesta del grupo]... vimos el calor. A ver... [los estudiantes continúan muy inquietos]... a ver, voy a revisar los dos últimos ejercicios [los alumnos discuten sobre diferentes temas, llenan los cuadros, intercambian algunos datos. M recorre algunos lugares, habla con los alumnos]. M:—Tiene que tener los últimos dos... Ao:—Aquí los tengo [cuando el alumno responde M ya le ha dado la espalda y aunque el estudiante insiste el profesor continúa adelante]... M:—¡Eihhh!, guarden silencio... ¿qué están haciendo?... [varios alumnos no tienen el trabajo, M revisa los cuadernos y sigue adelante algunos estudiantes lo siguen para que les revise… suena el timbre] (Observación: 3:81; 462:532). Los ejemplos presentados anteriormente se suman a la idea generalizada de que cada “maestrito tiene su librito”, es decir las prácticas son singulares, únicas e irrepetibles, además no dependen solo del docente sino también del contexto y del grupo con el que se está interactuando. En ellos se aprecia que la práctica docente en secundaria se debate todavía entre intenciones abiertamente innovadoras, con profesores proactivos que tratan de poner todos los recursos de que disponen al alcance de los estudiantes; y entre prácticas rutinarias en las que predomina la escasez de recursos pedagógicos y técnicos. Aunque se encontraron evidencias que confirman el papel dominante del docente sobre los alumnos, también se puede apreciar que los estudiantes no se encuentran inermes ante las actitudes autoritarias, sobre este tema vamos a hablar en el apartado siguiente.

II. El orden y las sanciones: docentes, alumnos y relaciones de poder El orden es un elemento muy importante para las instituciones visitadas, de él depende su prestigio y simbólicamente representa el éxito tanto para la escuela como para el docente, un docente que es capaz de mantener a los estudiantes disciplinados, trabajando en orden y en un ambiente silencioso, tiene un reconocimiento social importante. Henry (citado por Sandoval, 1975: 265) dice que “la primera lección de un niño tiene que aprender cuando llega a la escuela es que las lecciones no son lo que parecen. Luego tiene que olvidar esto y actuar como si lo fueran”. Al estudiante desde que ingresa se le dan a conocer el reglamento de la escuela y una serie de normas de comportamiento no necesariamente escritas que tiene que acatar, de lo


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contrario hay consecuencias, tiene que enfrentarse a las sanciones como reportes, citatorios a los padres de familia, suspensiones, o en casos extremos el retiro definitivo de la institución. Estas normas son relativas, cada escuela tiene diferentes criterios y reglamentaciones, y su aplicación depende del criterio de cada docente. Bueno yo pienso que un salón con disciplina es un salón con éxito, por ejemplo yo soy una persona estricta, sin embargo en el desarrollo de la clase sí nos estamos riendo, o sea, a veces hago bromas para que se interesen en lo que estoy hablando, pero ellos saben que es con orden, a mí no me gusta que se estén levante y levante o saliéndose como me ha tocado ver en otras clases, que los alumnos están en la puerta, que se están aventando basura, que se estén gritando, o sea, ellos saben perfectamente que a mí todo eso me molesta y yo les digo que es por su bien, que todos debemos ser disciplinados, entonces en ese aspecto como la clase de matemáticas es estar hablando entre ellos mismos en equipo, tampoco puedo tener una disciplina al 100% pero por decirlo así, es un relajo bien organizado, si se escuchan cosas y todo, pero es porque ellos tienen que discutir de los problemas que están resolviendo (Docente: 9:129; 2119:2134) Un directivo nos da su opinión con respecto al tema: Yo creo y estoy convencido que en un ambiente ordenado se van a generar conductas aceptables y aprendizajes buenos, a mí no me gusta que se den las manifestaciones de los muchachos en una forma hostil o grosera no estoy de acuerdo con eso, pero tampoco estoy de acuerdo con que los maestros seamos represivos, he tratado de buscar el equilibrio con los profes excesivamente rígidos, porque sí los tenemos y con los profes excesivamente permisivos, porque también los tenemos, entonces sí la disciplina es un punto fuerte […] afortunadamente tenemos apoyos para canalizar estas inquietudes para tratar de… diseñar estrategias para que esto salga lo mejor posible, las expresiones de los muchachos se dan con espontaneidad, ellos manifiestan lo que quieren lo que sienten y o sea no cuidan formas […] a veces inclusive lo hacen a propósito para el reto a la autoridad, para el reto de la persona, el reto para que vean los demás que “yo soy”… sí es un punto… un punto fuerte, bastante fuerte y […] sí hay veces de buscar que los muchachos cambien a otro espacio que les sea más favorable (Subdirector: 5:68; 1254:1289).


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Los estudiantes también fijan su posición frente a actitudes que ellos consideran injustificadas o arbitrarias: AA:—A bueno, este pues sí me cae muy mal la maestra porque es muy sangrona al menos hacia mí este […] es como sentir las emociones de la gente y respecto ella hacia mí este… AA2:—Hay personas que las hace menos […] AA:—Sí es bien fea, es que a mí me regaña por cualquier cosita por cualquier cosita así, por la más mínima… estoy escribiendo: “esa pluma no”… es… “salte”, a todo mundo ha sacado del salón así. AA2:—Ya porque uno se ríe sola, un día yo me estaba riendo sola […] es más ni estaba hablando me estaba riendo, porque… por nada, porque estaba viendo para afuera se cayó una niña… “que se salga” me dijo… a bueno pues… AO1:—En veces la maestra me cae muy mal la maestra, porque ofende mucho a los alumnos, les dice sus verdades. AO2:—También ofende mucho a los obesos […] AA1:—A una niña [por obsesa] no la sentó en una silla sino la puso en una mesa. AO3:—También no te gusta, porque […] un día estaba pintando y me dijo: “No trabaja” y me aventó el borrador [todos se ríen] AA:—[…] porque insulta a las personas porque no saben cómo son… […] porque a un amigo le dijo que él iba a hacer su carrera y ella le dijo “sí de parquero”, los insulta así. AO1:—Le dijo que iba hacer una carrera de 100 metros… aja. Y luego le dijo “perdón, ni a eso llega” le dijo así, las ofendía mucho, también cuando estaba J la ofendía mucho porque “es tan pobre que no puede comprar un qutip, para lavarse las orejas” […] (Alumnos: 2:48; 803:814 - 2:50; 832:847). El diálogo siguiente que se dio de manera casual en los pasillos ilustra sobre el alcance que pude tener la aplicación de las normas escolares: I:—¿Y a cuántos despidieron de la escuela? P3:—A cinco […]. I:—¿Eso se hace de vez en cuando?


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P3:—Cada cierto período. Se checa la frecuencia de reportes […]. P3:—Se escogieron como cuarenta que andan mal, pero salen cinco. Ya mañana se les va a decir. No podemos echarlos a todos. M2:—No, pues nos quedamos sin alumnos […] P3:—Se va a hablar con los padres de familia. Hay muchos que tienen bastantes reportes […] Pero es que se debería ir corrigiendo bimestre por bimestre para que no se llegara a esto. Ya al final se les ha acumulado si no se atienden antes [...] Se necesita que el maestro ponga cuidado para hacer que el alumno ponga atención y no reportarlo nada más porque sí. A veces los maestros llegan enojados y son poco tolerantes. Por ejemplo, ese día agarra a alguno y lo reporta. Todos son rescatables, si los maestros se ocuparan más no habría esto […] En la otra escuela donde trabajaba, no dábamos de baja a los alumnos. A todos los que tenían algún problema, se les decía, “va a venir el sábado de tal hora a tal hora, para hacer limpieza”, o si andaban mal, para hacer retroalimentación. Y si no viene a cumplir los damos de baja, pero sí iban. […] Tenían trabajo especial para los alumnos que iban retrasados (Conversación: 26:552; 4754:4929). De acuerdo a lo encontrado, uno de los mecanismos de control más socorridos es la restricción del movimiento en los estudiantes. Hay al menos tres formas de restricción del movimiento en el salón de clases: la que se impone a los alumnos cuando se les impide levantarse de sus lugares de manera arbitraria, es decir como un acto puro de autoridad; la que se determina a través del tipo de actividades que van a desarrollar: leer en silencio, responder un cuestionario, en el caso de actividades que requieran de la colaboración entre estudiantes, la interacción puede reducirse solo a los integrantes de los equipos; y finalmente la que imponen las condiciones físicas de las aulas y el número de estudiantes, en espacios muy reducidos y sobrepoblados los alumnos prácticamente tienen que saltar unos encima de otros para poder moverse. En el registro que se presenta a continuación se ilustran algunas de estas acciones: El docente no ha llegado y el grupo está a cargo del prefecto. P:—Póngase hacer algo... un trabajo que tengan pendiente o los pongo a trabajar yo... Grupo:—Nooooo...


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P:—La maestra no está muchachos... en silencio ¿eh? [Es un grupo de 29 alumnos] Ao:—¿Puedo salir al baño... P:—No, no hay gafetes, no pueden salir sin gafete [P está en el estado, una niña recarga la espalda en su mochila y apoya la cabeza en la pared mirando hacia la nada, algunos sacan sus cuadernos y los hojean] Aa:—¿Cuánto sacaste?... Ao:—Yo ocho... Aa:—Yo seis [risas de ambos] Aa:—Ay no le entiendo a esto [intercambia los cuadernos con su compañera “P” pasa a los lugares para supervisar el trabajo que cada quien está realizando]. Ao:—¿puedo ir con él para preguntarle algo? [Pide permiso a “P” para levantarse de su lugar, “P” asiente con la cabeza, el estudiante se dirige al otro extremo del salón, hace su consulta y regresa rápido]... Ao:—Shhh... P:¡Eih! [todo el grupo guarda silencio]... Aa:—¡Ay! Qué silencio [“P” se acerca para conversar conmigo, los alumnos comienzan a alzar la voz, “P” reacciona] P:—Van a hacer los números romanos del uno al 400... Ao:—Y eso qué tiene que ver... Aa:—No estamos en primaria... […] P:—Ya, en silencio... voltéate para allá, y usted... [le pide a un estudiante que salga del salón, mientras le dice... “aquí no vas andar con palabritas”] Ao:—¿Qué le dije?... P:—Allá afuera te lo voy a decir... [lo acompaña la puerta y regresa]... ¿quién sigue? [Silencio total] (Observación: 3:41; 337:379).


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El ejemplo más extremo de restricción de movimiento se da durante la aplicación de los exámenes externos, en este caso transcribimos la dinámica de aplicación de la prueba Enlace: 9:00, segundo grado. Aplicación de la prueba de Enlace, a cargo de “M” […] Antes de entrar al salón todos los grupos se concentran en la explanada y de ahí se distribuyen en los salones, a cada grupo se le va señalando un aplicador. Llegan al salón y se sientan en los pupitres M señala a cinco estudiantes que no pueden participar porque apenas se dieron de alta en la escuela y por lo tanto no están en las listas para el examen, les dice que posteriormente se les va aplicar el examen en línea, sale del salón […] el grupo entona una especie de porra que consiste en un grito acompañado de tamborileo en las paletas de los pupitres. Cuando M se acerca al salón se escuchan los clásicos shhhh, shhhh, shhhhh... silencio. El maestro llega y comienza a dar instrucciones para la aplicación] M:—vienen cuatro respuestas por pregunta, tómense el tiempo que necesiten, léanlo muy bien… generalmente vienen dos respuestas que nada tienen que ver con la pregunta, una que se parece y la correcta; para que se fijen... no dejen ninguna en blanco... Ao:—podemos escoger de tín marín... M:—no, al azar no la contesten, mejor de manera religiosa: “ave María, dame puntería”... si usted termina y no quiere causar problemas lo mejor que puede hacer es tomar posición de olvido... [llega un docente para informar sobre los alumnos que están dados de baja, los va señalando a M, se retira y el profesor continúa]... de olvido. Si ya revisó su examen y no le falta nada, pone así el cuadernito y la hoja de respuestas y pone sus brazos cruzados sobre la paleta, si se queda dormido no se preocupe, yo lo despierto; soy muy buena gente. No pueden usar audífonos y calculadora, yo les pongo ahorita una música tranquilona, yo por buena gente... [hay varias solicitudes de melodías, M continúa]... segundo, por favor conteste solamente con lápiz, rellene bien el círculo de la respuesta que usted crea que es correcta. Son dos sesiones de 45 minutos, fíjese como mis bancas no están rayadas ni grafiteadas, para que no las raye más (sic). Abra las ventanas, todavía está fresco para poner la refrigeración... [mientras habla va repartiendo el examen, se asoma una maestra]... M:—buenos días hija, cómo estás... Ao:—ella es su hija, él es mi hermano y él es mi sobrino... ja, ja… M:—ya, guarden silencio... [los alumnos están sentados por orden alfabético,


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se les va entregando su examen. En las butacas vacías el profesor pone los exámenes de los alumnos ausentes]... vamos a la primer pregunta que dice “español”, tienen 45 minutos, hágalo con calma. Vean la página ocho, pregunta 20, cuando lleguen ahí pone la posición de olvido que ya señalé... [pone música, la computadora tarda un rato en iniciarse, primero se escucha un gran estruendo porque el volumen está muy alto, luego una música suave]… M:— les comento que la música no es a escoger... [inicia la aplicación, transcurre algunos minutos cuando llega la perfecta para repasar las listas... suena un celular]... M:—apague los celulares por favor […9:40, M recoge los exámenes de los alumnos ausentes, cuatro o cinco, se sienta frente a su escritorio mientras los alumnos trabajan en completo silencio, se puede escuchar el sonido de las hojas del folleto cada vez que los estudiantes pasan la página. Algunos estudiantes se estiran y retuercen. A las 9:50, al menos nueve alumnos han terminado y acatan la orden del profesor adoptando la posición “de olvido”. Una niña se recuesta sobre sus brazos, un par de niños intercambian miradas pero no profieren palabra alguna. Poco a poco otros alumnos van terminando, aunque no hablan se escuchan ruidos: hojas que se rasgan, suspiros, movimiento de pies] M:—no comente ni voltee con su compañero, acuérdese... [el ruido disminuye pero continúan las toces, rechinar de butacas, el profesor le llama la atención a una alumna… son las 10:02, suena el timbre indicando que la primera etapa del examen va a terminar]... ¿ya terminaron?... vamos a descansar cinco minutos, tomen al aire, respiren... vamos a contestar la segunda sección, ya no vamos a contestar nada de la primera, tomen aire, respiren... [salen en orden… cinco minutos después los alumnos regresan. M también se ausenta para reabastecer su cafetera… Durante la ausencia del profesor los alumnos desfogan sus inquietudes, se escucha un grito estrepitoso, pláticas en corrillos, un estudiante se sienta en un aro de basquetbol que está colocado sobre el cesto de basura simulando que es la tasa de un sanitario, sus compañeros ríen y festejan. Pregunto a dos estudiantes cómo está el examen, la niña responde con un movimiento de su mano indicándome que más o menos. El alumno dice que está fácil, dice que por eso no salió porque no estaba cansado. […] A las 9:12 se reinicia el examen. M:—lean con cuidado la pregunta, tómense su tiempo, no se puede salir antes... […] a ver hijos, tengan cuidado con la hoja de respuestas porque la están doblando con el codo... [son


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las 10:25, se acerca una maestra para comentar algo con el aplicador, M señala los que están dados de baja y sale brevemente para comentar otras cosas con la maestra. De inmediato se escuchan murmullos, intercambio de palabras, luego un Shhh, regresa el orden y el silencio. M me comentó que puso el aro de basquetbol como una estrategia para mantener limpio el salón… son las 10:30. Dos estudiantes han terminado y se colocan en posición “de olvido”, ante cualquier conato de desorden el profesor interviene para conservar el silencio en el salón, varios han terminado ya]... denle una repasada a la segunda parte de su examen y a la hoja de respuestas, no voy a dejar salir al receso si no está contestado todo... [a las 10:50 suena el timbre todos han terminado y salen al receso, más tarde continúa la aplicación]... M:—a mí no me gusta gritar, porque grito muy feo, así que pongo los dedos así y voy contando 4, 3, 2, 1, y para el cero todos deben estar calladitos... página 16 a la página 21... la otra cuestión, lean bien el contenido de la página 16 para que pueda contestar la otra pregunta... vamos a empezar, a la una, a las dos y a las 11:33... Aos:—¿Ahhh?... [dicen los alumnos desconcertados]... M:—pues, son las 11:33... [pone música]... es la única música que tengo, mañana les pongo otra. Tengo rock, cumbias... pero esas son para el party, ahorita vamos a empezar… [11:48, algunos alumnos han terminado, cierran su cuadernillo y esperan. A las 12:00 M le llama la atención a un estudiante que se muestra inquieto]... M:—si se quiere dormir duérmase, pero no me distraiga a los demás, yo lo dejo dormir pero no puedo dejarlos salir del salón, esa es la indicación... [se oyen silbidos de fondo y algunos murmullos, han pasado tres horas desde que inició la aplicación]... acuérdese de la posición de olvido, el que ya terminó, pero deje que sus compañeros terminen... [el aplicador continúa consultando en su computadora, dos niñas y un niño de la última fila intercambiar recados escritos en un trozo pequeño de papel, lo leen y se ríen con gestos de complicidad. A las 12:05 quedan sólo uno o dos alumnos que no han terminado, el grupo está en silencio pero se denota una gran inquietud. Intercambian miradas, risas de complicidad, siguen el ritmo de la música de fondo con los pies. A las 12:08 todos han terminado y esperan]... faltan cinco minutos para que puedan salir ¿ya terminaron todos?... cierren el cuadernillo, relájense porque no los puedo dejar salir. Pongan el examen en el centro de la mesa... [comienzan a platicar a media voz, M bromea con los alumnos porque están intercambiando recados,


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exclamación general: Ahhyyyyyyyyy, suena el timbre a las 12:12, termina la aplicación] (Observación: 1:611; 2933:3071). Como se puede apreciar, el orden en ocasiones se establece a través de recursos autoritarios, amenazas y sanciones, pero también a través de rutinas–reglamentos que cada docente establece con sus alumnos. Como ejemplos podemos citar los gafetes que se usan en las escuelas como pasaporte para que los estudiantes puedan salir al baño de manera ordenada, en algunos casos es necesario solicitar al docente el gafete, en otras ocasiones éstos se encuentran a disposición de los estudiantes y pueden usarlos libremente. Otro recurso para llamar la atención de los grupos que se observó en algunos docentes durante nuestra estancia consiste en levantar el brazo para solicitar la atención de los alumnos: Comienza la clase, hay mucho ruido y “M” levanta la mano para pedir silencio mientras un joven golpea a otro para que le entregue su mochila, la maestra se mantiene en silencio con el brazo en alto, algunos alumnos lo detectan y comienzan a levantar también la mano mientras guardan silencio, poco a poco el gesto se generaliza hasta que todos están callados. No siempre la petición de silencio viene del docente, en algunos casos son los alumnos quiénes la solicitan y el procedimiento es exactamente el mismo]. M:—Gracias [baja el brazo y todo el grupo la imita] aquí están sus pases de salida para que vayan a baño, acabo de terminar la clase de geografía y les pido que recojan los papelitos, señorita usted me va a ayudar… tome una nadita de pinol para limpiar las bancas que están rayadas [“A” pide permiso para que otro alumno quien tiene que salir a atender algo pueda ausentarse] M:—Aquí afuerita nada más. [se inicia la clase, un joven se acerca para pedir autorización para ir al baño “M” le dice: “ya sabe cuál, es el control, tiene que esperar a que venga su compañera”. El pase rojo es para las niñas y el verde para los niños] (Observación 1:610; 226:1246). A la par de actitudes autoritarias encontramos también formas intermedias para disminuir la presión entre estudiantes y docentes. El salón de clases es un espacio político en el que se establecen relaciones de poder y asimetrías, por tanto hay un proceso continuo de enfrentamiento pero también de negociación. Hoyle, (citado por Ball, 1982:18), define la micropolítica como “las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en


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contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses”, es decir, para desarrollar el trabajo se requiere de diálogo y consensos, los contendientes miden su fuerza y en función de ello establecen sus posiciones. En este sentido Ball, (Ibídem), afirma que “la vida escolar se sitúa dentro del orden negociado […], una construcción centrada en contrastes, arreglos, acuerdos y reglas […] la negociación es el producto de los conflictos entre el personal por mediación de las diferencias de poder que existen en la estructura de la organización”. Por lo tanto hay una tensión política permanente que a veces resulta en la imposición o por el contrario en mecanismos que permiten relajar el ambiente. Planteemos el escenario político en el salón de clases: por un lado tenemos al docente investido de una autoridad que podemos ubicar en tres niveles: la autoridad deóntica, es decir aquella que deviene de la norma; la autoridad epistémica, la que da el conocimiento; y finalmente la autoridad que tiene un adulto sobre el niño o adolescente, solo por el hecho de serlo. Por otra parte tenemos al estudiante cuyos recursos están dados en función: a) de su origen social, donde los extremos suelen ser, aunque por distintas razones, los más problemáticos; b) de la energía propia de la juventud; y c) por la fuerza del número, los grupos numerosos suelen ser un dolor de cabeza para cualquier profesor, un docente comenta al respecto: “a un grupo de 30 alumnos lo puedo educar, a un grupo de 40 lo cuido, con un grupo de más de 50 yo me cuido de ellos” (Docente: 1:609; 3602:3603). Aunque la asimetría es muy evidente, con estos recursos el estudiante tiene posibilidades de retar al poder establecido. Ante la autoridad del docente -no en todos los casos podemos hablar de autoritarismo-, los estudiantes despliegan una serie de estrategias que les permiten eludir y en ocasiones neutralizar las acciones y el poder de los profesores: El docente “M” levanta la mano y dice: “vamos a comenzar”, un alumno suena la butaca cada vez más fuerte y comenta que no ha hecho ninguna entrevista y finge que se la hace a su compañera. Ao:—Para saber del pasado: ¿cómo se conocieron? [los estudiantes que están cerca ríen, M le llama la atención. Los alumnos siguen riendo, una alumna lo hace a carcajadas] M:—Ustedes llevaron a cabo una entrevista. Aa:—¿Una encuesta es una entrevista? M:— estamos hablando mucho… Ao:—¡Ah! Ya recuerdo entrevisté a mis abuelos para saber cómo eran las cosas en su tiempo… [Una alumna dice que sí, que fue en el proyecto del 2º. bimestre] M:— Levanta la mano, deben participar sobre el tema. Aa:—Sí debo entrevistar a mis amigos, a mi familia. [Los alumnos siguen riendo


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sin poner atención] Ao:—Ya recuerdo sobre las preferencias de consumo [El docente llama la atención a otro grupito y repite lo que van a hacer. Siguen los alumnos platicando]. M:—A ver [lo llama por su apellido] cámbiese de lugar. Aa:—Estamos en exámenes no puede encargar tarea. [Todos ríen] M:—Lista de nombres o personajes a quienes ustedes quisieran entrevistar… Aa:—A la maestra de español [vuelven a reir]. M:—Y con qué finalidad la harían y vamos a planear la entrevista, voy a nombrar los equipos, todo el que hable tiene que exponer. Mañana adquirimos un rol, que no hemos tenido: relator o vocero, jefe de equipo, cronometrista, todos tendrán un rol diferente. Cuando nombre al equipo se van poniendo de pie [así lo van haciendo, son cuatro integrantes por equipo] M:—Póngase de pie para que sus compañeros los vean, es una nueva distribución de integrantes [Los alumnos ríen y hacen bromas por los integrantes del equipo donde les tocó, uno dice: “uy!!! pobrecita con ella” y la señala con el dedo. El docente organiza 10 equipos, los alumnos siguen preguntando “¿en qué equipo?” “¿y por qué con ella?”] M:—Levanta la mano, les estoy pidiendo que se pongan de pié [no lo hacen y preguntan con quién les tocó] póngase de pié cuando diga el número de equipo. [Va diciendo del uno al diez y ahora sí todos se van poniendo de pié. Un alumno dice: “soy siete… no ocho”]. Aa:—Lleva como tres equipos parándose [todos vuelven a reír, los alumnos empiezan a comentar, se ponen de pié, platican] M:—Queda pendiente la revisión del cuaderno (Observación: 17:437; 207:241). La carga impositiva de la autoridad docente es reconocida por los alumnos pero, como vimos en el ejemplo anterior, éstos no asumen esta condición de manera contemplativa, es decir no están totalmente inermes ante los profesores, y por tanto invariablemente despliegan mecanismos defensivos que les permiten contrarrestar este poder e implantar cierto nivel de dominio, el que desde luego los docentes tratan a su vez de neutralizar a través de estrategias para restablecer el orden. El control de la disciplina es un recurso para mantener a los alumnos en la frontera del orden y la racionalidad, trasgredir esos principios implica vulnerar lo instituido, transponer las fronteras, con el riesgo de enfrentar las sanciones. En la investigación se detectaron dos formas en que los alumnos se enfrentan a este poder formalmente establecido: una activa, que se manifiesta a través de actitudes de rebeldía y abierta confrontación, como hemos


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visto en algunos de los ejemplos anteriores: risas, gritos, bromas pesadas, disimulo, trasgresión, enfrentamiento. La otra es la pasiva, que consiste en guardar silencio y compostura para no llamar la atención del docente, estos alumnos se vuelven invisibles a los ojos del maestro, por lo tanto pueden distraerse en tareas ajenas a la clase sin exponerse a las sanciones y sin una confrontación abierta. Los alumnos invisibles se mantienen al margen de la dinámica de la clase o bien con un perfil tan bajo que les permite pasar desapercibidos, este fenómeno es más acusado en los grupos numerosos donde la atención del profesor se enfoca en los estudiantes más destacados y en los más problemáticos, por tanto hay una zona oscura en la que estos estudiantes encuentran cobijo, están por tanto ausentes, distantes, ajenos al trabajo, lo cual también es una forma de trasgresión u oposición, menos evidente y sancionable por supuesto, lo que nos da una pista importante acerca de los valores que rigen la actividad en los salones de clase: la inquietud se sanciona, la pasividad si bien no es premiada al menos no se considera un peligro y por lo tanto se tolera o simplemente se ignora, a continuación un registro de observación que ilustra lo antes expuesto: 10:00, inglés, distribución frontal. Todos están de pie junto a sus butacas, saludan al docente y ocupan sus lugares. Hay gritos M levanta la mano pidiendo silencio, los estudiantes responden de la misma manera hasta que están todos en orden, comienza a revisar cuadernos. A las 10:05 un grupo de niñas entre el tropel... Ao:— ¡No dejó tarea!... [M levanta la mano pidiendo silencio]... M:—Ya te escuché... las personas que trajeron la hoja que pedí levanten la mano... Aos:—¡Noooo!... [el docente llama a algunos estudiantes para revisar la hoja con el ejercicio]... M:—open the book... [la atención está muy dispersa, murmullos, M pide un libro a uno de los estudiantes, les señala el número de página, explica la dinámica del ejercicio y les pide que vayan respondiendo oralmente. Va nombrando a los estudiantes para que respondan. Un alumno lee un listado de palabras y el resto del grupo va diciendo el significado en español]... M:—Vayan poniendo en español el significado de las palabras que no se sepan... [se siguen leyendo palabras en inglés y el grupo va diciendo el significado, cuando se detienen o titubean la maestra repite la palabra hasta que alguien acierta; el grupo festeja los aciertos. M va anotando en el pizarrón en nombre de los alumnos que responden bien. Hay varias participaciones, los estudiantes levantan la mano y gritan las respuestas, un par de estudiantes reciben dos “palomitas” por sus aciertos. La


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maestra comienza a leer un texto y luego pide a un alumno que continúe donde ella se quedó. Después de la lectura pide al grupo que le traduzca. Vuelve a leer y va preguntando, otro alumno continúa la lectura y vienen nuevas preguntas. Son las 10:20 las preguntas continúan, la atención se dispersa hay murmullos]... M:—your attention please… [el ruido disminuye vuelve la lectura y las preguntas. Pide a otro alumno que continúe la lectura, este lee con dificultad y sus compañeros se ríen, él se detiene y les grita molesto: “¡Qué!”, la maestra le pide que continúe. El joven lo hace acompañado de nuevas risas y comentarios jocosos. Los alumnos de las últimas bancas se mantienen callados, al margen de la clase, de pronto uno de ellos voltea hacia atrás y le muestra a su compañero el dibujo de unos personajes de la lucha libre. La maestra continúa su interrogatorio y los estudiantes ahora responden a coro, mientras tanto el joven continúa haciendo su dibujo. Afuera en el pasillo un par de niñas se pasean y al llegar a la puerta los jóvenes comienzan a silbarles, M levanta la mano para pedir silencio. Las alumnas conversan afuera y los silbidos siguen, M sale para pedirles que se retiren. Observo que el área de participación se ubica en el centro del salón, los estudiantes ubicados atrás y en los extremos regularmente son espectadores o permanecen indiferentes. Termina la lectura y M les pide que hagan un ejercicio mientras pasa a revisar a sus lugares, en algunos casos se detiene para explicar algo; “¡maestra!” —grita alguien desde la primera fila—, en las últimas bancas los niños del dibujo siguen indiferentes, uno continúa puliendo su ilustración y el otro sólo mira hacia el frente, la maestra se acerca para revisar, cuatro o cinco alumnos están ahora de pie junto al estrado, M les hace una seña para que se sienten, hay gritos y ella abandona su recorrido y se pone al frente para hacer que guarden silencio. A causa de este incidente no termina de revisar la fila donde están los jóvenes dibujando. Pide silencio con la mano levantada pero no habla, no hay respuesta de los estudiantes continúan conversando toma algunos libros y los revisa en el estrado, un joven se pone a barrer]... MA:—¡Hey! G… y A no entregan el trabajo del cuaderno, vamos a trabajar… ¡hey! number two… ¡R!... [se refiere al joven que barre, le llama por su nombre y le indica con la cabeza que deje de barrer]... OK number two… [señala a un joven para que comience a leer. Ahora el joven del dibujo se entretiene viendo sus tarjetas de luchadores]... listen super poderosa... [ahora los dos jóvenes miran las tarjetas, M está en la


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parte posterior del salón y desde ahí va preguntando, termina el ejercicio y continúa la revisión de algunos cuadernos, ahora es una niña quien está barriendo, comienzan a distribuirse por equipos, mueve las bancas para estar frente a frente, el tono de las conversaciones es cada vez más alto. M se acerca a los equipos para dar indicaciones, les pregunta si traen el libro y los va ubicando en los equipos, ahora las conversaciones se han convertido en gritos. Suena el timbre termina la clase (Observación: 1:612; 3191:3248). Así como el docente evalúa a los estudiantes y a los grupos, y establece estrategias diferenciadas para atender las particularidades de cada uno y los retos que esto representa, los alumnos también valoran el desempeño de los profesores, delinean cada perfil docente, detectan sus debilidades y utilizan esta información a su favor. Por tanto encontramos que el comportamiento de un grupo depende en buena medida del maestro que esté al frente. Hay docentes que generan estrategias que son más efectivas que otras, por tanto también los recursos de los estudiantes pueden tener mayor o menor efectividad ante ellos, hay grupos que son capaces de imponerse a los docentes con la fuerza que da la cantidad amplia de alumnos, mientras que hay docentes que son capaces de sortear retos que en ocasiones parecen insalvables. A continuación se presenta el caso de un mismo grupo en dos clases diferentes, la distancia entre el comportamiento con un profesor y otro, es sumamente reveladora: Trata de la descripción de los diferentes instrumentos prehispánicos. El maestro “M”, traza diversos dibujos en el pizarrón y le coloca nombre a cada uno. Son diversos instrumentos musicales antiguos. Los estudiantes están alineados frontalmente [… ] Los alumnos están en una actitud receptiva, escribiendo en su cuaderno, copiando del pizarrón, escuchando las explicaciones que el maestro da en clase […] Se trata de una exposición controlada; tiene algunos momentos de diálogo con algunos alumnos […] muy pocos, se atreven a conversar con el compañero de al lado o el de adelante. Los alumnos atienden, anotan, contestan, permanecen sentados […] El maestro comienza el dictado. M:—Punto y aparte. Vamos a hacer descripción… punto y aparte… descripción de los diferentes instrumentos prehispánicos... muchachos, a manera de introducción verbal, ¿alguien recuerda qué quiere decir prehispánico? A:—Antes de lo hispánico. M:—¿Y qué era eso? A:—Antes


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de los españoles. M:—Correcto. Recuerden que ya cuando llegaron los españoles ya había un desarrollo cultural tremendo. Incluso ya se mostraba un desarrollo en artes. En arquitectura, pintura, escultura, danza, música. A:—Había también desarrollo en las técnicas de cacería... M:—Exactamente hijo. A:—Esculpir. M:—muy bien. Prácticamente todo lo que tenemos en la actualidad, en esos tiempos... a ese grado de desarrollo que habían llegado ¿Sí? Incluso dice un escritor por ahí, que los españoles cuando llegaron a la gran Tenochtitlán dijeron: qué ciudad tan bien compasada, y con tanto concierto, y con tanta gente, con tanta organización. Al decir compasada se refería a organizada ¿a qué se refería con tanto concierto? A:—¿Tanta música? M:—No, no se refería a la música… de estar las cosas bien. Si yo les digo, ¡qué les pasa! ¡qué desconcierto es este!... Se refiere a que no había concierto, que había mucha desorganización. Entonces Bernal Díaz del Castillo decía que era una tremenda organización con los aztecas o mexicas. Bueno, vamos a hacer la descripción de estos instrumentos. Punto y aparte y pónganle ahí… este… la mayoría de ellos eran instrumentos de percusión, vamos a ir poniendo aquí las principales características, [refiriéndose a los dibujos en el pizarrón] ¿ustedes que entienden por percusión? A:—Todo lo que se golpeaba. M:—Así es… muchachos: hágase notar que los españoles les llamaban atambores… Sí, atambores. Hay unas palabras del español antiguo que complementaban con otras letras. Por ejemplo, este… la f, la cambiaban por la h, Hernando quería decir Fernando ¿Sí? Así fueron cambiando con el tiempo […] Y luego ahorita dijeron por ahí otro tipo de instrumentos ¿cuáles eran? A:—Viento ¿No? M:—Los de viento, exactamente. Así le ponemos. A:—Y los de cuerda. M:— No, todavía no tenían los instrumentos cuerdófonos. Todavía faltaría mucho. Por ahí dicen Bernal Díaz del Castillo que manejaban algunas cisarras, o algunas guitarras antiguas, los antecesores de las guitarras, pero los principales instrumentos y si ustedes ven todavía las culturas contemporáneas de los tarahumaras, los yaquis, todavía no tienen muchos instrumentos de estos, claro que ellos hacen algunos violines y guitarras, pero en las reales ceremonias religiosas son de percusión. Claro que ya no alaban tanto a los dioses de antes, este, ya es el cristianismo, el catolicismo, pero siguen ellos haciendo rituales para el maíz, de la pelota, y todo eso. Bueno estas son las principales características de los instrumentos… ahora ¿de qué creen que los harían. Bien, haga una lista de los mate-


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riales que usaban para elaborarlas. Dibuja un tambor prehispánico e ilumínalo. Primero ¿qué material era el apropiado para hacer un tambor? Aos:—Un tronco. M:—Un tronco con qué características. A:—plástico. M:—Dice él que plástico. Aos:—Noooo. M:—Está vacilándonos o cree que es con plásticos [la conversación continúa en el mismo tono por varios minutos]… Vamos a ver cuáles eran [el maestro dibuja en el pizarrón algunos ejemplos de flautas; el silencio continúa por parte de los alumnos y solo se escucha el ruido del marcador que está utilizando]… ¿De qué hacían dijimos la mayoría de las flautas? A:—¡de madera!. A:—no de ¿cómo se llama? M:—Bueno, eran de material, eran plantas ¿verdad? Procesadas… eran de carrizo, siempre del carrizo que se da en los ríos. No tenían boquillas muchachos, o sea como esta, ya hecha… para qué se impulsara el aire, si a esa le quitan la boquilla pues no se puede… no se puede tocar, el único instrumento que se toca sin boquilla es la quena, pero se necesita saber manejar los labios y la lengua, porque si no se queda sin aire y no se toca nada, lástima que no tengo aquí la quena es la que silba muy bonito. Bueno, vamos a ver que había un gran número de flautas pequeñas, grandes ¿Sí? Decoradas, [varios minutos más adelante]… hay que ser serio, y sí la va armar, estar serio en la música porque la música necesita seriedad, y no estar así de payasito o de mímico. Bueno, vamos a poner al papá de todos de este lado, el guegue, luego el teconascli, ponemos el atejocolli, ponemos el chicahuistli, los tenavares, […] Muchachos ¡volteen para acá! la música necesita entrega, incluso sufrimiento. O sea, necesita entrega la música; para ser un buen músico necesita entregarse, disciplinarse, respetar el tiempo de los demás, si usted es la guitarra y no llega ya no se hizo nada, muy bien, en el primer paréntesis le vamos a poner capullos de mariposa. A:—¿Qué? M:—Capullos de mariposa secos, no les estoy diciendo a ustedes ¿eh? y enlazados. Instrumento de viento [se escucha el timbre] Ah… es que ahora es jueves ¿verdad? [los jueves recortan las clases unos minutos para poder generar espacio y usarlo como reunión del colectivo. Los alumnos rompen el silencio y empiezan a levantarse y organizar sus mochilas para salir] (Observación: 26:552; 4240:4626). La siguiente observación corresponde a una clase de otra asignatura, con el mismo grupo, enseguida de la anterior y el mismo día:


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M les entrega tubos de ensayo que sacó de un espacio donde tienen materiales bajo llave. El docente platica con otro maestro en la puerta, parece ser sobre los materiales que se entregan a los alumnos y los faltantes. Los estudiantes platican, en general el grupo está bastante alterado, no se quedan en su lugar, se ponen de pie, constantemente se cambian de asiento, se forman pequeños grupitos, hablan todos a la vez, se escucha una serie de ruidos que hacen imposible escuchar lo que dicen. M recorre las mesas y va entregando los tubos de ensayo, cuatro por mesa. M:—Muchachos: hay problema con los sopletes, no jala ninguno. También hay problema con la parrilla eléctrica, no hay luz. Entonces le vamos a seguir así, con la mezcla que quedamos… [el grupo continúa con la misma dinámica casi no se escucha la voz del maestro, hay una parejita abrazándose, M parece no darse cuenta, un joven está copiando un trabajo de otra materia, a partir del cuaderno que le prestó un compañero. M va por una sustancia y pasa a las mesas llenándoles uno de los tubos de ensayo, su voz resulta casi inaudible por el ruido de los alumnos] M:—Les voy a pasar los reactivos en sus tubos, ustedes los mezclan haciendo las combinaciones que traen en su cuaderno… [El desorden sigue, es difícil saber si están trabajando en equipo o no, en momentos se agrupan en las mesas, pero luego se dispersan. Dos alumnos están tratando de enjuagarse las manos en el lavadero pero no hay agua, otro juega con una escoba vieja que está en uno de los rincones, entran otros alumnos demorados. En un equipo se pasan un colorante, luego lo mezclan con otros colorantes. Tienen ahora que compartir el ácido clorhídrico, un alumno lo hecha en su tubo de ensayo con una pipeta. Otro alumno golpea la mesa como si fuera un tambor y lo hace muy fuerte y seguido, los otros se ríen. Uno de los equipos que está más inquieto conversan en un ambiente festivo, todos están alterados; algunos salen y entran del salón. El maestro se pierde entre el ruido y la actividad de los estudiantes. Hay otra pareja de novios, se están acariciando como aislados del bullicio, para los demás parece una rutina normal […] algunos alumnos golpean las mesas como tambores. M entra al cubículo de los reactivos. Los compuestos que tienen en los cuatro tubos son de color diferente, algunos alumnos hacen combinaciones con ellos y anotan en su cuaderno (Observación: 26:552; 4669:4734). No siempre los mecanismos de oposición son estridentes, hay maneras sutiles de “estar en otro lado” mientras se está en la clase. En el caso de do-


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centes que son muy rígidos o estrictos de cualquier manera los estudiantes encuentran formas de retar su autoridad y realizar actividades “clandestinas” como pasarse papelitos que van de mano en mano, o jugar al “gato”, las acciones son subrepticias, pero se hacen presentes de cualquier manera. Por otra parte, los estudiantes aprecian a los docentes que se acercan a ellos y atienden el lado humano del proceso educativo. A1:—Bueno para mí una buena maestra son los que te explican bien las cosas y los que te ayudan… Sí, por ejemplo para mí una buena maestra es la que se toma el tiempo, que tenga paciencia, como ya me cansé de juzgar a los maestros verdad, bueno pues sí en partes sí tienen razón verdad, la maestra de historia […] se desespera un resto y que ayyyyyyyyyy por qué no aprendes y te avienta lo primero que ve y como la de mate se toma su tiempo “hay niña aprende”… no que aprende porque aprende, o sea se toman su tiempo y… […] A2:—Que te explique bien que tenga paciencia y que te… que te apoye. A1:—Este que una persona o una maestra este que se espera, de que por ejemplo que tu no entiendas algo ella no se va a cansar de explicarlo o sea y que no ponga tanto trabajo o sea que no nos ponga tanto es que hay veces que nos ponen mucha trabajo de un día para otro. A3:—Además de que sepa enseñar que te deje el conocimiento grabado de alguna forma que lo que ella te dijo tú te acuerdes y aparte que aprenda de sus experiencias porque una buena maestra como se dice, siempre va aprendiendo de lo que va pasando en la escuela, eso es para mí una buena maestra alguien que te deja… AA:—Este para mí es una persona que nos trata así, como ayudarnos para salir adelante así (Alumnos: 2:59; 936:964). A:—Porque son bien buena onda, nos explican todo bien padre y nos ayudan si salimos con un 5 nos ayudan a subir más la calificación. Por decir, la maestra “H”, sacamos un 6 o 7 y nos da un punto a cambio de que nosotros, trabajemos mejor, no faltemos tanto, o así. El profesor “R” es muy chido porque nos explica muy bien, siempre como le decíamos nos da un ejemplo en todo, no entendemos y nos da el ejemplo para que logremos entender, “Y” es igual


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no entendemos por una diminuta cosa y nos explica muy bien en el pizarrón. También la maestra de español es muy buena, porque también cuando por ejemplo si nos falta por ejemplo con el profe “R” si faltas con un trabajo él no te dice nada, pero si faltas con un trabajo de la maestra de español ella te exige que se lo traigas. O sea te da la oportunidad de que se lo vuelvas a traer y que te los esté exigiendo alguien lo toma, la mayoría de la gente lo toma como mal de que “hay maestra”, pero en realidad lo que trata de hacer es ayudarnos (Alumno: 2:61; 374:423). Curiosamente los estudiantes también saben reconocer el trabajo de los docentes autoritarios cuando está respaldado por una sólida preparación, asociado a lo que hemos llamado una autoridad epistémica, los estudiantes valoran o reconocen a los profesores que dominan su materia y les aportan en sus clases. En estos casos lo que hace la diferencia no es si son estrictos o no, sino lo que saben. A2:—Algunos profes sí son muy sangrones A1:—Pero si te enseñan ¿o no? A2:—sí pero como que se […] A3:—Pues la maestra de [nombran una materia] pone temas que ni al caso, estamos empezando a hablar de un tema y acabamos hablando de la revolución francesa, de cómo se cosechan las fresas y luego encima llega se sienta y luego no nos pone a hacer nada, si hacemos cualquier ruido o algo, no te deja… A3:—La de física es otro rollo… A1:—La maestra de física es la maestra “C”, pero es… este…bien estricta en veces, no deja de hacer cosas pero es más dinámica su clase y la otra maestra de [la otra materia] casi no hace nada y le preguntamos algo y no nos sabe responder bien […] A4:—O sea, por ejemplo la maestra de física, esa maestra si nos regaña pero normal, es que ella hace lo que es lo normal, o sea si nos deja hacer todo… A6:—Lo que es el reglamento con ella, no hay problema… y sabe mucho, nos dicta sin libro… así nomás… es muy estricta pero… (Alumnos: 4:19; 634:722).


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III. La evaluación de los aprendizajes, entre la tradición y la innovación Actualmente las escuelas secundarias se encuentran envueltas en una corriente evaluativa que mantiene a los salones de clases sumidos en la aplicación de exámenes casi de manera permanente, prácticamente no hay época del año en que no haya algún tipo de aplicación. Durante nuestra estancia en los centros educativos presenciamos la aplicación de exámenes parciales y los exámenes bimestrales cuyos resultados según el Acuerdo secretarial 499 (SEP, 2009) deben ser entregados en los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y al finalizar el ciclo escolar. Además se aplicaron los exámenes para el concurso académico y la prueba de Enlace. Este exacerbación por la evaluación o mejor dicho por las pruebas escritas provoca que en ocasiones se programen dos actividades de manera simultánea, lo que obliga a las autoridades escolares a hacer ajustes al calendario establecido (ver imagen 2). Imagen No. 2

Considerando que el tema de la aplicación de exámenes externos, llámese concursos académicos o prueba de Enlace, ya se abordaron en el capítulo I del presente documento, en este apartado nos vamos a referir solo a la evaluación que lleva a cabo el docente en el salón de clases. El examen escrito es uno de los rituales con mayor arraigo en las escuelas secundarias y una buena parte del esfuerzo de los alumnos y los docentes


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está encaminado hacia la preparación y ejecución del mismo, no podemos afirmar que la aplicación de las pruebas sea la tarea principal de los colectivos pero sí una de las prioritarias, una de las más demandantes. Aunque los criterios de evaluación se han transformado para brindar al estudiante la oportunidad de que amplíe sus posibilidades de acreditación, lo cual ha provocado en algunos casos la resistencia de los profesores, lo cierto es que sigue siendo un elemento central en el proceso de evaluación, de hecho de manera tradicional en el nivel no había diferencia entre el examen y la evaluación. Veamos los puntos de vista de algunos docentes al respecto: Yo en lo personal no me parece, nosotros anteriormente venimos del tradicionalismo, entonces los exámenes, por ejemplo valían el 100%, dependía de cómo tú te desarrollaras en la materia ya te subía calificación de acuerdo a tu, a tu calificación del examen y ahora no, ahora para mí como le decía anteriormente el niño que trabaja va a trabajar como lo pongas a trabajar… ese no va a tener problema, entonces la calificación que le des al examen, la tarea, ese niño como sea va a trabajar pero hay otros que no, entonces ellos, ellos tienen mucho… por ejemplo para los exámenes es deprimente que los niños no estudian para los exámenes porque ya saben que con lo que tienen de los demás aspectos ya pasaron automáticamente ya con un 1 o un 2 que se saquen en los exámenes entonces los niños realmente no están estudiando y para mí por eso resulta más el tradicionalismo, que claro, la reforma tiene sus cosas buenas que no lo podríamos implementar (Docente: 9:93; 1526:1541). Lo que ya ahora lo noto diferente es que no me gusta eso de que estén como manejando dentro de los proyectos el que no quieran que repruebes, siento que los jóvenes se han vuelto más flojos, se han hecho más atenidos […] creo yo que ahí hay fallas que se deben de analizar más, cuál sería la estrategia más adecuada a implementar en la forma de evaluar, yo veo sufrir mucho a compañeros de las asignaturas académicas de que un porcentaje al examen, otro a la evaluación continua y no les coincide. Porque cómo es posible que el examen estatal por decirlo así lo pasen y en la evaluación continua lo reprueban, entonces así como que no hay congruencia, ahora sí noto en ese aspecto a los jóvenes más flojos, porque ya saben que fácilmente accesan (sic) a una calificación aprobatoria. Yo así lo he sentido y más en mi materia sí tengo que jalarlos más,


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batallo más porque sí se implementó más la flojera y la desidia. Como en otros años que les preocupaba un poquito más y ahora […] Les asustaba reprobar y ahora yo siento que no les apura […] yo pienso que hay que resolver algunas situaciones, ponernos más de acuerdo para no hacer al niño más atenido y flojo. Porque aunque nos tengan como un país de reprobados o que los índices sean muy altos, lo estamos ocasionando también al darles por su lado no tomar varios aspectos que estamos haciendo gente floja o que no trae en realidad los conocimientos que se requieren (Docente: 11:348; 2288: 2322). Estos dos testimonios evidencian varias de las caras ocultas de los exámenes, en primer lugar tenemos su potencial como mecanismo de control; es decir, las pruebas no son solamente un auxiliar didáctico para el proceso de evaluación, son también un mecanismo mediante el cual se puede presionar y reprimir a los estudiantes, para que estudien, para que demuestren mayor interés, para que tengan un buen comportamiento, para que se sometan a la autoridad docente. Aunque en este momento el examen ya no lo es todo, porque depende del docente el porcentaje que se le asigna a cada uno de los criterios para evaluar, en esencia sigue siendo un mecanismo de control, de disciplina, donde el alumno puede sumar o restar puntos de acuerdo con su comportamiento. Ao:—¿Cuándo es el examen?… M:—El viernes y ese día les voy a calificar… Aa:—¡No!... MR:—Ni modo así es el negocio […] les voy a calificar con el concurso ya que si usted sale bien al profe le va bien (Observación: 1:244; 1370:1374). [Conversación entre docentes en la cafetería] MX:—Lo que pasa es que están acostumbrados a que se les quiten puntos y yo les digo: ¿qué necesidad tienen que los esté amenazando?... ME:—Después quieren puntos por todo, hasta por tirar la basura... MX:—Conmigo trato de que tengan más libertad y no los amenazo... pero hay grupos que usted los ve muy calladitos pero es por las amenazas (Observación: 1:404; 1829:1835). Los exámenes pues lo mismo que a veces vienen cosas que ni siquiera nos explican y nos dicen […] que nos bajan, van directamente a la calificación, yo era para que tuviera 10 en ciencias y me puso ocho (Alumno: 4:7; 250:279).


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Otro elemento relacionado con la aplicación de exámenes tiene que ver con las concepciones que algunos docentes comparten sobre la evaluación: venimos del tradicionalismo dice uno de ello, por tanto se supone que solo a través de un examen se puede evaluar a los sujetos, el examen es la única, o la más relevante manera de obtener evidencias para dar cuenta del proceso de aprendizaje, por tanto el resto de los criterios de evaluación parecen ser elementos accesorios destinados a relajar el proceso. Además no hay un cuestionamiento con respecto a la validez y confiabilidad de los instrumentos utilizados, hay una confianza excesiva en el diseño del examen y en lo que pretende medir. (Docentes:9:93;1556:1541) Sí, mmm ehhhh… aquí la escuela es muy rígida para evaluar. Yo así la considero una institución rígida para evaluar. […] Entonces un diez de nosotros de esta escuela, lo que, emitido por los maestros de esta escuela vamos llamándole así, este… vale lo que es un diez. Es porque el alumno verdaderamente vale ese diez…. [con respecto a los criterios de la Reforma] ehhh considero yo que son muy blandos, la… lo… como lo marca la Reforma porque se le da a un muchachito… se le evalúa con demasiados aspectos tan simples, […]. Este, considero yo que sí son blandas, más sin embargo, el departamento aquí de secundarias establece un porcentaje de lo que se le da el valor a los exámenes y otro porcentaje este… lo que se le da el valor al desempeño del muchachito con habilidades y destrezas y lo que marca la Reforma (Director: 5:25; 458:492). Así también encontramos una dependencia de los estudiantes con respecto al docente “les asustaba reprobar y ahora yo siento que no les apura”, los alumnos no estudian por convencimiento propio sino por el temor a reprobar, es el miedo lo que los mueve a continuar adelante y no un proceso racional en el que optan por quedarse, por una decisión autónoma o por convencimiento propio. Desde esta perspectiva, sumamente cuestionable, es la voluntad del docente la que mueve a los grupos, la que los impulsa y los mantiene activos, y el examen es una herramienta fundamental en esa tarea, es el estimulo que sirve como detonador de la actividad estudiantil. Sin embargo asistimos a un momento de quiebre o de ruptura de esas concepciones, ya que se encontraron prácticas en las que el docente a pesar de las limitaciones que le impone su trayectoria formativa y el peso de la cultura escolar, se esfuerza por atender la sugerencia de mirar a la evaluación como un proceso integral en el que el examen es solo un elemento más


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en el conjunto de criterios que deben ser analizados para emitir una calificación o acreditación. I:—¿Les ha ido bien con sus calificaciones? A:—A mí sí, más o menos. I:—¿Qué opinan de la forma en que los evalúan? A:—Yo digo que está bien… A:—Yo también porque si nos calificaron nada más con los exámenes estaríamos reprobados y nos ayuda. I:—¿No los califican nada más con los exámenes? A:—No, nos ayudan con las tareas y los trabajos y la puntualidad, las evaluaciones y todo eso… A:—Ajá, y por decir antes de entregar las calificaciones nos ponen por decir yo quiero saber en “mate” que me ponen ellos y la maestra pregunta y ya ellos le dicen y luego también nosotros en una hoja ponemos yo me merezco un diez porque soy mejor, y así o y usted ya pone la última que es cuando ya nos cuenta todo [están hablando de procesos de coevaluación y autoevaluación]. A:—Yo batallé mucho por Enlace… por el examen de Enlace, a mí se me hace que estuvo mal que lo pusieran […] porque como que no hay razón para ponerlo, ajá o sea yo me atrasé mucho porque estaba muy metido en el de Enlace y se me olvidaron todas las materias y me atrasé mucho (Alumnos: 2:16; 277:342). El Plan de Estudios (2006), plantea la necesidad de incluir la participación de los estudiantes en la evaluación, y así se explícita: […] Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compañeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluación para que resulte equitativo. Por otra parte es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizará para valorar su trabajo, así les ayudará a identificar cuáles son sus limitaciones y cómo pueden superarlas. En varios de los salones visitados se encontraron evidencias de este tipo de prácticas.


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La maqueta la van a evaluar entre todos, los criterios están escritos aquí en el pizarrón. Bueno, Alumno1 y Alumno2, presenten el trabajo que quedó pendiente y Alumna3 nos ayuda con la evaluación de acuerdo a la matriz que está en el pizarrón (Observación: 14:116; 804:807). De ahí me faltó alguien de revisar, ok váyase calificando, en una hojita mientras llegan las hojas (llama al equipo 7). Califique, no se vaya sin calificar, en la hoja están todos los nombres de los integrantes y tienen fecha, se pone de acuerdo el equipo y le asigna una calificación (Observación: 17:108; 549:553). En algunos casos se encontraron rutinas de evaluación con criterios claros e incluyentes, donde los profesores señalan los tres aspectos formativos que se van a considerar: la parte conceptual, procedimental y actitudinal. Otros utilizan formatos indicando los aspectos a evaluar por parte de los estudiantes, así como escritos en el pizarrón. Por ejemplo, vamos a hacer una maqueta, ¿qué nos interesa de esa maqueta? pero siempre sin perder los tres aspectos: el actitudinal, el procedimental y el conceptual. Tenemos que marcar esos y explicarles a los niños y tratar de explicarnos a nosotros mismos qué se requiere para cada cosa. Al principio costó mucho trabajo entrar a esa dinámica de que ellos mismos se evaluaran. Yo un día puse en mi academia un ejercicio; porque vino el maestro, el jefe de enseñanza y se le hizo muy interesante y me dijo ¡hágalo con los maestros! ¡la manera de explicarlo es ponerlos a hacerlo! y surgió. Cuando tú emites una calificación y no le dices por qué nueve, o por qué ocho o por qué siete. No tiene ningún sentido para él y es injusto la calificación que tenía (Docente: 11:310; 954:964). Por consiguiente, en estos casos concretos, el docente ejercita nuevas competencias en su quehacer, como incluir formas de evaluación colaborativa y con énfasis en la corresponsabilidad. Lo cual le da un nuevo sentido al proceso de otorgar una calificación. Aunque esta práctica aún es incipiente porque significa un ajuste fuerte de los esquemas con que se ha venido realizando la evaluación.


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IV.Orientación y tutoría, el primer acercamiento En el plan de estudios de la reforma de secundarias (2006) se señala la necesidad de apoyar a los estudiantes para su integración, participación y compromiso de tal manera que puedan concretar así un proyecto de vida. Para cumplir con este propósito se incluye en el mapa curricular una hora semanal para cada grupo dedicada a la orientación y tutoría. Así mismo se propone que cada tutor trabaje de manera colegiada con los demás asesores acerca de las problemáticas detectadas en el aula. Orientación y tutoría se incluye con el propósito de acompañar a los alumnos a su inserción y participación en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses, además de coadyuvar en la formulación de su proyecto de vida comprometido con la realización personal y el mejoramiento de la convivencia social […] De acuerdo con las posibilidades de cada escuela, el trabajo que realice el tutor se compartirá con los demás profesores del grupo para definir, en sesiones colegiadas, estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos, superar limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de una atención individualizada. Se recomienda que cada tutor atienda sólo un grupo a la vez, porque esto le permitirá tener mayor cercanía y conocimiento de los estudiantes (SEP, 2007: 30). En los testimonios encontrados los docentes-tutores expresan una gran variedad de opiniones, de acuerdo a su experiencia y la manera en que han trabajado este espacio curricular, donde se evidencia que hay una brecha importante entre los planteamientos expresados en el plan de estudios y la práctica cotidiana. A respecto manifiestan lo siguiente: Ya poco a poco ya sea ido entendiendo cual es la función de un tutor y se está eh, yo creo que los maestros no batallamos para entenderlo, pero cuando te manejan otras cuestiones incluso porque no había un programa, un libro o sea todo a lo que me decían, pues obviamente, antes era un poco diferente pues ahorita los tutores nos están apoyando mucho, está muy parecida a la formación cívica en algunos temas, pero porque es un apoyo… es estar al pendiente del desarrollo del alumno, pero en todos los aspectos, muy parecido a lo que es la función del orientador quizá muy parecido (Docente: 8:23; 352:383). De tutoría tengo tres tutorías. E: Tres tutorías, ¿Cuál ha sido su experiencia con ese trabajo? R: Híjole esa sí está buena… bueno


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con la experiencia vamos a decir… con los de primero más bien es el adaptarlos primeramente a la institución o sea darles a conocer qué función tiene el director, qué función tiene el subdirector… eh qué función tiene prefectura… orientación todo lo que conlleva a la organización para que el chavo en caso de que necesite información sepa a donde conducirse y ya de ahí sigue uno con la cuestión de las evaluaciones… ir haciendo su carpeta de cómo va mejorando y luego ya después se arma un… cómo le llaman… un proyecto de vida y ahí van entrando las actividades, a veces si el grupo trae problemas con alguna materia o algo entonces ya exponen ellos su problemática y ya uno como tutor tienes que buscar el punto medio. E: ¿Hay comunicación entre el tutor y los profesores? R: Sí, de cada grupo… y luego ya en segundos vamos a decir… con el proyecto de vida tienen que ir ampliándolo… tienen que ir… que a medida que van avanzando va a haber más obstáculos y tienen que irse preparando más. E: ¿Funciona? R: Sí, sí funciona. E: ¿Considera que puede ser un apoyo para los estudiantes? R: Sí, de hecho sí, bueno es que depende también del tutor porque si lo que se pretende de la tutoría es no manejarlo como clase sino más bien como algo… como le dijera… como si fuera una convivencia ahí no vas a estar manejando como si los estuvieras evaluando más bien el chavo va a empezar a exponer si trae algún problema con alguna materia o algún tema que quieran conocer… o sea esa es la libertad que tiene un poquito la tutoría que es más bien como convivencia (Docente: 9:60; 1061:1099). De acuerdo con los comentarios anteriores, los docentes reconocen la importancia de la tutoría como apoyo a los estudiantes y demás profesores. Así también, encuentran una similitud con los temas del trabajo desarrollado en formación cívica y ética. Esto por lo tanto expresa un paso de acomodamiento de esta función de tutor, en la que todavía se confunde con el trabajo de otras asignaturas y con las funciones del departamento de orientación, e incluso con las de prefectura. Sin embargo lo más destacado es el número de horas de orientación y tutoría que les son asignadas a algunos profesores en contra de lo que se sugiere en el nuevo currículo, veamos el siguiente testimonio: S: sí ha sido nuevo y como todo lo nuevo pues de repente al principio no sabíamos ni qué hacer se confundía tutoría a que el maestro iba a contarles ahí sus penas a los alumnos y que el tutor iba a re-


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solver todo, después ya les empezaban a dar información de cómo es o cómo tenía que ser. El problema que tenemos aquí es que lo que tenemos es un tutor para tres grupos, es difícil profe… tienes que formar un portafolio y todo eso que no todos lo llevan, ahí sí para que… y sí es difícil, pero sí hay que estar enterados cómo trabajar con los alumnos etc., pero si me dicen como el departamento me dijo una vez “no, así no, está mal eso… no puedes tener tres o sea un profesor para tres grupos”… “dime cómo lo voy a hacer yo lo pongo como tú me dices pero yo lo descargo porque el profe es maestro de historia” un maestro de historia el profesor G y A que es el de formación cívica son todos los de cuatro horas ellos nada más pueden cumplir 32 horas y tienen 35 horas… le quedan ¿qué?… ¿tres?… pues dije… yo pensé como subdirector verdad… acomodando todo y dije de aquí soy… de a tres y te completo las 35 y luego dicen que no, bueno entonces dígame cómo porque entonces lo descargo… entonces llega planeación y me dice: mira, mira, por qué los tienes descargados, porque me dicen acá que no… ¿entonces? para los maestros también es cansado por otras razones porque se les juntan las horas por ejemplo el maestro tiene cuatro de historia y una tutoría son cinco entonces ese maestro… “entonces tengo la misma carga académica que español y que matemáticas”… y yo dije no… son cuatro de historia y una de tutoría que es absolutamente diferente nada que ver la historia con la tutoría son dos cosas diferentes y entonces me decía que tiene más… tiene módulos de dos horas por el mismo horario ¡y cómo me lo reclamaron maestro! “es que no puede haber módulos de dos horas” ¿y quién dice que no? ¿Cómo te acomodo cinco horas? De una hora diaria, cómo le hago…no pues entonces me decía me pones dos de historia y una tutoría pues usted dosifíquelas profesor usted puede dosificarlas… puedes darles historia y luego tutoría y luego historia o sea es una manera de salir del problema pero no hay otra. Tenemos que avanzar mucho en tutoría profe se desconoce mucho y la verdad que un servidor cuando hace los horarios profe, pues lo único es que tenga, que atienda ese grupo pues órale (Subdirector: 8:69; 219:1273). Otro de los problemas que señalan los profesores, que se presentan en la orientación y tutoría se refiere a que el enfoque que se presenta está tan abierto que cada uno lo trabaja de acuerdo a su forma particular de interpretarlo, en relación con las condiciones específicas de la escuela, o bien de


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acuerdo con decisiones que se toman a nivel de autoridades educativas, por tanto hay una gran ambigüedad en cuanto a las tareas y responsabilidades de los tutores. Tengo la tutoría de un segundo, ésta fue designada fuera de tiempo, me adapté fuera de tiempo, no estuve con ellos el inicio del ciclo escolar y esa es la que tengo distinta a formación. Como tutora es muy difícil el desempeño porque casi no tenemos clase, en realidad casi no conozco a los alumnos porque o es puente, honores a la bandera y se consume el módulo, los he visto en contadas ocasiones que se pueden contar con la mano y son como cuatro ocasiones y es muy difícil decir qué llevo porque hasta es difícil conocernos, la función es darle seguimiento a sus casos ya sea personales o escolares, bueno, una serie de cosas (Docente: 15:297; 904:913). —En concreto ¿cuál es la función del tutor?. —Llevar toda la problemática que él pueda traer... pues la problemática… no siempre nos la canalizan, la podemos descubrir al momento, ya sea por los mismos compañeros que les dan clase a ellos, la trabajadora social, orientación y a veces el estrecho contacto con ellos. —¿Pero existe un conducto formal de tal manera que te hagan llegar los expedientes de los alumnos y cada maestro reportarte qué está pasando? —Un poco, depende del maestro, sí tenemos contacto y él lo ve apropiado y yo estoy en contacto con ellos porque nuestra función… a veces los maestros ven conveniente alguna observación y a veces no la consideran apropiada, hay maestros que sí tienen algo qué decirte, que canalizarte y otros que no, que depende del maestro… y uno es el que hace esa función más que ellos, uno tiene que ir a visitarlos y estar monitoreándolos (Docente:15:299; 925:939). Si por eso le digo que tiene mucho alcance y tiene mucha profundidad el trabajo de la tutoría porque a lo mejor yo ahorita simplifico tanto su función que dejo de ver tantas responsabilidades que ya las está realizando el maestro, sí las viene asumiendo, por eso le pregunto porque uno de los jefes de enseñanza inició como jefe de enseñanza de tutoría y él les dio la capacitación a todos los tutores, lamentablemente se tuvo que pues… él estaba ubicado en dos responsabilidades, jefe de enseñanza matemáticas y jefe de


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enseñanza de tutoría y al último por cuestiones de carrera magisterial no le permitieron que siguiera en las dos funciones. I.—¿Por qué no era considerado tutoría en carrera? —En carrera magisterial incongruentemente… por eso le digo esos de carrera […] es que carrera es muy riguroso porque dice, no existe la figura, pero si ahora hay un plan curricular, fíjese que esos aspectos se les vienen… Y entonces dejamos de darles orientación, pero particularmente en la zona nosotros atendimos todos los tutores (Director: 22:90; 2352:2370). De acuerdo a lo anterior, el trabajo de tutoría presenta algunos problemas como el que narra el director en el testimonio anterior, hay conocimiento en lo general de cómo llevarlo a cabo, pero se agregan elementos que dificultan el acercamiento con los estudiantes, la comunicación entre los mismos docentes, y el proceso de asesoría y acompañamiento por parte de los jefes de enseñanza cuya figura no está plenamente definida dentro de esta dinámica. Como ya lo han expresado algunos de los sujetos entrevistados, existe una gran diversidad de interpretaciones, comenzando por las ambigüedades que presenta el propio plan de estudios. Por ejemplo, ahí se dice que: El tutor, en colaboración con el conjunto de maestros del grupo en cuestión, definirá el contenido a fin de garantizar su pertinencia. Conviene tener presente que, a partir de los lineamientos nacionales, cada entidad establecerá los criterios sobre las actividades que llevará a cabo en esta franja del currículo (SEP, 2007: 30). Sin embargo en los propósitos se señala que Orientación y Tutoría constituye un espacio del currículo destinado al diálogo y a la reflexión de los alumnos sobre sus condiciones y posibilidades como adolescentes. Su coordinación estará a cargo de un tutor, seleccionado entre los docentes del grado que cursan, quien se reunirá con el grupo una hora a la semana dentro del horario escolar. Los propósitos de Orientación y Tutoría son los siguientes: Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en la misma.


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Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes como estudiantes, coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con la realización personal en el corto y mediano plazos y con el mejoramiento de la convivencia en los ámbitos donde participan. Favorecer el diálogo y la solución no violenta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar; el respeto a la diversidad, y la valoración del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo (SEP, 2007: 43-44). No hay claridad respecto a lo que se entiende por los contenidos a definir, esto lleva a los docentes a visualizar este espacio curricular como una asignatura, cuando no lo es, es un espacio de reflexión. Tampoco se define dónde está el nivel de decisión: sí entre el docente-tutor y sus compañeros o bien si se trata esencialmente de un asunto que se resuelve a nivel de autoridad especializada. Y finalmente si se trata de dialogar con los estudiantes con base en sus problemas, o bien tratar temas estandarizados para todas las escuelas de la región o del estado. Estas ambigüedades han provocado una gran diversidad de estrategias y acciones, tal como se destaca en los siguientes testimonios. No es cierto que atiendo el problema específico de Pedrito porque yo traigo un tema, y se ve del tema de violencia y les digo a ver niños digan los problemas de violencia en el grupo, este… fulanito se peleó con Pancho y la niña tal le quitó el novio a la niña tal, bueno eso yo puedo pensar que es tutoría… pero hay que aterrizarlos en este cuadrito que me dieron y que ya no tuvo nada que ver con el problema específico de segundo F, aparte de que tuve que dar mi “tema” y aparte que me contó Pedrito que se peleó con Juan tengo que cobrar lo de la Cruz Roja y voy entregar un recado de ciencias y otro recado de talleres y voy a entregar el horario de exámenes todo eso voy a hacer en 45 minutos en tutoría. Tutoría está totalmente desvirtuada de como se plantea en la reforma. El tutor se vuelve entregador de boletas, el cobrador de la Cruz Roja, de la disco, organización de la coronación de la reina y esa organización no está tomada en ningún momento en cuenta en mi planeación, el organizador de la graduación y por lo tanto ensayar el vals que se tomen la foto y no sé cuántas cosas más, el tutor tiene que hacer todo (Docente: 15:268; 666:683).


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De los tutores que tengo son aproximadamente 14 que tengo la planeación y todo completito como debe ser… y los otros cuatro que más o menos porque ellos nada más tienen esta clase tutoría entonces ni conocen al grupo y lo ven una hora por semana y es difícil atacar todos los problemas que haya y es que al tutor aún cuando no está dentro de sus funciones le piden que sí hay una colecta de la Cruz Roja ¿a quién se la vamos a pedir? Pues al tutor y el tutor los ve una hora la semana y se hace larguísimo y ese es el problema que son pocas horas una a la semana para atacar los problemas (Director: 16:41; 62:68). En lo que refiere a los materiales de trabajo del tutor, tampoco tienen muchas alternativas; en unos casos se otorgan textos a través del gobierno estatal, otros utilizan un folleto del empresariado chihuahuense, algunos docentes optan por incluir material que ellos buscan y adaptan para responder a las necesidades que advierten. Se encontraron diferentes alternativas de apoyo con materiales diversos para trabajar en el espacio de orientación y tutoría: A:—¿Usted es tutor? —Soy tutor de dos terceros. A:—¿Y la tutoría se da en los términos en que la reforma lo plantea? —Eh, nos llegó un folleto del empresariado chihuahuense donde trata temas así muy interesantes de eso mismo de la interrelación, de la confianza, el autodominio, su personalidad en cuanto a su timidez, participación, agresión, entonces de alguna forma un conócete a ti mismo es en este caso tutoría y obviamente también mete uno ahí como van las asignaturas, ya sea que veamos tareas de otras materias donde sí vienen por ahí los exámenes para ponerlos a estudiar, hacer trabajos por ahí de ese día o rezagados y ese folleto está muy bueno que nos mandaron del empresariado chihuahuense. (Docentes 11:485; 3619:3630) Por otra parte algunos docentes señalan que encuentran similitudes en el encargo de asesor de grupo con la función de tutoría. Aunque en algunas escuelas operan de manera simultánea el asesor y el responsable de orientación y tutoría. M.—Tengo tutoría, pero siento que no tengo otra función porque nunca he dejado de ser asesora del grupo, antes se llamaba asesor de grupo. E.—¿Qué diferencia podríamos definir entre asesor de grupo y tutoría? M.—No hay ninguna, porque en todo momento


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se ven los problemas de los muchachos, en qué forma se pueden ayudar, en qué forma también hasta dónde tiene uno la capacidad de ayudar (Docentes: 21:113; 1337:1343). Se observó que en general los actores entrevistados tienen dificultades para definir el alcance de las funciones de los tutores y delimitar la función en relación con otras responsabilidades como la de asesores, el departamento de orientación; así lo expresan: Ahora desde que inició la reforma yo quise involucrarme para aprender lo de tutoría, y no me dieron la oportunidad. Entonces llego a esta escuela y me la ponen y yo no sabía nada. Después me hicieron llegar un folleto y en eso me basé. Pero sí es difícil porque vienen temas de lo que es autoestima, valores. Yo traté de hacerlo por ahí, pero es muy amplio lo que alcanza. Está un poco suelto, porque habla mucho de la comunicación con los padres de familia (Docente: 28:178; 1944:1950). Ahí sí siento que no ha cambiado, nada más cambió el nombre, porque aprovechan la reforma nada más en la tutoría cuando, caemos en lo mismo que en las reuniones colegiadas: para informarles de que va a haber fiestas, de que van a vender boletos, pero en cuanto al impacto que se buscaba en la tutoría, no se ha logrado, el maestro no se ha puesto a valorar la importancia de la tutoría. Mire, por ejemplo ellos tienen que hacer un reporte de grado, grupo, bimestre, ciclo escolar, inscripción, altas bajas, existencia y luego vienen las asignaturas, cuántos aprobados, cuántos reprobados, porcentaje de aprobación y promedio de eficiencia, contenidos con mayor dificultad (Directivo: 38:41; 408:425). I.—¿Y qué hacen en esa materia? AA.—Nada. A1.—La maestra nos pone a hacer trabajos de formación. A2.—En todas cuando tenemos horas libres y que ella también está libre, nos dice véngase al salón y póngase a hacer esto y nosotros nos…. pero no nos toca, y no nos enseña nada. A3.—Y cuando tutoría nos manda a la biblioteca y nos pone a acomodar libros, las mesas y las sillas. AA.—Y por ejemplo con los libros de paso, son libros que nos dio el gobierno, nos los quita y luego se apodera de ellos y como si fueran sagrados (Alumnos: 2:55; 871:888).


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Así también, algunos docentes muestran preocupación, en el sentido que para cubrir los espacios de tutoría se requiere determinado perfil que no siempre se puede cubrir y tienen que tomar otras decisiones y distribuir las cargas con los recursos que tiene la escuela y además considerar las condiciones de cada uno de ellos: E.—¿Cómo se asignan los tutores del grupo? S.—Por desgracia nosotros tenemos que ajustarlos, cada grupo debe tener un tutor, lo ideal es el perfil del maestro, pues del orientador, de formación cívica o de español, o de matemáticas que son los que más conviven con ellos; sin embargo por cuestión de estructura, nosotros asignamos los tutores de acuerdo al número de horas que ellos tienen, esa es una debilidad, si yo tengo una maestra que tiene 10 horas le doy dos grupos, 4 horas de formación cívica y una tutoría y otra de 4 horas de formación cívica y una tutoría… cuando lo ideal sería que cada maestro tuviera un grupo solamente para tutoría, pero como esto se hace con los recursos de la escuela tenemos que cubrirlos con el nombramiento del maestro, no cuidamos el perfil, no se cuida el perfil porque se cubre con los recursos que tiene la escuela (Subdirector: 5:65; 1186:1226). R.—La función del tutor a raíz de la reforma pues es muy importante nada más que yo creo que como que una hora por semana es poco ya que uno tiene que planear también como si fuera una clase, tiene que planear la clase de tutoría y como que hemos necesitado más apoyo más tutoría más asesoría más talleres, respecto a cómo debe de ser la tutoría a partir de la reforma. I.—¿Está bien definida la tutoría en la reforma? R.—Sí está bien definida, sí está bien planteada, a nosotros nos dieron dos libros, una antología y una guía… el detalle es que como que todavía no nos cae el veinte de cómo va a ser, porque muchos interpretamos de una forma la tutoría y otros de otras, pero al menos yo voy a ir tratando de ir conjugando la asesoría de antes con la tutoría de ahora porque como… insisto nos dan una academia regional al año en tutoría, necesitamos tener un jefe de enseñanza en tutoría no tenemos jefe de enseñanza entonces hay veces que nos mandan a un jefe de enseñanza yo creo del estado y viene y nos da así como que una embarrada y luego nos quedamos otra vez igual y lo compartimos aquí en la escuela ¿oye cómo la vez? Yo le estoy dando seguimiento a esto, pero yo veo como que no nos ha caído todavía el veinte


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pero yo recuerdo todavía en inglés así estábamos al principio pero nosotros teníamos academia muy seguido entonces inclusive otros aquí en academias colegiados invitábamos a jefes de enseñanza que nos vinieran a ayudar a planear, no nos caía el veinte era un cambio muy notorio a como planeaba entonces nos fue cayendo el veinte ¡ah! es que se trata de dar un seguimiento así… así… así… en tutoría es donde lo que me está haciendo falta que es más, asesorías, más talleres (Docente:36:320; 3276:3297). Ante este panorama se destaca la percepción de que las tareas de los tutores no tienen todavía una definición suficiente que les permita operar con cierto nivel de seguridad, lo que hacen los docentes a quienes se asigna esta responsabilidad es buscar alternativas, explorar opciones, experimentar con algunas estrategias. E:—Usted me decía que trabaja como tutor también ¿De un grupo nada más? MI:—En este momento tres. E:—¿Tres grupos? MI:—Sí y esto ahora sí que por cuestiones de horario, bueno para complementar el total de mis horas. E:—¿Cuál ha sido su experiencia con el trabajo de tutoría y su opinión sobre la inclusión de esta materia en particular en el currículo? MI: —Mi experiencia yo digo que ha sido satisfactoria… me ha permitido en esa hora a la semana conocer un poquito más a mis alumnos de los que soy tutor, pero yo veo que de repente falta aterrizar qué se quiere exactamente con la tutoría porque a mí cuando me invitaron a los cursos para ser tutor me dijeron otra cosa y me dieron otros materiales y luego la dirección de la escuela… luego dijo que con esos materiales mejor no, que con estos y quien nos impartió los cursos de tutoría se supone que es el jefe de la academia de tutoría y de repente nos dijo: saben qué… hagan mejor lo que les dice el director y olvídense de lo que yo les dije… ¡a caramba! y ya estuve trabajando una planeación de una forma y ahora ya mejor hagan lo que dice el director y yo a lo que me enfoco mucho es a la problemática de los alumnos con los profesores de otras materias, tratar de hacerles ver cuál es el enfoque que quieren los profesores en su materia, tratar de hacerles ver si están mal en algo y por qué están mal, entender sus problemáticas ponerme en sus zapatos… y lo que se pueda resolver… se resuelve. Lo que ya son problemas más trascendentes y que necesitan otro tipo de apoyo pues canalizarlos con quien lo tiene que hacer. E:—Pero ¿hay comunicación por ejemplo entre


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el tutor y los profesores para tratar determinados problemas de los alumnos? MI:—En mi caso sí… y vaya que han creado en sus momentos situaciones así como de fricción: “por qué lo vienes a defender, por qué esto, por qué lo otro” ¿Sí? Bueno no es que uno vaya a defender al muchacho, va uno y le expone una problemática a como la expone el alumno conociendo también el punto de vista del maestro y como tutor yo en varias ocasiones he pasado a la cuestión de ser un mediador y todavía más allá de convencer al alumno que él es el que está mal y convencer a mi compañero profesor cuando él es el que está mal… ¡vaya! solucionar el problema. E:—¿Cómo calificaría usted la experiencia que ha tenido como tutor de grupo? MI:—Le repito para mí ha sido muy satisfactorio, los muchachos también se abren… eh… crean expectativas y niveles de confianza que con uno como maestro no… y eso es bueno porque es lo que realmente los muchachos necesitan, alguien que los oriente, alguien que los guíe más allá cuando en su casa no... (Docente: 9:39; 570:620). Las evidencias anteriores expresan de una forma global las diferentes acciones de los tutores y el proceso en el que se encuentran. Primer resalta la importancia de la responsabilidad de tres tutorías por justificar el número de horas asignadas, aunque esto es más a fondo ya que resalta el compromiso de los docentes. Sin embargo el énfasis en esta información es el compromiso del docente por lograr un acercamiento hacia los estudiantes. Donde enmarca la posibilidad de encontrar un rumbo y donde se han localizado orientaciones diferentes para lograr su objetivo.

V. Un caso particular: la orientación, el deber ser y el hacer De acuerdo al plan de estudios 2006, con la materia de orientación y tutoría se pretende apoyar a los estudiantes en su integración, participación, con el compromiso principal de tener un proyecto de vida, para su realización personal y social. A continuación se narran los esfuerzos que en una de las escuelas visitadas se realizan para tratar de enfocar algunas acciones en las necesidades de los estudiantes. Por ejemplo, se empieza por recuperar las problemáticas de los alumnos a través de las áreas de trabajo social y orientación. Tenemos clave, aquí les damos seguimiento a los alumnos hasta que se pueda, en las reuniones de los viernes, damos a conocer


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todo, antes nos juntamos: los directivos, trabajo social y orientación. Durante toda la semana planeamos todo lo que vamos a ver, el viernes, ahí nos damos cuenta de cómo se está trabajando con mengano, fulano, propongo de llevar listas de alumnos en donde van reprobados para que los vean los maestros y sepan si van reprobados en su materia o en las otras, igualmente lo que encontramos en internet, lecturas, se lo proponemos a los directivos y ya ellos me dicen cuándo lo abordamos si se le va dar prioridad a otros aspectos y solamente lo vamos a mencionar, de acuerdo a las problemáticas encontradas, o que los maestros nos hacen llegar de los alumnos, lo vaciamos o no al sistema, por ejemplo hay maestros que vienen y reportan a un grupo entero por indisciplina, cuando los grupos son pequeños, hay veces que nos damos cuenta que eso lo tienen que atender ellos en su grupo (Orientador: 20:388; 2862:2874). A mí por ejemplo algo que me preocupa y me ha preocupado es la situación problemática que viven algunos alumnos, es muy difícil a veces, en general en toda la escuela han pasado por algunas etapas, pero lo que refiere a los alumnos, sus problemáticas… que residen con la abuela… por eso venimos retomando la tutoría (Docente: 21:200; 3794:3801). Extraño la escuela por todo, porque los maestros explican muy bien, y se preocupan por lo que nos pasa y en la otra, en la secundaria [en la que estudia ahora], no se preocupan por nosotros (ex alumna: 20:377; 2772:2775). De igual manera las autoridades del centro señalan la forma en que se ha organizado y coordinado el personal para facilitar el diálogo y la interacción. Cuando llegué, tuve que empezar a cambiar muchas cosas, como los horarios de los maestros, había algunos que tenían horas muy separadas de otras, y solo eran acomodados los que estaban con el grupo del director, esto con toda intención se organizó para que las horas de unos quedaran junto con las de otros y poder trabajar líneas de academia con los docentes, empezando desde lo individual, hasta después ir integrando poco a poco a los demás. Esta estrategia cambió radicalmente las relaciones de trabajo. Las necesidades de los alumnos en general, eran atendidas desde entonces, a


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lo largo de más de un año se lleva este trabajo. Empezaron a analizar situaciones personales de los alumnos. El primer indicador fue la reprobación y concluyeron que gran parte de estos resultados [debían atenderse partiendo de] la indagación de su vida personal, familiar. Otra de las estrategias fue trabajar en conjunto con el área de trabajo social y orientación […] empecé con los docentes de la asignatura […] con la asignatura de español, empezando con ejercicios de análisis de líneas, párrafos, textos, reconociendo palabras secundarias, mapas conceptuales y poder llegar a ensayos. Esto se ha ido trabajando poco a poco, reconociendo pocos resultados, estos niveles de análisis se están trabajando para que los alumnos empiecen desde las bases más necesarias para poder llegar a estos productos. De la reforma lo único que se intenta trabajar es incluir los proyectos. Al empezar a conocer las vidas de los alumnos, sus necesidades, de afecto, desarrollo, formación, visualizando que los objetivos es que tengan un papel, que los ayude a mínimamente que puedan conseguir trabajo. Se valora que antes de cambiar la forma, los contenidos, el curriculum de la reforma, son más importante sus vidas. El acercamiento ha permitido, conocer que con los papás no se tiene apoyo, y los actores con los que se tendría el trabajo permanente es con los alumnos y los docentes. Esto no ha sido fácil, ha sido gradual, a las instancias oficiales desde arriba no les interesa… apenas empieza a reflejarse algo de los resultados, no me gusta llevar algo lineal, ni estructurado, todo lo que se está trabajando en el módulo es dependiendo de las necesidades, el diagnóstico que se visualice (Subdirector: 20:400; 957:995). Este testimonio permite identificar, cómo a veces el diagnóstico de las necesidades de los estudiantes es el eje para la toma de decisiones, se tiene que evaluar conforme se avanza, para un seguimiento de detección de las debilidades y fortalezas. En este sentido la información relacionada con los estudiantes se comunica al colectivo como parte de un proceso de sensibilización donde la tarea principal es la atención hacia los estudiantes. ¿El equipo fuerte que podría mencionar de aquí de la institución ha sido la parte de orientación y trabajo social? Sí, porque los casos álgidos primeramente llegan aquí a orientación y trabajo social, se comentan con los directivos y de ahí los viernes nosotros establecemos plática también para todo el colegiado y luego se hace de alguna manera establecer estrategias lo que más me ha gustado es


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que al final de cuentas del trabajo colegiado hemos, buscado un eje transversal fundamentado ehh… no crea que nada más… sobre todo en Sergio Tobón, este, en lo siguiente vimos que la problemática aquí en todas las asignaturas para con los alumnos es que no saben leer no hay lectura de comprensión, entonces primeramente las prioridades es: todos van a leer en las asignaturas que se estén impartiendo en el momento, enseguida de alguna manera que ya tienen el esquema ellos… cuáles son las ideas principales, cuáles son las ideas secundarias, los personajes principales, etc., ellos ya lo estructuran en un cuadro sinóptico, digamos esté en un mapa conceptual de alguna manera como lo maneja el compañero en su momento (Directivos 22:7; 3006:3022). Asimismo, se encontraron casos en los que las responsabilidades trascienden el compromiso pedagógico y se encargan de atender necesidades sociales: problemas económicos, de salud y alimentación de los estudiantes. aquí antes estaba más pesado por los muchachos, ahora es menos, aunque siempre hay algo que hacer. Soy casada, tengo una hija y tres nietas. Aquí he sido tutora de un grupo que recuerde, en el que dos alumnos les encontraron droga, eso fue antes. También a una alumna en diciembre le dio el rotavirus, estaba muy mala y pasaron dos horas y nadie venía por ella, le propuse llevarla a su casa… es una colonia muy lejos y despoblada… al poco tiempo otro niño se enfermó de lo mismo. Soy tutora de un alumno de tercer grado, es un alumno que está muy fuerte, alto, parece que hace pesas, pero no es así, su tía vivía con él y su mamá, la cargaba para todos los lados que se necesitaba, por eso está así de fuerte, murió de cáncer, pero al poco tiempo a su mamá le diagnosticaron también cáncer, entonces también a ella la carga para llevarla al médico. Yo le hablo muy seguido….ya se le va a terminar el servicio médico, y no va a poder tener el tratamiento, le quitaron un seno, pero le dijeron que parece que se le extendió a otros lados, quiero conseguirle el servicio médico, para que la sigan tratando. Al alumno le recojo sus boletas, estoy al pendiente de él, lo inscribo, me dio mucho gusto que la mamá me dijo la semana pasada, que nunca había tenido estas calificaciones de ahora, tiene ochos y nueves… los directivos de ahora son muy estrictos y todos los docentes tenemos mucho apoyo en todo, como con los padres de familia, los alumnos, en lo académico (Docente: 20:237; 1083:1106).


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de repente surgen problemas que tiene uno que afrontar y que darle también cabida a ese tipo de problemas inclusive en la horas de clase hay momentos que tiene uno que darle unos minutos de tutoría porque hay que ver esto y otro […] lo que pasa es que mmmh salen muchos problemas más allá y también esta escuela, es una escuela especial […] Desde que ingresé siempre ha habido tutores en que hay que marcar cómo llevar a los muchachos, en qué poder ayudar, y más los últimos años en que los padres de familia dedican la mayor parte de su tiempo a trabajar y no al cuidado de los chicos, ellos tienen que estar lo suficientemente maduros a pesar de estar en primero de secundaria (Docente: 21:40; 1344:1365). Para mí es una escuela muy especial, que tiene su equipo muy especial, habemos maestros de todo verdad pero, pero en cada uno de ellos… y va con ellos y pide el apoyo porque “mira este niño no tiene esto, está pasando acá en esta unidad bajó mucho pero los problemas en su casa fueron muy fuertes ahora hay que tratar de regañarlo un poquito, hay que tratar de levantarle su autoestima...” siempre hay disposición (Docente: 21:118; 1404:1409). En este caso resulta relevante la dinámica que juegan los docentes al tratar de integrar a los alumnos considerando las condiciones de los mismos, con el objetivo esencial de fortalecer su valor como personas a pesar de las condiciones adversas. E.—Y por ejemplo una área también muy importante es la tutoría que viene marcada en la reforma. M.—Sí se lleva a cabo en la mayor parte del tiempo sobretodo con mi grupo yo trabajo un folleto… en ese folleto leemos, trabajamos, socializamos lo que son las preguntas y buscamos que al chico le quede algo de esas lecturas de aprendizaje más sin embargo el chico podrá responder bien y hacer otra cosa opuesta… a algunos sí les quedará en la conciencia lo que se ve y… pero hay otros que definitivamente no. E.—Pero entonces realmente la función de tutoría en esta escuela… M.—Sí, le digo que va más allá de un programa porque realmente al chico que vemos que es problemático por ejemplo yo estoy al pendiente del chico: cuáles reportes, quién lo reportó, por qué lo reportó, y yo procuro en ese tiempo, mientras los demás trabajan lo aparto, platico con esa persona… “qué está pasando aquí, por qué tienes


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tantos reportes, por qué no has venido a la escuela, cuál ha sido tu problemática en lo académico, por qué no ha cumplido con los demás maestros” (Docente: 21:38; 508:526). Mira aquí en esta escuela sí es conforme a las necesidades… yo desconozco en otros lados lo que me ha tocado trabajar de tutorías, sí las trabajamos de acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos (Docentes: 21:39; 530:537). La información expresada por parte de los actores de esta institución marca un ejemplo importante de atención hacia los estudiantes. La preocupación permanente para tener el conocimiento de sus problemas, tanto en el ámbito escolar, como familiar y personal. En la tutoría yo lo marco como valores, nada más para dar valores a los muchachos que se me están portando mal… hablo sobre un tema sobre valores dependiendo si… de cuál sea la forma de que se están portando mal, entonces yo traigo un tema sobre valores y trato de hablar en buena onda con ellos, sí se los trato de implicar “ahh no vas a hacer esto y esto”. E.—¿Y se le da un seguimiento? M.—No. E.—¿Entonces cómo se entera de cómo están los estudiantes, en las demás materias? M.—Ah no, me informan los viernes, ¡hay no!, ahí me informan fatalidades de mi grupo y entonces yo voy tomando nota y entonces en tutoría, se queja un profesor, que se queja de fulanito, ay digo yo, pues me corresponden son mis hijos, pues yo los tengo que alinear (Docente: 21:41; 2375:2388). El trabajo que desarrollamos los viernes, también hemos organizado cada viernes del último mes, una convivencia de los cumpleañeros, y nos ha ayudado mucho, empezamos primero como relajo, pero esto ha sido en el sentido de trabajar el aspecto académico y ha funcionado, no sé… yo los veo contentos con su práctica, se ven felices, pero hay vamos, hay maestros tradicionalistas […] que sí quieren cambiar, pero les ha sido difícil, es lógico, por mucho tiempo esa ha sido su forma de confort, […] yo les digo a los maestros, dejen los planes y programas, si no pueden cubrirlos en ese tiempo y hagan lo que ustedes consideren… readecuar para atender las necesidades que se les presenten (Director: 20:402; 1969:1977).


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[Además de los docentes, participan] orientación, trabajo social, el subdirector y un servidor para implementar el octavo módulo… y creíamos que había muchas bondades, al principio también lo hicimos porque tienen características muy especiales los alumnos, veíamos el asunto de alumnos especiales, especiales en la educación de conducta, no porque sean alumnos especiales… entonces veíamos que todos de alguna manera se están discutiendo en que a ver de qué manera le hacemos con este jovencito… qué le vamos a aplicar en matemáticas, de qué manera le vamos a hacer en español (Director: 22:103; 2962:2970). Algo muy favorable ha sido la confianza que nosotros hemos logrado con los alumnos, a grado de ir conociendo su familia, qué problemas tienen y por qué actúan así, por ejemplo, hay una alumna de primer grado, que era muy difícil, no quería que se le acercara nadie, hasta que empezamos a tener diferentes pláticas […] la fuimos canalizando a grado que ahorita, ya tiene un novio (Director: 20: 403; 2108:2112). La tarea antes descrita resulta relevante, porque el colectivo participa en un proceso de sensibilización acerca de la responsabilidad que tiene para con los estudiantes, ellos están involucrados en una misma tarea: mejorar la atención de los alumnos. Pero lo más importante es la concreción de un espacio de diálogo, de comunicación para tener conocimientos tanto del aspecto curricular de las diferentes asignaturas, cómo abordarlas, qué estrategias de trabajo llevar a cabo, cuáles contenidos. Los directivos están informando cómo estamos trabajando con un proyecto, en un módulo los viernes tenemos avances. Pero mire esto se va a perder, estos alumnos necesitan un trato especial, ellos por sus características no pueden con el programa básico que marca la normatividad, aquí los apoyamos para que puedan salvar el año escolar, que estén cursando. Aquí nosotros les damos seguimiento a los alumnos hasta que se pueda y se expulsan cuando ya son cuestiones muy severas. Los canalizamos con instancias como la que tiene el sindicato de atención a alumnos con problemas, asimismo el grupo de USAER de primarias y se han tenido muy buenos resultados. Esto ha surgido en el módulo ocho, ahí surgen ideas para resolver las necesidades de los alumnos (Docente: 20:404; 2180:2191).


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Sin embargo esta tarea no siempre resulta sencilla y el diagnóstico de los problemas que presentan los estudiantes puede resultar en ocasiones limitado y no exento de prejuicios: De cierta manera hemos aprendido a ver de una manera más sensible a los chicos, cuál es la problemática… estamos enterados cuál es el problemático… del comportamiento de fulanito o zutanita buscamos comprender la situación… por ejemplo… sobretodo familiar, su entorno, muchas cosas… hay ocasiones que el alumno, digamos, que no tenga ningún problema… simplemente la actitud: su familia bien, no tiene ningún agravante dentro de su convivencia o cosas así… ese chico es por ejemplo la actitud que tiene… y esos son los chicos que por desgracia no nos duran mucho tiempo verdad, pues ya ve que el chico que tiene problema buscamos la manera, y ese mismo chico se siente integrado hacia nosotros porque busca la manera de estar, en cambio el chico que no tiene ningún problema en su casa que nada más es su actitud que aparte de no querer hacer las cosas y su indisciplina de que soy yo y nada más, esos chicos no tienen éxito aquí y son varios (Docente: 21:7; 483:496). Otra de las tareas propuestas en la institución, es sin duda, lograr que los alumnos concluyan su educación secundaria, considerando las diferentes problemáticas de los mismos.


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Conclusiones Durante el desarrollo del presente trabajo se pudo constatar lo retador que puede ser el conocimiento integral de las prácticas docentes de un nivel como el de secundaria. En el aspecto curricular encontramos algunos elementos que nos permiten bosquejar un perfil de las tareas más destacadas de los profesores: • Tenemos varios ejemplos de rutinas sumamente tradicionales, tales como: exponer, dictar, contestar cuestionarios o resolver ejercicios. A la par de estrategias que intentan implantar, en algunos casos con grandes dificultades e inseguridades, nuevas formas de interacción entre los estudiantes, por ejemplo el trabajo en equipo. • La distribución frontal sigue predominando en muchos de los salones de clases, aunque en otros la dinámica del trabajo en equipos rompe con esta forma tradicional de distribuir en el espacio físico a los estudiantes en los grupos. • Se pudo constatar también la diversidad de tareas que el docente realiza en el grupo de manera simultánea: al mismo tiempo que se encarga de abordar los contenidos programáticos, está al pendiente del orden y la disciplina, evalúa a los estudiantes, apoya el trabajo de los equipos, atiende a los alumnos de manera individual, revisa cuadernos y tareas, pasa lista y registra los avances de los estudiantes, entre otras cosas. Además atiende otras tareas o comisiones que le son asignadas como parte de la organización escolar. • Aunque en algunos casos se encontraron posturas autoritarias por parte de los docentes, y una evidente asimetría en cuanto al poder que tiene el profesor sobre los alumnos, se observó que éstos no están completamente indefensos frente a las prácticas represivas, de una manera u otra encuentran formas de retar al poder formalmente establecido. • Los procesos de evaluación resultan todavía controversiales para algunos docentes cuya lógica está centrada en los procesos de medición, en el examen como único recurso confiable y en el resultado numérico como la expresión incuestionable del nivel de logro del estudiante. Sin embargo poco a poco las prácticas de evaluación más abiertas e incluyentes han ido ganando espacios y legitimándose ente los profesores.


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• En lo que concierne al trabajo de orientación y tutoría los sujetos involucrados advierten cierta ambigüedad en los planteamientos del plan de estudios, por lo que en la mayoría de los casos los tutores no tienen una idea muy clara acerca de su quehacer, tareas y actividades. • A pesar de esta aparente confusión, se encuentran también evidencias de trabajos que intentan abrir espacios de análisis para mejorar la atención a los estudiantes, en el sentido de integrarlos a un proyecto de vida, para su realización personal.


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BIBLIOGRAFÍA Ball, Stephen J. (1989). La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de la organización escolar, Editorial Paidos, Barcelona; México. Piña, O. J. M. (1998). La interpretación de la vida cotidiana escolar: tradiciones y prácticas académicas, Ediciones Centro de Estudios sobre la Universidad: Plaza y Valdés. México. Sandoval, F. E. (2000). La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes. Ediciones Centro de Estudios sobre la Universidad: Plaza y Valdés. México. SEP (2007). Plan de estudios de educación secundaria 2006. Segunda Edición, Secretaría de Educación Pública, México. SEP (2009). Acuerdo secretarial número 499, por el que se modifica el diverso número 200, por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal.


los profesores frente al nuevo plan de estudios competencias, asignaturas, planeación, estrategias

Randú Rolando Rodríguez Chaparro

I. Sobre la reforma Con respecto a las opiniones acerca de la reforma se encontraron testimonios divergentes, por un lado se advierte de alguna forma una aceptación a los planteamientos señalados en los documentos oficiales, por otra parte se encuentran comentarios en los que se evidencia una crítica hacia el nuevo plan de estudios. En el aspecto positivo así los expresaron: era necesario un cambio, pues de alguna manera reformular contenidos, reprogramar y darle nueva vida a los programas ya era justo y necesario, porque ya eran pesados, obsoletos cargados; el que estuvieran fuera de contexto los hacía poca atractivos y repetitivos (Docentes: 11:482; 3531:3570). Es bien importante llegar a esto porque el programa de 1993, por lo menos en lo de formación cívica y ética de tercer grado, los contenidos ahí estaban, las cuestiones conceptuales eran muy notorias había que estar macheteando con los muchachos la cuestión de las leyes, la constitución, los artículos, la cuestión de la sexualidad se abordaba de una manera más amplia pero ahí en más pues todo era muy conceptual, aunque estaban las sugerencias de que se cambie pero a mí sinceramente me gusta este enfoque que me ha tocado vivir (Personal de apoyo:25:195;1030:1038) .


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La reforma se centra en una cultura así de manera muy concreta lo puedo sustentar en el caso de ciencias plantea más el desarrollo de capacidades argumentativas mediante las cuales el alumno pueda argumentar su hipótesis, sus hallazgos de manera verbal o escrita sin necesidad de poner un examen (Directivo: 29:338; 3726:3730). Con la reforma he visto muchos cambios que nos cuestan trabajo, porque ya estamos muy acostumbrados con lo pasado nos vamos acostumbrando, yo los cambios que he visto es primero en capacitarnos a todos dentro de nuestra función el maestro que ha recibido capacitación y claro que de ahí en adelante tiene que leer mucho, se estaba resistiendo pero yo más bien veo que es esa resistencia al cambio, esa forma diferente de involucrarnos (Directivo: 8:19; 299:319). Una de las cosas que me cuesta trabajo es abordar los contenidos de una manera reflexiva yo hacía la clase muy expositiva y ahora que uno los deja solitos para que investiguen, que piensen y luego que expliquen, me cuesta trabajo comprenderlo, estaba acostumbrada a ser yo quien explicaba y me quedé admirada de los alcances que tienen los jóvenes al criticar, razonar y opinar, los alumnos sacan y profundizan mucho las ideas desde un punto de vista que uno no imaginaba (Docente: 15:226; 134:138). Los docentes y directivos que tienen una visión opuesta externaron las siguientes observaciones: Sobre la reforma, desde ahorita le digo que no estoy de acuerdo con la reforma en nada… mire nos la pusieron muy fácil: trabajamos por proyectos, antes se veían las cosas más profundas, ahora las competencias son muy superficial aun así ahora para que tengan mejores resultados he tenido que readecuar e incluirles otros temas nadie reprueba ellos lo saben… mire mis calificaciones (Docente: 20:328; 2124:2129). Mire que se nos olvidó que la reforma ofreció una serie de apoyos a las escuelas y realmente se quedó cortísima en ese sentido, si vemos nosotros al interior de las escuelas y lo que se vive son los grupos de cincuenta o más alumnos… siguen sobresaturados los grupos, los espacios físicos son reducidos, se hizo énfasis en que los alumnos aprendan a trabajar entre ellos y con estas condicio-


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nes pues no se puede, los directivos hacen un grande esfuerzo en la gestión pero tenemos un efecto colateral como se están introduciendo problemáticas de la sociedad a los planteles (Directivo: 16:57; 764:783). En una de las críticas se precisa que la reforma quitó contenidos en las asignaturas y por tanto puede haber temas importantes que quedaron ausentes o tratados de manera superficial. La reforma quitó muchas cosas en los contenidos, yo siento que está bien, la reforma manejó muy pocos contenidos… pero muy mal manejados en matemáticas porque me redujo muchas cosas que veía antes […] pero maneja muy poquitos contenidos… un maestro que nada más vea lo que dice la reforma ¡pobres niños! tiene que modificarse esos programas… llegar a secuencias y apartados (Docentes: 15:421; 2595:2613). Me he ido adaptando a todo, por ejemplo esta reforma no me gusta en el sentido de que los muchachos entran limpios a biología y se les olvida todo, entran a física y se les olvida física, entran limpios a química y se les olvida química, porque en el examen de admisión les van a dar las tres materias, se las van a pedir, no sé verdad, pero unas cinco de cada uno, las que consideren más importantes, pero anteriormente veíamos física, química y biología en primero, física y química y biología ya no se veía se partía de física y química, el muchacho llevaba ya características importantes, entonces yo a veces les recuerdo algo de física y no recuerdan y a lo mejor el maestro no tuvo la culpa si es que el muchacho está en un tiempo cambiante no le interesa, si usted no le pone una característica que él la viva, que algo que sea de su medio el muchacho no se le va a quedar implícito ni gravado (Docente: 15:355; 1581:1593).

II. Las competencias Los docentes comentan de una variedad de concepciones en torno a lo que entienden por competencias; por ejemplo, existen afirmaciones en donde se expresa, que el enfoque representa retos importantes para la docencia y el proceso de aprendizaje: Las competencias me parecen bien, todos los cambios que están sucediendo me parecen bien, por ejemplo, incluir los valores en


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todas las clases, las competencias… yo pienso que esta reforma a mi idea, me está dando logros, son retos con los muchachos en cuanto a las estrategias de planeación, tratamos de hacer más experimentos, se trata de material más manipulable (Docente: 9:125; 2026:2060). Definitivamente hubo un cambio diametral, porque antes era estrictamente… este… el maestro tradicional… que el maestro exponía y el alumno recibía la clase. Rara la vez se juntaba en equipos. Y ahora sí los profesores apenas están operando de manera como lo dice la reforma unos más que otros pero sin embargo ya están todos (Directivos: 5:23; 406:426). Sí hay cambios en la forma de trabajar en el estilo del docente se preocupan por su preparación, no se quejan tanto por ejemplo ahora los niños es la primera generación de la reforma. Cada día llegan los muchachitos más dinámicos, con más ¿qué diría? con más conocimiento en cuanto a las competencias en tecnología (Directivos: 8:102; 1930:1940). Si también orientación tiene sus estrategias, yo casi no entro en las academias de orientación le soy sincera, bueno de hecho no entro ni a las de tutoría, yo por lo regular me voy a formación cívica y ética pero claro que también nos dan lineamientos y que nos dan estrategias para seguir por ejemplo ahorita estamos con el proyecto de los exámenes para los jóvenes que van a entrar a preparatoria, estamos con encuéntrate y por eso sí le digo nos dan estrategias. —¿Qué piensa usted del enfoque de competencias? —Yo creo que voy a volver a lo mismo, creo que debes trabajar en competencias pero no nada más en competencias creo que hay muchas cosas por ejemplo les digo que a mí lo que me sorprende es que hace cincuenta años había un tipo de corriente que todos los maestros querían seguir porque no había otra y que tú pensabas que estabas bien, 20 años o menos, 15 años de moda: otra corriente que a nadie se le caía de la boca ayer y todo mundo quería avocarse a esa. Vienen otro tipo de competencias y vamos a avocarnos a eso, yo creo que cada grupo es especial y creo que cada grupo debes de emplear la forma con la que tú puedas trabajar para desarrollar esas competencias en los jóvenes creo en las competencias, creo que ahorita lo más importante es el desarrollo de competencias


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pero también no nada más debes de seguir corrientes psicológicas, yo siempre he dicho que aplicar la estrategia que vaya de acorde a lo que tú quieres ver es la que te va a permitir ver cómo trabajar por ejemplo no quieras trabajar con un grupo que sea demasiado vago, eh trabajar abiertamente, tienes que ser más... encausar, los tienes que ver, qué tipo de competencias quieres desarrollarles en ellos, a lo mejor la competencia es poner atención, entonces creo que tienes que saber qué tipo de estrategia tienes que poner para así desarrollarlo (Orientador: 10:15; 288:318). En este sentido, expone Tobón (2005) el enfoque por competencias, plantea que “puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos” (2). Al no estar los docentes formados en competencias es bien difícil adaptar un modelo en el que no fuiste preparado y en el que realmente nadie te sabe decir exactamente qué es una competencia y cómo es una clase para conformar una competencia. Eso tú lo tienes que descubrir, pero en ello te lleva un buen de errores (Docente: 36:448. 5053:5061). Las competencias es como un proceso nuevo al principio se batalla porque tenemos poco tiempo, ahora se le da más participación al muchacho pero eso depende de ti, lo que falta es que primero tengamos comunicación, un intercambio en las formas, en las metodologías, el profe que es bueno luego se nota en la transformación del alumno y no depende de los años de servicio que uno tenga (Docente 36:234; 2301:2329). Con respecto a este mismo tema algunos docentes advierten un cambio de la enseñanza mecánica a la reflexiva: Yo creo que sí manejamos bien los contenidos y de la manera que nos pide la reforma, porque ahora queremos un muchacho que egrese con competencias para la vida y yo creo que mecanizados no lo va a lograr, que vea que es un problema de naranjas y que lo resuelva para que cuando le presenten un problema de manzanas, pues que lo aplique porque si yo le digo cómo resolver el de naranjas, exactamente se va a esperar que le diga cómo es el de manzanas, si es el mismo problema, los mecanizamos (Docente: 6:18; 372:398).


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No todos entendemos lo mismo de competencias, hay muchos que no las conocemos y desde ahí estamos comprometidos. Yo siento que por ejemplo, las competencias de la reforma son iguales para todos, y yo creo que en mi academia le pregunta usted a alguien de ciencias y no las conoce (Docente: 11:376; 494:498). Sí se está mejorando la calidad de vida. Yo veo que los muchachos ahora buscan más explotar sus cualidades que ellos tengan, además se quedan en que las tienen… sabiendo que poseen una habilidad comunicativa ¿Dónde te puedes acomodar? Y los muchachos están buscándole […] El hecho de que los maestros ya no estemos diciéndoles, por el hecho de que nosotros no venimos a informar, ya la información ya está, ya la escuela no es informadora, antes informábamos porque poca gente tenía acceso a los libros o por cuestiones económicas o lo que fuera, pero ahora la información está, uno tiene que propiciar que los adolescentes aprendan, tiene uno que guiar, pero no tiene uno que dar el bocado. Yo les digo a los muchachos “Habrá cosas que no seamos capaces de hacer, pero tenemos la dignidad de saber dónde buscar, estamos en un proceso que algo que no se nota en los dos meses como un ejercicio, tienen que pasar a veces años para saber si funciona (Docente: 11:382; 660:666 - 11:399; 988:1025). Aunque en los testimonios anteriores los sujetos no señalan directamente qué entienden por competencias, en algunos casos mencionan que es lo opuesto al trabajo mecánico, es decir que va a la reflexión y el análisis. “Manejamos bien los contenidos y de la manera que nos pide la reforma, porque ahora queremos un muchacho que egrese con competencias para la vida y yo creo que mecanizados no lo van a lograr” (Docentes: 6:18; 372:398). También uno de los entrevistados comenta que al inicio de la reforma existieron situaciones difíciles de enfrentar, como las relaciones con los padres de familia como lo muestra el siguiente testimonio. Los papás vienen molestos porque el profe no les explica nada y ellos se sienten perdidos, vienen acostumbrados, a mí me han tocado chavos que órale, este, vamos a dictar un problema por ejemplo “con pluma o con lápiz” con el que quieras, “azul o negra”, no pues del color que quieras, “en un cuaderno de raya o de cuadricula”, no manche mijo pues, yo le estoy diciendo escriba, usted escriba como pueda, vienen los alumnos con ganas de que uno les


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diga cómo portarse, en clase se topan con que son completamente libres de hacer lo que quieran y se pierden, y los comentarios del padre entonces son: el profe no hace nada (Docente. 6:19; 399:409). Una de las mayores resistencias que presentan los docentes sobre los contenidos bajo el enfoque por competencias, según testimonios de directivos radica en las diferentes formas de interactuar e involucrar a los actores. Los maestros se están resistiendo pero yo más bien veo que es una resistencia al cambio, esa forma diferente de involucrar a los alumnos, a los padres a lo que es la construcción del conocimiento y en términos de resultados con los alumnos, es lo que provoca en muchos de los maestros inquietudes a veces negativas (Director: 16:215; 1903:1909). Los maestros se están comprometiendo y adentrando en lo que es la reforma, ya leen más, porque también no conocían cómo operaba la reforma y cómo trabajarlo. A lo mejor tenían ese poquito pues sí mmmmmh no querían los docentes adentrarse en ese cambio les costaba trabajo y ya lo han venido procesando, cooperando y sacando adelante el perfil de egreso (Directivo: 5:24; 428:457). Nos cuesta trabajo a los maestros porque ya estamos muy acostumbrados con lo pasado, independientemente de la asignatura, yo los cambios que he visto primero en capacitarnos a todos que desde nuestra función tenemos que leer el programa, ir trabajando con proyectos, el maestro antes no estaba acostumbrado era muy raro un maestro que involucraba tanto al alumno a desarrollar el conocimiento, los docentes se están resistiendo pero yo más bien veo que es esa resistencia al cambio (Directivo: 8:19; 299:319). Por otra parte los docentes encuentran inconsistencias entre los planteamientos del programa y las necesidades de formación que demandan los estudiantes. Con la reforma, me piden muchísimo que el alumno analice situaciones… que tratemos de que ellos los comparen con la situación actual que están viviendo o que problematicen situaciones, entonces te pide mucho de que el alumno no solamente pase conceptos, datos, si no que analice esas situaciones, entonces esto es complicado (Docente: 36:394; 4287:4314).


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Muchas cosas vienen muy mal, algo con lo que durábamos antes... vamos a ver productos notables y factorización, durábamos más de un mes en verlo, quieren que el alumno aprenda que son cuatro problemitas, exponen los problemas cuando uno como maestro no sabe ni por donde llegarle, por eso ahora cuando los cuadernos… tengo que decir, bueno, esto sí se los pongo directo… en el equipo no van a poder, tengo que hacer algo previo para que los alumnos más o menos sepan por dónde, entonces sí, a veces los programas no están muy bien hechos… en matemáticas por ejemplo (Docente: 15:420; 2573:2586). Existen testimonios de docentes donde mencionan que para desarrollar un programa por competencias es necesario que los propósitos estén definidos dentro de las actividades y que los aspectos de los ejes atiendan a una diversidad de temas que puedan ser incorporados fácilmente a un trabajo por proyecto. Pues el programa es por competencias, cada actividad debe tener un propósito definido y están por bloques que son cinco; estas serían las unidades, que eran antes, y los ejes… cada bloque debe atender un eje; como puede ser la motricidad, la construcción y la resolución de problemas para desarrollar un proyecto (Docente: 15:321; 1185:1188). Se me hace que antes veíamos todo desligado, los verbos, los sustantivos y ahora lo vemos junto a partir de un texto y ahí ve uno todo en conjunto y que todo lleva una secuencia, que si vemos la entrevista le damos continuidad en segundo y tercero y otra cosa es que la materia se relacione con las demás materias, por ejemplo uno de los proyectos es escribir informes y qué tiene que ver con la materias (Docente: 15:224; 118:126). Llevar este enfoque se convierte en una labor ardua, porque se parte de una concepción que todavía no se conoce plenamente. En los siguientes testimonios se hace referencia de algunos aspectos de la formación por competencias. El enfoque de competencias es un proceso inacabado, falta mucho… los adolescentes de alguna manera son los beneficiados por esta nueva reforma que se mencionaba con nuevos elementos, los prepara mejor en muchas cosas y a nosotros nos enriquece, nos


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inyecta nueva vida porque de alguna manera estamos cayendo en la modorra de un programa ya muy cansado… que ya lo sabe uno, muy pesado, causa depresión, fastidio, ojalá se siga mejorando porque ha sido muy difícil para todos los que estamos involucrados (Docentes: 11:487; 3797:3812). Las competencias tiene muchos puntitos en blanco para el directivo, para el papá, para el alumno y por supuesto para el docente tanto que al final de cuenta no supimos cuál es nuestro papel, si era dejar de dar instrucciones para dar tips, yo ya no entendí que pasó, y luego los mismos compañeros y los mismos padres nos critican (Docentes: 15:53; 626:635).

III. Las estrategias Algunos docentes consideran que existe en los temas de la reforma una saturación que hace complicado abarcarlos en una estrategia de trabajo; esto es lo que dicen: Son muchísimos los docentes que ven una limitación en la reforma, si vienen las reformas y una finalidad, correcto, pero espérame, los temas están saturados. Si el programa está saturado y luego, no es una justificación porque yo creo que a mí me pagan cuarenta horas y pues debería de utilizarlas de la mejor manera, pero muchas veces el estar en dos partes no te permite dar el cien en los dos lados, entonces, hay situaciones que en la oficina no se pueden esperar y que desafortunadamente no atiendo en ese momento al grupo y que se me están colgando temas, entonces trato de a lo más sacarlos juntos y sí se complica (Docente: 36:364; 3844:3852). Hablando de estrategias hay un choque en los contenidos antes y después de la reforma, yo creo que hay temas que se ven que faltaban a lo mejor en el programa anterior era más o menos más corto, hay temas que se ven en la reforma muy interesantes, si realmente viéramos el programa de formación cívica como es, tendríamos que ver un tema por sesión y eso no se puede, yo no conozco a nadie que complete un tema, lo investigue, lo trabaje y lo evalué de un día a otro, se van quedando temas. Lo que normalmente trato de hacer es juntar los temas que se parezcan más y que se puedan trabajar juntos y que a lo mejor tratar varios temas (Docente. 36:362; 3832:3843).


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Los programas vienen muy cargados y en ocasiones los jefes de enseñanza no saben ni qué onda, y los docentes entregan a ellos y les imponen más cargas de trabajo sin hacer un estudio previo y de repente, como que se sacan de la manga lo que nos piden porque a veces ni consideran el número de alumnos, ni las actividades que tenemos pendientes (Directivo: 40:516; 1051:1058). Anteriormente nosotros explicábamos, ellos trabajaban, revisaban, revisábamos, ellos participaban, ahora no, ahora nosotros que nos vemos como una guía y tienes que estar esperando, tienes que andar analizando los equipos, a ver si están trabajando, es difícil pero lo tenemos que poner en práctica, para precisamente saber si resulta o no… decimos el por qué el tradicionalismo, tendríamos que incrementar un poco de la reforma, pues al ser combinado los dos el niño razona… en el tradicionalismo tú le explicabas todo... el niño nada más mecaniza… entonces puede ser combinado (Docente: 9:92;1503:1524). El propósito de promover estrategias, exige una reflexión general no solo en cuanto a la pedagogía sino el diseño, planteamiento y ejecución de una serie de actividades sistemáticas en las cuales se involucren a maestros, alumnos y padres de familia, de lo cual existen los siguientes comentarios de los docentes: Las estrategias de trabajo cambiaron totalmente por ejemplo la semana pasada los alumnos hicieron un análisis de los problemas de la escuela, tuvieron que hacer un proyecto para mejorar este problema, entonces cada quien escogió un tema. Lo que más salió fue la falta de higiene de los baños, en equipos iban a hacer un proyecto para mejorar esta situación era de participación ciudadana y hay que presentarlo al grupo, el problema se presenta, cómo darle secuencia a veces a estas actividades que para los alumnos resultan tan importantes y que para los demás no lo son, entre ellos, padres de familia, maestros, en fin todos los que hacen uso de los baños (Docente: 36:390; 4243:4252). Nuestro sistema de estrategias tratan también de que pongamos un valor mínimo al examen, pero no hacemos razonar, pero sin embargo seguimos con la reforma, no hay problema, le tenemos que dar énfasis a lo que ellos hacen, hay niños que son artistas en-


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tonces hay que calificarles eso, hay otros que no lo traen, hay que subirles el autoestima; todo para que se sientan únicos, diferentes… pero entonces entramos con las tareas, laboratorios, la participación en clase, sus tutorías y demás, entonces estamos trabajando solitos en una isla y luego si los padres no nos ayudan, ahora se meten para criticarnos no para ayudarnos, no hay un papá que venga y nos diga: oiga estoy atrás del niño y lleva nueve vengo para felicitarla, no… el mérito es de ellos, pero cuando estamos mal nosotros en algo, entonces la crítica se sale de control (Docente: 15:381; 1783:1796). Sí tengo todo registrado pero incongruentemente, le muestro que la reforma quiere que de mis cincuenta alumnos de mis ocho grupos yo le diga al papá cómo lo hizo al principio, cómo lo hizo a mediados y cómo lo hizo al final, lo importante aquí es que sigo sin contar con la evidencia, yo tengo que tener una matriz de valoración de cómo va el adolescente, de cada bloque, no de cada tema y lo haces al principio pero después la carilla, difícil que te des cuenta de cuánto avanza y luego se presenta una autoevaluación y tú tienes que hacer ese análisis y para que al final de cuentas se llegue a un número, y a los papás no les interesa mi explicación ni mi recorrido, a ellos les interesa si la maestra los va a pasar o no (Docente: 15:52; 586:614). Como se advierte en los comentarios siguientes, se reconoce por parte de algunos docentes que la manera de trabajar a partir de la reforma se ha modificado de manera sensible, ya que hay un desplazamiento de la figura centrada en el docente, hacia el alumno como el centro del proceso educativo. Cambiaron todos los programas, la metodología ya no es igual, todo ha cambiado, por ejemplo yo daba matemáticas de primero segundo y tercero… y ahorita es diferente todo lo que están dando y es la evolución que ha tenido conforme a la reforma, ahorita tendría que ponerme a estudiar muchas cosas (Docentes: 20:23; 936:940). A ver jóvenes vamos… la estrategia es que empiecen a desarrollar un proyecto, es necesarios hacer acopio a lo que aprendieron de formación cívica y ética, también de acuerdo a español… tie-


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nen que investigar y procesar datos, tienen que utilizar no solo lo que ven en una asignatura sino que tienen que ver lo que hicieron en historia, geografía… para que pongan en juego todos los aprendizajes… a ver seleccionen pues el tema (Observación: 22:58; 1206:1213). La misma saturación de programas no te permite alcanzar los objetivos mejores, así que tienes que diseñar estrategias que... en cierta manera hay temas que a los muchachos les van a servir para siempre, ahorita los problemas como escuela y sociedad se dificulta un poquito el avance pero sí se alcanzan a lo mejor… al cien no, pero es una cuestión de ir adecuando planes y programas (Docente: 36:399; 4382:4391). Considero que se le está exigiendo más al maestro en cuanto a la cuestión metodológica y sobre todo por los mismos productos que debe presentar en las diferentes asignaturas, en español tiene que rendir ciertos productos, en geografía otro, en historio otro, entonces eso es rico de esta reforma, los productos que deben presentar los alumnos porque si el alumno cumple con los trabajos finales, por llamarle así, pues van a aprender muchísimo y el problema es que los docentes seguimos diseñando pruebas. Yo insisto otra vez en las pruebas ¿y las estrategias tan significativas dónde quedan si finalmente vamos a violentar un proceso de aprendizaje? (Directivo: 38:34; 268:278). Por ejemplo el primer año que llegué, vimos las culturas prehispánicas, entonces hice una estrategia que se llama la ruta del sabor y trajimos comidas típicas de las culturas indígenas, bueno que se hizo un desorden a mí esa forma me encantó porque ya la había aplicado y pues no tengo miedo…Tan solo de pensar en eso, no mejor no…soy muy dada a los juegos pero veo que no me resulta, será que me falta experiencia y otro ejemplo es el de ubicarlos de diferente manera no sé… haciéndolos más participativos, que no estén todo el tiempo sentados, pero cuando entra otro profe ellos ni se alcanzan a acomodar de hecho un día les dijo que parecía trochil yo la verdad no soy muy insistente (Docente: 36:424; 5250:5268). En cuanto a las estrategias utilizadas en clase por parte de los docentes comentan que los alumnos sienten que el trabajo por equipos es una de las


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formas más eficaces para lograr discusiones y análisis, pero que no en todas las ocasiones resulta favorable. Los equipos avanzan con diferentes ritmos, la discusión interna es mínima, el niño o niña que toma la tarea en sus manos regularmente es quien se encarga de responder los ejercicios y de consultar, a mí como maestro si tiene dudas, el resto del equipo, salvo casos aislados, participa mínimamente (Docente: 1:468; 2406:2434). Se van a reunir en equipo, en estos libros me van a buscar la Ilustración, tres personajes de Rousseau, Voltaire y Montesquieu, a ver qué dicen de democracia, se van a juntar en equipos de tres y luego les entrego los libros, el trabajo en equipo tiene el objetivo de que ustedes se vean la cara (Observación: 4:42; 2190:2215). Comúnmente siempre estoy pasando por los lugares para checar que todos traigan sus hojitas, es difícil porque son grupos de 38 alumnos y existen muchas dificultades, es por eso que recurro a organizar equipos para que se puedan apoyar entre ellos y de repente los cambio, hago una distribución diferente, equipos de cuatro personas, en cuatro pupitres frente a frente, las condiciones físicas del aula son regulares, el mobiliario es viejo pero está limpio y aunque es una limitante pues es lo que tenemos (Docente: 1:311; 362:371). Esto de la reforma lleva a que la organización sea por medio de trabajar en equipos las actividades con los chavos; los cuales muestran cierta actitud competitiva al trabajar así, hay aspectos muy positivos, hay compañerismo, hay más relación entre los alumnos, más trabajo y más facilidad para nosotros al desarrollar las estrategias (Docente: 36:59; 407:412). En relación con estos comentarios, los alumnos realizan algunas actividades por equipo, tomando en cuenta las condiciones específicas de cada materia y de cada contexto.


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IV. Las asignaturas En esta reforma curricular se modificaron los contenidos de las asignaturas; a continuación se presentan algunas opiniones de docentes relacionadas con estos cambios: Ahora con la reforma cambiaron las asignaturas, vienen muchos detalles como el apoyo para todas las tecnologías en secretariado, informática, todos tenemos que ver eso y es mucho, viene muy cargado, entonces en los talleres tenemos que ver en qué momento del año los alumnos van a meter mano de las herramientas, es que antes era cien por ciento más práctico (Docente: 40:962; 3157:3172). Por ejemplo sí varía el programa de primero, segundo y tercero. En primero lo que es conocimiento de mi cuerpo, hay más trabajo en equipo y en tercero ya es más individual: cómo resolver problemas, traer tareas, hacer recortes, hacer un collage, de los deportes, hacer una convocatoria, más trabajo, menos práctica (docente: 36:52; 420:425). De la asignatura estatal, les llega un programa en especifico, ya no vienen cuestiones regionales incluidas, uno tiene que integrarlas y tú tienes que procurar… decir tu clase a partir de lo que los alumnos saben, lo que ellos conocen y a partir de ahí los temas que siguen… hay proyectos que se supone que nos van a dar para trabajar (Docente: 36:470; 5365:5374). No en todas las materias nos prestan los programas ni desde el principio de año, por decir en formación cívica sí nos dictan todo lo que vamos a trabajar durante el año… Pero en historia nada más nos van poniendo los temas conforme… nada más nos dicen en qué fecha van a terminar (estudiante: 12:94; 409:412).

V. Los planes de clase Según algunos docentes se observan cambios en la elaboración de sus planeaciones cuyo proceso es llevado a cabo en academias: Por ejemplo nos supervisan las actividades, ahorita como no tenemos jefe de enseñanza, pues no hay quién venga a pedirnos la planeación, la llevamos y la manejamos sin dirección y pues así


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la estamos manejando como nosotros podemos pero creo que las guías nos enfrascan en una idea… nos limita (Docente: 40:715; 1900:1902). Nos juntamos de las diferentes zonas en academias para planear, nos reunimos y distribuimos las asignaturas, por ejemplo los maestros de inglés en una aula, los de español en otra… entonces ya el jefe de enseñanza de cada una empieza a formar equipos para planear y así cada maestro lleva su planeación, no digamos que así tenga que llevarla si no que lleva lo principal… ya uno hace las adecuaciones necesarias de acuerdo a la escuela y a los jóvenes (Docente: 31:49; 63:66). Los docentes tienen a la vez posturas sobre las planeaciones de clase que contienen las estrategias didácticas que seguirán: unos consideran que estas son indispensables para llevar un orden y un apoyo en el trabajo: Beneficia el hecho de entregar planeaciones, para efectos de la actividad en el aula y para efectos laborales, a mí me beneficia en el sentido de que si yo tengo mi expediente completo en cuanto a planeaciones, el profe va a pensar que yo soy una persona responsable (Docente: 36:456; 5125:5142). En la planeación sí ha habido cambios, desde que inició la reforma nos dieron un nuevo formato de planeación de clases….aquí viene el inicio, desarrollo y cierre, los proyectos que tenemos que hacer, incluso está un ejemplo de un estandarte, ahora se quiere dar hincapié a que sea más lúdico el programa (Docente: 9:34; 493:525). En cambio otros profesores plantean su desacuerdo con la tarea de hacer planeaciones de clase como lo refiere el siguiente comentario: La planeación que me piden no me ayuda en nada para como yo quiero dar la clase, me atrasa, yo no llevo el tiempo, yo llevo una secuencia, porque el muchacho aprenda a hacer esto, vamos a hacer esto y lo otro, ahí voy implicando, ahí voy planeando, me cansa la planeación, me quita el tiempo el papeleo (Docente: 21:146; 2632:2658). El problema es el mismo no hay seguimiento de los programas, la reforma plantea competencias, a pesar de que hay cursos y cursos,


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los maestros no quieren abandonar lo tradicional, no hay conocimientos previos, la jefatura de enseñanza no capacita adecuadamente a los maestros, les enseñan a planear, mas sin embargo pocos aterrizan en lo planeado, entonces se vuelve un círculo vicioso en lo que la escuela no puede resolver esas situaciones porque vienen por norma y algún cambio que se haga se tiene que justificar, tengo cuatro maestros que sí le han entrado pero la generalidad no (Director: 29:113; 347:358). Sin embargo, aunque las planeaciones deben ser de alguna forma un trabajo individual, diseñado de acuerdo a las circunstancias que cada maestro enfrenta, hay una tendencia a estandarizarlas, incluso simplemente a copiarlas: “mire las planeaciones las están haciendo en las academias; a veces se las dan ya hechas o las copian. También vienen en los libros” (Director: 29:304; 944.945). Para mí la verdad no sé cómo le hacen, pero a mí, yo planeo una clase, darle seguimiento en tres módulos, para mí, no es imposible pero es dificilísimo; yo tengo que estar adecuando una, dos o tres cosas; por dónde empiezo, por dónde termino. A mí esa…. forma de planeación con actividad de apertura, desarrollo y cierre, hay veces que tengo que empezar por el cierre, pero luego me preguntan ¿De dónde salió eso? bien aquí te va el desarrollo para que sepas de dónde (Docente: 28:114; 658:664). Ante la revisión de las autoridades superiores que ocurren a la escuela y el salón de clase, los docentes expresan su opinión: Ahora el jefe de enseñanza se estuvo conmigo un rato en mi grupo y me da resultado y se me hizo bien que venga. Yo invité a la coordinadora porque siendo honesto yo no le entregué planeaciones de tutoría porque lo llevo en mi computadora, llevo un registro (Docente: 28:150: 1442:1444). Yo creo que las planeaciones primeramente es un documento administrativo que te lo requieren porque es un requisito para que tú puedas dar tu clase, pero la planeación es donde tú plasmas lo que vas a hacer en el salón, pero también creo que en la forma personal pues es algo básico si no vas con una planeación se te dificulta la situación, que claro con la experiencia que uno tiene con los grupos pues a veces no la necesitas porque surge otra situación que a veces tienes que atender (Docente: 36:383; 4128:4144).


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Es imprescindible analizar la tarea de planeación, “Ir avanzando cada vez más, de la improvisación a la planeación, de lo menos planeado a lo más planeado” (Brighanti, 1990: 11). La historia de la planeación en las escuelas estuvo ligada a ejercicios burocráticos, carentes de muchos significados, más detenidos en el formato, en la taxonomía, que realmente en el contenido. La pedagogía pragmática y los procesos de institucionalización de los programas han generado que el docente sea visto solamente como un ejecutor de programas, situación que cancela el sentido de su práctica profesional y su misma dimensión cultural (Díaz Barriga, 1994: 23). La forma en cómo los docentes interpretan la planeación tiene que ver con la historia de la misma, pero más allá con las relaciones concebidas de supervisión de clases.

VI. El tiempo en la escuela secundaria Las operaciones que realiza el maestro para corroborar si cuentan con lo necesario para iniciar el trabajo en el aula, describen la forma en que el docente maneja el tiempo en el aula, aprovechando cuando los alumnos salen de un salón a otro; en este tiempo el maestro en algunas ocasiones afina los detalles de su próxima clase y en otras organiza los materiales a utilizar. Verifiquen si trajeron los materiales para no perder el tiempo e iniciar ya la clase, traen todo listo, porque necesitamos contar con las presentaciones para no estar buscando ni aprovechar el tiempo del otro equipo, aquí traigo yo algunas cosas que pensé que pudieran ayudarles así que por favor tomen en cuenta todo y díganme cuando ya estén preparados, disponen de cuánto tiempo… díganme (Docente: 34:11; 289:289). Otro aspecto es el de la actualización que ofertan los jefes de enseñanza, con la cual se apela a la disposición de los docentes para atenderlos en determinado tiempo. Así los docentes comentan “cuando vienen los jefes de enseñanza se suspenden clases y los niños se van a su casa, comúnmente son los viernes” (Docente 34:68; 1030:1032). Esto junto con otras tantas cosas incide en el tiempo y su administración que llevan los docentes en su desempeño.


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Los docentes muestran su preocupación por las reuniones y comentan que son motivo de suspensión de clases, lo cual dificulta el cierre de actividades que están desarrollando con los adolescentes, sobre todo cuando son jueves o viernes, entonces se observa también aquí un evento que se sobrepone en el tiempo clase: Se supone que todos los jueves tenemos reuniones pero pues lamentablemente a veces se enfocan solo a cosas repetitivas y eso me molesta porque tengo actividades con los alumnos que son importantes, el jueves me informan que los alumnos asistirán a clases de siete y media hasta doce treinta, con todas sus clases en horario corto, ya que tendremos reunión de colectivo, y nos dice el director que todos los jueves será así el horario para que pongamos actividades extras o tareas… me parece complicado (Docente: 26:28; 1200:1203). Cada jueves nos reunimos y ahí se hacen las academias, se ven todas las situaciones de las calificaciones, son reuniones semanales, ese día los módulos son más cortos, a mí me conviene porque me arranco a la otra escuela entonces no voy pero también nadie me llama la atención, por eso jugamos y dejamos jugar, somos conscientes de las cosas y a mí solo me avisan, es difícil cumplir con todas las tareas (Docente: 28:267; 1846:1850).


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Conclusiones • Se detectan inquietudes por parte de algunos docentes por las dificultades que implica abordar un enfoque que todavía no conocen con profundidad. Aunque se advierte también que a partir de la puesta en marcha del nuevo plan de estudios hay una visión más clara acerca de la necesidad de desplazar la figura del profesor como centro del trabajo educativo, para abrir paso a las necesidades de los estudiantes. • Los profesores consideran que la planeación no ha podido desprenderse de su tradicional rol que juega como mecanismo de control burocrático, centrado en el llenado de formatos. • El tiempo dedicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje se ve interrumpido de manera permanente por las múltiples actividades que se desarrollan en la escuela y por la dinámica misma de las clases. • El trabajo en equipo y el desarrollo de proyectos a partir de los contenidos de los programas, se encuentran todavía en una etapa de asimilación por parte de los colectivos escolares, es decir no se sienten muy seguros acerca de la manera más conveniente de abordar estas estrategias.


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BIBLIOGRAFIA Brighenti, Agenor (1990). Metodología para un proceso de planeación participativa. Ediciones Paulinas, Bogotá. Díaz Barriga, Ángel (1994). Una polémica en relación al examen. En Revista Iberoamericana de Educación. Madrid. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, No. 5, mayoagosto. De Landsheere, G. (1979). Dictionnaire de I´évaluation et d ela recherche en éducation, PUF. Tobón, Sergio (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.


capítulo III

dispositivos para la formación de los docentes de secundaria los procesos de capacitación Martha Silvia Domínguez Rosales A partir del ciclo escolar 2006-07, se pone en marcha a nivel nacional el nuevo currículo de la educación secundaria; el apartado VII del Plan de Estudios (SEP, 2006: 45) contiene: ocho orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio: a) incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos, b) atender la diversidad, c) promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento, d) diversificar las estrategias didácticas: el trabajo por proyectos, e) optimizar el uso del tiempo y del espacio, f) seleccionar materiales adecuados, g) impulsar la autonomía de los estudiantes, y h) evaluación continua. Ante estos planteamientos la función del docente resulta clave, ya que explícitamente se declara que: (…) el logro de los objetivos propuestos en el presente Plan de Estudios depende, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su práctica, de tal manera que los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos (Ibidem). Tal compromiso demanda docentes con una formación sólida, que cuenten con espacios para reconceptualizar su práctica mediante una reflexión profunda en todos los ámbitos de su quehacer cotidiano, de tal manera que


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dispongan de herramientas que coadyuven en la comprensión de su quehacer a la luz de las aportaciones de diversas disciplinas. Los dispositivos que se implementen serán los que den soporte al proceso de capacitación en vías de atender las necesidades que en particular se presenten en cada colectivo y que no solamente se requiere tomar en cuenta la experiencia y los conocimientos que los profesores poseen, sino que es necesario también centrar la atención en el ámbito institucional. La Dirección General para la Formación Continua de Maestros en Servicio (Dgfcms) señala que en México la formación docente integra los procesos de la formación inicial en la profesión y la formación continua, la que organiza en tres categorías: actualización, capacitación y superación profesional: • La actualización es la puesta al día de los profesionales de la educación básica respecto a los avances de las ciencias de la educación. Refiere a procesos de desarrollo, profundización y/o ampliación de la formación adquirida en la etapa de formación inicial, incorporando nuevos elementos (teóricos, metodológicos, instrumentales y disciplinares). • La capacitación refiere a los procesos a través de los cuales los profesionales de la educación se forman para atender de manera eficiente las innovaciones del sistema educativo, desde las distintas funciones que desempeñen, sean éstas curriculares, de gestión o tecnológicas. El conocimiento del programa Enciclomedia y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las reformas curriculares de preescolar, primaria y secundaria; la enseñanza de una segunda lengua; el Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas; la Articulación Curricular de la Educación Básica; las innovaciones en la gestión escolar; entre otras, son acciones relacionadas con la capacitación. • La superación profesional es la formación destinada a quienes desean especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles de habilitación profesional y desarrollo dentro del SEM a través de estudios de especialización, maestría y doctorado (SEP, 2006: 45). El análisis e interpretación de los registros efectuados durante el trabajo de campo dio como resultado la conformación de tres niveles de análisis que se refieren a: los sistemas de apoyo a la formación, las necesidades de capacitación, y el espacio colegiado.


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I. Sistemas de apoyo a la formación a) Estructura de los sistemas de apoyo A partir de la generalización de la Reforma del 2006, se implementaron una serie de acciones por parte del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pretenden brindar a los maestros espacios de capacitación para el manejo del Plan de Estudios 2006 de la educación secundaria. Para capacitar a todos los maestros en cada una de las entidades federativas se desplegaron diversas estrategias. En el estado de Chihuahua este proceso se organizó a través de un Equipo Técnico Estatal (conformado por Jefes de Enseñanza de cada una de las asignaturas), que recibían la capacitación en México, este equipo a su vez capacitaba al Equipo Técnico ampliado (que agrupa a todos los Jefes de enseñanza de los dos subsistemas) y así llegaba la capacitación a los docentes agrupados en academias, por regiones. Con respecto al proceso antes descrito, a continuación se transcriben algunas de las opiniones recabadas: Bueno, primeramente un convenio con los compañeros del sistema estatal y los de secundarias técnicas y generales del subsistema federalizado, se estableció un equipo técnico estatal, a través de la Secretaría de Educación y Cultura, los departamentos aportamos personal: jefes de enseñanza de cada asignatura… Los jefes de departamento trabajaron de manera paralela en apoyo al equipo técnico. Los jefes de enseñanza recibían la capacitación en la ciudad de México y llegaban aquí y cada departamento implementaba una logística para ampliar este equipo, que era un equipo técnico ampliado y ahí nosotros capacitábamos a los jefes de enseñanza de todas las asignaturas para que ellos asumieran… además este equipo técnico estatal tenía la responsabilidad de darle seguimiento a las escuelas piloto, porque primero iniciamos con primer grado, después con segundo y después con tercero. Toda la documentación generada se enviaba a la ciudad de México por medio de la coordinación estatal (Jefe de enseñanza: 22:72; 1745:1777). Algunos de nosotros fuimos hasta México, otros estuvieron como responsables de las escuelas piloto, me tocó participar allá en


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México pero yo no era responsable, había otro responsable, pero nosotros como jefes de enseñanza formábamos parte de lo que se llama un equipo ampliado, es decir había un equipo central, por llamarlo de esa manera, ellos venían y nos capacitaban a nosotros y nosotros capacitábamos a los maestros (Coordinador de jefes de enseñanza: 22:53; 1100:1116). La dinámica seguida para la capacitación estaba determinada desde la Cd. de México por la Dirección General de Desarrollo Curricular, por lo que los estados solamente aportaron al personal requerido por esa instancia, quien diseñó las estrategias para la capacitación que el personal de las escuelas recibiera. No obstante: Esta capacitación “en cascada” […] resultó poco efectiva debido a que tanto la tarea de enseñar, como la de enseñar a enseñar requieren para su aprendizaje de estrategias mucho más complejas y de tiempos mucho más largos que los posibles en cada una de estas “olas” de la “cascada”. Además en éstas decisiones sobre la capacitación, hay una tendencia a proporcionar a los involucrados lo que se piensa deben adquirir en su formación y la manera en que deben hacerlo sin tomar en cuenta las opiniones de los involucrados, olvidando que son ellos los que deben participar activamente en los procesos (Aguerrondo, 2003: 37). Para llevar a cabo la tarea de capacitación hubo la necesidad de optimizar los recursos y seguir con el protocolo establecido por la Dgfcms ya que en un territorio tan amplio como el del estado de Chihuahua, se sitúan, solamente en secundarias generales y técnicas, 245 colectivos, con docentes y directivos que requerían ser capacitados por aproximadamente 116 Jefes de enseñanza, distribuidos en las 11 diferentes asignaturas, además muchas escuelas se ubican en regiones alejadas de los grandes centros de población, en este contexto se gestó un proceso de capacitación que abarcó a un gran número de maestros y directivos en relativamente poco tiempo. De acuerdo a Ferry (1997), Rodríguez (1996), Hernández (2004) y Segovia (2004), en cualquier curso, taller, seminario, son tres los actores que tienen que consensar la forma de organización de los temas a tratar y estrategias a seguir: los participantes en la capacitación, los equipos de apoyo y la instancia que convoca. En este caso evidentemente el procedimiento no se llevó a cabo de esa manera.


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b) Tiempo para la capacitación Sobre el tiempo empleado para instruir al equipo encargado de la capacitación a nivel estatal, un directivo opina: Iban de parte del comité de la Reforma uno de cada asignatura hasta Monterrey, Hermosillo, México. La capacitación… ellos la recibían una semana completita trabajando arduamente, de pe a pa, todo el día, de ocho a ocho de la noche; se venía a las entidades, concretamente aquí a Chihuahua, se capacitaba a los jefes de enseñanza nada más en tres días y para ir a capacitar a los maestros en un día. O sea que este modelo de capacitación probablemente no funciona así en cascada y trajo consigo que en los dos primeros años no alcanzáramos a tratar el asunto (Director: 29:299; 3795:3806). El tiempo que se dedica a los procesos de capacitación es un elemento básico ya que luego se “Llevan a cabo acciones masivas de apoyo en lapsos cortos, lo cual dificulta la formación de nuevas competencias de directivos y docentes” (SEP, 2005: 22). Es importante tomar en cuenta que en estas estrategias el motivo de la reflexión y el análisis se relaciona directamente con la práctica que desarrollan cada uno de los docentes, compartiendo experiencias con sus compañeros, lo que implica periodos de capacitación prolongados. Durante la observación llevada a cabo en la escuela, una maestra me pregunta: ¿qué es un examen conceptual? otra maestra interviene y dice a manera de explicación: “es que tenemos que andar sacando nuestras propias conjeturas de qué es un examen conceptual”. Otra maestra dice: “¡Ah claro! Es que lo difícil es que cambió todo, nos cambian la manera de trabajar, nos cambian la manera de enseñar, formar equipos, de hacer exámenes, pero nos lo dieron en una capacitación de diez minutos [hace gestos teatrales], y ándale sí, bye, bye y todo quedó listo y entendido –para ellos– [ríe] y nosotros con miles de dudas, pero lo cierto es que la capacitación no logró disipar las dudas (Docente: 17:10; 2621:2627). Se nos dio podríamos decir una embarrada como vulgarmente dicen, realmente para que podamos cambiar los maestros, nuestra manera de enseñar, debe, igual que los chicos, debe aprender a cambiar sus maneras y estrategias de enseñar, no es de la noche


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a la mañana, dicen que por ser adulto ya tienes la capacidad de razón, pues búscale cómo hacerle (Docente: 6:24; 514:529). Otro docente opina en el mismo sentido: “Un área que ha faltado a la Reforma es la capacitación, ya que fue de tres días” (Docente: 21:225; 299:306). Como lo afirma también el siguiente autor: Y la realidad es que al recibir nueva información el sujeto requiere reacomodar sus esquemas, llegar a la comprensión de lo que está aprendiendo para llegar a reestructurar su práctica, y esto […] parece no tomarse en cuenta que el maestro o profesor, también, como los niños y adolescentes, necesita de “un tiempo de asimilación” para apropiarse de los nuevos conocimientos (Devalle de Rendo, 1995: 33). Honoré (citado por Rosas, 2003), por su parte, habla de la formación como una actividad por la cual se buscan, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad. La Dgfcms define la capacitación como “los procesos a través de los cuales los profesionales de la educación se forman” (SEP, 2006: 45). Estos desarrollos requieren tiempo ya que ante una nueva situación, en este, caso referente a una reforma curricular, los maestros viven un desajuste, ellos tienen formas de ver y pensar la enseñanza y el aprendizaje, su práctica proviene de saberes que han ido construyendo durante su trayectoria como docentes, han puesto en práctica estrategias que les han dado seguridad en su hacer, tienen un concepto de sí mismos en relación a su práctica, lo que les ha permitido situarse en una zona de seguridad en lo que hacen, pero de pronto llega un cambio en el plan y programas de estudio, con un enfoque que algunos desconocen o han tenido apenas la oportunidad de un mínimo acercamiento, esto les genera angustia ante lo desconocido, requieren ajustarse a las nuevas condiciones que se les plantean, dejar atrás viejas prácticas y reconceptualizar su profesión. No se trata solamente de poner en práctica nuevas estrategias sino de reconceptualizarlas y seguramente resultará más problemático hacerlo en poco tiempo. Sin embargo, aunque se encontraron algunas posiciones críticas con respecto a los procesos de capacitación, también tenemos algunos testimonios en los que los profesores no tienen muchas objeciones al respecto: “Yo pien-


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so que sí fue como debió ser, yo siento que sí solo que falta continuidad” (Docente: 21:50; 148:173). Esta “falta de continuidad” a la que se refiere el docente antes citado tiene que ver con procesos que necesariamente deben pensarse a mediano plazo, de tal manera que los docentes tuvieran un panorama general de la reforma curricular, además del seguimiento en los espacios de reflexión adquiere relevancia ya que será ahí donde los profesores comenten sus experiencias, expongan sus dudas y se apoyen en la toma de decisiones, esto dará la oportunidad de estabilizar a los equipos de trabajo y profundizar en sus conocimientos sobre el tema. También es oportuno considerar que existe una variedad muy amplia en el perfil profesional de los sujetos y sobre todo en las expectativas con las que llegan a la capacitación, no todos tienen la misma preparación, años de servicio, procesos de actualización, estudios posteriores a su formación inicial, por lo cual cada uno va a opinar desde su condición, este es un obstáculo de la capacitación masiva y estructurada desde el exterior ya sea a nivel federal o estatal por lo que “El problema que se plantea con gran parte de la planificación actual, si existe, es que tiende a ser a corto plazo, reactiva y basada en problemas” (Day, 2005: 133). También se puede encontrar que los docentes plantean alternativas para el problema del tiempo y las estrategias de capacitación Deberían de existir espacios para todo esto de la capacitación, yo digo que cuando ya no estamos haciendo nada allá en julio, los últimos días ahí es donde deberían aprovechar un curso de tres días o más, pero no una hora porque no se aprende (Docente: 15:154; 2795:2799). Para la capacitación, primero desde hacer un plan y programa, es que primero deberían de ver cuáles son las situaciones reales, se podría hacer pero es mucho trabajo (Docente: 21:177; 3356:3360). Eran interesantes, porque podíamos compartir experiencias con otros colegas, ¿cómo le estás haciendo?, ¿cómo vas con esto? romper el aislamiento (Docente: 25:86; 1133:1137). Que la capacitación fuera, como los cursos que recibimos de carrera magisterial, más… mucho más enfocados a una educación


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de calidad, mucho más enfocados, mucho más posicionados en la educación de calidad (Docente: 6:64; 1231: 1241). Por otra parte se encontró en los testimonio de algunos directivos y docentes, que asumen las estrategias de capacitación como un compromiso personal, paralelo a lo que se brinda en los centros escolares, estas acciones van encaminadas hacia procesos autoformativos; es decir, estos sujetos no asumen de manera pasiva los asuntos referentes a la capacitación, no están inermes ante la avalancha de exigencias relacionadas con la información, aunque de facto asumen posiciones que es necesario resaltar: la indiferencia porque se trata de más de lo mismo, la pasividad o esperar a ver que me brindan, o bien la acción, en la que buscan informarse a través de diferentes medios. Mire profe, yo creo que aquí no se capacita a quien no quiere, mire antes la gente se quejaba porque decía hay es que yo no puedo porque es sábado y hago esto, ahorita hay grupos que son sábado y domingos en la mañana y la tarde… entonces no hay manera de zafarse quien quiere lo hace no hay pretexto, hay mañana y tarde profe, sábado mañana y tarde… pues qué más quiere y me dice una maestra “es que no hay curso para mi especialidad”… todo el proceso, cualquiera te sirve, que esté enfocado a maestros de secundaria, te sirve, yo digo que es bueno y también los exámenes nacionales es bueno yo he ido a hacer exámenes nacionales y voy a un curso primero leerlo y aprenderlo, ahora tengo un examen de gestión directiva estoy leyendo, ahí tengo mis libros pero la verdad es que está bien capacitarse es bueno yo digo que quien tenga tiempo profe que lo haga […] Yo veo a los maestros por lo menos aquí en esta secundaria yo veo unos maestros muy comprometidos por capacitarse de hecho ahorita más de diez maestros están tomando cursos de actualización los del CAM… perdón los de centro de centro de maestros y ahorita tengo como cuatro, uno, dos, tres, cuatro, cinco maestros que están haciendo la maestría, sí ha habido cambio para bien… lo que pasa es que yo digo hablo de mi escuela porque hay maestros que con reforma o sin reforma siempre han trabajado bien y se adaptan, se han adaptado muy bien (Director: 8:73; 1334:1344). Me tocó que me ofrecieran un curso en el Tec de Monterrey, de estrategias didácticas para la enseñanza de las matemáticas, bien


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interesante también, me enseñó un chorro de cosas, a mí me ha tocado la suerte que para donde voltee, hay un curso que me sirve y volteo para acá y hay otro y como no soy normalista, siempre me ha interesado abarcar todos los cursos, que me puedan servir para no estar rezagado, empecé rezagado con la pedagogía, continúo rezagado con la pedagogía, pero no me rajo (Docente: 6:24; 514:529). Tampoco me pueden estar capacitando tanto, sacándome de tantas dudas que tengo a nivel escuela y menos ser más particular con uno de mis grupos, por ejemplo tercero A, porque hay muchas capacitaciones por otros lados de manera, porque ya no puedo quitar otro día a mis alumnos para capacitarme en una duda particular, entonces mis dudas particulares las resuelvo yo (Docente: 15:19; 646:650). Yo en lo personal he pagado uuuuh, porque a mí me gusta aprender y ser diferente, no me interesa que me rembolsen nada, porque yo lo veo en la satisfacción de mis alumnos, pero yo siento que hay muchos dinosaurios y otros nuevos que nomás no, eso nosotros lo vemos y hay gente que le están pagando dioquis y hay gente que le están pagando de menos, hay gente que le está tirando a carrera magisterial, pero se friega y se friega con los alumnos y no ha sido admitida, entonces ok escoge tus maestros, dales el curso y éstos que preparen a otros, dentro de tu misma aula, en una hora, que nos den horas cocurriculares (Docente: 15:25; 1952:1961). La situación cambia, de hecho ahorita, estoy estudiando una maestría en educación en la URN, ya vamos a empezar el sábado. Con beca me sale dos mil y algo por materia y son doce materias (Docente: 15:61; 976:979). Pues yo solamente agregaría que no debemos esperar a que nos estén diciendo que nos preparemos, que nos estén diciendo, vaya a este curso y a veces vayamos de mala gana, que siempre debemos ir de buena manera y tratar de aprender y prepararse uno mismo (Docente: 9:137; 2283:2291). En los testimonios los docentes manifiestan interés por prepararse y buscan hacerlo de diferentes formas; el maestro como “actor social” (Burgeois,


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citado por Parquay y Wagner, 1991), es aquel que se compromete con su comunidad y puede llegar, mediante el análisis y la reflexión de su práctica, a tener propuestas oportunas, para lo cual es necesario que se le brinde la oportunidad de formación como agente activo en diversas instancias y sobre todo en el centro escolar donde labora ya que será ahí donde pueda desarrollar todas sus potencialidades al sentirse parte del proyecto y con una meta establecida. Las instancias en las que buscan la capacitación los docentes son diversas y de acuerdo a lo expresado lo hacen por convicción, pero dejar la capacitación a la conciencia de los participantes cuando se pone en marcha una reforma curricular a nivel nacional, supondría pensar que se tiene muy bien estructurada la forma en que los docentes van a adquirir las competencias para llevar a cabo su labor ya que será necesario poner en juego formas diferentes de actuación a las tradicionales, dejar la capacitación a la discreción de los maestros sería una gran contradicción. En países como Francia cuando se estableció la nueva Ley de Orientación sobre la Educación (1989), el ministerio inició la modificación de los sistemas de formación de docentes (IUFM) para crear un único cuerpo de maestros, la importancia que fue adquiriendo la Misión Académica de Formación de Profesores de la Educación Nacional (Mafen), la “prioridad” de la formación continua (Bayrou, 1994); todo esto refleja la voluntad institucional de desarrollar una “auténtica formación profesional” (Altet, 2005: 33). Al llevar a cabo sus reformas al sistema educativo, tuvieron presente a los actores principales y cómo iban a lograr que éstos recibieran la preparación para desarrollar las habilidades necesarias para enseñar. Resulta muy comprometido, dejar a los participantes sin un acompañamiento, ya que se pierde de vista las posibilidades de ajuste y cambio que se puedan lograr. La capacitación en servicio ha estado tradicionalmente efectuada al margen del establecimiento donde se desempeña el docente y destinada a satisfacer carencias de su desempeño individual, ya sea en la asignatura o en tipo de problemas que el docente enfrenta en clase. Los límites de esta capacitación han sido mostrados en diversos estudios. Apoyar a los programas de capacitación en el servicio en las necesidades del establecimiento escolar, en cambio, tiende a fortalecer el trabajo en equipo y la cultura común (Tedesco, 1994:15). Debido a que la capacitación se pensó en lapsos cortos y tiempos muy limitados el resto se deja al maestro en la soledad de sus problemas, esto


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es, sin acompañamiento. Sin embargo, un modelo diferente se encuentra siempre con el obstáculo que representa el tamaño del sistema, es decir del número de docentes que se tienen que atender de manera simultánea, así como el horario de trabajo, pues se planean al margen de la vida institucional; se trata de que los profesores se capaciten sin detener la marcha de las acciones, por lo tanto las respuestas serán siempre cuestionadas e insuficientes. Además los centros escolares no disponen de los márgenes de autonomía suficientes para cambiar esta situación. En relación al número de capacitaciones: aquí nada más hubo en dos ocasiones, porque también a los 200 días que se labora al año, la escuela, le digo, está bajo la lupa del periodismo, de los medios de comunicación, entonces, faltar una día en la escuela y ¡Arde Troya! (Docente: 6:63; 1197:12:30). Las academias son cada bimestre y es un solo día, pero no se puede hacer más ¿a mí qué me gustaría? reunirme con mis maestros cada ocho días, pero no se puede, no es posible que los maestros estén suspendiendo clases cada ocho días (Jefe de enseñanza: 22:19; 322:330). ¿Qué debo hacer yo? crear los espacios para que se dé, pero estamos saturados con tanta actividad que nos permiten tener esos momentos. No tenemos esos espacios por el tiempo y por la saturación de actividades (Jefe de enseñanza: 5:33; 599:612). Al realizar una reforma curricular se presentan varios retos y uno de los primordiales es el tiempo requerido para capacitar al personal. Imbernón (1997) cuando analiza los obstáculos de la formación permanente propone “que la administración llegue a diferenciar el tiempo de escolarización de los alumnos y el tiempo de servicio de los profesores” (41). En los planes y programas no está plasmado el tiempo para la capacitación de los maestros, solamente está especificado el tiempo para el desarrollo de los contenidos por lo que cada escuela tendrá que buscar los tiempos y las estrategias para atender las necesidades de capacitación de los profesores. Los docentes son adultos trabajadores […] por lo que, el tiempo consagrado a la capacitación produce retrasos en la vida profesional cotidiana, para subsanar esta situación existen una diversidad


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de modalidades en relación al volumen, la frecuencia y el ritmo, tales como pasantías y/o residencias, cursillos semanales, sesiones dentro de las instituciones escolares, cursos en otras instituciones (Ferry, 2008: 20). A continuación se podrá ver que ya en algunos colectivos se están creando alternativas para la capacitación dentro de los horarios establecidos.

c) Ajustes en los tiempos para capacitación Existen colectivos que han optado por ajustar los horarios de trabajo para desplegar estrategias encaminadas a la capacitación: Cada viernes como puede ver salen los chicos a las 12:30, se hacen clases de 40 minutos, o sea, se acorta el tiempo, no se deja de dar clases y a las 12:30 ya estamos en junta. Se trata de todo, lo administrativo y lo académico (Docente: 21:50; 148:173). En otro colectivo se rescató el siguiente testimonio: Se está modificando, hay escuelas, muchas, que ya están estableciendo el octavo módulo los viernes, no está normado, pero la tradición ya lo está llevando, o sea, la necesidad, a que por medio del octavo módulo, podamos abrir ese espacio de diálogo, de consenso, de planeación, es muy rica la experiencia de que se pueda compartir entre maestros (Director: 22:80; 2051:2057) Existe un octavo módulo, para platicar todo lo que se va a ver, la próxima semana y lo que se hizo la semana pasada (Docente: 21:93: 1153:1161) Resulta interesante el discurso de como la administración de algunas escuelas ha llegado a plantearse la necesidad de contar con espacios en los que haya reflexión sobre lo que los docentes requieren para ajustar sus esquemas de conocimiento, mediante el análisis de la problemática que se vive en el colectivo escolar, eso representa un paso importante. También existen opiniones en las que se manifiesta inconformidad con la dinámica y utilización de los espacios dedicados al trabajo colegiado, así como la falta de compromiso de parte de algunos compañeros:


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Yo pienso que el jueves no se usa adecuadamente, porque un colectivo debe ver los problemas que hay con los chavos, para acordar qué podemos hacer, qué podemos aportar, pero le digo, se han visto cosas muy administrativas, a sacar los problemas de unos y a pararse el cuello otros, nos perdemos diciendo que yo soy mejor que tú, a veces las reuniones son hasta aburridas (Docente: 28:47; 1252:1259). Ya se ve el compromiso, se hacen módulos cortos los jueves para que nos quede tiempo para las reuniones, pero el compromiso es que ellos [se refiere a los docentes] también iban a dar tiempo extra y algunos llegan a la 1:40 [en lugar de 12:30] y se salen, ya le ha tocado a usted unos cuantos nos quedamos, los otros se desligan (Director: 29:32; 831:835). Yo hasta les había dicho que los cursos que nos dieran o las pláticas las registraran en escalafón para qué hubiera más profes interesados y no, ni siquiera los registran cuando dan algún curso no sobre la reforma sino de aprendizaje por ejemplo y yo pienso que a ellos les interesa a nivel de la escuela lo administrativo nada más (Docente: 15:165; 1314:1317). El primer testimonio evidencia que no es suficiente con el hecho de contar con el tiempo y el espacio para dialogar, se requiere también dotar de contenido académico a las reuniones para transformarlas en verdaderos espacios de autoformación: iniciativas para buscar información, un formato para analizar los materiales, diálogo y decisiones informadas. Cuando los maestros acuden a cursos promovidos por el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (Pronap), éstos les proporcionan la posibilidad de acceder o subir de nivel en carrera magisterial, las capacitaciones en los centros escolares o en academia tienen el valor de brindar a los asistentes la oportunidad de mejorar y así poder resolver la problemática que enfrentan en su labor cotidiana. Sin embargo existe un obstáculo que enfrentan tales procesos: Es notoria la disminución de la asistencia y participación de los profesores cuando no ven la posibilidad de conseguir, mediante esta formación, una cierta promoción personal o algún otro incentivo, [...] otros obstáculos que hay que tener presentes y tratar de superar son: el corporativismo cuando la formación permanente


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no va acompañada de una certificación acreditativa, sobre todo en la formación en ejercicio en el propio centro docente en donde el profesor asiste como miembro de un grupo y no únicamente como individuo aislado ya que la necesidad y la institucionalización de la formación permanente relativiza la acumulación de títulos y diplomas, creando una reacción en contra de una tendencia en un determinado sector del profesorado de obtención de diplomas, títulos o certificaciones (Imbernón, 1997: 42) Otra dificultad consiste en que los docentes aun no han encontrado las estrategias adecuadas para reflexionar en colectivo sobre la problemática que como profesionales de la educación enfrentan, el capacitarse no debe ser un requisito administrativo, es un beneficio para su labor como educadores, puede contribuir a mejorar su desempeño ante sus alumnos, con mayor seguridad en lo que hacen por los conocimientos, habilidades y actitudes que puede llegar a desarrollar en ellos.

d) Instancias de formación permanente Uno de los bastiones del sistema educativo en la formación continua de los maestros de educación básica en servicio ha sido desde 1992 el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (Pronap), aunque el propio Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, reconoce que: A Pronap le ha faltado analizar las diferentes demandas formativas del sistema educativo hacia los profesionales de la Educación básica en servicio, lo que le impide identificar tareas diferenciadas (capacitación, actualización y superación profesional) y cuerpos especializados técnica y funcionalmente (docentes, directivos y supervisores, y asesores técnico-pedagógicos) que ameritan acciones y procesos distintos; además, debido a la limitación de los recursos para este programa, desde su actual marco de operación resulta imposible atender de manera universal, oportuna y pertinente al total de los profesionales de la Educación básica en servicio (14). Los docentes y directivos opinan acerca de las otras instancias de capacitación a donde ellos acuden de forma voluntaria de acuerdo a sus intereses o necesidades.


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Mire, a mí me parece muy importante, a raíz de que se empezó a hablar del término de formación continua o actualización continua y que aparecen los centros de maestros y que empiezan a buscar las estrategias para actualizarnos y creo que a partir de todos los tropiezos… porque sí se dieron muchos tropiezos, había mucha resistencia al cambio… eh yo decía ¿cómo si yo ya salí de la normal? ya hice todo, como voy a ir un curso ¿qué me van a enseñar a mí? expresiones de ese tipo se escuchaban, sin embargo ahorita en este momento, casi la totalidad de los maestros que trabajan en este centro de trabajo, estamos yendo a cursos sábados y domingos y creo que esto es una prueba palpable del convencimiento que tenemos de que esto es bueno; y empiezan a oír las teorías, ¡ah! es que van a ir los que van a ganar carrera magisterial, pero son curso de Pronap, de actualización. Vamos o van muchos maestros que no están en carrera magisterial y que quieren actualizarse y que vienen a tratar de implementar algunas de las estrategias que aprendieron o algún conocimiento nuevo o por lo menos se le genera la necesidad de investigar, de conocer, creo que sí, sí se da en buenos términos o en un buen porcentaje la actualización… la actualización de los maestros (Director; 5:69; 1295:1329). Pero has de cuenta que en el aspecto de la capacitación estamos al garete, que no tenemos nada. Nos dicen, vayan al centro de maestros y ahí le ofrecen talleres, que vaya ahora acá al CAM y ahí les ofrecen talleres, ok. Pero por ejemplo nadie viene y nos dice maestra vengo a ofrecerles este taller de evaluación (Director: 8:32; 436:467). Hubo zonas en las que sí se preocuparon por darnos más apoyo en cuanto a actualización y nos llevaban al CAM, centro de actualización para los maestros y ahí nos empezaron a dar estrategias en cuanto a abordar temas de la Reforma (Docente: 6:63; 1197:1230). Como maestro frente a grupo creo que existe todo un universo para estar preparándonos. De hecho yo acabo de terminar un curso de estos de formación continua, estoy tratando de ingresar a carrera magisterial, acabamos de ingresar a un curso mucho muy interesante, bajo el enfoque por competencias. Pronap fue quien lo ofertó. El primer año que cursé carrera magisterial me topé en Pronap con un curso que se llamaba “la continuidad como recurso didáctico” (Docente: 25:84; 1116:1121).


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En el testimonio de un directivo se encontró cómo relata las expresiones de algunos profesores, se cree que al contar con una formación inicial están preparados y se resisten a reconocer que el conocimiento está en permanente evolución. Para Ferry (1990) el discurso sobre la formación adquiere diversas connotaciones. Primeramente, la formación es percibida como una función social de transmisión del saber o en un sentido de reproducción de la cultura dominante. En otra perspectiva, la formación es considerada “como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de experiencias” (50). Cuando se entra a un terreno poco conocido puede requerirse de orientación que propicie en el maestro la reflexión sobre qué habilidades y conocimientos se poseen y cuáles hace falta adquirir ¿qué información hace falta recibir? ¿qué relación tienen con la práctica? ¿cuál es la mejor opción? ¿cuál es el lugar más apropiado para acudir? De acuerdo a los testimonios los maestros prefieren recibir apoyo en los temas que para ellos resultan conocidos o atractivos. Aquí se ubica el doble problema de la formación: la individual, que tiene como punto de partida decisiones personales de acuerdo a inclinaciones o deseos que toman de manera cotidiana los sujetos y les puede ayudar en sus aspiraciones de conseguir una promoción o allegarse de mayores conocimientos sobre un tema. La otra formación es la colectiva que tiene que ver con procesos integrales para el desarrollo institucional, y en este caso se requiere adquirir los elementos necesarios para tal crecimiento con un enfoque diferente sobre los procesos formativos. Existen dispositivos que ayudan en los procesos de capacitación apoyados en las mediaciones, Ferry (2008) al referirse a ellas manifiesta: “Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los incidentes de la vida, la relación con otros” (53). En la implementación de la reforma, para llevar a cabo la capacitación de los directivos y docentes las autoridades se apoyaron en los Jefes de enseñanza como mediadores. A continuación se analizará cómo perciben su labor y también cómo la valoran los docentes y directivos. Mi puesto no existe en el organigrama, pero desde que se inició jefaturas de enseñanza siempre se ha nombrado un coordinador y yo coordino a los jefes de enseñanza de la región, nada más que abarca 19 escuelas que están aquí en la ciudad además una en X lugar, otra en X, y una en X (Jefe de enseñanza: 16:4; 407:420).


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Sobre los recursos humanos necesarios para cubrir la población. Los recursos se desviaron a otro lado, cuestión política, administrativa, pero en el catálogo nacional de puestos, donde vienen establecidas las Jefaturas, tiene que haber un cuerpo de jefaturas por cada zona escolar, entonces aquí por ejemplo en la región X hay cinco zonas escolares y nada más hay un cuerpo de jefaturas, entonces por eso tienen que trabajar en apoyo de todas las zonas y por eso no se aprecia una figura de autoridad, en cambio si se hubiera aplicado como debía de ser, habría un cuerpo de jefaturas pero dependientes de un supervisor y aquí como somos varios supervisores ninguno tiene una línea de autoridad, entonces es muy sui generis la situación aquí en el estado de Chihuahua (Supervisor: 22:74; 1819:1853).

e) Actividades de los Jefes de enseñanza El testimonio siguiente ilustra acerca del trabajo de un jefe de enseñanza: Como su nombre lo indica [mi trabajo consiste en] coordinar las actividades de los jefes de enseñanza que se van a desarrollar en la región […] desde organizar las visitas que se van a realizar las escuelas, organizar los eventos que tenemos en secundarias […] si ese evento que se lleve a cabo aquí en la región pues aquí en la región lo hacemos, pero hay eventos que se realizan a nivel estatal como por ejemplo vamos a realizar el congreso estudiantil de ahorro de energía eléctrica, nosotros somos parte de la organización, lo organiza directamente el departamento pero nosotros somos los operarios y tenemos otro evento que organizar que es la feria de ciencia y tecnología de proyectos ciudadanos científicos y tecnológicos, organizamos academias, organizar la carta descriptiva, gestionar los materiales, los espacios y en general todo lo que tiene que ver con la academia además soy el encargado de la reforma en tecnología por parte de secundarias […] con otro compañero de ciudad X entonces acudimos a las distintas capacitaciones en México, en Monterrey o en donde nos citen, regresar y organizar la capacitación, citar a las escuelas de reforma, dar la capacitación a los de tecnología y luego capacitar al equipo técnico estatal que son los jefes de enseñanza de secundarias técnicas generales y estatales; no pudiera estar en esto último pero es una oportunidad


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para darles mayor información a los compañeros y no esperar a que nos capacitaran sino bajarlo directamente. Hacer visitas de observación a las escuelas, dar asesoría personalizada a los docentes, ahorita estamos con un esquema de acudir dos días de una semana a una misma escuela, anteriormente lo hacíamos un solo día y no permitía gran avance y normalmente se observaba al docente en un módulo y observabas o hacías alguna observación de metodología de cómo dar la clase y todo lo demás y ahora tenemos oportunidad en la primer visita de hacer la observación y al siguiente día plantear algún detalle que se pudiera presentar en la aplicación de las estrategias y luego realizamos otra siguiente vuelta; esto es, damos seguimiento y esa es la forma como estamos trabajando ahorita pero realmente es al observar ver cómo se está trabajando y si se está trabajando con el enfoque de reforma, nos encontramos con casos muy drásticos que se está trabajando sin el enfoque de reforma, en tecnologías encontramos casos donde ni siquiera programa tienen y luego se platica con el coordinador y con el director pero allí hay una evidencia de que no hay un seguimiento por parte de las autoridades (Jefe de enseñanza: 16:1; 347:362). Con respecto a las funciones del jefe de enseñanza y supervisor los siguientes testimonios: Es una parte muy difícil, en primer lugar no hay un nombramiento específico, es prácticamente un nombramiento honorario se nos dice que vamos a ser los coordinadores pero cuando hay una situación difícil no tienes el carácter jurídico por así decirlo para poder resolver todo tienes que dejarlo más arriba y cuando se trata de ajustar un poquito es muy difícil porque no tenemos el sustento y ya por tantos años de servicio en mi caso en la parte administrativa como directivo, se acostumbra uno a organizar a decidir y llegas a esta parte sin el sustento y como que te sientes atado de manos, hay cosas que fácilmente pudieras resolver si tuvieras algo más específico como para poderle decir a un compañero mira, no estás cumpliendo con el trabajo como debe ser ¿qué hace uno? elaborar un informe y platicar con la gente y convencerlos del trabajo pero es un tanto difícil sobre todo aquí en esta región […] porque tenemos el departamento y la parte sindical; si uno trata de ajustar un poquito se van allá y por supuesto se les escucha y uno no tiene


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ni a dónde, entonces el único recurso es el convencimiento, es la organización y que la misma dinámica lleve a la gente al trabajo (Jefe de enseñanza: 16:7; 517:533). Lo que sucede es que el supervisor tiene funciones más amplias por ejemplo un jefe de enseñanza su función radica exclusivamente en la asesoría técnica pedagógica y el del supervisor ya son acciones de carácter administrativo que son inclusive de ejecución, de instrucción, de modificación, todas esas cosa que no tiene el jefe de enseñanza (Director: 22:74; 1819:1853). De acuerdo a la reforma es también el supervisor, los directivos, los coordinadores los que tienen que colaborar en la capacitación, no solamente los Jefes de Enseñanza. Esta parte es la que nosotros no hemos podido resolver porque hacemos reuniones con los directivos y los coordinadores donde vemos las funciones del coordinador y cómo hacerle para que se le dé seguimiento a la capacitación, pero la realidad es que algunos coordinadores realizan funciones que nada tienen que ver con su nombramiento, son funciones de otra índole, de tipo administrativo y la asesoría técnico pedagógica la dejan de lado pero luego también ellos argumentan que las órdenes del director y subdirector son que tienen que atender a la sociedad de alumnos y otras diversas actividades que nada tienen que ver con la capacitación y el seguimiento y eso es lo que no hemos podido resolver. Dado que la situación del personal de apoyo no se encuentra ubicada en las relaciones de mando, lo único que ellos pueden hacer, es sugerir, pero dependerá de los supervisores y directivos de las escuelas hasta dónde pueda llegar su labor (Jefe de enseñanza: 16:5; 425:432). El término para nombrar al asesor técnico-pedagógico tiene una connotación que ya de por sí evidencia los límites en cuanto a las posibilidades de transformación, no indica trabajo académico-educativo, sino técnico. Para lograr un cambio es necesario mostrar “una capacidad para el desarrollo profesional autónomo mediante el estudio sistemático, el estudio del trabajo de otros docentes y el cuestionamiento y la comprobación de ideas por procedimientos de investigación en el aula” (Day, 2005:19).


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A partir de la Reforma en secundarias se detectaron nuevas necesidades de capacitación en las escuelas, hay una exigencia para promover cambios en las instituciones y por lo tanto en el personal docente y directivos, el nuevo plan de estudios propone un enfoque por competencias, lo que implica formas concretas de trabajo institucional: trabajo colegiado, trabajo en equipo, tutoría, entre otros. De acuerdo a lo que manifiestan los jefes de enseñanza su función no está ubicada en el organigrama administrativo, esto puede crear sensaciones de incertidumbre con respecto a las funciones a desempeñar. Por los testimonios, las funciones de los jefes de enseñanza se han hecho tan diversas y por lo tanto dispersas que prácticamente deben colaborar en cualquier actividad a la que los convoquen sus autoridades superiores inmediatas, es decir son un recurso del que se puede disponer discrecionalmente. “Si la formación se inscribe dentro de una política innovadora que reconoce como objetivo la mejora de las prácticas institucionales y pedagógicas, es necesario que el personal formador pueda modificar las estructuras y modos de funcionamiento de su entorno profesional” (Ferry, 2008: 46). Un elemento problemático adicional está relacionado con la fragmentación de los procesos de capacitación, los jefes de enseñanza atienden solo a los profesores de la disciplina que les corresponde, por lo tanto no existe una visión de conjunto sobre los problemas de las instituciones, se analizan por parcelas, se contribuye a la formación de los sujetos, no a los colectivos. Los encargados de la formación enfrentan una responsabilidad muy amplia, al mismo tiempo los docentes y directivos tienen la idea de que el colectivo solamente se dedica a las funciones de capacitación, no obstante estos equipos pueden tener tal diversidad de desempeños que los colectivos escolares desconocen y que les limita el tiempo de atención a los profesores, por ello la mayor parte de las actividades propiamente formativas se suceden de manera esporádica, en lugar de experiencias de aprendizaje progresivas, esto da como resultado que algunos profesores a los que no les queda claro el enfoque del programa, trabajan como pueden o como saben y ante esto los capacitadores no pueden hacer nada, no es solamente cuestión de reglamento o de contar con autoridad, es también falta de espacios y apoyos adecuados. De acuerdo a la Reforma en secundaria, serán los coordinadores, directivos y supervisores los que conjuntamente con los jefes de enseñanza lleven a los profesores el apoyo como gestores académicos, con la intención de generar espacios de autoformación, pero esto no es posible en todos los contextos.


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Los directivos de las zonas escolares como los de las escuelas, tienen asignadas muchas tareas referentes al aspecto administrativo, que les resta mucho tiempo de su actividad como líderes académicos, porque un líder de este tipo requiere también de una formación específica “la mayor parte de las instituciones que han llevado a cabo una formación permanente de su personal, se han preocupado previamente de formar a los formadores” (Imbernón, 1997: 122). Con relación al proceso de implementación de la Reforma la capacitación del equipo técnico fue muy limitada en cuanto a su duración. Además los jefes de enseñanza son profesores que al asumir sus funciones se convierten en formadores de docentes, y esto requiere reconceptualizar su rol lo que implica tiempo para adquirir la experiencia que les permita elaborar un protocolo a seguir, como soporte para sus acciones. Un coordinador de Jefes de enseñanza hace algunos comentarios sobre el personal con que cuenta para realizar sus funciones: Normalmente cuando nosotros hacemos el cronograma de visitas podemos programar tres o cuatro visitas al año solamente, para poder abarcar la totalidad de la población, pero siempre hay imprevistos y se nos van desfasando, es un tanto difícil poder cumplir, en el caso de tecnología tenemos un universo de 130 docentes, en el caso de esta escuela me parece que son 14 docentes de tecnología más dos coordinadores, entonces son 16 personas las que hay que atender en un solo día, imagínate, simplemente no es posible hacerlo con una sola persona; ahora, bueno ahorita acaban de apoyarnos con una persona más, pero igual no podemos abarcar. Tienen que capacitar a los docentes de su asignatura que pertenecen a la región […] por ejemplo pudiéramos hablar de ciencias, ciencias tiene un universo de aproximadamente 90 docentes y hay que capacitarlos a primer año en biología, a segundo grado en física y a tercer grado en química y hay un jefe de enseñanza para cada grado, la capacitación generalmente se hace en las mismas escuelas ya sea que se convoque a academia o a capacitación (Jefe de enseñanza: 16:6; 441:447). La forma en que se está llevando la capacitación es segmentada ya que se realiza por asignatura, sin analizar la problemática escolar en su conjunto, de esta forma la cantidad de docentes a capacitar rebasa las posibilidades del equipo responsable aun cuando solamente se dedicaran al apoyo de los docentes en un trabajo colegiado.


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Otra cuestión a tomar en cuenta es la distancia que hay entre las diversas regiones donde se encuentran enclavadas las escuelas y aquí entra otro factor social que dificulta las acciones; el estado de Chihuahua ha vivido en los últimos años una transformación drástica en cuestiones de seguridad, el combate al narcotráfico emprendido por el gobierno federal ha desatado una violencia extrema, de tal forma que la seguridad de los ciudadanos está en permanente riesgo. La entidad por su gran extensión territorial tiene escuelas ubicadas en regiones muy lejanas de las cabeceras municipales y visitar a los docentes en las condiciones actuales donde la violencia y la inseguridad que se vive, amenaza constantemente el traslado de personas, resulta problemático y así lo manifestaron: Aunque ahora, por cuestiones de seguridad, fíjate, hasta eso ha impactado, la academia pasada estaba planeada en la región serrana en […] y ni ellos quieren venir, ni nosotros queremos ir, entonces nosotros les decíamos, bueno, es más fácil que se muevan cinco jefes de enseñanza a movernos no sé cuántos de la región para la sierra y claro que siempre que hemos ido ellos nos reciben magníficamente y nos reciben de lujo en […] pero dices, para qué voy a ir hasta allá, me voy a arriesgar por cuestión de seguridad, la carretera, el día (Docente: 36:380; 4096:4120). Por otra parte, un coordinador regional de jefes de enseñanza habla sobre su relación con sus superiores, subalternos, con los colectivos de las escuelas, con los supervisores: I:—¿Quién es tu jefe inmediato? J:—La subjefa técnico pedagógica del departamento. I:—Entonces, tú con ella arreglas permisos, salidas, llegadas tarde de los jefes de enseñanza? J:—O salidas tarde –se ríe–, los demás compañeros jefes de enseñanza en primera instancia es conmigo con quien lo arreglan, pero cuando se trata de un permiso por ejemplo de tres días o cosas que impliquen más lo normativo es directamente con ella, mi función es coordinar, ya los permisos ella los otorga o no. I:—¿Pero tú estás al pendiente de sus horarios, de que acuden a la escuela, de que sí cumplan? […] J:—Esta es una parte muy difícil, en primer lugar no hay un nombramiento específico, es prácticamente un nombramiento honorario se nos dice que vamos a ser los coordinadores pero cuando hay una situación difícil no tienes el carácter jurídico por así decirlo para poder resolver todo tienes que dejarlo más arriba y cuando se trata de ajustar un poquito es muy difícil porque no


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tenemos el sustento y ya por tantos años de servicio en mi caso en la parte administrativa como directivo, se acostumbra uno a organizar a decidir y llegas a esta parte sin el sustento y como que te sientes atado de manos, hay cosas que fácilmente pudieras resolver si tuvieras algo más específico como para poderle decir a un compañero mira, no está cumpliendo con el trabajo como debe ser, ¿qué hace uno?, elaborar un informe y platicar con la gente y convencerlos de trabajo pero es un tanto difícil sobre todo aquí en esta región centro porque tenemos aquí el departamento y la parte sindical; si uno trata de ajustar un poquito se van allá y por supuesto se les escucha y uno no tiene ni a dónde, entonces el único recurso es el convencimiento, es la organización y que la misma dinámica lleve a la gente al trabajo […] La parte de relación con los supervisores a últimas fechas es una parte que hemos venido ajustando porque antes estaba un poco suelto esto, a partir de la reforma se quiere que esto esté un poco más organizado, porque antes a lo mejor podían decir que iban a una escuela y sin avisarle a nadie y ahora hay un acuerdo en el que si hay que ir a las escuelas se debe hacer por los conductos adecuados, primero tienen que avisarme mí y yo puedo avisar directamente al supervisor o a mi jefa para que ella haga la comunicación y a su vez les comuniquen a los directores, parece muy complicado esto pero si no se hace de esa manera nos genera una serie de problemas, que a últimas fechas se había soltado un poquito esto y nos genera incomodidad con los supervisores e incluso con los directores, es una parte que tenemos que cuidar mucho para poder seguir con esa buena relación que existe y que se fue construyendo poco a poco. Anteriormente había quienes no permitían incluso la entrada de los jefes de enseñanza a las escuelas actualmente tenemos la satisfacción de decir que hay quienes nos solicitan que vayamos a las escuelas pero esos ha tenido que ir construyendo poco a poco con el trabajo de todos los compañeros y esa parte no la queremos perder queremos seguir trabajando ordenadamente (Jefe de enseñanza: 16:104; 1305:1308). Rodríguez Romero (1996: 39), plantea que: “los responsables de la formación permanente de los profesores en servicio, se ven involucrados en una serie de relaciones y negociaciones de su rol ya que su papel los involucra con diferentes grupos con los que interactúan”. En los testimonios anteriores se pudo apreciar que primeramente han tenido que reorgani-


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zar las acciones de los Jefes de enseñanza que tienen bajo su cargo, y en la actualidad para poder asistir a las escuelas es necesario primero avisar al coordinador y éste lo comunicará a supervisores y directores, anteriormente los miembros del equipo apoyaban a las escuelas desde decisiones individuales, tanto en tiempos como en forma, sin contar con una visión de equipo, así, se asistía a las escuelas sin previo aviso, eso creaba malestar en supervisores, directivos y docentes, en cambio lo que se está intentando ahora es tener un equipo organizado y así privilegiar la comunicación en relación a lo académico y de paso evitar incomodidades. Las relaciones que establece el personal de apoyo son múltiples y variadas “Negociar el papel explícitamente constituye un requisito imprescindible, para no traicionar la esencia de la labor” Romero (Op. cit: 43). El problema que el coordinador de los jefes de enseñanza menciona está relacionado con las indefiniciones de las líneas de autoridad, los supervisores son los responsables del trabajo en las zonas escolares, pero la figura de los jefes de enseñanza está paralela a ellos pero sin las mismas facultades, porque aun cuando trabajen en sus zonas no pertenecen a ellas, obedecen a otra línea de autoridad que tiene su origen directo en los departamentos de secundaria, esa ambigüedad de corte organizativo genera conflictos o desacuerdos también para los docentes, porque tienen una línea de mando establecida a partir de la dirección hasta llegar a la supervisión y de manera paralela deben atender solo en lo pedagógico a otra autoridad relacionada con la asignatura que trabajan.

f) Preparación del personal de apoyo en la formación Los profesores tienen muchas expectativas sobre el rol que juega el equipo de apoyo, pues los visualizan como el personal que les puede brindar soporte en las situaciones complejas a las que se enfrentan, como la puesta en marcha de un nuevo plan y programas de estudio donde requieren de apoyo y orientación. En este sentido, los jefes de enseñanza serán los depositarios de la esperanza de los maestros para solucionar sus problemas, de acuerdo al modelo de capacitación en “cascada”, que está propuesto. En las entrevistas, directivos y docente manifiestan su opinión sobre la preparación y el desempeño de los capacitadores: Yo creo que es muy importante que existiera un grupo de especialistas […] incluso pueden ser los jefes de enseñanza […] pero con gente que ya esté en otro nivel, por eso hay falta de credibilidad en el magisterio, […] suspendemos un día para un taller, yo lo estaba pidiendo hace como tres años, dos zonas escolares reunidas, más


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de 300 gentes, se volvió un desorden, se perdió el objetivo, […] me molesté tanto que me salí, […] yo creo que necesitamos un grupo especial nada más para capacitarnos, que esté preparado, gente que ya esté en ese campo (Director: 8:32; 436:467). El problema que te comentaba en otra ocasión, es que desafortunadamente en la región, no hay una continuidad de quien venga a X, yo creo que en dos años si no han sido seis compañeros, han sido más, entonces es muy complicado cuando viene una persona a lo mejor con todas las ganas del mundo, pero que viene en esta ocasión y a la siguiente pues las inquietudes que ella se pudo llevar, pues viene otra persona y no se les da continuidad. Como que se requiere urgente un jefe de enseñanza en la región de la materia (Docente: 36:410; 4541:4549). Se requiere un equipo para capacitarlos, a mi inclusive me pidieron no sé de dónde, que les hiciera algo breve, un documento para las personas nuevas, qué es lo que tenemos que tomar en cuenta: enfoques, objetivos, el plan de la asignatura, evaluación, todo, yo se los hice, se los redacté y se los imprimí, para las personas nuevas, no sé si lo tomaron en cuenta, no sé si lo llevaron a cabo o no (Docente: 11:332; 1640:1651). [En] las academias que son capacitaciones y actualizaciones, fíjese que no he visto progreso, será que las personas que están encargadas de eso, no le han entendido bien, no le han agarrado el hilo, yo sí he renegado de las academias porque siempre caemos en lo mismo, pienso que no le han entendido (Docente: 28:50; 1481:1483). Cómo estarán las capacitaciones que una vez me habla un compañero y me dice: ¿qué tienes por ahí de novedad? bueno yo he venido profundizando en la metodología de la enseñanza conceptual y he encontrado que hay una distorsión de la idea en los profes; cuando hablan de lo conceptual, piensan que es solamente términos y aprenderse cosas […], pero Ausubel dice que es la metodología básica para el aprendizaje de las ciencias y yo tengo años trabajando con eso, si quieres lo comparto; pues me pidieron la capacitación y se las di y resultó más útil, según los compañeros y jefes de enseñanza. […] Se requiere un modelo de capacitación que tenga que partir de las necesidades detectadas por los profes,


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pero conscientes que lo necesitan, los coordinadores tienen que ser conscientes, someterlos a lo que es la metacognición de su práctica, por qué hago lo que hago, por qué me comporto así con mis alumnos, todo ese tipo de reflexión que debe trabajarse y elaborar desde ahí una ruta de capacitación, de estudio, pero que sea a partir de ahí y no pensar solo en el rol de expertos (Directivo: 29:94; 3816:3834). Yo diría que un buen número de directores y subdirectores, no van a una academia, que debiera ser para tratar aspectos técnicopedagógicos, nada más a las coordinaciones, pero a estas se les pierde todo el asunto por falta de capacitación. Ellos deben de ser muy bien capacitados (Directivo: 29:335; 3411:3415). A mí me tocó ser facilitador en una ocasión y me puede mucho porque por ejemplo, te hablan cinco días antes y váyase al curso a Chihuahua y claro es un curso intensivo, tres días a gorro, día, tarde y noche, entonces vienes y das lo mejor de ti al compartir con los compañeros, pero al otro bimestre es otra persona, y luego otra y luego otra, entonces esa falta de seguimiento te dificulta mucho, por ejemplo la última capacitación que tuvimos vino una compañera de Chihuahua […] muy capaz, buen trabajo y todo, pero trabajó los temas que ya habíamos visto y ella decía: pues es que a mí me hablaron antier y me dijeron, esto es lo que hay y vimos lo mismo… igual (Docente: 36:377; 4058:4070). Bueno a nosotros cuando empezaron con lo de la Reforma, bueno así honestamente y sinceramente hubo instructores que mis respetos… o sea esos sí venían a lo que venían… y otros nomás no… o sea haga de cuenta que así le hacemos como en el tradicional… hay te va… las hojas léelas a ver lo que pescas y en cambio otros no… o sea sí venían hasta llevaban material hacían sus actividades (Docente: 9:66; 1179:1199) Bueno, es que realmente yo estoy maravillada con mi jefe de enseñanza, él ha sido muy paciente y nos ha dado varios cursos como por ejemplo cuando inició la reforma yo recuerdo nos capacitó… creo… una semana completa para entrar a lo que iba a ser el cambio verdad y nuestra materia está muy bien organizada porque el profesor, los profesores de matemáticas, me parece que todos los


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jefes de enseñanza crearon un folleto en donde ya vienen los problemas que debemos de resolver y eso a mí me gusta porque nos marca una pauta de calidad de hasta donde debes de llegar, claro que nos dan la libertad de nosotros buscar más problemas, porque es nuestra obligación no conformarnos con lo que ya está hecho, en ese aspecto sí se nos capacitó, se nos capacitó tres años, una semana cada año y aparte al inicio de cada ciclo escolar aquí en la escuela se reúne todo el personal, bueno ahorita ya no se hablan de esos temas tan a fondo, sí se habla pero al principio era más enfocado a cómo se iba a aplicar la reforma, qué eran las competencias, qué eran las habilidades, todo eso. Se aprende mucho, sobre todo de los maestros que están al frente, los jefes de enseñanza, en cada una de las asignaturas, son personas que están muy capacitadas, tienen mucha experiencia (Docente: 31:48; 61:62). Con el profe […] excelente, aprendí mucho con él, agarré muchos tips, porque en su clase él hablaba y de repente se salía con sus anécdotas, pero era tan listo el profe que unía todo (Docente: 28:133; 1169:1172). Una de las cuestiones que tenemos nosotros, es que tenemos actualizaciones muy buenas con nuestro Jefe de enseñanza, nos motiva mucho (Docente: 11:260; 3109; 3113). En los testimonios anteriores se puede advertir que los profesores esperan que los equipo de capacitadores estén bien preparados, inclusive que cuenten con una amplia cultura, que sean especialistas, pero esperan lo mismo de aquellos responsables tanto de la capacitación como de las personas ubicadas en puestos administrativos, los coordinadores académicos, en este caso, que los profesores suponen que son los que en los centros escolares están para apoyo a los docentes, “el rol de especialista ha sido descrito como una fuente de conocimiento, habilidades y comprensión, que puede ser utilizada por grupos trabajando en problemas curriculares o instructivos” (Regan y Winter, citados por Rodríguez Romero, 1996: 49), ante un currículo diferente, diseñado desde el exterior de las escuelas, donde los colectivos escolares no tuvieron participación alguna, lo que pueden esperar es apoyo especializado para adentrarse en una nueva forma de desempeño, sin embargo en la mayoría de los testimonios se advierte una visión heterónoma, los profesores visualizan al capacitador como alguien que les dé tips, los motive y marque hasta dónde deben llegar en la adquisición de


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conocimientos y proponga la manera de abordar los problemas. También se advierte que la capacitación se da de forma reactiva y en ocasiones los profesores aceptan esta condición como natural. Se vuelve así a la falta de continuidad, la improvisación y queda de manifiesto que se requiere un plan de trabajo estructurado de tal forma que los maestros se involucren paulatinamente en la problemática de la escuela. Como se advierte en los testimonios que se presentan a continuación, los docentes esperan encontrarse en las capacitaciones con personas con un mayor nivel académico. Puede ser mejor la capacitación, porque hay gente más preparada, muchas veces nos ponen compañeros, que se les agradece, muchas veces no encuentran más, sé que no es fácil pararse frente a un grupo de maestros, ya que hay algunos muy pesaditos, pero sí buscar gente con mayor nivel académico, con más elementos, ellos que son más cerebritos que uno que está batallando aquí en el campo de batalla, que nos den más elementos, pues se supone que son gente muy docta, muy preparada y los que a veces nos ponen, pues en lo personal yo tengo mucho que desear. Yo quisiera ser mejor en lo que he llevado, pero sí que nos pusieran compañeros con más preparación (Docente: 11:273; 3653:3664). Debe abatirse primero la idea de ese grupo selecto, de expertos, que incluso se atrevieron a decir por su interpretación personal, cosas garrafales (Directivos: 29:93; 3806:3816). Pues que les falta, les falta porque ellos no son gentes metidas preparados profesionalmente para impartir una capacitación, porque ellos has de cuenta, que toman hoy la capacitación y mañana “ve a darla así como puedas”. Entonces, no son gente preparada para eso y bueno hacen lo que pueden pero también estamos hablando del profesionalismo de su puesto que ellos ostentan para esa capacitación se supone que los preparan bien, que los capacitan bien pero de todos modos se siente y también eso equivale a que los maestros a veces no lo toman muy profesionalmente, porque hay gente que entre nosotros que no goza de muy buen prestigio hablando en su puesto que ocupa de jefaturas, y ya empieza la resistencia entonces todo eso se gana eso es lo que te decía. No te puedo decir que todos porque mis respetos para… al menos para uno… hay… mi respeto, de todos los demás, pero bueno hay de todo (Director: 8:29; 413:428).


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Por eso falta credibilidad en el magisterio, porque al mismo lo ponen aquí, al mismo lo meten acá, al mismo lo capacitan, al mismo, al mismo, al mismo (Director: 8:32; 436:467). En el proceso de asesoramiento se hacen presentes las concepciones de los participantes, no es la misma forma de ver y pensar la realidad educativa de todos los profesores. Ellos al referirse a los espacios de capacitación, tienen expresiones en las que nombran a los responsables de la capacitación como “expertos”, “doctos” “gente que no goza de buen prestigio”, “capacitan, ponen, nombran al mismo”, “grupo selecto, de expertos”. Por más capacitados que estén los formadores, con el modelo de capacitación que se lleva, es difícil que cubran las expectativas de los docentes pues se les otorga lo que se supone que les hace falta y no se les confiere la autonomía necesaria para convertirse en un grupo autogestivo. Luego al referirse a las relaciones que se dan entre compañeros expresan: Hay un impacto tremendo y parece una lucha simbólica de poderes, de que como yo soy ingeniero, yo sé más que tú porque tú eres licenciado, cuando el título es lo que cambia, la formación es la misma o que de repente decir, no es que los maestros normalistas tienen toda la fundamentación, toda la metodología, tienen toda la pedagogía ¡pero no la prestan! (Docente: 28:47; 1252:1259). Desde la perspectiva que Ball, (1989) manifiesta: La vida de las instituciones educativas está sujeta a un proceso social de contienda. En este proceso se producen conflictos entre grupos con intereses divergentes, […] al margen de las jerarquías oficiales […] Además el centro educativo está unido a otros sistemas micropolíticos, como las autoridades educativas locales y regionales y ¡cómo no! los servicios de apoyo (46). Así se puede ver en algunos de los testimonios que se critica la postura de expertos que se ha creado en el imaginario de muchos profesores, puede ser que algunos de los responsables de la capacitación, presten el apoyo de acuerdo a las expectativas de los maestros y así los reconocen y están contentos con su desempeño, pero en general la crítica va en referencia al estatus que ostentan, lo controvertido es que hacen una relación directa entre la posición que ocupan los formadores con una posición heterónoma por parte de los maestros y se espera que a mayor estatus mayor rendimiento. La crítica va directamente hacia las personas encargadas de los procesos


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pero no se refieren al modelo de capacitación que pone a los capacitadores en el centro de las acciones, como portadores del conocimiento a “trasmitir” y como únicos responsables de aportar y proponer soluciones a las situaciones conflictivas. Para poder construir su rol, el asesor ha de “situarse más allá de las exigencias de un rol prefijado y poder seleccionar, negar, modificar e interpretar las imágenes de éste, que sostienen los diferentes grupos implicados en la interacción de asesoramiento” (Goffman, citado por Rodríguez Romero, 1996: 40).

II. Necesidades de capacitación de los docentes de nuevo ingreso A continuación se analiza lo que expresan los docentes de nuevo ingreso, sobre la necesidad de capacitación. Sí, en la primera academia cuando entré, y cada academia nos dicen “para los que son nuevos, se sigue esta modalidad, para los que no son tan nuevos recuerden que hay que llevarlas y ponerlas en práctica” (Docente: 15:143; 1042:1053). Pues nos falta mucha capacitación mucho apoyo y no porque sea nueva sino porque necesitamos apoyo y constante monitoreo, porque es muy fácil decir: hay que trabajar por competencias, pero lo difícil es trabajarlo en el aula (Docente: 15:143; 1042:1053). Este docente expresa que es en las academias donde ha recibido capacitación, pero posteriormente se encontrará en los testimonios que las academias son espacios utilizados para la planeación de la asignatura o sea trabajo instrumental, aprender a hacer, considerar la capacitación como un entrenamiento que puede conseguir en tiempos cortos y esporádicos, si no se tiene experiencia en la docencia, ni se conocen mínimos aspectos de la pedagogía y la didáctica, queda lo dicho y lo hecho en una reproducción de patrones. En el testimonio la maestra expresa lo que necesita: “los maestros necesitamos saber cómo hacemos para poder aprender”, y se puede agregar que es más necesario cuando no se cuenta con una formación docente, se es de nuevo ingreso en el servicio o ambas situaciones. Hargreaves (citado por Day Christopher, 2005: 166), cuando analiza la planificación en la formación, comenta, que ésta “no equilibra las necesidades de formación individual y las del sistema, se recibe bien a los nuevos docentes, pero se les deja solos a que elijan cómo, en qué y dónde se quieren formar”.


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Aquí otros testimonios relacionados con las necesidades de este sector del profesorado. Son cuestiones que de alguna manera se tienen que ir viendo, que se tiene que buscar, así como se tiene un tutor para los alumnos, también se requiere una especie de tutoría para los maestros nuevos que llegaron a una región, para ver la problemática que se les presenta a ellos y cómo la están abordando (Docente: 11:246; 3138:3144). El docente tiene 30 años de edad y dos años de antigüedad en el servicio, sus estudios son en administración, llegó a la escuela cuando la Reforma ya estaba en marcha. En la primera observación que realicé, me pregunta ¿cómo salí? le respondo que no estoy ahí para evaluarla y le explico nuevamente el objetivo y proceso que sigue la investigación. Me comenta: “es que los maestros necesitamos saber cómo lo hacemos para poder aprender” (Observación: 17:260; 1539: 1540). Con el hecho de que el docente pida opinión sobre su trabajo y posteriormente diga que los maestros necesitan “saber cómo lo hacen para poder aprender”, implícitamente está haciendo una propuesta sobre una estrategia de capacitación que pocas veces se visualiza: la observación como recurso para mejorar las prácticas, “el hecho de que alguien vea cómo se funciona permite ser cuestionado por una realidad que la persona observada no controla del todo. La observación se puede dar entre colegas, por el equipo de apoyo, supervisores, coordinadores; existen diferentes funcionarios que de hacer consciente la necesidad y la solución pueden ser de gran ayuda” (Perrenoud, 2005: 265).

III. Espacio colegiado y capacitación Una de las claves de la formación docente es la colaboración entre iguales, para esto existen momentos institucionales que pueden ser aprovechados para potenciar el desarrollo autónomo del equipo, mediante la “tolerancia, interdependencia, logro compartido, reparto de responsabilidad, compartir liderazgos, fomento de la comunicación igualitaria y el aprendizaje dialéctico, etc.” (Segovia: 2004: 18), algunos docentes emiten su opinión sobre las vivencias que han tenido en las capacitaciones.


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Bueno, nos dieron capacitación a todos parejitos, sobre lo que era reforma y sobre lo que íbamos a hacer y se enfocaron a las TICs, porque las íbamos a utilizar y nos invitan a trabajar a muchos maestros y hubo mucha renuencia porque muchos maestros no iban a tener en su realidad esa tecnología y el tiempo de la capacitación se llevó a la mitad porque la otra mitad se la pasaron en la resistencia y en la discusión de la falta de tecnología en sus aulas; pienso yo que por eso la capacitación se quedó incompleta, aun cuando habíamos personas que no íbamos a tener esa facilidad en nuestras aulas. Se nos capacita en qué iba ser la reforma y “cambia el enfoque de tu asignatura y tu forma de trabajo” que ya no iba a ser la misma, pero nada más nos dijeron que iba a cambiar y que iba a cambiar tu planeación y que iba a cambiar la forma de dirigirse a los muchachos, ponerlos a ellos a trabajar nada más solitos, pero a mí no me enseñaron cómo trabajar, no me enseñaron cómo era el trabajo colaborativo, no me enseñaron cómo hacer las consignas, no me dijeron cómo hacer guiones solamente me dijeron hay que hacer guiones; hasta el siguiente año me enseñan cómo hacer los guiones y cómo hacer las consignas; quiere decir que un año trabajé en reforma sin reforma, utilizando la tecnología quien la tenía en su aula igual entonces como lo habíamos hecho antes. Queríamos propiamente que nos estructuraran: en este tema vas a utilizar la tecnología de esta manera, pero lo dejaron abierto, precisamente por esas carencias de muchas instituciones, mi escuela es privilegiada tiene enciclomedia y la tienen seis aulas pero son 18 en total, lo que quiere decir que doce maestros a ver cómo le hacen –se ríe–, en mi aula sí hay enciclomedia (Docente: 15:149; 339:345). Al respecto otros docentes comentan: Los capacitadores también vienen preparados con reforma sin reforma, me dan pie pero no me dan todo, porque si me dan todo quiere decir que no están en la reforma, pero si no me lo dan no tengo información bibliográfica, datos dónde consultar o adivinar, qué es lo que sí quieres y qué es lo que me vas a revisar (Docente: 15:135; 513:531). Ubicar los temas a la realidad. Es que hacen las academias regionales, de zona y ahí se tocan puntos de lo que es la reforma, pero no los aterrizan en las cosas que deben pasar en el grupo (Director: 29:78; 3123: 3126).


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¿Qué le pareció la reunión académica? —El subdirector responde en tono sarcástico— ¿sirven para algo?, ya lo vio, de nada sirve que nos traigan temas y temas, los maestros no los quieren, quieren saber de estrategias didácticas para su labor cotidiana con los alumnos (Observación: 20:357; 2429:2532). No podría decirle qué de la capacitación, porque para que venga una persona a capacitarme, a decirme tienes que hacer esto o lo otro, pues no, todos mis chicos son diferentes entre sí y aparte esos chicos que tengo, van a ser muy diferentes a los que tiene otro maestro, entonces no podemos hablar de la capacitación (Docente: 21:62; 539:543). De acuerdo a Baillauqués (2005), y Cifali (2005), cuando se trata de crear dispositivos de formación, se tomará en cuenta que se trabaja con representaciones de la realidad, los sujetos se alejan de ella para anticipar sobre situaciones reales, las representaciones son instrumentos cognitivos de aprehensión de la realidad y de orientación de las conductas. En formación continua […], se está en ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. Es decir que se abandona la actividad profesional para volver a este espacio intermediario, transicional, que es el tiempo y el lugar de formación, lo que pasa es que se concibe la alternancia simplemente como un dispositivo, con la idea de que basta estar a veces en el centro de la escena, tanto en la realidad profesional, como en el centro para que la alternancia produzca buenos efectos (Ferry, 2008: 58). Uno de los énfasis de la reforma curricular en secundarias está puesto en el uso de las TIC y de acuerdo a lo que se manifiesta, no en todas las escuelas ni en todas las aulas se cuenta con equipo de cómputo o enciclomedia, por lo tanto para la mayoría de los profesores una capacitación sobre el uso de las TIC en el aula no les resulta significativa, está fuera de contexto. En vez de desarrollar a unos profesionales reflexivos que sean capaces de comprender, cuestionar y transformar su práctica, la educación estimulará la formación de unos docentes que vean su mundo en términos de unos fines instrumentales que puedan alcanzarse mediante las recetas de unas prácticas “probadas y ciertas”, legitimadas por una experiencia indiscutida o unos descubrimientos de investigación aceptados acríticamente (Day, 2005:169).


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En este sentido, algunos maestros aceptan las “recetas” de buena manera, están tan emproblematizados que ponen en juego las sugerencias que les da el personal de apoyo como una salida a su situación. Preocupados como están por resolver situaciones en el aquí y el ahora (Devalle, 1995:32). He continuado con la misma forma de trabajar, sí hago las planeaciones en la academia, pero yo sigo trabajando como antes y es que por ejemplo, nuestro profesor en las academias, sí nos da la opción, trabajen como mejor resultado les dé, entonces ahí sí tenemos muchas opciones (Docente: 21:175; 3317:3327). Este testimonio presenta una situación en la que se debe reflexionar, trabajar en la misma forma y trabajar como mejor resultado les dé ¿qué implicaciones tiene? primero, la reforma curricular de secundaria plantea el desarrollo de competencias en los alumnos, y se puede lograr trabajando de cualquier forma, segundo, que el maestro tiene la libertad de elegir el camino que le dé resultados. Hasta ahí, la idea no parece tan fuera de lógica. “Se puede decir que su manera de hacer, su producción es empírica, realizarán gestos, conductas, para producir y reproducirán los objetos” este nivel es el mínimo dentro del avance en la teorización que describe Ferry (2008: 76).

a) El tiempo que se dedica para el desarrollo de las academias Los testimonios siguientes ilustran la perspectiva que tienen diferentes sujetos con respecto a los horarios y la periodicidad de las academias: Pocas, tenemos dos o tres academias regionales por año, en donde se reúnen de distintas asignaturas y comparten experiencias e ideas y planean lo del siguiente bimestre, pero ya de manera conjunta todos los maestros, esa es la manera en que hemos venido funcionando (Director: 16:38; 996:1007). Claro, tenemos academias cada bimestre, nos mandan llamar a la academia ya sea a X lugar, a X, o a X, cada dos meses (Docente: 31:47; 57:60). No existe como tal, porque se volvió administrativo y existe dos veces al año y dejó lo académico. A mí maestra de […] me gustaría juntarme con mis seis compañeritos […] toda una mañana, pero como se vuelve administrativa de 7:30 a 1:00 es administrati-


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va y de 1:00 a 1:40 y ya corriendo es académica, vuelvo a simular todo. A nosotros los maestros nos gustaría decir: bueno tercero “A” cómo lo manejamos, que es totalmente diferente a otro tercero (Docente: 15:30; 656:660). Nada más que cada vez que nos citan a reuniones regionales, nos confrontamos los maestros de una escuela con la otra, esto es prácticamente lo que hacemos y con ese trabajo justifican algunos jefes de enseñanza (Docente: 36: 86). Se ha perdido, realmente tenemos cuatro o cinco años que ya no se da esa situación de academia, programada, analítica, reflexiva, intercambios y experiencias, que es realmente donde aprende uno. Porque desde mi perspectiva malamente se considera por parte de los directivos que es perder el tiempo (Docente: 36:115; 898:917). Al reunirse los profesores en lugares específicos y compartir con otros compañeros, aun cuando sea en tiempos limitados va marcando una ruta de formación, a decir de algunos profesores, se reúnen y comparten sus experiencias y toman, ajustan o modifican lo que les es útil en su práctica, “se trata de asimilar conocimientos para adquirir capacidades para ejercer su profesión” Ferry (2008: 60), entre varios modelos de formación con autores como Day (2005), Souto (2008), Ferry (1997 y 2008), se sugiere el modelo “demarche”, que es esencialmente planteado para lograr que el profesor adquiera un estilo y una manera de hacer, de caminar debido a las situaciones que se le presentan, todos los estilos así entendidos tendrán un sello especial. En el caso de los docentes de secundaria, cada uno con un demarche propio aplicará lo adquirido en las academias. De todas formas es necesario contar con personas capacitadas que le apoyen en ese andar, no se recomienda dejar solos a los participantes sino diseñar estrategias que les permitan adquirir autonomía, vivir un proceso de autoformación o de formación en compañía de otros como son los cuerpos colegiados. Cuando en los testimonios se dice que se confrontan los maestros de una escuela con otra y así justifican los jefes de enseñanza, es que los profesores pueden tener otra concepción de capacitación y la discusión y el análisis no les resulta relevante. Por más materiales que se les repartan, no encontrarán en ellos un sentido para su práctica y entonces, en la soledad, que es lo que todos los autores que se han citado no recomiendan, ellos tienen que retomar y aprender desde su sentido común y “hacer camino al andar”.


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Los tiempos para que los profesores coincidan, son breves y apresurados pero de acuerdo a algunos de los testimonios, se empiezan a dar visos de construcción de espacios, con objetivos comunes y claros, el grupo “no se reduce a la suma de sus elementos, tiene una función y una vida propia” (Ferry, 2008: 35), comparten experiencias, realizan planeaciones, se sugieren materiales, “esta situación, centrada en lo vivido por los participantes, aquí y ahora, en la complementariedad de roles y posiciones, logra una cohesión más o menos grande” (ibidem), a esta situación sí le encuentran sentido los profesores.

b) Reestructuración de las estrategias de capacitación de los docentes Ante la reforma curricular uno de los aspectos que se tomaron en cuenta fue la formación del profesorado, para lograrlo se implementaron acciones de capacitación, durante el transcurso tanto de formación como en el trabajo cotidiano los docentes han vivido experiencias que les permiten retomar o ajustar sus acciones. La reestructuración engloba el conocido proceso en el que, de repente, “vemos” de forma diferente un acontecimiento que nos ha intrigado, de manera que nos sugiere un enfoque nuevo de la situación. La importancia de reestructurar consiste en que plantea de otra forma una situación compleja y, con frecuencia, lo hace de un modo no lógico y que casi está más allá de nuestro control consciente (Munby y Russell, citados por Day Christopher, 2005: 44). A continuación se presentan algunos testimonios acerca de la manera en que los sujetos van ajustando las estrategias de acuerdo con las circunstancias que se les presentan: Sí, hemos tenido cuatro academias regionales y en cada una de ellas a los coordinadores de SEC nos juntamos con la jefa de enseñanza que la maestra… ella nos proporciona diferente información, CDs, planeaciones incluso para que las pueda uno adaptar a las condiciones de la escuela, nos proporciona materiales para dárselas a los maestros y que tengan más herramientas para poder desarrollar algún tema, nosotros tenemos aquí los materiales y de los proporcionamos a quien lo solicite […] Nos dieron también una antología y ahí viene todo lo que se debe tratar en esta mate-


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ria y en ella vienen los temas para los tres grados, porque algunos maestros de primero empieza con un tema y lo segundo también quieren empezar con el mismo tema, entonces nosotros les pasamos todo lo que vieron en primero a los de segundo y los de segundo se lo pasamos a los de tercero para que no vuelvan a decir lo mismo aunque sucede. La manera de aprender de los alumnos puede cambiar, en primero se decía que aprendían de una manera el segundo puede cambiar y así se va actualizando (Director: 16:22; 94:99 - 16:25; 99:105). Que no se les de tanta teoría a los profes, porque es lo que hacemos en las academias, que la Taxonomía de Bloom, que un resto, nos ponen a ver muchos métodos o situaciones de tipo académico, pero no caemos en las actividades concretas que deben de ser, en las estrategias, formas, etc. O sea en el cómo resolver el asunto en el aula (Director: 29:75; 2802:2806). Bueno, nosotros tenemos cada bimestre nuestra academia regional y se supone que nuestro jefe de enseñanza nos lleva lo más innovador y todo enfocado a reforma, pero luego sucede que en la academia nos saturamos de información y de materiales y a veces sacamos copias a diestra y siniestra de materiales y de ideas, muy buenos, de tips geniales, pero a veces no le encuentro el hilo de donde está con relación a la reforma; porque nos dan el tip de cierta actividad pero no están marcadas las competencias a desarrollar, no están marcados los tiempos ni las necesidades especiales como mobiliario de mesas; entonces pienso, bueno este capacitador no me pudo haber checado antes: esta actividad es muy buena, es más dinámica, de despertar a los chicos, pero conjúgamelo con las competencias que me estás pidiendo y a veces por cumplir el requisito de aplicar la dinámica que dicen: ponle las competencias las mismas tres de la dinámica anterior, pero yo necesito saber cómo se relaciona la dinámica con esas competencias, porque a la hora de revisarme me vas a decir que está mal que no están las competencias, pero tú me lo dijiste, sí, pero no lo estás trabajando bien, yo lo estoy trabajando tal como me dijiste; quiere decir que la capacitación no va de acuerdo a las necesidades o no es pertinente y encuentro que me fue muy bien pero no conforme a reforma, me fue bien porque los chicos les pareció divertido, dinámico, novedoso pero no con el enfoque de reforma; si tú lo mueves y lo tratas


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de acomodar conforme a reforma te queda, pero estipúlame en qué paso de inicio, desarrollo y cierre; inicio con esta competencia, desarrollamos esta competencia y cerramos con esta competencia. El capacitador me dio la pauta pero me dejo trabajo para mi casa no de un día ni de una tarde sino de una semana para investigar y centrarme en cómo lo embono; entonces a mi esa capacitación me parece nula o me parece tiempo perdido porque de todos modos yo me tengo que ir a capacitar solita a mi casa, porque acá no hice más que saturarme de ideas; es por eso que a veces los maestros renegamos de ir a esa academia y si nos preguntan cómo nos fue la academia contestamos: “ay pues lo mismo”, porque mi capacitador como siempre nada más me dio copias de tips. Yo maestro me capacitan reforma pero empieza a ver mis libros para hacer un examen nacional para hacer un examen de carrera magisterial diferente, me tengo que aprender mi programa, no es cierto que yo pueda crearlo, me tengo que aprender los puntos tal y cual y no es cierto que yo vaya a ir a dar tips, porque nos dicen: tú da tips y deja que los niños naveguen solos en su hábitat del conocimiento; pero la realidad es otra, yo también hago exámenes estructurados, los niños también hacen exámenes estructurados y la pregunta es entonces ¿a dónde los preparo? ¿dónde me preparo yo mismo como maestro, como profesionista, como persona, cómo me preparo? Pues con reforma sin reforma, los capacitadores también vienen preparados con reforma sin reforma, verdad me dan pie pero no me dan todo porque si me dan todo quiere decir que no están en la reforma pero si no me lo dan no tengo yo información bibliografía, datos donde consultar o adivinar qué es lo que sí quieres y que es lo que me vas a revisar, porque no es cierto que me dejaste hacerlo en hojas de colores, porque no es cierto que me permitiste hacer una ficha de valoración redonda, porque valoración para ti es por puntitos antes a medias y después no es cierto que me dejaste ser vienen qué puntos me vas a valorar, me vas a checar y yo sí quiero tener buena calificación quiero datos puntuales porque yo quiero estar bien, de lo contrario significa que no estoy bien con reforma, significa que estoy dando algo diferente, entonces insisto es reforma sin reforma, tiene muchas cosas buenas reforma, pero la realidad es otra (Docente: 15:135; 513:531). En algunos de estos testimonios se advierte la preeminencia de un modelo heterónomo de capacitación, en el que el responsable de la capacita-


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ción provee insumos para el trabajo, es la jefa de enseñanza quien les surte de materiales de los que los maestros pueden disponer para apoyo de sus prácticas. En el siguiente testimonio se encuentra que el directivo expresa que es mucha teoría las que les imparten desligada de la práctica, pues a su modo de ver las cosas los profesores deben recibir estrategias para el trabajo. En ambos casos queda de manifiesto que se pretende quedarse en un nivel de cómo hacer “un nivel que es empírico, pues consiste en recetas a aplicar que dan un buen resultado. Un nivel técnico” (Ferry; 2008:76). Naturalmente que se requiere de cierta pericia para aplicar en el momento adecuado las técnicas aprendidas en situaciones complejas, ya que todos los alumnos son diferentes y por lo tanto las respuestas a las estrategias también serán diferentes, el docente tendrá que ir modificando su hacer de acuerdo al tipo de alumno al que se enfrente y no será lo mismo ni con cada grupo de una escuela y mucho menos en diferentes escuelas y diferentes contextos, entonces el profesor tendrá que tomar decisiones no solamente sobre “cómo hacer”, sino “qué hacer y para qué hacer” Ferry, (Op. Cit: 77). Sin embargo se tienen otras experiencias: Nos juntamos los de español y bueno vamos a ver cómo le hacemos, porque allá no nos resolvieron nada y aquí compartimos y proponemos (Docente: 11:177; 480:484). Y es como vamos aprendiendo, vamos dando ideas el uno al otro y ahí vamos aprendiendo, más aparte cada uno de nosotros tenemos que enfocarlo a nuestra escuela, porque la problemática no es lo mismo que en otra escuela (Docente: 15:29; 2553:2556). Cuando salí del tecnológico y vine a trabajar aquí, pensé que lo sabía todo y me voy topando con que cada profesión tiene lo suyo y a veces como dicen, zapatero a tus zapatos, y yo, bueno, pues ya me los puse aquí en la escuela (Docente: 28:38; 930:932). Con los testimonios anteriores queda de manifiesto que no todos los maestros tienen la misma perspectiva sobre su profesionalización, existen algunos que van más allá de querer “recetas”, requieren de comprensión sobre lo que hacen y se cuestionan por qué lo hacen, tratan de relacionar el hacer con el “qué hacer y para qué hacer” (Ferry, Op. Cit: 77), de acuerdo al testimonio, aceptan lo que se les brinda pero no quedan conformes, se cuestionan el éxito de la estrategia aplicada y llegan a una primera conclusión, no se está logrando el objetivo. Puede haber una confusión y simple-


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mente lo logrado con la estrategia sea una pequeña parte del desarrollo de la competencia en los alumnos, pero lo importante de este tipo de análisis es que es el inicio de un proceso de autoformación. Se requiere contar con ciertos dispositivos o apoyos pues recordemos que nadie se forma solo, se requieren medios para llegar a la formación como, una persona de apoyo, materiales, libros, copias, información, etc., pero es el sujeto el que se cuestiona sobre las estrategias propuestas por su capacitador y su resultado en el desarrollo de competencias, establece relaciones superiores y buscan repuestas a sus inquietudes, se encuentran en un nivel praxiológico: Es un nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es solo la práctica, la praxis es la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el que habrá que tomar decisiones referentes al plan de ejecución de lo que se hace (Ferry, 2008:77). Pero aquí el docente se encuentra con una realidad contradictoria, existen una serie de requisitos de cómo hacer las cosas, fijados por el personal de apoyo que lo constriñe a seguir sus instrucciones, tiene que cumplir con ciertos requisitos impuestos desde fuera, como formatos preestablecidos, por lo que se le dificulta crear, resolver sus dudas de acuerdo a lo que piensa y siente, está en una posición de reestructuración pero el modelo de capacitación es heterónomo y ante los problemas que enfrenta, el docente manifiesta que puede estar haciendo algo que no lo lleve a cumplir con lo que postula la reforma curricular, sin llegar todavía a pensar que simplemente no está respondiendo automáticamente a lo que se le propone, que ya llegó al momento de cuestionar lo que se le pide y que está en tránsito hacia un nuevo nivel en su formación. Los siguientes testimonios presentan la preocupación de algunos maestros por su práctica, expresan cómo permanentemente la modifican en aras de lograr mejores condiciones para sus alumnos, Clerc (1994), comenta: Respecto a la enseñanza secundaria, los profesores manifiestan un mayor apego al contenido de la materia que enseñan. No abordan hasta más tarde (pero con cierta ansiedad) la cuestión del dominio técnico y las características relacionales del acto de enseñar, y lo hacen a partir de su pasión por conocer y de la capacidad –que deberán tener– de demostrarlo ante los alumnos; entonces éstos, como ellos mismos aprenderán (61).


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De acuerdo al autor la práctica del maestro va modificándose conforme en la medida en que pretende mejorar los aprendizajes en sus alumnos, pero lo más interesante es que él también aprende. En esta medida el docente va estructurando las condiciones de su práctica en la práctica misma. Los profesores explicitan cómo han modificado las condiciones de acuerdo a las necesidades que se les van presentando: Por ejemplo yo tengo horas cocurriculares, yo hago mis libros, mi material didáctico, me hago las reformas, le quito le pongo conforme lo estoy viendo, me pongo a hacer para que ellos lo estén entendiendo, entonces son muchas cosas, no solamente eso de dar clases (Docente: 15:97; 2329:2332). Pues si tratan, ahí cada academia… cada academia tratan algo de la reforma, en cuestión cuando yo empecé con la capacitación nuestros jefes de área sí nos dieron la capacitación, pero no es lo mismo cuando se habla y se dice a cuando ya estás en el salón, en el salón nada que ver con lo teórico que se está hablando acá, entonces más bien por mucha capacitación que uno tiene, o sea sí fue la ayuda pero más bien ya cuando estás frente a grupo es cuando uno debe de ir aprendiendo conforme uno va llevando la reforma, y con los grupos, o sea, ahí es donde uno va aprendiendo va reformando se puede decir, entonces va uno mejorando su trabajo porque realmente las capacitación pues sí ayudan pero son como más teóricas no son lo que va a suceder en el salón (Docente: 21:175; 3317:3327) Es un generalizado, entonces si como que en el caso personal tomé mi capacitación con los jefes de área y sí estaba suave, nos daban tips, algo bonito de nuestros jefes de área es que por ejemplo nos dejan relacionar, o sea que aprendamos de los demás, este y ya vamos dando, ahora en las academias tratan de que siempre sea enfocada a la reforma, a la reforma, entonces en las academias vamos viendo los temas que vamos a ver en el bimestre, en la academia de segundo bimestre todos los temas que vamos a ver y tratamos de ver los problemas tema a tema los problemas en matemáticas, los problemas que vamos a ver con los muchachos, los vemos uno por uno y por ejemplo si un maestro dice no yo lo vi así y asa, conmigo trabajaron muy bien en forma colaborativa y hicieron esto etc., aprendemos de la otra persona y es como vamos aprendiendo


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vamos dando ideas el uno al otro y ahí vamos aprendiendo mas aparte cada uno de nosotros tenemos que enfocarlo a nuestra escuela porque la problemática no es la misma que en otra técnica (Docente: 15:97; 2329:2332). Por ejemplo yo tengo ahorita una planeación que he seguido, con una bibliografía, que propone la planeación, se supone que está fundamentada en la reforma del 2006, pero me parece pobre, muchas veces termino aportando, enriqueciendo, o sea, no la puedo seguir tal cual, porque me parece pobre (Docente: 36:449; 5062:5071). Entonces nuestra práctica es el laboratorio ahí, sí las prácticas que vi el año pasado tres me dieron resultado y veinte no, las veinte las cambio, porque estoy viendo cosas diferentes, entonces yo en mi planeación yo lo meto, ahora hemos pedido hasta el cansancio que nos pongan la computadora, maestra que caso tiene que estén guardadas y que estemos haciendo vales, eso ya quedó en la historia (Docente: 15:356; 1593:1598). Llegar a un nivel de estructuración requiere reflexión, en la mayoría de los testimonios anteriores se puede observar como los maestros han modificado estrategias porque les han dado ciertos resultados, y expresan que van aprendiendo en la medida que están frente al grupo. “Este trabajo, corresponde al trabajo sobre sí mismo” (Ferry: 1983: 81), forma parte del proceso de autoformación, de acuerdo a lo que al profesor le gusta, le satisface, le inquieta, o le incomoda. Al aprender de la experiencia como se manifiesta en el último testimonio requiere afrontar la etapa de duelo, no es fácil dejar atrás mucho trabajo que costó armar determinadas dinámicas porque en ellas van implícitas concepciones de la realidad. Dejar al maestro en libertad de experimentar para cambiar, es propiciar su autonomía y por lo tanto avances en la formación.

c) Apoyo entre compañeros La práctica reflexiva, como lo señala Perrenoud (2005), “no se convierte en auténtico incentivo de formación hasta que el conocimiento reflexivo es valorizado, modelizado e instrumentado” (265). La mejor forma de lograrlo es mediante la socialización con otros iguales ya sea en espacios formales o informales, los docentes expresan al respecto:


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Lo que pasa es que al inicio del curso nos organizamos y en esta ocasión me tocó ser presidente de academia del área de […] de la escuela. Nos reunimos en academias internas y tomamos acuerdos, pues que tu vas a llevar el Quijote, el concurso de cuento y también ahí acordamos que libros van a leer los alumnos de 1º, 2º, y 3º, también que actividades vamos a hacer como academia, desde ahí nos organizamos y después cada uno ya planea, porque hacemos una planeación bimestral de todas las escuelas de la zona (Docente: 15:111; 65:70). Nosotros tenemos academias cuando vienen nuestros profes de enseñanza, ahí nos reunimos por materias, de toda la región, entonces eso enriquece el trabajo de todos, se prepara se planea, tiempos, cronogramas todo eso y luego al interior de la escuela tenemos academias locales. Y las reuniones informales a la hora de receso […] y sí lo aprovechamos. Sí siento que necesitamos más reuniones así en grupo, porque aprovechamos cualquier reunión (Docente: 11:309; 897:913). No he batallado de hecho con el profe […] tengo contacto, porque él tiene 3º. A y B, en algún ejercicio que tengamos duda yo le pregunto o él a mí, de hecho nos vemos a diario y si hay algunas dudas con respecto a los temas, buscamos la manera de vernos aquí y trabajar en lo que haya duda, por decir me comentaba el martes que tenía duda con unos ejercicios, y le dije, déjeme y lo veo, porque todavía en eso no voy y ya al siguiente día nos vimos para aclarar las dudas, de hecho estamos trabajando igual y el comenzó igual que yo con un mes de retraso y vamos ahorita en lo mismo (Docente: 36:144; 1438:1456). En las academias es cuando todos nos juntamos, de todas las escuelas, ahí surge en las mesas de trabajo, no estamos por escuelas, sino estamos en cada mesa de diferentes escuelas, entonces ahí es donde surgen las inquietudes, cómo le hacemos, mira esto, yo tengo este problema y ahí es donde surgen las experiencias de cada uno de nosotros (Docente: 9:98; 1621:1629). Mire la presidencia de academia se termina por año, o sea por ciclo escolar y cada año cuando inicia el ciclo escolar los maestros de las academias, de ciencias naturales, matemáticas, español, cada


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quien escoge de esos grupos al que va a ser el presidente o a veces si no se decide entre nosotros porque no se nos informa se nos dice: ¡Te toco! Y ya, es todo lo que tenemos que hacer, pues se supone que tenemos que estar trabajando en nuestras áreas, crear estrategias para mejorar académicamente, para abatir los índices de reprobación, para abatir los índices de deserción. Si sugerimos esas estrategias pero ya en muchos momentos son más que nada resultado de prácticas de dinámicas personales más que de una reunión de consejo de una reunión de academia (Docente: 9:24; 268:336). En los primeros testimonios los maestros enuncian cómo en las academias se organizan para trabajar y ese trabajo colectivo luego lo adaptan al trabajo específico de cada maestro. Tienen una dinámica establecida donde comparten experiencias. También se expresan en el sentido de aprovechar cualquier espacio informal para comunicarse, han logrado manifestarse de forma natural, simplemente son colegas tratando de resolver sus problemas con apoyo del otro y al mismo tempo colaborar con él. Mediante la implementación de estas acciones van logrando “estimular una práctica reflexiva y también prepararla mediante la interiorización progresiva de comportamientos de clarificación, anticipación, justificación e interpretación, inscritos primero en un diálogo” (Perrenoud, 2005:289). Faltaría saber qué tanto se sostienen estas acciones y si la cultura de trabajo en equipo es aprovechada, respetada e incentivada por el equipo directivo y de apoyo, ya que el coordinador puede aprovechar estos momentos para llevar a los docentes en un proceso cada vez más analítico dirigido hacia mayores reflexiones. En las expresiones de algunos docentes se advierte que los espacios colegiados no se dan o se les imprime otro sentido. Cuando la cultura no es común se dificulta más que los profesores propongan reunirse con finalidades de intercambio, pues no es fácil hacer visibles carencias o necesidades, crear la confianza y “definir entre el profesor y el formador sobre el terreno, un contrato que no sea unívoco, en el cual cada uno esté dispuesto a aprender del otro” (Perrenoud, 1994: 293).

d) Retos para la capacitación En los testimonios se encontró que otro de los problemas relacionados con la capacitación tiene que ver con la movilidad laboral y al desempeño de un docente en varias asignaturas durante el mismo ciclo escolar.


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Yo creo que todo ha sido un proceso, puedo decirle cuando menos en la academia que a mí me ha tocado coordinar, se ven diferentes niveles, hay maestros que han avanzado bastante y hay maestros que apenas empiezan, hay otra dinámica, la cuestión de los maestros que constantemente los están cambiando de asignatura, hay mucha movilidad, entonces esto de alguna manera dificulta la capacitación (Director: 22:43; 934:944) Entonces esa dualidad de funciones es lo que desde un principio, así como paño de lagrimas te he dicho es tremendo, entonces cuando hay academias, normalmente voy a [una materia] porque ahí requiero de hacer una evaluación, requiero dar un resultado, que aunque en [otra materia] también pero no es algo que te pidan calificaciones, algo más estricto, entonces no voy a las capacitaciones de [la segunda materia], entonces eso es lo que me ha faltado mucho, pues casi siempre que hay academias pues yo me enfoco a lo que es [primera] y siempre estoy en el dilema (Docente: 36:408; 4513: 4521). La movilidad laboral es algo que difícilmente se pueden controlar a nivel escuela, ya que es un derecho de los trabajadores, solicitar su cambio a otro centro de trabajo, por lo que tanto las escuelas como directivos y docentes tendrán que ir ajustándose a los procesos. En referencia al número de materias que se imparten en un mismo ciclo escolar, tampoco en las escuelas está la solución de esta problemática. Y aquí es donde el modelo de capacitación parcializado por especializaciones vuelve a ser cuestionado, capacitar por asignaturas es perder la riqueza que se puede obtener de una formación colectiva en donde lo importante es la solución de los problemas institucionales.

e) Sugerencias y observaciones de los participantes Algunos colaboradores en la investigación hicieron propuestas y señalamientos desde lo que ellos consideran se puede realizar para mejorar los procesos: Mire en cuanto a la capacitación venía bien diseñada, al menos la materia o asignatura que me correspondió, los materiales para trabajarse venían bien diseñados, en la capacitación que nos daban a nosotros conocíamos los materiales, la metodología, después no-


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sotros la trabajábamos con nuestros académicos. El problema que a veces había era que los materiales no llegaban y esa es una gran dificultad, por ejemplo, empezamos con primero, con segundo luego con tercero, en la capacitación de tercero los materiales no llegaron, el material era una guía, era el programa y era una antología, es decir nosotros de alguna manera tuvimos que utilizar los materiales de segundo, bueno, si bien éste presentaba unas cuestiones de tipo general, pero las cuestiones específicas del grado y de los contenidos era otra cosa, pero al menos yo ahorita estoy retomando esos materiales, ya llegaron se supone que todo el mundo los tiene, estoy retomando en academias algunos asuntos que quedaron pendientes, que no quedaron de alguna manera bien afianzados, estamos retomando esos materiales para trabajarlos en las academias (Director: 22:42; 903:927). Yo siento que a los que se les debe dar un curso es a los directivos, pero buen curso. A mí nunca me han venido a sustituir a dar una clase, yo como subdirector o como coordinador académico, puedo dar cualquier materia (Docente: 15:151; 2035:2038). Yo diría que si la reforma está muy enfocada al uso de las TIC, se requiere capacitación, hay maestros que no saben agarrar tan siquiera la computadora, hay maestros que nos gustaría aprender programas, falta capacitación no solamente sobre la reforma sino en cuanto a las TIC (Docente: 15:158; 2784:2789). Porque se habla mucho de auto capacitación, se habla mucho de un coordinador que coordine no que capacite, se habla inclusive de personas externas que ayuden o colaboren en la capacitación (Director: 22:117; 3259:3305). En primer lugar de acuerdo al número de docentes debería de ser proporcional al número de asesores o al número de jefes de enseñanza, eso es lo primero que se tendría que resolverse y lo otro se tendría que revisar la parte normativa en cuanto a las funciones de los coordinadores para que se les pudiese dejar básicamente la función de asesoría técnico pedagógica, si no se da esa parte si los directores no asumen esa parte que está normada y que viene normada en las funciones del coordinador académico y de tecnologías, ahí están muy específico en cuanto las funciones en cada uno


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de los ámbitos y debe centrarse más en lo técnico-pedagógico, el problema es que eso es más o menos desde el 72 no recuerdo bien, y no se le ha dado ninguna revisión, pero igual es letra muerta no se hace nada al respecto yo creo que la solución sería esa… revisar la parte normativa y hacerla cumplir al coordinador académico y al de tecnologías en cuanto a esas funciones; tendríamos que revisar perfiles que éste es otro asunto muy diverso sobre todo en tecnologías, en tecnologías tenemos docentes que tienen solamente secundaria, otros nivel técnico claro con sus honrosas excepciones que tienen licenciaturas, que tienen maestrías incluso hay quienes están cursando el doctorado (Jefe de enseñanza: 16:32; 453:463). El trabajo con los alumnos es muy variado, muy distinto en cada grupo, dependiendo de las personas que lo integren, ahorita creo que cada niño es distinto, no se puede hablar en general, nos hace falta el apoyo de los papás, siento que con su apoyo sería más llevadero, porque sí se hace muy pesada la jornada, nos hace falta capacitación para tratar a 200 alumnos, para tratar a esas diferentes personalidades (Docente: 15:182; 1096:1103). Yo pienso que hace falta un seguimiento porque se dan los programas que sean y no se les da un seguimiento no se hace una evaluación para poder afinar los detalles que hayan quedado pendientes o que simplemente se hayan tomado desde otro enfoque porque a veces no hay mala intención simplemente no se clarifican bien las cosas yo considero que es necesario que las autoridades a nivel México revisen en cada una de las entidades y a lo mejor hasta con un tipo de guión para estar revisando paso a paso que ha sucedido con esto con aquello y tener un panorama más claro de las cosas que hacemos algo no le damos seguimiento yo así lo veo pueden venir mil reformas mientras no se le dé seguimiento no pasa nada (Jefe de enseñanza: 16:56; 711:718). Yo no tengo problemas pero al interior de jefatura de enseñanza y a nivel estatal hay compañeros que no tienen no tienen la clave de jefe de enseñanza, debido a que los nombramientos se dieron en un momento dado para resolver un problema, no se fue por escalafón solamente en algunos casos se convocó, pero la mayoría no, se buscó un docente con muy buen desempeño o a algún coordinador y se le llamó para que auxiliara en la capacitación de la


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reforma y se quedaron en el equipo pero no se les puede regularizar sobre todo de plaza de docente a jefe de enseñanza, lo que está diciendo el departamento es bueno, tú tienes horas le damos una clave del subdirector, tiene clave de subdirector ahora le gestionamos una de director y al que tiene clave de director una de jefe de enseñanza. El año pasado fueron nada más dos claves de jefe de enseñanza una fue para mi caso… yo tenía dictaminada la clave de director y no hubo ningún problema de ahí en más no… solamente se dieron claves de subdirector o director para ir subiendo poco a poco (Jefe de enseñanza: 16:17; 469:480). El problema se puede mitigar, de requerirse más gente que ésta tuviera clave de director para evitar desde lo que cuesta una clave de maestro a jefe de enseñanza, es mucho lo que se lleva, sin embargo, si se diera escalonadamente sería mínimo, cuatro horas en mi caso, ocho en otros casos y no significaría tanto el cambio de clave y así como está pues sí es muy difícil regularizar y si hablamos de docentes que tienen nivel “B” o “C” de carrera magisterial va a representar un brinco tremendo y ese es el problema de que si hay docentes con claves con nivel “BC” e inclusive un caso con nivel “D” ya que a estos docentes no les conviene que les den la clave de subdirector porque ganan más con el nivel de carrera y solamente les interesa tener el nombramiento de jefe de enseñanza. Sí les interesa pero llevándose su nivel de carrera y ahí es donde no se puede, significa mucho dinero para poderlos regularizar; se les ha ofertado en algunos casos que dejen su nivel de carrera y se les da la clave de director o subdirector y eso significa percibir menos (Jefe de enseñanza: 16:153; 485:493). Yo creo que el trabajo de la mayoría de los maestros ha cambiado, más que nada el enfoque y actitudes, hemos ido avanzando gracias a las visitas, a las capacitaciones que se están dando. Si nosotros tuviéramos el apoyo de la parte directiva de una forma más contundente, esto sería diferente, porque parece ser que se confunde la función de los jefes de enseñanza en algunos casos. El viernes aquí mismo en este recinto, tuvimos una reunión con los coordinadores de tecnologías, académicos y de servicios complementarios, necesitamos que ustedes busquen la forma de hacer esto obligatorio, de que los profes se vean obligados a hacerlo por norma y yo le decía que no es ésa nuestra función, que nuestra función es


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de asesoría; la función de ellos sí es una función administrativa y tienen facultades para hacerlo; entonces, mientras ellos no asuman sus funciones, en base a un compendio laboral que existe aplicable para compañeros que no están realizando las cosas como debe ser, ahí vienen los pasos y cómo hacerle, todo es cuestión de que se rescate todo esto, no con un interés punitivo sino para aplicarlo a quien realmente lo requiere y darle seguimiento. Esa parte está olvidada, a veces se hacen arreglos económicos y me refiero no al dinero, sino a negociar en corto faltas o retardos y no aplicar realmente la norma o el convencimiento yo digo que si falta capacitar a los directivos en cuanto al manejo de esa norma, primero revisarla para actualizarla y si no se actualiza pues que se pueda llegar a cumplir con las responsabilidades que se tienen y yo creo que se puede resolver parte de ese desorden que traemos (Jefe de enseñanza; 16:10; 582:596). Seguir gestionando, no dejar de gestionar, directores, compañeros, miembros de la escuela, que apoyen, que digan que necesitamos capacitación (Docente: 36:75: 616:620).

Conclusiones La capacitación en cascada que se implementó con la Reforma, desde el punto de vista de los docentes no rindió los frutos esperados, pues se les brinda lo que desde las instancias superiores consideran que les hace falta a los docentes, dejando de lado su opinión. Los tiempos dedicados al análisis y la discusión sobre el nuevo plan de estudios fueron muy breves, además las reuniones de academia se utilizan para dar sugerencias de materiales que se pueden utilizar y sobre todo planear las asignaturas. Una organización limitada en cuanto al personal que se puede destinar para la tarea, los mismos de siempre, con la información de siempre tratando de informar a los demás acerca de las innovaciones curriculares. Algunos voluntarios que participan en los procesos de capacitación, son a su vez capacitados “al vapor”, para luego hacer su mejor esfuerzo en la reunión con sus colegas, cualquier persona puede acudir a capacitar para cubrir el requisito y la consecuencia es en muchos casos la pérdida de credibilidad en los procesos de formación.


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El tipo de capacitación implementada limita las posibilidades de acceso a la información, búsqueda, análisis, confrontación de opiniones, para llegar a crear la cultura de autoaprendizaje. Los profesores tendrán que aprender los conocimientos relacionados con cada situación y esto significa indagar sobre lo que necesitan conocer. Las posibilidades para actuar colectivamente al interior de las escuelas son escasas y por lo tanto limitan las posibilidades para desencadenar la interacción significativa con los compañeros y los procesos autoformativos, que lleguen eventualmente a modificar su pensamiento y su práctica. Se detecta la apertura de algunos espacios a costa del horario de los alumnos, en opinión de los docentes, con pobres resultados, ya que privan los asuntos administrativos sobre una cultura escolar que esté enfocada a lo académico, dando como resultado la apatía, el aburrimiento y el desánimo de los colectivos. El tipo de capacitación propicia parte de supuestos centrados en la heteronomía de los sujetos, en oposición a la autonomía de los docentes para reflexionar sobre sus propios procesos, sobre los problemas institucionales y experimentar una nueva acción para crear y proponer. Los procesos de capacitación tienen un carácter reactivo, algunos directivos o profesores proponen desde su visión y concepción temas para capacitar a los docentes, sin tomar en cuenta a los colectivos, que son los que viven la problemática y pueden reflexionar sobre ella. Por tanto adolecen de una visión estratégica y sin ésta difícilmente se podrán concretizar acciones y se propicia mayor descontento, desconcierto y falta de credibilidad en los procesos de formación permanente.


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capítulo IV

la infraestructura y el equipamiento en las escuelas secundarias Aries Muñoz Campos

I. El financiamiento en las escuelas secundarias El financiamiento a las escuelas públicas es una responsabilidad del estado consignada constitucionalmente. Sin embargo, encontramos que estos recursos son siempre insuficientes, por lo que el personal de los centros escolares tiene que realizar algunas actividades extraordinarias para allegarse recursos adicionales. Los colectivos no pueden “limitarse” o “atenerse” a los recursos financieros que les son asignados, sino que se impone la idea de “necesidad”, de llevar a cabo las tareas y con base en estas, se echa a funcionar la maquinaria de la creatividad de los maestros, sociedad de padres, alumnos y dirección. Las fuentes de financiamiento están relacionadas con todos aquellos actores internos o externos a la escuela, que directa o indirectamente aportan recursos para la realización de acciones que van dirigidas a satisfacer necesidades, en este caso relacionadas con la infraestructura escolar. Las fuentes directas de financiamiento, son aquellas que se presentan cuando los recursos los aporta algún actor intra o extraescolar, sin necesidad de llevar a cabo alguna actividad en la cual tenga que intervenir el personal de la institución tiempo extra para su organización y ejecución. Las indirectas, son las que necesitan de la convergencia del personal de la escuela para la organización y desarrollo de actividades de las que se espera obtener recursos. De acuerdo con la información recabada en las secundarias participantes en el estudio, producto de entrevistas y registros de observación, encontra-


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mos que a pesar de ser escuelas públicas con financiamiento gubernamental, todas ellas se sostienen con recursos que provienen de fuentes diversas, he aquí algunas evidencias: I:—¿Y el financiamiento para eso? D:—Mmmh, es sociedad de padres nada más…. Sociedad de padres, es lo que se ha hecho. Hemos restaurado muchos espacios que no se ocupaban; mmmh no estaban en uso, los hemos restaurado y se les ha dado funcionalidad […] Mmmh, por ejemplo sociedad de alumnos, eh, ah, ahí se hace una actividad grande por parte de sociedad de alumnos. Se cubren gastos de… del festejo del día del estudiante, festejo del día de la madre, este… en este caso nos ayudó a techar, sociedad de alumnos… a techar con lamina un salón que no le encontrábamos por ningún lado la gotera hasta que dijimos… hay que techarlo con lámina porque no se podía, este… me estaba deteriorando el material y el techo y demás. Entonces esos apoyos los recibimos por parte de sociedad de alumnos (Director: 5:36; 629:689). En otra entrevista, el participante comenta: I:—Ya que está construida la escuela ¿ustedes se tienen que hacer cargo de todo? D:—Completamente, completamente, de sociedad de padres. Es vergonzoso pero ahorita, a reserva de los libros que ya les dan a los muchachos, pero a veces, que no recuerdo que… cada cierto tiempo te hablan del almacén de libros: “maestra aquí hay un material”, una caja con cuatro botellas de cloralex de litro, cuatro botellas de pinol de litro, con cuatro trapeadores, con unos recogedores, con escobas… y ya. Y unos que otros marcadorcitos o borradores o gises, un paquete de hojitas y ya. Y si tienes doble turno, te dan doble. Entonces es lo que nos dan, todo lo de las escuelas se mantiene gracias a la aportación de los padres de familia, y por eso nos molestamos mucho, cuando una autoridad sale en la televisión, diciendo que los padres de familia no tienen ninguna obligación de pagar la cuota, que pague el que quiera. Luego, ahora con los candidatos que andan, con los dos, del PRI y del PAN, están diciendo que no van a pagar cuotas. Entonces yo no sé si tienen una solución mágica. Nunca en mis 30 años de servicio a existido


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un gobierno que le diga: “a ver maestra directora de la Federal X”, por decir lo ideal no, “tienes 800 alumnos, tienes 800 familias, te vamos a dar el equivalente”… las utopías… puede ser que ahorita unas se cumplan, pero esa, yo no creo; la verdad yo no creo. No hay un presupuesto, yo creo que no existe un presupuesto en ningún país del mundo, que un gobierno te dé lo que realmente lo que necesitas para una escuela ¿Dónde? Ni en los lugares más renombrados académicamente (Director: 8:34; 480:506). Como se puede observar, la percepción que tienen los directores respecto de las fuentes de financiamiento como son, sociedad de padres y sociedad de alumnos, es que éstas tienen una importancia fundamental para la vida de instituciones. Se puede ver también cómo justifican esta percepción, ubicados desde el lugar que ocupan en la escuela. Son diversas y muy variadas las formas en que se gasta la cuota de sociedad de padres. Dichas aportaciones van dirigidas desde la compra de materiales de limpieza de los salones, habilitación de espacios en desuso para su aprovechamiento, el mantenimiento de la escuela, hasta la construcción de infraestructura o instalaciones pequeñas dentro de la escuela. Al respecto, hay varios testimonios: Por concepto de cuotas, ahorita se han hecho muchas cosas, está la puerta y la caseta de entrada, arreglamos las gradas, pusimos unas mallas no sé si las ha visto… que es la que separa a los campos deportivos de la cancha, hicimos un proyecto de electrificación, se arreglaron los 35 microscopios, se arreglaron todas las computadoras, se está arreglando el laboratorio del turno vespertino que estaba muy desprotegido y pues todas las necesidades que se requieren de manera diaria (Director: 16:183; 1243:1248). Continúa: De fuera no ha venido absolutamente nada, todo lo que se ha comprado aquí en cuanto a aparatos, ahora que ya tenemos los equipos de refrigeración y calefacción, esos los compró la Sociedad de padres, de Seech o de algo no nos han dado nada, lo único que han dado son lámparas; primero cambiaron el sistema de alumbrado de los salones lo cambiaron a lámparas ahorradoras de energía pero cuando ya se empezaron a fundir las balastras y todo eso volvieron a dar de los antiguos. No se ha construido nada. Hace ya


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12 años se construyó el gimnasio pero pasaron como 15 sociedades de padres para poderlo construir, se cayó dos veces y uno lo tiraron, hasta que ya quedó bien (Director: 16:142; 141:148). Del registro de observaciones se rescata lo siguiente: Cuando platiqué con el director me comentaba que estaban a un año de haber llegado él y la subdirectora y estaban tratando de mejorar en todos los aspectos, que ya van a poner portón eléctrico en la puerta principal, con la caseta de vigilancia con circuito cerrado para poder monitorear toda la escuela, para controlar la entrada y salida de los alumnos y personas ajenas a la escuela, van a contratar una compañía de limpieza para los baños, todo pagado por la sociedad de padres (Observación: 17:402; 2817:2822). En torno a esta situación, es de resaltar el hecho de que los actores entrevistados expresan que la fuente de financiamiento primordial, de nuevo, es la cuota de la sociedad de padres de familia. A decir de algunos de los directivos: “… todo lo de las escuelas se mantiene gracias a la aportación de los padres de familia” (Director: 8:34; 480:506), o bien “...las cuotas [de los padres] son las que hacen que la escuela pueda sobrevivir de lo contrario no se podría” (Director: 29:125; 530:536). Por lo tanto este tipo de financiamiento es vital para la sobrevivencia de las escuelas secundarias. Los recursos de la sociedad de alumnos pueden provenir de actividades que ellos mismos organizan. Al respecto una maestra comentaba: Nosotros ahorita, de parte de la sociedad de alumnos, se les va a poner espejos a los baños de las mujeres, que fue lo que logramos con, lo que se hizo de trabajo, que es parte de, es un problema. Nosotros trabajamos en diciembre, se vendieron piernas ahumadas… pero te estoy hablando de que hay grupos donde tres alumnos participaron y luego el problema es que participan sobre todo los primeros años que son los que acaban de llegar y luego de lo que se logra obtener, se pagan los festejos de eventos de la sociedad de alumnos, entonces prácticamente te queda muy poco recurso para invertir en instalaciones más cómodas para ellos y entonces ahorita se van a poner, en los dos baños, se van a poner espejos por parte de la sociedad de alumnos. Por ejemplo las bancas que están fuera de la cooperativa, fue con la sociedad de alumnos del año antepasado. Ahora lo que queremos hacer es pintarlas y ponerles


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una solera para que, como se está levantando la malla donde se sientan, entonces para que no se tenga ese problema y es lo que se va a hacer por parte de la sociedad de alumnos (Docentes: 36:419; 4651:4695). Este tipo de fondos, pueden estar a disposición para el equipamiento, pero no hay que olvidar que la inversión en infraestructura y todo lo relacionado con la misma, recae, principalmente, en las cuotas de inscripción. Aunque la aportación de los padres de familia es esencial para el funcionamiento de las escuelas, algo que se reconoce por todos los actores, presentándose ocasiones en que algunos padres de familia no proporcionan esta aportación o en el mejor de los casos, solamente una parte, lo que puede ir en detrimento de los programas escolares y de la infraestructura, mobiliario, servicios, equipo, climatización, de los centros educativos. Me da tristeza la pobreza y la injusticia porque no se utilizaran bien los medios que se tienen, porque yo veo a los padres el sacrificio que hacen para pagar la inscripción. Padres que dicen, yo gano 500 pesos a la semana en la maquila y vienen y dicen yo voy a pagar 50 pesos, o vienen a decir que no tienen para el uniforme, o la cuota, o las fotos. Algunos profes les hemos pagado la camiseta; algunos dicen: “no tengo para comprarme una camisa para la graduación”. Mientras no se utilizaron bien los recursos y que pudieran haberse hecho mejoras a esta escuela, tan solo las puertas, los baños (Director: 29:166,167; 1114:1121). Las exigencias para las escuelas, por parte de las autoridades y la sociedad tienen un carácter permanente, pero este tipo de situaciones, como la falta del pago de las cuotas de la sociedad de padres, repercuten en el mantenimiento o la adquisición de mobiliario adecuado, y por lo tanto dificultan la prestación de un servicio digno para los estudiantes. La infraestructura, el mobiliario, el equipo son parte de todo lo que se considera para proporcionar un servicio de calidad. Las contribuciones de las sociedades de padres se dan a través de una cuota que los padres de familia tienen que cubrir en una fecha determinada, aunque como ya se precisó anteriormente, hay casos de padres que no pueden cubrir estas aportaciones por distintas causas. Los fondos que obtienen las sociedades de alumnos la mayoría de las veces se recaban de las actividades que ellos realizan, tanto dentro como fuera de la escuela.


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Otro de los actores importantes para la obtención de recursos financieros en la escuela es el profesor. Así pues, los maestros, alumnos y directivos de las escuelas al llevar a cabo o dirigir alguna acción de gestión u organización de acciones para hacerse de recursos, colaboran constantemente en el financiamiento de la educación. Los docentes tienen una participación activa cuando se trata de obtener los recursos necesarios para el buen funcionamiento de las instalaciones de la escuela y el equipo. La motivación surge pues, en estos casos, por la urgencia de satisfacer la necesidad de llevar a cabo sus actividades en ambientes adecuados y con el material preciso. El material, bueno la enciclomedia trae su impresora y su tóner. A falta de recursos, porque la escuela no le cubre a uno eso, yo he implementado venderles una paletita a los niños, con esa paletita estoy ganando 60 o 70 centavos al dulce. Entonces con eso, yo junto y compro hojas y el tóner que requiere la impresora para que al niño no le cueste nada […] Sí, con eso he surtido. Yo así lo he hecho siempre en los grupos, los niños me apoyan con su dulce y es como tenemos el material, porque hay niños que de repente no traen para una copia o las hojas se atoran cuando están dobladas; tenemos que manejar hoja nueva para meterla en la impresora. Es como he podido cubrir el gasto […] pero artes visuales es una asignatura que se gasta porque los materiales son caros y no todos los niños tienen acceso al arte, entonces precisamente tenemos que cubrir a todos esos niños para que lo conozcan y tengan ellos la experiencia de practicar algo […] Eso es lo que tratamos de hacer en equipos para que el costo se pueda cubrir y apoyar a los niños que no tengan (Docentes: 11:340-342,434; 2084:2113). Los docentes también llevan a cabo la venta de folletos que ellos mismos diseñan, con los cuales se obtienen ciertas ganancias, lográndose adquirir materiales de limpieza para algunos talleres, como botes de basura, escobas, trapeadores, recogedores y otros útiles necesarios para mantener aseadas esas áreas. Mire, voy desde el principio. Cuando me hice cargo para esa coordinación, para mí no fue difícil, puesto que yo soy maestro de tecnología, independientemente de que yo tenga normal, entonces pues mucha cosas, muchos conceptos, muchas situaciones las tengo totalmente identificadas, sin embargo, tuvo que haber una


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reestructuración. En muchos puntos se dio la oportunidad de llevar un texto para la cultura tecnológica en los primeros y segundos años con reforma; tercer año, ellos desde siempre por medio de los profes sacaban copias de un folleto, pero entonces, yo me incluyo, el director me autoriza y nos da de ocho pesos a seis pesos de ganancia de los libros, entonces yo me hice cargo de esa venta y gracias a esa ganancia, se pudo hacer para dos talleres, unos proyectos para depositar todos los instrumentos de limpieza, digamos escoba, trapeador, recogedor, etc., de tal manera que los siete talleres cuentan con ese proyecto y ahí ponen sus artículos de limpieza no que antes era un horror… con ese dinerito también me di a la tarea, el director me autorizó, comprar botes de basura grandes para los talleres con su respectiva tapadera, porque tenían botes chiquitos esos de pintura y que cosa tan terrible (Docente: 16:211; 1868:1882). Observamos que los docentes se allegan recursos de diversas maneras, la organización informal dentro de la estructura escolar ayuda en la realización de sus actividades. Todos contribuyen al cumplimiento de la labor de la escuela secundaria. La tienda escolar es otra de las fuentes de recursos financieros para algunas secundarias. Los recursos de la tiendita escolar, cafetería, cooperativa, etc., pueden ser utilizados para diversos fines. [El producto de la tiendita] Eso se va, por ejemplo ahorita, en que lo utilizamos en llevar a nuestros alumnos a concursar a Chihua­ hua. En pagarles hotel y comida. Eso es con lo que vamos a llevarlos […] De ahí sale. Yo siempre hago ese guardadito, esa alcancía y de ahí es donde se cubre ahorita, porque si no tuviéramos eso pues, por ejemplo, va a ser un gasto de alrededor de unos 70 mil pesos lo que vamos a ir a gastar para poder costear ese hospedaje y esa comida de casi 70 gentes (Director: 5:36; 654:662). Posteriormente comenta: La cafetería está arrendada y eso sí está establecido. Hay un contrato en donde se le cobra a la cafetería un cierto número o un cierto porcentaje por cada alumno… los recursos se reparten, de eso de que se capte se le da un 40 por ciento de utilidades a los alumnos y luego un 40 por ciento sí se queda en la escuela y el 20 por ciento se queda de reserva, lo que le llaman, los que adminis-


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tran las cafeterías. Entonces sí se allegan también recurso por ese lado (Director: 5:72; 1384:1391). Los alumnos en general, o aquellos que pertenecen a equipos deportivos o artísticos y que representan a la escuela en eventos oficiales, pueden realizar actividades para la obtención de ingresos, o simplemente lo hacen a través de cooperaciones directas, con la finalidad de hacerse de nuevos implementos o equipo que se necesita en el espacio en el que se requieren dichos utensilios indispensables para la realización de sus actividades específicas. I:—Pero también vi que es un salón que tiene enciclomedia, que la usan y que tienen cortinas negras ¿verdad? A:—Es que esas nosotros las pagamos… Cooperamos para poner las cortinas… I:—Ah, ¿ustedes como grupo? A:—Sí… Las cortinas nada más… porque no quisieron los de la escuela comprar… A:—Sí… segundo y tercero… Aja… Nunca nos apoyan en lo del deporte… El y yo somos deportistas y tenemos que andar haciendo la lucha vendiendo carpetas… I:—Pero, ¿para qué? A:—Para pagar uniformes… A:—Sí, o sea un uniforme de básquet, un short y una playera… También hace poquito cooperamos para poner una base en el gimnasio y para colgarla; nosotros la pagamos. I:—Oigan, ¿y la sociedad de padres? ¿no tienen una cuota cuando entran? De sociedad de padres de familia. A:—Sí. I:—¿Y qué paso con eso? A:—Se la roban (Alumnos: 12:27-29; 507:531). Esta percepción que se tiene con respecto al uso del dinero que recibe la escuela por medio de las cuotas de sociedad de padres, puede deberse, en este caso, por descontento que existe hacia la forma en que se invierten estos recursos en la escuela, o por la falta de apoyo hacia los alumnos en sus actividades.


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En otras ocasiones son los profesores los que apoyan a los alumnos, organizando las actividades de las cuales se obtendrán recursos. Pues es que ahí es donde está el rollo ¿verdad? Hay una actividad que están planeando ¿verdad?, en cuestión de aquí […] Este, me estaban diciendo que la venta de chorizo, que entramos a las escuelas de calidad, que ahí te van a proporcionar un dinero… y que van a, que ese dinero lo quieren destinar para compra de equipo de cómputo y pues en realidad para recabar 20,000 pesos los chavos con la venta de chorizo… […] De 20,000 bolas estás hablando. No estamos hablando de dos mil, tres mil pesos. –I: Ahora, por ejemplo, que la organización de un baile… ¿cómo la vez? -D: Bueno ahí es otra cosa… que nos dé chanza el director de organizar dos tres cines o un bailecito que es a donde sí van, pero ya la venta de chorizo… (Observación: 40:607; 1448:1458). En la compra de insumos para hacer funcionar un equipo tan básico como lo es el calentón, también se presenta la figura de la cooperación entre los alumnos. En una de las escuelas “…la maestra al principio de haber ingresado al taller me comentó que había un calentón pero que se les había acabado el gas, al parecer tienen que hacer coperacha para comprar el gas y tener calentón dentro del taller” (Observación: 40:869; 2681:2684). Como se ha visto, la fuente primordial de financiamiento de la escuela, son las cuotas que tienen que cubrir los padres de familia, sin embargo, docentes y directivos reconocen que existen otras fuentes de financiamiento provenientes de apoyos de los gobiernos municipales, estatales y de recursos como los provenientes del Programa de Escuelas de Calidad (PEC), que se otorgan dependiendo de las características de las escuelas y de los requisitos que tienen que cumplir las mismas para acceder a estos apoyos. I:—Las fuentes de financiamiento para equipar la escuela ¿cuáles son? D:—Pues es la sociedad de padres, es la primera fuente, es con la que se le da mantenimiento a la escuela; enseguida es a través del programa de escuelas de calidad. Pues son los dos que más nos han apoyado, en esta ocasión la presidencia municipal no nos ha apoyado con nada, argumentando que hay otras escuelas con más necesidades. Pero son Programas de Escuelas de Calidad y la Sociedad de Padres de Familia (Director: 38:64; 705:711).


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Pero por ejemplo, de otra parte, no hemos entrado a escuelas de calidad. Quise entrar al PEC porque yo en aquella escuela en la que estaba, estábamos en el PEC y yo ya sabía cómo funcionaba y todo, y teníamos el proyecto, este, pues realizado; todo, todo. Dos años trabaje con el PEC en aquella escuela y vengo aquí y ahí voy al PEC… y nada, que me dicen que esta escuela no califica. La tienen catalogada como una escuela de alto nivel económico (Directivos: 5:36; 644:653). En ocasiones existen problemáticas relacionadas con los recursos proporcionados por el Programa Escuelas de Calidad. Los requisitos para la comprobación y otro tipo de dificultades que se presentan y que van en detrimento de las figuras de las personas encargadas de administrar los apoyos que se otorgan por esta vía a las secundarias, conduce a veces a la idea de prescindir de los mismos. [La tiendita escolar] Sí es otra entrada de dinero, ese dinero. Se deposita la renta en una cuenta fija, en febrero y en junio vienen y nos revisan y de ese dinero que se junta, nos dan una partida, no nos dan todo. Es lo que decimos nosotros, de recursos propios, pero es una monserga, porque si te equivocas en la factura o en el cheque, un centavo ahí en recursos financieros… no´mbre a veces quisiera aventarles la cuenta. Eso pasa con escuelas de calidad, yo me salí de escuelas de calidad porque es una monserga, ahorita si les da la gana te piden lo que llevaste el año pasado. Nos pedían una vez hasta de cinco años atrás, a no… siempre no, nos equivocamos y luego la semana que entra no era de hace cinco años, era de hace dos años. A no, llegó un momento en que bueno, si es cierto que nos favorece económicamente, pero es tanta la monserga, es hostigamiento. Entonces ahorita le están dando fuerza a escuelas de calidad, tuvimos talleres porque a mí me preguntó el responsable del programa: ¿qué onda?, no… dije, ya me tienen harto… A veces las buenas obras se echan a perder por las cuestiones humanas. Entonces nos dimos cuenta de detalles que traían. Aún entregando informes y teniendo las cosas como deben de ser, queman a los directores bien gacho, como si fuéramos… y deja tú se va uno de una escuela a otra y le siguen, puedes hacer mil cosas buenas, pero has una mala y esa te persigue como la maldición. No, ¿sabes qué? ahí muere. Entonces es la única entrada; del PEC no tenemos; recursos propios sí. I:—¿Y actividades internas que hagan aquí? D:—Pues no, casi no (Director: 8:36; 501:534).


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Se mencionan también al Gobierno del Estado y a las Presidencias Municipales como dependencias que proporcionan apoyos. Se encargan de proveer mobiliario o materiales para el mantenimiento externo de las escuelas secundarias, como lo es la pintura para interiores y exteriores de las mismas, o bien, recursos de otro tipo. Sin embargo es ayuda que se tiene que gestionar. En una de las escuelas “…había un director que era muy gestor, el consiguió por parte de gobierno del estado la pintura de toda la escuela totalmente, salones dentro y fuera, áreas de oficinas, talleres y todo” (Docente: 36:415; 4633:4637). Asímismo, en lo referente a las autoridades municipales Hay varias entraditas… por el lado de algunas solicitudes al municipio, a las autoridades municipales, que nos ayuden en esto, en esto otro, inclusive esta explanadita que tenemos como estacionamiento. Hace algunos años se formó el comité, yo estaba dentro del comité, otros directivos estaban y solicitamos a una administración que nos echaran la mano con el material y nosotros poníamos la mano de obra con los padres de familia y con los alumnos. La canchita esta (la plaza cívica), también la hicieron los alumnos, entre maestros y alumnos (Docentes: 36:259; 2661:2667). La ayuda y la coordinación entre los actores de la escuela, aparece aquí como elemento importante debido a que los apoyos, cuando existen, algunas veces no son suficientes, es decir, se requiere de la organización y acción de las personas que van a participar en la aplicación de los recursos para beneficio de la comunidad estudiantil. Otra fuente de financiamiento extraordinaria está representada por los recursos proporcionados por entidades internacionales, que cuentan con programas a los cuales las escuelas tienen que calificar para recibir el apoyo. I:—¿Hay otro tipo de políticas para el financiamiento de las escuelas en cuanto a equipamiento y mantenimiento? S:—Pues la política financiera que manda la Secretaría de Educación Pública ¿verdad? Que ellos son los que equipan… en ocasiones con las cuotas, que es un auxilio. Muchas veces no quisiera uno porque definitivamene los padres de familia… está el artículo tercero, pero son necesarias, de otra manera, no se puede mantener, no se puede mantener. Usted vio, la escuela es un mundo para


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darle mantenimiento […] ¡Ah!, qué bueno y hay que mencionarlo: acaban de entrar a un programa de un recurso, según esto el arquitecto que vino a hacer las modificaciones, reparaciones; un recurso de la Unesco. Bueno [en otra escuela] impermeabilizaron y cambiaron los sanitarios que estaban muy inadecuados (Director: 8:109; 2034:2047).

II. Las escuelas y su capacidad de gestión Si bien se realizan actividades que en ocasiones permiten obtener los recursos necesarios para la ejecución de acciones de mantenimiento de la infraestructura escolar, la disponibilidad de estos financiamientos queda sujeta a la capacidad de gestión que tengan los actores, principalmente los directivos. Uno tiene que hacer una serie de gestiones, si usted no tiene capacidad de gestión, la escuela se quedo totalmente estancada. Tiene que buscar la manera de gestionar todo lo referente a los recursos que se van requiriendo sobre la marcha. (Director: 16:189; 1343:1345) La gestión es importante para el desarrollo de las actividades escolares en las secundarias. Según las actividades que se realicen y las necesidades que se tengan que cubrir, en este sentido los docentes también tienen participación. La verdad es que yo al llegar, gestioné con la dirección… para empezar: una computadora, para poder tener la base de datos de los alumnos. Pero como que uno se tiene que mover para que le lleguen las cosas. Y no solo es mi caso. Por ejemplo, el compañero de dibujo, el gestionó que le otorgaran en arquitectura, que se deshicieron de mobiliario y él mismo en su troca trajo las cosas en varios viajes. Cada quien se gestiona sus cosas (Personal de Apoyo: 25:158; 655:660). La mayoría de los actores que se ven involucrados en la vida de las escuelas secundarias, llevan a cabo la gestión de recursos de diferentes tipos (no solo materiales), con el objeto de realizar sus actividades. Pudiéramos contemplar, a primera vista, que la gestión se lleva a cabo solamente por parte de la dirección, sin embrago, este tipo de visión es en cierta medida


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reduccionista. La gestión desde los actores, que es una forma de aproximación a la revisión de la misma, nos lleva de la mano a otro nivel de análisis, en el cual puede ser vista como intraescolar y extraescolar. En las escuelas, todos los actores tienen el potencial de realizar cualquier cosa que sea en beneficio de ellos mismos. La gestión intraescolar, es la que llevan a cabo los actores de las secundarias dentro de la institución y que va dirigida a solicitar recursos en cualquiera de los niveles, sin importar jerarquías dentro de las escuelas. La extraescolar, va dirigida a personas externas al ambiente de los planteles, con la finalidad de hacerse de recursos, también para realizar las actividades propias de los mismos y de igual manera se presenta sin tener necesariamente la consideración de jerarquías de cualquier tipo (las cuales podemos identificar desde afuera) a las que se deban de atener, si es que así se requiere. Se consiguieron algunos materiales como vidrios. Los calentones, pues en las instituciones donde se pueden conseguir, pero muchas cosas no. Teníamos proyectado por parte de cementos de Chihua­ hua, teníamos que nos iban a construir esa aula. Y por parte del PEC necesitábamos poner 40,000 pesos y ellos completarían hasta 100,000, pero no se pudo dar ese dinero y pues no se hizo. (Director: 29:168; 1122:1127). I:—¿Cuánto tiempo tiene aquí en esta escuela? D:—En octubre cumplo como dos años apenas y ya había muchas cuestiones que tenían aquí establecidas. Llegamos y me nombran de pronto enlace del programa estatal de lecturas y por tanto trabajo que había que hacer, no, no podía acudir. Me hablaban cada vez y no, no terminaba […] Ya nada más me dejaron dos turnos, ya que el profesor… me di cuenta de que era muy difícil, porque tenía que salir inclusive a hacer gestoría, porque me desesperaba no tener biblioteca. Vengo de una escuela muy grande […] y al llegar aquí vi que no había nada […] Inclusive quedaron muy formales. “No maestro, si usted tiene empeño, tiene interés… vamos a empezar de apoco ¿qué le parece?” Hasta un aula móvil me decían, pero tenía que estar ahí desde las ocho y se le hacía al directivo pues que no, que estaba perdiendo mucho tiempo y yo le decía: “es que es parte de gestoría o a lo mejor no me corresponde a mí, pero tengo que hacer algo”. Y también ahí se me cortaron un po-


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quito las salidas, y ya. En el departamento se dieron cuenta de que no había esa libertad y pues me dijeron: “pues ya sabes, quédate cumpliendo con la comisión que tienes como coordinador (29:182; 1444:1485). El conflicto entre lo normativo y la necesidad, lleva a romper con el proceso de gestión, pero la tendencia a conseguir la satisfacción de las necesidades lleva a implementar diversas estrategias, y es aquí, en este momento en que la gestión por los canales formales llega a sus límites y tienen que dar paso a formas de autofinanciamiento, autogestión o simplemente a la inhibición de la capacidad gestora. Pues no, las gestorías con las autoridades pues han sido largas. No… necesitaría paquetería exprés (lo dice en tono de broma). Pues no… pues, aportaciones de la cooperativa, aportación de la sociedad de padres, que la rifita, que la carpeta, pues con esas situaciones esperemos se nos vengan la situación que viene de apoyo para los nuevos candidatos, que lo dudo, pero no. Es que el financiamiento es muy difícil y los propios padres de familia sacarlo (Docentes: 36:133,134; 1210:1219). En algunas ocasiones se presenta cierta desesperación manifiesta por parte de los directivos por el hecho de no conseguir un apoyo determinado, debido a las demoras que las autoridades pueden dar a las gestiones. Esto es algo que se presenta en todos los niveles. Se presentan casos en los cuales se dice sí, pero no el cuándo. Aún cuando hay una respuesta, se tienen que destrabar los mecanismos administrativos para obtener los recursos que se consiguieron. Al respecto un director comenta: Esta escuela ha sido de las escuelas que no han tenido crecimiento en el aspecto de la infraestructura. Hace… varios directivos siempre me dicen: “No, ya va a estar el aula de administrativos”. Ya está prometida para marzo, y pasa esa fecha y no hay nada. El actual director dice que no, que ya le dijeron que no iban a hacer ningún salón administrativo, que no iban a hacer nada. No sé por qué argumento, que ya fue y que ni iban a hacer nada. Que iban a hacer un aula pequeña de aquél lado de la dirección y subdirección. No sé que más pueda llevar ahí. Que era lo único. De modo que el problema va a seguir (Director: 29:264; 3064:3071).


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Como se mencionaba en párrafos precedentes, la autogestión es en ocasiones una vía para la solución de problemáticas. Siempre prevalece un sentido de individualidad en la autogestión, una consideración autogeneradora de condiciones para la acción. Los procesos de autogestión son más dinámicos que los procesos de gestión formalmente establecidos, en cuanto a la riqueza en las variedades y formas en que se puede presentar. Se encuentran menos sujetos a lineamientos establecidos fuera de los entornos “individuales” y a trabas generadas en los niveles más altos de las organizaciones escolares. Otra de las modalidades para obtener recursos en las secundarias es la donación de equipo que ya no se encuentra en uso en otras instituciones o empresas. En ocasiones existe un proceso de gestión para la donación, motivado por las necesidades y encabezado por la dirección y en otras ocasiones son los mismos actores interesados, los encargados de establecer los primeros contactos para las gestiones y conseguir maquinaria o equipo para los talleres o alguna otra área. Oiga, y luego en el Conalep cuando donaron esas, también tenían muchas computadoras, pero de las viejitas, y les dice mi compañera: “oiga y ¿esas qué?, pues pásenoslas”, y le dijo: “no es que esas las tenemos que regresar para que nos den otras nuevas”. Ya cuando las vi todas juntas dije que padre esas son para nosotras y nada que no. Dicen que esas si tenían que regresarlas para que les actualizaran, dicen que: “si no, si se las hubiéramos regalado” (Observación: 40:897; 2789:2806). Por otra parte, se identifica a los padres de familia como otra de las figuras a través de las cuales pueden realizarse procesos gestivos, debido a que pueden tener en momentos determinados, peso en cuanto a las decisiones que se toman dentro de la comunidad escolar. Esto no solamente se da a través de la sociedad de padres de familia. Existen ocasiones en las que los alumnos pueden requerir apoyo de parte de sus padres y surgen movimientos espontáneos de éstos para la obtención de algún apoyo para sus hijos en circunstancias especiales. En una de las secundarias, nuestra participante comentaba: En una ocasión un alumno estaba muy grave y se lo llevaron a Torreón y el pidió que no entraba a la operación si no le llevaban a su grupo. Entonces, los papás vinieron a hablar con el director y


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les dijo que él no podía decidir y hablaron con el grupo para que vieran los muchachos a ver qué maestros querían ir con ellos a Torreón. Entonces, yo estaba en la oficina […] y un Profe no quiso ir porque era mucha responsabilidad, entonces le hablaron al director y le dijeron que el profe no quería ir. Y los muchachos, aunque yo estuviera en la oficina, pues yo tenía relación con ellos y esa historia pues yo me la sabía y todo, y me dicen: “¡ándele, vaya con nosotros!” Y les dije: “miren chicos, les voy a decir una cosa, hablen con la dirección, y si la dirección autoriza, yo voy con ustedes. Y pues encantados”, y ya. Les digo: no tenemos camión, no tenemos troca. Ellos se movieron… fueron a la presidencia y consiguieron camión. Ya vienen y dicen: “ya conseguimos camión”. “Está bien”, les digo (Perfecto: 39:41; 317:327.) Referente a la gestión que llevan a cabo los alumnos para mejorar las condiciones de las aulas, se encontró que no siempre encuentran una respuesta; tenemos el siguiente testimonio. I:—¿Cómo son sus relaciones con la dirección? A1:—Pues bien. A2:—Pues ni tan bien porque andamos con la petición de los vidrios, salimos todos pegostiosos, andamos sudando como puercos; nada… y luego nos ponen las bancas, o sea amontonan las bancas de más, somos un grupo pequeño y nos ponen más bancas y supuestamente los de mañana no entran, entonces para qué nos meten las bancas (Alumnos: 4:21; 743:758). Es la gestión que realizan los directivos, la que mayor impacto puede tener en la infraestructura, mobiliario y equipamiento de las escuelas, sin embargo, el beneficio que se obtiene regularmente no se corresponde con las dimensiones de los esfuerzos que se realizan, lo que pudiera generar desaliento en los directivos, como se veía en las citas anteriores. [Se le puso piso al salón 18] …y el mantenimiento normal que implica muchísimo dinero aparte de eso compramos el año pasado seis cañones y dos laptops con el dinero que se obtiene del fondo repartible de la cooperativa, del consumo escolar y acabamos de conseguir 10 computadoras con los de la pepsi, con el hecho que ellos son los proveedores y dos computadoras que nos van a donar también, unas personas que vienen a hacer unos cursos aquí


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dentro de la escuela. Antes no sé por qué no lo hacían pero ahora se les está pidiendo que dejen algo a la escuela (Directivos: 16:184; 1249:1255) También los supervisores pueden proporcionar apoyos en la gestión de recursos: Tenemos el apoyo muy bueno, muy bueno de la parte municipal, sin entrar en políticas; nada, nada. Llegamos como profes y supervisor, yo como supervisor hasta allá voy. Acabo de hacer una gestoría porque en una escuela la sala cultural está cerrada, porque fue una sala que se adquirió. Era un centro social de allí, de la colonia; no se atendía y un subdirector […] en paz descanse; él como subdirector, les insistió y lo donaron. Lo donó, eh… creo que Infonavit lo donó a la escuela, pero creo que unos de los pilares están vencidos, entonces fuimos a protección civil e hicieron una investigación… Yo acabo de estar en Chihuahua tocando puertas, ojalá si no las rehabiliten, es necesario… es necesario (Supervisor: 8:109; 2047:2057). La idea de la escuela como una entidad autogestora, viene de la capacidad que tiene la misma de generar sus propios recursos a través de diversas actividades en las cuales se encuentran inmersos los actores de la misma. Si bien es cierto, la capacidad autogestora de las escuelas se puede ver limitada por el contexto en el cual se desenvuelven y que le da ciertas características distintivas a las mismas, no podemos dejar a un lado lo que ellas pueden resolver. En cuanto a la construcción, las escuelas dependen de los recursos oficiales, sin embargo, existen instituciones con una alta capacidad de gestión, lo que les permite financiar la edificación de algunas de sus instalaciones. Asímismo existen escuelas que enfrentan una situación precaria por las características del contexto.


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III. Condiciones materiales Las condiciones materiales en las que se encuentran los establecimientos, permiten en mayor o menor medida la realización de las actividades educativas. El clima artificial, el mobiliario, los espacios, la iluminación, la limpieza, el equipo, entre otras muchas cosas y las condiciones que éstos guardan forman parte del contexto que rodea a los trabajadores de un centro escolar y a sus alumnos. Las aulas son los espacios en las escuelas donde pasan la mayor parte del tiempo los muchachos. En ellas se desarrollan casi todas las dinámicas grupales, las relaciones individuales y colectivas de los chicos, así como con el profesor. Las opiniones de los docentes respecto a la infraestructura y equipo de las escuelas, nos permite un acercamiento a la cotidianeidad de los sujetos investigados. Mira, yo creo que la escuela ya es una escuela antigua. La infraestructura todavía tiene esa plataforma donde el maestro está más alto que los alumnos, pero a mí me sirve. Yo en lo personal lo veo necesario porque si me bajo de ahí, no me ven. En cuanto a lo que viene siendo infraestructura, yo creo que tenemos salones amplios, a lo mejor lo que ha faltado ya un poco es el mobiliario… más moderno, no de la butaca tradicional. De hecho esas butacas en donde jamás he podido escribir ni como alumno (la maestra estudió en la secundaria en la cual labora), mucho menos ahora, de paletas tan pequeñas y se dificulta. Si de lo que se trata es que el alumno interactúe con sus compañeros, el trabajo más en equipo y todo, pues ese mobiliario no te ayuda. Si tú has visto, en muchas ocasiones los alumnos están sentados en equipos en el piso. Se sientan pero a gusto, y ponen la hoja en el piso y más que el mobiliario, porque no es muy adecuado para el trabajo en equipos, porque en la reforma te piden mucho trabajar la comunicación, el intercambio de ideas y todo eso, entonces con el mobiliario si se dificulta un poco. Desafortunadamente tú lo habrás observado, es una gran dificultad que tenemos, porque tenemos salones amplios, pudiéramos tener más comodidad en cuestión de anaqueles personales, o todo eso, pero es una lucha muy fuerte en que, no sé si será parte de la cultura de la escuela, del tipo de alumnos que recibimos donde no cuidan. Hace años había unos anaqueles mejores y se los acabaron.


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Te estoy hablando de anaqueles pegados a la pared, metálicos y los destruyeron. Entonces fue una inversión de una sociedad de alumnos de hace algunos años muy fuerte. Eran nueve anaqueles en cada salón y los terminaron, entonces es parte del resultado de las dinámicas que se viven a veces en la escuela y por ejemplo ahorita es muy complicado para un alumno traer todos los libros en una mochila o los libros necesarios. Si hablamos del libro, cuadernos, pues prácticamente lleva en una mochila seis libros y seis cuadernos diario, mínimo, entonces sí se complica. Pudiéramos tener cuestiones más cómodas, pero desafortunadamente la organización de la escuela no lo ha logrado. […] Los salones, bueno es que, si recordamos la escuela técnica tienen sus salones muy parecidos a lo que es una industria. Son salones como talleres de una empresa que son ventanas bien altas y pues así están diseñados desde un principio porque así era el enfoque la escuela técnica, inclusive a mí me tocó aquí el uniforme gris de así como en una empresa, serio todo sin ningún color. Ahora pues ya se ha modificado un poco y a la iluminación no se le dio el cuidado necesario porque en todos los salones hay lámparas que si tu las ves son lámparas que ya no tienen balastras y que el foco de 100 watts es lo que ilumina a todo un salón. En los salones hay una o dos lámparas, se trata, por ejemplo este años se pusieron focos en todos los salones pero pues te estoy hablando de focos que en una habitación pues a lo mejor, pero en un salón tan amplio no ayudan lo suficiente, porque la misma situación: se fueron perdiendo balastras, ninguna lámpara tiene las micas correctas para que se ilumine bien, entonces… este, se han ido descuidando muchas situaciones de esas. Las puertas, las chapas, ningún salón cierra, y si cierra pues cierra muy apenas y luego con 15 minutos para ir a buscar la llave y eso pues te dificulta (Docentes: 36:412; 4564:4602). El caso anterior es una de las tantas historias que los docentes relatan acerca de los problemas que tienen las escuelas para mantener los espacios físicos en condiciones adecuadas para el trabajo. De esta situación, los alumnos también dan cuenta: I:—¿Y el mobiliario?


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A1:—muy pequeño. I:—¿Es cómodo? A1:—No porque las sillas están… A2:—Y a veces se quiebran. A1:—Si se recarga, y… A3:—¡Ah, sí es cierto! Hay unas que están todas tambaleantes y luego se tiene que sentar así [se inclina hacia un lado]. A1:—Hay unas sillas que te puedes hacer para atrás bien chido. AOS:—¡Si, están chidas! A1: Dobladizas de esta parte [señala la parte baja del respaldo]. A3:—¡Sí!, reclinables. A1:—Y luego hay una silla que está como desoldada y luego la acomodas… y luego se va para allá… y luego cuando le pones peso vas para abajo. […] A3:—Y luego hay una que te puedes así recargar porque la paleta está así toda para abajo y luego apoyas las piernas en el final de la paleta y nomas te recargas así. A1:—¡Ah sí!, ya no sabes si escribes mejor en los pies o en la paleta. […] A2:—Y aquí en el grupo D las bancas siguen siendo así… […] A3:—Por ejemplo si nos ponen a dibujar así en una hoja de máquina, estamos escribiendo y la banca tiene un hoyote… A1:—Sí, por ejemplo hay unas bancas que son así que tiene así una cosa rara pero no es así la paleta, es cuadrada y o sea… por ejemplo uno… por ejemplo que nos ponen en historia que es donde nos ponen comúnmente a sacar el libro y luego estaba escribiendo y pos una de dos o nos ponemos el cuaderno en la piernas y el libro acá o viceversa A4:—Yo soy más de que el libro aquí y luego el cuaderno (Alumnos: 37:227; 3431:3471).


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En relativamente pocos salones de las escuelas visitadas, se ha incorporado mobiliario nuevo y se puede decir que se encuentra “en buenas condiciones igual que las bancas que son diferentes a las butacas; son mesitas individuales” (Observación: 26:359; 5820:5821). Otro de los problemas que se presenta con el mobiliario de los salones, tiene que ver con el deterioro que sufre por el uso normal o por el mal uso que se le da al mismo por parte de los muchachos, lo que en ocasiones provoca el desgaste prematuro: Cuando yo llegué a esta escuela, el mobiliario ya estaba y está mucho muy deteriorado. De hecho yo lo he ido arreglando poco a poco. Cuando yo llegué estaban como manchadas todas las bancas, como que les habían dado una pintura y ya tenía mucho desgaste, entonces tuve que meterle tiner a todo para limpiarlas. (Docentes: 11:251; 2913:2918). Pero no solamente los pupitres que utilizan la mayor parte del día los muchachos para sentarse, es lo que integra el mobiliario de un salón. Los equipos de enciclomedia [que no se observaron en todas las aulas], son propensos a sufrir fallas o desperfectos. I:—¿Hace cuánto que se instaló el equipo multimedia? D:—Ya tiene algunos tres o cuatro años… pero no se le dio importancia, se le perdió el interés, empezaron a perderse cosas y se le fue dejando así pasar todo, de tal manera que… no funciona […] Los cañones sí funcionan y eso porque están en el techo. I:—¿Las computadoras? D:—Pues no, porque están todas virulientas y luego los chavos… En un principio sí había control, porque no podían utilizarlos más que los maestros que tenían programas ahí. Entonces, en un principio era matemáticas, era biología y no sé qué otra materia; éramos tres profes. Nada más tres profes los teníamos. Inclusive cuando yo quería utilizarla me prestaban la llave de la dirección, yo hacía mi trabajo, terminaba, cerraba, las regresaba a la dirección de vuelta; había un control. Había un control y todo, tenía llavita para echar a andar a la multimedia. Entonces tres profes nada más, y que otro dec��a: “oiga, que yo quiero entrar ahí porque


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traigo un disco”; no, pues nomás los profes que hay. Bueno, había un control. Decían: “espérese para el otro año porque ya van a venir programas de los que usted quiere y ya van a ser más profes al rato”; y así se dijo, y empezamos con las multimedias para primeros, por eso eran cinco equipos. Y luego dijeron: “para el siguiente año vamos a ponerles a los segundos, a tal grado de que a los tres años vamos a tener todos los salones con multimedia” y todo eso ¡Ah bueno! Entonces solicitamos nosotros, los profes, de que se nos hiciera el aula ciencia para que el muchacho no destruyera todo. Aula ciencia, donde el profe es el responsable del aula y el muchacho es el que viene cada hora con él; el profe lo atiende y que le vaya bien, y: “déjeme todo como estaba ordenadito porque ahí viene el otro grupo”. Entonces esa es el aula ciencia. Se nos quitó por cuestiones internas de que los muchachos no pueden andar de un lugar a otro en tiempo de frío, que está lloviendo, que pasan corriendo, que se resbalan, suceden accidentes, entonces el niño está calientito, se va al otro salón y luego se enferma y vienen las broncas. Bueno, pues se optó porque el muchacho estuviera ahí y el profe que se moviera, pero eso causó lo que tenemos ahora: la destrucción de las multimedias y la destrucción del mobiliario que tenemos en el aula (Docentes: 36:261; 2672:2699). El mantenimiento en estos equipos adquiere una gran relevancia debido a que por el uso que se les da aparecen fallas, por lo que se hace necesario contar con recursos adicionales para que funcione de manera adecuada. [Enciclomedia] Sí hay, pero son equipos muy viejos, muy obsoletos, pero casi no funcionan. Les falta mantenimiento. En primaria sí les dan mantenimiento. Pero aquí me dicen, de la dirección, que en secundaria no dan mantenimiento, que se debe de dar aquí mismo por parte de la escuela. Hay cinco, y de ellas sirven dos o tres. Y así, medio sirven porque los proyectores ya están mal (Director 29:254; 2973:2980). Es común ver en las escuelas secundarias que los elementos que constituyen los equipos de enciclomedia tienen alguna falla. “Las enciclomedias están, muy destruidas y no han funcionado al cien siempre” (Director: 16:185; 1257:1259). En ocasiones “le falta la lámpara al cañón, entonces no se proyecta. Yo la he solicitado y no se compra porque al parecer es muy cara (Docentes: 11:301; 420:422).


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Otras veces, la falta de materiales en las escuelas ocasiona situaciones en las que el maestro se ve en la obligación de incorporar el equipo necesario pero sufragando los gastos de su propio bolsillo. Sin embargo este no es suficiente, debido a que para la proyección de algún material se necesitan, por lo menos, una laptop y un cañón, pero simplemente las escuelas no pueden proporcionar uno a cada profesor, en ocasiones se utiliza un proyector para varios maestros, lo que acorta su vida útil, ya que como lo expresan algunos docentes: “No contamos más que con uno de la escuela” (Docentes: 11:353; 2971:2972). Sí, la reforma quiere tecnologías. Pero, dice uno: ¿cómo? Me traigo mi laptop por ejemplo, pero necesito un cañón. Y aquí yo tenía un cañón el año antepasado; le dimos infierno, se nos descompuso y ya, así nos quedamos. Ya no se ha podido (Docentes: 11:325; 1560:1564). Dentro de las escuelas se encuentra otro servicio que es importante tomar en cuenta y en el cual los alumnos se apoyan para realizar algunas de las actividades dentro de las aulas; hablamos de las bibliotecas escolares y las de aula. Docente: —…tenemos lo que es la biblioteca escolar y me ha tocado que me tengan libros que es lo único que tengo ahí para acceso a los muchachos. [El mobiliario para la biblioteca] lo mandó el gobierno, o sea, ellos mandaron los libros, ellos mandan los libros y mandan cajitas para tenerlos ahí, pero como no hay un control, entonces se pierden. Se supone que ese control debe de estar entre el jefe de grupo y el tutor, pero también el tutor pues… no se hace responsable porque entramos muchos profes y cualquier profe se puede llevar un librito que le guste o un chavo o alguien para leerlo y ya no lo regresa. I:—Y el mueble ¿es el mismo modelo para todos los grupos? D:—Pues sí, es un cajoncito así con unos libritos, así nomás. Inclusive si has entrado a los salones, son grandes, grises, verdes, algunos grandotes. Bueno pues estaban bien bonitos y costaron una feria y todos los salones tenían (Docente: 36:263; 2739:2754). El material con el que cuentan las bibliotecas de aula es donado por el gobierno del estado, por la dirección, por los muchachos o por los maestros,


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pero se solicita a la escuela que proporcione el mobiliario para ubicar en él los libros. Los problemas son muchos, pero el ingenio y el sentido del humor de los maestros y los alumnos sale a relucir cuando se trata de buscar alternativas, por ejemplo las puertas de los salones en ocasiones no cierran, lo que provoca incomodidad, sobre todo en tiempo de frío que es cuando se busca que estén cerradas. A:—Maestra venga tantito D:—No esfuérzate tantito ¡Ay, que frío hace! ¿Es que no se puede cerrar la puerta? A:—Para eso existe la escoba [el niño acomoda un bote de basura y atora la puerta con una escoba]. D:—Muchas gracias. La física aplicada (Observación; 14:124; 903:907) Este es un problema común en las escuelas: A1:—No, la de nosotros no tiene chapa. A2:—No… se caen. A3:—Y la mía [de su salón), está así doblada A2:—Como que baila la puerta. […] A3:—No, es que hay veces que cierran la puerta y uno no sabe si es un compañero y llegan y ¡ay! [porque las puertas se están cayendo] (Alumnos: 37:227; 3406:3471). Retomando el aspecto de la iluminación de los salones, ésta no es en ocasiones apta para el trabajo de los alumnos. Los profesores comentan en torno a este aspecto: “El aula está bien. La iluminación no es suficiente, tenemos nueve luminarias de las cuales solo una prende, entonces cuando viene el invierno se torna complicado” (Docentes: 11:202; 1114:1116). En otra escuela, las ventanas se encuentran pintadas sin que haya una razón plenamente justificada, lo cual causa que la iluminación natural no se aproveche de un mejor manera: I:—Me llama la atención que los vidrios están pintados ¿por qué?


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D:—No sé porqué. Cuando yo llegue aquí ya estaban pintados, hemos ido despintando muchos, porque a pesar de que las ventanas son muy altas, mmmh… esta escuela no tenía calefacción ni refrigeración. Yo no sé si eso sería una medida, como para guardar un poco el calor, no sé. A esa pregunta nunca le he encontrado respuesta, inclusive estas de las puertas empezamos a despintarlas, a tallarles […] Sí, porque tenían pintura y muchos de estos, tienen pintura… en los pasillos están los vidrios pintados […] pintados de amarillo, quizá para eliminar a los distractores (Director: 5:70; 1347:1358). Al preguntar a los chicos de una de las escuelas cómo estaba la iluminación de los salones respondieron: “Bien mal, por ejemplo en nuestro salón hay luces que se prenden y otras no porque el foco está quebrado”. Otro de ellos comenta: “Sí, pues también los focos, porque a nosotros nos pusieron todos nuevos y fueron y los quebraron con los balones” (Alumnos: 37:108; 1102:1200). Respecto de las condiciones de los salones, una maestra comenta: La infraestructura a mí me parece adecuada en algunos aspectos, en algunos otros no. Si te fijas, no tenemos bancas para personas que tengan algún tipo de discapacidad, de hecho tenemos el caso de una alumna. Ella viene a los salones de allá atrás y es una situación bien pesada para ella. Ha habido ocasiones en que, tiene una amiguita que siempre la cuida, pero ha habido ocasiones en que esa nena no viene y ella se ha tenido que quedar allá arriba y no baja porque no hay rampas, no hay pasamanos. Respecto del proyecto del aula ciencia y de todo esto electrónico, pues está muy desprotegida, en ocasiones yo le he propuesto al director que nos de aula ciencia para que cada maestro se haga cargo de su salón y así cada quien pudiera tener equipo en un momento dado y también para cuidar el salón porque están los salones descuidados, están sucios, inseguros, porque ha habido ocasiones en que guardo cosas […] No tienen clima artificial, por ejemplo aquellos salones de allá son una congeladora […] estas incómoda, por el frío de que no te puedes quitar el saco tiene que entrar uno con un abrigo caliente […] Volvemos a lo mismo, yo al profe le he dicho muchas veces que al tener una aula ciencia y habiendo un maestro responsable del salón, del inmobiliario, se puede hacer responsable también de tener un calentón porque calentón sí hay. Calentones


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hay uno para cada salón con su tanque y su tubería para la instalación, nomás que están guardados allá en almacén (Docentes: 36:485; 5736:5758). Continuando con la entrevista, comenta: I:—Y el mobiliario de la biblioteca de aula. D:—No, pues le falta mucho, no tiene televisor, hay un solo cañón para toda la escuela, una laptop disponible. I:—Y los cañones. D:—El de esta aula sí, el cañón sí. Sabes que la computadora como… volvemos a lo mismo, todo esto se supone que estaba destinado para que un maestro se hiciera responsable. Al no ocurrir esto, esta descuidado, los niños hay veces que tienen libre y se ponen y le mueven. No sé decirte si las computadoras sirven, yo siempre cargo la mía, entonces yo desconecto el cañón y lo conecto a la mía y cuando necesito para los de tercero, pues voy y le pido el cañón al profe y luego ya, a veces me lo llevo o aquí en la biblioteca o cambio a los grupos. Hay uno [un cañón] para los cincuenta, pero francamente a mí no me ha tocado ver a ningún maestro que lo use. Es el que se utiliza para las labores docentes y para los eventos (Docentes: 36:487; 5794:5806). Y finaliza… D:—Si nadie está diciendo que todo se necesita nuevo… mantenimiento, la cuestión del mantenimiento. De hecho yo lo hago, alguna vez yo lo he hecho, agarro alcohol y me pongo y limpio los pizarrones, pero a alguien se le paga para que lo haga […] Acá se batalla mucho con la luz, están por fuera los cables. Entonces cuando cargo el cañón o algo, tengo que llevar una extensión, para tomar corriente de otro conector que está en buenas condiciones y al fondo (Docentes: 36:491; 5829:5840). Como se puede observar, hay varios aspectos de los que trata la docente en su comentario, algunos ya abordados pero uno de ellos es importante no dejarlo de lado, ya que se trata de la climatización de los salones. No existen los aparatos o en muchos de los casos no han recibido el mantenimiento apropiado, no funcionan o no están instalados.


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La situación de la climatización artificial, puede derivar en problemas de salud de los usuarios de los espacios escolares, tanto en verano como en invierno y genera otro tipo de actitudes en los muchachos Ahorita maestra… que se robaron los motores [de los aparatos de aire], se están cociendo. A la 1:20, 1:30 que ando dándoles una vuelta a los salones, como están muy grandes los talleres, es insoportable el calor que se siente, los niños quieren estar tome y tome agua, salir a tomar agua y salir. Entonces ¿usted cree que vamos a contar con otro tipo de herramientas si no tenemos aire ahorita? ¿Qué está pasando? ¿Por qué se roban los motores? (Director: 16:219; 2004:2012) . Al dirigirse un profesor a su taller para impartir clases, uno de los jóvenes con ironía le comenta al director: “profe, está nevando en el taller” (Observación: 40:561; 1148:1149). Por otro lado, la falta de equipo para climatización origina cierta percepción negativa de los profesores en los alumnos y muestras de descontento y frustración. A1:—Tres aires profe, y con nosotros ni un maldito aire nos pueden poner, quemándonos ahí y a veces hay unos que no quiero decir nombres, pero que huelen a chicharrón, huelen a patas y supuestamente ellos se creen lo máximo y huelen horrible, con el calor y todo el sol, como quieren que…. A2:—Y luego, hasta tuvimos jueves y viernes libres, sábado y domingo, y esta vez vamos a tener viernes, sábado y domingo y cuando lleguemos el lunes no va a ver el aire, nada. A3:—Pero bueno ahorita andaban ahí arreglando. A2:—Y pues ahí nomas es subir a picarle con un desarmador y regresarse. A1:—Ya se, con un palo nomás le pican. A4:—Y en tiempo de frio, sale la misma, el calentón no funciona, y a veces cuando nevaba, entraba la nieve a nuestro salón y estábamos todos así, y encima nos regaña y… A5:—Como estábamos todos así en bolita entra la maestra de formación y “a ver tú ponte en la esquina, tú en la otra, tú en el medio, tú ahí te quedas”.


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A2:—¿Y el calentón? ¡Ah!, que fregones, se los pusieron en el escritorio a los profes. “Ay no ábranle porque me duele la cabeza”, y nosotros así como que, pues se los ponen casi aquí, qué fregones (Alumnos: 4:25; 1052:1077). En otra de las secundarias, un docente comenta respecto de la climatización en el aula: No… estoy sin aire. Me duró el gusto como una semana y ya se descompuso. Hay un sensor que tienen que revisar y no lo hacen. La puerta no se cerraba y luego no se abría; muchas carencias. En tiempo de frío sirvió la calefacción ya los últimos días. El salón 18, es una hielera, pero en ese salón estoy solamente una hora. Mi salón es el 10 y es infrahumano estar con este calor ahí y los muchachos piden salir cinco minutos antes, ya no aguantan la sed y el calor. Se debe propiciar los medios para que los muchachos trabajen y más en una escuela que hay los medios, entonces pues hay que presionar a las autoridades; hacer huelga [se ríe] (Docente: 15:117; 230:236). Las instalaciones sanitarias para los muchachos son un problema común en las escuelas, ya sea por falta de mantenimiento adecuado, por falta de suministro de agua o por el mal uso que los muchachos le dan a las mismas, lo cierto es que la mayoría de los baños están muy descuidados. A2:—Ahorita nos están arreglando los baños, o sea no se pueden quejar, tiene techo tiene suelo, tiene sombra tienen aire y ya con eso. A3:—No es una queja, mira, mira… Entras a los baños y apestan de que entran y ay mejor que… A1:—Como yo, tengo quejas de las niñas de primero, son bien cerditas […] de esas que entras la baño y las ganas de orinar se te quitan de que… ay mejor hago afuerita en el arbolito, nadie que te vea… porque los baños apestan sí apestan a muchas cosas verdad. A2:—Es insalubre A5:—Este también cuando estaban los otros baños este las chavas dejaban todos los papeles tirados A1:—Este si tienen personal que limpien si tres o cuatro o sea que


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limpien o de perdido que les pongan un desodorante yo que sé. A2:—Es que no pueden está limpiando los baños, porque yo también tengo un amigo que se puso a mear ahí en el piso [risas]. A1:—Yo lo que tengo la queja igual con las niñas de primero porque son muy cerditas con su periodo porque dejas las toallas todas así, es que… sorry, es que se debe decir. Es que es la verdad están todas, el otro día no sé quien la vio había una cartera en el tolete, ahí echaron una cartera. A2:—Es que lo que pasa aquí en México es que no los cuidan, porque están zurrados como dicen, como que se limpien con las puertas (Alumnos: 2:70; 1116:1148). Al igual que en párrafos precedentes, los alumnos se dan cuenta que ellos son un factor importante para que los baños se encuentren en condiciones insalubres y poco aptas para realizar sus necesidades fisiológicas. El testimonio de los alumnos en otra escuela así los señala: I:—¿Y los baños como están? A:—No hay agua, no hay jabón, no hay papel… ni puerta. I:—¿Ni papel, ni jabón? A:—Nada mas trajeron jabón cuando la influenza, pero ya nada más se acabo y ya no trajeron nada (Alumnos: 27:24; 497:501). Sucede también, que los tomacorrientes con los que cuentan los salones no se encuentran en condiciones aptas para su uso y por lo tanto, dificultan el trabajo de los profesores cuando intentan utilizar aparatos que requieren de energía eléctrica y que pueden ser usados en las clases para abordar algún contenido. La seguridad en las escuelas es un problema adicional que requiere de la atención del personal. El robo del equipo con el que cuentan es común y es otro de los factores que va en detrimento de sus condiciones materiales.


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IV. Hacinamiento En este proyecto se trabajó en varias escuelas con diferente población estudiantil, sin embargo en algunos casos se presenció el fenómeno de un gran número de estudiantes en espacios muy reducidos y con ello una situación especial en las formas de trabajo y en sus interacciones. En cuanto a los alumnos, en la mañana no puede usted pasar por en medio, está llenísimo. No sobra ni una sola banca. Están llenos en la mañana. En la tarde, si se puede… los espacios que tenemos en la escuela para esa gran cantidad de alumnado los considero insuficientes. Tanto de sanitarios como espacio de… esparcimiento. Por eso habilitamos aquel patio tan bonito, lo pusimos muy bonito con banquitas y todo para que ahí estuvieran ellos, compartiendo. Y pues sí, los salones aquí son de… dimensiones más pequeñas que en las otras escuelas digamos recién edificadas. En otras escuelas, este, pues los edificios nuevos son más espaciosos, el mobiliario también nuevo. Aquí tenemos mobiliario bueno, pero espacio pues no hay… programación y presupuesto me dijo que me iba a enviar grupos de 45. Yo tengo la firme intención de que así se queden, de 45, para que los maestros trabajen con más rendimiento. No solamente el maestro, sino también hasta por los mismos muchachitos, el convivir, este, en ese espacio tan pequeño, también propicia, puede, alguna cuestión de indisciplina, porque pues: que ya me moviste, que ya empujaste ¿verdad? Y tiene… que haber mucha más tolerancia, que en donde tiene espacios más libres (Director: 5:37; 663:689). Las dimensiones de las áreas de trabajo o esparcimiento a las que tienen acceso las personas en las secundarias, están relacionadas no solamente con el espacio disponible para realizar las actividades educativas, sino que se debe de tomar en cuenta el espacio que se requiere para los muebles, materiales, equipo, etc. El salón tiene unas dimensiones menores a las de las aulas estándar de la SEP y está abarrotado de pupitres […] Tiene ventanales muy amplios y altos pero están pintados con el mismo color de las paredes. Los gruesos y salientes pilares de los muros, por debajo de los ventanales han sido acondicionados con unos entrepaños que se usan como libreros. El piso aunque deteriorado está limpio, así como las paredes. El salón tiene equipo de enciclomedia y dos


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gavetas metálicas, las conexiones eléctricas y de gas están por encima de los muros, los techos, antes de doble altura, tienen falso plafón (Observación: 3:17; 166:173). Existen por una parte, escuelas en las que el espacio que hay entre los alumnos permite perfectamente la distribución de los muchachos en equipos para el trabajo en el aula, sin embargo hay escuelas en que por el exceso de alumnos en las aulas se presenta el hacinamiento, o bien, por el amontonamiento de equipo que a veces no presta el servicio que le corresponde debido a que es equipo que se utiliza por el turno precedente; ¿en dónde ponerlo? Se ven en las escuelas secundarias salones que están abarrotados “de pupitres, apenas hay espacio para caminar entre las filas, 15 de los pupitres están vacíos, lo que indica que en el turno matutino hay 56 alumnos” (Observación: 3:29; 273:275). Lo único que me atrevería a recalcar, es el espacio en el aula, son demasiados alumnos y las aulas son muy pequeñas. Es una escuela muy vieja y no, yo no, he comparado las aulas de una escuela nueva con esta escuela, pero estoy seguro que esta escuela no se diseñó para mantener siempre las aulas así. Hace 80 años no creo que tuvieran 60 alumnos en cada salón, pues han de haber tenido en aquel entonces en el salón… han de haber sido suficientes (Docente: 6:27; 606:621). Al analizar con más calma el problema del hacinamiento, tenemos que esta situación desencadena otro tipo de problemas: el hecho de que no se pueden aplicar estrategias de trabajo en equipo por ejemplo. Por otra parte tenemos que el movimiento de los muchachos se encuentra limitado, así como el del maestro, para la supervisión adecuada de las actividades de los alumnos. Matemáticas: equipos muy apretados en el salón. El docente comenta: ¡a ver hijos!, saquen sus hojitas porque les voy a revisar. Los voy a llamar por lista. Los equipos están conformados por cuatro alumnos que ponen sus pupitres frente a frente, el grupo es muy numeroso y el salón resulta pequeño. Están apiñados, los movimientos y el flujo resultan difíciles (Observación: 1:200; 1125:1129). La decisión de llevar a los hijos a determinada secundaria, se encuentra en cualquier caso en los padres de familia, aunque la alta demanda en unas escuelas y la baja en otras provoca estos desequilibrios, donde se encuen-


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tran instituciones con los salones vacíos y la amenaza inminente del cierre de grupos y otras escuelas donde prácticamente no cabe un estudiante más en el salón. Ver que la gente nos está prefiriendo, porque el padre decide “a donde voy a llevar a mi hijo” y hemos recibido a alumnos de escuelas que están en buena disposición y con un alcance académico bueno y se vienen acá uno que otro […] aceptamos a todos. Muy, muy pocas veces he negado la entrada a un alumno (Director: 8:15; 118:129). Existen distintos grados de hacinamiento que se presentan en las escuelas secundarias participantes en el estudio. Es fácil observar cómo las situaciones de hacinamiento cambian respecto del contexto en el cual están inmersas cada una de las escuelas. Uno de los directivos comentaba: “Una gran ventaja que tenemos nosotros en cuanto a estrés es el número de alumnos. También hay que precisarlo, que en promedio tenemos 30 o 28 por grupo” (Director: 36:137; 1252:1253). Sin embargo una baja inscripción también tiene sus desventajas: Primeramente pues, me da pena porque quiero mucho a mi escuela, pero tuvimos años con muy poca preinscripción. La situación de… de decir: “nos va a cerrar grupos”, bueno.. nos cerraron grupos. Yo ingresé a esta escuela cuando eran dos turnos, teníamos del grupo A al G, llenísimos. Claro, en todas las escuelas ha disminuido la matrícula de alumnos y estamos en una zona de influencia muy difícil, porque enfrente tenemos una secundaria, que ya con el hecho de que como padres de familia, no pase tu hijo el periférico, pues lo dejas allá, primero. Al lado no tenemos colonias, más que [una] pero los niños estudian… en la escuela que esta enseguida de la secundaria y, lógico, se van para allá. Entonces nuestra zona de influencia [son tres colonias]; son colonias que están, pues retiradas de la secundaria. Entonces tuvimos un tiempo en que esas colonias, pues tenían muchísimos niños. Ahorita pues también son colonias que ya son gente grande y que ya sus hijos están en otro lado. Entonces, se fue disminuyendo por miles de cuestiones, a lo mejor también por cuestiones de la escuela, se fue disminuyendo el número de alumnos. Entonces, llegó el director [se ríe mucho] porque le digo que él venía a cerrar la escuela y resulta que se le ocurrió la estrategia de que: “vamos a la casa, vamos a hablarles por teléfono, vamos a invitarlos”, y de


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que traía el objetivo de cerrarla y aumentó la matrícula. Entonces, tenemos los tres años en que él ha estado, en que se ha visto que nos ha funcionado, porque lo necesitamos. A lo mejor si tuviéramos ya los 400 alumnos, pues a lo mejor no era tanta [se refiere a la necesidad de aumentar la matrícula] que debería de ser en todo momento, pero no era tanta la necesidad de hacer algo. Ahorita lo estamos haciendo por necesidad, a lo mejor, pero pues es algo que ha funcionado (Docentes: 36:371; 3983:4017). Con respecto a los problemas de trabajar con grupos muy numerosos, la maestra de una de las escuelas así se refirió: I:—¿Cuantos grupos maneja usted? D:—Yo manejo siete I:—¿Y de promedio cuántos alumnos? D:—Alumnos, son un promedio de 40… 41… numerosos. Y hay más, porque he trabajado hasta casi con 60. Que a veces está una pegada al pizarrón y no halla ni cómo trabajar (Docentes: 11:78; 1462:1467). Para la organización de los alumnos en equipos, para la aplicación de exámenes, para el simple tránsito por entre las bancas, el hacinamiento provoca que existan limitaciones en el actuar dentro del salón de clase. Por otra parte, la limitación en cuanto a los espacios no se da exclusivamente en las aulas, existen áreas administrativas tan pequeñas que resulta difícil prestar el servicio a los usuarios. En algunas el departamento de orientación se encuentra en un área tan reducida que simplemente no se puede recibir a más de tres personas. Hay casos en los cuales una sola área se utiliza para servicios a docentes, áreas administrativas y directivas: El espacio es el área del taller de computación que fue dividido en tres secciones: uno que representa algo así como 4/10 para el taller, y me fijé que tenían clases: algunos niños me platicaron que están todos amontonados, hasta cuatro alumnos por computadora; la dirección ocupa en seguida 1/10 del espacio, apenas para dos escritorios y algunas cosas mínimas; también el espacio está ocupado por el personal administrativo con, por lo menos, cinco


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escritorios en uso: en esos cinco escritorios que están distribuidos se ocupan los otros 5/10 del espacio; ahí está la secretaria del director con su computadora; también está instalada una computadora al entrar, al parecer como parte del servicio para los profesores (Observación: 26:84; 183:192). Como puede observarse, se presentan casos en que un área se encuentra seccionada para prestar diferentes servicios. Otra de las actividades que se desempeñan en espacios pequeños, es la función de prefectura. Suele suceder que el primer lugar de atención a los padres de familia —para alguna aclaración o simplemente para información— es el área de prefectura. P:—Lo bueno es que no nos peleamos, porque imagínese en ese campito los tres. No, pero gracias a dios que nos hemos llevado muy bien, muy a gusto los tres. I:—¿Siempre han sido los tres? P:—Nosotros tres (Prefecto: 39:28; 183:187).

V. Mantenimiento El complemento indispensable de la infraestructura, materiales y equipo es desde luego el mantenimiento. De los recursos disponibles para este fin dependen las escuelas que puedan contar con las instalaciones adecuadas para prestar el servicio educativo. El mantenimiento en las escuelas secundarias está organizado de diversas maneras. Una parte está bajo la responsabilidad de la sociedad de padres de familia: “paga la sociedad de padres; son los que se hacen cargo de los daños” (Docentes: 15:288; 829:829). Es muy importante esta figura en la organización de las escuelas, aún así, se tienen otras opciones. Por lo regular los centros educativos tienen personal que se encarga de estas tareas, es el caso de los intendentes. Aunque también los alumnos y los docentes participan de manera directa en estas actividades. Los profesores, por ejemplo, realizan el mantenimiento en la medida de sus posibilidades, en el espacio en el que se desenvuelven, o sea en el salón: “de hecho yo lo he ido arreglando poco a poco”, comenta uno de los docentes (11:252; 2915:2916).


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Las formas en que éste último grupo sufraga sus actividades de mantenimiento son básicas, ya que se refieren al financiamiento de ciertos implementos como artículos de limpieza, solventes, y en algunos casos, hules para el forro de las paletas de las bancas. Me gustó, porque también me ayudó a ver que los muchachos querían un salón muy bueno y ellos no tenían con qué, y yo aporté con todo y me arriesgué con todo, para que tener un salón super bueno (Docente: 21:115; 1370:1374). La visión que se tiene del mantenimiento puede variar, dependiendo de los actores, el contexto y las necesidades que se deban cubrir. Sin embargo esas acciones no parecen tener una visión preventiva sino correctiva, por lo regular se atienden las situaciones cuando se presenta el problema. A la pregunta referente a los apoyos materiales que ha traído la Reforma en su implementación, se abre una oportunidad a un director para comentar respecto del mantenimiento: No, realmente no ha cambiado nada, realmente los cambios que se puedan percibir en alguna escuela, son gestiones e interés de parte de la directiva, pero no de la Reforma. Realmente la Reforma en ese sentido, no ha tenido impacto alguno, al menos yo no conozco, que exista alguna partida destinada para tal efecto. Los directores siguen batallando como se ha venido haciendo tradicionalmente a lo largo de los años y de las cuotas de padres de familia, resolver las necesidades de la escuela. Y podemos ver escuelas en pésimas condiciones en infraestructura, de que ni siquiera hay un proyecto de mantenimiento preventivo, simplemente se van resolviendo las cuestiones que surgen de inmediato, pero no las esenciales las que permiten un mantenimiento preventivo. Hay escuelas que a uno le da gusto entrar y que vez que va mejorando año con año, pero hay otras escuelas que llegas y observas que algo que es tan simple y que solamente requiere de organizar un poquito (Director: 16:158; 660:670). La colaboración de los alumnos no siempre tiene un carácter pedagógico o formativo, en ocasiones se usa como castigo cuando los chicos cometen alguna infracción, y que por tal motivo, merecen alguna medida disciplinaria. Los castigos pueden ir desde barrer ciertas áreas de la escuela hasta regar los árboles o pintarlos con cal. Al respecto un prefecto comenta:


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Lo que pasa, es que el director nos comentó una vez, que no era conveniente sacarlos, porque a ellos les gusta más que los saquen. Entonces nos dijo: “cuando necesiten sacar a alguien, cuando ya de plano consideraron sacarlo, manden hablar a un prefecto y que los pongan a hacer alguna actividad de limpieza o algo así”. Y eso lo aplique dos veces y ya no se han vuelto a… portar mal (Docentes: 38:178; 1578:1584). Como ya se mencionó para algunos docentes las actividades de mantenimiento pueden ser un medio de formación para los alumnos: Se supone que los intendentes tienen distribuidas sus áreas en toda la escuela y debe de tener cada quien su espacio limpio e higiénico y todo. Pues bueno, es el trabajo de ellos, pero en ocasiones los apoyamos nosotros con los alumnos. Nosotros mismos con algunas áreas, por ejemplo, para reforestar, es apoyo de los compañeros y también inculcarle los principios a los muchachos. El tercero “C” tiene a los arbolitos que ellos les llaman hijitos, es un arbolito por pareja, entonces ellos dicen; “profe, vamos a regar a nuestros hijos”. Bueno, ¿de quién es el hijo?: “pues es mío y de este”; un hombre y una mujer, para inculcarle esa idea de que lo cuiden y tienen que cuidarlo y no se les tiene que secar, porque tienen que ser responsables. Hagan de cuenta que es su niño, y el tercero “C” trabaja así, pero uno tiene que auxiliar para el mantenimiento (Docentes: 36:258; 2644:2655). Asímismo, se presentan ocasiones en que los docentes aprovechan este tipo de actividades para calificar a sus alumnos y premiarlos por el cuidado que tengan con el mobiliario. I:—Algunas bancas estaban forradas por grupos. D:—Sí, yo era uno de los profes que acostumbraba forrarlas. Inclusive al tercero “C” yo les pedía ¿sabe qué?, forre su banquita y si la conserva este período este mes y medio que vamos a calificar, si la conserva, le voy a dar un punto. Sí, el “C” no sé si llegaste a ver que estaban forradas […] Se perdió, eso se perdió, porque cuando no entraba nadie al tercero “C”, eso se veía, todos… hasta [menciona alumnos que no acuden regularmente] todos esos que no vienen, por tal de conservar su punto. Yo se los daba al final. Por ejemplo, ahorita lo forraban y: “oiga démelo”, no, no, al final. Que


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le dure, que ya al final lo revisaba y pues no, está bien. Uno que otro rayoncito por el trabajo, claro, tenían que tener. Ok está bien, ahí te va tu punto. Si quieren vuélvanlo a forrar o así consérvenlo y les voy a dar otro punto para el otro y de esa manera lo teníamos conservado. Pero ya… pues empezamos a hacer movimiento, y de ahí para el real inclusive a los muchachos si les preguntas: “¿oigan ustedes tenían las bancas bien bonitas, porqué no las forraron como en un principio? pues es que ya vamos para otro salón y ahí viene otros y nos la rayan y nos la ponen ahí y les arrancan el forro”. Ahí está una muestra donde cómo el profe cuando se hace responsable del aula, se conserva, se cuida más. Cuando el chavo no tiene responsabilidad, donde se meta, va a hacer destrozo (Docentes: 36:267; 2755:2775). Aunque el mantenimiento de las escuelas está a cargo de los intendentes, las actividades que llevan a cabo estos actores no siempre satisfacen las expectativas de algunos miembros del personal: El muchacho que quiebra un vidrio, le damos la oportunidad que vayan a su casa y lo consigan, porque lo pueden conseguir a mejor precio y vienen y reemplazan su vidrio. Lo que sí batallamos es para que los compañeros de intendencia lo pongan, porque dicen que ellos son intendentes, no son personal que trabaja en vidrios. Otra que dices tú, de los marcos de la puerta y demás, en días pasados se presentó un detalle, tumbaron los chavos el marco de una puerta con todo y puerta, bueno como haya sido, se aplica una sanción. Pero vienen los dos jovencitos y me dicen que los dos compañeros de intendencia les dijeron que ellos los debían arreglar… Siendo que como intendentes, como compañeros que son, dentro de sus labores… Son personal para dar mantenimiento (Prefectos: 39:102; 696:706). Los intendentes realizan funciones como mantener limpios los baños, las diferentes áreas de las escuelas, realizar instalaciones diversas, apoyo en eventos con el traslado de equipo, y en ocasiones hasta en actividades de construcciones menores. Los profesores pueden ser parte del personal que da el mantenimiento al equipo de las escuelas. Sobre todo en los talleres. Cuando el investigador pregunta acerca de la manera en que se les da mantenimiento a las máquinas, los alumnos responden: “La maestra, y hay veces que nos pone a nosotros a cambiarle la cinta” (Alumnos: 37:86; 878:879).


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En una de las escuelas se observó que para tener limpio el taller de computación, los alumnos cooperaron en esa labor: Hay unos muchachos que llevan unos botes con agua para llenarlos y posteriormente regresan cargándolos para acá, el lugar donde me encuentro que es el último salón que está antes de las canchas. Los llevan al laboratorio de cómputo; uno de ellos al pasar se ve que va batallando por el agua que lleva aunque no lleva el bote hasta arriba lleno de agua al parecer van a trapear y a limpiar el laboratorio (Observación: 40:264; 694:698). A los edificios que tienen una durabilidad mayor, se les da el mantenimiento que le corresponde; sin embargo no hay periodicidad de estas actividades ya que depende en algunas ocasiones de la obtención de recursos como la pintura. A los ventanales que se encuentran en las escuelas, generalmente se les limpia cuando están muy sucios o en algunos casos, no se les presta atención hasta que se implementa alguna campaña de limpieza en la escuela. El mantenimiento preventivo para evitar problemas en la infraestructura en algunas de las escuelas no se puede realizar, siendo una de las causas la falta de recursos: Bueno, por ejemplo nosotros hemos tratado de prevenirlos, lo que a veces no nos da chanza es de que no contamos con el recurso, pero por ejemplo yo siempre he tratado de que no falten vidrios y que los baños estén bien y eso cuesta mucho y ahora pues con las visitas que hemos hecho pues queremos arreglar las luces porque estaban tremendas, solicitamos ya para la pintura de toda la escuela. El impermeabilizado está bien, lo que se deteriora más son las puertas porque los muchachos juegan mucho con las puertas (Director: 38:70; 763:770). Otro de los problemas que se presenta con el mantenimiento es que cuando las instalaciones no se encuentran en buen estado, pueden incidir en la aparición de problemas que afectan la salud en los muchachos. Un alumno de una de las secundarias comentaba acerca de las condiciones de la cancha donde ellos realizan sus actividades de educación física: “luego la de basket cuando llueve se viene toda la tierra y te resbalas y te lastimas el brazo” (Alumnos: 37:244; 3671:3678). Debido a la falta de mantenimiento en las canchas y más específicamente a la limpieza de las mismas, se pueden ocasionar accidentes que van en detrimento de la salud de los alumnos. En este caso, al chico se le provocó un esguince, según lo comentaron los alumnos que lo conocían y habían sabido del accidente.


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Si los juegos y las actividades que realizan los muchachos no pueden cuidarse del todo, sí se pueden cuidar este tipo de detalles que aparte de darle mejor funcionalidad a los elementos de la infraestructura de la escuela, puede evitar que los muchachos e inclusive los maestros, se enfrenten a situaciones que pongan en riesgo su salud. En otro momento, cuando llueve y se mojan los pasillos y las escaleras de la escuela debido al acabado de los mismos (cemento pulido en la mayoría de los casos) se convierten en un peligro potencial solamente con el hecho de caminar sobre sus superficies. Al respecto los alumnos comentan: “cuando llueve están mojadas y muy resbalosas… hay hombres que se han caído… tienen que traer unos de esos zapatos que se entierren” (Alumnos: 37:241; 3654:3667). En los lugares donde se encuentran realizando actividades una gran cantidad de personas es primordial el mantenimiento, ya que los riesgos que se imponen los miembros de la comunidad escolar deben de ser minimizados. Es necesario tener cuidado con estos aspectos debido simplemente a que en las escuelas se vela por la integridad y desarrollo de los alumnos. Suele suceder que a una u otra escuela “se le da una o dos veces al año una manita de gato entre todo el personal” (Docentes: 36:258; 2644:2647). Los programas de mantenimiento cuando se establecen, son sobre problemáticas detectadas y que poco a poco se han ido acumulando. Bueno ahorita es comprar las computadoras, enseguida es darle mantenimiento a la energía eléctrica, ya empezamos también, pero por falta de recursos nos detuvimos pero esa es otra de las prioridades que tenemos, que sería el cambiar el sistema eléctrico. Ya empezamos y parece que ahí va porque está un poco descuidado y luego ahí mismo, paralelamente sería lo del agua, no nos falta mucho, pero a veces viene con mucha presión y empiezan otro tipo de problemas. Nosotros lo que hacemos es eso, que el maestro nos esté reportando las necesidades. Por ejemplo los vidrios antes de que entre invierno, procuramos de que no esté ningún vidrio quebrado o el vidrio que se vaya quebrando, pues vidrio que se vaya poniendo, en cuanto a otro mobiliario como butacas, mesas para maestros, calentones pues esos los proporcionan los SEECH (Directivos: 38:68; 732:742). Una de las ventajas de poseer programas de mantenimiento en las escuelas, es la prevención y planificación de los gastos que se realizarán en un


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momento determinado, y no solamente éstos, sino de los tiempos y recursos en general que se habrán de utilizar para mantener el buen funcionamiento de cualquier instalación y equipo. Asimismo se evitan las interrupciones repentinas en el servicio, lo que puede afectar las actividades en las escuelas. Se presentan también casos en los cuales el mantenimiento viene a quitar parcial o totalmente funcionalidad a algún elemento de la planta física, provocando en otros momentos de los períodos escolares, la aparición de nuevas necesidades, por ejemplo: “Para ahorrarse el gasto de la reparación de una ventana, ponen un vidrio seguido y ya; se quita la ventilación de ese salón” (Prefectos: 39:93; 664:665) o como se ha visto en apartados anteriores, las ventanas se encuentran pintadas lo cual quita luminosidad a los salones. Los alumnos acerca de esto, explican: Los intendentes cuando hace frio, haga de cuenta que pegan las ventanas y, en tiempo de calor, ya no se pueden despegar y casi nos asamos. I:—¿No pueden abrir las ventanas? A:—Las de arriba sí, unas sí y otras no. Las de abajo no se pueden, porque las golpearon así. (Alumnos: 37:110; 1131:1134).


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Conclusiones Como se ha documentado, el sostenimiento de las escuelas secundarias que formaron parte de esta investigación, proviene de varias fuentes. El Estado provee básicamente la nómina del personal de la escuela y la construcción y equipamiento de algunos espacios indispensables para el desarrollo de la tarea educativa. Sin embargo, el resto de las necesidades materiales y financieras de los establecimientos, tales como el mantenimiento de muebles e inmuebles, la compra de equipo, así como la dotación de insumos para el trabajo directo con los alumnos y el desarrollo de diversas actividades educativas, sociales y culturales que se programan en el año escolar, son producto de las gestiones que los propios colectivos llevan a cabo. Es decir, es una tarea que realizan los directivos, los docentes, el personal administrativo y de apoyo, los padres de familia y a veces los propios alumnos. De manera especial se destacan las aportaciones de los padres y madres de familia o tutores, y los recursos que se obtienen a través de la tienda escolar o cooperativa, como las fuentes principales para el sostenimiento de los centros escolares. Además, los programas oficiales que tienen recursos financieros o materiales también son atraídos a la escuela dependiendo de la capacidad de gestión de su personal y la posibilidad con que cuentan para cubrir los requerimientos que se solicitan a cambio; normalmente son programas que atienden aspectos muy focalizados. Es importante destacar entonces, que los colectivos escolares invierten una gran cantidad de energía en las tareas destinadas a la gestión de los recursos financieros y materiales que necesita una escuela para su funcionamiento regular, lo que de manera silenciosa afecta a la tarea pedagógica.


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capítulo V

estrés: significado para las y los docentes de secundaria Argelia Antonia Ávila Reyes La docencia es un trabajo fascinante que permite ayudar a otros a aprender y desarrollarse, pero es también una labor exigente y todas y todos los profesores acaban sufriendo estrés tarde o temprano. Kyriacou (2003)

Introducción De acuerdo con Kasl y Pairó (1996) las definiciones del término estrés en función de las características especiales de cada disciplina que se ocupa de su estudio, son diversas y pueden ser agrupadas en cinco categorías según conceptualicen al estrés como: a) un estímulo o condición ambiental susceptible de ser medido objetivamente; b) una percepción subjetiva de una condición ambiental; c) una respuesta o reacción a un estímulo ambiental; d) un desajuste o falta de equilibrio entre las demandas ambientales y las capacidades del individuo para hacer frente a estas demandas, y e) un proceso más complejo donde intervendrían otros factores como la apreciación cognitiva de la situación de desequilibrio por parte del sujeto, los mecanismos o estrategias de afrontamiento puestos en marcha y la revaloración posterior de la situación. Asumiendo para el presente trabajo la definición de estrés como un proceso complejo para el presente trabajo, se pueden distinguir diversos componentes: en primer lugar, los estresores o factores causales del estrés; en


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segundo lugar, las respuestas frente al estrés, que pueden ser a corto o a largo plazo, y por último, los factores modificadores del proceso. Entre ellos existe una relación compleja y dinámica. Los factores causales de estrés pueden ser clasificados en: • estresores específicos del puesto de trabajo (relacionados con la estructura y el contenido del trabajo, las condiciones físicas en las que se realiza, etc.), • factores organizacionales (referentes al papel del trabajador en la organización, la estructura de la organización y las relaciones interpersonales) y • factores extra organizacionales (fundamentalmente en relación con el desarrollo de la carrera profesional). Junto a ellos, no hay que olvidar otros factores no laborales (individuales, familiares y sociales) que también pueden ser causa de estrés (Baker, 1988). Por último, citar la existencia de los llamados factores modificadores del proceso, que son aquellos que actuarían a nivel de la relación entre los estresores y las respuestas al estrés, produciendo un aumento o una disminución de estas últimas. Las y los profesionales de la educación son un grupo de trabajadores especialmente expuestos al estrés en su lugar de trabajo. El Centro de Investigación y Docencia realizó una investigación sobre la Reforma de la Educación Secundaria en Chihuahua integrada por dos etapas. La primera de ellas a través del enfoque cuantitativo, determinó que una de las variables del estudio sería la percepción del estrés de directivos, docentes y alumnos, estableciendo una escala de: nada, muy poco, algo, bastante y mucho. En los hallazgos los docentes han puesto de manifiesto el elevado número y la variedad de estresores laborales a los que pueden estar expuestos (La RS en Chihuahua. Informe ejecutivo, 2009: 10). Entre los principales estresores identificados en el trabajo de las y los docentes de secundaria destacan: la sobrecarga de trabajo y actividades, estrés por el número de alumnos, e infravaloración del trabajo realizado, la gran cantidad de contenidos a impartir en el tiempo disponible y la falta de recursos para realizar el trabajo. Bajo este marco de antecedentes, el presente trabajo describe desde la voz de las y los actores, los estresores propios del trabajo, los estresores


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organizacionales y los extra organizacionales percibidos por el personal directivo, docente y de apoyo que trabajan en el nivel de secundarias.

1. Estresores propios del trabajo 1.1 Estrés por el número de alumnos Las demandas relacionales que deben cumplir las y los docentes de manera cotidiana no están libres de conflicto. Así, los grupos numerosos dificultan la interacción en las actividades por equipo, forma frecuente de trabajo que se observó en las escuelas secundarias visitadas para la organización del trabajo con las y los alumnos: ¿Cuantos grupos maneja usted maestra? Yo manejo siete, ¿Y en promedio cuantos alumnos? Alumnos son… promedio 40, 41. Y hay más, porque he trabajado hasta casi con 60. Que a veces está una pegada al pizarrón y no haya ni como trabajar (Docente: 11:78; 1462:1467). Una directora comenta: Exactamente son muchos alumnos en el turno matutino este, pero los profesores están tan, que le voy a decir? primeramente convencidos con su trabajo y con su responsabilidad. Eso ni que dudarlo. Mi admiración y mi respeto para el trabajo que ellos realizan, pero ya están muy adiestrados en cómo ponerlos, organizarlos…Yo estoy así, consciente de eso (Directora: 5:14; 185:203). Pero el reconocimiento de su esfuerzo para trabajar con grupos numerosos no logra mejorar las condiciones del trabajo: ¿Cuántos grupos atiende usted? Son 7 grupos, grupos de matemáticas y son 45, es un promedio de 45. O sea son más de 300 alumnos los que atiendo a la semana, (...) se me hace que es, está elevado, un promedio de 35 alumnos para mí sería lo ideal de 30 a 35 alumnos porque les dan uno más, este, eh, más la explicación más personalizada, y de la otra forma son muchos alumnos, no hay el tiempo suficiente (Docente: 9:81; 1373:1388). En primer término aparece la preocupación por las y los alumnos con quienes los docentes establecen constantemente nuevas relaciones y toman decisiones en las aulas y éstas resultan, ineludiblemente, en diversos estados de tensión:


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Siempre tuve los dos trabajos y les decía (a sus amigos) que para mí era más desgastante venir a cumplir con nueve horas que me dieron originalmente de base, que cumplir con un horario completo con Carlos Slim, pues trabajaba para Telcel. Era mucho menos desgaste porque yo cumplía mi horario, y se me acababa mi responsabilidad; y aquí (en la escuela) mi responsabilidad son 200 niños que atiendo directamente y 700 que son indirectamente […] Eso me preocupa porque, ¿qué tanto tiempo voy a estar en condiciones o de ánimos para eso? Porque a veces llego (a la casa) muy desgastada porque ellos son 40, 40 fuerzas en contra. Y si tú aparte estás igual, es más fácil correr para el lado contrario (Docente: 11:3; 731:1185). Muy clara es la percepción del desgaste que este docente manifiesta, e interesante el punto de comparación con un trabajo en la iniciativa privada el cual a pesar de que era de tiempo completo no experimentaba tanta tensión como en el trabajo como docente, pero también es clara la preocupación de por cuánto tiempo va a poder sobrellevar el estrés que le origina trabajar con tantos alumnos y este punto es precisamente la razón por la cual este estudio se llevó a cabo, indagar sobre las percepciones de las presiones inherentes a la labor docente y su efecto en la relación pedagógica. Una muestra de este efecto forma parte de la entrevista que hacemos a un grupo de alumnas y alumnos de tercer grado: Alumna:—A mí me estresa bien feo como son las maestras, que son bien gritonas, de esas que gritan hasta quedarse así afónicas, la maestra de formación como tres veces me ha tocado que se ha quedado afónica, y yo ¡hay no manche, ya cállese! Entrevistador(a):—¿No será que ustedes gritan mucho también? Alumna:—De hecho sí gritamos pero no tanto como ellas. Alumna:—¡Nombre!, gritamos más que ella, la verdad gritamos más que ellas, hay veces que yo me pongo mis locuras llego toda afónica a mi casa y no puedo hablar. Alumna:—Si se da cuenta somos 31 en el salón. Alumna:—Pues si, como una vez estábamos todos tranquilos en un examen también, como que no sabe que, creo que fue este menso, no sé a quién le rompió el examen.


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Alumno:—A mí no me han roto ningún examen. Alumna:—Y gritó bien feo (la maestra), ¡¡¡hay ya me tienen harta!!!!!!! Y salió corriendo. Ja ja ja y estábamos en examen. Alumna:—Pero también ponerte a pensar que, nosotros gritamos y así como la maestra nos pone, nos estresa, también ponte a pensar que nosotros los estresamos a ellos porque somos más. Alumna:—Sí ya lo sé. Alumna:—Imagínate una sola de nosotros se estresa… ¡y ella tiene como seis grupos, no sé con 40 monos! Alumna:—Si está bien. Alumna:—Cuarenta monos, ja ja ja (Alumnas: 2:75; 1233:1249). Kyriacou (2003) afirma que la docencia es un trabajo fascinante que permite ayudar a otros a aprender y desarrollarse, pero es también una labor exigente y todos los profesores acaban sufriendo estrés tarde o temprano. Para este autor el estrés es definido como la experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como el enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que resultan de un aspecto del trabajo. Si observamos la descripción de las alumnas, nos hablan de una maestra que se encuentra al límite de la desesperación, aparentemente no existía una razón poderosa para que perdiera el control al grado de abandonar el salón de clase, ¿pero qué tipo de experiencias llevaba consigo para enojarse a tal grado?...Sin embargo las alumnas reflexionan sobre la cantidad de grupos que maneja y se explican el estrés vivido por ella. El estrés, las emociones y también la adaptación se encuentran en el núcleo de la vida humana, pero cuando se percibe que las exigencias de la actividad profesional pudieran ser excesivas con respecto a los recursos individuales, entonces surge el estrés profesional: Es que no la Reforma se quedó corta con nosotros, nos prometió 35 alumnos por grupo y nosotros estábamos fascinados sobre todo aquí, con una fila que nos quitaran podrimos pasar y las mochilas… si cabríamos todos, se puede evaluar, se puede hacer tantas cosas, pero ellos no entienden que la cantidad en educación son poquitos la ONU marca 32 o 33 alumnos (Docente: 15:374;1737:1741). ¿Qué me provoca estrés? El número de alumnos y el contenido, que son muy extensos los contenidos, al ser los contenidos tan ex-


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tensos no tengo forma de darles un video, o llevarlos a una salida porque, porque estoy presionada por eso, en la reforma si metieron mucho no puedo utilizar realmente todos los TIC’S ni puedo utilizar todas las características de la reforma porque tengo demasiado trabajo, porque son esas tres cosas las que me agobian, el número de alumnos, el contenido y la falta de material (…) (Docente: 15:392; 2013:2021). Observemos que la tensión en estos casos es provocada por dos vías, una debido a los cambios que la Reforma en secundarias propone para el trabajo docente y que bajo las condiciones de saturación de los grupos y la falta de materiales resulta difícil hacerlo, y por otra los ofrecimientos incumplidos de autoridades, que se transforman poco a poco en buenos deseos en el imaginario docente, ya que la disminución de alumnos por grupo tiene que ver con nuevas formas de organización en las escuelas, y estas deben ser producto del análisis de la demanda de estudiantes y la capacidad del sistema educativo nacional para atenderlos y no sólo esperar que suceda por promesas vacías, semejantes a las ofertas de candidatos en campaña. Uno de los principales aspectos estresantes en la docencia se refiere a la falta de tiempo para descansar, no solo por la jornada escolar sino porque a esta se agregan numerosas actividades extraescolares entre las que destacan la planeación didáctica, preparación de materiales y revisión de los trabajos del alumnado. Pero el cansancio es parte cotidiana de la labor docente: Una de las maestras que voy a ir a observar me la encontré en la biblioteca y dice que ella está muy contenta de tener trabajo, que le da gracias a Dios y que está fascinada de trabajar pero que es desgastante, ella no tiene tiempo completo y es tremendo el desgaste, dice que tuvo horas libres y aprovechó para irse a dormir un rato, ella maneja cuatro ó cinco grupos diarios y por lo tanto son entre 200 y 250 alumnos que atender al día (Observación: 17:415; 2936:2940). La teoría psicodinámica del trabajo (Kohen, 2005) hace referencia al malestar docente instalado que se establece en relación con los otros, provocando la denominada “normalidad sufriente”, que es el caso de la maestra que acabamos de mencionar, y establece que de persistir las condiciones desfavorables de trabajo esta normalidad se transformará en síndromes y cuadros clínicos definidos como enfermedades específicas. Por otra parte, queda claro que falta indagar más acerca de las enfermedades derivadas de


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las múltiples presiones que afrontan cotidianamente las y los docentes, que es un tema interesante para futuras investigaciones, primero para conocer la magnitud del problema y segundo ofrecer alternativas de solución.

2. Estresores organizacionales 2.1Carga de trabajo y actividades extracurriculares Como principales estresores laborales en directivos como en docentes destacan la sobrecarga de trabajo y de actividades extracurriculares que son necesarias llevar a cabo para el buen funcionamiento de las escuelas secundarias. Esta situación se acentúa en determinados proyectos o actividades, ya que si bien algunos son de corta duración, deben cubrirse de manera obligatoria. Cuando preguntamos a un director si tienen demasiadas actividades extras que interfieran la dinámica escolar sobre todo la atención de los alumnos, comenta: Sí, sí hay tenemos, pero todo es de lo mismo mira tenemos nada más el ejemplo de nuestro proyecto escolar que es a nivel estatal proyecto operativo integrado es a nivel estatal y sobre ese proyecto ya adecuamos nosotros a lo nuestro bueno, tenemos como diecisiete programas que vienen siendo los culturales, los culturales nada más porque aparte está lo académico y lo deportivo, entonces nada más fíjate cuanta gente comisionada primero diecisiete maestros comisionados: en poesía coral, poesía individual, en danza, en pintura en canto, en grupos musicales, en instrumentos musicales, en fotografía, en monólogos, en debate, en cuento, en composición poética y cual me faltó… eh… pantomima, diecinueve conté diecinueve, no diecisiete, fíjate diecinueve maestros comisionados desde agosto y ya cuando tengo la primera reunión ya aquí están las comisiones (Director: 8:13; 201:220). Otra actividad que cobra importancia sobre todo para las madres y padres de familia se ve afectada en ocasiones por la sobrecarga de trabajo, así un director expresa: …por lo regular, por los tiempos siempre procuro que el día que entregamos boletas… que las boletas se entregan a las once y media desde las ocho estamos aquí aprovecho para todo, no tenemos


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tiempo no, yo me siento… pero no nomás pasa en esta escuela, en todas es lo mismo nos absorbe tanto la organización de una escuela, son tantas cosas que a veces he tenido que entregarles las boletas a los muchachos porque hemos tenido tantas actividades tan seguidas, seguidas, seguidas en dos semanas que ya no considero yo apropiado suspender para entregar boletas, esas acciones se toman cuando platico con varias gentes y que ok estamos de acuerdo y entregamos boletas (Director: 8:12;171:200). Así como a las y los directores las diversas actividades representan un problema para la organización de la escuela, para el personal docente supone una carga extra de trabajo el estar continuamente comprometidos con eventos que no son únicamente del centro de trabajo y sobre los que piensa que no puede delegar a otras escuelas. Las experiencias vividas por un docente se manifiestan a través de la pregunta: ¿Qué me estresa? Bueno, que por ser una escuela sede, por ejemplo, aquí se organizan muchos de los trabajos [de la zona]. Por ejemplo, ¿hay academia? es en la escuela, ¿va a haber concurso? es en la escuela, y nosotros siempre estamos, además de lo normal, llenos de compromisos. Por condiciones de la escuela, así ha sido siempre: la federal, la federal (Docente: 11:16; 1188:1192). Otra maestra reflexiona: …comisiones sí tengo; he tenido comisiones de declamación individual, he tenido comisiones de danza moderna, he tenido muchas comisiones de desfiles, de poner el proyecto de valores, me tocó también organizar feria de ciencias; pero asesora he sido siempre (Docente: 11:7; 768:771). Por la expresión “además de lo normal o asesora he sido siempre”, hace evidente que las actividades extraordinarias tienen que ser atendidas además de impartir clases y cubrir las comisiones propias de la escuela, asuntos que no son tomados en cuenta a la hora de asignar una nueva comisión de trabajo. Esto ocasiona que cada nueva reunión de zona o programa especial suponga un nuevo período de adaptación para el trabajo docente, lo que resulta estresante. Pero no sólo el personal docente describe esta problemática también el personal de apoyo:


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...de hecho soy una de las personas que más sale comisionada de aquí de la escuela, por ejemplo, hace poquito estuve comisionada para la organización del examen del IDANIS; salí por ejemplo a la capacitación del IDANIS que año con año lo dan y organizo internamente eso, a parte de mis funciones (Personal de Apoyo: 25:44; 434:437). He tenido pero son temporales, es para algún evento, pero una comisión permanente así no tengo. He estado metiéndole horas extras los cuatro años desde que llegué (Personal de Apoyo: 25:174; 850:852). Como observamos la condición de trabajo extra es similar a la de los docentes, lo que significa que para todo el personal del centro escolar los estresores que tienen que ver con factores organizacionales están presentes. Las tareas administrativas para las y los docentes constituyen una carga más de trabajo, ya que para el profesional de la educación la atención a las y los alumnos es prioritaria y no cuenta con tiempos institucionales para cubrir las tareas administrativas. Al conversar con un docente y preguntarle qué le causa estrés él contesta: ¿Estrés?…papeles y más papeles; ¿más que la práctica docente? Más…más que todo, los papeles que tengo que entregar (Docente: 21:152; 2906:2911). Y esta sobrecarga se reconoce con el comentario de uno de los directores entrevistados: Ahora en el primer bimestre se seleccionan los grupos… qué grupos van a concursar en lo académico para que ya en enero ellos mismos (las y los docentes) seleccionan cual grupo va a participar en primero en matemáticas así en todos los concursos, este se les da esa opción de elegir, claro que es mucho trabajo, a mi para febrero, ellos (las y los docentes) a finales de enero, ellos ya me tiene que decir nombres de alumnos que van a concursar, nombre ya y luego en todo ese inter ,septiembre a enero se vienen los deportivos básquet, voli, ajedrez o sea que toda la escuela está comisionada en algo… (Director: 8:14; 221:233). Como hemos podido observar, el trabajo de las y los docentes no se reduce a cubrir los temas programados para el ciclo escolar, además tienen que elaborar reportes administrativos como lo son las calificaciones y para


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ello se le notifican fechas en que deben hacerlo, esto genera una preocupación adicional: Sí, es muy pesado cuando tenemos que llevarnos cosas a la casa. Yo cuando más me estreso es en el periodo de exámenes, porque tienes tiempo tú para entregar calificaciones, diariamente estás llevándote exámenes a revisar, tienes que entregar tú los tuyos y estás con el altero de los cuadernos de muchachos revisando y luego cuidando familia y que la reprobación no esté desbordada porque también eso es preocupante (Docente: 11:58; 1201:1207). Tenemos la entrega de boletas… tenemos antes de la entrega de boletas la entrega de calificaciones y por ejemplo para mí sí se me complica un poquito pero me ayuda mucho la forma en que evalúo…. Yo evalúo en el aspecto académico con los exámenes… dos parciales y un bimestral… pero también evalúo conducta, participación, las tareas y trabajos que les pongo y a cada uno le doy cierto valor. Un valor porcentual en los proyecto de los muchachos, y pues les enseño ahora sí que de forma física qué es lo que me hicieron, saco mi lista, a la antigüita, con palomitas, tachones y borrones, donde les doy oportunidad que me presenten los trabajos… los trabajos deben de tener un mínimo satisfactorio para mí al ser presentados y los trabajos que me entregan ya muy fuera de tiempo tienen menos valor pero… pues sí, es un trabajo enorme se puede decir. (Docente: 9:19; 205:219). En la descripción del segundo docente nos muestra el trabajo laborioso que se realiza para la obtención de un número, que sustente el juicio de valor sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el primer docente con sus comentarios nos permite develar la presencia de los estresores específicos del trabajo y los estresores no laborales, es decir el tener que llevar a casa el trabajo de la escuela porque no se cuenta con un horario institucional que permita la revisión de trabajos, exámenes y proyectos, porque todas las horas de su nombramiento las tiene frente al grupo, y además la atención de la familia . Pero por si esto fuera poco, las exigencias normativas respecto a la reprobación agregan un poco más de estrés a las labores docentes. Lo que me provoca estrés es que soliciten que tenga un porcentaje de reprobación y que tenemos que tener en eso, marcado a nivel


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nacional. Y tenemos que ver de qué manera yo voy a tener ese porcentaje de reprobación. Pues entre menos mejor. Pero más de ese porcentaje no. Tiene uno que sacarlos con las estrategias que uno pueda meter para que ese muchacho no repruebe (Docente 11:89; 1820:1827). Esta preocupación por lograr que todas y todos los jóvenes no reprueben y así a la vez reducir el porcentaje de reprobación es palpable al escuchar: Entonces, siempre estar muy al pendiente de lo que se va a ver y todo para que ellos (los y las alumnas) no se sientan también frustrados y a la hora de hacer el examen de que no están rindiendo frutos de su clase o su proceso, y la cuestión de las calificaciones es bien pesado, porque esta uno hasta bien tarde revisando y no hay tiempo para hacerlo (Docente: 11:60; 1214:1218). La constante en todas estas expresiones es la falta de tiempo, la sobrecarga de trabajo y el estrés provocado, pero también dentro del discurso de las y los docentes se perciben propuestas de solución y ésta es la forma en que un docente considera que su trabajo sería menos estresante: Maestra el uso del tiempo ¿le provoca a usted estrés? —… Sí, por ejemplo a veces tenemos muchas actividades extra clases y también en el caso en que nos sobrecargan de trabajo porque, porque las fechas al inicio del año me las dan entonces yo sé con claridad y sé con seguridad que fechas tengo que trabajar y cuanto tengo para trabajar esas fechas pero si hay actividades extracurriculares o que me sacan de mi ritmo de trabajo o de mi planeación de tiempo entonces es cuando me causa el estrés, mientras que si a mí me quitarán todas esas cosas externas sería más relajado mi trabajo. (Docente: 11:135; 3242:3252). Ante estas situaciones expresadas por las y los docentes… ¿valdría la pena reconsiderar todos los programas o actividades extra curriculares que llegan a los centros escolares?... ¿qué se requerirá para que los y las maestras logren un ejercicio profesional con menos tensiones?


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3. Estresores organizacionales 3.1 Infravaloración del trabajo realizado En general, las y los docentes entrevistados piensan que su trabajo no es valorado adecuadamente, tanto por el personal de la escuela como por la propia sociedad. Además, consideran que no reciben ningún tipo de reconocimiento o recompensa por parte de las autoridades superiores por la calidad del trabajo realizado: Hace poquito tuve la fortuna de recibir un premio económico porque mis alumnos salieron muy altos. Me tocó a mí ser acreedora del premio y ni siquiera entre nosotros mismos ni siquiera lo sabemos. Porque siento que hay personal muy calificado y pasa una peleíta y eso si se difunde rapidísimo…Yo no soy la persona con mayor antigüedad aquí, pero mis 20 horas me costaron siete años de trabajo conseguirlas…sí me ha costado trabajo y eso a significado demostrar día a día mi trabajo, esa es mi consigna, yo no espero que nadie me regale nada. Anterior a ese premio yo estaba un tanto como frustrada… ¿qué pasa, se nota o no se nota mi trabajo?, de repente hay cosas que frenan todo y tú dices bueno ¿estoy o no estoy en el lugar adecuado, que es lo que pasa?...y ese día que llegué a recibir el premio digo yo “bueno, ya alguien totalmente externo, que no sabe quién soy yo, me dijo que estoy bien”, pero sí llega la desmotivación a veces (Docente: 11:53; 750:811). Las condiciones sociales que se generan al interior de los centros escolares (comunicación entre el personal) y otras que pudieran surgir de los problemas exógenos (opinión de la sociedad) tocan el desarrollo profesional de las y los docentes: se hace presente el desánimo, el desinterés por la tarea. Es común escuchar que el trabajo docente es fácil porque tiene un horario bien definido y que queda gran parte del tiempo libre, pero pocas veces nos preguntamos cuantos alumnos son atendidos y que significa para ellos y ellas: ¿Qué si valoran mi trabajo como maestro? … En estos tiempos no, en estos tiempos se me hace que no, y en esta comunidad no. Como que todavía en los lugares apartados y chicos, el maestro todavía tiene un estatus social, y aquí siento que no sé si por los descansos y los puentes nos ha echado a perder un poco lo que es la imagen. ¿Pensarán que descansamos mucho? … Sí, que descansamos y que somos flojones (Docente: 11:19; 041-047).


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Es uno de los trabajos más incomprendidos que hay, porque la opinión pública siempre nos está tachando de que tenemos muchos días libres y miles de cosas, pero yo les digo, es demasiado trabajo el que hace uno, es demasiado el desgaste que tienen uno frente a grupo, pero aparte de ese desgaste es una gran satisfacción ver a los alumnos que aprendieron (Docente: 11:64; 1307-1310). Yo creo que está muy poco valorado el trabajo como maestro por muchas personas. Por comentarios que se escuchan que un maestro no hace nada, que el maestro checa a las dos de la tarde y ahí se termina su trabajo. Por lo que yo escucho. Pero sí noto mucho a mí alrededor con amigos que tengo, como soy Lic. en administración, me dicen: ¡no pues ustedes bien agusto, no hacen nada! entonces sí a veces yo noto que no es muy valorado el trabajo del maestro, y es muy arduo. Yo les digo “vayan ustedes a ver, por 50 minutos con 50 ó 40 jóvenes y se van a dar cuenta como requieren de ti, como te roban tu energía, o sea, es muchísimo trabajo (Docente: 11:57; 714-729). Se ha documentado (Traves y Cooper, 1997) que la falta de reconocimiento de los logros docentes por parte de las autoridades educativas, así como la baja autonomía que ejercen tanto los docentes como el personal de apoyo, son aspectos que contribuyen a incrementar los niveles de estrés en el colectivo escolar: La primera en desanimarme y por lo tanto en estresarme soy yo, no puedes trabajar si no te sientes querida, apreciada en lo que haces, no sientes que eres parte de un todo, si todo mundo estamos aislados que es una de las políticas de los últimos directores, que no han llegado a entender que teniendo su personal contento sacan hasta lo que no. Y el desánimo… yo empiezo, yo encabezó la lista, pero lo veo en términos generales, cuando regresamos de vacaciones las expresiones son: vengo porque no me queda más remedio, y no porque no le gusta trabajar sino porque no se siente uno acogido, siente uno que el esfuerzo poco o mucho que uno haga no se vea reflejado, se le da la espalda a las decisiones que uno toma, aquí se dan casos de que delante de los muchachos lo desautorizan a uno (Personal de apoyo: 18:26; 348:369). La situación estresante citada describe cómo se percibe a los directivos, excluyendo a los maestros y personal de apoyo de la toma de decisiones. Y


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siguiendo los hallazgos de la investigación realizada por Greenglass sobre La enseñanza y el estrés, ha mostrado que: “cuando los maestros y el resto del personal, no tienen oportunidad de participar en los procesos de toma de decisiones en sus escuelas, más probablemente declina su moral, motivación, autoestima y satisfacción en el trabajo” (et. al., 2000: 571-575). Por lo que es importante considerar las respuestas que frente al estrés, puedan presentar las y los docentes así como el personal de apoyo, ya que de acuerdo a Lerner y Schnall (1994) son múltiples y variadas pudiendo ser fisiológicas o de comportamiento, y pueden dar lugar a consecuencias tanto a nivel individual con alteraciones de la salud física y del bienestar psicológico de la o él trabajador, como a nivel de la organización con aumento del ausentismo laboral y disminución de la calidad de los servicios prestados por el colectivo escolar. Recordemos también que el lenguaje construye realidades, y que todo aquello que se repite termina por ser considerado verdadero, el lenguaje es también un modo de actuar, de analizar la realidad, y si escuchamos con frecuencia que las y los maestros descansan mucho, que tienen un horario muy cómodo y que terminado éste ya no hacen nada, podremos esperar que la sociedad terminará por creerlo. Pero… ¿nosotros también?

Conclusiones • En la descripción de las narraciones, queda de manifiesto la coexistencia de varias fuentes de estrés en el trabajo directivo, docente y personal de apoyo, que por su efecto acumulativo y permanente, pudieran tener graves implicaciones de salud. • La fuente de presión en el trabajo del personal directivo, docentes y personal de apoyo, se ve maximizada cuando se acumula con otras de índole contextual que dependen directamente de los aspectos socioeconómicos y macro estructurales de nuestro país. • Una de las características clave del trabajo de las y los maestros consiste en su responsabilidad constante hacia las y los otros. Traves y Cooper (1997), identificaron diez causas de estrés en los profesores británicos y como primer causa identifican a la interacción docente-alumnos. En el caso de las maestras y maestros chihuahuenses, del presente estudio, también figura dentro de las


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principales causas, lo concerniente a las relaciones docentes alumnos y alumnas. Lo anterior como parte del entramado de relaciones sociales que a diario se establecen con las y los diferentes seres humanos que se encuentran en los espacios educativos. • De acuerdo con Esteve (2005), en los últimos veinte años la actividad de las y los docentes se ha fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos de ellos y ellas hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo bien, sino porque no pueden cumplir simultáneamente las diversas tareas que se supone les corresponde atender. Además de las clases, deben cumplir labores administrativas; reservar tiempo para planear, evaluar, orientar a las y los alumnos y atender visitas de las madres y padres de familia; organizar actividades extra escolares, asistir a reuniones de trabajo colegiado y actualizarse en los cambios curriculares. Tal fragmentación genera problemas de calidad en el sistema de enseñanza. Así la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para solventar las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesorado, conlleva la razón fundamental del agotamiento y malestar docente. • Se ha descrito también que la falta de reconocimiento de los logros de las y los docentes por parte de sus superiores, es un aspecto que contribuye a incrementar los niveles de estrés en el colectivo docente. • En resumen, la percepción de las y los maestros acerca de las presiones de su trabajo, ofrece un panorama referente a las principales fuentes de estrés de directivos, docentes y personal de apoyo, y al mismo tiempo abre nuevas vías de investigación.


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capítulo VI

EL desarrollo profesional de los docentes de SECUNDARIA: formación, trayectorias laborales y experiencias Ricardo Fuentes Reza Por el carácter transversal del tema que nos ocupa, es necesario aclarar que algunos de los aspectos que son abordados en otros capítulos se retoman aquí para ser analizados desde la óptica de los docentes y su desarrollo profesional.

I. Ingreso y permanencia en el servicio: la preparación profesional es la historia del docente Los docentes de preescolar y primaria para ser contratados en el sector público, necesitan estudios de educación normal; sin embargo, para el nivel de secundaria los requerimientos son diferentes, pueden ingresar al servicio con cualquier licenciatura universitaria, su equivalente en nivel tecnológico o bien, cuando han cursado toda o parte de la Normal Superior. Algunos docentes que estudiaron su licenciatura en educación preescolar o primaria, ingresan a la normal superior ya estando en servicio lo cual les permite contratarse en el nivel de secundaria porque es una vía para acceder a mayores ingresos, puesto que el salario en secundaria es un poco mayor que en primaria en donde normalmente se les contrata con plaza de medio tiempo. En secundaria en cambio aunque pueden ser contratados por pocas horas, también se puede aspirar a completar el tiempo máximo que equivale a 42 horas por semana. Así pues, en el presente estudio se encontró que existen diversos orígenes formativos en los docentes y directivos de las escuelas secundarias: los


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de origen normalista y los que provienen de otras profesiones. Entre los primeros se encuentran los que tienen normal básica con normal superior, en los segundos se ubican los que tienen diversas licenciaturas: derecho, administración de empresas, administración pública, contaduría, psicología, filosofía y letras, educación tecnológica, trabajo social, educación física, antropología e historia, ciencias de la comunicación, también los que tienen ingeniería en sistemas computacionales, en informática, ingeniería industrial, civil, metalurgia, en mecánica, en ganadería, etc. Basados en un documento que se denomina Profesiograma, donde se precisan las profesiones que pueden ser contratables en ciertas asignaturas de educación secundaria. De esto se recabaron algunos testimonios: “DL. Bueno, mi nombre es […], este, tengo 50 años de edad y 30 años de servicio, soy egresado de la […] escuela normal del estado de Chihuahua eh, de inicio mi plaza inicial fue en […] primarias” (Directivos: 5:1; 15:18). En el caso de alguien que tuvo estudios parciales en la universidad y que luego hizo la Normal Superior, expresó su comentario en este sentido: “Bueno este, [estudié] derecho en la UACH en Chihuahua, llegué hasta tercer grado, era por años, entonces no pude terminar de estudiar y me fui a estudiar a Durango, me fui a la normal superior, ahí terminé nivelación pedagógica” (Prefecto: 10:30; 548:551). Otro más informa que tiene “licenciatura en administración, diplomado en recursos humanos, nivelación y la maestría” (Docente: 15:245; 266:267). Otro participante nos comenta: De esos 11 años de servicio tengo aproximadamente seis dando matemáticas […] Antes mi materia era computación, soy ingeniero en sistemas computacionales, entonces empecé con el taller de computación y luego ya me fui acomodando un poquito con matemáticas hasta ahorita, [que] tengo puras matemáticas (Docente: 6:2; 28:34). Referente a los estudios que se realizan ya en servicio, tenemos los que están cursando los estudios en la Normal Superior pero también los que hacen estudios de posgrado y en algunos casos, los que estudian alguna licenciatura universitaria. Actualmente existe un buen número de docentes de secundaria que han cursado estudios de posgrado o están en ese proceso, con la intención fundamental de participar en algún concurso escalafonario para intentar ascender a una subdirección, una dirección, una jefatura de enseñanza o una supervisión de secundarias:


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Para esto bueno, la Normal Superior la hice en Chihuahua también, en la escuela Porfirio Parra, en la especialidad de matemáticas […] y luego ya, este, en ese tiempo pues nos metimos a estudiar la maestría […], terminada la maestría, pues ya empezamos a concursar y en el año dos mil, dos mil uno, gané la subdirección de la escuela secundaria (Director: 5:3; 27:34). ¿Cómo llegó al puesto? S.- Por escalafón, a mí siempre me gustó estudiar, eh… cuando yo estaba como docente hace muchos años, inició una maestría en desarrollo educativo, que era en el Centro de Estudios Chihuahuenses de Posgrado, inicialmente era sólo para maestros estatales, pero cuando nosotros fuimos y empezamos a buscar las oportunidades nos dieron oportunidad para los maestros federales y entonces empecé a concursar y a concursar y por dictámenes escalafonarios, llegué a la subdirección (Subdirector: 5:50; 890:899). Así, para acceder al nivel de secundaria como docentes podemos distinguir las siguientes rutas: profesionistas que terminan sus estudios de licenciatura y consiguen horas de secundaria; profesores con licenciatura en educación primaria que transitan hacia secundaria después de estudiar la Normal Superior; profesores de primaria que ingresaron originalmente a ese nivel sin haber cursado su licenciatura, se regularizaron en el CAM y luego pasaron a secundaria y finalmente trabajadores de apoyo que ingresan al nivel, estudian la normal superior y logran un nuevo nombramiento. Un caso común lo representan las secretarias que ingresan a la actividad docente en los talleres de mecanografía o bien intendentes que tienen conocimientos de soldadura, mecánica u otros; en el siguiente testimonio se narra una trayectoria desde su ingreso a la primaria: Daba lo que es ahorita formación cívica y español, esa fue mi preparación, [pero inicié en primaria, estudiando] lo que era mejoramiento profesional del magisterio, lo que es el CAM, este… y luego hice la licenciatura en psicología educativa y orientación vocacional en la Normal Superior de Chihuahua y luego hice la maestría en el CID y pues ahorita estoy en muchos diplomados y cursos… ¿y estás cursando el doctorado? Sí, así es (Director: 8:2; 21:29). Otra de las alternativas de formación continua, la encontramos en el escalafón horizontal, que en el subsistema federalizado, corresponde al pro-


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grama de Carrera Magisterial, los profesores en servicio que están intentando participar o ascender de nivel, se incorporan a los cursos nacionales o estatales del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) donde se cubren ocho fines de semana continuos para obtener puntos por esta capacitación, además de los puntajes que obtienen por otras vías como los estudios de maestría o doctorado. Así lo señala un docente entrevistado: ¿A la maestría cuándo va? Docente: sábados y domingos, pero una o dos veces por mes a asesorías […] y luego lo de carrera magisterial ocho sábados y domingos seguidos, lo cual es el tiempo de nosotros, pero si no se prepara uno ¿entonces? (Docente: 9:107; 1764:1775). Varios docentes y directivos de secundarias expresaron su deseo de iniciar o concluir una licenciatura, hacer una especialización, estudiar una maestría, o inscribirse en el doctorado como se señala en el siguiente comentario: Ahora estoy cursando el doctorado, tengo licenciatura en educación tecnológica en Ccmata, licenciatura en ciencias sociales en la normal superior y la maestría (Directivos: 16:150; 336:337) O como lo precisan los siguientes entrevistados: Estoy en el departamento de Orientación e imparto la materia de formación cívica y ética e imparto también la materia de biología. […] Mi formación… terminé la licenciatura de Psicología en la UACJ y terminé la licenciatura de biología en la Normal Superior. E. ¿Tiene otro tipo de estudios? M. No, ahorita estoy en planes para entrar ya a mi posgrado, acabo de terminar la normal, la acabo de terminar el año pasado y ahorita ya mis planes pues es el posgrado (Orientadora: 10:1; 11:24). Los motivos son diversos, por ejemplo, el deseo de realización, de sentirse alguien útil e importante, impacta de manera directa en la identidad del docente o directivo, reforzando la autoestima o imagen de sí mismo, lo cual ayuda a un desempeño profesional más centrado, así como al desarrollo de relaciones sociales más fluidas y equilibradas. ¿Cómo llegó usted al nivel de educación secundaria? S: —Bueno, pues es muy interesante esto ¿verdad? la meta de uno como maes-


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tro cuando es por vocación se va dando pues como una especie de mística; estando yo en Las Varas Babícora en el 67 que fue mi primer año de servicio me encuentro con un conjunto de maestros, […] positivos con deseos de triunfar y allí en las pláticas y en las convivencias deportivas porque era lo que motivaba, era lo que nos hacía más agradable la ausencia de los compañeros de la normal, de los de la casa ¿verdad?, y empezamos a generar el proyecto de irnos a la normal superior, nos fuimos a la normal superior de Nayarit en la especialidad de biología, una normal que abrazó muy bien el proyecto porque lo hicimos con calidad y pues terminamos la normal superior, antes habíamos invitado al Secretario de Educación para que fuera a la normal porque teníamos el deseo de trabajar en secundaria. Llego a Delicias después de estar cuatro años en la normal, insisto en que tenía yo […] cinco años en la normal superior y no había mercado de trabajo, no había cobertura, cuando llego a Juárez, una cosa muy interesante […] me dan oportunidad de trabajar en una preparatoria, […] ¿viera cómo aprendí cosas?, de allí nos pagaban un dólar cuando había, y cuando no había, había afecto, y eso me ha quedado muy grabado, porque es muy bonito, aprendí mucho de esos jóvenes ya la mayor parte son jóvenes triunfadores, médicos, licenciados, excelentes maestros algunos… porque vale la pena decirlo, en aquella época empezaba educación para adultos, y abracé yo ese programa y metí a los profes, ahora alumnos de la prepa, a trabajo social, y los distribuí en todas las colonias de Juárez dando ellos servicio social pero educativo, daban clases y son buenos maestros, de allí profe, insisto y me voy en unas vacaciones al sindicato nacional a buscar… y logro traerme nueve horas de laboratorio y empiezo en 1977 en la secundaria federal […] como ayudante de laboratorio, […] mi normal básica la hice en la normal del estado, buenos maestros […] I. —¿Cuánto tiempo trabajó en primaria? S: —Empiezo a trabajar en las Varas Babícora profe y aprendo mucho, porque me da la oportunidad de relacionarme con la comunidad inclusive formo un equipo de primera fuerza de beisbol eran en el ámbito escolar, muchos muchachos muy valiosos, en la sierra hay valiosísimos elementos deportivos, duro cuatro años y de allí me voy a Meoqui […] trabajo en el Molino, estoy un año y me voy y fundo la escuela […] de Rosales, me estoy apasionando profe, hay disculpe [está visiblemente emocionado] (Supervisor: 8:89; 1602:1649).


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En ese sentido, de la pasión que implica su ejercicio profesional, lo señala un docente cuando es entrevistado: “A.—de hecho ¿te sientes a gusto en la escuela? R.—Sí, tan a gusto que ya se me terminó el tiempo [estoy ya con tiempo para jubilarme] y voy a seguir, voy a seguir adelante todavía porque me siento bien” (Docente: 36:27; 2846:2848). O también lo refiere un jefe de enseñanza: Soy egresado del Instituto Tecnológico de Durango; posteriormente hice mis estudios de nivelación pedagógica, luego ingresé a la Normal Superior del Estado de Durango donde llevé a cabo la licenciatura en Educación Secundaria en el área de Ciencias Naturales, especialmente en Biología y posteriormente en la misma escuela la carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales; en el año de 1982-85 termino una maestría en la misma normal superior de Durango en Pedagogía: dejo ahí los estudios y siempre con la ilusión de desarrollar mis estudios en el tecnológico, ingresé en el tecnológico abierto, y realicé ahí cinco semestres, pero por lo pesado del estudio a distancia tuve que abandonarlo. A partir de 2000 a 2003 cursé estudios de maestría en Desarrollo Humano por la Universidad Iberoamericana y logré terminar esos estudios y me parece que me han sido muy útiles (Jefe de enseñanza: 29:83; 3254:3265). Precisamente para Rodríguez (1989: 6), “los componentes de la autoestima son: i) el conocimiento de sí mismo, ii) el autoconcepto y iii) el autorrespeto”, por lo que tener éxito en los estudios emprendidos que pueden coronarse con la obtención de un grado académico, coadyuva decididamente a esta situación. Sin embargo, hasta antes de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal en mayo de 1992, la mayoría de los profesores terminaban su licenciatura y regularmente, salvo excepciones, no continuaban estudiando ya que su empleo como docentes no demandaba preparación adicional; por eso es importante señalar que la necesidad de continuar estudiando más allá de la preparación inicial es un fenómeno relativamente nuevo, coincidente con la formalización progresiva de ofertas de posgrado para docentes con el cruce de las políticas educativas de las últimas décadas, donde la presencia de los programas con estímulos económicos estratificados por medio de concurso, ha llevado a un fenómeno comúnmente conocido como el “credencialismo” o “la fiebre de los puntos” donde algunos docentes se inscriben en las instituciones de posgrado con la intención de aumentar sus ingresos independientemente


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de la calidad de su formación: es decir, en búsqueda de los incentivos compitiendo con sus iguales sin importar el cómo, sino sólo cubrir el requisito para alcanzar el fin. Así, algunos docentes toman la decisión de estudiar un posgrado o especialización sufragando los gastos e invirtiendo tiempo y esfuerzo, porque además de buscar mejores ingresos, trata de acceder a otras funciones tales como una dirección o una supervisión: Ya que entramos a la maestría ya de alguna manera hubo más puntaje más la antigüedad, ganamos una subdirección […] posteriormente ingreso al CID, hice otro posgrado, hay un concurso para direcciones, eran fuera y me tocó (Director: 22:95; 2660:2832). Hay aquí una influencia de los que ya se atrevieron y lo han logrado, lo cual estimula a buscar la manera de no quedarse atrás. Pero a veces, los costos que implica estudiar son una limitante para los docentes como lo señala un directivo: Tengo la intención, ya nada más que me den mi clave, hay una maestría muy buena [que] me llama la atención […] en el tec de Monterrey […] en administración de ciencias educativas y educación básica […] nada más que es muy caro profe, pero la verdad yo quiero mejorar en ese aspecto (Subdirector: 8:55; 907:917). Este impulso se visualiza como un medio de realización personal, por el cual le invierte ya estando en servicio y porque además encuentra una alternativa para resolver algunos problemas en su desempeño: Es un anhelo el querer buscar alguna especialización en psicomotricidad, que es una parte de educación física, que aquí obviamente no la ocupo directamente en secundaria, pero en preescolar se podría utilizar muy bien o en primaria en los primeros grados y es algo que busco para ver cuando tenga oportunidad en eso (Docente: 21:205; 3839:3859). Pero además hay un incentivo que es el de lograr mejores ingresos económicos ya sea por incremento en sus horas, por participar en el programa de Carrera Magisterial o ganar un concurso escalafonario para ascensos en algún puesto o categoría: Me mandaron a un aula de medios y prácticamente estuve encerrado tres años […] es más, ni conocía el personal de la escuela,


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nomás llegaba, me encerraba, salía y me iba, entonces cuando empieza todo lo de matemáticas y me dijeron oye ya con estas 19 horas puedes participar en un programa que se llama carrera magisterial, hasta que el profe […] me enseñó su talón [el recibo de pago de sueldo], dije: hay canijo, pues sí, ya me aventé un chorro de tiempo estudiando sin ningún beneficio económico, pues ahora es cuando hay que meterle, tengo tres años, he tenido a lo mejor mala suerte el primer año que concursé no me tomaron en cuenta cinco puntos y como yo no sabía qué onda y los tiempos de reclamo, pues guardé mi boleta y como no pasó nada me faltaban esos cinco puntos, a lo mejor sí me podría promover ya en el año pasado, dije ahora no se me duerme y le echo ganas, pero me faltaron seis décimas y este año voy con toda la intención de ingresar al nivel “A” (Docente: 6:9; 153:188). Continúan las evidencias: “Este año voy a ir, porque para el siguiente año me gustaría concursar por una subdirección” (Docente: 28:59; 1811:1812); otros docentes lo señalan así: Sí, definitivamente, yo creo que todo mundo peleamos eso: estar en un solo centro de trabajo y completar la carga. Muchos te dicen: a ver profe: ¿cuántos años tiene? Pues yo pasé 15 años con 7 horas, sí, pero lo que tú hayas pasado no me resuelve mis necesidades económicas” (Docentes: 28:75; 2331:2334). Acabo de pasar un tipo de concurso de jefatura de enseñanza y armé una historia que es mi perfil y me quedé en la raya, ni modo, quedé en segundo lugar, me ganaron. Yo quisiera hacer un doctorado salvo la cuestión económica no permite porque […] [en] los doctorados son más altos los costos (Director: 22:96; 2833:2853). O como una trabajadora social que señala: “actualmente estoy estudiando. Estudio la Maestría en Educación y mi interés es coordinar un Departamento de Servicios Educativos Complementarios. Es mi aspiración” (Trabajadora Social: 25:41; 413:415). De acuerdo a lo señalado, carrera magisterial es el motivo por el que la mayoría de los docentes quieren realizar estudios de posgrado o de otro tipo, como medio para aumentar sus percepciones económicas quincenales; en esta línea un docente nos comenta: “este ciclo yo cumplo el tiempo para ingresar a carrera magisterial. Estoy haciendo una maestría con ese fin, también para que me cuente” (Docente: 36:445; 4992:5017).


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II. La vida laboral recorrida, una trayectoria La historia laboral de los docentes y directivos está enmarcada por una constante búsqueda de mejores condiciones de trabajo y desarrollo profesional. Su recorrido inicia con la búsqueda de empleo, a veces en la iniciativa privada y otras de forma directa en el servicio educativo. Así encontramos en los testimonios de la historia laboral de los docentes, comentada a grandes rasgos, donde describen su trayectoria formativa, su estancia en diferentes escuelas o funciones, los lugares donde estuvieron, los ascensos que lograron, las dificultades que enfrentaron, las responsabilidades que asumieron. En realidad se muestran elementos de un proceso identitario que cada uno ha vivido y que da cuenta de su vida ligada a su profesión. ¿Cómo ingresó al magisterio? […] Fue una invitación que me hicieron, yo trabajaba en Estados Unidos, cada fin de semana me iba y venía, trabajaba en una empresa fuerte […] en el área de mantenimiento, mi carrera es ingeniero mecánico, y una de mis vacaciones, siempre me ha gustado ir a la sierra aquí en mi estado y me llevé a mi familia; ahí había un niño que tomaba clases ahí; entonces fuimos a un recorrido a caballo y le pregunté al muchachito […] “oye, ¿no estás en la escuela?” Y me dice, “es que los maestros no van y si van me ponen a jugar o hacer otras cosas así que prefiero mejor trabajar” y le dije: “fíjate qué triste eso, si fuera tu maestro todos los días tuvieras clases, te lo garantizo, me gustaría que aprendieras”, y una persona me escuchó decir eso y me dice: “¿le interesa dar clases?” Y le dije: “estoy trabajando pero si me interesaría dar clases, sirve que me regreso porque no me gustan los Estados Unidos para mí familia”, entonces me dice: “pues ándele”, y ya me referí con esa persona y fue la oportunidad que vi y sana porque ya me regresé a lo mío […] aquí en Chihuahua […] cubriendo un prejubilatorio y a los seis meses me dieron mis primeras horas. I: —Para ingresar ¿qué le pidieron? –Nivelación pedagógica, la realicé y aquí estamos. […] Duramos tres meses, de mayo a junio, realmente dentro de la nivelación no había normalistas ahí, entonces aprende uno con los demás […] tengo maestría pero en Estados Unidos y esas no me las valen aquí en cuestión de la carrera [magisterial] (Docente: 21:45; 52:104). Regularmente no es fácil encontrar un empleo medianamente remunerado, seguro, con previsión social y que además se relacione con el perfil


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profesional que ha logrado con sus estudios; si tiene una profesión no educativa y no encuentra empleo en su ramo, buscará entre otras una profesión donde se le admita con relativa facilidad, tan solo realizando ajustes mediante formación o capacitación adicional a su perfil. Sin embargo, en los últimos dos años se ha estado aplicando un requisito novedoso: se necesita concursar mediante examen de oposición por las plazas iniciales a nivel nacional para educación básica. En cuanto a la búsqueda de mejores condiciones de trabajo como se comentó renglones arriba, en el caso de los docentes y directivos se puede identificar su actuar en las narraciones de los entrevistados y que ilustra un recorrido a veces muy accidentado en diferentes lugares de trabajo, plagadas de realizaciones y éxitos laborales pero también de diversas dificultades, que les permite agregar un sello distintivo a la construcción de su identidad que suele ser motivo de orgullo personal. Dicho proceso identitario, se construye por medio de un recorrido que normalmente atraviesa diferentes estaciones —centros de trabajo y responsabilidades—, se caracteriza por la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo en general como se señala aquí: “De esos 18 años tengo tres que estuve en prefectura y ya los 15 los tengo en la docencia en esta misma área” (Docente: 11:424; 1893:1897). La trayectoria laboral está también cruzada por las necesidades familiares, como adquirir una vivienda, asegurar estudios superiores para sus hijos, así como por la necesidad de superarse profesionalmente e ingresar o subir de nivel en carrera magisterial. Fueron cinco horas allá en la federal […], en la tarde, ahorita tengo 19, yo esperaba unas poquitas más pero pues cinco son muy buenas y ya me completa las 19 horas, que me pedían para poder entrar a carrera, que me pedían para solicitar casa, o sea no podía entrar con menos de 19 (Docentes; 21:157; 3082:3094). El otro frente de lucha está en buscar ascensos a nivel vertical, donde puede llegar a ser coordinador académico, subdirector, director, jefe de enseñanza o supervisor escolar. Es también necesario comentar que el estudio de las trayectorias de docente y directivos contiene una diferencia destacada en cuanto al género en el ámbito educativo como se constató en la primera etapa de esta investigación: En los docentes el 47.4% son mujeres mientras que el 51.7% son hombres, es decir la distribución de hombres y mujeres es relati-


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vamente homogénea; en los directivos en cambio se advierte una clara asimetría: el 74.5% son hombres y sólo un 25.5% son mujeres (Fuentes, 2010: 59-60). De acuerdo con estos datos, los puestos de poder y de toma de decisión son los que en su mayoría son ocupados por hombres, las maestras tienen que enfrentar las condiciones que socialmente les impone su situación de madres y de esposas, las cuales en ocasiones inhiben sus posibilidades para ocupar puestos de esta naturaleza, como se refiere a continuación: Llegué a una escuela que yo quiero mucho […] y aprendí mucho de lo que eran mis directores, luego me encargaron la dirección [de esa escuela] luego [otro encargo de la dirección de una nueva escuela] y ahí se dieron algunas situaciones personales y me vine como subdirectora a aquí […], he tenido oportunidad de concursar [y] he ganado las claves como directora, pero fuera de [esta ciudad], mi situación familiar pues no me permite o no quiero ir en busca de algo que no va a substituir mi relación familiar, ¿verdad? por eso es que estoy como subdirectora porque me gusta estar aquí (Subdirectora: 5:52; 894:915). O como lo señala esta otra docente: Sí, estudiaba y trabajaba, y luego después me metí a la normal superior, pero me casé y no la terminé, me quedé en 3er semestre porque nació [uno de mis hijos], tengo tres varones y pues no terminé y pues esa fue mi trayectoria, y como entré aquí: yo siempre quise ser maestra (Directivo: 16:202; 1689:1694). Prácticamente se pasa la vida laboral en esta búsqueda de mejores condiciones de trabajo y desarrollo profesional. Quienes tienen cerca de 30 o más años de servicio dan constancia de lo aquí señalado. De origen yo era secretaria, yo estudié, es que yo vivía en un pueblo minero […] entonces yo trabajaba en la compañía minera […] en la contraloría, pero a raíz de que me casé […] empecé a estudiar la prepa, a estudiar la normal, estudié la nivelación, estudié la maestría, y hay andamos; siempre me gustó estudiar, tengo mucha inquietud por esa rama (Directivo; 5:47; 860:868). Otro caso nos narra detalles de su trayectoria profesional:


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Mire pues yo tengo 48 años y tengo 24 años de servicio con siete meses, sí, este, entré aquí en agosto, o sea yo tengo esa trayectoria pero aquí en la escuela tengo apenas de agosto a la fecha, […] es que aparte de esa carrera yo tengo la especialidad de maestra de taller, yo tengo mi título de taller, yo estudié la normal de tecnológicas. I:—¿En la normal superior? D:—Sí, de tecnológicas. I:— ¿Qué estudió primero? D:—Para maestra. Primero he sido maestra, nunca se me ha olvidado y ya dejé pasar unos años y luego ya entré a la licenciatura en derecho. […] Pero ya estudié yo grande. […] me titulé desde 2006 y litigando como desde el 2004. […] En Chihuahua tenía mi despacho, lo tuve que cerrar para venirme para acá porque pues ya viéndolo a futuro no me falta tanto para jubilarme entonces, pues aquí el sueldo es más alto la verdad, y este, no yo primero he sido maestra. I:—¿Y cómo ingresó usted al nivel de educación secundaria? D:—hace muchos años, yo mi mamá me ayudó mucho, mi mamá me ayudó mucho, me dio mucho auge para que yo estudiara para que yo luchara porque yo cuando me casé no trabajaba. […] empecé dando clases de taller, entonces ya ve que antes para las clases de taller no necesitaban, pues creo que nomás con secundaria o ser secretarias, no había problema con el perfil, pero yo ya tenía mi buen bachillerato terminado, entonces yo estaba en un nivel más alto. Pero en cuanto yo entré, yo inmediatamente me metía a la escuela porque se me facilitaban los grupos, usted sabe que cuando uno entra a la normal, lo esencial es tener grupos para poder titularse, entonces yo en ese sentido nunca batallé (Docente: 6:77; 1473:1521).

III. Escalafón: el camino de la esperanza… para algunos Un medio para establecer justicia y equilibrio en la definición de beneficios y posibilidades del ejercicio de un puesto superior en un colectivo de trabajadores, se ha resuelto mediante el establecimiento de reglas consistentes que garanticen un procedimiento y criterios para evitar conflictos y darle una salida civilizada a las situaciones laborales: a esto se le ha llamado escalafón, o reglamento escalafonario, y así lo conocen los docentes. En el Sistema Educativo Nacional y por lo tanto en el estado de Chihua­ hua, se puede considerar que para los docentes federalizados de escuelas secundarias públicas, técnicas y generales, existen dos tipos de escalafón: el vertical que permite participar en ascensos en jerarquía, y el horizontal, que


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le da tratamiento a concursos sistemáticos para adquirir mejores ingresos de acuerdo al Programa de Carrera Magisterial y al de Carrera Administrativa en el caso de que sea trabajador de algunas de las categorías de apoyo y asistencia a la educación. En el caso del escalafón vertical, se estructura en dos ámbitos: uno a nivel delegacional que en secundaria normalmente puede ser una sola escuela ya que son comunidades regularmente mayores de 40 trabajadores que es el mínimo para integrar una delegación sindical y otro a nivel estatal, con elementos normativos nacionales. El delegacional está normado en el estatuto sindical en el cual un escaño del comité ejecutivo delegacional se especializa en administrar esta materia, determinado a su vez por la coordinación sindical regional y el propio Comité Ejecutivo Seccional; en este escalafón a nivel escuela o delegación puede considerarse desde un orden para resolver las peticiones de créditos con fondos del ISSSTE, o también lo que se refiere a incremento de horas, permutas, cambios, a veces comisiones, o la intervención para la asignación de otras plazas en el caso de algunas vacantes. En él la persona encargada organiza las solicitudes, los expedientes de los compañeros representados, los procedimientos para asignar o decidir quién adquiere un recurso determinado: El escalafón de la escuela, hay un compañero miembro del comité delegacional que se hace cargo, cuando surge alguna situación de horas, de ascensos, él es llamado para que intervenga y vea las situaciones de cada compañero y así se pueda otorgar las horas, o el ascenso o la comisión (Director: 29:61; 2294:2302). Ahora bien, por medio del escalafón vertical propiamente dicho con base en concursos formalmente convocados a nivel zona, sector, región o a nivel estatal, se administran puestos como son las subdirecciones de las escuelas secundarias, las direcciones, algunas jefaturas de enseñanza y algunas supervisiones escolares: “D:—El escalafón externo es individual. I:— ¿Para qué más se aplica aparte de las direcciones? D:—Para subdirecciones, directores, supervisores” (Director: 29:213; 2308: 2314). Este escalafón se opera con la normatividad de un reglamento integrado por una comisión mixta que tiene alcance a nivel nacional. En algunas entrevistas los docentes comentaron que no todos los casos son administrados por la comisión de escalafón:


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D11. Y con respecto del escalafón [vertical] fuera [quieren decir fuera de la escuela] en ocasiones sí se lleva, y en ocasiones no. […] a veces se dice, bueno, usted no entra porque por el escalafón no tiene el puntaje, pero hemos visto que muchas personas llegan a direcciones, vemos que llegan por otros medios (Directivos: 29:61; 2294:2302). En otro comentario, un entrevistado narra procedimientos diferentes al escalafonario para ocupar una dirección de escuela secundaria: Cuando fuimos una vez a un curso […], yo llego, visualizo las listas de ubicación de las aulas, me integro, empieza a realizar pláticas bien suaves […], cuando dice, saquen su material, levanto la mano, y le digo, déjame ir a comprarlo, y dice: cómo ¿se los vendieron? Sí, vale […], se levanta y llega con otros dos, ellos pensaron que había […]. Hasta el momento actual así me etiquetan, he batallado en escalafón, porque sacaron una ficha escalafonaria, me dieron menos puntos de los que yo tenía, realicé un oficio de protesta, a los dos días me hablan y me dicen que me tienen una dirección en [una comunidad de la sierra] acepto. Me estoy un año escolar, y me ofrecen una dirección […] pero que les decida yo, yo les digo calma calma, allá en Chihuahua hablamos, y al fin [alguien] del sindicato me suelta toda la sopa, resulta que [alguien], quería ese lugar para un hermano, de maestro de grupo a director ¿cómo la ve?, yo les dije: sí me voy a [esa nueva dirección] pero solamente seis meses y después quiero en la […] ¿Y cómo sabes que ya hay lugar ahí?, porque me dijo… que ya se iba, le hablé por teléfono y él mismo confirmó (Observación: 20:322; 1954:1967). Estos procedimientos alternos al escalafón tienen un carácter discrecional, no opera con expedientes ni convocatorias formalmente emitidas. Un ejemplo de éste lo encontramos en la referencia siguiente: Mire, yo cuando llegué aquí, se lanzó una convocatoria para que todos los interesados de la institución participaran por la coordinación académica. De hecho a mí me decía el director que no la concursara. Que era una comisión y que iba a ser designada por otra autoridad superior. Yo le dije que no, y lancé una convocatoria para que todos los interesados participaran (Coordinador académico: 29:214; 2317:2324).


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¿Tu puesto existe en el organigrama? –No, pero desde que se inició jefaturas de enseñanza siempre se ha nombrado un coordinador y yo coordino a los jefes de enseñanza de la región centro nada más, que abarca 19 escuelas que están aquí en la ciudad, además de [otras] (Directivos: 16:149; 324:328). En ese sentido el investigador pregunta “I:—¿Estos cargos no están tipificados como escalafonarios? D:—Sí, no son escalafonarios. Son de designación” (Coordinador académico: 29:216; 2343:2346); siguiendo con la entrevista este participante completa la información: I:—¿Fue una decisión interna? D:—Sí, fue interna, y nos reunimos las cuatro personas y por puntuaciones que sacamos aquí, no fuimos a escalafón, no fuimos a que nos apoyaran de fuera, nosotros mismos sacamos el puntaje y designamos quien iba a ser el coordinador. Bueno yo fui el afortunado. Eso pasó y tengo el documento firmado por los compañeros [que] aceptaron la decisión. Es un acta (Coordinador académico: 29:215; 2329:2336). Como se ha dicho, también existe el escalafón horizontal que en el caso de educación básica para el personal docente y de apoyo federalizados en el estado de Chihuahua se concreta con el programa de Carrera Magisterial y el programa de Carrera Administrativa, el primero creado a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en el año de 1992 y el segundo, que fue creado de manera pionera en el país, a nivel estatal en 1995 tomando como modelo el de Carrera Magisterial, pero con fondos concurrentes del Gobierno del Estado. En los dos escalafones se concursa con puntuaciones y con base en bolsas presupuestales que año con año se van negociando y designando para ampliar la base de participantes y para generar movilidad ascendente en los niveles que tienen en su estructura, los cuales implican ingresos económicos diferenciados según al grado a que se llega y que pueden duplicar, como en el caso del nivel más alto, el sueldo base. Ambos escalafones tienen una estructura piramidal donde el nivel superior es el más codiciado; sin embargo, para llegar a él tiene que pasar progresivamente por los niveles que le anteceden y para ello se requiere entre otras cosas tiempos mínimos de permanencia en cada uno, de tal forma que se va estructurando una pirámide donde el porcentaje de beneficiarios de cada nivel conforme ascienden es menor y nunca se podrá igualar en


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número con alguno de los niveles anteriores. Para mostrar un ejemplo de permanencia en cada nivel la siguiente referencia: D:—Sí, yo ahorita estoy en el nivel C, ingresé en el 94. [hace 16 años] I:—¿Ha sido difícil el ingreso a carrera? D:—No, o sea, de hecho ingresé a nivel A y luego a los cuatro o cinco años al nivel B y luego hace poco al nivel C, de hecho todos los años me inscribo al proceso de carrera magisterial, hago el examen y no lo siento complicado el proceso (Docente: 11:477; 3394:3400). La existencia y movilidad de estos niveles depende cada año de las bolsas presupuestales negociadas entre la representación sindical y los comisionados del empleador. Como resultado de 19 años de existencia del primero (carrera magisterial) y 16 años del segundo (carrera administrativa), se ha generado una estratificación de ingresos muy compleja donde el personal docente o de apoyo haciendo un mismo trabajo, puede tener posibilidad de lograr paulatinamente cinco o seis tipos diferenciados de ingresos, lo que hace sumamente competitivo aspirar a una mejoría económica por esta vía, más aún porque los ingresos no sólo se han estancando sino que además han perdiendo cada vez más poder adquisitivo durante las últimas tres décadas de políticas restrictivas del salario mediante pactos o decisiones de Estado, estableciendo de forma constante un supuesto crecimiento salarial, que en realidad se puede calificar como decrecimiento, ya que los incrementos salariales han estado invariablemente por debajo de los porcentajes de la inflación general anualizada. En este sentido los datos siguientes nos dan una idea de la magnitud del problema: Así, el 58% de docentes y el 50% de directivos afirmaron que les causa tensión o preocupación la situación de un salario bajo en relación al trabajo que desempeñan, lo cual puede relacionarse con los motivos de la tendencia llamada “chambismo” o conducta individual que implica la búsqueda de otros ingresos adicionales a los de su nombramiento, que dramáticamente en México, de los 80 a la fecha, se ha presentado en los trabajadores de la educación por una innegable pauperización de su salario (Fuentes, 2010: 71) Y lo ratifica Ornelas cuando señala que el ajuste forzado por la crisis de la deuda externa impulsó al gobierno a contraer el gasto en educación con la consecuencia de una disminución acelerada de los ingresos de los maestros (2007).


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De esta forma la estratificación salarial en educación pública básica hoy es una realidad en México particularmente con la introducción del programa de Carrera Magisterial que se justificó en el discurso emitido para arengar la elevación de la calidad de la educación reconociendo el desempeño profesional mediante concurso, quebrando la forma tradicional de acceder a un aumento salarial que se lograba exclusivamente mediante las negociaciones anuales de la representación sindical con el empleador a nivel federal. Pero ahora, con la creación de este programa mediante un fondo creciente pero siempre insuficiente en el cual teóricamente todos pueden participar por incluirse en el programa pero no todos ingresan y donde todos los que ya están dentro pueden llegar en un momento dado a concursar por alguno de los cinco niveles de estímulo económico que contempla el programa, pero siempre estará sujeto como se ha dicho a la disponibilidad presupuestal, esto implica un diseño de participación piramidal y que a través de los últimos años de existencia de dicho programa, por petición del Secretario de Educación Reyes Tamez se evaluó y se llegó a la sorprendente conclusión de que el programa de Carrera Magisterial no está asociado directamente a la mejora de la calidad educativa como se pretendía: Falló carrera magisterial, revela estudio. Liberan documentos clasificados de la SEP: [y señala que] Un estudio encargado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) concluyó que el Programa de Carrera Magisterial ha tenido un “nulo o poco impacto” en los resultados de aprovechamiento escolar (Martínez Nurit, el Universal, 2007). Si bien este programa no ha mejorado la calidad educativa sí ha funcionado como mecanismo de diferenciación o separación salarial de los docentes y que rompió la dinámica de lucha por incrementos salariales homogéneos cada año y ha llevado a grados importantes de injusticia vía hechos, en relación a las percepciones que se alcanzan por una misma función laboral y profesional contradiciendo en cierta forma lo que se establece en la propia Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su Título Sexto, del Trabajo y de la Previsión Social, en el inciso A de su Artículo 123 que establece: “Para trabajo igual debe corresponder salario igual […]” toda vez que los ingresos obtenidos por el programa de Carrera Magisterial se integran con las mismas características que el sueldo en activo, aunque en el reconocimiento oficial se diga que no es salario, sino estímulo. Un director comenta al respecto:


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Pues dicen que a igual trabajo igual salario, pero aquí la mayoría de compañeros no están en carrera magisterial, pues entonces los salarios que perciben son muy bajos; para mantener una familia decorosamente no alcanza; lógicamente los compañeros que tienen un nivel alto en carrera magisterial pues ya tienen otro modo de percepciones (Director: 29:62; 2349:2356). Ahora bien, el acceso al programa de Carrera Magisterial a partir de sus reglas les representa a los docentes un conjunto de dificultades por lo cual irónicamente le han llamado “barrera magisterial”. Las dificultades son diversas: No, es que yo soy ingeniero agrónomo y me están poniendo ahora en matemáticas, pues sí pero, lo mío es ciencias, mi fuerte es la biología, las matemáticas […], y sí me implemento bien pero no es mi fuerte, pero allá arriba dicen que son las matemáticas, a bueno… pues son las matemáticas, o sea tienen un santo descontrol, si yo soy ingeniero, que me aprovechen bien en lo que yo soy, yo soy biólogo, soy agrónomo, pero ya por ser así, ya no me toman en cuenta en carrera magisterial, a mí me lo dijeron bien claro, usted es ingeniero, no es profesor, ni puede avanzar en carrera porque estoy dando biología en vez de matemáticas, mira, fui al examen de matemáticas, que examen tan más estúpido, ni me dieron tiempo [de] hacer la mitad del examen, en tres horas, era un examen para seis horas […] No, no tengo nivel de carrera y tengo 18 años de servicio (Docente: 21:141; 2578:2591). Otro docente consultado también señala su opinión sobre las reglas y por lo tanto sobre las dificultades: Esa es otra cosa bien importante… no, no estoy [en carrera magisterial] tristemente cuando yo me cambié que ya va para siete años, dije: “No, pues ingeniero, no está tonto el bato, voy a llegar y hago el examen y pum ¡vámonos!” No… llegué aquí y me topé con que hay un escalafón; me topé con que tienes que entrar a carrera magisterial y dije: “Ok, bueno, entramos a carrera magisterial y todo” ¡no profe! tú no puedes entrar a carrera magisterial porque no saliste de una escuela de idiomas, pero espérame… pero entonces ¿por qué me aceptaste de maestro si no salí de una escuela de idiomas? Para empezar, si ya me aceptaste como maestro de inglés, pos dénme chanza de entrar a carrera magisterial ¿no? resulta que tengo que haber salido de una escuela de idiomas (Docente: 29:195; 2347:2355).


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Luego el mismo docente complementa una de sus posibilidades para poder intentar concursar en carrera magisterial: “O quince años de haber dado la clase para poder participar por primera vez” (Docente: 28:196; 2361:2361). De tal forma que algunos de los docentes buscan resolver las trabas o cumplir con ciertos requisitos por ejemplo haciendo otros estudios que puedan contar en la puntuación del programa: [A carrera magisterial no accedo] porque soy licenciada en administración […] No me dio opción este año: yo hablé con el profe […] y me dijo “¿Sabes qué?, el año que entra”; le mandé mis papeles y él estaba muy contento por el premio, porque me había certificado, y me dijo: “Me da mucha pena, pero el año que entra sí vas a entrar a carrera” ¡Ojalá! esa es mi ilusión, poder hacerlo (Docente: 11:395; 816:823). Sí, estoy en el nivel A […] a partir de que tuve las 20 horas entonces tuve acceso porque se requería tener 19 y yo tenía 18 y así duré muchos años (Docente: 11:429; 1928:1932). Otro docente indica un efecto que se está presentando gracias al programa de Carrera Magisterial cuando los docentes ya tienen el derecho de la jubilación, pero sus ingresos están ampliados por carrera magisterial y de acuerdo a la ley del Issste, si los ingresos sobrepasan los 10 salarios mínimos, el retirarse con una jubilación les implica perder estos ingresos que están por arriba del tope de los 10 y reducir su sueldo en ocasiones a la mitad, entonces se da el efecto de: “Y que no quieren ya seguir, pero que están allí porque cómo van a perder su nivel C, y cómo van a dejar de ganar todo eso: debería de definirse: es que es solamente hasta aquí y ya” (Docente: 28:189; 2168:2170). En otro sentido una informante señala las implicaciones familiares cuando se está concursando por algún nivel de carrera magisterial: “Sí, estoy en el nivel “C” tengo ya diez años en el “C”. Pero ya no seguí por la familia; ya ve como los abandona uno. Decidí meterme duro y logré hasta el “C” y dije hasta aquí” (Subdirector: 29:135; 730:735). Entonces sigue en su reflexión haciendo una valoración de lo que implica buscar ascender en el programa: Sí, y logré ser de las primeras personas en carrera y dije, bueno hasta aquí, y le dediqué a mis hijos los fines de semana, ya que


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también mi esposo se dedica a muchas cuestiones, y abandonar a los hijos por parte de los dos, pues es difícil (Subdirector: 29:135; 741:744). Algunos docentes expresan grados de responsabilidad por no estar o no avanzar en el programa de carrera: I:—¿Me hablaba de que apenas entró a carrera? D:—Sí maestra. I:—¿Y por qué no había entrado antes? D:—Pues por pura desidia, de esas veces que decía, este año, y se me pasaba el curso estatal y luego se me pasaba el nacional, y de repente el primer año que dije ya, ahora sí me voy a poner a hacer todo y pues ya ingresé. I:—¿No será también que los cursos están ofertados en tiempos difíciles? D:—Pues mire, el contenido no está difícil, pero a veces más bien es cuestión de fechas, de repente digo me tengo que inscribir a este curso y se me pasa por que a veces estoy entregando calificaciones y se me olvida o por que traigo mucho trabajo y se me pasa la fecha (Docente: 11:410; 1339:1349). Igual que lo comenta otro docente: “Sí, estoy en el nivel A y tengo ya mucho tiempo en el nivel A porque no me he dedicado” (Docente: 11:429; 1928:1932). Sobre Carrera Administrativa el modelo se comporta aproximadamente igual como se ilustra en el diálogo siguiente: tenemos un sistema, que nosotros como prefectos que somos el personal de apoyo, en lo que le marca el docente como carrera magisterial, a nosotros es carrera administrativa. Nosotros participamos año con año, yendo igual a cursos de preparación, de superación y ahí nos podemos promover, hay también niveles de promoción y también hay un estímulo económico. I:—¿Cuántos niveles son en carrera administrativa? P:—Al parecer son 5 niveles. I:—¿Se maneja igual que carrera magisterial? P:­—Lo marcan por números 1, 2, 3, 4, 5. I:—¿Aunque tengan clave docente, eso no les causa problema? P:—No nos causa problema, simplemente vamos en una vertiente diferente al personal de apoyo y lógico que con nuestra preparación pues podemos subir un poquito más. I:—¿Es difícil entrar? P:—Pues sí es difícil porque participamos con personas que los ayuda mucho a ellos la antigüedad que tienen ellos […] Así es, a formarnos, pero como algunos van paso a paso, nosotros con nuestra preparación académica sí damos unos buenos pasos agigantados (Prefecto: 39:61: 474:494).


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Semejante que en el programa de Carrera Magisterial, el presupuesto de carrera administrativa se va distribuyendo en forma piramidal al personal de apoyo y asistencia a la educación que ha logrado ingresar y concursar por algún nivel: Casi la mayoría está en carrera administrativa, están inscritos y presentando sus exámenes y haciendo sus cursos. Y creo que tenemos un compañero que está creo en el nivel 2. De los demás están en el 1 (Director: 29:221; 2406:2411). Entonces, muchos son los que quieren participar, pero no todos logran ingresar al sistema, y de esos, todos intentan escalar el siguiente nivel, pero solo una parte llega, y así se mantienen el docente o el personal de apoyo tratando de alcanzar un poco de más salario.

IV. Busco empleo, necesito ingresos El proceso de contratación de los docentes de educación básica actualmente se realiza mediante un concurso que en los últimos dos años se viene aplicando a nivel nacional. Los que resultaron acreedores a una plaza inicial en dicho concurso, son asignados a una escuela determinada en alguna región, en este caso del estado, previo procedimiento administrativo de afiliación y validación de su expediente de preparación y demás requisitos. Este procedimiento es nuevo, ya que anteriormente se seguían otros diferentes, como la asignación automática por haber egresado de alguna escuela normal oficial, o la intervención sindical para hacer propuestas de candidatos a nuevas plazas: los criterios de contratación también han variado de acuerdo a los enfoques de las políticas públicas asumidas por las diferentes gestiones de gobierno. Por ejemplo, el 27 de julio de 2008 se emitió por primera vez la convocatoria nacional del examen para el otorgamiento de plazas para docentes en servicio ciclo 2008–2009 firmada por la titular de la SEP y la Presidenta Nacional del SNTE bajo el acuerdo denominado Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) (Fuentes 2010:66) Ahora bien, por lo regular los docentes narran un lento proceso de adquisición de horas: Por ejemplo cuando ha habido jubilaciones o gente que se va, dos horas, tres horas. Pero siento que siete años y son 20 horas… que


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las agradezco, pero siento que hay gente que sí se le ha dado mucha más facilidad […] a veces que dicen “¿Y tu perfil?” siento que son demasiados los requisitos conmigo, obvio yo soy licenciada en administración de empresas, pero yo veo gente que ni siquiera cuenta con eso y tiene las horas; más horas a veces, o en mucho menor tiempo y si me ha costado un poquito de trabajo en ese sentido (Docente: 11:394; 785:793). O como dice otro docente: “tengo 22 años en la escuela, también trabajé dos años en Cbtis pero no me los toman en cuenta. Tengo 23 horas nada más, cuando entré tenía 15 y ya no me han dado más” (Observación: 17:431; 3094:3095). De igual forma, en el diálogo siguiente se advierten las vicisitudes que pueden anteceder a la obtención de algún conjunto de horas: Hay muchas incongruencias, mire yo trabajaba en otra escuela, […] no había escuela y los niños se venían a otra colonia y en el periférico atropellaban a niños muy seguido, corrían muchos riesgos ahí, entonces hicimos encuestas, censo y todo, hicimos una encuesta para una escuela, tres años, la aprobaron después de mucho, conseguimos terreno, hicimos todo, todo, ya está funcionando y todo ya tiene tres años la escuela y cuando terminamos mi compañera ya es maestra de primaria y ahora ella es la directora y pues ella me dijo, vaya para que la tomen en cuenta para más horas, y ahí voy yo y me dijeron, oiga, supe que hay más horas para esa escuela, no, me dijeron pero falta mucho para eso y me dijo una compañera de la normal, oye […] ya me dieron horas, tiempo completo en la, le digo ¿dónde en esa escuela?... sí ¿a ti también?... no, le digo, pero pues a ella su papá es jefe, o sea, no… dije pues, yo fui y le dije al profe ¿por qué no me tomó en cuenta? pues sí, yo, es que una maestra tiene más antigüedad, más tiempo que usted, le dije no profe, discúlpeme, pasaron gente de 23 o 24 años de edad y si le di dos, tres nombres, no casi me corrió de ahí (Docente: 21:160; 3131:3162). De tal forma que las personas aceptan a veces diversas responsabilidades con tal de incrementar sus horas de nombramiento y con eso sus ingresos: Tengo 22 horas en lo que es cubículo en el departamento de orientación y tengo 11 horas en horario de clase que es un grupo de


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formación y un grupo de ciencias. I:—¿Tiene 32 horas en total? D:— Sí. E:—¿Hay diferencias entre un tipo de nombramiento y otro? No, de hecho yo estoy participando en carrera magisterial con Formación Cívica y Ética complementando también con el departamento de orientación (Orientadora: 10:4; 70:89). Otros docentes comentan: “Soy maestro de educación física y estuve muchos años como maestro de artes, de hecho llegué a la escuela con 16 horas de artes y 16 de educación física” (Docentes: 15:317; 1173:1174). “Tengo 35 horas […] pues sí, hay veces… he batallado bastante, digamos que empieza uno a trabajar y es luchar y luchar, poco a poquito, va uno escalando pero sí se batalla para ir consiguiendo las horas” (Docente: 11:408, 1329:1334). Los caminos para incrementar las horas son varios: por ejemplo uno de ellos es cuando se presenta la jubilación de algún docente: Yo tuve la ventaja en ese momento de que la que me animó a meterme en el ámbito de la docencia era la persona que iba a jubilarse […] De la misma materia de artes que antes se llamaba artísticas, entonces ella me animó y la misma escuela me apoyó porque sabían de mis habilidades, entonces en realidad no tuve problema estuve muchos años con 18 horas, pero era lo que se estaba dando en ese momento de movimientos en este plantel y ya bueno a través del tiempo fue como fui incrementando hasta que […] fueron jubilándose los siguientes maestros hasta ahorita tener 35 horas (Docente: 11:428; 1913:1927). Otro camino es por el procedimiento de cancelación creación: Primero fue difícil hacer una cancelación creación ya eso ya se realizó, para dejar la clave de educación especial y hacerla horas de secundaria, y acabo de recibir en noviembre del año pasado el nombramiento y ya soy de secundarias y luego ya hubo un incremento en horas a partir de agosto, y me incrementaron ocho horas, entonces tengo 27 horas, porque la plaza inicial equivalía a 19 horas. En el acuerdo no escrito, verbal, de que poco a poco hasta que completemos la carga horaria esto se va a resolver (Orientador: 25:176; 855:859). En otros casos el docente es comisionado en un puesto directivo con la promesa de que al tiempo se le regularizará su clave: “Ella tiene ocho me-


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ses trabajando aquí, viene de la técnica “R”. Le prometieron la clave de directora pero no se la dieron, “y ahora menos —dice— con este problema” (Observación: 26:110; 441:442). Otra forma de acceder a un incremento de horas son los recomendados como lo menciona un educador: “llegan también trabajadores recomendados por la vía administrativa o sindical, y esto también se siente” (Trabajadora Social: 25:243; 494:496). También se señala otro comentario en este sentido: “Existen parientes de diferentes funcionarios oficiales y sindicales como parte del personal de la escuela. Varios con palanca importante” (Observación: 26:72; 21:22). Algunos testimonios refieren que uno de los caminos para el incremento de horas es precisamente encontrar un contacto: En un principio se me dificultó […] tuve una oportunidad y la aproveché […] un conocido que era auxiliar del inspector, él me dijo que había probable unas horas ahí en inglés y después me explicaron que como era comunidad chica debía dar otras materias anexas, por ejemplo taquimecanografía y educación física aparte de las horas de inglés (Docente: 36:287; 2905:2912). Otra forma es cuando se presentan renuncias: “Luego cuando llego a este sitio, la persona a la que vengo a cubrir renuncia y me dejan a mí en el lugar de esta persona y me enamoro de la docencia” (Docentes: 28:10; 131:133), o por algún fallecimiento que por sí genera una vacante: O sea, las horas de inglés son tres horas por semana, yo en aquel entonces tenía 27 o 29 horas, no estoy seguro… no, tenía 33 horas de inglés, o sea yo tenía todos los grupos de inglés de la escuela; se presenta la situación de ir haciendo descargas por el sensible fallecimiento de una compañera, entonces a mí me dan la posibilidad y yo al mismo tiempo beneficio a otra persona para hacer las rotaciones que hay en el sistema y entonces de repente a mí me dejan las 36 horas porque no se compaginaban en las claves, una situación así (Docente: 28:95; 278:285). También se encontró el siguiente hallazgo; para cambiarlos de ciudad a algunos les piden que renuncien a su clave directiva o también que renuncie a algunas horas de nombramiento:


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Tenía 42, pero como me dieron mi cambio me quitaron 12 entonces por el traslado perdí 12 y posteriormente aquí logré 10, pero ahorita tengo las 42 frente a grupo. Y:—Y cómo puede lograr las otras 2, ¿por antigüedad? M:—No, las solicito y si hay el espacio y me lo quieren dar, me lo dan (Docente: 15:214; 11:18). Otra implicación cuando se realiza un ascenso cambiando de ciudad o un incremento bajo la misma situación implica decisiones que alcanzan a la familia; es decir, en ocasiones las cuestiones familiares tienen un peso importante para aceptar un cambio o un ascenso determinado: Yo en esos poquitos meses que duré como directora ahí en ese pueblo me di cuenta que si regresaba a Casas Grandes ya mi postura no iba a ser la misma y en el trabajo acabábamos de pasar por una situación conflictiva muy pesada en la secundaria y… este… no era muy recomendable, entonces ya me sentí que no era muy apropiado regresar porque mi postura iba a ser muy diferente en ese poquito tiempo que duré como directora y decidí mejor decirles que yo quería cambiarme aquí a Juárez y también por la situación familiar porque ya mis hijos estaban en prepa… en Casas Grandes no había muchas oportunidades y… este… entonces ya me cambié (Director: 8:54; 30:60). Entonces ahí en la normal superior tengo un amigo, un señor ya grande y a través de él yo le empiezo a platicar […] con él porque ese ciclo yo no me quería ir y me dijo: “bueno…”, pero yo no pensaba en la cuestión de la base, yo pensaba en una estabilidad ya, dejar de viajar, de establecerme en un solo lugar, entonces ya llega la oportunidad, él me dice: “pues présteme sus papeles”, yo para entonces ya estaba casi por terminar la normal superior y… “présteme sus papeles, me los llevo al sistema federal, va a haber horas ahí en la técnica, va a haber muchas horas, déjeme ver qué puedo hacer”. Entonces ya a través de él se dio el contacto y después se dio la oportunidad y me vine para acá. De hecho cuando yo me vine aquí, el inspector me preguntaba, porque mí sueldo era mayor allá que el que iba a recibir aquí: “¿y si está dispuesta?”, sí… mire profe, si usted me la da de, si me da nueve horas, y me da una que no sea maestra a mí no [me] importa, para mí no es una plaza, para mí, mi objetivo es ya estar aquí, de establecerme con mis hijos


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y dejar de viajar, que mis hijos tengan la oportunidad de estar en… pues sí, tener yo la oportunidad de escoger una mejor escuela para ellos y esa fue la oportunidad (Docente: 36:434; 4858:4870).

V. Salario y prestaciones El salario y las prestaciones son el pago que reciben los docentes por sus servicios para los cuales fueron contratados. Existe una política nacional de salarios profesionales para los diferentes niveles de educación pública donde se labora. En el caso de educación básica y afines, donde se encuentran las secundarias generales y técnicas del estado de Chihuahua, dependiendo de criterios federales, se aplican los tabulador II y III de un sobresueldo por vida cara que equivalen a un porcentaje del 60 y 100% respectivamente, valor que se integra al sueldo base del trabajador. Para algunos de los docentes el salario que reciben es insuficiente: “Pues es… es bajo realmente, es bajo el salario porque para empezar, con recursos humanos pues es difícil, es difícil y aparte creo que sí dedicamos muchas horas para el salario que tenemos” (Docente: 9:105; 1705:1709). Pero para otros las percepciones salariales son medianas como lo narra un docente en este comentario: Yo nunca me he quejado de mi sueldo, yo sé que no es tan maravilloso como en otras profesiones pero no me he quejado de él, porque no, nunca me ha faltado nada, aparte de eso estoy así totalmente consciente de que mi sueldo depende de lo que yo haga, pues estamos hablando por ejemplo de carrera magisterial, si yo me quiero quedar aquí estancado pues va a ser decisión mía (Docente: 6:9; 153:188). Por otro lado, la posibilidad de crecer lo necesario derivada del conocimiento de casos que han ascendido a los niveles más altos de Carrera Magisterial, mantienen la expectativa situada en el hoy pero especialmente en el mañana, cómo lo comenta líneas después este mismo docente: Si yo quiero seguir este, creciendo económicamente pues voy a tener que seguir preparándome porque hay la posibilidad, si no hubiera una posibilidad en crecimiento, entonces sí habría a lo mejor, pues una frustración porque eso voy a ganar toda la vida, pero al contrario, […] se han visto casos y se conocen casos de maestros


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que ganan pues a un nivel gerencial de una maquiladora, trabajando, trabajando con las horas de maestro y echándole ganas. Pues no creo que eso sea una limitante y, ninguna, ninguna particularidad para que alguien diga yo, no quiero ser maestro porque no pagan bien, al contrario, eh, la posibilidad está para quien la quiera tomar y aquí en la federal hay muchos maestros que, que tienen un buen nivel de carrera […] otros no tenemos tanta suerte, pero, yo estuve a lo mejor con un poquito de desconocimiento total durante los primeros cinco años, yo no sabía ni que existía carrera magisterial, tenía poquitas horas, […] he tenido mala suerte el primer año que concursé no me tomaron en cuenta 5 puntos y como yo no sabía qué onda y los tiempos de reclamo, pues guardé mi boleta y cómo no pasó nada me faltaban esos 5 puntos, a lo mejor sí me podría promover ya en el año pasado dije: “ahora no se me duerme y le echo ganas”, pero me faltaron 6 décimas y este año voy con toda la intención de ingresar al nivel “A” (Docente: 6:9; 153:188). Sobre las prestaciones sociales, el tema del Issste en el servicio médico especialmente fue comentado por diversos participantes. Las ideas se inclinan hacia una valoración positiva, sin dejar de señalar algunos de los detalles que siguen resintiéndose como debilidades e inconsecuencias del servicio médico. Así lo comentan: Sí, hay algunas situaciones que se me han presentado complicadas como la muerte de mi papá y luego de mi hermano seguidas y sí hubo consideración [refiriéndose a la escuela]. […] El Issste sí me ha funcionado algunas cosas, yo digo que al Issste le falta mucha infraestructura; pero en lo que es el trato humano siempre me han atendido muy bien. Incluso me hicieron una operación de la nariz allí en Chihuahua y la doctora muy bien. […] Pienso yo que en esas situaciones he estado bien, más sin embargo a veces se tardan con lo de las citas y con que no hay especialistas, que tiene que ir uno a Chihuahua y muchas veces deja uno las citas por no estar viajando (Docente: 11:411; 1350:1365). Otra maestra lo señala, pero a la vez aclara ciertas peculiaridades de su condición como derechohabiente: ¡Híjole! creo yo que está muy deficiente, falta mucho para mejorar, también somos muchos y la capacidad del personal de las instala-


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ciones creo que eso es lo que hace que sea más insuficiente […] Yo me apoyo porque tengo pensiones, entonces de verdad tengo años ya sin utilizar el servicio médico ya del Issste. I:—¿Y para en caso de alguna incapacidad? […] D:—No tengo nada que quejarme yo de eso, el trato siempre ha sido respetuoso y bueno, pero yo veo y escucho con gente que batalla que andan todos malitos y la cita se las dan hasta dentro de un mes y ese tipo de situaciones, yo ya no las vivo porque yo me voy a pensiones civiles y cuando se requiere que estoy muy malita voy primeramente allá, solamente que se requiera una incapacidad y todo ya acudo… Incluso me han cambiado incapacidades de un sistema al otro (Docentes: 11:430; 1933:1952). El siguiente maestro establece un elemento que también es lugar común entre muchos de sus colegas cuando se refiere a la jubilación: Del servicio médico, se me hace bien, lo que no se me hace bien es la nueva reforma que se aplicó del Issste eso no estoy de acuerdo creo que nadie está de acuerdo; sí, ayer platicaba con un maestro que tiene 22 años de servicio pero va a tener que trabajar 19 años más de servicio, o sea, siendo de que era que con 22 años […] no más tenía que trabajar siete años más, póngale ocho, pero no 19; entonces no se puede estar de acuerdo con esas cosas (Directivos: 22:33; 740:761). Otro entrevistado, hace hincapié en los permisos económicos que a nivel escuela se tiene derecho, hasta tres por año de un máximo de tres días cada uno y apunta que él tiene una postura diferente a otros en relación a eso: Yo en lo personal no hago uso de esos recursos, porque me interesa, claro que a veces se requiere, pero veo a personas que abusan de esa situación. Hay personas que tres permisos económicos al año los tienen programaditos como vacaciones, pero a mí me interesa otras cosas y ahí los tengo para un imprevisto (Personal de Apoyo: 25:78; 950:955). Y en ese mismo sentido un docente señala: Sí, a mí no me mueve eso, se me hace hasta muy gandaya de nuestra parte utilizar los tres permisos de tres días, de no ser que de vez en cuando sí se necesite como me pasó hace como tres años (Docente: 28:79; 2498:2500).


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En los comentarios emitidos por los docentes entrevistados también se hace referencia al Fondo de Capitalización y Ahorro para Prestaciones Sociales, mejor conocido como FOCAPS que es una caja de ahorro y préstamo promovida por la organización sindical donde más de la mitad de los sindicalizados federalizados en el estado de Chihuahua participan como socios. A esto se refiere un directivo: Los compañeros han estado conformes, por ejemplo el FOCAPS han estado manejándolo correctamente. Los compañeros están motivados a ingresar porque se han dado cuenta que nos beneficia en el ahorro, en los prestamos, entonces hasta ese momento están conformes por el manejo que se le ha dado. Va bien el manejo (Director: 29:316; 2438:2444). Como se observa, las evidencias seleccionadas indican que los docentes están medianamente conformes con la cuestión del salario y las prestaciones; no se advierte una tendencia marcada hacia la inconformidad y en todo caso, se señalan algunos detalles que tienen que ver con ciertas debilidades del servicio médico que son localizadas de manera frecuente al hacer uso de él. En relación al salario, la expectativa puesta sobre la posibilidad de avanzar en algún nivel de Carrera Magisterial mantiene el interés de bastantes docentes. La otra cuestión tiene que ver con el asunto de completar sus tiempos y de ubicar las horas de nombramiento en un mismo centro de trabajo que favorece ese renglón económico.

VI. Demandas que se convierten en… Para diversos docentes, el conseguir incremento de horas es difícil porque aun en el caso de que existan las solicitudes y la antigüedad suficiente para buscarlas, cuando se oferta algún grupo de horas en secundaria, en ocasiones se las entregan a personas de nuevo ingreso como se cita: “a veces veo gente que no tiene nada, llega y ya tiene las 20 horas, que a mí me costaron siete años por ejemplo, de trabajo” (Docente: 11:393; 775:784). O como lo comenta un directivo: De hecho hace mucho tiempo que no había incremento de horas ¿Por qué? Porque no hay incremento de grupos. Entonces ahora que sí hubo el incremento […] ¿los maestros que les faltaban completarse de horas pues fueron los mismo profes de aquí verdad? Personal nuevo nada más me mandaron […] a dos maestras […] yo quería que esas horas se quedaran con profes de aquí, no se


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pudo. Lo mandan de allá y pues tenemos que acatar la disposición (Director: 5:40; 715:735). ¿No ha solicitado más horas? D: Sí, sí lo he hecho muchas veces, a mis amigas les han dado horas, y pues tienen sus familiares, sus papás que es muy respetable, ¿verdad? No… a mi me ha ido muy mal por ese lado. A. ¿Y lo ha comentado con [funcionario sindical]? B. Mire, por ejemplo ahora que vino, dijo: la maestra que está en dos escuelas la ponemos en una, pero en la escuela de la tarde, me dice el director, se van a abrir cuatro grupos, la estamos contemplando para que se le agregue un grupo, que serían cinco horas más, entonces digo si me cambio, seguirían igual, se me arreglaría que no tengo que ir en la tarde, no tendría que salir en la tarde y todo eso, pero en cuanto a salario, hay muchas incongruencias (Docentes: 21:160; 3131:3162). Para muchos, es necesario luchar para completar su tiempo frente a grupo y en eso pueden pasar décadas, como lo comenta una maestra: “Pues en la normal [superior] hay de todos, desde los compañeros que luego luego ingresaron y [les dieron] tiempo completo y hay quienes toda la vida han batallado para acumular X número de horas” (Docente: 11:476; 3384:3393). O como lo señala otro docente en cuanto a cómo se parten los tiempos completos para otorgar alguna porción de horas a los que esperan: “Sí, entramos cubriendo el profe […], el profe […] y yo. Ellos tienen 10 horas cada uno y yo 15, [o sea que el tiempo completo] lo dividieron en tres (Docente: 36:147; 1321:1326). I:—¿Usted con cuántas horas inició? D:—Yo inicié con 18 horas. […] he ido poco a poco. I.—¿A través de estos 22 años? D:—Así es […] de 18 subí a 24 me parece, y luego después a 32 y de 32 duré varios años y después hace poquito una de las compañeras maestras le dieron el puesto de jefa de enseñanza, lo dejó y fue cuando subí a 36 (Docente: 36:301; 3017:3026). En contraste con este docente: “Tengo las 42 horas pues prácticamente, al cabo de dos años o tres años de maestro logré las 42” (Docente: 36:223; 2116:2122). En este sentido buscar el incremento en su sueldo por medio de un cambio de clave, conseguir más horas, completar el tiempo, unificar claves u horas en una misma secundaria, conseguir otro empleo, permanecer en el empleo aunque ya tenga edad para jubilarse, concursar en carrera magis-


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terial, son diferentes caminos para mejorar las condiciones laborales y los ingresos económicos o por lo menos completar el déficit originado por el deterioro de la capacidad adquisitiva del salario y los procesos inflacionarios que agobian a nuestro país: un estudio auspiciado por la Universidad Autónoma de México señala que: los salarios de los maestros… acumulan una pérdida en su poder adquisitivo… pues estas remuneraciones han registrado una caída constante desde 1982 hasta la fecha, por lo que más de la mitad de ellos tienen dos trabajos para poder acrecentar sus ingresos. De igual forma, los salarios de los maestros de secundaria acumulan una pérdida en su poder adquisitivo de 49.04%, es decir, hoy (en 2004) compran con su salario la mitad de lo que adquirían en 1982 (Muñoz, 2004: 37).

VII. La carga horaria y sus peculiaridades Los docentes informan en las entrevistas sobre las cargas horarias que tienen en su trabajo; se debe distinguir entre las horas de nombramiento que ostentan y la carga horaria real que tienen, el nombramiento especifica el número de horas no así la carga horaria real; las cargas horarias reales se asignan mediante la distribución de ese tiempo en las escuelas: tantas horas en la asignatura X, tantas en la asignatura Y, tantas en el turno matutino, tantas en el vespertino, tantas en una escuela y otra y otra, con tantos grupos y tantos alumnos en estos grados, y al hacer un análisis de ellas se observa que no tienen entre sí cargas horarias homogéneas, es decir, que es la historia de cada nombramiento, la realidad de cada escuela, el número de alumnos por grupo y por escuela, el perfil profesional que cada quien tiene, así como decisiones intra o extraescolares en el ámbito sindical u oficial, que determinan sus cargas horarias reales independientemente de su nombramiento. Como sea, en su historia laboral, para no pocos docentes resulta muy difícil completar su tiempo frente a grupo: No, me fui subiendo, entré con 19 o con 18 [horas], no recuerdo, luego me fueron incrementando [poco a poco], las 38 yo creo las tendré ¿hace qué?... unos 10 años yo creo. I:—¿Y ya ahí se queda? D:—Ahí me quedo. I:—¿Definitivamente no hay manera de aspirar a las 40? D:—Pues no, solo que agarre otra materia, pero me canso, sería hacer ya otras planeaciones, si aquí tengo que hacer planeación de 2º. y planeación de 3º (Docente: 15:415; 2368:2375).


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Así, se puede encontrar que los nombramientos pueden ser de un máximo de 40 horas por docente. También se encontraron en las escuelas visitadas tres casos que alcanzan nombramientos de 42 horas quienes son la excepción, por la evolución laboral en la transición del Esquema de Educación Básica hasta antes de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal en mayo de 1992, donde se podía contar hasta con siete horas de descarga curricular, es decir, trabajar 35 frente a grupo y usar siete para otras actividades académicas completando un máximo de 42 horas por plaza, fenómeno que se modificó al momento de entrar el programa de Carrera Magisterial al subsistema federalizado. Este tipo de nombramiento con horas de descarga es cancelado conforme se va jubilando el docente que se quedó con ellas, de tal forma que están en extinción: “De las 42 tengo siete cocurriculares, trabajo 35 frente a grupo y las demás están cocurriculares. Sí este, […] ¿verdad?” (Docente: 36:232; 2268:2271). Otro rasgo reportado es la existencia de nombramientos distribuidos en varias claves, situación que hace que un docente posea grupos de horas por clave y entonces tenga el tiempo en retazos administrativamente hablando, por ejemplo: un paquete de tres más otro de 20 y uno más de siete que le hacen un valor de 30 horas, pero separadas a veces hasta por asignatura; esto sucede en parte por los avances parciales que se van logrando al ir obteniendo porción por porción a través del tiempo, aumentando sus horas de nombramiento pero que se ostentan de manera fragmentada, lo cual puede ser un obstáculo para participar en Carrera Magisterial y obtener otros beneficios. Pues yo empecé con 17 horas y poco a poco, tengo 11 cheques porque fue la manera como [fui] consiguiendo las horas […] empecé […] con 17 horas y conforme fui consiguiendo las horas fueron los talones de cheques que tengo así que usted dirá, tengo 11 (Docentes: 11:452; 2684:2693). También es común que los docentes tengan su tiempo distribuido en dos o más escuelas; este asunto presenta dificultades para el cumplimiento de su función, puesto que debe estar diariamente viajando de una escuela a otra con el desgaste correspondiente y la falta de arraigo en sus centros de trabajo. De acuerdo con esta realidad, el docente necesita negociar con los directores y establecer acuerdos para que se le acomode su horario, y también gestionar nuevos acuerdos de las autoridades sindicales y administrativas para ubicarse en un sólo centro de trabajo:


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Un docente me comenta que tiene 15 horas en esta escuela y 25 en otra. Aquí solo trabaja en el turno matutino y en la otra cubre dos turnos: “es difícil acomodar los horarios, ahora me hicieron el favor pero tengo que salir corriendo de un lado a otro, ahora que es invierno salgo a las 6:30”. Le pregunto que cómo hace para distribuir sus horarios: “en la otra escuela me gustan las primeras horas, así que me dan todos los días a primera hora. Allá tengo libre los jueves y puedo venir aquí sin problema. Hoy que es jueves me toca aquí la primera hora porque allá tengo libre, no voy (Docente: 1:190; 840:850). Además de la variedad de cargas horarias ya descrita, se atienden con frecuencia diversos grupos, asignaturas y grados escolares. Un nombramiento por ejemplo de 35 horas a veces implica atender varias asignaturas, en varios grados y en varias escuelas: Aquí tengo 35 horas […] antes sí trabajaba en dos [escuelas] pero ahorita ya no. I:—¿Sus horas son basificadas? D:—Hay bueno… son como unas sie… me parece que son siete que están en clave 95 [interino ilimitado]. I:—¿Cuántos grupos tiene y cuántos alumnos atiende? D:—Bueno… grupos son… cinco y son tres de primero y uno de segundo y uno de tercero en los de primero son 47 por grupo vendrían siendo… 141 alumnos, en tercero serían cuarenta y segundo otros cuarenta serían 221 alumnos. I.—¿A la semana? D:—A la semana. I:—¿Qué materias imparte? D:—Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III. I:—¿En los tres grados? D:—Sí (Docente: 9:48; 809:842). También se encontraron casos en los que los profesores trabajan materias que no necesariamente se ajustan a su perfil profesional. Así lo señala uno de los informantes: “Historia, se me facilita estar con una sola materia, me gustó mucho formación cívica y ética, fueron casi ocho años, me gustó mucho pero mi perfil es más de historia, en un inicio impartí las dos materias” (Docente: 15:261; 274:276). En este sentido, de acuerdo con el número de horas de cada nombramiento puede implicar que un docente atienda desde 30 alumnos por semana hasta cifras superiores a 400. Es decir, la tasa promedio de alumnos por cargas horarias es relativa y depende de las condiciones particulares de las escuelas y su matrícula, como de instalaciones y demanda social del servicio, lo que determina grupos numerosos o grupos reducidos:


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[En el estado de Chihuahua, en las escuelas secundarias generales y técnicas], la distribución del promedio de alumnos que atienden los docentes por grupo se distribuye de la siguiente forma: Región Norte 47 alumnos en promedio, Región Centro 40 alumnos, Región Sur 35 alumnos y Región Sierra 31 alumnos por grupo. Se percibe la mayor cantidad de alumnos por grupo en [secundarias] técnicas y destaca desde luego la región norte con el mayor número de alumnos por grupo [con] 47 (Fuentes, 2010: 88). En tal sentido, otro docente entrevistado señala al respecto: He ido incrementando poco a poquito gracias a Dios, de acuerdo a las necesidades de la escuela nos pueden cambiar la materia pero dentro del área de sociales. Los cinco grupos que tengo son de tercero. Haciendo el aproximado a 45 alumnos por grupo manejo diariamente 225 alumnos (Docente: 15:296; 896:900). Ahora bien, algunos de los entrevistados señalan que tienen horas comisionadas en alguna función, también se narra el caso de profesores que tienen su tiempo comisionado en una subdirección, coordinación académica o un programa determinado: “I.—¿Su nombramiento está regularizado? ¿Tiene clave de subdirector? D:—No, estoy comisionado. I.—Entonces ¿tiene el nombramiento de maestro de grupo? D:—Sí, de maestro de grupo, luego fui comisionado como coordinador académico y luego como subdirector” (Subdirector: 29:132; 686:697). Es decir, que esas horas no se aplican directamente frente a grupo, sino en otro tipo de actividades. Por eso, revisar la carga horaria de los docentes de secundaria implica también diferenciar la carga de trabajo que se deriva en cada caso, porque hay diferencias sustanciales. La hora semana mes se paga igual como unidad y se integra en nombramientos de un promedio determinado de horas que puede llegar hasta 40, pero el trabajo derivado por hora dependerá de las particularidades de la escuela o escuelas donde labore el docente.


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VIII. Contexto: escenario y actores El contexto en que laboran los docentes y directivos representa una fuente amplia de elementos que matizan y hacen únicas e irrepetibles las condiciones laborales y profesionales de éstos. Comprender el trabajo del maestro implica acercarse al lugar donde se desarrolla. Dicho trabajo se realiza bajo determinadas condiciones, que dependen tanto de la estructura y el contexto social del sistema educativo, como de las relaciones existentes dentro de cada escuela (Rockwell, 1985: 63). Aún cuando en el nombramiento de un docente se especifican una serie de responsabilidades y funciones genéricas, éstas se incrementan sensiblemente dependiendo del lugar donde labora. Así, en un medio rural aislado los retos que se tienen que afrontar son cualitativamente distintos a los que enfrentan los equipos de un lugar suburbano o urbano, pero además, cada comunidad tiene sus peculiaridades, de tal forma que cada escuela y su contexto conforman un todo que definen la cultura institucional. Se denomina contexto al conjunto de factores tanto externos, como el medio físico y social donde se inserta la escuela, las características y demandas del ambiente socio-económico de los educandos y sus familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc., las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el accionar del plantel docente (Cusel, Pechin y Alzamora, citados por Rockwell, 1985: 63). Así, el contexto escolar se constituye por los diferentes elementos que se relacionan con la escuela y el proceso de enseñanza y aprendizaje que se realiza en ella. Por ejemplo, uno de los elementos más comunes en la actualidad es la violencia que está presente en el contexto general en que se ubican las escuelas y en los barrios o colonias en donde habitan una buena parte de los alumnos como lo cita un informante de una escuela urbana: “el ambiente en la escuela es bueno aunque estamos rodeados de “picaderos” y de delincuencia organizada, usted ve la escuela y no hay pintas, está limpio y en orden” (Docente: 1:28; 290:292) y otro cuando nos comenta: El fenómeno de la violencia ha obligado a tomar medidas que antes eran impensables. Se presentó el caso de una niña cuya fa-


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milia fue asaltada y denunciaron a los delincuentes, ahora están amenazados y tienen temor de traer a la niña a la escuela… me dicen ¿qué hacemos?... la alternativa es que trabaje en su casa, los profesores le dieron trabajo para que continúe la escuela a distancia (Director: 1:21; 177:183). Y es que aún cuando la violencia está generalizada, en algunos lugares del estado el fenómeno es más acusado: “resulta imposible sustraerse de la influencia del medio social, la situación de inseguridad está presente en la escuela, un grupo de policías se dirigen a la dirección mientras los jóvenes van a la cafetería, también hay un equipo de una cadena de televisión haciendo un reportaje” (Observación: 1:62; 589:592). Efectivamente, es difícil sustraerse de este ambiente ya que tan sólo en el traslado de los estudiantes a la escuela o a la casa pueden ser víctimas de este fenómeno “los estudiantes tienen que pasar por los barrios. Por ejemplo de aquel lado del arroyo, si se pasan de un lado a otro los golpean, los persiguen. Eso causa conflicto” (Prefecto: 25:147; 576:578). Pero además la violencia también está instalada en algunos hogares donde viven los alumnos: “sí, está muy marcado, tenemos varios casos de violencia intrafamiliar y eso se refleja aquí con los muchachos. Vemos regularmente que quien sufre violencia familiar en su casa, viene y aquí regularmente es violento” (Trabajadora Social: 25:149; 590:592). La violencia también se genera dentro de la escuela sea porque el ambiente de conflicto de los barrios llega por los estudiantes en clase o porque dentro del espacio escolar se generan motivos de disputa entre los alumnos. Es algo que se ha vuelto cotidiano y es parte del contexto: “Hemos tenido casos donde las señoras nos golpean alumnas fuera de la cerca de la escuela, y que vienen aquí a decir, y hasta llegan a las demandas entre ellas. Hay mucho chisme. Pleito por su hombre” (Trabajadora Social: 25:152; 598:601). Y esto se replica por ejemplo entre las alumnas ya que como dice un informante: Las chicas riñen mucho por el afecto. Cuando una chica encuentra el afecto con otra amistad, con una compañera… de que somos amigas, o que tiene su parejita, y alguien que se lo quite, entra en conflicto esa necesidad de sentirse apreciada, porque aquí hay una incidencia muy alta de machismo (Docente: 28:108; 564:569).


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Otro rasgo del contexto que se asocia en parte con esta tendencia violenta es la desintegración familiar: En los primeros años empecé a notar que el papá era ya el abandonado y eso se lo digo de hace unos cuatro años, ya no eran las madres solteras, eran los papás solteros, la mamá se iba, se iba, dejaba a los hijos y sin piedad “y arréglatelas como puedas”. Muchos, muchos casos, de hecho esa generación salió creo que el año… no sé si el año pasado o el antepasado, pero fueron grupos de ponerles tal vez no toda la atención pero sí lo que podías hacer por él, porque son grupos muy numerosos, y los primeros estaban marcados así, la mamá fuera de (Docente: 6:41; 881:905). Y es que la familia ha venido cambiando de tal forma que el modelo tradicional de familia nuclear está viviendo una crisis, como lo menciona un maestro: “yo creo que en México se gestaron cambios muy especiales a través del tipo de familias que tenemos, las familias han arrojado diferentes productos a la sociedad” (Docentes: 15:78; 1419:1421). O como lo menciona un alumno en un grupo focal: I:—¿Cómo es la relación con tus papás? —Pues yo digo que va bien, como que mi padrastro y mi mamá se van a divorciar, y mi mamá me da mucha libertad, haga de cuenta que llego a mi casa hasta las ocho […] Me paseo por el centro. […] [Intervienen otros compañeros] —Es que como toca la guitarra se sube a los camiones a tocar y gana dinero. […] —De hecho sí, también, pues es que ahí está la casa donde vivía la primera vez en mi vida, pues ahí me paso un rato porque ahí vive un señor con el que vivía mi mamá y pues ahí también es mi casa, ahí me la paso, hay equipo de batería, guitarra eléctrica y bajo, a ese señor lo considero como mi maestro de música. I:—¿Y ese señor era otra pareja de tu mamá? —¿He? no, de pura amistad […] Mi papá, mmh es que no sé cómo está el rollo, trabaja en un taller, y luego es ingeniero de una compañía de gas, no sé dónde. I:—¿Y no lo ves? —Sí, es que nos da dinero cada semana (Alumnos: 24:11; 267:292). Diferentes versiones de los entrevistados en este estudio señalan el impacto de la desintegración familiar en el ambiente escolar y la vida de los alumnos ya que con frecuencia existe: Violencia en todos los niveles, desintegración familiar al por mayor, inclusive hay estudios aquí de la trabajadora social que ella se


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ha abocado a hacer en donde tiene datos, que es difícil contar con familias completas, o conviven con padrastros o madrastras o con los abuelos o con padres solteros (Prefecto: 25:186; 973:979). Así es como los docentes de manera inevitable tienen que enfrentar problemas que van más allá del trabajo académico, el contexto que determina infinidad de variantes con las que tienen que tratar los profesores en su desempeño diario. La crisis que se vive también en el empleo deja sus marcas y representa un peso importante en las condiciones de vida de las familias de los estudiantes y por consecuencia tienen su efecto en la dinámica educativa: Sí, tenemos muchísimos alumnos que se van, población flotante, de trabajo también, porque se van a la ciudad de Chihuahua, a Cd. Juárez. Creo que este año es donde yo he visto menos de que se vayan, porque en otros años, te estoy hablando de que cada año se pierde por diversas situaciones un grupo […] entre los que se van y llegan, pero antes, yo sí veía todavía el año pasado de que se iban muchísimos […] como que a lo mejor la cuestión de la seguridad, pues se están yendo menos, verdad, pero pues sí, los problemas de falta de trabajo aquí siguen siendo igual (Docente: 36:373; 4020:4035). Pues es un nivel socioeconómico bajo, en donde hay muchos muchachos con papás desempleados, tenemos muchos alumnos que entran en cierto tiempo y que emigran porque tenían casa de renta. Es muy difícil porque los ve uno y que sabe que a veces no tienen ni para almorzar. A algunos les hemos conseguido desayunos escolares. Sí, es un nivel socioeconómico muy difícil, donde tenemos indígenas tarahumaras y del sur del país (Director: 29:149; 895:901). Nosotros aquí tenemos un mosaico de culturas, gente que viene de todas las partes de la república, entonces hay momentos críticos o específicos, por ejemplo cuando hay crisis de empleo en la maquila se van a su población de origen y nosotros perdemos alumnos (Director: 5:60; 1066:1090). La evolución o envejecimiento mismo de las colonias afecta de manera importante a las escuelas, cuando una colonia está en desarrollo y auge,


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entonces la afluencia de alumnos es muy marcada, pero conforme pasa el tiempo, las personas se van a vivir a otros lados y se reduce la demanda de estudiantes. Esto genera que algunas escuelas tengan que entablar estrategias para ganar estudiantes y sostener la matrícula. Así, los docentes y directivos tienen una nueva línea de acción que modifica sus condiciones de trabajo e incrementa la diversificación de sus tareas: Yo ingresé a esta escuela cuando eran dos turnos, teníamos del grupo A al G llenísimos. Claro en todas las escuelas ha disminuido la matrícula de alumnos y estamos en una zona de influencia muy difícil porque enfrente tenemos una secundaria que ya con el hecho de que como padre de familia no pase tu hijo el periférico, pues lo dejas allá, primero. Al lado no tenemos colonias más que una, pero esos niños estudian en la escuela que está enseguida de la secundaria y lógico, se van para allá. […] Son colonias que están pues retiradas de la secundaria, entonces tuvimos un tiempo en que esas colonias pues tenían muchísimos niños. […] se le ocurrió la estrategia de que vamos a la casa, vamos a hablarles por teléfono, vamos a invitarlos y […] aumentó la matrícula (Docente: 36:371; 3983:4017). También en este ambiente que rodea a las escuelas, se encuentra sobre todo en las ciudades, posturas de padres de familia bastante agresivas y demandantes: “Es buena, también hemos tenido problemas con profes. Han venido padres de familia enojados a querer golpear a profes; hemos hablado con ellos y les decimos, bueno, nosotros nos hacemos cargo de la situación” (Director: 29:259; 3023:3025). “Me desagrada la gente cuando traen los conflictos aquí. De los padres de familia que son muy violentos, porque soy la que trabajo directamente” (Trabajadora Social: 25:160; 665:666). Y así de diferentes formas, el contexto determina circunstancias particulares para cada escuela y para cada alumno y por lo tanto para cada docente. Estas diferencias se reflejan en el grado de dificultad, en la cantidad de detalles que hay que considerar, en las resistencias que se cruzan para avanzar en los aprendizajes, en las condiciones de apoyo o deficiencias para desarrollar su tarea, en las posibilidades de trabajar en colectivo o asumir de forma aislada los diferentes problemas que se encuentran a diario. Estas condiciones genéricas por un lado y particulares por otro, hacen que la función docente y directiva no pueda ser mecanicista ni ciega, sino que tiene que verse desde una visión amplia y generar las intervenciones de forma inteligente, ajustándose a las circunstancias tan variadas.


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IX. Espacio para construir acompañados, el rumbo diario Algunas actividades en las que participan los docentes y directivos en el transcurso del año escolar son las reuniones generales del personal de la escuela, así como el denominado “octavo módulo”; también se juntan en la “academia local” por asignatura, en otras ocasiones, regularmente por bimestre, se participa en las “academias regionales”. Algunos representantes de la escuela se integran en el “consejo técnico” incluyendo a estudiantes que funcionan como jefes de grupo, especialmente para tratar asuntos de alumnos reprobados o candidatos a expulsar del plantel. Estos son oportunidades formales que pueden denominarse espacios para compartir experiencias vividas en las clases, realizar trabajos conjuntos, deliberar temáticas o colegiar decisiones. En estas reuniones la posibilidad de intercambiar experiencias, de dialogar sobre problemas recurrentes en sus clases, de analizar estrategias para la enseñanza, de consensar algunas decisiones, se ven afectadas porque algunos docentes tienen nombramiento en varias escuelas y sus horarios no les permiten acudir o permanecer el tiempo necesario en dichas actividades: Mire, yo en lo personal trato de, como decimos nosotros de acoplarme, verdad, en las instituciones porque es pesado, pero realmente como entro a una escuela, salgo, entro, salgo, no estoy todo el día en una sola, entonces yo trato de acoplarme a las necesidades que tienen en este caso por ejemplo dirección de acuerdo al proyecto o a las actividades que se que se tienen que realizar. I:—¿Hay oportunidades en las escuelas en las que usted tiene experiencia trabajando, hay oportunidades para por ejemplo formar equipos de carácter académico, para discutir, cuestiones relacionadas con la práctica educativa, con problemas, con los estudiantes, o los grupos? D:—No, hasta ahorita, no (Docente: 9:86; 1413:1438). En otros casos localizamos problemas por la falta de agenda para tratar sistemáticamente las tareas, se organizan de acuerdo a las situaciones que vayan saliendo [En el consejo] Antes se tenía fechas establecidas pero había veces que no se tenía mucho que tratar, entonces ahorita ya estamos como en un rol de acuerdo a las situaciones que se vayan presentando. I:—¿Qué temas son los que se tratan ahí? D:—Situaciones de los jóvenes, por ejemplo particularidades de tanto conducta


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como de cuestiones académicas, cuestiones por el estilo (Docente: 11:250; 2792:2804). O los que se proponen llevar todo bajo agenda: Finalmente hace como dos años yo fui con la maestra “D” y le dije: vamos a llevar una agenda, los colegios muy buenos llevan agenda, porque saben trabajar con tiempo, que nos falta al mexicano, somos de un día para otro, es por eso que no hacemos las cosas como deben de ser, no planeamos, no hacemos nada (Docente: 15:79; 1485:1489). Hace falta eso, llevar agenda y planear muy bien todo, igual que el aprovechamiento de los espacios que teniendo un fin académico, se han burocratizado: [El consejo] No existe como tal, porque se volvió administrativo y existe dos veces al año y dejó lo académico. A mí, maestra de historia, me gustaría juntarme con mis seis compañeritos de sociales, porque bueno no somos todos de historia, toda una mañana, pero como se vuelve administrativa de 7:30 a 1:00 es administrativa y de 1:00 a 1:40 y ya corriendo es académica, vuelvo a simular todo (Docente: 15:30; 656:660). Y hace falta más seguimiento en las aulas con los estudiantes: A veces no, volvemos a lo mismo, estarnos en la conferencia o en algo que nos pasó la maestra, una reflexión y qué sé yo y en el momento muy padre pero salimos de ahí y tanto ellos como uno se vuelve a lo mismo, entonces no hay seguimiento, y a veces uno da ideas, volvemos a lo mismo y no se llevan a cabo, entonces uno que está con los alumnos […] somos los que le podemos aportar a ellos, que ellos nada más lo están viendo desde allá (Docente: 15:21; 2516). Las condiciones laborales y profesionales se ven afectadas ante los requerimientos de nueva información, de espacios de reflexión, de actualización y capacitación interdisciplinar además del acopio de créditos para su sistema escalafonario horizontal y vertical, ya que los docentes y directivos, para desplegar este tipo de estrategias requieren de la inversión de tiempo y esfuerzo. Son realmente pocos los espacios que se generan para algunas de estas actividades, y más bien se dejan a la voluntad de los colectivos quienes


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deben dedicar tiempo extra o fuera de clase, todo por el mismo reconocimiento salarial y prestacional. Al no haber una definición clara sobre lo que implica el sueldo en contra parte del alcance real de las responsabilidades docentes, así como la manera silenciosa en que se ha venido atendiendo esta condición laboral y profesional, ha mantenido en la oscuridad el aporte extraordinario que los docentes entregan a diario para el desarrollo de este tipo de tareas.

X. Más allá de las aulas, la parte invisible del trabajo docente La función docente regularmente trasciende el horario que marca su nombramiento. Para cumplir el trabajo asignado frente a los alumnos, es necesario dedicar tiempo extra a la preparación y diseño de las clases, al acopio de materiales, a la revisión de trabajos, a la elaboración de ejercicios, a la búsqueda de información y a la propia capacitación, actualización y formación profesional. Entonces, por lo regular es un trabajo que se extiende más allá de sus horas de jornada; esta parece ser una situación normal para los docentes, y es parte de la naturaleza misma del trabajo docente. De tal forma que la tipificación de trabajo extra o extraordinario tiene características particulares que es necesario explicar a la luz de lo que este concepto significa en un trabajo distinto a la función educativa. De acuerdo con el Instituto PYME en el contenido mostrado por Nacional Financiera, SNC (2010) la jornada de trabajo es considerada como el tiempo durante el cual el trabajador está a la disposición del patrón para desarrollar sus labores hasta que concluye la duración fijada para el turno que le corresponde. Ahora bien, el tiempo extra es la prolongación de la jornada de trabajo, lo cual consiste en continuar trabajando después de concluida la jornada establecida. Para declarar como trabajo extra un período de tiempo, deben considerarse algunas reglas: a) Siempre debe ser autorizado y ordenado por el patrón y no depende de la voluntad del trabajador. Ya que si así fuera, el obrero prolongaría la jornada cada vez que necesitara mayor pago. b) El tiempo extra debe obedecer a necesidades de la empresa y debe ser evitado en lo posible, pues además de que produce


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doble pago de salario, tiene en la Ley un límite de 9 horas a la semana. Si se rebasa ese tiempo, el patrón puede ser multado por la autoridad del trabajo con hasta 315 veces el salario mínimo (Artículo 1000 de la Ley) además de que debe pagar el exceso con salario triple, en lugar de doble. Es decir, las primeras 9 horas de tiempo extra a la semana se pagan con el doble del salario y las que excedan con el triple. Por eso, también es importante no confundir el tiempo extra con el trabajo en día de descanso, semanal u obligatorio. c) Cuando el trabajador no pueda salir del lugar donde presta sus servicios durante las horas de reposo o comidas, ese tiempo se considera como formando parte de la jornada porque el trabajador está a disposición del patrón en caso necesario (Artículo 64 de la Ley Federal del Trabajo). Pero si puede comer o descansar fuera del local de la empresa, como en los ejemplos de la jornada diurna y mixta, esa interrupción no se computa como parte de la jornada. Por estas reglas, hay que tratar de evitar en lo posible que se cause tiempo extra. Por otro lado, en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de Educación Pública (1947), en el Capítulo V, De las Jornadas de Trabajo se establece la referencia al tiempo extra en los siguientes dos artículos: Artículo 30. Cuando se aumentan las horas de jornada máxima, excepción hecha del aumento debido al retraso imputable al trabajador, el trabajo será considerado como extraordinario y se retribuirá con salario doble. Artículo 34. Las horas extraordinarias sólo se justificarán cuando razones imperiosas del servicio lo requieran, y siempre que una situación transitoria las demande, para lo cual será necesario que los jefes de Dependencias soliciten previamente la autorización respectiva del Secretario, Subsecretario y Oficial Mayor, con una exposición amplia de los motivos que las originen, o bien por resolución del titular del ramo. En los casos de fuerza mayor, los jefes de las Dependencias podrán ordenar la prestación de los servicios extraordinarios justificando posteriormente las causas. Es evidente que este marco que se plantea como punto de partida para considerar lo que es trabajo extra legalmente hablando, no opera en las es-


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cuelas secundarias, por lo regular los docentes pueden seguir realizando trabajos adicionales en la escuela tras cumplir su horario laboral según se requiera oficialmente o ellos lo consideren necesario, esto debido a que: En realidad la escuela no se termina a las dos de la tarde, o sea la escuela siempre tiene trabajo extra llámese actividades deportivas, culturales, llámese situaciones de socialización [como] por ejemplo las tardeadas de los jóvenes, cuestiones de planeaciones también por las tardes, que tiene uno que realizar labores manuales que para el 10 de mayo [o] para el desfile, todo eso o sea, las actividades de la escuela no terminan a las dos de la tarde, hay veces que usted entra aquí, que le diré, a las 3, 4 de la tarde y va a encontrar […] lleno [de] actividad durante la tarde (Docente: 11:120; 2741:2749). Es común que para el desarrollo de algunas actividades especiales, en las escuelas se le pida a los profesores que realicen alguna tarea fuera del horario establecido, pero además de manera cotidiana los docentes se llevan trabajo a su casa como el de revisar tareas, exámenes o también realizar planeaciones y preparar sus clases. I:—¿Entonces eso implica que a veces se lleva a casa el trabajo? D:—Siempre, hay que estar revisando los cuadernos… trabajitos. I:—¿Y tiene familia usted maestra? D:—Sí, bebés chiquitos. I:—¿Y cómo le hace? D:—Pues los duermo y empiezo a trabajar ya en la noche… y ellos a veces son partícipes (Docente: 11:42; 545:551). Otra modalidad de trabajo fuera del horario establecido son las comisiones, como por ejemplo el seguimiento de programas o campañas que el colectivo escolar asume o el directivo haya encargado: Sí, sí, son horas extras, incluso a veces descuida uno muchas cosas de repente, sí se ven en problemas, por ejemplo tuvimos el año pasado autoevaluación; éramos cinco maestras, hicimos un trabajo tremendo, nos veíamos casi a diario en casa de una o de otra y era… a veces a los hijos, pobrecitos, se ponían a jugar y nosotros trabajando en la computadora con estadísticas, cuestionarios… Ya cuando termina uno les dice “ya los extraño” (Docente: 11:17; 1378:1384). Sí. Yo por ejemplo, a mí me asignaron: por ser de español (somos cuatro de español) y a mí me asignaron lo que era proyecto de


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lecturas. Encantada lo hago porque es algo hermoso. Pero es lo de lecturas, la comisión de lo que es ortografía, grupo [de] música, canto, debate (Docente: 11:37; 288:291). En las tardes o los sábados… estaba un proyecto que se llama “Escuela segura” donde se abren los sábados y ahí aprovechaba, invitaba a los niños y preparábamos, y hacían lo que hacían (Docente: 11:38; 292:297). Otra forma puede tener que ver con la preparación de alumnos en equipos o en lo individual con actividades para concurso o para presentaciones como bailables o escenificaciones, así lo señalan: “Maestra ¿cómo ve?, y para colmo tengo que preparar a esa niña [señala en el escritorio] para el concurso de oratoria, es de segundo “F”, hasta el lunes” (Observación: 14:108; 753:755). Adicionalmente hay otra cuestión que tiene que ver con la cantidad de alumnos por grupo que atienden en los diferentes grados y asignaturas: la composición del número de alumnos y la peculiaridad de varios grados así como algunas asignaturas atendidas por un mismo profesor, le lleva a una intensificación de su trabajo, lo cual deriva en una carga mayor de responsabilidad en tanto estos indicadores se incrementan, porque un docente que atienda el número de alumnos promedio regular, por decir unos 30 alumnos por grupo y tiene sólo una asignatura y en un solo grado, entonces su trabajo tiene menos dificultad que otro que atiende 48 alumnos por grupo, que lo hace en los tres grados y además atiende por ejemplo tres asignaturas diferentes. El trabajo aumenta de manera importante y su condición laboral aunque es diferente, se retribuye vía salario por una cantidad semejante a otro que tenga condiciones distintas. Aunque no hablamos de un tiempo adicional reglamentado después de cumplir la jornada de trabajo, sí nos referimos a diferentes cargas de trabajo; finalmente a pesar de la diferencia, no hay distinción, todo se paga igual y los criterios para evaluar los estándares de calidad del trabajo que realiza cada maestro, tiene referentes relativamente laxos; es decir, hasta ahorita no se establece una diferencia detallada con la intención de variar la retribución salarial, ya que ésta en su sueldo base es homogénea y genérica, salvo las prestaciones y programas en que se participe.


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Entonces, es algo muy padre, pero sí se batalla. En otras escuelas por ejemplo se dedican a preparar. Y nosotros aparte de preparar al niño, tenemos que preparar el evento. Y eso es una particularidad que tiene aquí la […]. Nos toca mucha parte de eso, que sí nos apoya el director, para registrar el trabajo, pero es mucho trabajo para quien tiene que sacar un grupo musical, para quien tiene que sacar danza; los tiene que sacar cuando los tiene aquí seguros, para poder ensayar. Entonces eso, las personas que no están involucradas en el concurso “No, pues no te presto a los niños, los tengo trabajando” y empieza lo académico y lo cultural a jalonarse (Docente: 11:61; 1240:1249). Siguiendo con la revisión sobre el tiempo extra, se habló de una primera regla en el marco jurídico con el que iniciamos esta reflexión, que refiere: “siempre debe ser autorizado y ordenado por el patrón y no depende de la voluntad del trabajador. Ya que si así fuera, el obrero prolongaría la jornada cada vez que necesitara mayor pago” (Instituto PYME, 2010). En ese sentido, una docente comenta: Sí, sí se satura la carga de trabajo y en algunos momentos sí requerimos de decir: bueno ¿con qué quiere que cumpla más? Con toda la carga administrativa o con mi trabajo frente al grupo y yo siempre […] he dado más importancia al trabajo frente al grupo porque finalmente los muchachos tienen que ir preparados, tienen que ir preparados a… a enfrentarse al siguiente nivel que es la preparatoria (Docentes: 9:16; 175:183). Y es que se trabaja el tiempo que sea necesario y sumando las horas de su nombramiento más las horas adicionales que le aporta al trabajo, el valor original de la hora por su nombramiento se diluye, esto es, el pago por hora formalmente establecido se reduce al aumentar el tiempo de su esfuerzo a voluntad. O sea, su intención es hacer bien su trabajo que ya tiene un precio determinado, sin fijarse mucho en el tiempo adicional. En la segunda regla del marco jurídico referido se establece que el tiempo extra debe obedecer a necesidades de la empresa y debe ser evitado en lo posible, pues además de que produce doble pago de salario, tiene en la Ley un límite de 9 horas a la semana. Si se rebasa ese tiempo, el patrón puede ser multado por la autoridad


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del trabajo con hasta 315 veces el salario mínimo (Artículo 1000 de la Ley) además de que debe pagar el exceso con salario triple, en lugar de doble (Instituto PYME, 2010). En la profesión docente del sistema público no se señala como necesidad por parte del empleador, el tiempo extra; parece que confía en que los docentes lo realizarán por el mismo sueldo y por eso no establece medios para sufragar los costos de una aplicación de tiempo extra; esto aún cuando la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del Apartado B, del Artículo 123 Constitucional en su Artículo 39 señala: “las horas extraordinarias de trabajo se pagarán con un ciento por ciento más del salario asignado a las horas de jornada ordinaria” pero esto parece ser, se aplica solo a dependencias distintas que la Secretaría de Educación Pública. Por lo tanto, el tiempo extra aunque se realiza, no se paga I:—¿Pero tienen compensaciones por esas extras? D:—Pues ya ve que se maneja que no trabajamos la hora completa, trabajamos en realidad los 50 minutos y esa ha sido una de las cosas que nos han manejado que ahí tenemos. I:—¿Pero sí ha hecho cuentas usted y compensan esos 50 minutos? D:—Ah, no, me salen debiendo. Por muchos años me salen debiendo [risas] (Docente: 11:232; 2006:2012). Incluso podemos encontrar casos donde el docente trabaja un horario formal o porción de él sin recibir pago prolongándose a veces años y el docente acepta esta situación esperando la oportunidad de completar su tiempo. Ahora sí que se coloca el docente en la posición de “hacer méritos” para “ganarse” unas horas: “[Refiriéndose a comisiones no docentes adicionales] he tenido pero son temporales, es para algún evento. Pero una comisión permanente así no tengo [...] He estado metiéndole horas extras los cuatro años desde que llegué” [tiene un nombramiento de 27 horas y trabaja 35] (Orientador: 25:174; 850:852). O como lo señala otro docente: Siento que he colaborado mucho aquí en la escuela, estuve trabajando de enero para acá en tutoría y esas horas a mí no me las pagaron, me cambié y me quitaron la hora en diciembre y de hecho a mí me avisaron apenas en abril que no tenía esa hora, cuando me llegó el pago de hecho (Docente: 36:183; 1618:1650).


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De tal forma que es necesario reiterar que la motivación principal de los docentes es regularizar su condición laboral colaborando en lo que sea necesario con tal de que le completen su horario o le mejoren su clave. Así se realizan infinidad de trabajos que permanecen en la sombra en la lógica de los méritos que se “apuntan” para lograr mejorar su condición.

XI. El alimento de la autoestima: prestigio y reconocimiento social El prestigio se refiere a la reputación sólida o a la alta estima de alguien o algo; se alcanza cuando se ganan y combinan la admiración, el respeto y la confianza. Implica que hay un buen crédito social y con él se da la ascendencia positiva de un individuo. En realidad es la buena opinión que se forma una comunidad sobre una persona o una institución. Desde esta perspectiva, la revisión de esta cualidad de los docentes y directivos y de las propias escuelas donde trabajan, permite ubicar que los efectos del prestigio de una institución se manifiestan en diferentes situaciones; por ejemplo, una es la gran demanda de estudiantes de nuevo ingreso. Esto disminuye la amenaza de la baja matrícula que le podría llevar a cerrar grupos, turnos, reducir la planta docente o bien el cierre definitivo de la escuela. Menos mal que me dice que no tiene usted ningún prejuicio acerca de las escuelas que va a visitar porque mire, en el turno matutino está toda la energía, todo mundo habla [de esa escuela refiriéndose a su turno matutino], el prestigio y el trabajo, pero eso es en la mañana (Observación: 1:7; 66:75). También le garantiza los ingresos por la cooperación de los padres ya que pagan sus aportaciones en virtud de que hay otros padres o madres de familia que están normalmente en lista de espera para inscribir a sus hijos: Me llama mucho la atención por ejemplo de que se cobraba de inscripción 250 pesos o 200 y tuve una reunión con los profes y les dije: “esta escuela va a cobrar 400 de aportación porque los papás deben de creer que ésta escuela es buena y por aquí vamos a empezar”, empezaron los maestros de que “pues no”, y que “cómo es posible, que se te va a venir abajo con eso”, pues se quedó en 400 y aumentó la población, les digo, es que a los papás no les gusta de que ni cobran y el que quiere llega, aunque a veces opinan diferente (Director: 38:53; 600:623).


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Igual se establece una demanda social hacia los docentes en lo individual y al propio colectivo escolar en general, para que se opere de forma organizada, coherente y con resultados altos en su desempeño, ya que los alumnos que se tienen en clase, son los mejores portadores de información directa o indirecta de cómo se trabaja en cada asignatura, además de que los padres de familia esperan del desempeño de los docentes y directivos resultados realmente buenos. De tal forma que el prestigio está integrado por una aceptación y reconocimiento de parte de la comunidad educativa: es decir, los padres de familia, los alumnos, los maestros de otras escuelas y en general la población donde está instalado el centro educativo. Este prestigio implica la expectativa sobre los resultados e iniciativas que el colectivo escolar emprenda. Se refleja en resultados en concursos académicos, deportivos y culturales, en acciones organizadas que trascienden a la comunidad educativa, en miles de hechos cotidianos que suceden en sus espacios escolares. Se constituye en una fama que se sustenta regularmente en situaciones con significado a los ojos de los espectadores. Una escuela con prestigio tiene una mayor capacidad de gestión y apoyo de diferentes instancias, programas o proyectos, de tal manera que están en condiciones de recibir ingresos extraordinarios y un evidente respaldo oficial. Por eso es una escuela en donde todos los ojos están puestos […] uno tiene muchas ventajas, porque apoyos se reciben, la implementación de los programas cualquier tipo de programa, acabamos de tener la visita del secretario de estado la semana pasada y viene a arrancar una propuesta, un programa aquí a la escuela […], las relaciones de la institución hacia afuera son de mucho éxito precisamente porque están enclavados sus ex alumnos en todas las áreas, en todas las instituciones (Director: 5:58; 1023:1039). Incluso ahora se suma una especie de certificación que resulta de la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y su cuadro de honor junto con sus estímulos económicos; esto hace que se promuevan más las actividades y conductas que resultan exitosas en una escuela, como se narra a continuación: Acabamos de ganar el primer lugar en instrumentos musicales, primer lugar en canto, el primer lugar en declamación, el primer


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lugar en escolta, obtuvimos la mayoría de los primeros lugares en eventos culturales y en los académicos, la escuela se hizo acreedora a un estímulo por ser una de las mejores a nivel estatal, tuvimos dos niñas que ganaron el primer lugar en matemáticas a nivel estatal y muy pegadito a nivel nacional, la escuela va a recibir le digo, los maestros todos los del matutino van a recibir un estímulo de 3 mil pesos cada uno por los resultados en Enlace (Director: 16:77; 1273:1285). Pero el estatus alcanzado como reconocimiento social y político tiene además efectos psicológicos en los colectivos. Surgen así constantemente muchas iniciativas que tienden a afirmar esta condición, de tal forma que pesa sobre la conciencia directiva y del colectivo escolar un estándar mínimo de auto exigencia, haciendo que la mayoría se mantenga alerta: Continuando con la conversación que tuve con la subdirectora: comenté que había visto en la televisión el día 3 de febrero, las escuelas secundarias más solicitadas por los alumnos ya que tenían mayor prestigio, y aparecía esta escuela […]; ella comenta que es mucho compromiso y que tiene que estar muy al pendiente de mantener el nivel, para sostener a la escuela como una de las más prestigiadas (Observación: 17:390; 2706:2710). Al contrario, en las escuelas que no han podido construir un gran prestigio, es muy probable que la matrícula se reduzca año con año y que se termine por cerrar algún turno con el recorte de personal y la pérdida de arraigo social de la institución. El turno vespertino es otra cosa… no vaya a creer que… cuando yo llegué a la dirección me encontré que los del turno vespertino trataban a los alumnos con mucha consideración para que no se fueran a ir, porque el alumnado está disminuyendo y había la amenaza de cerrar… entonces los maestros trataban a los alumnos así (hace gestos que indican un cuidado excesivo) y yo les dije que no, que igual tenían que trabajar y ahí están los resultados, ya aumentamos dos grupos y poco a poco hemos ido quitando esa idea de que por ser en la tarde (Director: 1:7; 66:75). Cuando una escuela empieza a decaer, los efectos se van sintiendo paulatinamente:


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La escuela había mantenido un estatus, pienso que el nivel académico todavía está defendible, pero definitivamente no es lo mismo, ha habido una decadencia en cuanto a los resultados académicos y sobre todo ha habido una decadencia en el ánimo de todos nosotros porque hemos visto que cada vez se le quita más valor al trabajo del maestro, se nos quitan muchos apoyos y se le dan muchos oídos a los padres de familia, excesivo, estamos en manos de los padres de familia, no de los muchachos, de los padres de familia, nos hemos convertido en la guardería de los papás y se le resta valor a los logros que se tiene y ya no solamente para el maestro sino para el muchacho también, el reconocimiento que el muchacho debiera tener, no se les enseña a tener orgullo por estar en esta escuela, a pesar de que somos una de las mejores a nivel estatal, entonces hemos ido perdiendo el ánimo, el entusiasmo y que nos han tocado directores sobre todo de unos años para acá que les interesa mucho la imagen, la imagen que se da, cumplir con compromisos personales y la imagen no está respaldada y que la imagen se vea limpia aunque la mugre nos esté tirando y no precisamente de papeles, nos hemos visto muy, muy afectados la gente no está respondiendo como respondían otros años, que se daba el 100 y ahora si damos lo que tenemos que dar es ya ganancia (Prefecto: 18:25; 327:343). Es también posible que se vayan convirtiendo en receptoras de “alumnos- problema” que son rechazados o expulsados de las escuelas con mayor prestigio y entonces la comunidad estudiantil asuma una dinámica regresiva: La imagen que da la escuela, porque… desde afuera… la imagen que se da aquí adentro, lo sucio, como dejado; sí como que vienen los chavos y se dan las clases en el descuido que hay en los salones, por ejemplo, en aquel área entra uno a los salones y es deprimente (Prefecto: 25:122; 334:338). Otra posibilidad es que las escuelas con estas debilidades se utilicen para mandar personal por períodos cortos, sólo de transición. También pueden ser lugares donde se incluyan a docentes que tengan dificultades en su desempeño: Y es que la escuela es como si fuera el cuarto obscuro, el destilichadero, o algo así. No sé cómo llamarle. Porque llega mucha gente que está ya quemada en otra escuela, con ciertos problemas, y las


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consecuencias salen en dos o tres meses. Llegan también trabajadores recomendados por la vía administrativa o sindical, y esto también se siente (Prefecto: 25:136; 491:496). Y continúa comentando: O sea, en una ocasión inclusive, creo yo que estas últimas visitas que hemos tenido es porque la escuela está en esta situación que le llamaron escuela focalizada, porque salimos aparentemente con problemas de la escala de Exaest, para evaluar a las secundarias técnicas aquí localmente, antes de Enlace (Prefecto: 25:199; 1088:1092). Y es que los efectos en sentido inverso al prestigio, son también múltiples: También la gente se siente un poco desvalorada y poco motivada cuando empieza un programa de focalización de escuelas por donde salimos ubicados en Enlace varios años y eso también no ha llegado a incentivar la participación más honesta del personal, sino que ha actuado como un paliativo para seguir bajando un poco más la autoestima de la escuela (Director: 29:111; 286:290). Cuando está focalizada la escuela por su bajo rendimiento, el nombre de la escuela aparece en un cuadro publicado en internet, con las puntuaciones obtenidas y luego se programa un rol para que los docentes que sus grupos salieron con resultados bajos, vayan a unos cursos que son ofertados por la autoridad, enfocados a la o las asignaturas que resultaron deficientes. Esto implica pertenecer a un centro escolar estigmatizado socialmente. Es algo así como estar en la fila de los atrasados mientras que otros están en el cuadro de honor y son premiados. Precisamente un directivo señala: “La escuela desgraciadamente por su historia y las condiciones en las que se ha estado haciendo el trabajo es vista como el patito feo” (Director: 29:110; 282:283). Entonces se presenta un escenario de competencia entre las escuelas por obtener mejores resultados en lo académico, lo cultural y lo deportivo. La situación de las escuelas que han caído en un desprestigio, realizan intentos por salir de la estigmatización a que han llegado, en ocasiones una parte del personal reacciona positivamente y trata de hacer cosas que rompan con esa lógica, en otras tiene que suceder un cambio de directivos o de cierto


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personal que no ayuda. La manifestación de esta “lucha” se presenta a lo largo del ciclo escolar: Hubo un lapso en que no obteníamos nada. Ahora parece que va repuntando este tipo de actividades. Por ejemplo de poesía, tuvimos el año pasado la poesía coral que fue al estatal, tenemos la exposición de proyectos de ciencia y tecnología que ya están en puerta, en la participación de la compañera en oratoria, en música, en canto, etc. Hemos ido repuntando este tipo de asuntos (Director: 29:237; 2779:2783). Y sigue comentando el directivo: Hubo una niña que sacó el tercer lugar de seis mil trabajos a nivel nacional de derechos humanos con un relato propio de un migrante, hemos tenido buenos lugares a nivel de la zona en cuestión de oratoria, de ciencias, pero bueno, si hubiera más interés, mas profesionalismo por parte de los compañeros, los chavos podrían haber dado más a pesar de los recursos que tenemos (Director: 29:300; 335:340). Luchar contra la mala fama es algo difícil, para poder remontar la situación y construir después de un tiempo el reconocimiento social, sólo que resulta más difícil avanzar contra corriente que impulsar lo que ya se tiene y sostenerlo. Los muchachos perciben rivalidades entre los maestros. Otra debilidad es luchar contra la forma que se le dio a la escuela en años, que cholos, que vándalos. Por un tiempo si fue así, por un tiempo sí sucedieron situaciones así aquí… y ahorita es luchar contra esa imagen tan pesada que se le da a la escuela, es un reto (Docente: 36:483; 5668:5672). Ahora bien, en el caso de los docentes, sabemos que uno que tiene alto prestigio por su desempeño, los estudiantes le conceden mayor autoridad y reconocimiento social, lo que hace que ellos le acepten con mayor facilidad y se conecten al estar en clase sin tanta dificultad, con la forma particular de docencia que ejerce: Sí, sí resulta pesado para la escuela, para que las cosas salgan bien, lo hacen a uno implementar medidas que tienen que afectar de cierta manera la cotidianidad escolar, sin embargo los resultados


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académicos de la escuela, pues son altos, en los concursos estatales está participando en 12 asignaturas de 17; […], está participando en 12 a nivel estatal en donde salió en primer lugar, luego los resultados de Enlace 2008-2009 le dieron un lugar privilegiado a la secundaria […], entonces en cuanto a logros académicos tiene muy buenos resultados (Subdirector: 5:59; 1039:1066). De igual manera, un docente con desprestigio profesional, encuentra rechazo y poca consideración de los alumnos, haciendo que las clases se conviertan en momentos poco atractivos y meritorios de evadir de las formas que la imaginación permita: “[los alumnos] dicen luego luego este profe es muy flojo” (Observación: 1:29; 297:302) Por eso, las condiciones profesionales de docentes con prestigio en escuelas con prestigio tienden a ser más afortunadas, en cuanto a un ambiente con resultados positivos, dignos de destacar, pero el costo en el polo opuesto es muy grande y habrá que estudiar también el tema del desprestigio y sus efectos en las comunidades educativas.

XII. La autoimagen, el trabajo docente frente a otras profesiones En la serie de entrevistas y observaciones realizadas para esta investigación, también se recaudó evidencia de la comprensión que de alguna forma tienen los docentes respecto a la diferencia cultural que existe entre el trabajo en la iniciativa privada y el trabajo en la educación pública. Un docente reflexiona sobre lo que implica el trabajo de un maestro comparándolo con lo que es tener un empleo en una compañía privada: Les hago el comparativo porque yo siempre trabajé en la empresa privada, y trabajé aquí porque tenía muy poquitas horas. Siempre tuve los dos trabajos y les decía que para mí era más desgastante venir a cumplir con nueve horas que me dieron originalmente de base, que cumplir con un horario completo con Carlos Slim, que trabajaba para Telcel. Era mucho más desgastante porque ya yo cumplía por mí, y se me acababa mi responsabilidad; y aquí mi responsabilidad son 200 niños que atiendo directamente y 700 que son indirectamente, entonces es mucha la responsabilidad de salir a un lugar y seguir siendo el maestro que eres, porque ellos en donde quiera te observan. No es como cualquier trabajo, es un


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trabajo arduo que requiere mucha entrega, mucha disciplina y de mucha congruencia entre lo que tú eres y lo que haces, porque lo que eres y haces… no puede ser uno de 8:00 a 2:00 y de 2:00 a 10:00 ser otra persona, necesitas ser la misma persona siempre. Pero sí veo yo que en el entorno dicen “Híjola, bien fácil, tiene muchas vacaciones” y pues sí, yo a lo mejor salgo a las dos de la tarde, pero llego a planear y llego a revisar; cosas que sí tengo la comodidad de hacerlo […] en casa, pero igual es trabajo y es trabajo que a lo mejor muchos no ven (Docente: 11:392; 729:746). Como ya se señaló, hay una zona oscura del trabajo docente, una parte que requiere presentarse a la luz para que se dimensione adecuadamente el esfuerzo y el empeño que se requiere para sacar adelante un grupo de estudiantes. Por otra parte, la profesión docente tiene también sus ventajas frente a otras carreras, una de ellas es la seguridad en el empleo, condición que en ocasiones no es apreciada por los propios profesores. Esta particularidad genera una cultura contradictoria en la que lo mismo se pueden encontrar docentes comprometidos que están dispuestos a dar mucho más de lo que se les pide, o en el caso contrario se encuentran comportamientos irresponsables o simuladores, tal como se apunta en el siguiente testimonio: Sí, aquí no estamos con que ¡ah! Hubo liquidación y te quedaste sin trabajo como puede estar en otra empresa […] de alguna manera nosotros sí tenemos esa tranquilidad, entonces ya depende del desempeño de cada quien, si no estás a gusto pues dedícate a otra cosa. Ahora también, si nunca se lo han dicho, […] oye este no es tu perfil, tu área, tu lugar, pues también a lo mejor nunca van a aterrizar, nada más van a seguir de maestros frustrados y qué tristeza (Docente: 11:445; 2591:2599). También se señala que la comparación de lo estricto de la iniciativa privada en cuanto al trabajo, y la forma en que se da en el sistema educativo esta misma situación, se percibe más flexible y cómoda: “Sí, sí, por ejemplo en la [iniciativa] privada, si falta uno, a veces no discuten. Aplican la regla” (Prefecto: 25:106; 236:237). En otro comentario se sigue tocando el tema de la comparación de la cultura laboral en la iniciativa privada y en la docencia: Tuve la oportunidad de haber trabajado en la industria privada, con un grado de exigencia distinto. Yo vengo de la industria ma-


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La reforma de la educación secundaria

nufactura, de la maquila, de un nivel de medio para arriba, ahí estuve y son otras exigencias, y cuando me incorporo a este sistema, lo noto mucho, veo cómo es diferente […] La diferencia en la cultura del trabajo, de eso que mencionábamos ahorita de dejar hacer, dejar pasar, del mínimo esfuerzo, de yo cumplo con lo que me toca y nada más, de la ausencia de vigilancia, de la ausencia inclusive de vocación, de que estoy aquí porque tengo un tío o algo así, afortunadamente yo me siento privilegiado en ese sentido de que tengo ese punto de referencia de haber trabajado en la iniciativa privada y sinceramente a mí me gusta lo que hago, lo disfruto, el venir a la escuela no es un trabajo, es una forma de ser y me gusta (Orientador: 25:217; 1227:1231 - 25:218; 1231:1238). De tal forma que los docentes tienen claro que se es partícipe de una especie de bien ante un ambiente laboral y normativo menos estricto que en la iniciativa privada; sin embargo, se asumen diferentes actitudes que pueden ubicarse entre un alto sentido de aprecio, o el extremo opuesto donde se comenten excesos.

Conclusiones Los datos empíricos de esta investigación nos permiten visualizar que los motivos que impulsan la formación continua, hoy en día están ligados a programas de estímulo económico. Sin negar pues la existencia de otros motivos, Carrera Magisterial en el nivel básico ha generado varios efectos en los docentes, como el que se señala. Y se asocia lógicamente al hecho de que ellos desarrollan su trayectoria laboral marcada por la búsqueda de mejores condiciones de vida y de trabajo constituyéndose en la constante de su vida profesional; es una búsqueda y una lucha permanente por mejorar, sea buscando mayores ingresos derivados de ganar en el concurso del escalafón horizontal, o por el ascenso de alguna clave por medio del escalafón vertical; también se busca por compactación de horas en un mismo centro de trabajo, por cambio de adscripción o para completar su tiempo máximo en horas. En otro sentido se observa que las cargas horarias o de trabajo no siempre equivalen a los nombramientos que tienen los docentes. El trabajo que se realiza puede variar en complejidad, intensidad y duración, esto tiene


El desarrollo profesional de los docentes de secundaria

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que ver con el número de alumnos, las asignaturas que se atienden en la semana y los grados donde se les asignen estas materias. Existe una implicación cultural en el empleo de los docentes que laboran en la educación pública oficial a diferencia de los que laboran en escuela privada: la atención de estudiantes demanda de horas de trabajo extraordinarias. Las demandas del trabajo trascienden los horarios formalmente establecidos así como los espacios físicos de los centros escolares. Algo que se considera como normal es que los docentes se lleven trabajo a su casa o que regresen en horas adicionales a la escuela a realizar tareas especiales. Estas horas agregadas no tienen retribución económica ya que no son calificadas como horas extra que ameriten una remuneración a diferencia de como sucede en la iniciativa privada. Con la información recabada en esta investigación se advierte que la intensidad y complejidad del trabajo cambia de acuerdo al contexto y la escuela donde se labora. El grado de dificultad así como el conjunto de responsabilidades varía aún cuando el sueldo por hora es genérico. El contexto constituye una fuente amplia de elementos que matizan y hacen variar las condiciones laborales y profesionales de los docentes. Así, ellos tienen en ocasiones que enfrentar asuntos que van más allá del ámbito académico, relacionadas con la atención de problemas sociales de los alumnos y padres de familia. Por otro lado, el prestigio juega un papel determinante en el comportamiento de los colectivos escolares y de los propios docentes. Este o su contrario, la pérdida o deterioro del mismo, son una fuerza importante que influye en la dinámica de los centros escolares así como en la autoestima de los docentes, directivos y estudiantes. Por sostener el prestigio o salir del desprestigio se pueden explicar una serie de iniciativas y acciones que los docentes desarrollan incluso más allá de lo tipificado en su nombramiento. A pesar de las peculiaridades de esta profesión donde cambian constantemente las circunstancias y se asumen retos de forma reiterada, se tiene un empleo seguro que propicia conductas contradictorias: unos docentes se comprometen profundamente con su desempeño, al grado de volcar su vida en ello y otros por el contrario permiten que la apatía y la simulación se constituyan en una constante en su proceder.


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La reforma de la educación secundaria

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LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA actores, procesos, experiencias

El presente documento contiene los resultados de un estudio etnográfico, apoyado por el Fondo Mixto Conacyt-Gobierno del Estado de Chihuahua, que se llevó a cabo en ocho escuelas secundarias federalizadas –cuatro generales y cuatro técnicas–, ubicadas en Cd. Juárez, Cuauhtémoc, San Juanito, Parral y la ciudad de Chihuahua. Con este trabajo se pretende abonar en la construcción de una visión comprensiva acerca de la labor que realizan los educadores de secundaria; el acercamiento al contexto, los escenarios, las prácticas escolares y los problemas que enfrentan, tanto profesores, como estudiantes y directivos, quizá pueda traducirse en estrategias y acciones que coadyuven a la transformación de la escuela desde la escuela misma.

Secretaría de Educación, Cultura y Deporte