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TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA I

Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa para Estudiantes con Discapacidad 2016 – 2018

AUTOINSTRUCTIVO CICLO II

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO


PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad 2016 – 2018 II Ciclo Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Dirección:

Panamericana Sur km 8.5 - Morro Solar cdra.9 s/n Surco, Lima, Perú

Teléfono:

(51 1) 372-1626

Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web:

www.ipnm.edu.pe

Componente:

Pedagógico Disciplinar

Bloque temático:

Trastornos del Espectro Autista.

Coordinadora General:  María Teresa Morales Sagástegui Coordinadora Académica:

 Juana Viviana Mantilla Carranza  Delia Arellano Baldoceda  Gaby Estela Matta Fiallega  Rosa Janet Lozada Miranda Especialista de Evaluación:  Luz Amelia de Pando Ruiz Equipo de especialistas:  Elizabeth Sophia Aguinaga Espinoza  Patricia Mariela Carrasco Sánchez  Dora Perceveranda Quiroz Medina  Helena Sánchez Obregón

Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidas en este documento, no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus instancias o direcciones.

2017 © Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

2 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Índice

Construcción del conocimiento

Presentación. Competencias y desempeños a ser logrados. Ruta Formativa UNIDAD I: “Conociendo el trastorno del espectro del autismo y su detección”. Presentación. Esquema de contenidos. Desarrollo Temático. Iniciación. TALLER 01: Aspectos generales del Trastorno del Espectro del Autismo. 1.1 Definición de TEA. 1.2 Características del TEA. 1.3 Clasificación del Espectro Autista y sus signos de alerta. 1.4 Habilidades comunicativas. 1.5 Flexibilidad Mental y autocontrol. 1.6 Habilidades sociales. 1.7 Desarrollo de la pragmática del lenguaje del TEA. 1.8 Habilidades psicomotrices y simbolización. 1.9 La alimentación en los estudiantes con TEA. TALLER 02: Evaluación e intervención en los estudiantes con TEA. 2.1 Evaluación e Informe Psicopedagógico del estudiante con TEA. 2.2 Plan de Orientación Individual. 2.3 Programa de Intervención Educativa. 2.3.1 Modelo Denver. 2.3.2 Método TEACCH. Transferencia a situaciones nuevas. Evaluación Glosario. Textos e información complementarios. Referencias.

3 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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UNIDAD II: “Promoviendo un ambiente acogedor para la atención a los estudiantes con TEA”

Construcción del conocimiento

Presentación. Esquema de contenidos. Desarrollo Temático. Iniciación. TALLER 03: Respuesta Educativa: intervención en el aula de CEBE 3.1 Estimulación de la comunicación: lenguaje oral o sistema alternativo y aumentativo de comunicación. 3.2 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA 3.3 Desarrollo de la comprensión emocional: Teoría de la Mente. 3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales. TALLER 04: Uso y elaboración de apoyos, medidas y ajustes curriculares para estudiantes con TEA. 4.1 Uso y elaboración de apoyos, medidas y ajustes curriculares para estudiantes con TEA. 4.2. El trabajo en el aula con los estudiantes: Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares. 4.3. Elaboración de material didáctico para las áreas de trabajo. Transferencia a situaciones nuevas. Evaluación Glosario. Textos e información complementarios. Referencias. ANEXOS

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Presentación.

E

l presente autoinstructivo forma parte del Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad 2016-2018, por

consiguiente se ajusta plenamente a los lineamientos y objetivos establecidos por éste; además, está orientado a contribuir al desarrollo profesional de docentes y profesionales no docentes de Centros de Educación Básica Especial de gestión directa y en convenio, para que, a través de la práctica pedagógica innovadora, consoliden apropiadamente el proceso de inclusión social e integral de las personas con discapacidad y fomenten una escuela para todos.

Estructuralmente, el autoinstructivo del Bloque Temático de Trastornos del Espectro Autista comprende dos unidades que son desarrolladas bajo el enfoque crítico-reflexivo, que permite a los/las participantes, antes de iniciar la práctica pedagógica pertinente, adquirir las competencias necesarias para dar mejor atención y respuesta educativa a los/las estudiantes con trastornos del espectro autista. La estructura que presenta el siguiente autoinstructivo es la siguiente:

Unidad I: Se desarrolla en dos modalidades, de modo presencial y a distancia. La presente unidad está dividida en dos talleres. En el primer taller, encuentras temas a cerca de los aspectos generales del Trastorno del Espectro del Autismo como son la definición, características, clasificación y los signos de alerta, habilidades comunicativas, flexibilidad mental y autocontrol, habilidades sociales, desarrollo de la pragmática del lenguaje, habilidades psicomotrices y simbolización y la alimentación en los estudiantes con TEA. En el segundo taller, hallas temas referidos a la evaluación e intervención en los estudiantes con TEA, como son: la evaluación e Informe Psicopedagógico del estudiante, el Plan de Orientación Individual, programas de Intervención Educativa (Modelo Denver y Método TEACCH).

Unidad II: La unidad se desarrolla en dos modalidades, de modo presencial y a distancia. Esta unidad también está dividida en dos talleres. Los temas a tratar en el tercer taller están referidos a la Respuesta Educativa e intervención en el aula de CEBE, como son la estimulación de la comunicación (lenguaje oral o sistema alternativo y aumentativo de comunicación), las estrategias para la construcción de la autonomía en los estudiantes con TEA, el desarrollo de la comprensión emocional (Teoría de la Mente) y estrategias de intervención en las relaciones sociales. En el cuarto taller los temas a desarrollar están relacionados con el uso y elaboración de apoyos, medidas y ajustes curriculares para estudiantes con TEA, el trabajo en el aula con los estudiantes (uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares) y la elaboración de material didáctico para las áreas de trabajo.

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Cada una de las Unidades temáticas presenta 4 fases: a) 1ra Fase “Iniciación”, esta primera fase sirve para tres propósitos: motivación, exploración y problematización. b) 2da Fase “Construcción del conocimiento”, esta fase produce la construcción de conocimientos conceptuales y procedimentales para el logro de las competencias y desempeños previstos en el programa. c) 3era Fase “Transferencia a situaciones nuevas”, donde se presenta situaciones que hagan posible la transferencia de aprendizajes y orientaciones para hacerla más eficiente y d) 4ta Fase “Evaluación”, que contiene actividades e indicaciones que conduzcan al participante a tener una medida de su aprendizaje y a reflexionar sobre él.

De esta manera, como Institución de Formación Docente se contribuye a un proceso crítico reflexivo que invita a los docentes, directores y profesionales no docentes a desarrollar su espíritu y capacidad de investigación a partir de las propias reflexiones de su quehacer pedagógico, permitiéndole identificar los problemas más significativos y evaluar una serie de posibilidades para mejorar y aplicar lo aprendido e incidir en la mejora y calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes con discapacidad intelectual de nuestro país.

Las Especialistas.

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Competencias y desempeños a ser logrados. Competencia General Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprenden de manera reflexiva y critica en torno a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Competencia Específica del Módulo

Indicadores de logro por unidad

Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de recursos (tecnológicos y didácticos) disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Identifica y relaciona con su práctica pedagógica los conceptos, características y clasificación de los estudiantes con TEA, aplicando diversas estrategias para el desarrollo de habilidades en un plan de intervención.

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Conoce y aplica diversas estrategias metodológicas y materiales didácticos para dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes con TEA dentro de un aula organizada y acogedora que responda a las características de sus estudiantes.

Ruta Formativa.

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UNIDAD I: “Conociendo el trastorno del espectro del autismo y su detección” Presentación. Estimado participante: La presente unidad tiene como propósito brindar bases teóricas sobre el Trastorno del Espectro del Autista para conocer los aspectos generales presentes en cada uno de los casos, así como proporcionar nociones sobre la evaluación e intervención de los estudiantes con TEA y lograr mejorar el accionar pedagógico en las aulas y puedas dar una mejor atención de calidad.

Esquema de contenidos.

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DESARROLLO TEMÁTICO. INICIACIÓN: Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, te sugerimos realizar y analizar la siguiente lectura:

¡Tengo un hijo autista! Mi único hijo Javiercito, tenía 2 años y prometía un gran futuro, pues era un niño precoz, con mucha curiosidad muy inquieto, aunque algo apartado de los demás niños. Era mi fascinación y mi orgullo. Más de una vez cruzó por mi mente lo grande que iba a llegar a ser y la huella que a través de él dejaría en este mundo. Sus maestras me comentaban que existía algo “raro” en el niño, que debería llevarlo a un psicólogo pues aun cuando aparentemente mostraba inteligencia, su comportamiento era diferente al de los demás niños. Decidí llevarlo con un neurólogo y fue entonces que recibí la noticia que tanto temía escuchar: “Su hijo tiene autismo” Aunque me lo esperaba, fue como un cubetazo de agua fría que, en fracciones de segundos, mi hijo dejó de ser el niño que tanto prometía para quedar etiquetado como “el autista”. Pasé momentos que me llevaban desde la frustración hasta la irá y el desencanto. Creía que eso solo podría suceder a otros, pero no a mí. Volví a ver nuevamente todas esas películas que me mostraban mitos y conceptos erróneos como “Rain Man” de Dustin Hoffman y “Seguridad Máxima” de Bruce Willis entre otras. Me agobiaba la idea que todo lo que mi hijo podía haber sido, de lo infeliz que yo era y, sin embargo, él estaba ahí, esperándome en su silencio, contagiándose de la tristeza que agobiaba mi alma. Afortunadamente, fueron pocos meses los que tardé en entrar en razón. “Es un autista, es cierto” – me dije – “pero primero es un niño, con sentimientos y fantasías” ciertamente mi hijo no me daría las satisfacciones que un niño normal me podría dar, pero sí en cambio me abrió toda una expectativa que yo desconocía. Decidí entonces abocarme a disfrutar a mi hijo, a aprender, a conocerlo y principalmente, a disfrutarlo. Hubo gente que me ayudó, así como otras tantas que se aprovecharon de la condición que prevalecía, principalmente por mi ignorancia sobre el tema. Finalmente, encontré que la Modificación de Conducta era lo que mejores resultaos daba en niños como el mío y después de varios años, me alegro de haber tomado ese camino. Debo confesar que, en todo mi camino recorrido, muchas cosas positivas han resultado sobre mi hijo: aprendí como la paciencia y perseverancia pueden lograr romper barreras; que un autista, contrario a lo que dicen muchos psicólogos, pueden ser muy cariñosos, que puedo ser feliz como padre; que Javiercito puede ser feliz como mi hijo…. Efectivamente, más de una vez cruzó por mi mente lo grande que iba a llegar a ser mi hijo y la huella que a través de él dejaría en este mundo…. ¡Qué razón tenía! Extraído de la Revista Salud Familiar de Reynosa, Tamps, México Noviembre 2003

Reflexione: ¿Qué opinión le merece la decisión tomada por el padre de Javiercito?

¿Qué orientaciones le darías al padre, con respecto al aprendizaje se su hijo?

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TALLER A DISTANCIA RECONOCIENDO LOS SIGNOS DE ALERTA Y CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

Dando inicio a la Unidad I, se le invita a participar de las actividades de este taller, las cuales le darán una visión global sobre las características y los signos de alerta de los estudiantes con trastorno del espectro autista. 1.1 Foro: Visualice el video “El viaje de María” que lo encontrará en el link: https://www.youtube.com/watch?v=YybEpQK_g-8 Luego responda a la pregunta: ¿Cuál cree usted son los signos de alerta que presenta María y qué características del trastorno del espectro autista observa? Mencione cuáles de estas características presentan sus estudiantes con TEA. En base al video observado intervenga en dos oportunidades del foro, siguiendo las indicaciones: 1era:De respuesta al planteamiento presentado 2da: Elabore conclusiones de forma crítica y reflexiva. 1.2 Trabajo colaborativo:

Antes de realizar este trabajo, debe revisar la Unidad I. www.thumbs.dreamstime.com

Luego, a través del análisis del caso de un estudiante con TEA, elabore un cuadro de identificación de las características y necesidades educativas. Para presentar el trabajo utilice el siguiente formato:

Estudiante:______________________________________________ Edad: __________ Características

Necesidades

Comunicación Conducta Autonomía Psicomotriz Habilidades sociales

Al concluir el trabajo debe subirlo a la Plataforma Virtual, asegurándose el envío.

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE:

TALLER N° 1: ASPECTOS GENERALES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO.

1.1 Definición de TEA. El autismo es un trastorno del neurodesarrollo de etiología multifactorial en el que se alteran conjuntamente distintos procesos psicológicos, cuyas manifestaciones más visibles se encuentran en las dimensiones del desarrollo social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rutter, Le Couter & Lord, 2011; Reviere, 1998) y cuyo curso evolutivo es heterogéneo (Palomo y Tamarit, 2005). Las personas con autismo presentan un trastorno generalizado del desarrollo desde la infancia temprana. Necesitan de acciones educativas dirigidas a los entornos y a ellos, de carácter permanente a lo largo de la vida, en correspondencia con las potencialidades y necesidades. (Campos, I 2012) Definición del Trastorno de Espectro Autista - TEA según el DSM –V (2013)

o Fuente: American Psychiatric Association (2013) Mayor información puedes acceder a. http://www.autismoandalucia.org/images/stories/pdf/DSM5_traducidos.pdf

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1.2 Características del TEA.

La persona con trastornos del espectro autista se caracteriza por los daños cualitativos en la interacción social, la comunicación y patrones de conducta, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. Su nivel cognitivo, habilidades y comportamientos varían desde capacidades deficientes hasta desempeños por encima del promedio, y en algunos casos se pueden evidenciar talentos sobresalientes. Se presenta independientemente de la raza, estrato socioeconómico o educación. En 1979, Wing y Gould hablan sobre la triada de las características de las personas con TEA.

COMUNICACIÓN Ausencia parcial o total del lenguaje y/o comunicación verbal no funcional. Temas repetitivos de conversación. Inversión pronominal. Dificultades en el contacto ocular. Poco control e incomprensión de posturas corporales y gestos faciales. Alteración del tono, el ritmo y la entonación del discurso.

INTERACCIÓN SOCIAL Aislamiento y/o pasividad social, mostrando más intereses por determinados objetos que por las personas que lo rodean. Interés por la interacción con los demás, pero presenta una interacción desadaptada: dificultades en la capacidad empática e incomprensión de ciertas reglas sociales y del comportamiento que de ellos se espera.

CONDUCTA Patrones de conducta ritualistas y repetitivos. Resistencia al cambio y perseverancia por la invariabilidad del ambiente. Pueden desarrollar intereses específicos o preocupaciones por temas peculiares. Capacidad imaginativa limitada.

Después de haber leído sobre las características del TEA, responde a estas preguntas:

¿Cómo el autismo afecta la comunicación? ¿Cómo el autismo afecta la interacción social?

¿Cómo el autismo afecta el comportamiento?

Fuente: www.rosicler93.wordpress.com

Según el DSM-V (2013), se reorganiza la forma de caracterizar a las personas con Trastornos del Espectro Autista - TEA y se considera este continúo propuesto Wing y Gould con algunas

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variaciones; la interacción social y comunicación social son agrupadas y se toman en cuenta las alteraciones sensoriales para el diagnóstico.

Comunicación e interacción social

Intereses restringidos y conductas repetitivas

Áreas de afectación según el DSM-V (2013)

1.3 Clasificación del Espectro y los signos de alerta. La actual versión del DSM –V (2013), clasifica al autismo considerando los niveles de gravedad del trastorno, así como la diada autista: 1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos. 2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista (según DSM-V) Nivel de gravedad

Grado 3 “Necesita ayuda muy notable”

Grado 2 “Necesita ayuda notable”

Comunicación social Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuestas mínimas a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales solo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas. Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal o no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.

Comportamientos restringidos y repetitivos La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los cambios. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.

La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.

13 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Grado 1 “Necesita ayuda”

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en la interacción social. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito.

La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de planificación dificultan la autonomía.

Los signos de alerta. Todo niño debe presentar un proceso de evolución acorde a su edad, pero las personas con TEA pueden presentar los siguientes de alerta características: COMUNICACIÓN

SOCIALIZACIÓN

COMPORTAMIENTO

COGNICIÓN

• Poca intención comunicativa. • Trastornos de pronunciación. • No señala ni dice adiós con la mano. • Pobre desarrollo del lenguaje expresivo. • No responde a su nombre. • Parece sordo a veces. • No puede decir lo que quiere. • No sigue instrucciones. • Retraso en el lenguaje. • Solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice. • Se comunican con palabras aisladas. • Dificultades para interpretar señales comunicativas. • Presencia de ecolalia. • Inversión prenominal (3ra persona) • Dificultad para explicar hechos ocurridos. • Perseveran en un tema de conversación. • Muestran dificultad en contestar incluso preguntas muy sencillas.

• No sonríe socialmente. • Tiene pobre contacto ocular. • Tranquilidad excesiva. • Consigue las cosas por sí mismo. • Es muy independiente. • Parece preferir jugar solo. • Está en su propio mundo. • "Desconectado" de nosotros. • No está interesado en otros niños. • Hace las cosas "precozmente".

• No sabe cómo jugar con los juguetes. • Dificultades para establecer amistades. • Se queda "enganchado" con los objetos una y otra vez (no los suelta) • Tiene un cariño extraño por algún juguete (siempre lleva encima un cierto juguete) • Pone los objetos en fila. • Es hipersensible con ciertas texturas o sonidos. • Anda de puntillas. • Tiene patrones de movimiento raros. • Tiene rabietas. • Intranquilidad. • Impulsividad. • Demandan menos su alimentación. • Succión pobre. • Exceso de tranquilidad. • Débil reflejo de orientación hacia el lugar de donde proviene algún estímulo llamativo. • Lentitud, debilidad, falta de coordinación e inestabilidad en los movimientos, así como inestabilidad en el

• Dificultades para imitar. • Dificultad para recordar la secuenciación de las acciones y recordar cada una por separado. • Asimilan la ayuda para solucionar un problema, pero se le dificulta trasladarla a situaciones nuevas. • Dificultades en la comprensión de órdenes. • Dificultades para asumir la representación de un personaje. • Se les dificulta además realizar durante el juego simbólico, como: acciones sin objetos (peinarse sin peine), acciones con objetos dándole otra función (palito para comer).

14 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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• Dificultad expresar necesidades.

para sus

equilibrio. • Escasa manipulación de objetos y muy limitada comprensión de las funciones de los objetos. • Muestran desinterés o un interés breve e inestable por las personas y por los objetos que los rodean. • Baja tolerancia a las frustraciones.

1.4 Habilidades sociales. Los estudiantes con TEA, evidencian una alteración

en

comportamientos

la

utilización

no

verbales.

de El

contacto ocular puede estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresión facial puede

ser

claramente

totalmente

inexpresiva

inapropiada

por

o su

intensidad, variedad o por su indefinición, así como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interacción, como negar con la cabeza, señalar con el índice, gesticular con las manos para apoyar los argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos como los de saludo o despedida. Incapacidad para establecer

Fuente: www.educapeques.com

relaciones sociales adecuadas con las personas de su misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningún interés por compartir; o estando interesados en las relaciones sociales, carecen de la comprensión de las convenciones de la interacción social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares. Existe una alteración en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas; No manifiestan espontáneamente placer por la felicidad de los demás, ni conductas como señalar o mostrar objetos u otros estímulos que pudieran serles interesantes. Es más evidente en los niños más pequeños, o más afectados, 15 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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manifestándose en sus dificultades en la atención conjunta, en la imitación y en actividades de juego compartido con otros. Cuando hay menor afectación, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de interés con otros. Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participar activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, o por implicar a otros en actividades, pero sólo como herramientas. La conciencia de los otros está muy afectada y puede carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los demás, o no percibir el malestar de otra persona. Debemos ir ajustando las competencias sociales de los chicos con TEA en función de la edad, teniendo en cuenta el desarrollo normativo. Esto les ayudará a tener un mayor grado de inclusión y favorecerá más interacciones con otros iguales. Durante los últimos años, se ha diseñado una serie de estrategias de interacción social temprana para promover una respuesta social temprana, que incluya comunicación verbal y no verbal, contingencia, mirada social, toma de turnos, imitación y atención conjunta en niños con autismo.

1.5 Desarrollo de la pragmática del lenguaje del TEA

La pragmática se define como el uso social del lenguaje, es decir, la capacidad de entender las intenciones de los demás cuando hablan y de expresar las propias, de una forma eficaz y con un manejo del código apropiado al contexto. González, F. (1995) plantea que: “La comunicación es un proceso esencial de

Fuente: www.static.fotolia.com

toda actividad humana, pues se basa en la calidad de los sistemas interactivos en que el sujeto se desempeña y tiene un papel fundamental en la atmósfera psicológica de todo grupo humano”.

16 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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www.thumbs.dreamstime.com

Según Frith (2003) hasta los autistas mejor adaptados son relativamente incompetentes en el empleo de instrumentos como (entonación, tono, ritmo del habla, la fluidez y la acentuación de las palabras) que se ponen al servicio de la comunicación, a veces cambia de repente el volumen de la voz, y pasan del susurro al chillido, o de un tono bajo a otro alto; también pueden darse problemas en lo referente a la velocidad del habla. En algunos autistas lo que más preocupa es la falta total de variación: el habla se percibe cantarina o monótona. Otras veces una voz aparentemente bien modulada transmite una expresión sin sentido o una frase repetitiva; todo ello indica que los problemas no se deben a falta de control, lo que no saben es cuándo y dónde ejercer su control.

La pragmática se refiere a la expresión del lenguaje, aspecto afectado en los estudiantes con el el síndrome de Asperger y está relacionado con el concepto de la Teoria de la Mente que, según Riviére (2007) la define como “la habilidad para comprender y predeir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias”. “Una Teoria de la Mente es un subsistema cognitivo, adaptativo y profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales en el curso de las interaccioes dinamicas con las personas”. Es por ello que los estudiantes con TEA presentan dificultad para expresarse por sí mismos, especialmente en situaciones nuevas, en saber ponerse en el lugar de otra persona y comprender que cada uno de nosotros percibimos, pensamos, deseamos o cree os cosas distintas. En el caso de los estudiantes con TEA, su nivel de desarrollo en cuanto a las competencias socio-comunicativas y flexibilidad mental van a determinar el grado de apoyo que necesiten para mejorar su inclusión en el contexto de recreo y en el centro en general, por lo que, a priori, los apoyos y objetivos a alcanzar con los estudiantes con TEA con discapacidad intelectual asociada serán diferentes de los que requiera un estudiante diagnosticado de Autismo de Alto Funcionamiento o de Síndrome de Asperger, teniendo en cuenta que, además, será fundamental la motivación que tenga hacia la interacción con otros iguales y a la comunicación verbal y no verbal.

17 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Inferencias pragmáticas es la acción de deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un nuevo resultado. La inferencia nace a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones, que al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar

Fuente: www.static.fotolia.com

una explicación lógica. Ejemplo: Si me dicen: “Escribe tu nombre”,

deduzco que no tengo que escribir “tu

nombre”, sino cómo me llamo. Se basan en habilidades de teoría de la mente; son necesarias cuando los mensajes son ambiguos o incompletos, lo que ocurre muy a menudo en situaciones naturales.

La estructura de la frase es idéntica, la diferencia deriva de la interpretación (la inferencia) que hago de la intención del hablante. Ejemplo: Si me dicen: “Escribe tu lápiz”, deduzco que me quieren dictar algo y que tengo que escribir “tu lápiz”. Fuente: www.emaze.com

Inferencias lingüísticas Son inferencias que podemos realizar a partir del conocimiento del idioma: en una oración como “Me han llamado Pablo y Lucía, pero prefiero ir con ella” la comprensión de que me voy a ir con Lucía supone tener en cuenta el valor de género del pronombre “ella”. Los ejemplos más llamativos de este tipo de inferencias necesarias para la comprensión del mensaje los tenemos en las expresiones idiomáticas, donde la interpretación literal del mensaje resultaría absurda: “se me pone la piel de gallina” o “está para comérselo”.

Ejemplo: si escuchas “cuidado, estás metiendo la pata” el significado de la expresión no se deriva del de sus componentes, aunque conozcamos el significado de meter y de pata, seguimos sin entender lo que quiere decir meter la pata. Fuente: www.elsonidoenlahierba.com

Para ampliar esta información, te sugiero que https://es.pinterest.com/explore/actividades-de-inferencia-904022080693/

ingreses

a:

18 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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1.6 Habilidades psicomotrices y simbolización Las experiencias psicomotrices permiten al estudiante mejorar las habilidades y relaciones sociales, así como darle buen uso al tiempo libre y de ocio, pero la confusa percepción respecto al cuerpo dentro del espectro autista es sumamente amplia; pues aunque sea un mismo trastorno, las características son completamente dispares de un polo al otro, por lo que se propone utilizar el ámbito corporal como un medio para acceder más fácilmente a los estudiantes con TEA y poder trabajar sus carencias a través del cuerpo. Gómez R. (2013), manifiesta que, en el ámbito motor, rasgo que es fundamental a la hora de enfocar una propuesta de intervención en niños con

autismo,

observa

que

sufren

menos

estereotipias, pero sin embargo se observa mayor

descoordinación

y

torpeza

motriz.

También hay alteraciones de la expresión

Fuente: Blog ejercicios físicos

emocional y motora, característica que implica lo corporal directamente y se representa por limitaciones y anomalías en el uso de gestos, así como problemas de expresión corporal. De lo expuesto, surge el reconocimiento de todas las oportunidades de aprendizaje que el cuerpo brinda al interactuar con el entorno, y teniendo en cuenta que los estudiantes con TEA tienen grandes dificultades en todo lo que esto implica debemos trabajar desde la base. Además de ser más que conocido en el mundo TEA las dificultades motrices que suele presentar y los problemas sociales que en ocasiones sufren por ello.

Esquema de las interacciones del sujeto con el entorno.

19 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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La posibilidad de usar el cuerpo como herramienta en las personas con TEA, va desde la intención de conocer su propio cuerpo y así poder conocer mejor el cuerpo del otro, como conocer las expresiones y emociones que se reproducen en las diversas prácticas motrices, como enlace para la interacción y el posible uso cotidiano para la integración normalizada. Y por supuesto, la mejora de la propia habilidad motriz que puede ser una Aquí se plantea reflexionar sobre lo que implica tener un cuerpo y las dificultades que pueden presentar las personas con TEA en la construcción de su yo corporal, asociadas a sus dificultades para percibir los límites entre el interior y el exterior, entre el YO y el NO YO. barrera en los momentos de interacción social.

Llorca y Sánchez, (2009) refieren del proceso de construcción de la identidad personal y del lugar que ocupa el cuerpo en este proceso. La construcción de la identidad como persona es un proceso que implica pasar del estado fusional a la separación, pasar del dentro al fuera, de la indiferenciación a la percepción de los límites corporales y crear su identidad corporal. Para llegar a tener un cuerpo es necesario construir una imagen propia e identificarse con

ella,

y

ser

capaz

de

ordenar

la

satisfacción que se obtiene de ese cuerpo (Carbonell; Ruiz, 2013, en Llorca y Sánchez, 2014). Para iniciar la fundamentación global sobre la motricidad en el autismo, es interesante la relación que mantiene el término trastorno autista con el movimiento en particular, pues Stoetzel nos propone una división de los

Fuente: Sukarame.net

gestos en: -

Habituales: aquellos que expresan más de lo que es nuestra intención.

-

Simbólicos: son culturales, con un significado adquirido. 20 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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-

Autísticos: cuya intención no es en absoluto comunicativa.

Fuente: Sukarame.net

Partimos de esto, para deducir que el término se enlaza directamente con los gestos o estereotipias típicas de este trastorno, es decir el propio término revela un carácter corporal muy marcado dentro de este trastorno. Pero también permite observar que en este trastorno se encuentran afectados los gestos simbólicos, y mantiene el hilo de la evidencia de un déficit existente en el área motriz, de una manera más o

Fuente: Blog juegos y deportes en la primera infancia

menos marcada según cada caso.

A partir de esto, podemos tratar la actividad física por los beneficios que esta nos aporta, a nivel de salud y calidad de vida, pero lo que aquí se plantea va más allá. La intencionalidad que se busca es la de justificar y buscar alternativas a través del movimiento para mejorar en los ámbitos en los que se encuentra un déficit o una barrera en las personas con TEA

.

Fuente: Blog ejercicios físicos

21 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Se conoce que las personas con autismo perciben la realidad de una forma distinta y uno de los campos que se encuentran afectados es la percepción sensorial, es por ello que se debe tener en cuenta a la hora de trabajar desde el ámbito perceptivo y por lo tanto, que afectan al desarrollo motor, al presentar experiencias sensoriales diferentes, por lo que debemos clarificar el entorno que les rodea. La persona con TEA “no es capaz de proporcionar significado alguno a las sensaciones, ni de organizarlas en percepciones y posteriormente en conceptos” (Bogdashina, 2007), lo que explica las dificultades que encuentran a la hora de desenvolverse con los otros. Además, la percepción literal de las cosas y la percepción Gestalt (incapacidad de distinguir la información relevante de los detalles), aplicada a las normas del juego, a las conductas en el ocio y tiempo libre es fundamental para comprender ese déficit en la interacción. A través del movimiento se comparte símbolos, significados gestuales y se hace visibles los modelos de relaciones personales que uno tiene con los demás y el desarrollo de la imagen corporal y el autoconcepto, sobre todo en edades tempranas. Ampliando su repertorio motriz, se amplían sus recursos y posibilidades de relación y comunicación en el contexto. Por eso, una intención firme respecto a los beneficios que el movimiento puede ofrecer a las personas con TEA. Por lo tanto, es válido “hablar del movimiento como reflejo de la

personalidad,

de

las

emociones

o

diferentes

psicopatologías, así como de la interpretación psicológica de acciones, interacciones, comunicación, cultura y patrones del desarrollo específico” (Davis, en Mateos Hernández 2011, en Gómez, R.O., 2013). Puedes

revisar

el

siguiente

video

Fuente: Blog juegos y deportes en la primera infancia

para

mayor

información:

https://www.youtube.com/watch?v=_vDX6yQWSv0 1.7 La alimentación en niños con autismo. Los trastornos de alimentación en autismo aparecen con manifestaciones variadas, pero presentan como factor común la hiperselectividad alimenticia. Algunos niños con autismo muestran desde los primeros meses de vida problemas para ingerir las cantidades

22 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista. Fuente: dobleequipovalencia.com


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necesarias y en algunos casos aparecen signos de intolerancia (vómitos y/o complicaciones intestinales), pero las dificultades se acentúan cuando hay que cambiar

Las tres dimensiones que conforman el carácter holístico de los seres humanos, el modelo bio-psico-social debe ser el modelo que guíe todo el estudio y que contempla la

dimensión biológica, psicológica y social de una manera

interrelacionada. el tipo de alimentación introduciendo papillas. Se puede observar entonces desde el rechazo general hasta los primeros indicios de selectividad hacia ciertos sabores y texturas. Muchos niños autistas superan todos los intentos de las familias para introducir los alimentos sólidos y siguen tomando exclusivamente purés o papillas a los 5 ó 6 años. Otros, solamente aceptan comer si se les ofrece un determinado tipo de alimentos, sabores o presentaciones de las comidas. Además, la mayoría suelen tener asociadas las horas de las comidas o las situaciones de alimentación a “hora de llanto” u ocasión para

presentar

un

amplio

repertorio

de

conductas de oposición.

La primera hace referencia a la posibilidad de que algunas personas con autismo presenten alteraciones

sensoriales

especialmente

marcadas y graves en los primeros años del desarrollo (Williams, 1996). Algunas de estas personas

(autismo

con

alto

nivel

de

funcionamiento o síndrome de Asperger) con posibilidades

para

relatar

sus

recuerdos

infantiles, hablan de experiencias sensoriales extrañas, queFuente: presentan en común la falta dobleequipovalencia.com de modulación en casi todos los sentidos. Los umbrales sensoriales pueden verse alterados por violentas oscilaciones de hipersensibilidad o hiposensibilidad y en algunas ocasiones, incluso, por cambios de modalidad sensorial. ¿Cuáles son los hitos del desarrollo alimentario en la etapa infantil? De modo orientativo vamos a conocer cuáles con los hitos que suceden en el desarrollo alimentario en la población infantil y que pueden servir de guía a 23 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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las familias y profesionales para saber si un niño está teniendo un desarrollo alimentario normalizado. Fuente: elpsicoasesor.com

Fuente: lapsicogoloteca.com

En los niños con TEA con frecuencia se da una desviación de estos hitos, en este caso se debe informar al pediatra para que haga el seguimiento del niño. Ideas importantes que no podemos olvidar:

24 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Fuente: lapsicogoloteca.com

25 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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¿A qué es posible que se deban las alteraciones en alimentación en las personas con TEA? a) Alteraciones sensoriales Muchas

personas

hiposensibilidad

con

(poca

TEA

tienen

sensibilidad)

o

hipersensibilidad (mucha sensibilidad) en uno o varios sentidos, lo que provoca alteraciones en la alimentación. Las manifestaciones pueden ser las siguientes: Auditivas: los ruidos intensos, agudos o

Fuente: Atendiendo necesidades.

continuos les pueden provocar sensaciones extremadamente molestas o casi dolorosas. En la alimentación estos ruidos pueden ser los provocados por los alimentos “crackers”, los chiclosos haciendo que rechacen algunos alimentos. Tacto: la percepción de las texturas de los alimentos granulosos, astringentes, fibrosos, geles, etc. puede provocarles un rechazo a la comida, bien porque no sea aceptada dentro de la boca o al ser tocada con las manos. Sabores: algunas comidas pueden resultar muy desagradables, haciendo que a veces la persona adquiera la costumbre de limitar su alimentación a un número reducido de alimentos, esto es más cuestión de gustos y no tanto de reacciones por la alimentación. Visual: la forma de presentación de los alimentos, así como la propia forma y color de estos, pueden ser una causa de rechazo o aceptación de determinados alimentos. Los alimentos más aceptados en función de su color, son aquellos de colores rojos, amarillos, naranjas, tienen poca aceptación los verdes y colores oscuros. Olfativa: los niños pueden notar a veces ciertos olores de la comida que para otras personas nos resultarían prácticamente imperceptibles, haciendo que sean más sensibles a la atracción o no hacia los alimentos; por el contrario comidas y sustancias que tienen para nosotros un olor muy desagradable, pueden mostrar verdadero interés por ellos. Caso hipersensibilidad “Yo tenía un gran problema con la comida. Me gustaba comer cosas suaves y sencillas. Mis alimentos favoritos eran cereales..... Esos eran los primeros alimentos que había comido en mi vida y los encontraba reconfortantes y tranquilizadores. No quería probar nada nuevo. Yo era supersensitivo con las texturas de los alimentos y tenía que tocar todo con los dedos para comprobar la sensación que producían antes de meterlos en la boca. Odiaba que me dieran alimentos mezclados como tallarines con verdura, o la mezcla del pan con el “relleno de los bocadillos”. No pude NUNCA, NUNCA, meter eso en la boca. Sabía que si lo hacía me sentiría violentamente enfermo. Me gustaba comer las cosas que estaba acostumbrado a comer”.

26 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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b) Hiperselectividad La hiperselectividad alimenticia está asociada a la diversidad de los alimentos que come el niño. Comentarios de la familia del tipo “Sólo como el pollo empanado y de ninguna otra forma”, “Antes comía gran variedad de alimentos y cada vez le gustan menos comidas” “Sólo toma los batidos de cierta marca” “Es imposible que pruebe algo nuevo de comer”, etc. son las consecuencias de la hiperselectividad. La comprensión Fuente: elpsicoasesor.com visual que tienen los niños de los alimentos por su forma, color, apariencia, así como la dificultad para la integración sensorial en su conjunto, hace que muchos alimentos sean rechazados; también la inflexibilidad mental que manifiestan los niños, la invariabilidad a los cambios y la restricción de sus intereses, son desencadenantes de la hiperselectividad.

Caso Tomás “Mi hijo Thomas, antes de que siguiera pudiera ver, ya había seleccionado un aroma y le había dado, en mi opinión, demasiada importancia. Tenía solo unos días cuando empezó a reaccionar de forma inusual. Lo estaba amamantando. Descubrí, que si cambiaba de perfume, rehusaba mamar. No se trataba de un simple rechazo caprichoso, tenía hambre, estaba perdiendo peso y estaba furioso. Se convirtió en un asunto de vida o muerte . Cuando yo usaba el perfume correcto y lo abrazaba, era un bebé tranquilo y pacífico”

c) Posibles alteraciones gastrointestinales En muchas ocasiones se ha asociado el autismo a problemas metabólicos y gastrointestinales, pero bien es cierto que en uno de los últimos estudios publicados en 2011, “No association between early gastrointestinal problems and autistic-like traits in the general population” publicado en la revista “Developmental Medicine & Child Neurology”, se demuestra que no existen diferencias significativas en cuanto a problemas gastrointestinales entre niños que tienen Autismo y aquellos que no. A pesar de esto hay que destacar que muchos de los niños con autismo presentan problemas de tipo gastrointestinales como estreñimiento, debido a una restricción alimentaria, a una mala masticación a la medicación, y a un problema sensorial que surge a la hora de ir al baño, pero no por la condición de tener autismo. En otros casos los problemas gastrointestinales vienen determinados por el rechazo y la limitación de determinados alimentos, como son las frutas y verduras, ricas en fibra. 27 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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d) Condicionamientos clásico negativos El condicionamiento clásico es la conexión que existe entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente. Es decir una nueva relación

estímulo-respuesta

que

es

producto de la experiencia. Un claro Fuente: es.pinterest.com

ejemplo

de

condicionamiento

clásico

negativo, es cuando un niño tras realizar una comida, tiene una experiencia negativa, como puede ser dolor abdominal, nauseas, vómitos… lo que genera un refuerzo negativo de esa experiencia, haciendo que ese recuerdo se haga extensible a otros alimentos similares, provocando la negativa a comer esos alimentos. Del mismo modo, en ocasiones el buen hacer de los padres porque los niños coman, llevan a situaciones de forcejeos, broncas, enfados etc., lo que ocasiona que estas situaciones sean un refuerzo negativo provocando así mismo un malestar negativo en el niño que va a generar la negativa.

e) Enfermedades: intolerancias y alergias En las personas con autismo, al igual que en el resto de la población, también hay que valorar posibles enfermedades o malestares que puedan provocar dolores estomacales, acumulación de gases, problemas de reflujos, úlceras, bacterias, alergias o intolerancias no detectadas a determinados alimentos, etc. Estos problemas pueden ser la causa de su negativa a comer. ¿Cómo podemos intervenir? Se ofrece criterios, pautas, estrategias que habrá que ir probando y cambiando para ajustarnos a cada caso, a cada niño y a cada situación particular. Conocer las posibles causas por las que se puede

Fuente: elpsicoasesor.com

originar un trastorno de la alimentación en un niño con TEA nos proporciona los conocimientos necesarios para asentar nuestra intervención en unos criterios sólidos y argumentados. Uno de los objetivos de esta guía, es por tanto conseguir reducir los comentarios que se puedan producir en torno al tema del tipo “no comen porque no quieren”, “tiene mucha cara dura” o “es que no come porque es un vago”. Intervenir sin saber produce intervenciones erróneas con efectos contrarios al deseado. 28 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Por último, hay que tener en cuenta los efectos secundarios que a veces tiene la toma de medicación y que se reflejan también en la alimentación, algunos de esos efectos como la alteración del apetito, la alteración en la función gastrointestinal (nauseas, vómitos, diarreas), las lesiones en la mucosa intestinal, o alteraciones psicológicas/psiquiátricas como depresión, agitación, ansiedad, nerviosismo, apatía, reducción de la concentración, son variables que debemos de tener en cuenta. (Baratas, M., et al s/f). Para ampliar esta información, te sugiero revisar: www.elsonidoenlahierba.com

29 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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TALLER N° 2: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS ESTUDIANTES CON TEA.

2.1 Evaluación e informe psicopedagógico del estudiante con TEA.

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

El proceso de evaluación en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, es una etapa importante en la intervención educativa ya que nos va a permitir conocer y determinar los aspectos a intervenir para lograr en el estudiante una adecuada inclusión en los diferentes ámbitos de su vida. Los resultados obtenidos en esta evaluación serán plasmados en un informe, en el caso de nuestra modalidad se dará en el Informe Psicopedagógico ya luego formular el Plan de Orientación Individual, que guiará nuestra intervención educativa. Profundicemos más sobre estos aspectos mencionados:

2.1.1 Evaluación Psicopedagógico. Es un proceso técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del estudiante, teniendo como referente el currículo nacional, la familia y la comunidad. Es el punto de partida para la intervención educativa. La Evaluación Psicopedagógica tiene como objetivo recoger información relevante y significativa para orientar los cambios que favorezcan la atención de las necesidades de aprendizaje del estudiante Tiene como finalidad orientar en la toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el estudiante, para favorecer su escolarización y desarrollo personal, al análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la dinámica y funcionamiento de la institución educativa y a la solución de los problemas que se le plantean a los docentes en el desarrollo de su práctica pedagógica. En el proceso de evaluación, la intervención de la familia del estudiante con TEA es una pieza clave, por lo cual debe contarse con su participación e implicación. El contenido del proceso de evaluación debe adaptarse a las circunstancias personales del estudiante incluyendo: Historia personal del estudiante (información sobre historia y antecedentes médicos y familiares). Evaluación psicopedagógica (información respecto al nivel de desempeño en cada área curricular o de desarrollo, funciones

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

30 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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neuropsicológicas, comunicación y lenguaje, habilidades adaptativas, comportamiento e intereses y desarrollo simbólico). Además, información detallada sobre dificultades, capacidades, estilo de aprendizaje, preferencias, intereses y necesidades de la persona evaluada con el objeto de establecer un programa de intervención, siempre en función de la demanda y circunstancias familiares. 2.1.2 El Informe Psicopedagógico. El informe psicopedagógico es un documento escrito que describe los resultados del proceso de la evaluación psicopedagógica. Es una fuente de información importante para los profesionales docentes y no docentes, así como para la familia porque le permite contrastar los avances y dificultades del estudiante con necesidades educativas. Fuente: http://3.bp.blogspot.com

Los aspectos que debe de considerarse en el informe son:

FORMATO DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO I. INFORMACIÓN GENERAL: 1.1. Datos de Identificación del estudiante: Apellidos: _____________________________________________________________________ Nombres: _____________________________________________________________________ Fecha de nacimiento:_________________ Edad:_______ DNI del estudiante: ______________ Domicilio: _____________________________________________________________________ Teléfono: _________________________ E- mail:___________________________________ Institución Educativa: _________________________________________________________ Nivel y grado:_____________________ Docente:__________________________________ Diagnóstico médico emitido por sector salud:______________________________________ N° de Certificado de Discapacidad: ______________________________________________ Tipo de Seguro de Salud: __________________ 1.2 Composición familiar Nombres y Parentesco Edad Estado civil Grado de Ocupación Apellidos instrucción

1.3. Responsables y fechas de evaluación 1.4. Motivo de evaluación: _____________________________________________________ 1.5 Referido por: ___________________________________________________________

II. DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL DEL ESTUDIANTE  Datos relevantes de la historia:  Evolutivo – salud: (Aspectos motor , lenguaje, cognitivo; enfermedades sufridas,accidentes)  Tratamientos recibidos: (Terapias, tratamiento farmacológico o medicación)

31 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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 Historia educativa: (Escolarizaciones previas)  Contexto Familiar: (Tipo de familia, dinámica familiar, participación en el contexto escolar)  Contexto Social: (interacción en su familia y en su medio)  Contextos Escolar: (Descripción de su vida escolar) III. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN 3.1 Del nivel actual de competencia curricular (Áreas Curriculares) AREAS POTENCIALIDADES BARRERAS

3.2 De los Estilos y Ritmo de Aprendizaje: Se determinan a través de Fichas específicas de evaluación y de la observación del ritmo y estilo de aprendizaje de las diferentes áreas curricular 3.3 De las inteligencias múltiples: (De acuerdo a la evaluación especificar las áreas de mayor énfasis curricular) 3.4 De las Áreas de Desarrollo (A través de la socialización con los profesionales intervinientes en la elaboración del informe) - Cognitiva (Psicológico y docente) - Comunicación (Terapia de lenguaje y docente), - Motora (Terapia Física, Ocupacional y docente), - Autonomía (Terapia Ocupacional y docente) 3.5 De la Caracterización del Contexto Escolar (Relación entre pares y adultos) 3.5 De la Caracterización del Contexto Familiar (Dinámica familiar entre padres, hermanos, o familias extensas, infraestructura y accesibilidad de la vivienda) IV. Conclusiones V. Recomendaciones ANEXOS Resultado de evaluaciones. Informes. Relación de instrumentos utilizados. DOCENTE RESPONSABLE

COORDINADOR/A SAANEE

DIRECTOR/A

Recordemos… En el Informe Psicopedagógico se identifican las características y necesidades educativas del estudiante con TEA.

32 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Dentro de las necesidades educativas, relacionadas con ciertas capacidades, que van a presentar, los estudiantes con TEA están las siguientes:

CAPACIDADES

Capacidades de relación social Capacidades de referencia conjunta

Capacidades intersubjetivas y Mentalistas.

Funciones comunicativas

Lenguaje Expresivo

NECESIDAD EDUCATIVA Iniciar y mantener interacciones con adultos e iguales. Establecer contacto ocular. Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el entorno y en los otros. Aprender y usar conductas adecuadas socialmente Desarrollar miradas con iguales y adultos de referencia conjunta. Comprender y utilizar expresiones faciales, gestos y miradas como estrategias comunicativas. Establecer relaciones entre distintas situaciones y las emociones que producen. Adquirir estrategias para manifestar sus emociones y entender las de los demás. Descubrir que las personas tienen vivencias, experiencias, sentimientos propios. Comprender las consecuencias que sus acciones pueden tener en los demás. Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta. Programas específicos. Desarrollar intención comunicativa. Desarrollar el mantenimiento de la mirada con otras personas para comunicarse, así como la atención compartida. Aprender a pedir sus necesidades o aquello que desean. Protoimperativos e imperativos. Aprender a compartir experiencias con otros. Protodeclarativos y declarativos. Que se les enseñe de forma explícita, el uso de estas funciones comunicativas, en contextos naturales. Aprender a comprender y tener en cuenta a su interlocutor. Diferenciar – y que se les enseñe de forma explícita- las emisiones relevantes de aquellas otras que son irrelevantes o impertinentes. Aprender -mediante enseñanza explícita- a hablar de sus estados internos, emociones, sentimientos…para compartirlos con otras personas (actividad declarativa intersubjetiva). Sistemas de comunicación alternativa y/o aumentativa (SAAC) en los casos que así lo requieran. Desarrollar lenguaje funcional y espontáneo, acentuando los objetivos pragmáticos por encima de los estructurales. Que se les enseñe destrezas lingüísticas y comunicativas en contextos naturales. Desarrollar la imitación gestual. Desarrollar vocabulario y la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas. Conocer y aplicar las reglas lingüísticas. Aprender a conocer y tener en cuenta las necesidades del interlocutor en los intercambios comunicativos. Que se les enseñe a guardar los turnos de palabra.

33 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Lenguaje Receptivo

Competencias de anticipación

Flexibilidad mental y comportamental

Actividad propia

Ficción e imaginación

Diferenciar las emisiones irrelevantes y/o inapropiadas de las que no lo son. Aprender a realizar definiciones, diferenciando lo esencial de lo accesorio. Regular los procesos de selección temática y cambio temático en la conversación y en el discurso. Desarrollar un lenguaje expresivo más flexible frente a un lenguaje literal. Que se les enseñe de forma explícita a interpretar las señales del interlocutor, las reacciones de los otros. Limitar las anomalías prosódicas Que se les enseñe a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo. Disminuir la ansiedad ante la actividad lingüística. Que se ajuste la complejidad del lenguaje al nivel de desarrollo lingüístico del niño. Apoyo en claves visuales: la presencia del objeto en su representación real, simbólica o en imágenes; signos; gestos; dibujos, o fotografías. Desarrollar vocabulario receptivo. Desarrollar la comprensión verbal en contextos naturales. Desarrollar comprensión de órdenes sencillas, aumentando progresivamente la complejidad. Desarrollar comprensión más flexible del lenguaje, frente a una comprensión más literal. Comprender metáforas, bromas, dobles sentidos, etc. Comprender las intenciones e interacciones de relaciones, deseos y estados mentales de personas. Comprender sus propias emociones y sentimientos. Extraer lo esencial del discurso, integrar la información verbal, diferenciando lo relevante de lo accesorio. Vivenciar secuencias de actividades y situaciones ordenadas en el tiempo. Aceptar los cambios que se pueden producir en el ambiente o en acontecimientos. Usar claves estimulares que les permitan anticipar, planificar, predecir. Desarrollar estrategias de estructuración espacio-temporal. Usar agendas personales. Decidir sobre sus realizaciones futuras. Necesitan ampliar sus intereses, aumentando su motivación por diferentes actividades y objetos. Necesitan reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetitivas. Necesitan ir aceptando los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en sus rutinas y actividades. Aprender estrategias eficaces para resolver situaciones de la vida cotidiana. Realizar actividades funcionales de forma cada vez más autónoma. Entender la contingencia entre la actividad realizada y el objetivo que se persigue. Compartir placer lúdico. Establecer relaciones lúdicas con otras personas, partiendo de sus intereses por ej. “juegos circulares de interacción”, juegos motores, etc. Desarrollar la exploración y manipulación de los objetos.

34 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Capacidades De imitación

Suspensión (capacidad de crear significantes)

Que se les enseñe –de forma explícita- a sustituir objetos o definir “propiedades simuladas”. Desarrollar la capacidad de diferenciar lo real de lo simulado. Diversificar los temas de juego. Transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc. las destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos. Distinguir la ficción de la realidad, a menudo con enseñanza explícita. Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de ficciones. Que se les recompensen de forma contingente las conductas de imitación en situaciones interactivas. Estimulación con programas de imitación con ayudas para evocar “aprendizaje sin errores” y en distintos contextos naturales. Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos. Desarrollar la imitación a iguales. Desarrollar estrategias de imitación, explícitamente fomentadas. Modelado explícito y “role-playing” de respuestas apropiadas en situaciones sociales. Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos comunicativos. Este aprendizaje habrá de ser explícito e iniciado con modelado si así se requiere, por ej. señalar objetos para pedir (protoimperativos) o mostrar (protodeclarativos). Desarrollar la representación simbólica de acciones, objetos, o situaciones presentes. Desarrollar la representación de objetos y situaciones no presentes, base del juego simbólico. Desarrollar la comprensión de metáforas, chistes, ironías y en general enunciados no literales.

Cuadro recopilado por el Equipo de Especialistas del Bloque Temático.

El informe Psicopedagógico, consolida la información recogida, la analiza y brinda las conclusiones y Recomendaciones para la elaboración del Plan de Orientación Individual - POI.

2.2 Plan de Orientación Individual (POI). El Plan de Orientación Individual - POI es un documento técnico que tiene como insumo los resultados de la Evaluación Psicopedagógica, cuya finalidad es la construcción de una ruta a mediano plazo para encausar la formación integral de los estudiantes del CEBE y promover así su inclusión educativa, familiar y social.

Fuente: https://www.google.com.pe

La importancia del Plan de Orientación Individual radica en que facilita la ruta para guiar el proceso educativo del estudiante, considerando sus capacidades y potencialidades, así como sus intereses y necesidades. En el POI se establece una ruta de trabajo que exija un compromiso de equipo: Estudiante – Docente - Padres de familia - Otros profesionales no docentes. 35 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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A continuación, revisemos el esquema del POI: PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL - POI 1. Datos Generales: Nombres y Apellidos del estudiante: Fecha y lugar de Nacimiento: Edad:............Nivel:.........Grado:.................Turno................ Institución Educativa: Docente Responsable: Fecha....... 2. Conclusiones y Recomendaciones de la evaluación psicopedagógica (Perfil Real del estudiante en base a sus potencialidades y capacidades) Que deben ser trabajados con mayor incidencia para garantizar el buen desempeño del estudiante. ÁREAS POTENCIALIDADES BARRERAS

3. Nivel de participación de los padres Dinámica y clima familiar, nivel de compromiso de los padres, persona responsable del estudiantes, y el tiempo que se dedica en el cumplimiento de las recomendaciones. (Colocar lo mismo el Informe Psicopedagógico) 4. Proyecciones educativas, familiar, ocupacionales - laborales y sociales. Considerando las potencialidades que desarrollará el estudiante se constituye una hoja de ruta que defina el perfil que debe alcanzar, a mediano y largo plazo. Debe desarrollarse cada una de las proyecciones. Proyecciones A mediano plazo A largo plazo Educativas Familiar Ocupacionales -laboral Sociales Educativas 5. Recomendaciones básicas para su escolarización, tomando en cuenta: * El grado, nivel, modalidad donde se ubicará al estudiante. * Adaptaciones de acceso y curriculares (De los elementos del currículo: competencia, capacidades, metodológica, temporalización, recursos, materiales y evaluación) * Apoyos complementarios que requiere. 6. Plan de recomendaciones generales. Recomendaciones sobre: - Metas. - Indicadores de logro de la proyección. - Participación y compromiso de los padres. Docente responsable

Coordinador/a del SAANEE.

36 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Todos los estudiantes con autismo deben contar con un POI, tanto en el CEBE como en las Instituciones Educativas Inclusivas. El POI debe ser revisado periódicamente para su reorientación o ajuste teniendo en cuenta los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el proceso aprendizaje del estudiante tanto incluido como del CEBE.

Fuente: http://previews.123rf.com

El plan debe contener programas de intervención educativos, psicológicos, conductuales, de apoyo familiar, etc. Un diagnóstico adecuado permitirá que en posteriores revisiones se pueda valorar la evolución del desarrollo del estudiante, su calidad de vida (y la de su familia) así como los tratamientos utilizados. Según Aguirre, Álvarez, Angulo y Prieto (s/f) algunas recomendaciones de estos programas pueden ser las siguientes: ÁREAS DE INTERVENCIÓN PRIORITARIA

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Socialización

Bases de un programa de atención temprana para TEA (Gortázar, 2006). Estrategias para facilitar la interacción social. El módulo 2 de la serie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan y Powell,1994). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la mente I y II (Monfort,2001).

Comunicación

PECS (The Picture Exchange Communication System). SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación). Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer.

Autodeterminación, flexibilidad y simbolización. Adaptación y estructuración del ambiente

Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseñanza de la elección. Ampliación de intereses. Incorporación de la flexibilidad. Sistemas de anticipación (agendas personales). El programa TEACCH.

37 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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2.3

Programas de intervención educativa:

¿Qué es un programa de intervención educativa? Es un plan de acción que hace propuestas creativas y sistémicas ideadas a partir de una necesidad, que conduce el desarrollo integral del educando. Fuente: http://1.bp.blogspot.com

Entonces, entendamos la intervención educativa como la acción intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral del educando. Para tener clara la ruta que debemos seguir para el logro de los objetivos, estas acciones se plasman en un Plan cuyo formato puede ser el siguiente:

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Fuente: http://os-velika-mlaka.skole.hr

I. META: (a quién va dirigido) Este programa va dirigido a estudiantes de tres años, con Trastorno del Espectro Autista, que comienzan curso en un centro educativo que posee un aula preferente para niños con TEA. II. OBJETIVOS: (qué queremos lograr al realizar este programa) 2.1 Objetivo general: El objetivo que se podría considerar como general es el siguiente: Involucrar al alumnado de tres años diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista a las rutinas de aseo, comer y siesta, así como reconocer las emociones primarias de alegría y tristeza. 2.2 Objetivos específicos: Los objetivos específicos relacionados con las rutinas a trabajar son los siguientes: - Anticipar el menú diario. - Evitar las rabietas ante la comida o ante ciertos alimentos a través del uso de apoyos visuales y recompensas. - Adquirir autonomía para ir al aseo. - Acudir al aseo antes y/o después de comer y almorzar. 38 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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-

Ser capaz de permanecer tumbado en la hora de la siesta. Ser capaz de conciliar el sueño en el momento de la siesta.

La manera de trabajar los objetivos será progresiva, de forma que a través de la observación y la evaluación se podrá conocer la consecución de los mismos. III. TEMPORALIZACIÓN: Es importante resaltar que el siguiente programa está pensado para que resulte ser abierto y flexible para ser llevado a cabo en el aula con facilidad. Al no tener garantía de que los estudiantes evolucionen del mismo modo con la aplicación del programa, sería una dificultad exigir una temporalización concreta, y del mismo modo dejaría de ser flexible. Este programa está pensado para ser llevado a cabo a partir del mes de octubre, una vez pasado el período de adaptación y de observación. La finalización del mismo dependerá de la consecución de objetivos por parte de los estudiantes. El programa debe trabajarse, siempre que sea posible, los cinco días a la semana, alternando actividades y rutinas, intentando intercalar este trabajo con el explícito del aula. Para ello, las actividades propuestas entran en consonancia con el trabajo de aula y son relativamente cortas en duración. IV. PROPUESTA METODOLÓGICA: Para la realización del programa se seguirán los siguientes principios metodológicos: - Respeto a la individualidad y los derechos de los estudiantes. - Aprendizaje significativo a través de las necesidades de los estudiantes y teniendo en cuenta a su vez sus intereses. - Estructuración del entorno y las actividades. - Uso de lenguaje sencillo, mediante frases de fácil comprensión. - Aprendizaje sin error, dando los apoyos necesarios para intentar que realice la tarea de forma satisfactoria y basada en los puntos fuertes y en el establecimiento de metas alcanzables y progresivas. Por otro lado, la organización del aula debe ser estructurada, por lo que es conveniente seguir la metodología que propone la división TEACCH. Además, el diseño del espacio del aula, al menos el aula TEA, debe estar dividida por rincones, lo que facilita al estudiante su propia organización y la organización de las tareas a realizar. V. ACTIVIDADES: Las actividades que a lo largo del programa se proponen no pretenden ser actividades cerradas, sino que más bien pretenden ser puntos de partida y actuaciones a modo de guía, que pueden ser sometidas a cambios o nuevas propuestas. Son actividades dirigidas a niños de tres años, por lo que se tienen en cuenta las características evolutivas de los niños en esa edad, para que estas resulten ser lo más adaptadas posibles. TIPO DE

ESTRATEGIAS

39 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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ACTIVIDADES

Actividad principal

Debe repetirse diariamente. Repaso de las rutinas que se van a llevar a cabo durante el día, de forma que el estudiante pueda estructurar su día. Todos los cambios que se hagan durante la jornada deben ser anticipados. Para ello, es recomendable crear: - un panel de información donde se recojan las tareas que se van a realizar a lo largo del día. - se realizará una agenda personal para cada estudiante con el fin de ayudarles a comprender y anticipar los acontecimientos y actividades. Las actividades que se proponen siguen una secuencia de lo más sencillo a lo más complicado, de forma que el estudiante vaya consiguiendo pequeñas metas, hasta llegar a la meta principal. Lo primero que debe hacerse es colocar los apoyos visuales según los objetivos que se persiguen. En este caso, los objetivos están relacionados con la rutina del aseo, por lo que se colocarán los apoyos visuales en dicho espacio. Los pictogramas que se deberían colocar para la facilitación de la comprensión del estudiante son los siguientes:

Actividades para la adquisición de la rutina del aseo

Actividades para la adquisición de la

- Para familiarizar al estudiante con los pictogramas es necesario trabajar con él el significado de los mismos. Para hacerlo de forma normalizada e inclusiva se trabajará a nivel de aula con todos los alumnos, de forma que a su vez, puede servir de ayuda para resto de niños. - La anticipación de las rutinas es una tarea fundamental para ayudar a la organización y comprensión, por ello colocaremos en la agenda personal los pictogramas relacionados con el aseo, para que puedan ser utilizados tanto por la maestra como por el niño si fuese necesario. El uso de la agenda debe ser diario. - Realizar un panel de gran tamaño colocado en el aula, cerca del aseo a poder ser, con los pictogramas relacionados con el aseo. Una tarea interesante puede ser colocar los pictogramas en desorden, por lo que el alumno debe ordenarlos con la secuencia correcta. Debido a las dificultades en la anticipación de acontecimientos y a los problemas de los niños con autismo relacionados con la

40 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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rutina de comer

alimentación es fundamental anticipar diariamente el menú que se les va a servir en la comida. Esta anticipación debe hacerse a través de la agenda personal, cada vez que se revise por la mañana. Hacer partícipe al niño de esta rutina puede disminuir las dificultades relacionadas con la misma. Por ello, realizar juegos representando la situación, ayuda al estudiante a comprenderla.

VI. EVALUACIÓN: La evaluación del programa, así como de cualquier elemento educativo, forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y es uno de los factores esenciales que optimizan la calidad de la educación. La evaluación como proceso reflexivo permite una obtención de información para finalmente mejorar, si cabe, lo evaluado. A través de la evaluación es posible tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa, lo que nos permite, como ya se ha dicho, mejorar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que repercute tanto al profesorado como al estudiantado. Teniendo en cuenta pues, la importancia de este proceso, la evaluación se llevará a cabo en este programa de la siguiente manera: - Evaluación inicial: permite al profesorado establecer un punto de partida y valorar si los objetivos propuestos son factibles o no. Para esta evaluación inicial, en la que es preciso centrarse en el niño, es importante la participación de las familias, ya que pueden aportar información relevante para el proceso y la toma de decisiones. Se puede llevar a cabo a través de la observación directa con el sujeto y a su vez a través de entrevistas con la familia. - Evaluación formativa o continua: Se incorpora al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo y permite tomar medidas de carácter inmediato. Esta evaluación se puede llevar a cabo a través de la observación directa y sistemática, además de la realización de juegos y actividades que dejen ver la consecución de los objetivos. Para que la evaluación continua sea precisa, es fundamental tener en cuenta tres ámbitos: el alumno, el programa de intervención y la propia práctica educativa del maestro. - Evaluación final: permite hacer balance del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo y tomar las decisiones que sean pertinentes o por el contrario dar dicho proceso por finalizado. El uso de tablas para evaluar la consecución de los objetivos es un buen instrumento de fácil uso y además concreto. A continuación, se exponen dos tablas, una para la evaluación del estudiante y otra para la evaluación del programa: Evaluación del estudiante. Criterios de evaluación 1. Es capaz de ir al baño solo.

Si

No

A veces

Observaciones

2. Es capaz de lavarse las manos cuando se le dice. 3. Es capaz de bajarse y subirse los pantalones cuando acude al baño. 4. Acude al comedor sin discusión.

41 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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5. Come la comida que se le pone, habiéndole anticipado mediante apoyo visual. 6. Es capaz de relajarse en el momento de la siesta. 7. Es capaz de conciliar el sueño durante la siesta.

Evaluación del programa. ELEMENTOS A VALORAR

Muy adecuado

Adecuado

Poco adecuado

Observaciones

Objetivos. Temporalización. Actividades. Metodología. Evaluación. Fuente del modelo de programa: https://zaguan.unizar.es/record/16887/files/TAZ-TFG-2014-2105.pdf

Los diferentes programas de intervención para los estudiantes con TEA tienen como objetivo identificar las necesidades educativas que presentan y dar la respuesta educativa correspondiente, que por lo general está orientado a modificar la conducta, organizar sus actividades diarias a través de rutinas y mejorar e incrementar sus habilidades comunicativas. Entre los métodos más empleados para atender a los estudiantes con TEA se encuentran el Programa Denver y el Método TEACCH.

2.3.1 Modelo DENVER

El modelo DENVER (Rogers y Dawson, 2015) de atención temprana está basado en los conocimientos empíricos actuales acerca del aprendizaje de los niños y niñas pequeños y de los efectos del autismo sobre el desarrollo temprano. Fuente: http://3.bp.blogspot.com

El objetivo de este modelo es: Reducir la gravedad de los síntomas y Acelerar el ritmo de desarrollo a todos los niveles, haciendo hincapié en los ámbitos cognitivo, socioemocional y lingüístico.

42 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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El DENVER permite integrar en su dinámica otras técnicas como PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes), TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children), etc. Fuente: http://previews.123rf.com

Las principales características del modelo son las siguientes: Equipo multidisciplinar, el cual se encarga de implementar un currículo para el desarrollo que aborda todos los ámbitos. La interacción personal cobra una gran relevancia. El objetivo de conseguir de forma natural, fluida, recíproca y espontánea la imitación tanto de gestos como de movimientos faciales y expresiones. Además del uso de los objetos. Énfasis por el desarrollo tanto de la comunicación verbal como de la no verbal. Interés por los aspectos cognitivos del juego llevados a cabo mediante rutinas de juego diádicas. Colaboración y participación integral de las familias. En el Modelo DENVER las actividades tienen una gran importancia, ya que toda una serie de actividades conjuntas son las que dan forma a la sesión, empezando por una actividad de saludo, una variedad de actividades distintas, hasta que llega la rutina de despedida. MODELO DE PLANIFICACIÓN DE UNA SESIÓN CON EL PROGRAMA DENVER ACTIVIDAD Decir hola Actividad con objetos 1 Actividad social sensorial 1 Actividad motriz y de movimiento 1 Actividad con objeto 2.

LUGAR Silla para hola/adiós

decir

Pasar a la alfombra. De pie sobre alfombra.

la

Sentado a la mesa.

Actividad social sensorial 2. merienda

De pie sobre la alfombra. Sentado a la mesa.

Actividad motriz y de movimiento 2.

De pie sobre alfombra.

libros

Sentado en el puf

la

ACTIVIDAD

OBJETIVOS

Rutina de saludo con canción (y gestos) y descalzarse. Puzle: rutina de actividad con objeto. El corro de la patata: rutina social sensorial. Tirar pelotas al tentetieso: movimiento físico, actividad de motricidad gruesa.

Objetivos sociocomunicativos, de autocuidado y de imitación.

Torres de bloques de colores iguales: rutina de actividad con objetos. Formar y explorar burbujas: rutina social sensorial. Merienda: uso del tenedor para comer trozos de fruta.

Objetivos de imitación, motricidad fina, cognición, comunicación. Objetivos sociales, de imitación, comunicación. Objetivos de autocuidado, comunicación, sociales, motricidad fina. Objetivos sociales, de comunicación, imitación y motrices.

Hacer rodar la pelota de ejercicios hacia delante y hacia atrás: rutina con objeto. Tocar animales y hacer sonidos: rutina con libro.

Objetivo de motricidad fina, cognitivo, juego y comunicación. Objetivo social, de imitación, comunicación. Objetivo de imitación, motricidad gruesa, comunicación.

Objetivos sociales, de comunicación y atención conjunta.

43 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Actividad con objetos 3. Decir adiós.

Sentado en la alfombra. Silla para decir hola/ adiós.

Percusión con música. Canción de despedida, ponerse los zapatos.

Objetivos sociales, de comunicación, imitación y juego. Objetivos sociales, de autocuidado, comunicación e imitación.

Adaptado por el equipo de especialistas del bloque.

2.3.2 MÉTODO TEACCH Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children, es un programa de Carolina del Norte destinado a personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista). El programa fue fundado en 1966 por Eric Schopler y otros.

TEACCH se adapta a todas las personas con TEA de todas las edades y de todos los niveles de desarrollo. La enseñanza estructurada del programa TEACCH está diseñada para abordar las principales diferencias neurológicas que se dan en el autismo. Fuente: http://mural.uv.es

Las necesidades relativas a la comunicación y el lenguaje es una de las características de los estudiantes con TEA que aborda la enseñanza estructurada, además de la: Atención, Memoria, habilidades sociales, hipo/hiper sensibilidad. La Enseñanza estructurada es un sistema de organizar el aula y hacer que los procesos y estilos de enseñanza estén orientados al autismo. Se trata de un sistema de programas educativos estructurados que tienen en cuenta, habilidades, dificultades, intereses del estudiante. Se pone especial énfasis en la comprensión y la satisfacción de las necesidades individuales. Existen cuatro componentes de la Enseñanza estructurada que se incorporan a cualquier programa educativo: 1.

Estructuración física y organización del 44

Fuente: http://maestraespecialpt.com Bloque

temático: Trastornos del Espectro Autista.


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aula, hacen de la misma que sea clara y accesible, proporcionando al alumno autonomía, reduciendo de esta manera su ansiedad y posibles distracciones, fomentando un trabajo más coherente y efectivo. 2. Horarios, ofrecen al estudiante predictibilidad y claridad, lo cual dará lugar a conductas más tranquilas y colaboradoras porque los estudiantes comprenden exactamente lo que se supone que tienen que hacer. 3. Sistemas de trabajo les ayuda junto a los horarios a organizar cada actividad específica, con ellos aprenden a trabajar sin la supervisión directa del adulto. Los sistemas de trabajo individuales comunican cuatro tipos de información a los Fuente: http://m1.paperblog.com alumnos: qué trabajo tiene que hacer, cuánto trabajo tiene que hacer, cómo saben que avanza y cuándo ha terminado qué sucederá una vez finalizado el trabajo. Los sistemas de trabajo ayudan a organizar determinadas actividades. Hacen que el concepto de "terminado" sea algo concreto y lleno de significado. Comprender ese concepto proporciona a los estudiantes con TEA menor ansiedad. 4. Estructura e informaciones visuales cada tarea debe estar organizada y estructurada visualmente para reducir al mínimo la ansiedad, al dar importancia a la claridad, a la comprensión y a los intereses. Hay tres componentes en los materiales que resultan vitales para conseguir resultados positivos: claridad visual, organización visual e instrucciones visuales.

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS:

En la presente unidad tu producto será platear un Programa de Intervención Educativa para uno de tus estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

.

EVALUACIÓN.

Las siguientes actividades te ayudaran a evaluar cuánto has aprendido de la unidad I

Responde: 1. ¿Cómo es una sesión diaria en el Programa Denver y cuáles son sus objetivos? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. ¿Cuáles son los componentes de enseñanza del método TEACCH?

45 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. ¿Por qué se presentan problemas alimenticios en los estudiantes con TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. ¿Cuántos y cuáles son los niveles o grados del TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

46 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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GLOSARIO

 TEA: Trastorno del Espectro Autista.  NEE: Necesidades educativas especiales.  DSM: Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría  PROTOIMPERATIVOS: acto comunicativo prelingüístico que tiene como objetivo la petición de algo que se desea con mucha fuerza señalándola.  PROTODECLARATIVOS: acto comunicativo prelingüístico mediante el cual el niño/a señala algo con el único fin de compartir información con otra persona.  CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS: capacidades de codificar emociones, relacionarse intersubjetivamente con las personas y responder de forma empática a sus vivencias.  ESTEREOTIPIAS:

Las estereotipias son

movimientos,

posturas

o

voces

repetitivas o ritualizados sin un fin determinado. Las estereotipias pueden ser movimientos simples como el balanceo del cuerpo, o complejos como las autocaricias, el cruzado y descruzado de las piernas o la marcha en el sitio.  PRAGMÁTICA: Es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario.

 HABILIDADES SOCIALES: Conductas verbales y no verbales que facilitan el intercambio social. Es decir, conductas habituales, no esporádicas que hacen más fácil entendernos, ayudarnos, corregirnos mutuamente, defender nuestros derechos y respetar al mismo tiempo los derechos de los demás.  HISTORIAS SOCIALES: Las personas con TEA son “pensadores visuales”, así que debemos favorecer la vía visual. Estas estrategias cuentan entre sus ventajas con la predictibilidad, ayudando a disminuir la ansiedad y las conductas desafiantes; la estabilidad, es una información que permanece en el tiempo, más que las palabras que se esfuman; las historias sociales ayudan a las personas con TEA a organizar la información, dando una estructura más comprensible; y con todo esto, aumentan las probabilidades de lograr una mayor autonomía.  PSICOMOTRIZ: Desarrollo de las habilidades motrices, expresivas y creativas del niño a través del cuerpo, lo cual significa que este enfoque se centra en el uso del movimiento para el logro de este objetivo. 47 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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 SIMBOLIZACIÓN: Un símbolo sustituye a algo en concreto. Los símbolos tienen un alto poder en la comprensión del ser humano ya que se manifiestan mediante las fantasías de la imaginación, cuando los niños hacen sus dibujos, en los juegos que realizan durante su tiempo de ocio, a través de los cuentos que transmiten un mensaje.  DIFICULTADES EN LA ALIMENTACIÓN: La habilidad de alimentarse de una persona depende de su estado de desarrollo. El gusto, el olor, la textura (cómo se siente) y nuestras experiencias con los alimentos también afectan nuestra manera de alimentarnos. Cuando todas estas áreas funcionan bien, la alimentación se realiza bien. La alimentación involucra cada uno de los sistemas sensoriales (tacto, vista, gusto, olfato y audición). Muchos niños con TEA tienen problemas con el procesamiento sensorial, y esto puede hacer que el comer ciertos alimentos sea un desafío para ellos. Los niños con autismo pueden además desarrollar problemas de conducta a la hora de comer.  LOS SENTIDOS EN PERSONAS CON TEA: es un factor que se manifiesta a menudo en las personas con TEA. Se da en los cinco sentidos y puede tratarse de hipersensibilidad o hiposensibilidad. Tener presente estas alteraciones nos sirve para entender los comportamientos que estas personas pueden adoptar en situaciones cotidianas y ayudarlos así a integrarse en ellas. Los niños suelen padecer estas variaciones con mayor intensidad ya que, a diferencia de los adultos, aún no han adaptado sus sentidos al entorno en que viven. Por esta razón, resulta muy importante tenerlas n cuenta en ámbitos como la escuela y el aula.  HIPERSENSIBILIDAD DEL OLFATO Y EL GUSTO: Problemas de aseo. Come poco. Usa la punta de la lengua para probar la comida. Vomita con facilidad. Reclama y ansia ciertos tipos de comida. Lame objetos y se los mete en la boca.  HIPOSENSIBILIDAD DEL OLFATO Y GUSTO: Come cualquier cosa. Lame objetos y se los mete en la boca. Come comida con sabores mezclados. Regurgita. Lame objetos y se los mete en la boca.

TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS. RIVIÈRE, A. (2001): Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid, Trotta. RIVIÈRE, A. Y MARTOS, J. (Comp) (2000): El niño pequeño con autismo. Madrid, IMSERSO. VENTOSO, M. (2000) Los problemas de alimentación en niños pequeños con autismo. Breve guía de intervención Centro Leo Kanner Asociación de Padres de Personas con Autismo (APNA). Madrid: APNA ediciones.

48 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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REFERENCIAS. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013): Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-V. (5th ed.), Washington, DC. BARATAS, M., HERNANDO, N., MATA, Mª J. y VILLALBA, L. (s/f). Guía de intervención ante los trastornos de la alimentación en niños y niñas con trastorno del espectro del autismo (TEA). Madrid. ESCOBAR, M., CARAVACA, M., HERRERO, M & VERDEJO, M. (s/f). Necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos del espectro autista. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/hecho19.pdf FEDERACIÓN AUTISMO ANDALUCÍA (2005). TEA: Trastornos del Espectro autista. Guía para su detección precoz. Consultado el 18 de enero del 2017 en http://www.autismomalaga.org/web/download/Guias%201/FAA-deteccion-precoz.pdf

GÓMEZ , O. (2013). La motricidad en TEA-AF y SA: Propuesta para la mejora del déficit motor y de la interacción social. Trabajo fin de máster universitario en psicopedagogía. Universidad de Valladolid. Recuperado en: https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3817/1/TFM-G%20199.pdf JOHNSON, C.P. Early Clinical Characteristics of Children with Autism. In: Gupta, V.B. ed: Autistic Spectrum Disorders in Children. New York: Marcel Dekker, Inc., 2004:85-123. Recuperado en: https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/autism/signs.html LLORCA, M. y SÁNCHEZ, J. La Psicomotricidad como recurso en el tratamiento de las necesidades asociadas a TEA. Revista de psicomotricidad.com Recuperado en: http://www.revistadepsicomotricidad.com/2014/10/la-psicomotricidad-como-recurso-enel.html PERALTA, A. (2015). Intervención en un niño TEA mediante el modelo DENVER. Máster universitario en psicopedagogía. Consultado el 20 de enero del 2017 en http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/162850/TFM_2015_peraltaA.pdf?sequ ence=1 PEREZ, L. y otros. (s/f). La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista. Consejería de Educación. Delegación Provincial de Sevilla España RIVIÈRE, A. & MARTOS, J. (Comp) (1997): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid, IMSERSO. SMITH, M., ROGERS, S. & DAWSON, G. (s/f). Programa de DENVER de intervención temprana un modelo comprensivo para Infantes con autismo. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://www.clima.org.mx/resources/modelodenver.pdf TORRES, D. (2015). Fomento de las habilidades del niño con autismo a través del juego. Fundación Autismo diario. España. Recuperado en: https://autismodiario.org/2015/04/05/fomento-de-las-habilidades-del-nino-con-autismo-atraves-del-juego/ TORTOSA. F. (s/f). Intervención educativa en el alumnado con trastornos del espectro autista. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20TEA.pdf

49 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Unidad II: “Promoviendo un ambiente acogedor para la atención a estudiantes con TEA”

Presentación.

Estimado participante, La presente unidad se desarrolla conocimientos sobre estrategias, medidas, apoyos, ajustes curriculares y diversos recursos que ayuden a mejorar tu accionar pedagógico y a dar una mejor respuesta a las necesidades educativas de tus estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, creando de esa forma un ambiente acogedor a las características de tu estudiante.

Fuente: http://previews.123rf.com

Esquema de contenidos.

50 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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DESARROLLO TEMÁTICO. INICIACIÓN: Leamos y analicemos:

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA INTERVENIR EN LA ESCUELA CON NIÑOS CON AUTISMO Fuente: http://www.lasonrisadearturo.com/2010/10/estrategias-educativas-para-intervenir.html

Es necesario proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, contextos directivos de aprendizaje y aún más en casos en que el autismo es más grave. Un programa efectivo que usa la enseñanza estructurada, se basa en la organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del material para estimular la independencia del alumno. Este programa puede ser aplicado de manera exitosa en distintas situaciones y contextos y también puede ser adaptado a los diferentes niveles de desarrollo. Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje. Para ello se propone fomentar la necesidad de estimular la atención del niño a los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en aspectos irrelevantes; las instrucciones deben darse solo después de asegurar la atención del niño y ser claras, simples, consistentes y adecuadas a las tareas; los niños autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de “ aprendizaje sin errores” más que en el modelo de aprendizaje por ensayo y error; los autistas a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los programas.

Reflexionemos

¿Estamos adecuando nuestras aulas para dar una mejor respuesta a las necesidades de los estudiantes con tea? ¿qué acciones hago actualmente para adecuar mi aula?

____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ Fuente: http://grupotangram.es

51 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE:

TALLER N° 3: RESPUESTA EDUCATIVA: INTERVENCIÓN EN EL AULA DE CEBE

3.1 Estimulación a la comunicación: lenguaje oral o sistema alternativo y aumentativo de comunicación. Uno de los focos centrales de intervención en los estudiantes con autismo es la comunicación. Los procedimientos de enseñanza pretenden, ante todo, el desarrollo de la comunicación para hacer frente a los déficits sociales y comunicativos que presentan este tipo de estudiantes.

Para el desarrollo de este aspecto es necesario tener en cuenta en la intervención los siguientes aspectos:

Centrarse en contenidos relevantes para el estudiante. Fomentar

el

desarrollo

de

conductas

comunicativas

autoiniciadas. Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde transcurre la vida del niño. Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el niño: padres y profesores. Fuente: http://grupotangram.es

Debido a las dificultades de las personas con TEA para relacionarse con los demás, muchas veces cometemos el error de dar órdenes y órdenes para que nos obedezcan, o hacemos todas las cosas por ellos porque no saben realizarlas sin dar la oportunidad para que las aprendan. Estos modelos de relación no están ayudando nada a la persona porque la hacen pasiva en las interacciones con los demás. Sin embargo, podemos adoptar un modelo de relación que favorezca un mayor intercambio comunicativo.

Algunas de las claves de este modelo de relación son: Ponernos a su altura y asegurarnos que nos está prestando atención. Partir de sus intereses. Utilizar un lenguaje claro marcando con el tono la información relevante. 52 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Hablar y signar a la vez. Imitar lo que dice y hace y añadir algo nuevo. Atribuir intención comunicativa a lo que dice. Mantener una actitud abierta ante cualquier intento por comunicarse.

Para respetar y ser acordes con los derechos de las personas con TEA: 1. Utiliza facilitadores visuales para hacer más comprensible

el

entorno

pictogramas,

Habla

(objetos,

Signada,

fotos,

logotipos)

introduciéndolos dentro de las actividades y rutinas diarias. Podemos utilizarlos para: Fuente: www.arasaac.org

Elegir mediante, por ejemplo, un panel de peticiones. Es

una herramienta para facilitar y aumentar la intención comunicativa. En un panel se colocan imágenes, pictogramas o cualquier formato visual de objetos o actividades que sean del interés de la persona. Al tener las cosas que le gustan a la vista, es una manera de favorecer las peticiones.

Anticipar, es decir que la persona conozca previamente lo que va a hacer mediante horarios diarios, semanales o mensuales con pictogramas. Ofrecer la posibilidad de que cuente lo que ha pasado

mediante

herramientas

como

el

Cuaderno Viajero que va de casa al colegio

Fuente: www.arasaac.org

cada día y en el que de forma visual están recogidos los acontecimientos diarios más importantes y así puede contarlo a los demás. Adaptar las actividades de la vida diaria para hacerlas más rutinarias (siempre de la misma manera) utilizando pictogramas y fotos de manera que los aprovechemos para aprender y fomentar la comunicación.

2. Enseña un Sistema Alternativo y/o Aumentativo de la Comunicación como el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer.

3. Acompaña el lenguaje de moldeamiento: puedes agarrar las manos del niño como si fueran las tuyas y realizar la actividad atribuyéndole a la persona a la que 53 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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moldeamos sus manos la realización de ésta. Por ejemplo, cuando digamos «vamos a comer» agarramos al niño y le llevamos a comer para que vea una relación entre lo que se dice y lo que se hace.

4. Parte de los intereses y deseos de la persona con TEA. Si pensamos en nuestra propia vida, lo que nos interesa y deseamos nos hace «movernos», «ponernos en marcha». Cuando nos hablan de algo que no nos importa, que no nos interesa, prestamos menos atención que cuando es sobre algo que sí nos interesa. Si comenzamos partiendo de los intereses y los deseos de las personas con TEA habremos recorrido ya un largo trecho del camino a realizar puesto que la motivación va a ser mucho mayor y por lo tanto el deseo de comunicar también.

Fuente: www.arasaac.org

5. Incluye barreras para activar la interacción y utiliza la provocación para fomentar las demandas: Hemos hablado de la importancia de utilizar los intereses como medio para fomentar la comunicación. Piensa un momento en ti. ¿Qué haces cuándo quieres por ejemplo abrir un bote al cocinar y no puedes porque no tienes la suficiente fuerza? ¿Y cuando tienes que agarrar algo, pero no alcanzas y a tu lado hay una persona más alta que tú que si puede agarrarlo? Lo más probable es que pidas ayuda a alguien puesto que tienes claro lo que quieres conseguir, pero necesitas de la ayuda de otra persona para lograrlo. Pues bien, este es el sentido de poner barreras ante cosas que las personas con dificultades en la comunicación quieren. Aprovechamos las ganas y el deseo para «activarles», para que tengan que hacer o decir algo si quieren conseguir lo que desean.

54 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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6. Utiliza el juego como medio para fomentar la comunicación, el desarrollo del lenguaje y la relación social. Las personas con TEA tienen dificultades en el desarrollo de la comunicación, pero

eso

no

significa

que

debamos

enseñar

comunicación y lenguaje de forma independiente a lo que ocurre en sus vidas. Debemos aprovechar las cosas que pasan en el día a día, las actividades que realizan, las rutinas diarias (lavarse las manos, los dientes, vestirse) y sus intereses para hacerlo. Por ello, el juego será de gran ayuda para aprender a

Fuente: www.arasaac.org

comunicarse y desarrollar mayor lenguaje de una forma natural. 7. Crea rutinas y aprovéchalas para fomentar la comunicación y el desarrollo del lenguaje. Como hemos hablado a lo largo del módulo, no hay manera más natural de aprender a comunicarse y hablar que dentro de las actividades de la vida diaria. Pero para hacerlo, será necesario que creemos rutinas y las llevemos a cabo de una manera determinada. Para hacerlo es importante: -

Emplear los pictogramas: para anticipar la actividad (pictograma de lavar las manos, por ejemplo) y también para secuenciar en pasos la rutina (cada rutina tendrá sus pasos).

Fuente: www.arasaac.org

- Utilizar los signos al anticipar la rutina y durante ésta signando lo más significativo de cada frase. - Poner en práctica el moldeamiento: al principio agarraremos las manos de la persona con TEA y la ayudaremos a hacer todos los pasos e iremos desvaneciendo las ayudas a medida que sepa hacerlo por sí solo utilizando el encadenamiento hacia atrás. - Etiquetar: poner palabras a las acciones, los objetos, los sentimientos del niño o niña como los diría si pudiera. Dependiendo del nivel de desarrollo estas etiquetas serán más o menos elaboradas. Por ejemplo, cuando vayamos a abrir el grifo al principio podemos decir «abre» (como lo diría el si pudiera, al sujetar

55 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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nosotros el grifo para que no pueda abrirlo y tenga que pedirlo) y pasado un tiempo «abre el grifo» si su desarrollo del lenguaje es mayor. - Bloquear: una vez que tenemos establecidos los pasos y aprendida la rutina, debemos poner «barreras» (por ejemplo, sujetar el caño para que no pueda abrirlo, quedarnos con la pasta de dientes para que tenga que pedirla…) y así provocar la comunicación, tal y como hemos hablado en el apartado de «tentaciones» para la comunicación. 8. Evita hacer continuamente preguntas ya que frenan la espontaneidad y utiliza, por el contrario, comentarios en primera persona sobre las situaciones como si las dijera la persona con TEA si pudiese, recalcando la información relevante utilizando signos, mostrándole los objetos y repitiendo las palabras importantes (etiquetar). En lugar de preguntar… ¿Quieres hacer pichi? ¿Qué te pasa? ¿Te ayudo? ¿Quieres una galleta? ¿Qué hace el perro? ¿De qué color es esto?

Dile… Vamos a hacer pichi Tengo sueño, tengo hambre Ayuda, ayúdame Dame galleta, quiero galleta, ¡qué rica la galleta! ¡un perro! ¡guau-guau! Un carro rojo Fuente: Asociación Alanda

9. Utiliza la espera estructurada: tiempo que necesita el niño de reacción para comunicarse. Si nos adelantamos continuamente no estaremos dejando que tome la iniciativa.

10. Aprovecha todas las situaciones naturales del día a día para fomentar la comunicación y el desarrollo del lenguaje: programaremos los objetivos comunicativos y del lenguaje de la persona y los trabajaremos dentro de las actividades que realizamos en el día.

Fuente: www.arasaac.org

56 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE Adaptar nuestra forma de relación Utilizar facilitadores de la comunicación Enseñar un SAAC Partir de los intereses de la persona Juego como medio y fin Evitar hacer preguntas: etiquetar Crear rutinas Espera estructurada Tentaciones para la comunicación Entorno natural Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_7/mo7_claves_para_el_desarrollo_de_la_comunicacion.htm

3.2 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA. ¿Cómo debe ser el día de un niño con autismo?

Es particularmente importante para los niños con autismo recibir información visual.

Por lo tanto, debemos preparar horarios diarios. Podemos usar sistemas de comunicación alternativos, como los signos gestuales y los pictogramas. Es más fácil para un niño recordar qué debe hacer si obtiene información visual (siempre junto con información verbal). La cantidad de tiempo que un niño necesita para aprender el horario depende de su nivel de desarrollo, edad, y la manera en que usa los esquemas pictóricos. Una buena explicación y un enfoque positivo de todos los miembros de la familia acelerarán definitivamente el progreso. Fuente: www.arasaac.org

¿Qué sucederá durante el día? El comienzo del día es un momento importante para los niños con autismo. Es bueno decidir quién se ocupa del niño por la mañana, y qué es lo que hay que decir y hacer. El despertar es un cambio de situación. El niño aceptará esta situación más fácilmente si se acompaña de un gesto y/o acción familiar, como por ejemplo, correr las cortinas (signo visual) antes de decir “Buenos

Fuente: www.soyvisual.org

57 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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días” (signo verbal). Al principio, es importante repetir las mismas palabras cada mañana, para fomentar la sensación de seguridad del niño. Podemos esperar un poco antes de decir “Es hora de levantarse”. Es mejor organizar el tiempo de manera que el niño evite encontrarse con otros miembros de la familia en el baño. Así, debemos explicar al niño, mediante un esquema, qué es lo que sucederá a continuación, es decir, que irá al baño, se vestirá, desayunará, etc. Es muy importante que el niño no sienta la tensión de los adultos y que las instrucciones verbales sean cortas.

Ropa Es mucho más conveniente preparar la ropa del niño por la noche y dejarla en el orden en que el niño debe ponérsela. Un adulto puede estar presente en ese momento, pero es bueno intentar animar al niño para que se vista solo, por ejemplo, dándole una de las prendas para que empiece. La búsqueda de una prenda de ropa por la mañana puede Fuente: www.soyvisual.org

causar ansiedad, así que es importante colocar toda la ropa en el mismo sitio. Es recomendable que el niño tenga su propio colgador en el recibidor, donde pueda colgar siempre su chaqueta, abrigo, etc., y un sitio determinado para los zapatos. Para algunos niños, no es suficiente con tener toda la ropa colocada en el orden en que deben ponérsela. Necesitan información visual. Habrá que preparar un esquema detallado en estos casos, con dibujos de cada prenda de ropa, colocados en orden. Gradualmente, cada dibujo individual será sustituido por un símbolo que represente el proceso completo de vestirse. ¿Qué dificultades tienen al vestirse? Algunos niños tienen grandes dificultades para reconocer la parte delantera y la parte trasera de la ropa. Para ayudarles, debemos poner una marca clara en el interior de cada prenda indicando su parte trasera, además de colocar siempre las prendas de ropa de la misma forma. Los adultos deben mostrar mucho interés en enseñar al niño a vestirse solo. Sugerimos que se comience la formación en verano, Fuente: www.arasaac.org

cuando no hay que ponerse muchas cosas. La

capacidad de vestirse y desvestirse solo mejora la auto-confianza del niño y le proporciona más independencia. El acto de desvestirse se domina antes, ya que es 58 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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usualmente mucho más fácil y no requiere mucho tiempo aprender a hacerlo. Sin embargo, es más difícil enseñar a los niños a ponerse la ropa en un lugar, a colgarla o a echarla al cesto de la ropa sucia. Es una tarea bastante difícil, pero podemos hacerla más fácil poniendo en dicho cesto un dibujo de ropa interior o de calcetines, para proporcionar al niño una ayuda visual. Algunos niños con autismo no pueden soportar la más mínima mancha en su ropa. Hay que ayudar al niño a superar estos sobre reacciones. Los adultos deben ser muy consecuentes y explicar que no hay que quitarse una prenda sólo a causa de unapequeña mancha. El niño debe aprender que se cambiará de ropa después de llegar de la escuela o guardería. La chaqueta o el abrigo siempre hay que colgarlos en el mismo colgador del recibidor (el lugar puede marcarse con un dibujo, nombre o foto). También podemos ayudar al niño a ponerse los zapatos en un lugar, dibujando el contorno de las suelas en un pedazo de caucho.

¿Qué reacciones manifiestan al vestirse? Reacciones atípicas hacia la ropa. A algunos niños con autismo les gusta quitarse toda la ropa y caminar desnudos. Esta conducta puede repetirse varias veces en un día y aparecer sólo en determinados períodos de tiempo. Si el niño se desviste porque es hipersensible a las prendas ajustadas, debemos ponerle prendas suaves y cómodas. Otra razón

Fuente: www.arasaac.org

que justifica esta conducta puede ser que el niño esté aburrido y que los educadores no sean lo suficientemente rápidos para encontrarle algo que hacer. Un niño que se desviste en público pone a su familia en una situación embarazosa, lo que constituye otra de las razones por las cuales estas conductas deben ser eliminadas. A veces el hecho de desvestirse puede estar causado por la sensibilidad del niño a la temperatura o por el hecho de que algunos niños con autismo son muy sensibles al dolor causado por el tacto. Sabemos que algunos niños con autismo no quieren llevar camisetas de manga corta en verano, mientras otros rechazan llevar guantes incluso si hace mucho frío. Esto es aceptable si no resulta peligroso para la salud del niño. Muchos niños con autismo tienen una piel muy sensible en la cabeza y, por lo tanto, puede que les resulte más fácil soportar que se les peine con un cepillo que con un peine. 59 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Entrenamiento para usar el cuarto de baño Los niños con autismo a menudo presentan diversas dificultades relacionadas con el uso del cuarto de baño. Con frecuencia no comprenden el funcionamiento de su cuerpo. Algunos niños usan pañales durante mucho tiempo porque es cómodo y porque tienen dificultades para aceptar cualquier cambio. Otros niños presentan rituales desarrollados por ellos mismos o por su familia, que no siempre son necesarios. La educación para usar el cuarto de baño requiere el establecimiento de la hora del día para ir al baño. En este período, es conveniente asegurar que el niño va al baño directamente después de cada comida. Después de cada visita al baño, el niño deberá hacer algo que le guste. Para conseguir que la formación sea efectiva, es bueno colocar un dibujo con un wáter en el horario diario.

A algunos niños les da miedo el váter, y pueden pensar que desaparecerán en él. Este temor puede proceder de la limitada imaginación del niño o de la falta de comprensión del cuerpo, o del funcionamiento del wáter. Para superar este temor, es necesario familiarizar al niño con el funcionamiento del váter y, a veces, mostrarle cómo funciona el cuerpo. A veces los niños llenan el váter de papel higiénico. Para evitarlo, debemos preparar un rollo con una pequeña cantidad de papel y, a continuación, dárselo al niño.

Fuente: www.arasaac.org

60 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Todas las actividades relacionadas con el uso del baño deben presentarse gráficamente, de manera similar a las actividades para vestirse. Los dibujos indicarán las actividades y su orden (ir al baño, bajarse la ropa interior, levantar la tapa, sentarse en el váter, usar el papel higiénico, subirse la ropa interior y los pantalones, tirar de la cadena, bajar la tapa, lavarse las manos, secarse las manos, salir del baño). Hay que recordar que esta formación debe consistir en la división de la actividad “el uso del baño” en actividades

Fuente: www.soyvisual.org

elementales y en su aprendizaje, a través de la repetición múltiple, con el uso de recompensas que sean atractivas para el niño. ¿Qué debemos tener en cuenta antes que vaya a dormir? Ir a dormir Es importante que los padres fijen la hora en que el niño debe irse a la cama. Los padres deben entonces intentar mantener esta hora también durante las vacaciones, las visitas de invitados, etc. Es conveniente para los niños con autismo disponer de un plan simple de actividades para la tarde y la noche. Un horario diario con un reloj que indique la hora de ir a dormir deja claro al niño que es hora de ir a la cama. Incluso los niños que no comprenden el reloj, con frecuencia son capaces de comparar el “reloj dibujado” con el real colgado de la pared. Los hábitos regulares antes de ir a la cama también son importantes. Es recomendable seguir alguna rutina, o actividad repetida antes de ir a dormir (una actividad simple y tranquila estaría especialmente recomendada). Es importante que el momento de ir a dormir no esté precedido de prisas y agitación. Durante las horas previas a ir a dormir el niño no debe ver programas de televisión ruidosa y de acción, ya que le influyen negativamente y pueden perturbarle el sueño. Cuando es hora de ir al baño, algunos niños necesitan disponer de una señal sonora extra además del dibujo Fuente: www.arasaac.org

con un lavabo. En el horario, podemos poner un dibujo

61 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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de la cena, del juego relajante, de la acción de desvestirse, del baño y, finalmente, de la propia cama. Es importante repetir las mismas actividades de forma constante durante la tarde, y antes de ir a la cama, y siempre en el mismo orden, es decir, correr las cortinas, encender la luz de la mesilla, hablar sobre cosas que han sucedido durante el día, etc. Los fracasos del niño no deben mencionarse.

¿Qué pautas conozco para la hora de alimentación? Independencia para comer Una de las situaciones que requieren más esfuerzo por parte de las familias que tienen hijos con autismo es la comida. Los niños son muy sensibles al entorno y no se sienten bien si no comprenden lo que sucede a su alrededor. El desayuno, momento en que la mayoría de los miembros de la familia tiene prisa, es especialmente estresante para los niños con autismo. Es generalmente sabido que dar al niño información visual, es decir, un dibujo con comida, le ayuda a

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comprender lo que debe hacer. Para los niños con autismo es importante sentarse siempre en el mismo lugar y usar el mismo plato, la misma taza y los mismos cubiertos. Otro factor que puede tener una influencia positiva sobre el niño es la manera en que la mesa está puesta. Los niños con autismo dependen de la información visual clara, así que la “hora de la comida” puede marcarse en el horario de distintas formas. Para los niños con un nivel de desarrollo inferior, que no comprenden los dibujos, elaboraremos un “plan” colgando diferentes objetos en un tablero. Las fotografías, dibujos o pictogramas son para los niños que ya saben interpretar los dibujos. Si el niño sabe leer, pondremos palabras que definan actividades individuales en el horario. A algunos niños les basta con que su padre o su madre les diga “Ahora comemos”, para saber lo que tienen que Fuente: www.soyvisual.org

hacer.

62 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Entre los niños con autismo, algunos se sientan a la mesa, pero no comienzan a comer. Una señal sonora, como, por ejemplo, un temporizador de cocina o un timbre que les informe que es la hora de comer les puede resultar útil. Un adulto hará sonar el timbre cuando sea la hora de comenzar a comer. Se puede usar un sonido similar como señal para levantarse de la mesa. Muchos niños con autismo son hipersensibles al sonido, así que dichas señales deben ser delicadas y, si es necesario, hay que avisar al niño antes de hacer sonar el reloj de cocina. A menudo se encuentra niños que no quieren comer nada. Algunos niños sólo comen tipos específicos de alimentos, como por ejemplo, sólo alimentos blancos: yogur natural, puré de patatas y las claras de los huevos.

3.3 Desarrollo de la comprensión emocional. Teoría de las emociones (Izard, 1972). Desde el inicio de la vida existen algunas emociones básicas de carácter innato, que cuando el niño crece se van modificando y diferenciando, de tal manera que entre los 2 y 3 años se manifiestas emociones culturalmente reconocidas. Se considera que el desarrollo socio-emocional y cognitivo se influyen mutuamente, aunque, debido a que el sistema emocional es anterior, puede estimular el avance

Fuente: www.soyvisual.org

socio-cognitivo, por ejemplo, promoviendo las interacciones sociales, permitiendo reevaluar comportamientos o expectativas, o por medio de las representaciones sociales y el conocimiento. Pero a su vez, los avances que se producen a nivel socio-cognitivo estimulan el desarrollo emocional. Se aprende a regular sentimientos, cubrir emociones según la situación social. Esto evidencia no sólo la internalización de las reglas de expresión emocional en una sociedad, sino la capacidad para leer la mente de los demás.

¿Qué sucede cuando el desarrollo emocional está alterado?

Fuente: www.arasaac.org

63 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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¿Tendrá importancia la teoría de la mente en el desarrollo emocional?

La dificultad presente del desarrollo emocional en los niños con autismo, según refiere (Rivière, 2001) se debe a dos teorías: la teoría de la intersubjetividad y la teoría de la mente. Desde la teoría de la intersubjetividad se considera que el autismo se debe a la carencia de habilidades afectivo-perceptuales básicas que son necesarias para relacionarse con otras personas. Se considera que ello explica su fallo en la comprensión de la mente de los otros, y a través de ello, la alteración de las capacidades para desarrollar un juego simbólico creativo y formas de lenguaje y pensamiento contextualmente apropiadas (Hobson, 1993). Según Trevarthen (1982), el acceso a la mente de los otros sería innata y el autismo sería un problema de la regulación

por

parte

desarrollo

cognitivo.

de

las

Hobson

emociones (1993)

del

también

considera una base innata para relacionarse con las personas, siendo las emociones y los afectos los

primeros

caminos

para

acceder

a

la

Fuente: www.autismoavila.org

intersubjetividad, la cual permite captar la naturaleza mental de las personas. Por otra parte, también se consideran al autismo como un trastorno cognitivo, que implica una alteración de la capacidad para atribuir mente e inferir estados mentales. Premack y Woodruff (1978) acuñaron el término "teoría de la mente" para dar cuenta de la habilidad de predecir, explicar e interpretar la conducta de los agentes en términos de estados mentales. La teoría de la mente no sólo es la capacidad para tener creencias como tales, sino para tener creencias sobre estados mentales, incluyendo la habilidad para tener creencias sobre creencias (Leslie, 2001). La teoría de la mente permite utilizar estrategias sociales, ya que posibilita, como señalan Rivière y Núñez (2001), “ponerse en la piel” del otro, “calzarse sus zapatos”, dando lugar a la interpretación de las interacciones humanas no en términos netamente conductuales, sino en base a estados mentales. Es esa “mirada mental” (Rivière y Núñez, 2001) la que permite encontrarnos con la mente de los otros, interpretar su conducta Fuente: www.autismoavila.org

64 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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y realizar predicciones, comprender que tienen deseos, creencias e intenciones, un mundo de emociones y experiencias diversas (Valdez, 2001).

Sin embargo, esa división entre las teorías no es tal como aparenta. Como se mencionó antes, Baron-Cohen et al. (1985) Consideran que las personas con autismo tienen una alteración en la habilidad

para

comprender

las

representaciones mentales y su función

Fuente: www.autismoavila.org

en la acción del comportamiento de las personas, y que la gente puede tener una base errada del mundo y actuar basados en esa mala representación; problemas en juegos de simulación e imaginación; y dificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensión de que uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de uno o perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo. Se evaluaron el desarrollo de la teoría de la mente, en una historia que comprende un personaje, Sally, que tiene una pelotita. La ubica en una canasta y la cubre, luego se retira. Mientras no está, entra Ann, encuentra la pelotita en la canasta y la mueve a una caja cercana. Luego vuelve a entrar Sally. El niño es interrogado directamente sobre la creencia de Sally: "¿Dónde cree Sally que está su pelotita?", para lo cual debe atribuir a Sally una creencia que es diferente a su propia creencia, y que el niño considera que es falsa. Finalmente es interrogado con dos preguntas control para evaluar la comprensión básica: "¿Dónde está ahora la pelotita?" y "¿Dónde estaba la pelotita el comienzo?". Se encontraron que los niños con autismo contestaban erróneamente, que Sally creía que la pelotita estaba en la caja. La mayor parte de los niños de cuatro años normales, dijeron que Sally creía que estaba en la canasta. Esto dio lugar a considerar que las personas con autismo tenían un déficit específico para mentalizar. Fuente: https://www.google.com/search?client=firefoxbab&biw=1091&bih=608&noj=1&q=desarrollo+de+la+comprension+emocional+en+ni%C3%B1os+TEA&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiKq8joffRAhVEZCYKHYmBBlIQvwUIGCgA&gfe_rd=cr&ei=ezeWWI3jM8e1gQTmuKWABg

65 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Parece ser difícil dar instrucciones explícitas sobre la comprensión de expresiones emocionales en situaciones sociales que son ambiguas. Por lo que es un desafío poder facilitar experiencias sociales e interpersonales que hagan que se destaquen las expresiones emocionales, promoviendo su reconocimiento y comprensión.

3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales. Todas las personas aprendemos a relacionarnos a medida que vamos teniendo experiencias con los demás. Muchas veces, dependiendo de las consecuencias de esas relaciones vamos teniendo una mejor o peor relación con alguien o preferimos unas actividades a otras (normalmente aquello que se nos da mejor hacer es con lo que disfrutamos más). Es importante que las personas con TEA tengan también oportunidades para relacionarse con los demás para que aprendan habilidades sociales en entornos naturales y, ¿dónde mejor que relacionándose con otros niños van a aprender a hacerlo? Para ello, será muy importante que tengan a una persona que les guíe, planifique los momentos y las actividades para llevarlo a cabo y dé información por adelantado utilizando la información visual.

Antes de comenzar a hablar sobre cómo fomentar las habilidades sociales vamos a definirlas como «todas aquellas conductas necesarias para estar acertado en presencia de otros o para afectar la conducta de los demás» (Olley y Stevenson, 1989). Como hemos dicho antes, la comunicación es, sin lugar a dudas, la acción social por excelencia. No hay nada que nos conecte más al otro, de una forma tan directa, funcional y sin rodeos. El desarrollo comunicativo impacta directamente en el desarrollo social del individuo interactuando entre ellos y retroalimentándose el uno del otro. Pero el bagaje social de una persona no solo se reduce a la comunicación; el desarrollo y establecimiento de habilidades concretas formarán un equipaje imprescindible que acompañará a la persona en la aventura social en la que está inmerso durante toda la vida.

66 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales.

Todas

relacionarnos

a

las

personas

medida

que

aprendemos vamos

a

teniendo

experiencias con los demás. Muchas veces, dependiendo de las consecuencias de esas relaciones vamos teniendo una mejor o peor relación con alguien o preferimos unas actividades a otras (normalmente aquello que se nos da mejor hacer es con lo que disfrutamos más). Es importante que las personas con TEA tengan también oportunidades para relacionarse con los demás para que aprendan habilidades sociales en entornos naturales y, ¿dónde mejor que relacionándose con otros niños van a aprender a hacerlo? Para ello, será muy importante que tengan a una persona que les guíe, planifique los momentos y las actividades para llevarlo a cabo y dé información por adelantado utilizando la información visual. Antes de comenzar a hablar sobre cómo fomentar las habilidades sociales vamos a definirlas como «todas aquellas conductas necesarias para estar acertado en presencia de otros o para afectar la conducta de los demás» (Olley y Stevenson, 1989).

Debemos ir ajustando las competencias sociales de los chicos con TEA en función de la edad, teniendo en cuenta el desarrollo normativo. Esto les ayudará a tener un mayor grado de inclusión y favorecerá más interacciones con otros iguales.

Como hemos dicho antes, la comunicación es, sin lugar a dudas, la acción social por excelencia. No hay nada que nos conecte más al otro, de una forma tan directa, funcional y sin rodeos. El desarrollo comunicativo impacta directamente en el desarrollo social del individuo interactuando entre ellos y retroalimentándose el uno del otro. Pero el bagaje social de una persona no solo se reduce a la comunicación; el desarrollo y establecimiento de habilidades concretas formarán un equipaje imprescindible que acompañará a la persona en la aventura social en la que está inmerso durante toda la vida.

El juego como mediador: En la mayoría de los niños/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es un medio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa y plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del niño y la niña a conocimientos que de otra manera quizá no sería

67 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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posible proporcionarles. En el caso del niño o niña con autismo, sin embargo, sucede algo diferente: no sabe jugar; o como se mencionó antes, juega de manera particular . A través del juego, los niños y niñas en general desarrollan la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar de que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los niños y niñas con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario enseñarles a jugar, dándoles los apoyos y ayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.

Se hará mención a estrategias que están basadas en cinco principios generales: Primero, han sido modeladas a partir de comportamientos de interacción social temprana que ocurren de forma natural. Por lo tanto, lo mismo

que

en

un

desarrollo

normal,

las

habilidades sociales son facilitadas de forma natural a través de juegos en lugar de ser enseñadas de forma explícita. Segundo, estas estrategias están basadas en el conocimiento de las secuencias de un desarrollo normal, progresando desde formas muy simples de interacción hacia habilidades de interacción social cada vez más complicadas. Tercero

se

utiliza

"un

andamiaje".

"Un

andamiaje" ocurre de forma natural durante la interacción niño-cuidador, y se refiere al proceso por el cual los padres producen estímulos que están próximos o ligeramente por encima del desarrollo actual del niño (Bruner, 1982). Por lo tanto, estas estrategias de intervención van

buscando

construir

un

"andamiaje

aumentado" en el cual las experiencias sociales están no solamente encaminadas hacia el nivel del desarrollo del niño, sino que están también exageradas y simplificadas para que los aspectos más relevantes de la 68 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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interacción social estén destilados (extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en algo más fácilmente asimilable. Un cuarto principio es que toda intervención debe ser sensible a la posibilidad de que el niño con autismo tenga un margen muy pequeño de estimulación óptima. Las sesiones de apoyo deben estar diseñadas para reducir la cantidad de novedades y de lo impredecible en las interacciones sociales y permitir al niño que regule la cantidad de estímulo social recibido. De esta manera, la estrategia minimiza la posibilidad de que el niño sea sobre estimulado. Finalmente, las intervenciones buscan colocar al niño en el papel de iniciador mientras se mantiene un entorno predecible. Aunque los niños con autismo aprenden mejor en situaciones muy estructuradas, muchas veces aceptan un papel pasivo, colocando al cuidador en el papel de iniciador. A través de una serie de estrategias dirigidas al niño en las cuales el adulto sigue de una manera predecible el liderazgo del niño, el niño es colocado en el papel de iniciador, y entonces experimenta un sentimiento de control y "efectividad" del entorno social. Estas estrategias pueden ser impartidas por el profesor del niño, especialistas en desordenes de la comunicación, psicólogos y padres. Estrategias de nivel uno: Facilitando

la

atención

a

las

personas.

La

contingencia social y la toma de turnos. El primer conjunto de estrategias interactivas tiene como objetivo conseguir un incremento del contacto ocular y del disfrutar con el juego, enseñando a comprender las contingencias sociales y promoviendo un principio de conducta de toma de turnos. La forma de facilitar el aprendizaje de estas habilidades está dividida en cuatro partes secuenciadas. La fase uno se centra en incrementar la atención hacia los otros y promover en el niño una sensación de confort cuando interacciona y su comprensión de interacciones contingentes simples con los objetos. La estrategia implica imitaciones exactas y simultáneas de las acciones del niño, de los movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones. Para facilitar que el niño se dé cuenta de que está siendo imitado, las imitaciones del adulto son exageradas. El objetivo 69 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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de esta fase es que el niño atienda a las acciones del adulto en lugar de que atienda a sus propios juguetes, creando, por lo tanto, una base para que el alumno se dé cuenta de la conexión entre sus propias acciones y las acciones del adulto. La fase dos se incluye para promover el contacto ocular en aquellos niños que no atienden rápidamente a la cara del adulto en la fase uno. El adulto procura resaltar su propia cara colocando su cara en la línea de visión del niño y exagerando su expresión facial mientras imita al niño. En la fase tres, el adulto incorpora turnarse alternativamente y conductas de anticipación en el juego de imitar. Para facilitar este tipo de interacción, el adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de imitar al niño simultáneamente. Esto lleva de una forma natural al niño a anticipar la acción del adulto y crea un tipo de interacción de ida y vuelto o de seguir turnos. Cuando el niño se da cuenta de que está siendo imitado (Fase Uno y Fase Dos), a menudo se va a desarrollar un juego en el cual el niño rápidamente va a cambiar el tipo o velocidad de las actividades para ver si el adulto le sigue. Esto

se

acompaña

frecuentemente

de

una

respuesta afectiva en la cual el niño ríe y mira a la Fuente: www.picturest.org

cara del adulto. Finalmente, en la fase cuatro, el niño aprende que las interacciones contingentes no necesariamente involucran imitaciones exactas. En esta fase, el adulto imita las acciones del niño con un objeto similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y el ritmo que en la imitación directa, o bien el adulto modifica la acción utilizando el mismo juguete que el niño. El objetivo de esta etapa es que el niño continúe mostrando anticipación y siga el turno a pesar de la naturaleza indirecta de la imitación. Según el niño progresa en cada uno de estas fases, es importante que el adulto retenga componentes de las fases anteriores. Es especialmente importante volver a fases anteriores cuando el niño pierde atención. Aunque estas fases se han diseñado siguiendo las fases del desarrollo, algunos niños pueden no seguir este esquema de desarrollo en particular. Por lo tanto, sugerimos un avance de vez en cuando hacia fases más elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del niño a estrategias de más alto nivel. 70 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Debemos ir ajustando las competencias sociales de los chicos con TEA en función de la edad, teniendo en cuenta el desarrollo normativo. Esto les ayudará a tener un mayor grado de inclusión y favorecerá más interacciones con otros iguales.

Estrategias de nivel dos: Habilidades

de

comunicación

imitación,

elemental

y

atención conjunta. Después de que el niño ha cumplido los objetivos propuestos en el Nivel Uno, dos conjuntos de habilidades – imitación de otros y comunicación elemental con atención conjunta- le pueden ser facilitados a la vez. Los dos conjuntos de habilidades se pueden incorporar simultáneamente durante las sesiones de terapia. Estas estrategias son insertadas a lo largo de la sesión – durante las cuales el adulto principalmente continúa imitando y siguiendo el liderazgo del niño- en los momentos en los cuales el niño está motivado y atento. Imitación La estrategia para aumentar la imitación de los otros está basada en la secuencia de desarrollo de la imitación de Piaget (1962). Según Piaget, el desarrollo de la imitación comienza con "pseudoimitaciones" en las cuales el niño simplemente atiende la imitación que otros hacen de sus propias acciones y responde repitiendo esas acciones. Esto es equivalente a las Fases de Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la imitación. En el nivel siguiente, el niño primero se hace capaz de imitar acciones que están en su propio repertorio de actuación. Es solamente después cuando el niño se hace capaz de imitar acciones nuevas moldeadas por otros. Por lo tanto, en la Fase Uno del Nivel Dos, el objetivo es que el niño imite esquemas familiares introducidos por el adulto. La estrategia supone introducir de vez en cuando una acción que le sea familiar para que el niño la imite en lugar de imitar solamente al niño. Lo ideal es introducir la acción familiar 71 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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cuando el niño está bien motivado y prestando atención al adulto. A continuación, en la fase dos, el adulto empieza a introducir esquemas nuevos para que los imite el niño. Si el niño no empieza a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto simplemente vuelve a imitar las acciones del niño, y vuelve a intentar estas estrategias más tarde en la sesión. Inicios de comunicación y atención conjunta Se ha utilizado varias estrategias para facilitar la consecución de las habilidades de comunicación y atención conjunta. Una vez

más

estas

estrategias

están

intercaladas en una sesión que involucra juego imitativo. En la Fase Uno, el objetivo es que el niño se comunique espontáneamente con el adulto

para

determinada.

conseguir Esto

se

una lleva

a

meta cabo

estructurando el entorno de forma que el niño se sienta altamente motivado a comunicarse para conseguir sus deseos. Para hacer esto hemos incorporado las estrategias de Koegel y Johnson (1989) para motivar el uso del lenguaje en niños Fuente: www.arasaac.org

con autismo "echándole sal al entorno"

(p.e. poniendo objetos interesantes dentro de un recipiente que es difícil de abrir o de alcanzar). De esta manera, el niño es motivado a utilizar gestos, miradas o lenguaje de forma espontánea para conseguir el objeto que desea. En la Fase Dos, el objetivo es conseguir que el niño se comunique espontáneamente con el adulto acerca de una meta que necesite atención y participación conjuntas. Para lograr esto, introducimos actividades interesantes que requieran la ayuda de otra persona (p.e. pompas, globos, objetos tipo balancín que necesitan dos personas para funcionar, un molinillo que el niño no sea capaz de hacer girar). De vez en cuando, la atención conjunta puede ocurrir en torno a una rutina social.

72 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Una vez que el niño ha comenzado a involucrarse y se comunica sobre actividades compartidas de forma sistemática, el adulto entonces puede alterar su comportamiento para facilitar el contacto ocular durante la comunicación sobre actividades compartidas (Fase Tres). Una vez más, el entorno es estructurado de forma que el niño deba incorporar al adulto en actividades compartidas para conseguir una meta. Para empezar con esto, el adulto simplemente espera antes de proseguir con estas actividades.

A menudo, el niño va a mirar a la cara del adulto de una forma espontánea para conocer el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre, el adulto lleva a cabo inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto empieza a requerir que el niño combine sus peticiones verbales y no verbales con la mirada a la cara del adulto. Otra estrategia que es apropiada solamente para niños de alto funcionamiento, implica fingir confusión acerca de los deseos del niño. Por ejemplo, si el niño pide al adulto que escriba una letra en la pizarra sin volver la cara hacia el adulto, el adulto hace que no entiende bien la letra que le ha pedido, si es "b" o "g". Solamente cuando el niño mira al adulto y dice "b" el adulto cumple inmediatamente con la demanda. De esta manera, el niño empieza a entender que sus signos no verbales son vitales para una comunicación con éxito.

Secuencias didácticas: Determine qué comportamiento desea mejorar en el niño o niña. Por ejemplo, que permanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, que pida adecuadamente lo que desea, que permanezca en el salón. Escoja las láminas que va a

necesitar,

correspondientes

a

los

comportamientos que quiere fomentar en él o ella. Explíquele qué espera de él o ella utilizando las láminas. Coloque la lámina en un lugar donde el niño o niña la pueda ver fácilmente. Prémielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta planteada. Habilidades de interacción social: Los logros planteados en esta área le permitirán al niño o niña relacionarse de manera adecuada con los demás niños, padres y adultos, adquirir independencia en la ocupación del tiempo libre, mejorar su atención en las actividades e imitar para aprender del otro. 73 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Aprendiendo a atender: Observe cuál es el canal sensorial que el niño o niña utiliza con más frecuencia: oído, tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a él o ella llamando su atención. Felicítelo cada vez que mire o muestre interés. Invítelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por más tiempo el contacto visual con el objeto o la acción. Aprendiendo a imitar: Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que hace el niño o la niña. Imite esas acciones. Propóngale otras acciones. Felicítelo si lo imita. Aprendiendo a utilizar objetos Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama la atención. Observe cómo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usa correctamente, muéstrele cómo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Enséñele a usar otros objetos. Muéstrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corríjalo y felicítelo cada vez que le sea posible.

¿Qué son las historias sociales? ¿Cómo hacerlas? Las personas con TEA son “pensadores visuales”, así que debemos favorecer la vía visual. Estas estrategias cuentan entre sus ventajas con la predictibilidad, ayudando a disminuir la ansiedad y las conductas desafiantes; la estabilidad, es una información que permanece en el tiempo, más que las palabras que se esfuman; ayudan a las personas con TEA a organizar la información, dando una estructura más comprensible; y con todo esto, aumentan las probabilidades de lograr una mayor autonomía. La expresión "Historias sociales" como término genérico, normalmente se relaciona con el material impreso o escrito que presenta información o guiones. El concepto de intervención informal es anterior al programa introducido por Gray. Las "historias" informales pueden o no pueden ser historias en el sentido de tener un argumento o una forma narrativa. En vez de eso, pueden describir una situación, o pueden sugerir los pasos de una secuencia o proceso. Algunas formas pueden llamarse "guiones sociales". 74 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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¿Cuándo y por qué hacemos una historia social? Cuando observamos que, después de darle una orden al niño, no hace lo que esperamos que haga. O cuando coge una rabieta incomprensible para nosotros. Las rabietas son actitudes que nos indican que algo está pasando y se debe utilizar un medio de comunicación social para atender a la necesidad. Para niños a partir de nueve o diez años podemos hacer la siguiente historia. Escribimos las frases en primera persona. -

CUANDO SACAR LOS LIBROS DE LA MOCHILA

-

-

Al colegio vamos a aprender cosas como matemáticas, lenguaje etc.

Las cosas que tenemos que aprender nos las enseñan los profesores y también los libros que llevamos en la mochila

En clase, todos mis compañeros y yo sacamos de la mochila el libro de la materia que nos toca en ese momento. Resaltamos lo que queremos que aprenda.

-

Si dejo los libros dentro de la mochila durante la clase, aprenderé menos que mis compañeros porque no veré: 1. Las fotografías del libro. 2. Ni leeré las frases que me ayudan a entender mejor la lección.

- Además, la profesora se puede enfadar conmigo. -

A partir de ahora, todos los días en el colegio, sacaré los libros de la mochila como hacen mis compañeros.

De esa manera aprenderé más y mejor, seré uno más del grupo de compañeros y el profesor estará contento conmigo. . 75 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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TALLER N° 4: USO Y ELABORACIÓN DE APOYOS, MEDIDAS Y AJUSTES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON TEA.

4.1 El trabajo en el aula con los estudiantes: uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares. El trabajo con estudiantes con autismo en el aula implica realizar una serie de adecuaciones que faciliten el proceso de enseñanza que realizamos y el proceso de aprendizaje del mismo. Por ello, el docente tiene la labor de planificar la dinámica del trabajo en aula en base a las características y necesidades Fuente: http://previews.123rf.com

educativas de este grupo de estudiantes y las características

de sus compañeros y realizar las adaptaciones curriculares correspondientes. Las adaptaciones curriculares que realizamos en el aula son un ajuste general de adaptación de la respuesta educativa a las necesidades de cada estudiante. Entonces, podemos decir que la adaptación curricular se trata de medidas de flexibilización de carácter global que afectan a cuestiones tan variadas como: la organización del centro y el aula, la adaptación de los espacios y materiales y, en ciertos casos, la adaptación individual de aspectos del currículo, la forma de aprender y los criterios de evaluación. 4.1.1 Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares.

Fuente: http://misimagenesde.com/imagenes-de-ninos-felices/

El apoyo educativo en los niños con TEA es la clave para su desarrollo,

proporciona

una

experiencia

social

valiosa

al

estudiante a través de diversas oportunidades de aprendizaje. En la planificación de los apoyos, se debe considerar el momento evolutivo y las necesidades del estudiante en todos los ámbitos y no sólo el déficit o discapacidad que pueda presentar.

El CEBE debe proporcionar recursos para facilitar el proceso de integración y el máximo desarrollo del estudiante con TEA. Debe Fuente: CEIP Virgen de Navalazarza.

76 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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procurarle un contexto lo más normalizado posible y adaptar aquellas medidas que favorezcan la incorporación del estudiante a las dinámicas habituales de actividad, adaptando el currículum, los objetivos y la metodología a seguir dependiendo de las reales necesidades que presenta. A continuación, mencionamos algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta al desarrollar el trabajo pedagógico:

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN: Consiste en procurar un ambiente social decodificable (predecible) para el estudiante y establecer una organización espacial y temporal. - Organización espacial: Por las dificultades de anticipación y la percepción caótica de la realidad que presentan los estudiantes con TEA es necesario proporcionarles ambientes estructurados predecibles y contextos directivos de aprendizaje. Esto es más necesario en los casos en que el trastorno es más grave o se acompaña de retraso severo (Riviere, 1984). El aula debe dividirse en espacios claramente diferenciados. En zonas de trabajo y de juego y un lugar o área específica de información. El material debe estar señalizado y ordenado para facilitar el buen uso. El lugar o área específica de información, es el espacio en que se colocan las claves visuales que deben estar siempre en el mismo lugar dentro de la sala. Su objetivo es facilitar la adquisición de las capacidades de comunicación, anticipación y organización de las actividades. Cuando hablamos de área nos referimos al lugar donde se ubican: a) Agendas visuales de actividades de trabajo, que contengan objetos, fotografías o imágenes. Ejemplo: Si son objetos, debe colocarse en una repisa a la altura del niño de forma que visualice el orden de los objetos que trabajará y si son fotografías o imágenes deben estar en panel o pizarra colocados en secuencia horizontal. Fuente: http://www.psico-vida.com

b) Panel de comunicación de peticiones, de actividades, de

juego, etc. Ejemplo: Si son objetos, se colocan en una repisa o mesa, los objetos y actividades que le agradan al niño/a (pelota, auto, película en CD) y si es en fotografías o imágenes en panel o pizarra se colocan fotografías o imágenes de objetos y actividades de agrado del niño/a (rompecabezas, auto, plaza de juegos).

Fuente: https://www.clipartsgram.com

77 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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-

Organización temporal: Los estudiantes con TEA viven el mundo como una sucesión de escenas impredecibles y no controladas, lo que constituye no solo la desconexión sino también la manifestación de estados de ansiedad y nerviosismo, pudiendo aparecer problemas de conducta. Con esa sensación de la realidad les resulta imposible tener una noción de tiempo clara, relacionar situaciones con espacio, llegar a anticipar y estar preparados para afrontar los acontecimientos inmediatos. La predicción es comprensión, la mejor forma de ayudar a un estudiante con TEA a comprender los acontecimientos que va a vivir es anticipándolo, avisándole, haciéndole llegar la información de manera Fuente: http://4.bp.blogspot.com

que pueda entender a partir de sus propias vivencias.

La metodología educativa es: representar la realidad a través de agendas.

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

Para elaborar una agenda el/la docente o los padres deben organizan una secuencia con claves visuales sobre las actividades que se van a desarrollar. El/la docente o el padre deben enseñar al niño una por una las claves visuales (acompañado de palabra y gesto) y luego debe ubicarlas sobre un panel o estantería hasta completar toda la secuencia. CONTENCIÓN

AFECTIVA

Y

MEDIACIÓN:

El vínculo

proporciona seguridad y ayuda y debe estar representado por una persona, ya sea profesora, ayudante o padres. El objetivo es que el niño/a logre determinar y saber con quién puede contar

para

solicitar

ayuda

en

momentos

de

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

78 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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descompensación pasando a ser esta persona quien lo guía y acompaña en su integración a los distintos ambientes.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Tener siempre presente que un estudiante con TEA presenta un pensamiento lógico concreto visual e hiperreal. Para él las cosas son lo que son. Lo que puede ser evidente para un educador no lo es para el estudiante. Por lo tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje, debe ser real, vivencial y concreto. Se debe evitar la identificación con distintivos surrealistas como animales o figuras geométricas, etc. Él o ella, es un estudiante y tiene nombre y es su identidad real la que debe fortalecerse.

Los apoyos otorgados a los niños/as con TEA deben ser intensivos. Los objetivos deben plantearse de manera consensuada entre los padres y los profesionales, y adaptados a la vida del niño con estrategias sencillas, que ayuden a mejorar la comunicación y la interacción entre padreshijos. - En la utilización del lenguaje se sugiere que sea sencillo, con frases cortas, con el fin de proporcionar información clara, y evitar el habla excesiva. - Lograr la atención de los niños antes de comenzar a hablar Usar gestos para complementar el lenguaje. - Poner palabras en las acciones de niños que no tienen lenguaje. - Realizar actividades funcionales, aprovechando las oportunidades que se producen de forma natural para enseñar habilidades, de manera que se practiquen bajo condiciones de vida real, en el contexto. Esto facilitará la transferencia de lo aprendido a otras situaciones cotidianas. - Las actividades deben tener algunas características:

Fuente: http://www.dobleequipovalencia.com

79 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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o

Organizarse en agendas de trabajo, utilizando claves visuales.

o

Cortas e ir aumentando progresivamente según aumenta la capacidad de atención del estudiante.

o

Claras y sencillas, utilizando una sola clave.

o

Gratificantes, la propia actividad puede servir de refuerzo.

o

Con un principio y un fin claro, delimitado por la propia actividad.

4.2 Elaboración de material didáctico. 4.2.1 Importancia: Los materiales didácticos, son una de las herramientas más importantes de la labor docente, puesto que al permitir que nuestros estudiantes con autismo creen sus propios conocimientos en las diferentes áreas de desarrollo mediante el manejo y manipulación de diferentes materiales y confronten estos con las actividades cotidianas que ellos realizan, ayudarán a que se apropien de conocimientos, conceptos y consoliden sus aprendizajes, ayudando a estos sean significativo en cada uno.

Como docentes, es de suma importancia conocer y analizar las características de mis estudiantes y sus necesidades educativas, para poder elegir los materiales correspondientes y adaptarlos, buscando siempre que cada material cumpla con un propósito establecido. Fuente: http://lh3.ggpht.com

4.2.2 Tipos de materiales didácticos Tenemos que partir de la premisa que los tipos a elaborar y/o emplear siempre deben tener en cuenta el grado de abstracción, las necesidades y capacidades de los estudiantes con TEA, asegurando así que estén adaptados a los niveles cognitivos de los mismos. En la literatura vamos a encontrar una serie de clasificaciones de los materiales didácticos, una clasificación estará dadas por el material empleado, por su objetivo, etc. Para nuestro caso y realidad trabajada en el CEBE con los estudiantes con autismo mencionaremos una clasificación que va desde los materiales que representen objetos, situaciones o Fuente: https://orientacionandujar.files.wordpress.com

80 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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personas más sencillas hasta otras de dificultad creciente. Por tanto nuestro trabajo tiene que tener un sentido ascendente, es decir, desde los objetos reales hasta la utilización de símbolos abstractos, como especificamos a continuación: Objetos reales. Objetos reales de menor tamaño. Fotos en color de los entornos y rutinas de los estudiantes. Fotos de diversas situaciones, objetos, personas... Dibujos realistas de situaciones, objetos, personas... Gráficos.

Fuente: http://www.activebrain.cl/1996-thickbox_leometr/centicubos-conect1cm-1000pcs-verde-s-7134-20-.jpg

Símbolos (letra escrita). 4.2.3 Elaboración de materiales didácticos para estudiantes con TEA. Recordemos que para elaborar materiales debemos tener siempre en cuenta las características de nuestros estudiantes y sus necesidades.

Para el caso de la elaboración de materiales consideremos las siguientes categorías de materiales:

Materiales para trabajar la lectoescritura. La lectoescritura es una forma más de comunicación, podemos y debemos dar, lo más tempranamente posible, oportunidades a los estudiantes con TEA para que puedan desarrollar este aspecto permitiéndoles así comprensión del mundo que nos rodea. Los materiales que se pueden elaborar son:

- Tarjetas para trabajar la lectura global: Lectura globalizada se trata de un método que proporciona aprendizaje funcional de la lectura a través de la asociación de imágenes. Está basado en el emparejamiento, tratando las palabras como imágenes globales y presentando una asociación directa entre foto/dibujo = palabra. Para elaborar las tarjetas hay que tener en cuenta lo siguiente: 

Partir de la lista de los intereses del estudiante, asegurando así su motivación.

Elaborar

distintas

tarjetas

en

las

que

aparezca debajo de la imagen la palabra, escrita con la letra de uso habitual empleada Fuente: Asociación Alanda

en el CEBE. 81

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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- Cuentos adaptados: Los cuentos constituyen una poderosa herramienta para el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Para los estudiantes con TEA enfrentarse al cuento narrado puede resultar una tarea ardua, debido a sus dificultades de comprensión del lenguaje. Por ello, es necesario seleccionar muy bien los cuentos y seguir una secuencia de acción pautada y progresiva:  Acceso al cuento: Las primeras veces se lee muy deprisa para no sobrecargar la capacidad de atención. Podemos ir signando las palabras más relevantes y poniendo mucho énfasis en los tonos de voz.  Una vez que el niño está familiarizado con el cuento utilizaremos «provocaciones», dejando frases en suspenso para que las complete, bien siguiendo la cadena de pictogramas o por la propia «música» del texto adaptado.  Cuando el niño puede leer el cuento por sí mismo o con poca ayuda, podemos introducir miniaturas para representar el cuento. Las miniaturas también se pueden usar desde el principio para atraer la atención.  Más adelante, para provocar la narración espontánea se pueden introducir equivocaciones.  A medida que el cuento resulta atractivo podemos desviarnos del texto adaptado e introducir explicaciones de emociones, causalidad, implicaciones personales (qué malo el lobo, qué tonto el cerdito...)

Fuente:http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_cuentos_adaptados.ht m http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_cuentos_adaptados.ht m

82 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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- Historias sociales: La historia social viene a ser un cuento corto ajustado a un formato breve y con un lenguaje adaptado. Los temas tienen que ser significativos para el estudiante con TEA,

ligados

personal,

pero

a

su

pueden

experiencia ser

muy

diferentes: describir a una persona, secuenciar

un

acontecimiento

y

explicar un evento, concepto o una situación social. El contenido incluye información relevante acerca del tema y también claves específicas sociales.

Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_historias_sociales.htm

Fuente: https://image.slidesharecdn.com/historiassocialesparalosmspequeos-120522051641-phpapp02/95/historias-sociales-para-los-ms-pequeos-6-728.jpg?cb=1337663837

- El tren de palabras: Es la denominación de una metodología de trabajo que consiste en ordenar, como vagones de tren, tarjetas que corresponden a las palabras que componen una frase. Así, tendríamos tarjetas para el sujeto, 83 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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verbo, complementos y nexos (artículos, preposiciones) También se pueden añadir adjetivos. Estas tarjetas, según el nivel de capacidad lectora del alumno, pueden ser imágenes acompañadas de palabra escrita, o solamente palabras. Ejemplo: Nuestra alumna con TEA se llama Sara. Sara presenta

graves dificultades para

expresar

lenguaje

oral.

Puede

comprender

hacer

y

peticiones

sencillas de una palabra y ha aprendido a leer unas pocas palabras referentes a alimentos siguiendo un programa de lectura globalizada. A Sara le encanta comer, beber y saltar. Hacemos las siguientes fotos: Sara comiendo espaguetis Sara comiendo galletas Sara salta. Sara bebiendo agua Autora: Patricia Rodríguez

Sara bebiendo leche

Fíjate que hacemos fotos de la misma acción con distintos objetos. Para empezar la tarea es preferible elegir frases que no tengan necesidad de nexos y para obtener un personaje más para contrastar, para añadir un sujeto diferente, hacemos las mismas fotos a su hermano Álvaro. Utilizamos fotos de Sara y de Álvaro, plastificadas y con su nombre escrito debajo, fotos de los alimentos y bebidas, y pictogramas de acciones para los verbos .

- Cuaderno para la escritura: La caligrafía es una cuestión de práctica, una práctica que puede resultar sin sentido para las personas con TEA, por lo que es conveniente utilizar reforzadores para el final de la tarea y estimular así un esfuerzo que por sí mismo no se ve recompensado. A continuación, se la imagen del cuaderno con el tema de conocimiento del medio, donde se trabaja aspectos de la escritura ligados a fonología y semántica.

Este

material

está

recortado

y

Autora: Patricia Rodríguez

plastificado, pero se puede elaborar inmediatamente sobre la actividad a trabajar, pues el adulto puede escribir las letras en una hoja de papel blanco y recortarlas y ofrecerlas al estudiante para que las pegue donde corresponda.

84 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Materiales

para

trabajar

el

aprendizaje de las matemáticas: Las personas con TEA suelen mostrarse interesadas en los números, y pueden ser muy hábiles en el campo de las matemáticas,

pero

en

otras

ocasiones no es así. Incluso niños muy pequeños con TEA

Autora: Patricia Rodríguez

pueden saber de memoria los números y les cuesta aprender a contar. La práctica y el uso en actividades de la vida cotidiana es lo que lleva a interiorizar estos aprendizajes.

El estudiante con TEA necesita estructurar su conocimiento matemático a través de aprendizajes

significativos,

necesitan

objetos concretos que puedan contar y clasificar. Fuente: Asociación Alanda Fuente: Asociación Alanda

Materiales para trabajar el manejo del tiempo: Los estudiantes con TEA presentan dificultades con la organización espacio-temporal, por esta razón es imprescindible el uso de claves visuales que estructuren el espacio y el tiempo: horarios, agendas, calendarios.

Fuente: www.arasacc.org

85 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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-

Agenda de actividades: Debemos procurar que las rutinas para el estudiante con TEA sean

una

constante,

poco

a

poco

anunciarles cuál va a ser la siguiente actividad que van a realizar y para ello nos apoyamos de las agendas de actividades, que facilitará la ejecución de la actividad diaria. - Calendarios: Un calendario semanal es un buen recurso de información y se puede utilizar después de que el estudiante con TEA lleve un tiempo utilizando un horario Fuente:www.maestraespecialpt.com

de las actividades diarias.

Para utilizar un calendario semanal es recomendable que la persona a la que va dirigido esté familiarizada con el uso de pictogramas.

El primer paso sería recopilar las actividades significativas de la semana y que éstas no se repitan, para que cada día, sobretodo de lunes a viernes, se asocie a una actividad concreta.

El sábado y el domingo, si no tenemos actividades fijas, como sábado = comer con los abuelos, domingo = piscina, etc. podemos poner el pictograma de casa los dos días y en el panel diario colocar las actividades concretas a realizar.

Fuente:www.maestraespecialpt.com

- Calendario mensual: es el paso a seguir luego del empleo del calendario semanal. Recuerda que lo más importante es ser constante y utilizar varias vías de comunicación para garantizar la comprensión

86 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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Fuente http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_calendarios_clip_image004.jpg

- Relojes: Conocer y usar el reloj es un aprendizaje muy significativo para el alumnado con TEA puesto que permite saber en qué momento del día nos encontramos, anticipar los cambios que ocurren a lo largo de la jornada y predecir lo que va a ocurrir a continuación. Proporciona control del entorno.

Para estudiantes que aún no conozcan los números, se pueden utilizar relojes adaptados con pictogramas de actividades, o también relojes de cocina que hacen referencia a periodos más cortos de tiempo, por ejemplo una hora.

Fuente:www.maestraespecialpt.com

Este es un reloj de cocina con sonido al final del tiempo marcado.

Es

especialmente

útil

para

aquellos

estudiantes que no están motivados por el trabajo, y que les cuesta permanecer en la tarea. Así se percibe claramente el final de la actividad y el principio de la siguiente y es más sencillo llegar al final porque sabemos que ¡ya se acaba! Fuente:www.maestraespecialpt.com

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

87


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Una vez que el estudiante ha interiorizado el uso del reloj analógico, aunque aún no lo domine a la perfección, se puede introducir el formato digital en su horario

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_calendarios_clip_image008.jpg

Materiales para trabajar el presente, pasado y futuro: Presente pasado y futuro son términos complejos de aprender para el estudiante con TEA porque no se usan habitualmente en una conversación, están implícitos en el significado de otras palabras. Pero podemos referirnos a «ayer, hoy y mañana», para facilitar la comprensión y el uso de tiempos verbales diferentes.

Podemos hablar a nuestro alumno de lo que hicimos antes, lo que hacemos ahora y lo que vamos a hacer después del recreo. Al mirar el calendario

semanal podemos

construir la frase de «ayer fue…, hoy es…, mañana será…». Una ruleta como esta puede ser útil para aprender a memorizar estas cláusulas de tiempo. Fuente: http://www.ite.educacion.es

88 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS:

En la unidad II tus productos serán los siguientes.

ACTIVIDAD

FORO DE PARTICIPACIÓN

PRODUCTO A través de la lectura del caso, dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Qué estrategias y materiales emplearías para desarrollar los aspectos de comunicación, autonomía, comprensión emocional y relaciones sociales del estudiante con autismo? Recuerda realizar 3 intervenciones: 1era: Respuesta a la interrogante. 2da: Comentar o retroalimentar la respuesta de uno de sus compañeros. 3ra Conclusiones.

PRESENCIAL: Taller 4: Compendio de fichas de recursos y materiales para la respuesta educativa a los estudiantes con TEA. Taller 5: Elabora material específico y/o actividades para cada área organizando el aula del estudiante con TEA. Propuesta de distribución de aula.

TRABAJO COLABORATIVO

PLATAFORMA: Presentación de material audiovisual (video) sobre una Propuesta de distribución de aula según las áreas de trabajo con materiales y actividades para atender las necesidades del estudiante con TEA. Duración del material audiovisual: 2 minutos. (Presentación del power point o video) colgarlo en YouTube y enviar el link.

89 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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EVALUACIÓN.

Las siguientes actividades te ayudaran a evaluar cuánto has aprendido de la unidad II

Responde: 1. ¿Qué estrategias se utilizan con los estudiantes con TEA para estimular y/o desarrollar el lenguaje? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. ¿Qué estrategias se utilizan con los estudiantes con TEA para mejorar la conducta adaptativa? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. ¿Qué estrategias utilizarías según las características de tu estudiante en tu aula? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. ¿Qué es el área o sector de información? ¿qué materiales encuentras? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

5. Menciona materiales que elaborarías para trabajar las áreas de comunicación y social en tu estudiante con TEA. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

90 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


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GLOSARIO

 ADAPTACIÓN CURRICULAR: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un estudiante o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje.  ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS: se concretan en aquellos cambios que el docente introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en los estudiantes: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc.  DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR:

Vía extraordinaria de atención a la

diversidad, que permite tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, los estudiantes puedan seguir un currículo adaptado.  HIPERREAL: forma en que la conciencia define lo que es considerado "real" en un mundo donde los medios de comunicación pueden modelar y filtrar de manera radical la manera en que percibimos un acontecimiento o experiencia.

TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS. RIVIÈRE, A. (2001): Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid, Trotta. RIVIÈRE, A. Y MARTOS, J. (Comp) (2000): El niño pequeño con autismo. Madrid, IMSERSO.

91 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.


PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

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Autoinstructivo tea unidad I  

Autoinstructivo tea unidad I

Autoinstructivo tea unidad I  

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