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CALEIDOSCOPIO

“PADRES Y ESCUELA. PROPUESTAS PARA INTEGRAR A LOS PADRES EN LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS”


INDICE

INTRODUCCIÓN

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LOS INICIOS: 1- Postura epistemológica. Sustento teórico.

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2- Educación del niño sordo: Nuevo paradigma.

PAG. 7

3- La necesidad de la familia.

PAG. 10

DIAGNOSTICO

PAG 13

LA EXPERIENCIA: 1-Segundo cuatrimestre 2003

PAG 17

2-Primer cuatrimestre 2004

PAG 22

3-Segundo cuatrimestre 2004

PAG 26

LOGROS Y LIMITACIONES

PAG 36

CONCLUSIONES

PAG 38

A MODO DE CIERRE: TRES MIRADAS

PAG 42

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INTRODUCCION

“…Sí, sí, por lastimado y jodido que uno esté, siempre puede uno encontrar contemporáneos en cualquier lugar del tiempo y compatriotas en cualquier lugar del mundo. Y cada vez que eso ocurre, y mientras eso dura, uno tiene suerte de sentir que es algo en la infinita soledad del universo: algo más que una ridícula mota de polvo, algo más que un fugaz momentito…”1 En tiempos de incertidumbre, de identidades fragmentadas; en tiempos de vacío y de fin de las utopías; en tiempos de individualismo y de supremacía del mercado; la escuela, edificio de lo moderno, se encuentra de pie, caprichosamente superpoblada e inclusora; casi en contra de lo prefijado por las políticas neoliberales que nos rigen en la actualidad y que intentan reducir el Estado, achicar a las personas o extinguir sus sueños. En este edificio, unos al lado de otros nos movemos, trabajamos, aprendemos, sufrimos o simplemente duramos en soledad. El ideal de progreso, la necesidad de homogeneizar y el valor absoluto del conocimiento han quedado atrás. Por tanto los pilares en que se apoyaba la escuela, las estrategias que tan bien sirvieron para cumplir con su misión, ya resultan obsoletas. Así, los maestros estamos en la búsqueda del nuevo sentido que nuestra labor tiene para la sociedad. Está claro que debemos darle un giro a nuestra tarea y efectuamos intentos aislados, solitarios,

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Galeano, Eduardo. El libro de los abrazos. Editorial Catálogos. Buenos Aires. 2004

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titánicos a veces por encontrar el “cómo” y el “para qué”, por calmar esta angustia. Cuando

esta

situación

la

compartimos

y

milagrosamente

descubrimos a otros con nuestros mismos cristales para ver la realidad, y logramos elegirnos para caminar juntos un sueño, la esperanza aparece, el pulso se acelera y la creatividad resurge dibujando caminos, senderos, rutas, surcos, antes imperceptibles, para empezar a transitar. Y nos damos cuenta, mientras esto dura, que educar tiene sentido, que lo podemos compartir con los demás y que no estamos tan solos en esta tarea. Esta es nuestra vivencia: una experiencia realizada por un grupo de docentes con los padres y los niños de una escuela de educación especial para niños sordos en el conurbano bonaerense. Una experiencia sincera, un intento de mejorar la calidad de nuestras prácticas desde un lugar distinto, un ejercicio de trabajo grupal y un acercamiento a la idea de “comunión” en pos del objetivo compartido: la educación de nuestros niños.

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LOS INICIOS

1- Postura epistemológica. Sustento teórico.

Durante el año 2002 las integrantes de este equipo de trabajo comenzamos a reunirnos espontáneamente una vez por semana, al finalizar la jornada laboral, con el propósito de compartir conocimientos, acordar formas de encarar nuestra labor cotidiana y generar un espacio de reflexión sobre la enseñanza de los niños y adolescentes sordos y los roles de quienes estamos vinculados a su educación. Semana a semana fuimos generando un espacio de enriquecimiento mutuo sostenidas por nuestro deseo de acrecentar las herramientas con que contábamos y por algunos conceptos enmarcados en las concepciones constructivistas del aprendizaje: *Sujeto cognoscente: es aquel que busca adquirir conocimientos, que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver los interrogantes que se le plantean. Es alguien que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo. Es un sujeto productor de conocimiento. “El individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la

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interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano”2 *Objeto de conocimiento: Aparece como un logro y no como un dato inicial. El camino hacia el conocimiento no es lineal, el sujeto cognoscente no se acerca a él paso a paso sino por grandes reestructuraciones globales (algunas de las cuales son erróneas pero constructivas). La comprensión de un objeto de conocimiento aparece estrechamente ligada a la posibilidad del sujeto de reconstruirlo por haber comprendido cuales son sus leyes de composición. Es una comprensión operatoria y no figural (gestáltica: de formas de conjunto dadas de una vez). *Error constructivo: “El error juega un rol constructivo en la adquisición de conocimientos. El error es fecundo y positivo porque tiene un lugar en el mecanismo productivo del conocimiento, resulta de una actividad inteligente. Los errores son reveladores de una lógica infantil. Son indicadores del proceso de invención y descubrimiento. Dan cuenta de una organización intelectual que los explica”3. El error es un prerrequisito necesario para que el sujeto cognoscente llegue a la respuesta correcta, indica el momento en que ha construido una regla pero al mismo tiempo indica el momento en que le resulta inabordable cognitivamente tratar con reglas generales y necesita construir excepciones a esas reglas.

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Carretero, Mario. Constructivismo y Educación. Editorial AIQUE. Buenos Aires. 1996. Castorina, José Antonio y otros. Psicología genética. Aspectos metodológicos en las implicancias pedagógicas. Miño y Dávila

editores. Buenos Aires. 1984.

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*Conflicto cognitivo: supone la existencia de una contradicción entre la idea que maneja un alumno acerca de determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta; permite el progreso en los conocimientos ya que el niño debe ir modificándolos, estableciendo relaciones significativas entre la información nueva y la que poseía. Es tarea del docente detectar cuáles son los momentos cruciales para conflictuar al alumno y ayudarlo a avanzar en una nueva conceptualización. A estas ideas fundamentales de la teoría piagetiana sumamos otras, acuñadas por otros autores que enriquecen esta postura didácticopedagógica: *Zona de desarrollo próximo (Lev Vigotsky): Es necesario deslindar dos niveles de desarrollo mental: un nivel evolutivo real (nivel de desarrollo intelectual que el niño alcanza resolviendo solo la tarea que enfrenta) y uno de desarrollo potencial (lo que los niños pueden resolver con la colaboración de otro). “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado

por

la

capacidad

de

resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro más capaz”.4 La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo.

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Vigotsky, Lev. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6. Editorial Grijalbo. Barcelona. 1988.

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*Andamiaje (Jerome Bruner): Estructuración que el adulto hace de la tarea y de la interacción en que ésta tiene lugar para facilitar el aprendizaje. El adulto funciona como un instrumento externo que permite desarrollar un conocimiento de nivel superior. Padres y docentes debemos ofrecer a los niños situaciones que estimulen y favorezcan el aprendizaje. En la confluencia de este encuadre constructivista y el nuevo punto de partida en la educación del sordo (nuevo paradigma) intentamos comenzar a delinear una forma de trabajo.

2- Educación del niño sordo: Nuevo paradigma.

Durante muchísimos años (en el presente esta postura aún no ha sido completamente abandonada en nuestro país) la educación de las personas sordas se vio influida y basada en la concepción clínica o patológica que define al sujeto sordo como una persona con un déficit (pérdida auditiva que interfiere en la adquisición del lenguaje y que aleja a la persona de la “norma”), alguien a quien se debe enseñar a hablar ya que solo a través de la adquisición de la lengua oral podrá integrarse a la comunidad mayoritaria, oyente. El oralismo, tal como se denomina a la corriente metodológica sustentada en esta concepción, afirma que existe una dependencia lineal entre el aprendizaje de la lengua oral y un adecuado desarrollo cognitivo de los niños sordos, por lo tanto, los programas educativos

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se orientan básicamente a la reparación del déficit a través de la enseñanza de esta lengua. “La sociedad asume que todas las personas desearían ser iguales unas a las otras: las personas sordas, por ejemplo, si pudieran serían oyentes. La consecuencia de esto ha ocupado a las diferentes profesiones en la tarea por remediar esta situación: los médicos mediante la prevención y la “cura” de la sordera, y los pedagogos en su intento por ofrecer modelos “normales” a sus alumnos, para ser imitados. La sociología y la antropología, entre otras disciplinas, han estudiado el tema de los sordos y la sordera desde un nuevo ángulo. En la sociolingüística, por ejemplo, la lengua no es considerada exclusivamente un medio de comunicación; también representa la identidad social o grupal del conjunto de personas que la utilizan. Estas dos funciones de la lengua están acompañadas por actitudes y valores tanto de sus usuarios como de las personas que no conocen la lengua. Esto es lo que a menudo sucede con la Lengua de Señas: la actitud frente a la lengua se relaciona con la actitud que la mayoría oyente tiene en relación con los sordos.”5 La concepción sociolingüística, a la que nosotras adherimos, define a la persona sorda como perteneciente a una cultura minoritaria cuya lengua natural es la Lengua de Señas. “El niño sordo pertenece de un modo real –cuando se trata de hijos de padres sordos- o de un modo potencial –cuando se trata de hijos

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Veimberg, Silvana. Ponencia “La representación educativa de la sordera. Causas y consecuencias”.

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de padres oyentes- a una comunidad lingüística diferente. Esta comunidad minoritaria, respecto de los oyentes, posee una lengua específica y modos de funcionamiento socio culturales y cognitivos diferentes”6 La educación bilingüe representa la organización metodológica de estas ideas. El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación presenta al primer diccionario de Lengua de Señas Argentina-Español con las siguientes palabras: “La Lengua de Señas de la comunidad sorda constituye una de las formas privilegiadas a través de las cuales las personas con déficit auditivo se expresan, adquieren conocimientos, acceden a la cultura, se insertan en la vida social y en actividades laborales. Favorecer el desarrollo de la Lengua de Señas es una tarea que debe iniciarse tempranamente en la escuela para aprovechar al máximo los beneficios de la escolaridad”. La Lengua de Señas es la lengua “natural” del niño y del adulto sordo, pues es la única que puede adquirir naturalmente: la sustancia significante de la Lengua de Señas no es sonora por lo que permite a la persona sorda poner en funcionamiento su capacidad lingüística, desarrollar sus procesos cognitivos, socializarse y adquirir información en iguales condiciones que el oyente. La lengua española es la lengua que el niño sordo debe aprender (como segunda lengua) para poder comunicarse con los oyentes, como medio de comprensión y aproximación a la cultura mayoritaria

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Skliar, Carlos. La educación de los sordos. Editorial de la Universidad de Cuyo.

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(no debemos olvidar que esta es, en el 95% de los casos, la lengua de su familia); es también muy importante como medio de adquisición de la mayor parte de la información cultural y científica. Todos los niños sordos deben aprender el español escrito y, aquellos niños que tengan posibilidades y deseos, el español oral (el proceso de adquisición de la lengua oral es arduo y en muchos casos traumático ya que demanda la utilización de técnicas reeducativas y terapéuticas). La escuela especial, por lo tanto, debe proporcionar al niño sordo un micro universo lingüístico que incluya la práctica de dos lenguas: la lengua del sordo (viso-gestual) y la lengua del oyente (escrita y oral). Adoptar esta nueva postura frente a nuestra labor cotidiana conlleva un viraje respecto del lugar que ocupa el sordo como sujeto, como sujeto de la educación, y del lugar que ocupamos quienes estamos involucrados en su enseñanza: los padres, principales referentes y desde las aulas, los docentes.

3- La necesidad de la familia.

La familia es el primer agente socializador que impulsa al niño a aventurarse al mundo que lo rodea, a investigarlo, descubrirlo y apropiarlo. Si las familias de niños sordos aprenden a comunicarse con sus hijos en Lengua de Señas, el desarrollo de estos niños se ve 10


significativamente favorecido. La comunicación sin barreras que permite la utilización de un mismo código, propicia el desarrollo pleno y total de los niños, fortalece su autoestima e identidad y asegura su inserción social. Ésta era, y lo sigue siendo, nuestra creencia más fuerte, por tanto nos resultaba menesteroso trabajar en este sentido. Así mismo teníamos claro que acercarse a las familias resultaba una tarea de especial atención. Se habían realizado otros intentos en la escuela, algunos colegas se hallaban desilusionados ya que éstos, aparentemente, no habían tenido el impacto deseado, y había una idea generalizada de que era inútil, que ya se había probado y que a los padres no les interesaba participar. En este punto, quienes conformamos este equipo de trabajo sentíamos que podíamos generar algo diferente por provenir de otras instituciones, por habernos formado a través de otras experiencias, y también por otras actividades extra-áulicas que sosteníamos en contacto con adultos y que nos conectaban con un abanico de herramientas y situaciones que nos impulsaban a creer en que “algo” se podía lograr si aunábamos esfuerzos y voluntades. Los recursos que nuestras formaciones de grado y posgrado nos aportaban también nos permitían darnos y darles a los padres esta nueva oportunidad. Compartíamos algunos supuestos en torno a la relación con los padres:

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*creíamos que la propuesta debía partir del respeto mutuo, de reconocerlos como sujetos activos capaces de generar sus propios cambios; *que sí estaban interesados en la educación de sus hijos pero que sus deseos y demandas tenían más que ver con su propia historia escolar; esto es, con sus deseos de “normalidad”, con el hecho de que sus hijos usaran un libro, un manual; que llevaran tarea, pero con las características que la escuela de su época escolar poseía (desde un paradigma conductista, con ejercitación abundante, centrados en la repetición y la copia). *que no conocían los cambios paradigmáticos que se estaban dando en la esfera científica y orientados por la postura médica seguían esperando que sus hijos “hablen”; *sabíamos que podíamos compartir conocimientos, que ellos también tenían cosas para enseñarnos y que la escuela era la que debía ceder poder. En este contexto nos animamos.

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DIAGNOSTICO

La escuela en la que se desarrolló esta experiencia tiene algunas características particulares. Es una escuela perteneciente a la rama de Educación Especial en la provincia de Bs. As. Posee dos niveles de enseñanza: Nivel Inicial y EGB. Inicial y 1° y 2° año de EGB funcionan en el turno tarde y el resto de los años y ciclos, por la mañana. Las escuelas de sordos, por poseer poca matrícula, no se hallan en todos los distritos, razón por la cual, la escuela en la que pudimos llevar a cabo este proyecto, atiende a la población sorda de tres partidos vecinos. Muchos padres utilizan habitualmente el servicio municipal de traslado de alumnos de escuelas especiales para que sus hijos concurran a clases y otros, el servicio de transporte que ofrecía la institución que era poseedora de una camioneta provincial otorgada a tal fin. Los niños más pequeños, del nivel inicial, ingresan a la escuela desde los 3 años, dada su escasa edad los padres los acompañan. Por razones económicas y de tiempo, a los padres les resulta muy costoso llevar a sus hijos hasta la escuela, volver a sus casas, y luego, antes de la hora de salida, regresar a buscarlos (por un lado, las familias que componen la comunidad educativa de la escuela pertenecen, en general, a un sector socio-económico poco favorecido por lo que los costos de estos traslados son elevados en función de su poder adquisitivo y por el otro, las distancias que deben recorrer son demasiado extensas teniendo en cuenta el tiempo del que 13


disponen y el tiempo que les demanda cubrirlas). Por tales motivos, los padres esperan a los niños en la puerta de la escuela durante las horas de clases. El año 2003 nos encontró a padres y docentes frente a una situación que, si bien era habitual en la escuela, nos planteaba interrogantes y generaba la necesidad de explorar nuevos modos de resolver los conflictos que dicha situación originaba. En virtud de la circunstancia antes descripta, relacionada a la forma en que los niños se acercaban a la escuela, y a la necesidad de sus padres de esperarlos durante las horas de clases en la puerta de la institución, la escuela permitía esta espera dentro del edificio escolar; esto generaba dificultades en el normal desarrollo de las actividades áulicas ya que cada vez que los niños salían del salón por distintos motivos (lavado de manos, trabajo en el patio, merienda en comedor, recreos, educación física) veían a sus madres y se acercaban a saludarlas, desorganizándose afectivamente, sobre todo en el período de adaptación, perdiendo interés en la actividad propuesta, realizando “berrinches”. Simultáneamente, como docentes de una escuela de sordos, evaluábamos necesario trabajar con los padres en el compromiso con la alfabetización de sus hijos con las características propias de esta modalidad escolar: para que los niños pudieran aprender una segunda lengua (español escrito), primero era necesario que poseyeran una primera, la lengua natural de esta comunidad, la Lengua de Señas Argentina. Nuestros alumnos comenzaban su 14


escolaridad

sin

ninguna

lengua

estructurada,

dado

que

mayoritariamente son hijos sordos de padres oyentes; ingresaban con señas caseras y algunos sonidos o palabras aisladas. En este contexto, aprender a escribir otra lengua era una empresa titánica, imposible de sostener y con pocos logros significativos finales; además, aunque los niños empezaban a desarrollar su Lengua de Señas por el contacto con su comunidad en la escuela, los padres permanecían en general fuera de este aprendizaje no pudiendo acompañarlos adecuadamente en las tareas escolares y lo que es más inquietante, llegando a situaciones en las que necesitaban recurrir a la participación de un docente para que “le explicara” a su hijo algo importante que no sabían como transmitir ya que no conocían su lengua. Un ejemplo a citar podría ser el caso puntual de una alumna de la escuela: su padre fallece y la familia careciente de lengua común para comunicarse con la pequeña solicita a la docente de grupo que informe a ésta lo sucedido, con lo cual se refuerza doblemente en esta modalidad el poder de la escuela como única poseedora de “saber” y la pérdida de la familia de su derecho a la privacidad, a compartir situaciones dolorosas y/o fundantes para el núcleo familiar a través de intermediarios que eligen por ella qué decir, qué obviar y cómo decirlo. Era imperioso entonces trabajar con los padres en pos de la adquisición de la Lengua de Señas para, de este modo, favorecer la comunicación con sus hijos y así estimularlos desde el hogar, a toda hora; bañarlos de símbolos que les permitieran comenzar a entender 15


y significar la realidad, a estructurar sus pensamiento como prerrequisito indispensable para luego, adquirir la escritura y lectura del castellano. Con estas dos inquietudes, en la escuela se realizaron varias propuestas áulicas para incluir a los padres. Algunas con resultados más exitosos que otras. Pero no se resolvía el problema de la presencia de los padres en el patio y seguía siendo muy minoritario el número de papás que practicaban Lengua de Señas fuera de la escuela, en la escasa oferta de enseñanza que había para los padres de chicos sordos en la zona.

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LA EXPERIENCIA

Surge en este marco, como iniciativa y necesidad de un grupo de docentes del turno tarde, la idea de dejar de pensar la presencia de los padres en la escuela como “un problema” y de tratar de aprovechar ese tiempo que ellos estaban para lograr aquello que creíamos importante.

1-Segundo cuatrimestre 2003 Así, desde una decisión de acompañarlos, que fue avalada por la vicedirectora de la institución, invitamos a los padres a conformar un grupo de trabajo. A través de la dirección se reconocía la necesidad de asignarles un espacio propio, un aula que se encontraba vacía, y comenzaron a permanecer allí durante toda la jornada escolar donde eran acompañados en días y horas fijos por un docente de la institución. Desde un marco de educación popular, de construcción colectiva de conocimientos y desde el respeto mutuo, intentamos todos, padres y docentes, ser miembros activos de la comunidad y sumar esfuerzos para mejorar las acciones de nuestra escuela. En este contexto, realizando con los papás un trabajo de reconocimiento de sus saberes, de respeto por su ideas y de conocimiento de sus necesidades; a través simplemente del diálogo y sobre todo de la escucha, sin perder de vista nuestro objetivo, el grupo que empezó siendo de seis padres, definió cuáles serían las 17


actividades que realizarían dentro de la escuela entre los meses de agosto y diciembre del 2003. Así acordaron participar en la preparación de los actos escolares, realizar actividades prácticas manuales de su interés, dedicar dos horas semanales al aprendizaje de la Lengua de Señas, conformar un ropero escolar y utilizar dos horas como espacios de reflexión sobre temas que les preocupaban. Empezaron con las actividades destinadas al aprendizaje de la Lengua de Señas coordinados por la docente asignada a este grupo, asignación realizada por la disponibilidad horaria del cargo que ocupaba, pero los agentes que viabilizaron en ese período la enseñanza de la Lengua de Señas fueron los propios alumnos mayores de la escuela; de 5° y 6° año de la EGB y ex-alumnos, en ese momento cursando en el nivel polimodal. La docente coordinadora se reunía previamente con los jóvenes para la preparación del encuentro y juntos interactuaban con los padres. Esta experiencia fue muy movilizante para los padres quienes no sólo se contactaban con la lengua y la comunidad de sus hijos sino que pudieron empezar a imaginar a sus hijos “adultos sordos” ya que en general tenían la fantasía de que un día dejarían de serlo o por lo menos no se notaría porque creían que podrían hablar igual que un oyente. Para las familias que integraban el grupo de trabajo, conocer los pensamientos y sentimientos de esos jóvenes, conocer sus anhelos, deseos y posibilidades a través de la aceptación de su deficiencia, de la construcción de sus identidades como personas sordas bilingües biculturales, fueron algunos de los elementos que 18


colaboraron en este intercambio, a la toma de conciencia de la realidad de sus hijos. A partir de esto en el espacio de reflexión se abordaron temas tales como: los miedos, las expectativas que tenían, los deseos truncados o el enojo que generaba la situación de tener un hijo diferente al soñado. Surgieron dudas acerca de cómo explicarles a sus hijos por qué no podían tocar los artefactos eléctricos o por qué debían darles la mano para cruzar la calle. También aparecieron preguntas en torno a algunas tareas áulicas, cómo ayudarlos a realizarlas, cómo trabajar con el libro de lectura que se utilizaba en uno de los grupos, etc. A veces charlábamos más espontáneamente sobre sus inquietudes y preocupaciones en torno a la educación de sus hijos, otras, más guiadas por el docente coordinador y desde lo que creíamos necesario abordar, pero siempre desde el respeto a sus opiniones, reflexionando sobre lo que pensaban sin culpabilizarlos por sus sentimientos. En el espacio de manualidades se dedicaron a utilizar un telar que era empleado por la docente del pre-taller de huerta de la escuela con sus alumnos en una de las actividades polivalentes de ese espacio, quien transmitió el mecanismo y fue rápidamente adoptado por todos. Sin embargo, aunque este espacio de manualidades era pensado para el enriquecimiento y aprendizaje de los padres, en función de sus intereses, sorprendentemente fue mutando y por deseo de ellos, sumado al pedido de las docentes de sus hijos, 19


comenzaron a preparar material didáctico que luego era utilizado en las salas o grados. Decimos sorprendentemente porque era necesidad de ellos ayudar a los hijos en esto de lo “escolar”...no estaban tan desinteresados como se creía. En el espacio asignado a los actos escolares se animaron a preparar el acto del Día del Maestro Para ello charlamos sobre la lengua en que debía codificarse el acto y acordamos en que debía ser la Lengua de Señas, así que con ayuda de compañeros y alumnos mayores preparamos el señado de las palabras alusivas. También armaron juegos para chicos, docentes y adultos y prepararon un regalo para cada docente hecho con sus propias manos: un llavero con el logo de la escuela., para lo cual se acercaron a la identidad escolar desde el significado que dicho logo poseía y conocieron a todos los docentes del establecimiento ya que ante la lista de quienes recibirían el obsequio comenzaron a averiguar quiénes eran los nombrados y qué funciones cumplían. La actividad cuya finalidad era el armado de un ropero escolar no fue puesta en marcha y se respetó esta decisión grupal. Paulatinamente, el grupo fue tomando identidad decidiendo a qué dedicarían el tiempo de cada día. Varias veces en la semana se ponían a practicar Lengua de Señas entre ellas, sin la presencia de la coordinadora o de los chicos sordos. Se ayudaban, corregían, escribían en sus cuadernos y cuando la duda aparecía salía alguna de ellas a buscar respuestas. Muchas otras veces estaban abocadas al preparado de material didáctico, siempre había alguna necesidad en 20


la escuela al respecto…Y un día nos descubrimos hablando de nuestros derechos, de ciertos malestares que había en cuanto al funcionamiento escolar. Y de a poco se animaron a darle forma a un reclamo y a presentarse en la dirección para efectuarlo. Este fue un momento muy movilizante para quienes gestamos y acompañamos este espacio, porque lo leímos como indicador de avance. Así llegó el final del año. La calidad del proceso nos dejaba satisfechos, pero el número se había reducido a cuatro, habíamos empezado con seis y algunos días éramos siete, pero los que sistemáticamente se mantuvieron fueron cuatro. Parece escaso pero pensemos que la matrícula del turno tarde ascendía a treinta alumnos aproximadamente. En la evaluación apreciamos: •

Toma de conciencia por parte de este grupo de padres de la importancia de la adquisición de la Lengua de Señas, tanto en el caso de los niños, para garantizar su normal desarrollo, como por parte de ellos para poder comunicarse con éstos.

Evaluamos como un facilitador que tuvieran un espacio propio pues esto favoreció la cohesión grupal y el sentido de pertenencia.

Con la puesta en marcha del proyecto mejoró la situación en el patio de la escuela ya que los niños aceptaron que los padres estaban “trabajando” y dejaron de demandarlos.

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La colaboración de las familias tuvo un verdadero impacto en las aulas ya que actuaron como colaboradores en la confección del material didáctico que docentes y niños utilizaban a diario.

El acercamiento al conocimiento y manejo de la Lengua de Señas mejoró la comunicación con sus hijos y habilitó en algunos niños el surgimiento de “la palabra”(en Lengua de Señas).

Se reconoció, favoreció y alentó la capacidad de los padres de organización y participación en la vida escolar.

2-Primer cuatrimestre 2004 En todo sentido el proyecto nos pareció positivo por lo tanto, iniciado el ciclo lectivo 2004, volvimos a presentar la propuesta, desde nuestra experiencia previa y nuestros objetivos, pero también desde la demanda de los padres que desde el primer día preguntaron por el taller, haciendo referencia a su espacio, al lugar donde se reunían y aprendían. En esta oportunidad se acuerda que la coordinación docente estaría referida sólo a la adquisición de la Lengua de Señas y que el resto de las actividades estaría a cargo del propio grupo. Los instituídos (pautas y normas instaladas en la institución, representantes de las fuerzas conservadoras de la escuela) empezaron a ejercer presión ya que todo cambio genera sus resistencias y éstas suelen manifestarse de diversas maneras, casi imperceptibles; entonces los padres 22


perdieron el salón asignado por razones de funcionamiento de otra actividad que respondía a un nuevo proyecto. Sin embargo, no se resignaron y aprendieron a funcionar donde hubiera un espacio disponible, entendiendo que era importante que sea lejos de la vista de los hijos;”un lugar propio”. Pensamos que la falta de espacio fijo sería un problema, que desgastaría. Inicialmente no fue así, los padres se acomodaban donde podían y allí trabajaban, pero en el transcurso del año comenzó a notarse cansancio en torno a esta situación y empezaron a asistir sólo en el horario asignado al taller de Lengua de Señas o a permanecer en el hall de la escuela. Esto significó un retroceso en el proceso ya que uno de los objetivos había sido el de resolver la situación que su presencia generaba en el patio, y como consecuencia de esta falta de espacio volvieron a aparecer algunas situaciones de tensión que debieron resolverse por mecanismos más tradicionales de funcionamiento escolar. A pesar de esta falta de espacio estable, convocamos al trabajo a través de un primer taller de presentación a toda la comunidad educativa, dirigido a ambos turnos, cuya temática central era “La comunicación”. El objetivo buscado era favorecer la reflexión sobre la necesidad de códigos comunes entre padres oyentes e hijos sordos. El taller tuvo ocho asistentes y fue generador de expectativas en unos, que estaban alineados con nuestra mirada sobre el niño sordo y por tanto fueron promotores del espacio; y a la vez, generó

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malestar en otros que estaban en un momento anterior del proceso todavía muy pegados a sus fantasías del “hijo que hable mi lengua”. Pusimos fecha de inicio para el taller de Lengua de Señas y al primer encuentro se presentaron “diecisiete” padres: muchas mamás, algún papá, unos hermanos, alguna tía y hasta alguna abuela. Ya no eran sólo los que se quedaban porque no podían volverse a la casa. Ahora eran también aquellos que eligieron venir especialmente. Todos del turno tarde, del nivel inicial mayoritariamente, con escolaridad en nuestra sede y algunos integrados en el jardín común y pocos de EGB I. Ya estábamos casi al 50% de la matrícula del turno tarde. Responsabilidad fuerte que nos llevó a replantearnos la estrategia de enseñanza, introduciendo la modalidad de coordinación en pareja pedagógica, a cargo de aquellas docentes que poseíamos más flexibilidad horaria por el cargo que ocupábamos (preceptoras), conjuntamente con los jóvenes sordos. Se inició la tarea; los jóvenes sordos participaban parcialmente ya que poseían otras actividades y la tarea les exigía mucho esfuerzo de acomodación a la dinámica de los asistentes oyentes, lo cual no les resultaba cómodo. Esta dificultad no logró transitarse felizmente y comenzaron a ser esporádicas sus intervenciones. Cuando acontecían, enriquecían el espacio. La reestructuración de las horas especiales y el apoyo de personal docente de música y preceptoría hizo posible que una docente que había gestado y acompañado desde el aula el proyecto, y poseedora 24


de un manejo fluido de la Lengua de Señas se sumara a la tarea de coordinación del taller con el aval de la dirección escolar. Este cambio tenía dos razones: una era la necesidad de mejorar la calidad de la oferta de enseñanza de la Lengua de Señas incorporando a una docente con mayor formación y otra era la inminente partida de una de las coordinadoras por razones familiares. Se pretendía que el cambio no impactara negativamente en la continuidad del taller y se trabajó el ingreso y salida de las docentes en forma paulatina. Paralelamente el grupo siguió preparando material didáctico para los grupos que lo solicitasen, por ejemplo las imágenes que los chicos de primero y segundo año de EGB utilizaron para la confección de su diccionario personal ; elementos para el aula como fue la guarda con que se decoró el salón de sala de tres años, etc.; empezaron a organizarse y lograron armar una rifa con la que juntaron el dinero para la compra de una hamaca para el patio de los más pequeños; tuvieron un stand de juegos, “El Fideíto”, en el acto del 25 de mayo para recaudar fondos tanto para una salida de estudios que realizaría el grupo de primero y segundo año como para la compra de libros para la biblioteca ambulante del mismo turno (que funcionaba también con ayuda de las familias ya que cada semana, cada niño se llevaba “prestado” un libro de cuentos a su casa, habilitando la posibilidad y el derecho de los padres a leerle un cuento y a intervenir en la adquisición de hábitos lectores en su hijo). En este proyecto también mostraron las familias su compromiso ya que en el tiempo que duró el proyecto (dos años), se mostró gran cuidado por 25


los libros y valoración de la propuesta. Dicho compromiso se hizo extensivo a la institución y algunos padres se anotaron como miembros de la Asociación Cooperadora. La última semana antes del receso escolar de invierno, el grupo del taller junto a sus coordinadoras actuales prepararon la despedida de quien hasta ese momento había acompañado el proceso. La despedida fue muy emotiva: no solo se iba quien había gestado y sostenido al grupo durante un año, sino alguien con quien habían establecido un cálido vínculo afectivo. Gracias a que en las semanas previas a este momento, clave en la vida grupal, las docentes habían comenzado a articular la entrada de quien sería la nueva integrante de la pareja pedagógica coordinadora, la salida de quien dejaba la escuela no fue vivida como algo traumático sino más bien, como algo natural producto de las circunstancias.

3-Segundo cuatrimestre 2004 Así fue que luego de las vacaciones de invierno el grupo continuó coordinado por otra pareja pedagógica. El mismo espíritu regía sus quehaceres cotidianos pero, en función de las características personales y disponibilidades horarias de los nuevos acompañantes, las tareas y ocupaciones fueron cambiando. Ya que una de las dos docentes que compartían el taller de Lengua de Señas tenía un grupo pedagógico a cargo, los encuentros, llevados a cabo una vez por semana, se circunscribían al momento en que los niños tenían otras actividades junto a otras docentes. El 26


aula que frecuentemente se destinaba al grupo de padres para el aprendizaje de la Lengua de Señas, tenía una gran ventana que daba al patio de juegos donde los niños desarrollaban el recreo, lo que permitía que los chicos atendieran con curiosidad y satisfacción lo que allí sucedía: sus mamás aprendiendo su lengua. Ellas, al principio se sentían algo incómodas, claro, sus manos torpemente intentaban aprender la danza que a los pequeños tan fácilmente les colmaba los dedos. Con el paso del tiempo cada una fue encontrando sus ritmos y formas personales de “hablar”, descubriendo en esas configuraciones que van tomando las manos, en esos movimientos y ubicaciones, significados. Y allí empezaron a dejarse ver. Y cuanto más tiempo transcurría y más señas conocían y compartían, más se animaban a mostrarse. Las clases estaban centradas en la incorporación al vocabulario de cada uno de los participantes, de las palabras de uso cotidiano que estos iban reclamando, así, algunas veces se hablaba sobre alimentos, otras, sobre objetos domésticos, mascotas, etc. También se trabajaba con frases de uso frecuente, preguntas o llamadas de atención. Todo vocablo incorporado, surgía por la necesidad de su uso. Eran muchos los logros que se observaban en el taller y claramente necesaria la articulación con lo que ocurría en las aulas ya que la utilidad que apreciaban las madres le daba mayor sentido al esfuerzo.

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En nivel inicial y EGB se comenzaron a promover diversas actividades, atendiendo a la importancia de articular el trabajo áulico con la participación familiar. En EGB, la docente del grupo (coordinadora del taller de Lengua de Señas), valorando y capitalizando que algunos padres de sus alumnos de primero y segundo año estudiaban Lengua de Señas, (unos en el taller de padres de la escuela, otros en un curso ofrecido en la zona), promovió distintos proyectos áulicos en los que las familias tuvieron la oportunidad de acompañar a los chicos haciendo uso de los conocimientos que iban adquiriendo y de las destrezas que iban desarrollando en relación al manejo de esta lengua. Por ejemplo, las familias de este grupo fueron convocadas para acompañar a los niños (cuyas edades oscilaban entre los 8 y los 12 años), en la puesta en marcha del proyecto “¿Qué me está pasando?” Este proyecto tenía como principal objetivo que los alumnos pudieran manifestar sus dudas e interrogantes acerca de sus cuerpos, los cambios que se sucedían en ellos, sus causas y consecuencias, en un marco de intimidad y confianza. Por lo tanto la presencia de los padres era absolutamente importante. El proyecto tenía una frecuencia semanal, cada encuentro se comenzaba con la proyección de un tramo del video “La salud en nuestras manos” (video educativo en el que personas adultas, sordas, hablan en Lengua de Señas acerca de los órganos del cuerpo, sus funciones, sus cuidados, la sexualidad, etc. Este video fue visto por los padres antes del

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inicio del proyecto. La docente dispuso que fuera así ya que los temas a abordar rozaban la intimidad de cada niño y de cada familia. Era, para la maestra, imprescindible contar con la aprobación y el acompañamiento de las familias para que los niños pudieran participar de las clases sin sentir vergüenza ni pudores sino experimentando la libertad que genera la confianza mutua y la presencia de sus padres como interlocutores). Luego de ver el video se continuaba con una charla sobre lo que habían podido aprender. Durante las mismas se reiteraba información con el propósito de recalcar su importancia, se cuestionaba a los niños para verificar qué habían comprendido, se aclaraban dudas y se les ofrecía a padres y a hijos la oportunidad de conversar sobre temas que en sus casas rara vez se animaban a abordar ya que no habían encontrado ni los tiempos ni las palabras para hacerlo. Cada familia tenía asignado un día para concurrir a la clase; cada una, desde sus peculiaridades generó climas distintos, aportó datos diferentes, acompañó desde lugares diversos, pero todas sumaron conocimientos y experiencias. Se dieron diálogos sumamente importantes en los que los hijos preguntaban a sus padres sobre sus propios cambios corporales y sobre sus conflictos en sus infancias y adolescencias. El último encuentro tuvo un cierre muy especial que por no haber sido pensado generó el doble de sorpresa y emoción. La docente del grupo relata…“Habíamos llegado a una parte del video en la que se hablaba sobre la reproducción. Se contaba cómo la madre y el padre colaboran en la gestación del nuevo ser, sobre el proceso del 29


embarazo y el parto. Los niños miraban atentos y fascinados a los narradores. Al finalizar la proyección del video se generó una charla sumamente interesante que sin darnos cuenta se fue centrando en el diálogo que espontáneamente mantuvieron la mamá presente ese día y su hijo de 12 años de edad. El niño preguntó a su madre “¿Cómo nací yo?” y ella, entre temerosa y emocionada, narró con lujo de detalles lo que ocurrió durante su nacimiento: le contó sobre los dolores y la alegría de verlo por primera vez, sobre cómo era él, dónde lo pusieron apenas nacido y sobre cuánto lo amaba desde ese momento hasta el presente. Demás está decir que esa conversación hizo

que

derramáramos

lágrimas

todos

los

que

pudimos

presenciarla”. El objetivo del taller estaba más que cumplido: se había logrado abordar la educación sexual en la escuela sin tabúes ni temores, con la verdad, con respeto y naturalidad, favoreciendo la oportunidad de que los alumnos encontrasen en sus familias y en sus docentes respuestas a los interrogantes que su desarrollo les planteaba. La presencia de los padres en el aula, acompañando el proyecto, incidió positivamente en la motivación grupal para conocer, cuestionar e indagar sobre los contenidos abordados, aportando un plus de interés y significado que enriqueció el proceso de enseñanza-aprendizaje: todo lo que se trataba, clase a clase, podía ser contado desde la propia experiencia. Otra de las propuestas de articulación fue generada por la docente de nivel inicial (sala de tres y cuatro años). En este caso trabajó con 30


las familias en un proyecto áulico sobre cuentos personales. El mismo se proponía rescatar a través de la familia experiencias significativas que hubiesen vivido los niños, ponerlas por escrito en un relato organizado y cohesivo que respetara las pautas de la narrativa tradicional, armar libros de cuentos, entregarlos a las familias para que los ilustrasen para luego narrarlos en la sala, en el marco de la presentación de cada libro. La docente propuso, entonces, a aquellas madres de sus alumnos que integraban el taller, abrir el espacio para que fueran ellas las narradoras en Lengua de Señas de esas historias. Esta idea movilizó no sólo a las madres que debían preparar la “interpretación” del cuento personal de sus hijos sino también al resto de las madres que participaban del taller quienes, entusiasmadas, decidieron ayudar en la tarea. Recuerda su coordinadora: “…Clase a clase nos abocábamos a una de las historias y entre todos intentábamos arribar a la mejor versión posible para transmitir a los niños en el salón. El proyecto nos dejó muchos aprendizajes y el placer de trabajar para y por los chicos. Cada semana, cuando se presentaba un libro en la sala y una mamá podía contarle a su hijo, su propia historia, sentíamos que estábamos por el camino correcto y ¡¡¡queríamos más!!!” De esta articulación se pudieron evaluar importantes avances en los niños tanto en su Lengua de Señas como en su lengua escrita. Algunos niños comenzaron a comunicarse por primera vez en Lengua de Señas y esto habilitó la posibilidad de variadas 31


interacciones en el aula. Se sistematizó en la sala de jardín, el acercamiento a la lengua escrita (segunda lengua para el niño sordo): el reconocimiento y producción del nombre propio y otras palabras significativas, el reconocimiento de formatos textuales, relación con el paratexto y en general, la comprensión de que la lengua escrita es portadora de significado y que podían aproximarse a ella desde lo más significativo: esto es, su propia historia. Los niños de la sala estuvieron permanentemente relacionados con la lengua escrita a través de la realización de diversos proyectos que compartían con la familia y que la necesitaban como interlocutora fundamental (cuentos personales, diario personal, tesoro familiar) ya que se trataba de subjetivar al niño desde el relato familiar, devolviéndoles la palabra a sus protagonistas, garantizando este derecho desde la habilitación del espacio (el taller) en el que podían apropiarse de la herramienta que necesitaban para comunicarse eficazmente con su hijo sordo ( Lengua de Señas). Por otro lado, en la sala, además de interactuar constantemente con material escrito en diferentes formatos textuales, se realizaban registros escritos que recogían en forma colectiva lo trabajado y que los niños llevaban a casa para “leer” con su familia, tales como “El recetario” y “El libro de los animales”. Era interesante la devolución que hacían las familias sobre este material, ya que contaban que cocinaban en casa las recetas que les gustaban (algunas de las cuales habían sido aportadas por ellos mismos) y cómo los chicos

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demandaban un tiempo para leerles lo que habían producido en la sala sobre los animales. Resulta claro que el estímulo de la sala y la articulación de la actividad del aula con la del taller potenciaron los avances de los niños. Se acercaba el final del año lectivo y, alentados por los resultados obtenidos hasta ese momento, propusimos a las familias la posibilidad de preparar una obra en Lengua de Señas para ponerle al año un “broche de oro”. Todos acordaron y sin más dilaciones nos pusimos a elegir el cuento a representar. Buscamos en la biblioteca ambulante y en nuestras bibliotecas personales, hicimos una preselección y entre los cuentos elegidos, votamos cual sería el más adecuado para la cantidad de personajes y para las situaciones que debíamos poner en acto. Pero esta forma no nos ayudó mucho por lo que decidimos escribir una versión libre con partes de una historia y partes de otra (de este modo, todos actuarían). Así nació “Buscando el sol”, tal es el nombre que llevó la obra. Una de sus coordinadoras expresa: “…Comenzamos los ensayos muy divertidos por la idea de disfrazarnos y maquillarnos; preparamos las invitaciones para toda la escuela, un gran afiche anunciando el día y la hora elegidos para el gran evento, los personajes y quienes serían los actores y nos pusimos a practicar. Los últimos ensayos fueron muy ajetreados, las madres cocían parches al disfraz del payaso, armaban con lanas la melena del león, organizaban los detalles que divertirían a los chicos (poner 33


caramelos en la piñata que hacía las veces del sol) y practicaban sus textos. Se vivía un clima de fiesta. Eso nos daba fuerzas para seguir a pesar del calor y de la época del año. Llegó el día señalado. Las madres sorprendieron a sus hijos con la obra de teatro. Los niños, al finalizar la presentación, quedaron con sus boquitas abiertas, extasiados por lo que habían visto. Fue un momento de profundo encuentro y comunicación. Fue un momento de alegría y descubrimiento. De cierre y de inicio. Fue el ansiado “broche de oro”. Las coordinadoras del curso también preparamos una sorpresa: se entregó a cada participante del taller un diploma en el que se reconocía su esfuerzo y dedicación y un prendedor de cerámica con la huella de una manito que los alumnos del pre-taller de huerta habían preparado junto a su docente. La tarde de aquel día cada uno se fue a su hogar con la sonrisa más amplia. Es difícil reproducir en palabras lo que cada uno sintió desde su lugar en ese momento pero sin dudas fue satisfacción…” A pesar del éxito de la experiencia, es conveniente aclarar que así como muchos de los padres permanecieron a lo largo de todo el recorrido del taller, algunas familias fueron quedando en el camino, abandonando por razones de trabajo, de tiempo, de salud u otras. Maneras de resistir ante la realidad que el taller hizo evidente. Cada uno tiene sus tiempos y en esto también fuimos respetuosos. Desde ese lugar pudimos leer como experiencia liberadora y no como 34


fracaso el hecho de que una mamá que reconocía la importancia de la Lengua de Señas pero que no podía transitar esta forma de comunicarse con su hijo por hallarse totalmente convencida de que su hijo hablaría (en forma oral) en el futuro, después de haber preparado el cuento personal, eligió no contarlo. Creemos que ella realizó una elección auténtica porque tuvo a su alcance los fundamentos, el espacio, el tiempo y todas las herramientas para llevar adelante la experiencia. La falta de continuidad de los docentes en el ciclo lectivo 2005 por cambio de escuela, de turno y/o mudanza hizo que este espacio desapareciera, aunque persisten algunas demandas que dan cuenta de la importancia que tuvo para sus protagonistas principales: los padres.

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LOGROS Y LIMITACIONES

Medir el alcance del proyecto es sencillo de realizar si la variable utilizada es la estadística ya que los números hablan por sí solos. No tuvo un impacto mayor, alcanzando al 21% de la matrícula escolar total y el 43% de la matrícula del turno en el que se implementó, aproximadamente. Sin embargo si nos detenemos en considerar otros aspectos no cuantitativos del proceso, notaremos que el mismo superó las expectativas propuestas y confirmó los supuestos de los que partió el grupo de docentes que tuvo a su cargo la gestión, acompañamiento y evaluación del proyecto. Considerando el hecho de que el mismo tuvo una duración real de un año y medio, con cambios en la coordinación y la modalidad, podríamos afirmar que fue altamente satisfactorio ya que las modificaciones en las personas llevan tiempos a veces laxos y en el caso de nuestros padres mostraron capacidad para modificar e incorporar actitudes y conocimientos con una rapidez poco usual. Apreciamos que los padres no sólo obtuvieron resultados positivos en la adquisición de la Lengua de Señas , en el mejoramiento de la comunicación con sus hijos y mayor acompañamiento en las tareas escolares, sino que también se produjeron cambios no buscados como fueron la conformación de un grupo de apoyo a las docentes en la confección de material didáctico, la posibilidad de demostrar la capacidad para la autogestión, la participación espontánea en 36


distintos ámbitos de la realidad escolar, el desarrollo de una actitud crítica en sentido constructivo buscando caminos formales para la modificación de la realidad. Si estos aspectos cualitativos son considerados valiosos, los números no nos significan nada ya que aún si hubiéramos recorrido este camino con una sola persona, ya hubiera resultado para la escuela una batalla ganada. Batalla que no es contra los padres sino contra el individualismo que tiñe nuestra contemporaneidad, una batalla contra ciertos bastiones de la escuela positivista que cree ser la única poseedora de saber, contra la soledad en que trabajamos docentes y alumnos contra el mercado que nos marca que es la cantidad en desmedro de la calidad, en fin, contra nosotros los docentes que nos hicimos únicos acreedores de la educación de los niños, civilizadores o técnicos, y ahora no podemos devolver a la familia su capacidad para educar a sus propios hijos; capacidad que se les fue restringiendo en pos del tecnicismo y la especialidad del siglo XX. Los supuestos de los que partíamos fueron así confirmados: si a los padres se les hace una propuesta respetuosa de sus tiempos, de sus subjetividades y los docentes estamos convencidos de lo necesario de su ayuda y dispuestos a compartir la posesión del saber, la respuesta será positiva.

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CONCLUSIONES

El camino recorrido por este equipo de trabajo se realizó en una escuela especial para sordos e hipoacúsicos, en los niveles Inicial y EGB I. La actividad principal llevada a cabo por las familias que integraron el taller de padres, la adquisición de la Lengua de Señas, demostró el valor que este aprendizaje tuvo para el acercamiento de los niños a la lengua escrita y por lo tanto al inicio del proceso alfabetizador. En un intento por descubrir los elementos que estuvieron presentes en la experiencia, que relacionamos como determinantes de la misma, y en lograr definir ciertos requisitos que creemos necesarios para convocar a las familias y comprometerlas en la alfabetización de sus hijos; nos animamos a señalar y compartir estas ideas: •

Los docentes abocados a un proyecto de estas características deben conformar un equipo de trabajo operativo, poseer conocimientos vinculados al quehacer grupal y manejar herramientas y dinámicas que vehiculicen su devenir.

El equipo de trabajo debe compartir mínimos supuestos ideológicos en torno a la relación familia-escuela por lo que es necesario trabajar sobre ellos, explicitarlos y desandarlos grupalmente, contactándose permanentemente con material bibliográfico en relación a la temática.

Quienes nos desempeñamos en ámbitos escolares debemos reconocer a los padres como sujetos de derecho, críticos de 38


su propia realidad, capaces de producir cambios y poseedores de saberes válidos para la escuela. •

Los docentes debemos valorar que la familia también puede alfabetizar, que necesita ser informada acerca de los nuevos avances pedagógicos para que así ésta pueda elegir sumarse o no a colaborar con la función de la escuela.

Los educadores debemos diseñar una propuesta abierta que permita a la familia decidir en qué momento, cómo y por dónde avanzar; debemos evitar la prescripción (a la que la escuela está tan acostumbrada) en torno a lo que se espera que los padres hagan. Debemos compartir roles involucrando a la familia en la toma de decisiones.

Establecer una modalidad comunicacional afectiva, clara y sencilla, basada en el respeto mutuo entre los involucrados es fundamental. La afectividad es un valor mayor en este proceso, no puede ser una característica de personalidad de algunos, sino una manifestación del compromiso asumido.

El apoyo de los miembros del equipo de gestión es primordial ya que llevar adelante la realización de un proyecto de estas características supone una constante toma de decisiones en torno a espacios y tiempos institucionales.

La posesión de un espacio propio para el desarrollo de las actividades del taller fortalece en quienes lo conforman el sentimiento de la pertenencia a la institución y resulta contenedor. 39


Todo trabajo grupal implica avances y retrocesos, progresos y resistencias, y para transitarlas, poseer un encuadre de trabajo, es conveniente. Dicho encuadre debe estar dado no solo por los lineamientos teóricos con que los docentes encaren el trabajo grupal sino también por los espacios y tiempos en que éste pueda desenvolverse.

Es de vital importancia ejercitar la plasticidad para la articulación con colegas de la institución no responsables directos del proyecto realizando acuerdos, cambios de horarios, cobertura de puestos, etc.

Se debe hacer hincapié en la búsqueda del o los puntos de articulación con la actividad áulica para que la tarea resulte más significativa a los padres y porque es la finalidad primera de este tipo de intervención.

Hacer públicos los avances ante toda la comunidad impacta positivamente en la autoestima de los padres comprometidos, en el vínculo padre-hijo e incentiva a otros miembros de la comunidad a sumarse.

Evaluar conjuntamente para identificar logros y obstáculos, retroalimenta permanentemente el proceso.

Creemos que cualquier escuela tiene la potencialidad de elegir esta manera de educar, no en soledad sino en comunidad; el desafío está planteado. Para finalizar, deseamos reforzar una de nuestras ideas iniciales: es la escuela la que debe despojarse del poder que detenta, 40


compartir el saber que posee y reconocer que afuera de sus muros también hay saberes válidos que están en posesión de otros: los padres de los alumnos. Lograr el encuentro no es sencillo, ni cómodo, ni claros los caminos, pero definitivamente, es posible.

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A MODO DE CIERRE: TRES MIRADAS

* “En el planeta del Principito siempre había habido flores muy simples, adornadas con una sola hilera de pétalos, que apenas ocupaban lugar y que no molestaban a nadie. Aparecían una mañana entre la hierba y luego se extinguían por la noche. Pero, aquella había germinado un día de una semilla traída no se sabe de dónde y el Principito había vigilado, muy de cerca, a esa brizna que no se parecía a las otras briznas.”7 Así de especial fue nuestra experiencia, única, como la flor a la que amaba el Principito. Soñar, gestar y acompañar en su crecimiento un proyecto como el que pudimos desarrollar me dejó infinidad de aprendizajes, anécdotas, imágenes, sentimientos y, sobre todo, el deseo de seguir apostando al trabajo en equipo. Agradezco a mis compañeras y amigas, de quienes me nutrí a diario, en quienes aprendí a confiar y con quienes disfruté compartir. A las familias que participaron del proyecto por su invalorable aporte y compañía, por su tesón y dedicación, por su entrega. A los niños. Por ellos y para ellos trabajamos con esfuerzo y alegría, en solidaridad, padres y docentes. A los niños, porque cada uno de ellos esconde dentro suyo un “Principito” dispuesto a enseñarnos a cada paso que damos, que juntos vale la pena.

7

De Saint-Exupéry, Antoine. El principito. Emecé Editores. Buenos Aires. 1984.)

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* Fuimos encontrándonos en las ideas, en las ganas, en el afecto, en el hacer. Gestamos un proyecto. Fuimos construyendo con otros un camino, los otros que también somos nosotros. Nos fuimos sorprendiendo, porque la realidad está llena de poesía y en ella todos los colores se despliegan en un universo de formas únicas. Y así seguimos, porfiadas en la esperanza y la alegría de que esta experiencia, lugar de encuentro, haya sido para todos los que la compartimos: punto de partida.

“No hay compartir que no lleve un proyecto, no hay proyecto que no lleve un sueño, no hay sueño que se pueda realizar sin esperanza.” (Paulo Freire)

* En esta experiencia el gran protagonista fue el trabajo grupal. Muchos nos hemos encontrado en un espacio común con diversas vivencias y miradas; y todos nos hemos nutrido de ellas. Mi mirada apunta a lo popular, a la gente (sea niño o adulto), a sus pesares y alegrías, y siento cotidianamente que el camino es la liberación de las conciencias. Esto implica que parto del supuesto de que no todos somos libres, que algunos estamos cercados, oprimidos, acallados; probablemente porque otro así lo requiere. Entonces, de lo que se trata, al final o en principio, es del “poder”: de poder decir, de poder sentir, de poder hacer…

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“El poder es algo que podemos ir aprendiendo a lograr, usar y compartir con otros en todas partes. Un maestro o maestra popular, que deja que los demás aprendan a pensar por sí mismos, que deja que decidan, que NO sólo les enseña o NO sólo los hace escuchar, está transfiriendo el poder, porque el poder lo asumen colectivamente, educadores y educandos…”8 Nosotras

pudimos

compartir

con

otros,

desde

nuestras

individualidades y con nuestros propios cercos. Pero logramos un nosotros nuevo, desde el cual todos nos enriquecimos. Está claro que cada una tiene una forma única de comprender el mundo, que lo aprecia de un color diferente según el cristal con el que mira, pero, cuando unimos nuestras miradas logramos ver este mundo de muchos colores y éstos al combinarse forman un arco iris único que nos hermana.

8 INCEP, Instituto Centroamericano de Estudios Políticos. Educación Popular y los formadores políticos. Compilación. Cuadernos de formación para la práctica democrática Nº3.Guatemala, Centroamérica, mayo del 2002

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AUTORES

Nombre y apellido: Gabriela Verónica Maurín DNI: 24.563.439 Domicilio: Francisco Bourel 1724. Bella Vista (1661) Bs. As Tel: (011) 4666-0699 Correo electrónico: gvmaurin@yahoo.com.ar Profesión: -Profesora especializada en Discapacitados de Audición, Voz y Lenguaje. -Profesora especializada en Discapacitados Mentales. -Coordinadora de Recursos Expresivos. Actividades: -Profesora en la Escuela de Educación Especial N°501 de Tres de Febrero, Provincia de Buenos Aires. -Docente de Lengua de Señas en ADAS (Asociación de Artes y Señas), Ciudad de Buenos Aires.

Nombre y apellido: María Eugenia Ortega DNI: 17.903.291 Domicilio: Río Negro 880 Bella Vista (1661) Bs. As. Tel: (011) 4666-8237 Correo electrónico: flia_veraortega@infovia.com.ar

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Profesión: -Prof. especializada en discapacitados de Audición, Voz y Lenguaje -Psicodramatista Actividades: Maestra de grado en la Escuela Nº 503 (para sordos) de la localidad de San Miguel, pcia de Bs. As.

Nombre y apellido: Thelma Mabel Sánchez DNI: 20.892.762 Domicilio: Conesa 1025. Esquel. CP 9200. Chubut. Arg. Tel: 02945-452897 Correo electrónico: thelma3@ciudad.com.ar Profesión: -Prof. para la enseñanza primaria. -Profesora en Psicopedagogía. Actividades: Profesora en nivel superior: ISFD Nº 809 y 804 de la localidad de Esquel. Chubut.

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Premio ABA 2005 - Tercer Premio  

propuestas para integrar a los padres en la alfabetización de los niños.

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