Page 1

EJ BLOT TIL LYST Lærermateriale 7. -- 8. klasse til Opgang 2´s "Habibi" Vinter/forår 2017

© AARHUS TEATER Ej blot til lyst er støttet af A.P. Møller Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal


S. 2

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Hvad er Ej blot til lyst på Aarhus Teater? Kort og godt ”Formålet med Ej blot til lyst er dobbelt. For Aarhus Teaters vedkommende at sikre at teatret altid er i kontakt med kommende generationer af publikummer. For folkeskolens vedkommende at udnytte det særlige potentiale, som arbejdet med teater og drama indeholder som didaktisk værktøj i danskundervisningen. Ved at seks engagerede folkeskoler og Aarhus Teater nu samarbejder i så omfattende et projekt, er jeg sikker på, at vi sammen vil kunne få et udbytte, som vi hver især ikke kunne have skabt. ” Morten Daugbjerg, pressechef og leder af Aarhus Teater Læring

Ej blot til lyst har til formål at afprøve og undersøge effekten af teateræstetiske læreprocesser i folkeskolens danskundervisning. Projektet strækker sig over tre år med begyndelse i efteråret 2015 og ledes af Aarhus Teater. I projektperioden vil 2.250 elever i folkeskolens indskoling, mellemtrin og udskoling og 450 dansklærere have deltaget i Ej blot til lyst. Ej blot til lyst realiseres i et forpligtende partnerskab med seks folkeskoler i Aarhus og Odder: • Samsøgades Skole • Vorrevangskolen • Skjoldhøjskolen • Engdalskolen • Tranbjergskolen • Skovbakkeskolen (Odder) Læreruddannelsen i Aarhus indgår som danskfaglig sparringspartner, og Aarhus Universitet er ansvarlig for følgeforskning og udarbejdelse af afsluttende rapport.

Projektets styregruppe består af:

KOLOFON Layout, Carsten Nielsen Fotos fra workshops, Mikkel Cantzler Tak til: www.galestreger.dk v. Nikolaj Lauritsen for illustrationer til Teaterkort Citat fra undervisningshæftet (i henhold til Oprethavsloven) er tilladt mod tydelig kreditering af Aarhus Teater Læring. Alle billeder og illustrationer tilhører Aarhus Teater og må kun gengives efter aftale med Aarhus Teater Læring.

© AARHUS TEATER

• Martin Loft, skoleleder Samsøgades Skole • Kirsten Sestoft, dansklærer Skjoldhøjskolen • Lisbet Hastrup Clausen, cand. pæd. i dansk, lektor i dansk, Læreruddannelsen i Aarhus, VIAUC • Ida Krøgholt, ph.d, lektor Institut for Kommunikation og Kultur – Dramaturgi • Ina Rathmann, cand.pæd. psyk og pædagogisk konsulent i Teach • Henning Kærsgaard, direktør Aarhus Teater Teamet i Ej blot til lyst består af: • Rikke Mandrella, projektleder, lærer og teaterpædagog • Stine Guldborg, lærer og teaterpædagog • Jette Riise, lærer og teaterpædagog • Morten Daugbjerg, pressechef og leder af Aarhus Teater Læring Budgettet for Ej blot til lyst er på 3 mio. kr. Projektet støttes af: A.P. Møller og Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal med 2.15 mio. kr. Resten finansieres af Aarhus Teater.


S. 3

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Indhold 1. Ej blot til lyst – hvad skal vi sammen? ......................................................... 4 Kære lærer i 7.-8. klasse............................................................................... 5 2. Æstetiske læreprocesser i danskundervisningen......................................... 6 3. Det teateræstetiske mesterlæreforløb – Habibi........................................... 12 3.1 Kronologisk oversigt over både lærer- og elevforløb ............................... 12 3.2 Formål, læringsmål og tegn på læring ...................................................... 14 3.3 Lærerens evalueringer................................................................................ 15 3.4 ”Feedback på visninger med Krop og drama” – plakat ............................ 16 3.5 Mens du iagttager elevforløbet – en guideline.......................................... 17 3.6 Forankring i din fremtidige danskundervisning.......................................... 18 3.7 Elevforløbet med plads til lærernoter ....................................................... 20 3.8 FØR teateroplevelsen ................................................................................ 24 3.9 EFTER teateroplevelsen ............................................................................. 28 3.10 Teaterkort (kopier og klip ud)..................................................................... 30 4. Øvelsesbeskrivelser:................................................................................... 34 4.1 Oversigt over øvelser i alfabetisk rækkefølge............................................ 34 4.2 Uddybende beskrivelser af øvelser i alfabetisk rækkefølge....................... 34 5. Ekstra materiale til kopiering:.................................................................... 42 5.1 Læringstaksonomi for lærere (til kopiering)................................................ 42 5.2 Læringstaksonomi for elever (til kopiering)................................................ 43 5.3 ”Feedback på visninger med Krop og drama” (til kopiering).................... 44 5.4 Teaterplakaten ”Min Teateroplevelse” (til kopiering)................................ 45 6 Litteraturliste.............................................................................................. 46 7. Dine refleksioner ...................................................................................... 47 ”Aarhus Teater ønsker med Ej blot til lyst at udvikle et forum, hvor vi både imødekommer (dansk) undervisningens kompetenceområder OG teatrets særkende som kunstnerisk arena. Vi vil inddrage lærere og elever i et dialogisk medspil, for lige dér åbner det kunstneriske værk sit potentiale.” Trine Holm Thomsen, teaterdirektør


S. 4

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

1: Ej blot til lyst - hvad skal vi sammen? Ssssshhh … Velkommen. Går ind i salen, finder min plads, og så sidder vi der i fællesskab sammen med alle de andre. Lyset går. Stilhed i mørket. Og så … pludselig ... Følg med, oplev, undersøg, se, hør, grin, græd. Wauu! Den måde skuespilleren bevæger sig på – så du dét blik og dén grimasse? Høje grin fra de andre publikumspladser. Det er helt ligesom at være på der selv. Dén lyd gjorde mig forskrækket. Bare han klarer den. Sikke en smuk farve lyset har. Hey, hvordan gjorde de dét? Han minder mig om min far. Hun synger helt stille og fint – det kilder i maven. Suveræn måde at få dukken levende på. Vildt, at de bare med lys og gaffatape skaber en helt anden verden i min fantasi. Det her … det sker lige nu. Dén dans var SÅ cool. De replikker sad lige i skabet! Musikken får mig helt frem på stolesædet. Lige dér genkendte jeg noget fra mit eget liv. Noget vigtigt. Bare jeg kunne fortælle historier, ligesom ham dér. Hvad har de deromme bag ved lågerne – vildt nysgerrig! Nu slutter forestillingen. Jeg trækker vejret dybt. Og rummet skifter karakter. Lyset tændes, de bukker – vi klapper. Sammen og alene på publikumspladserne. Og så. Ja, hvad så? Videre? Eller længere ind i teatrets rum? For hvad fandt og opdagede vi dér?


S. 5

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Kære lærer i 7.-8. klasse Vi skal i gang med vores partnerskab og du spiller hovedrollen! Dine elever skal undervises to gange af teaterpædagogerne - en gang i klassen og en gang på teatret. 10 lektioner i alt. De skal se en forestilling, på rundtur i teaterhusets kældre, værksteder og skjulte rum, opleve vores teaterplakater og trailere og forberede teater-lektier af flere omgange hjemme i klassen. Og så skal de bruge kroppen, sanserne, stemmen, impulsen. De skal sætte sig selv på og i spil. Lære af og gennem scenekunsten - i sansemættede rum, hvor sensitivitet, åbenhed og indlevelse i fiktive figurer og fortællinger står helt centralt. Men hvad skal du som lærer sammen med os teaterpædagoger? Du skal på to lærerkurser – det første på teatret – før elevforløbet går i gang. Hér skitserer vi hele mesterlæreforløbet, vi afprøver de teaterpædagogiske øvelser på gulvet, holder oplæg om teateræstetik ift. danskfagets mål og formål og gennemgår de konkrete undervisningsmaterialer. Men ikke kun det. For vores fælles undersøgelse går ud på, hvad scenekunsten og dens æstetiske læreprocesser kan i din danskundervisning fremover. Og på hvordan den sanselige og kropslige tilgang kan forankres i dit læringsrum. Netop derfor får du en aktiv og undersøgende rolle under hele elevforløbet: Som indsamler af data, viden og oplevelser. Du spiller så at sige hovedrollen i hele forløbet:

Hvilke tiltag og øvelser oplever du som værdifulde, didaktiske redskaber i forhold til danskfagets færdighedsog vidensmål og elevernes alsidige udvikling? Hvordan vil du bruge dem fremover. Hvornår? Og hvordan ændrer teaterpædaggernes undervisning læringsrummet, dine elever, deres måde at lære på og deres tilgang til læring? På det andet og sidste lærerkursus skal du omsætte dine iagttagelser og refleksioner til ny praksis: Du udvælger et danskfagligt forløb fra din årsplan og går dernæst i gang med at sparre og planlægge undervisning, hvor du inddrager din nye viden i din danskdidaktiske praksis. Kurset er med andre ord en forberedelsesdag! På dagen møder du også lærerne fra sidste år, der fortæller om, hvordan de har forankret scenekunst og teaterpædagogiske øvelser og greb i deres undervisning. Endeligt vil der være spændende bud på praksisøvelser – nu sat ift. andre færdigheds- og vidensmål. Forankringen af din nye viden forudsætter, at du vælger at tage en undersøgende tilgang til din egen danskfaglige praksis – at du bliver ’reflekterende forsker i egen praksis’. På den måde får du omsat din kompetenceudvikling til konkret praksisudvikling.

Både teaterpædagogerne og Aarhus Universitets forskningsteam samler evaluerende op med dig: Der vil være samtaler kort efter 2. lærerkursus med teaterpædagogerne, dine kolleger og din skoleleder - for hvordan vil du omsætte mesterlæren til danskfaglig praksis? Hvad skal der til? Forskningsteamet fokuserer derefter på det længere perspektiv. De vil bl.a. høre mere om, hvor og hvornår du bruger øvelserne og teaterpædagogernes udleverede materialer - om hvilke spor forløbet har sat sig i din danskundervisning. Dét er vores partnerskab i 2015-18: Teaterpædagogerne underviser dig og din klasse I færdigheds- og vidensmålet ”Krop og drama” – så du sidenhen kan undervise både I og MED krop og drama ift. andre danskfaglige mål og kompetenceområder. Et partnerskab som samtidig udgør et eksempel på et lokalt forankret samarbejde i Den Åbne Skole, hvor bevægelse, metodisk variation og robust læringskraft står i højsædet. Det er Aarhus Teaters håb, at vores partnerskab udfolder sit fulde potentiale – at undersøgelsen bliver et fælles anliggende og ansvar, og at begge parter går berigede ud af forløbet om 3 år. Vi glæder os til samarbejdet! Velkommen i teatret! Morten Daugbjerg, Stine Guldborg, Jette Riise og Rikke Mandrella (redaktør) ATL – Aarhus Teater Læring, januar 2017


S. 6

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

2: Æstetiske læreprocesser i danskundervisningen Gå ind i teksten. Vær teksten. Gør teksten. ”Vi er optagede af at finde teaterpædagogiske metoder og tilgange, hvor vi lærer af scenekunsten. På scenen lever nærværet, formudtrykket og sanseligheden. Her bliver flade tekster til universer, vi bevæger os ind i – sammen. Med krop, stemme og indlevelse, med lys, lyd og digitale billeder. Vi ønsker at fremme elevernes sensitivitet og indlevelsesevne, deres mod og glæde ved at udtrykke sig æstetisk – med teatrets formsprog. Det giver mening ind i danskundervisningen. Om det så er med udgangspunkt i kompetenceområdet Læsning, Fremstilling, Fortolkning eller Kommunikation.” Stine Guldborg, Jette Riise og Rikke Mandrella, folkeskole- og teaterlærere på Aarhus Teater.

Her følger et bud på en fælles forståelsesramme, når det gælder æstetik og æstetiske læreprocesser. Du vil møde modeller og korte beskrivelser, der underbygger, hvorfor det æstetisk-kropslige formsprog, sanseligheden og evnen til indlevelse og perspektivskifte giver så god mening i (dansk-)undervisningen. Såvel modeller som beskrivelser foldes ud på lærerkurset d. 7. februar af Lisbet Hastrup Clausen fra Læreruddannelsen VIA University College. Men ... I gør det jo allerede. Du og dine elever. Bruger teatrets helt særlige formsprog og måde at opleve og erkende verden på. Når I forestiller jer, at I er en anden, et andet sted og en anden tid. Og bruger kroppen til at udtrykke og sanse dette. Når I veksler mellem at indleve jer fuldt ud og siden reflekterer over dette på distancen. Når I samarbejder – både med det verbale sprog og med kroppens tavse forhandling. I kender det fra legen og måske fra arbejdet med f.eks. litteratur i undervisningen. En undervisning, der er kendetegnet ved at, eleverne erkender gennem såvel oplevelse, sansning, følelse og refleksion. Og I kender selvfølgelig også den fiktionskontrakt, teaterforestillingen kræver af sit publikum – nemlig publikummets aktive meddigtning, sansning og forestillingsevne. Intet teater – uden publikum. For uden publikum er det jo blot et par malede sætstykker, lidt lys og lyd og nogle mennesker, der går rundt på en scene og taler med særligt tøj på. Det er publikum, der – i interaktionen med forestillingen – bidrager med-skabende, fuldender værket og dermed høster dannelseslaget i forestillingen. I vores partnerskab går vi derfor snarere sammen ind og kvalificerer det, I gør i forvejen. Undersøger det teateræstetiske formsprog nøje. Så du og dine elever får et sprog om, færdigheder og viden omkring det helt specifikke ved teatret. Lærer af og igennem dette helt særegne sprog – både som skabende deltagere og aktive modtagere af scenekunst. Og som alle andre (form-)sprog gælder det, at jo mere man øver sproget – jo bedre taler man det, dvs. kommunikerer og erkender gennem det. Det samme gælder digtets, romanens, grammatikkens, salmens og nu ja, teatrets æstetiske sprog. Men hvorfor overhovedet? Fordi en undervisning I og MED teater-æstetiske læreprocesser sikrer, at læring og dannelse går hånd i hånd: her indgår arbejdet med de danskfaglige læringsmål i en vekselvirkning med en formåls-undervisning, der fremmer elevernes evne til indlevelse, empati og perspektivskifte og til at samarbejde i et robust og trygt fællesskab med plads til at sætte sig selv i og på spil.

”Det æstetiske er bearbejdet, intenderet og symbolsk form. Dvs. at et smukt natursceneri i denne definition ikke er inkluderet i det æstetiske, før det f.eks. er bearbejdet i et digt, et maleri, et drama eller lignende.” Lisbet Hastrup Clausen , lektor på læreruddannelsen i Aarhus, VIA University og medlem af Styregruppen på Ej blot til lyst.

HVAD ER ÆSTETIK? Æstetik er en sanselig erkendelse forbundet med en form for kulturel formgivning. Formen opleves gennem sanserne og taler til følelserne. Æstetik er således et sprog, der knytter sig til de kunstneriske udtryksformer og som vi bruger til to ting: At kommunikere og udtrykke os med og til at reflektere med.

En måde at lære på

En skabt og villet form

Æstetik Et formsprog

En fortolkning af et indtryk


S. 7

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

DET ÆSTETISKE SOM EN OPLEVELSESORIENTERET MÅDE AT LÆRE PÅ Oplevelse indebærer en helhedspræget, symbolsk formidlet erkendelsesform, som formuleres gennem formarbejde – her gennem den teateræstetiske formgivning.

Hvad er en æstetisk læreproces? Analyse Oplevelse Følelse

”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden.” Austring og Sørensen in ”Æstetik og læring”

Hohr og Pedersen in ”Perspektiver på æstetiske læreprocesser”

”DEN ÆSTETISKE FORDOBLING” - REFLEKSION GENNEM INDLEVELSE OG AGERING I arbejdet med fiktionen bliver der skabt et eksperimenterende rum, hvor eleven qua rollen og indlevelsen kan afprøve sig selv gennem forskellige identiteter, valgmuligheder og livsvilkår. Et rum og en ”parallel-virkelighed”, hvor ord og handlinger kun har konsekvens i fiktionen og hvor elevens egne oplevelser og livserfaringer pludselig står centralt ift. arbejdet med det faglige tekstunivers. Et rum, hvor spejlingen og klassedialogen - i og uden for fiktionen – kan generere ny viden og nye handlemuligheder – indenfor tekstens univers, tema og præmis.

Janek Szatkowski og Aud Berggraf Sæbø IN Austring og Sørensen, Æstetik og læring

ÆSTETISK FORDOBLING Figur A er eleven selv, der skaber et æstetisk udtryk gennem rollefiguren A*. Figur B er en anden elev som også er sig selv, men som forestiller sig og agerer som rollefigur B*. A og B skaber i fælles form C (en spillet scene, et fysisk still-billede), som indeholder A* og B*. De 6 pile viser, hvordan de forskellige rollefigurer, altså A* og B*, iagttager hinandens rollefigurer, imens A og B iagttager hinandens virkelighedsfigurer. Elevernes er igennem de forskellige roller beviste om sig selv, hinanden og figurerne på én gang. De er hinandens publikum og kan guide hinanden i at få en fælles forståelse for det æstetiske udtryk, spejle sig i hinanden og reflektere over de reaktioner de hver for sig oplever, at deres rolle har.


S. 8

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

HVAD ER DE TEATER-ÆSTETISKE GRUNDELEMENTER? Teater- og dramaarbejdets kerneaktivitet er agering som fiktiv figur i et fiktivt rum og forløb. Rum: Hvor og hvornår foregår det? Dvs. det fiktive rum, hvori rollefigurerne agerer. Rummet er ikke noget, der er, men noget vi gør. Det materialiserer sig både gennem figurernes handlinger (bevægelser, blikretning, mimik, replikker, undertekst), scenografien, lyset, lyden og publikums meddigtning. Rummet (teaterscenen eller klasseværelset) kan blive til hvad som helst, blot vi er enige om det. Rum er teatrets svar på det litteraturpædagogiske ”miljøskildring". Figur: Hvem er det, der er i spil? Dvs. den fiktive figur, som deltagerne skaber og fremstiller gennem agering. Hvor kommer figuren fra, hvad vil figuren, hvilke valg og livsbetingelser er figuren indlejret i? Hvad sker der, når figurer mødes? Konflikt? Figurens virkemidler er kroppen, stemmen, indlevelsen. Figur er teatrets svar på det litteraturpædagogiske ”personskildring”.

Rum

Forløb: Handlingen – hvad foregår der og evt. hvorfor? Forløb angiver noget tidsligt herunder en optrappende konflikt eller spænding i spillets forløb. Hvad er det, deltagerne vil undersøge eller vise og hvordan fortolker de det – hvilke episoder vælger de at spille – hvilket fokus er der? Der leges med kompositionsprincipper: lineære og cirkulære, flash back og forward. Forløb er teatrets svar på det litteraturpædagogiske ”Komposition”.

Grundelementer

Figur

Forløb

UDVIKLING AF ELEVERNES TEATERÆSTETISKE FORMSPROG Tilegnelsen af teaterformsproglige kompetencer foregår i en proces, der tager udgangspunkt i en impuls og finder sit udtryk i en legende atmosfære med inddragelsen af fantasi, sansning, mediekendskab (f.eks. at se professionel scenekunst) og håndværksmæssig kompetence (f.eks. de færdigheder der er udviklet gennem elevforløbet).

si

rk

Impuls

Hå n

d

Leg Austring og Sørensen in ”Æstetik og læring”

Le g

Fa n

ta

Me

e

Sa n

r se

di

Le g

Le g

FIKTIONSKONTRAKT At spille en anden, et andet sted, i en anden tid og i et andet rum – oftest sammen med nogle andre, der overholder samme kontrakt. Når man spiller sammen i drama og agerer i kraft af symbolske rekvisitter, imaginære rum, forløb og figurer, kan dette udelukkende lade sig gøre, fordi gruppen og den enkelte vælger at anerkende fiktionen. Det forudsætter en fælles vilje eller fiktionskontrakt. Fiktionskontrakten er forudsætningen for den æstetiske læreproces.


S. 9

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

HVAD HAR TEATERÆSTETISKE LÆREPROCESSER OG SCENEKUNSTEN MED DANSKFAGET AT GØRE? I danskfagets formål fremgår det, at danskundervisningen skal fremme elevernes oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster. At faget skal fremme elevernes indlevelsesevne, æstetiske forståelse, udtryksglæde og deres lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt sammen med andre. Derfor er det vigtigt, at dansklæreren ikke blot fokuserer på tekstarbejdet som en teknisk størrelse – som noget, der skal læres mekanisk. Dvs. teksterne skal ikke udelukkende dissekeres ned i genrer og andre faglige kategorier. I danskundervisningen skal man ikke kun tale OM teksterne, men også tale IND I dem. Tekster er æstetiske objekter, der skal opleves og åbnes for og sammen med eleverne. Først hér viser teksterne deres potentiale og særlige livsperspektiv og -erfaring. De teateræstetiske læreprocesser tilbyder eleverne en personligt involverende og oplevelsesbaseret tilgang til tekster og kommunikation. Retorisk kan man spørge: • Kan den klassiske personskildring f.eks. suppleres med et rolle- eller forumspil, hvor hovedfiguren står i et dilemma og forsøger at finde ud af, hvordan han vil reagere? • Kan den klassiske brainstorm over et emne erstattes af en bodystorm? • Kan arbejdet med komposition, miljøskildring og synsvinkelskift tillægges et krops ligt-æstetisk udtryk? Og hvad med førlæse- eller førskrivestrategier? • Kan den klassiske ’spørgsmål-svar’ mundtlighed i klassen erstattes af elevernes indle velse i og spil med fiktive figurer, der repræsenterer forskellige perspektiver på en sag og dermed få en anden vej til mundtlighed og kommunikation? Dvs. kan aktiv indlevelse i og spil med fiktive figurer, rum og forløb understøtte elevernes arbejde med danskfagets kompetenceområder: læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation? Det er disse typer spørgsmål, der er omdrejningspunktet i Ej Blot Til Lyst. Teaterpædagogerne underviser eleverne I færdigheds- og vidensmålet krop og drama, så lærerne fremover kan undervise både I og MED krop og drama ift. andre danskfaglige mål og kompetenceområder. (Tonsberg IN ”Æstetik som løftestang for læring”)

Danskfagets formål Stk. 1 Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Stk. 2 Eleverne skal i faget dansk styrke deres beherskelse af sproget og fremme deres lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer. Eleverne skal i faget dansk udvikle deres udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation.


S. 10

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

HVAD BETYDER ÆSTETISKE LÆREPROCESSER FOR BØRNS LÆRING? Børnene ... 1) får redskaber til at kommunikere, dele og skabe forståelse for deres oplevelser af verden. 2) får lystfulde oplevelser. At udtrykke sig gennem drama, musik eller billedkunst er lystfuldt og kan være en positiv og meningsfuld oplevelse i sig selv. 3) udvikler kreativitet og innovation. Det er en kreativ proces at få en idé og omforme en sansning eller en observation til et kreativt udtryk. 4) lærer sig forskellige formsprog, som de kan afkode og udtrykke sig selv igennem. At se teater eller billedkunst, at læse litteratur eller høre eller spille musik giver et æstetisk beredskab. 5) får mulighed for at lære på en kreativ måde, der styrker deres læring også i de øvrige skolefag. Æstetiske læreprocesser har en dokumenteret betydning for børns læring i andre fag og i livet. Sørensen, Merete in: ”Er æstetik en løftestang for læring?”

EJ BLOT TIL LYST EN VEKSELVIRKNING MELLEM PRODUKTION OG RECEPTION I ’Ej blot til lyst’ indgår eleverne i en vekselvirkning mellem at være produktive skabere og receptive modtagere af æstetiske formudtryk og oplevelser.

Eleverne oplever de æstetiske rollemodellers arbejde med formsproget ift. til den tekst og det indhold, eleverne selv har været igennem. Det styrker elevernes eget arbejde med formsproget og åbner eleverne overfor forestillingens helt særlige sprog, udtryk og symbolske tegn. Eleverne går fra at være IAGTTAGERE af kunst til at blive aktive kunst-DELTAGERE. Forestillingen bliver dermed også deres!

Ej blot til lyst Eleven som aktivt modtagende publikum overfor scenens teateræstetiske rollemodeller

Eleven som eksperimenterende og skabende deltager i undervisningen


S. 11

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

GRUNDMODEL FOR PLANLÆGNING AF ÆSTETISKE LÆREPROCESSER: Denne progression genfinder du i vores to mesterlæreforløb med dine elever (se side 20 - 23)

1.

Impuls

2.

Optakt

3.

Eksperiment

4.

Udveksling

5.

Fordybelse

6.

Præsentation

7.

Evaluering

Her indsamles eller skabes indtryk af en art, der kan motivere deltagerne til at udtrykke sig

Empirisk læring

Her skabes et fælles fokus, en stemthed, som udgangspunkt for den skabende proces I denne fase øves der og laves skitser og foreløbigt formudtryk Midtvejs fremlægges skitserne internt i gruppen til gensidig inspiration

Æstetisk læring

Her skabes efterhånden de færdige produkter i en fokuseret medieringsproces Produktet præsenteres for og kommunikerer med et eksternt publikum Til sidst udtrykker deltagerne sig æstetisk og/eller diskursivt om proces og produkt

Austring og Sørensen in ”Æstetik og læring”

Diskursiv læring


S. 12

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3: Det teateræstetiske mesterlæreforløb OPGANG 2´S FORESTILLING "HABIBI" 7. – 8. KLASSE

3.1: Kronologisk overblik over både lærer- og elevforløbet: Vores partnerskab handler både om teaterpædagogernes undervisning med eleverne og vores samarbejde med dig som lærer og aktiv partner i vores fælles undersøgelse. For overblikkets skyld ser du her de forskellige tiltag i kronologisk rækkefølge. Forud for det initierende lærerkursus bedes du gennemlæse dette lærermateriale.

1. lærerkursus: Introduktion og rammesætning

Læreren reflekterer over iagttagelser og afprøver øvelser

1. gang i klassen, 4 lektioner, Formsprog og tekst

Læreren forbereder eleverne på 1. forløb

Læreren forbereder eleverne på 2. forløb

2. gang på teatret, 6 lektioner, Formsprog, tekst og elevens livsverden

Øvelser FØR teateroplevelsen. Læreren underviser

Teateroplevelse

Læreren indsamler materiale Se s. 27


S. 13

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

TeaterTeaterpædagogerne pædagogerne evaluerer evaluerer medlærere lærereog og med skoleledere skoleledere

2.2.lærerkursus lærerkursus Fra Fraiagttagelse iagttagelse og ogrefleksion refleksion til tilny nydanskfaglig danskfaglig praksis praksis

Læreren Lærerenreflekterer reflektererover overiagttagelser iagttagelser og ogafprøver afprøverøvelser øvelser

Øvelser Øvelser EFTER EFTER teaterteateroplevelsen. oplevelsen. Læreren Læreren underviser underviser

Læreren Læreren evaluerer evaluerer med medeleverne eleverne

Spørgeskema Spørgeskema fra fraforskningsforskningsteamet teamet

ForskningsForskningsteamet teamet evaluerer evaluerer med medlærerne lærerne

Forankring Forankring fremtidig i ifremtidig danskundervisning danskundervisning ogteamteamog samarbejde samarbejde


S. 14

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3.2: Formål, læringsmål og tegn på læring FORMÅL MED MESTERLÆREFORLØBET – FOR LÆREREN • At fremme lærernes evne til at inddrage teateræstetiske metoder i danskundervisningen • At fremme lærerens evne til at inddrage den professionelle scenekunst og elevernes teateroplevelser i danskundervisningen TEGN PÅ LÆRING • Læreren kommer med konkrete ideer til hvor, hvornår og hvordan han/hun vil bruge de teaterpædagogiske øvelser og greb i sin danskfaglige årsplan/undervisning • Læreren kommer med konkrete ideer til hvad han/hun kan gøre FØR og EFTER teaterforestillingen, når klassen fremover skal i teatret (se Læringstaksonomi for lærere side 42) LÆRINGSMÅL – FOR ELEVEN (ud fra færdigheds- og vidensmålene under Krop og drama) 1. Eleven kan bruge kroppen til at samarbejde 2. Eleven har viden om stemmens og kroppens virkemidler ift. at udtrykke figur, rum, tema og forløb 3. Eleven har viden om scenekunstens virkemidler 4. Eleven kan dramatisere forestillingens figurer, temaer, rum og forløb (jvf. note nedenfor) TEGN PÅ LÆRING • Eleven varierer sin stemmeføring mht. styrke, pause og undertekst

(Undertekstøvelsen, Tømmerflåde: Gå som ... + replik)

• Eleven varierer sit kropssprog og tilpasser sin gestik og mimik ift. de andre elevers udtryk

(I Billie Billie Bob, Billed-impro, Pause-play, Gæt et forløb, Visningsopgaver)

• Eleven giver faglig, relevant feedback på både klassekammeraters og de professionelle skuespilleres brug af kropssprog

(Efter Gæt et forløb, Visningsopgaver og EFTER elevernes teateroplevelse)

• Eleven benytter de teaterfaglige begreber korrekt og argumenterer for, hvilken funktion, de har i visninger og i forestillingen

(I feedbacksamtalen efter Visningsopgaver, i arbejdet med Teaterkortene, under samtalen om teaterplakaten ”Min Teateroplevelse”)

• Eleven benytter gestik og mimik, der relaterer sig til forestillingens figurer, temaer, rum og forløb

(I Tømmerflåden: Gå som ..., Billedimpro, Procesdrama, Tømmerflåde: Tekstens landskaber og Visninger)

(se Læringstaksonomi for elever side 43) LÆRINGSMÅL I ELEVHØJDE 1. Jeg kan udtrykke mig med mit kropsprog og min stemme i samarbejde med andre 2. Jeg kan aflæse og give feedback på andres kropssprog 3. Jeg ved, hvad teatret kan med lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi 4. Jeg kan udtrykke forestillingens figurer, rum og forløb med min krop og stemme Note: At dramatisere: at fremme elevens evne til at genskabe, medskabe og omskabe tekstens figurer, temaer, rum og forløb med krop og stemme. Det handler derfor om at kunne omsætte fra et formsprog til et andet – fra f.eks. en lyrisk eller episk tekst til en dramatisk tekst, også ift. til alt det, der står MELLEM linjerne. Dvs. elevens evne til at GØRE f.eks. figurers handlinger, tanker og følelser – i modsætning til eksempelvis en forfatters episke beskrivelse af selvsamme.


S. 15

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Din evaluering er helt central for Ej blot til lyst 3.3: Lærerens evalueringer EVALUERING MED TEATERPÆDAGOGERNE Formål: At samle refleksioner over praksis og de teaterpædagogiske metoders værdi, forankring og anvendelighed i din fremtidige danskundervisning. Lærerforberedelse: Gennemlæs dine iagttagelsesnoter og besvar det spørgeskema, du får udleveret af teaterpædagogen. Skemaet skal bruges som udgangspunkt for dialog under evalueringen med dine kolleger, din skoleleder og teaterpædagogerne. Medbring skemaet til evalueringen. Tid og sted: I en 5. og 6. lektion på din skole sammen med din skoleleder og de kolleger, der er tilmeldt samme forløb. Datoen er meldt ud på forventningsmøderne. EVALUERING MED FORSKNINGSTEAMET Forskningsteamet fra Aarhus Universitet møder dig og dine kolleger nogle dage efter, at hele forløbet er afsluttet. Du vil få besked herom fra din skoles kontaktperson i projektet. Forskningsteamet fokuserer både på teaterpædagogernes forløb med dig og dine elever, mødet med den professionelle scenekunst og på et udviklingsperspektiv - forankringen i din fremtidige undervisningspraksis: • • • •

Har du konkrete idéer til, hvordan du kan bruge øvelser og materialer fremover? I hvilke danskfaglige sammenhænge? Hvilke spor har forløbet sat sig i dine tanker om din danskundervisning fremover? Hvad kan inddragelsen af den professionelle scenekunst i undervisningen?

EVALUERING MED DINE ELEVERNE Din evaluering af forløbet med eleverne skal både forholde sig til brugen af teater som metode og læringsmålene. 1. Klassens evaluering af metoden – inspirationsspørgsmål til plenumsamtale: • Hvordan var måden at lære på anderledes, end det I plejer i danskundervisningen? • Hvordan var det at lære med krop og stemme? Med små teatervisninger og feedback? • Levede du dig mere ind i tekstens personer, temaer og forløb? Hvorfor/hvorfor ikke? • Hvad krævede det af dig? Hvad gav det dig? • Hvad fungerede særligt godt? • Lagde du mærke til noget nyt hos dig selv eller hos de andre? 2. Elevens evaluering af egen læring Involver dine elever i deres egen læring ved at bede dem evaluere sig selv ift. de fastsatte læringsmål i elevhøjde. Brug taksonomien på s. 43. Den viden og dataindsamling, du som lærer får hér, er både vigtig for dit videre arbejde med metoden i danskundervisningen og vigtig for vores partnerskab og fælles undersøgelse. Du får mulighed for at dele denne viden med forskningsteamet til evalueringen med dem.


S. 16

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3.4: "Feedback på visninger med Krop og drama” (plakat) Du får udleveret nedenstående plakat til ophængning i klasseværelset. Formålet med feedback-kriterierne er at sikre, at følgende vidensmål integreres i undervisningen: ”Eleven har viden om stemmens og kroppens virkemidler i forhold til at udtrykke figur, tema, rum og forløb”. Eleven opnår og demonstrer sin faglige viden gennem sin egen og andres feedback på visninger med krop og drama. Samtidig bliver eleverne mere bevidste om publikums rolle og arbejdsindsatsens betydning for visningens se-/ og troværdighed. De små tekstbokse er hjælp til dig som lærer – måder hvorpå du kan udbygge samtalen om de forskellige feedbackpunkter. Det er en god idé at give elevpublikummet forskellige observatørroller ift. plakatens forskellige bobler. Du finder også Feedbackplakaten til kopiering bagerst i dette hæfte.

Var de tydelige med deres krop, gestik, mimik og stemme? Hvordan?

Elevernes umiddelbare respons uden tolkning og vurdering - vær så konkret, beskrivende og detaljeret som muligt.

Feedback på visninger med

KROP OG DRAMA Figur:

Hvad gjorde de konkret med krop og stemme?

Hvordan skabte de figurer med kroppen: Hvilke følelser? Hvilken fysisk til stand? Hvem havde høj- eller lavstatus?

Hvordan skabte de kropslige billeder? Blikretning, kropssprog, mimik, afstand/tæt på, alene/sammen, niveauer: oppe/midt i/nede.

Hvordan brugte de krop og stemme til at udtrykke figur og relation?

Umiddelbar respons:

Hvad tænker og føler figuren?

Hvad så du? Hvad hørte du?

Rum forl og øb: Hvo r

Var var vi? de mid r en k lar te, s lutn start Hvo , ing ? det rdan v i me d k ste de r ste mm op og e?

Scene k virkemunstens idler: Hvord At kunne lytte til og bruge sin krop til at udtrykke sig med er en færdighed – ligesom læsning og skrivning

a lys, ly n brugte d d, kos e rekvis tume, sceno it og grafi?

at Måde på: e arbejd

jorde Hvor g age? m u ig s de ? ede de b r a ejd m a s r Hvo Når eleverne gør sig umage bliver deres visninger se-/ og troværdige.

Reagerede de på hinanden?

Publikum: Var de opmærksomme på publikum?

Var stemmen høj/lav, lys/mørk, tydelig/utydelig, kantet/flydende? Hvordan brugte de pauser, betoning og styrke? Hvilken undertekst kunne vi høre i stemmen?

Var der en tydelig konflikt? Var der kontraster, rytme eller symboler?

Hvilken stemning var der?

Hvilken virkning havde det?

Var vi et godt publikum?

Hvordan var de placeret i forhold til publikum? Åbnede de op? Var der øjenkontakt? Talte de højt og tydeligt?

Bakkede vi op? Var vi opmærksomme?


S. 17

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Mesterlære: Dit kompetenceløft gennem aktiv iagttagelse og refleksion 3.5: Mens du iagttager elevforløbet – en guideline 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Hvordan støtter teaterpædagogerne op omkring elevernes æstetiske læringsproces? (Instruktioner med krop og stemme, fremhævelse af enkeltelever som tegn på læring, brug af feedback-plakat, iscenesættelse af rummet, tydelige mål mm.) Ser du tegn på læring ift. de konkrete læringsmål? (se under ”Tegn på læring”) Ser du tegn på andet i læringsfællesskabet - mellem eleverne? (Stemningen, samarbejde, koncentration, gensidig lydhørhed, inklusion af flere elever?) Ser du tegn på andet hos den enkelte elev? (Elevens lyst til læring? Elevens engagement i tekst og tema? Overskridelse af egne grænser?) Brug afslutningsvis 5 min. på at indsætte udvalgte øvelser på s. 18 - 19. Du kender det fra første lærerkursus. Udvælg 1-2 øvelser som du afprøver i din øvrige undervisning.

Teaterpædagogernes undervisning af dine elever er afsættet til din læring om teateræstetiske læringsforløb.

Husk! Du spiller som lærer hovedrollen i Ej blot til lyst!


S. 18

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3.6 Forankring i din fremtidige danskundervisning På denne side skal du brainstorme over, HVOR og HVORNÅR du vil bruge de teaterpædagogiske øvelser og greb fremover. I hvilke danskfaglige forløb giver de mening? Samtidig forholder du dig til, hvornår i forløbet, du vil bruge dem - til at åbne, bearbejde eller perspektivere dansktekster? Her øver du dig altså i at undervise MED krop og drama som en metode ift. andre læringsmål end "Krop og Drama"-området. Denne refleksion bliver dit afsæt til din undervisningsforberedelse på vores 2. lærerkursus, hvor du skal forankre de teaterpædagogiske øvelser og greb ift. et konkret danskfagligt forløb fra din årsplan. Vi har skrevet et par eksempler ind i oversigten. Indsæt selv øvelser og mål på næste side eller i nedenstående link. Linket på lærerkurset er: Kortlink.dk/pbd5

Et par eksempler FØR AKTIVITETER – når du åbner feltet (Elevernes forforståelse)

UNDER AKTIVITETER

– når du bearbejder feltet (Elevernes fordybelse)

EFTER AKTIVITETER – når du perspektiverer feltet (I forhold til elevernes viden, liv og omverden)

Øvelse: Replikbruseba

Øvelse: Tømmerflåde: Gå som…

Tekst: Romanen X

Tekst: Romanen X

Øvelse: Trekantsøvelsen/Linjeøvelse/Alle dem som ...

Kompetencemål/færdigheds- og vidensmål: Fortolkning – Eleven kan formulere egne oplevelser og sansninger i æstetisk sprog

Kompetenceområde/færdigheds- og vidensmål: Fortolkning – Eleven kan fortolke egne og andres fremstillinger af identitet i tekster

Tekst: Romanen X Kompetenceområde/færdigheds- og vidensmål: Fortolkning – Eleven kan sætte teksten i relation til aktuelle problemstillinger

Fra lærerworkshop på Aarhus Teater


S. 19

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

FØR TEKSTLÆSNING –

NÅR DU ÅBNER TEKSTER (Elevernes forforståelse)

UNDER TEKSTLÆSNING – NÅR DU BEARBEJDER TEKSTER (Elevernes meddigtning)

EFTER TEKSTLÆSNING – NÅR DU PERSPEKTIVERER TEKSTER (I forhold til elevernes liv og omverden)

Øvelse:

Øvelse:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Tekst/forløb:

Tekst/forløb:

Mål:

Mål:

Mål:

Øvelse:

Øvelse:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Tekst/forløb:

Tekst/forløb:

Mål:

Mål:

Mål:

Øvelse:

Øvelse:

Øvelse:

Tekst/forløb:

Tekst/forløb:

Tekst/forløb:

Mål:

Mål:

Mål:


S. 20

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3.7: Elevforløb I det følgende får du en oversigt over det planlagte, teaterpædagogiske elevforløb. Vi har for overblikkets skyld valgt at skrive i stikord og overskrifter. Selve beskrivelserne af øvelserne finder du i alfabetisk rækkefølge bagerst i dette hæfte. 1. GANG I KLASSEN – FORMSPROGET (4 LEKTIONER)

FASER I EN ÆSTETISK LÆREPROCES

ØVELSE

IMPULS

FORBEREDELSE I KLASSEN - Eleverne har set og diskuteret præsentationstrailer om Aarhus Teater - Eleverne har diskuteret og eksemplificeret forløbets læringsmål (se s. 14) - Eleverne har diskuteret Feedbackplakaten (se s.16 og 44) - Eleverne har forholdt sig til læringstaksonomien ( se s. 43) TEATERPÆDAGOGENS OPSTART I KLASSEN - Læringsmål i elevhøjde og Feedbackplakaten præsenteres. - Overblik over forløbet inkl. præsentation af teaterforestillingen Habibi

OPTAKT

OPVARMNING – icebreaker, koncentration og kropsbevidsthed - Hossa - Energiklap - Navneleg - Billie Billie Bob - Undertekstøvelsen (styrke, pause betoning og undertekst) RUM, RELATION, TEMPO OG FOKUS Tømmerflåde: - Ikke tippe - Temposkift 1-10 - En stopper, alle stopper

EKSPERIMENT

ARBEJDE MED FIGUR OG RUM - Tømmerflåde: Gå som…+replik - Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber - Billed-impro ( ting, figurer og stemninger)

UDVEKSLING

MINIVISNING 1 – at fortælle historier med sit kropssprog - Pause-play øvelse (introduktion af blikretning, afstand, niveau, mimik, gestik og tankeboble) - Eleverne giver hinanden faglig feedback. MINIVISNING 2 – at gøre sig umage med at fortælle historier med sit kropssprog - Gæt et forløb i to grupper + publikums rolle - Eleverne giver hinanden faglig feedback

FORDYBELSE

GRUPPEARBEJDE OM VISNINGSOPGAVE – Nedslag i teksten - Visningsopgave – Nedslag i teksten - Eleverne giver faglig feedback ud fra feedbackplakat

PRÆSENTATION

ENDELIG VISNING - Gruppernes endelige visninger med de scenekunstneriske virkemidler

EVALUERING

EVALUERING - Linjeøvelse - Forberedelsesopgave til 2. undervisningsgang præsenteres - Læreren og teaterpædagogen aftaler, hvilke øvelser læreren afprøver inden næste undervisningsgang


S. 21

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Lærerens noter


S. 22

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

2. GANG PÅ TEATRET – FORMSPROGET, TEKST OG ELEVENS LIVSVERDEN (6 LEKTIONER)

FASER I EN ÆSTETISK LÆREPROCES

ØVELSE

IMPULS

FORBEREDELSE I KLASSEN - Hvordan gik det med at afprøve de aftalte øvelser? - Klassen har læst uddrag fra manuskriptet og lavet en bodystorm - Eleverne har arbejdet med personskildring ud fra manuskriptet. PÅ TEATRET - Vi mødes under dragen ved hovedindgangen kl. 9.00 - Teater Tom og rundvisning på Aarhus Teater - Læringsmål skitseres og forestillingen Fakiren fra Bilbao præsenteres yderligere

OPTAKT

OPVARMNING – icebreaker, koncentration og kropsbevidsthed - Hossa - Energiklap - Billie Billie Bob – på teksten - Undertekstøvelsen ( styrke,pause,betoning og undertekst) – på teksten

EKSPERIMENT

FIKTIONSØVELSER – INDLEVELSE OG FANTASI - Proces-drama med lærer i rolle, følelseskort og refleksion ARBEJDE MED TEKSTENS FIGURER OG RUM (personkarakteristik og miljøskildring med kroppen) - Replikbrusebad - Tømmerflåde:Gå som…+replik – ud fra teksten figurer - Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber – ud fra tekstens rum - Alle dem som….

UDVEKSLING

MINIVISNING 1 – at gøre sig umage med at fortælle historier med kroppen - Billed-impro – ud fra forestillingens figurer og rum

FORDYBELSE

GRUPPEARBEJDE OM VISNINGSOPGAVEN – Krydsklip - Visningsopgave – Krydsklip - Eleverne giver hinanden faglig feedback

PRÆSENTATION

ENDELIG VISNING - Gruppernes endelige visninger med lys og lyd - Eleverne giver hinanden faglig feedback ud fra Feedbackplakaten

EVALUERING

EVALUERING - Linjeøvelse ift. læringsmål - Klæde eleverne på til forestillingen Habibi + publikumsrolle - Læreren og teaterpædagogen aftaler hvilke øvelser og tiltag læreren afprøver før og efter forestillingen


S. 23

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Lærerens noter


S. 24

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3.8: FØR teateroplevelsen – læreren underviser

Vi skal i teatret!

Elevpublikummets møde med den professionelle scenekunst HVAD ER DET, EN TEATEROPLEVELSE KAN? Der svæver to små putti-engle over prosceniumsåbningen på Aarhus Teaters Store Scene. De vender henholdsvis et spejl og en oplysende fakkel ud mod publikumspladserne og vidner om, at teateroplevelser kan afspejle vores eget liv og lære os nyt. Give os nye forståelser af dét at være menneske. Teateroplevelsen kan være en eksistentiel aha-oplevelse, give os glimt af levet liv og menneskelige grunderfaringer – for hvordan tackler figurerne de livsvalg og grundvilkår, de er indlejret i – genkender jeg det? Og hvad ville jeg have gjort? Men ikke kun det. Teateroplevelsen er også en social oplevelse og en sanselig oplevelse. Social, fordi vi sidder der sammen som publikum – sammen med skuespillerne på scenen - og deler oplevelsen af den nærværende fiktion i vores fælles ’lige nu’. Og sanselig, fordi vi oplever det hele gennem vores sanser – forestillingens rum, figurer og forløb skildres netop via scenografien, lyset, lyden, kostumerne, rekvisitterne, handlingerne, de talte replikker og bevægelser – og vi ser, lytter, mærker og deltager aktivt og meddigtende i skabelsen af fiktionen. For teatrets illusion er ikke fuldstændig, som filmens: det dér er f.eks. ikke Snedronningens palads, men bare et malet scenetæppe og det dér er ikke midt om natten, men bare lyset, der dæmpes. Teatrets begrænsninger skaber netop rum til, at publikum kan udfylde ’de tomme pladser.’ Vi lader som om disse ting er virkelige, så historien kan ske. Vi accepterer fiktionskontrakten og digter deltagende med. I EJ BLOT TIL LYST ER FORMÅLET MED TEATEROPLEVELSEN TODELT: • Teateroplevelsen anses som en værdi i sig selv. Elev publikummet oplever forhåbentligt en særlig glæde ved at genkende og indleve sig i fiktionen, som de allerede har været i dialog med forud for teateroplevelsen: Hvad sker der med figuren, hvad vælger han/hun, hvad mon der sker i det videre forløb? Samtidig nyder de iscenesættelsen af selv samme og har nu et skærpet blik på de virkemidler, som skuespilleren, scenografen, lyd- og lysdesigneren, rekvisitøren og teaterskrædderen benytter. • Teateroplevelsen er derfor også tænkt som mediekendskab: Her møder elevpublikummet mediet - scenekunsten og skuespillerne - der som en art æstetiske rollemodeller - kan styrke elevernes eget arbejde med det æstetiske formsprog. Elevens læringsproces veksler således mellem reception og produktion.


S. 25

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

EN SKABELON TIL FREMTIDIG BRUG, NÅR KLASSEN SKAL I TEATRET Følgende FØR og EFTER tiltag er ikke forestillingsspecifikke, men er tænkt som en skabelon, du som lærer kan benytte fremover, når du skal i teatret med din klasse. Vi glæder os til at høre din respons på materialet. En helt særlig publikumsposition Du skal nu have din klasse med i teatret. Eleverne er allerede klædt godt på til teaterturen, idet de i hele forløbet har været i medskabende dialog med værket, ”Habibi”. Og den genkendelse og det ejerskab fremmer forhåbentligt deres glæde ved teateroplevelsen:

TEATERSPØRGSMÅL Formål: at fremme elevens viden om scenekunstens virkemidler At gå i teatret: • Hvor mange har før været i teatret i klassen? • Hvad kommer du i tanke om, når du hører ordet teater? • Kan nogen fortælle, om den bedste teateroplevelse, de har haft? • Hvad er forskellen på at gå i teatret og biografen? Teatersalen: • Hvordan ser der ud i en teatersal? • Hvorfor sidder publikum ofte i mørke, når de ser teater? Publikum: • Hvor sidder publikum i forhold til scenen? • Hvordan er man et godt og aktivt medskabende publikum? • Oplever alle i publikummet det samme? • Man kan se og høre en teaterforestilling. Men kan man også opleve teater med hele kroppen? F.eks genkende karakterer, stemninger og intense spændingsfyldte øjeblikke.

Når skuespillerne pludselig siger de replikker, gør de bevægelser, benytter de rekvisitter og spiller op af den musik, grundfortælling og scenografi, som eleverne selv har eksperimenteret med tidligere, så kan genkendelsen skabe en følelse af indforståethed. Dette giver mulighed for en særlig relation til og opmærksomhed overfor forestillingens iscenesættelse og skuespillernes formsprog herunder brug af krop og stemme – som netop er dele af elevernes læringsmål. I det følgende kan du frit vælge mellem øvelser og opgaver - også ift. rækkefølgen. Det er en god idé at forberede eleverne så tæt på teaterturen som muligt.

Iscenesættelsen: Forestillingens iscenesættelse henviser til teatrets virkemidler og måde at skabe fiktionskontrakt med sit publikum: • Beskriv scenografien på scenen? Hvilken historie fortæller den? Hvilken stemning skaber den? • Er der rekvisitter på scenen? Hvilke? Hvilken historie fortæller de? • Hvor kommer lyset fra? Hvilken historie fortæller det? • Hvor kommer lyden fra? Hvilken historie fortæller den? • Beskriv kostumerne på plakaten. Hvilken historie fortæller de? • Hvad er forskellen på en skuespiller og en karakter? • Hvilke redskaber bruger skuespilleren for at skabe en karakter? • Hvad er en replik og hvad er under tekst? • Hvad betyder det, at teatret skaber en fiktionskontrakt med sit publikum? • Tal om, hvor I selv har arbejdet med scenografi, rekvisitter, replikker, scene, lyd, lys og publikums rolle i forløbet med teaterpædagogerne.

Klasserummet er stemt: Afspil forestillingsmusikken fra elevforløbet Teaterplakaten ”Min teateroplevelse” – plenumsamtale: Hæng plakaten op eller download den og forestillingsmusikken fra: www.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Materialer til skoleåret 16/17. Gå nu sammen på opdagelse i ”Min Teateroplevelse.” Du kan bruge nedenstående teaterspørgsmål til at ’åbne’ plakaten. Vælg frit mellem dem – afhængig af tidsforbrug og målgruppe:

min

teateroplevelse !!!

LYS

LYD

REPLIK SCENOGRAFI SKUESPILLER

REKVISIT

KOSTUME

SCENE SAL

så du det blik og den grimasse

Den lyd kilder i maven

Jeg er med – helt inde midt i historien

Vi sidder her i salen – sammen og lige nu! sikke en smuk farve lyset har

wAUUw han lever sig ind i rollen

bare jeg kunne fortælle historier med kroppen

lige dér

genkendte jeg noget vigtigt fra mit eget liv

ligesom ham der


S. 26

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST


S. 27

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

HVAD SKAL VI SE? Forestillingsplakaten Habibi - plenumsamtale: Hæng forestillingsplakaten op på tavlen eller download den fra: www.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Materialer til skoleåret 16/17. • • • •

Hvad ser I? Hvilke farver? Stemning? Titlen: Hvilke associationer får I? Hvad tror I, I vil lægge særligt mærke til efter at have leget med forestillingens figurer, temaer, rum og forløb? Hvad tror I forskellen er på at læse Habibi-manuskriptet og opleve Habibi som teater?

Trailer til Habibi: Vis præsentationsvideoen til Habibi: www.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Materialer til skoleåret 16/17. Elevforventninger: Hver elev får 1-2 minutter til at fær- diggøre sætningen: Når jeg skal ind på Aarhus Teater og se Habibi, tror jeg, jeg kommer til at opleve…..

Foto: Ditte Chemnitz

MENS DU, SOM LÆRER, SER FORESTILLINGEN: Når du ser forestillingen med din klasse, er det en god idé at skrive følgende ting ned, som du kan bruge i efterbearbejdningen af dine eleveres teateroplevelse. • Vær særligt opmærksom på replikkerne og find tre gode og korte replikker, som du kan bruge i efterbearbejdningen af elevernes teateroplevelse (”Undertekstøvelsen”). • Læg særligt mærke til figurerne og/eller et tema, som du kan lave kropslige billeder til ”Billie Billie Bob”-øvelsen på. • Læg særligt mærke til scenografi og rekvisitter, så du kan guide eleverne i øvelsen ”Tømmerflåde i forestillingens landskaber” samt i ”Erindringsøvelsen”. • Læg mærke til skuespillernes gestaltning af karaktererne – hvilke bevægelser bruger de, hvilket kostume har de på (til ”Karaktermøder” samt ”Teaterkort”)? • Tænk efterfølgende over forestillingens tema, som du skal bruge til trekantsøvelsen (spørgsmålet: ”Forestillingen handler om noget, jeg kan genkende fra mit eget liv”).


S. 28

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3.9: EFTER teateroplevelsen – læreren underviser

Vi har været i teatret! Nu har eleverne oplevet de professionelles bud på forestillingen ”Habibi”. Hvordan gestaltede og fortolkede skuespillerne deres karakterer? Hvor blev jeg overrasket? Hvad rørte mig? Hvad med lyset? Lyden?

FORMÅLET MED FØLGENDE ØVELSER ER AT TILBYDE DIG SOM LÆRER REDSKABER TIL EFTERBEARBEJDNING AF ELEVERNES TEATEROPLEVELSE. At skabe rum for elevernes forlængede fordybelse i forestillingens iscenesættelse og tema. Ved at sprog- og kropsliggøre elevernes scenekunstoplevelse og ved at lade elevpublikummet gå på opdagelse i deres egne og andres reaktioner og registreringer, opstår muligheden for et dyberegående møde mellem scenekunsten og elevpublikummet. Teateroplevelsen får jeg-forankring. Her følger forskelligartede øvelser og greb. De går primært på elevernes oplevelse, snarere end refleksioner over hvad afsendere, teatret, mon har villet med forestillingen. For det er netop elevpublikummet selv, der er eksperter på deres oplevelse. En sådan receptionsorienteret, følelsesmæssig og sansebaseret tilgang fremmer muligheden for et langt større ejerskab over dét at gå i teatret, ligesom det åbner op for et flerstemmigt klasserum, hvor brydninger mellem oplevelser, værdisætninger og perspektiver udgør en kvalitet. AT FÅ ET TEATERFAGLIGT SPROG Kunstmødet bør dog ikke ’bare’ være elevens eget. Helt privat og med fare for at ende i rene videredigtende ’det minder mig om’-samtaler. Kunstmøder forekommer i en kulturel kontekst – her teatertraditionens og dens koder, ritualer og tegn. Derfor er ærindet også, at tilbyde elevpublikummet et teaterfagligt sprog og en optik omkring det, der i danskfaget hedder ”at kunne samtale om andre æstetiske tekster.” Og som følge deraf inddrages de teaterfaglige kategoriers betydning som f.eks. scenografi, kostume, karakterskildring og rekvisit i øvelser og diskussioner – du finder dem bl.a. Teaterkortene og i plakaten ”Min teateroplevelse.” Formålet er således at rammesætte mødet mellem scenekunstens kulturelt indlejrede koder og tegn OG elevernes fælles og individuelle teateroplevelser og livserfaringer. (Elev-)publikummet vil og skal inddrages i et dialogisk og medspillende modspil, for lige dér åbner det kunstneriske værk sit potentiale. Teateroplevelsen skal der værnes om.

I det følgende kan du frit vælge mellem øvelser og opgaver - også ift. rækkefølgen. Det er en god idé at efterbearbejde teateroplevelsen kort efter teaterturen. KLASSERUMMET ER STEMT Afspil forestillingsmusikken fra linket www.aarhusteater.dk –> Ej blot til lyst –> Habibi Du kan begynde med en erindringsøvelse, der gør elevernes teateroplevelse nærværende. Dernæst skal kroppen i spil, hvorefter teaterkortene tages i brug. Endelig reflekterer eleverne over forestillingens form og indhold og sætter deres teateroplevelse i forhold til deres egen livsverden. Følgende øvelser er beskrevet bagerst i hæftet:


S. 29

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Foto: Ditte Chemnitz

IMPULS: ERINDRINGSØVELSE Formål: at fremme elevernes motivation til at udtrykke sig om deres teateroplevelse. OPTAKT: OPVARMNING • Hossa eller Håndtryk i rundkreds Formål: at fremme elevens koncentration og sensitivitet over for kropslige impulser og samarbejde. • Energiklap Formål: at fremme elevens koncentration og parathed over for impuls og kropsligt samarbejde. • Billie Billie Bob - inspireret af teateroplevelsen Formål: At fremme elevens parathed, kropslige samarbejde og fælles koncentration. • Undertekstøvelsen - ud fra forestillingens replikker Formål: at fremme elevens evne til at variere sin stemmeføring og sit kropssprog. EKSPERIMENT: ELEVERNES TEATEROPLEVELSE SÆTTES I SPIL • Bodystorm = brainstorm med kroppen Formål: at fremme elevens evne til at give et kropsligt udtryk for sin umiddelbare oplevelse af en teaterforestilling, en tekst, et emne. • Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber – fra forestillingen. Formål: At fremme elevens indlevelsesevne ved at vække hans/hendes sanser og medskabende fantasi ift. forestillingens rum og stemninger. • Karaktermøder Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke en karakter/figur med kroppen. UDVEKSLING • Pause-play-øvelsen ift. elevernes teateroplevelse Formål: at fremme elevens evne til at tilpasse kropssproget efter forestillingens figurer, rum og forløb • Genfortællingsbilleder i forhold til elevernes teateroplevelse Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke forestillingens forløb • Teaterkort (se s. 30 - 33) Formål: at fremme elevens viden om scenekunstens virkemidler • Trekantsøvelsen Formål: at fremme elevernes evne til at reflektere over og forholde sig til forestillingens form og indhold samt at sætte det ift. elevernes livsverden


S. 30

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

3.10: TEATERKORT (kopier og klip ud)

Gå på opdagelse i jeres teateroplevelser. Bed eleverne være præcise i deres beskrivelser og kropslige gestaltninger. Følgende teaterspørgsmål kan du stille i plenum til klassen eller du kan kopiere dem som kort, og dele dem ud til makkerpar, smågrupper eller hele klassen i diverse CL-inspirerede strukturer. Kortene er skrevet til hele elevspektret fra 1. -9. kl. Tegningerne er taget med, så de mindste ikke nødvendigvis behøver at læse teksten. Vi glæder os til at høre, hvordan I vil bruge dem i indskoling, på mellemtrinnet og i udskolingen. Vælg evt. særlige kort ud – afhængig af elevernes alder og dine valg omkring samtalens indhold. Det er en god idé at printe kortene på tykt papir. Formål: at fremme elevens viden om scenekunstens virkemidler

Jeg husker tydeligt det øjeblik i forestillingen, hvor … (Beskriv detaljeret alt hvad du så, hørte og følte)

Dét overraskede mig (Beskriv eller vis det med kroppen)

Sådan skabte skuespilleren en karakter med sin krop og stemme (Gå rundt som en af karaktererne i forestillingen – og sig evt. en replik/lyd. Lad de andre gætte, hvem du er)

Dér grinede jeg (Beskriv detaljeret alt hvad du så, hørte og følte)


S. 31

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Hvad så, hørte, følte og tænkte jeg, lige da jeg trådte ind i scenerummet? (Beskriv det så detaljeret du kan)

Hvor var vi – beskriv scenografien (Hvor var vi? Hvilke materialer og farver var der brugt?)

Dér lagde jeg særligt mærke til lyset (Hvor kom lyset fra? Hvilken farve havde det? Viste lyset et særligt sted eller stemning?)

Hvordan sad vi som publikum i forhold til scenen og skuespillerne? (Tæt på/langt fra? Hvordan påvirkede det dig?)

Dét kostume husker jeg tydeligt (Beskriv kostumets materiale, farver og former. Fortalte kostumet noget om tiden, stedet eller karakteren?)

En lyd fra forestillingen jeg ikke glemmer. Hvordan påvirkede den mig? (Hvor kom lyden fra? En skuespiller, indspillet eller live lydeffekt? Hvornår kom lyden?)


S. 32

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Dén rekvisit lagde jeg særligt mærke til (Hvad blev den brugt til – hvad skulle den vise?)

Dér lagde jeg mærke til de andre publikummer (Beskriv hvad der skete. Hvad følte du?)

Den replik glemmer jeg ikke (Sig den højt, som du husker den. Beskriv hvordan den blev sagt og hvad den betyder for dig).

Den konflikt mellem karaktererne gjorde indtryk på mig (Hvad sagde de? Hvad gjorde de med krop og stemme? Hvad følte du?)

Dét mindede mig om noget vigtigt i mit eget liv (Beskriv den detaljeret. Hvad blev den brugt til? Hvad skulle den vise?)

Dét var en god måde at vise, at nu er vi et andet sted (Beskriv hvordan karakteren ændrede sig eller hvordan de brugte f.eks. lys, lyd, billede eller scenografi)


S. 33

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Det var en god måde at vise, at nu havde forholdet mellem karaktererne udviklet sig (Hvordan kunne man se forandringen i stemme, krop, replikker?)

Hvor i kroppen oplevede jeg teaterforestillingen? I hovedet? I hjertet? I maven? I storetåen? Hvorfor?

Hvis jeg kunne stille et spørgsmål til en af figurerne, hvad ville det så være?

Hvis det var min forestilling – hvad ville jeg så have forandret? (Det kan være scenografien, rekvisitter, kostumer, lyset, lyden eller skuespillerens måde at tale eller bevæge sig på)

Hvis forestillingen var en farve – hvilken farve ville den så være? Hvorfor?

Hvis jeg var hovedpersonen ville jeg….. (Ville du reagere og handle anderledes, hvis du var hovedpersonen? Hvor og hvornår? Lad resten af gruppen stille spørgsmål til karakteren)


S. 34

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

4: Øvelsesbeskrivelser 4.1: Oversigt over øvelser i alfabetisk rækkefølge • Billed-impro • Billie Bille Bob • Bodystorm • Energiklap • Erindringsøvelse • Følelseskort • Genfortællingsbilleder ift. elevernes teateroplevelse • Gæt et forløb • Hossa • Karaktermøder • Linjeøvelse • Navneleg • Pause-Play • Pause-Play ift. elevernes teateroplevelse • Proces-drama med lærer-i-rolle greb • Replikbrusebad • Tømmerflåde: Gå i tekstens landskaber • Tømmerflåde: Gå som ... • Tømmerflåde – rum, relation, fokus og tempo

4.2: Uddybende beskrivelser af øvelser i alfabetisk rækkefølge BILLED-IMPRO Del eleverne i grupper á 3-4. Første elev starter med at sige f.eks.: ”Jeg er en postkasse” og stiller sig som en postkasse. Den næste elev vælger f.eks. ”Jeg er et brev, der lægges i postkassen.” Den næste elev; ”Jeg er mormoren, der lægger brevet i postkassen.” etc. Når alle er i billedet, udråber den elev, der stillede sig ind i billedet først, hvem det er, der skal blive. Den elev, der bliver i billedet, fortsætter med at gestalte sin genstand og siger f.eks.: ”Jeg er brevet”, hvorefter legen skabes på ny med nye kropsbilleder. Husk at springe hurtigt ind, så billedet etableres, og husk at vælge det første, du kommer i tanke om. Alt er muligt. I første omgang er sætningen ”Jeg er ...” det eneste, der må siges, men øvelsen kan udbygges ved at sætte lyd og bevægelse på (eks. postkassen der åbnes, mormoren der smånynner osv). Øvelsen kan også benyttes ift. klassens tekst. Alle ting, figurer, følelser og stemninger, der improviseres frem, skal da hentes fra teksten. Formål: at fremme elevens evne til at variere sit kropssprog og samarbejde.

• Undertekstøvelsen • Visningsopgave – Nedslag i teksten • Visningsopgave – Krydsklip

BILLIE BILLIE BOB Eleverne står i en rundkreds. Én elev skal ind i midten. Eleven i midten skal nu pege vilkårligt på én af eleverne i rundkredsen. Eleven i midten har 3 forskellige overskrifter, som han/hun kan vælge at pege med. Eks. Enlig mor, Frihedsgudinden eller Kat i tørretumbler. Se eksempler nedenfor. Eleven, som der bliver peget på, forvand-

ler sig til hovedpersonen i billedet. De elever, som står hhv. på højre og venstre side af den udpegede elev, udgør en ligeså stor del af billedet. Der er både lyd og bevægelse på billedet. Det gælder altså om at reagere hurtigt og samarbejde. Eleven i midten af rundkredsen skal pege, sige overskriften og tælle ned fra 5-4-3-2-1. Forvandlingen skal altså ske på ca. 5 sek. Hvis én af de 3 elever ikke når at forvandle sig, skal den pågældende elev bytte plads med eleven inde i kredsen. Udover de 3 overskrifter har eleven i midten mulighed for at sige overskriften Billie Billie Bob. Dén elev, der bliver peget på, skal nå at sige ”Bob” inden eleven i midten gør det. Hvis han/hun ikke når det, så skal der byttes plads. Når klassen er blevet fortrolige med de 3 foreslåede overskrifter, kan I selv finde på flere overskrifter. I kan også bruge øvelsen i forlængelse af jeres teateroplevelse. Overskrifterne skal her være inspireret af forestillingen. Eksempler på overskrifter. Enlig mor: Eleven, der bliver peget på, forvandler sig til en storrygende mor, som står og rører i en gryde. De elever som står hhv. på højre og venstre side af moderen, sætter sig ned, tager fat om moderens ben og spiller grædende børn. Frihedsgudinden: Eleven, der bliver peget på, forvandler sig til en statue af Frihedsgudinden. Eleverne, som står på hhv. højre og venstre side af Frihedsgudinden, forvandler sig til turister, som ivrigt tager fotos af statuen. Kat i tørretumbler: Eleven, der bliver peget på, forvandler sig til en jamrende kat, som kører rundt. De elever som står på hhv. højre og venstre side af katten udgør tørretumbleren, som kører rundt med katten. Formål: at fremme elevens parathed, kropslige samarbejde og fælles koncentration.


S. 35

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

BODYSTORM = BRAINSTORM MED KROPPEN I rundkreds: Eleverne skal enkeltvis vælge en særlig detalje fra teaterforestillingen eller klassens tekst: en replik, en situation eller en gestus, som de har bidt mærke i. Noget der har gjort indtryk. Og udtrykke dette med en bevægelse og en lyd/sætning. Derefter efterligner de øvrige elever i kor. (F.eks.: Krigsveteran: ”Bomberne springer om ørerne på mig”, mens eleven bøjer sig og tager sig til hovedet med en bedrøvet mimik – alle i rundkredsen efterligner). Det er ok, at replikken ikke er helt korrekt, det vigtigste er, hvordan eleven husker den. Hvis eleven ikke kan huske noget, er det legalt at kopiere andres. Formål: at fremme elevens evne til at give et kropsligt udtryk for sin umiddelbare oplevelse af en teaterforestilling, en tekst, et emne.

ENERGIKLAP Eleverne står i rundkreds. Bed eleverne stille sig godt til rette på begge ben, bøj lidt i knæene. Nu sender underviseren tydeligt og præcist et klap rundt. Husk, at man skal modtage klappet, før det må sendes videre, og at kroppen er ligeså vigtig som klappet, dvs. man vender sig mod afsenderen af klappet og modtageren. Hold rytmen, brug kroppen og hold øjenkontakt. Gentag gerne uden at stoppe op, indtil der er etableret et flow. Formål: at fremme elevens koncentration og parathed overfor impuls og kropsligt samarbejde.

ERINDRINGSØVELSE Læs følgende stille og roligt op for eleverne. Husk pauser mellem afsnittene: ”Sid på din stol med lukkede øjne og forestil dig, at du går ind på teatret. Du kommer ind i lokalet, finder din plads, du lægger mærke til andre publikummer og til teaterrummet. Forestillingen går i gang. Tænk så langt hen i forestillingen, som du når på de 3 minutter, øvelsen varer. Gør dig umage med at huske så mange detaljer som muligt: Hvad så du? Hvad hørte du? Hvad gjorde du og de andre i rummet?” (Læs følgende op med pauser indimellem):

”Læg nu mærke til scenografien – scenens rum – hvor var vi – hvilke former og farver var der brugt? Hvilken følelse gav det dig? Så du lyset? Var det skarpt eller blødt. Skiftede det farve eller tempo? Husker du musik eller lydeffekter? Hvordan påvirkede det stemningen? Hvordan så skuespillerne ud? Hvordan virkede de på dig? Hvilket kostume havde de på? Hvilke bevægelser brugte de for at vise deres karakter? Hvordan sagde de deres replikker? Tænk på en situation i forestillingen, der gjorde særligt indtryk på dig. Hvad så og hørte du? Hvad følte du? Kunne du mærke det i kroppen? Gå på opdagelse i dette øjeblik. Husk nu hen til slutningen. Hvad skete der. Hvad gjorde publikum? Hvad følte du?” Formål: at fremme elevernes motivation til at udtrykke sig om deres teateroplevelse Denne øvelse er inspireret af: Ejgod Hansen, Louise: Teateroplevelser. Hvad oplever børn, når de ser teater? Scenekunstnetværket Region Midtjylland (2011)

FØLELSESKORT Underviseren lægger nogle følelseskort ud på gulvet. Eleverne placerer sig i midten af lokalet og forestiller sig, at de hver især er hovedpersonen. Ud fra elevernes oplevelse af at være hovedpersonen, skal de nu stille sig ved det følelseskort, som de synes passer til den følelse/stemning de har som figuren. Der er intet rigtigt eller forkert valg. Modig, Bange, Nysgerrig, Vred, Ensom, Håbefuld. Lad eleverne tale sammen i gruppe om, hvorfor de står lige netop dér. Underviseren spørger ind til, om der er nogle elever, der vil knytte en kommentar til, hvorfor de har valgt lige netop denne placering. Lad eleverne svare for dernæst at spørge dem ind til, hvor i teksten de oplever hovedpersonen være i lige netop dén følelse/ situation. Formål: at fremme elevernes indlevelse i og ejerskab til forestillingen/teksten.

GENFORTÆLLINGSBILLEDER IFT. ELEVERNES TEATEROPLEVELSE Inddel eleverne i grupper à 3-4. Grupper laver et still-billede, der viser starten hovedfiguren/erne fra starten af forestillingen. Hav fokus på relationerne og den enkeltes følelser og tanker – gestus, mimik, blikretning, afstand, alene/ sammen, spænding, glæde, vrede. Bed dem dernæst lave et nyt stillbillede, der viser selvsamme figurer i slutningen af forestillingen. Hvad har forandret sig? Vis det med kroppen. Lav evt. et still-billede, der viser overgangen fra start- til slutbilledet. Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke forestillingens forløb.

GÆT ET FORLØB Klassen deles i to hold; det ene hold bliver i klassen og skal være publikum, det andet hold tager underviseren med uden for døren. Her får de at vide, at når de kommer ind igen, skal de spille en scene for de andre med en klar start, midte og slutning. Eleverne skal arbejde sammen og gøre sig umage i deres brug af kroppen. Slutteligt skal publikum gætte, hvad de har vist. Hvis publikum ikke kan gætte det, prøves der én gang til. Gentages indtil scenen står klar og tydelig. Dernæst bytter holdene roller og en ny gruppe går udenfor døren. Gruppe 1: Totempæl: Eleverne får en oplysning om, at de er indianere og at der er varmt. Der skal graves et hul – og kun ét hul. Det skal gøres i fællesskab. Det er vigtigt at værne om det rum, som er skabt. Dernæst skal eleverne rejse en totempæl – en meget lang og tung totempæl. Der skal skovles og klappes jord rundt om totempælen, når den står i hullet. Til slut skal der hakkes ansigter til stammen. Så snart eleverne kan høre underviseren sige ”Værsgo”, så går scenen i gang. De må ikke tale sammen hverken inden, under og efter scenen. De må aflæse hinandens tydelige kropssprog. Publikum kommer med feedback på, hvad de har oplevet. Gruppe 2: Klippeafsats: Det er blæsevejr. Eleverne står på en klippeafsats. Der er 5 meter til en anden klippeafsats, som de skal over på for at kunne komme


S. 36

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

videre. På den klippeafsats, hvor de befinder sig, er der et stort tykt træ. De skal nu vælte/fælde træet og bruge det som bro mellem klippeafsatserne. De har alle et ansvar for, at alle kommer sikkert over på den anden side. De skal hjælpe hinanden og der må kun gå én elev over ad gangen. Husk – det er blæsevejr! Så snart de kan høre underviseren sige ”Værsgo”, så går scenen i gang. De må ikke tale sammen hverken inden, under og efter scenen. De må aflæse hinandens tydelige kropssprog. Publikum kommer med feedback på, hvad de har oplevet. Mens gruppen er uden for klassen, diskuteres, hvad det gode publikum er. Formål: at fremme elevens viden om kroppens virkemidler og evne til at variere sit kropssprog. At fremme elevens evne til med kroppen at udtrykke forløb, rum og figur.

HOSSA Eleverne står i en rundkreds. Alle står i neutral kropsposition. Tag nu en dyb indånding, imens du løfter højre arm højt i vejret. Herefter sænkes højre arm, mens man ånder ud med kraftig lyd. Det samme gøres med venstre arm. Derefter er det begge arme på samme tid. Gå dernæst et skridt frem i cirklen. Forestil dig, at der er et usynligt bræt foran dig, der skal hakkes over med en kraft og saft, som var du en japansk samurai. Alle hakker på samme tid, mens de med dyb stemme råber ”HOSSA!” Formål: at samle eleverne som én fælles gruppe og fremme deres koncentration, energi samt stemthed overfor kropsligt samarbejde.

KARAKTERMØDER Lad alle elever gå i tømmerflåde. Læreren vælger en karakter fra forestillingen. Spørg eleverne: Hvordan går karakteren, hvilken kropsdel styrer? Hvilken fysisk tilstand ville passe til karakteren? Hvilke følelser og med hvilken styrke? Lad karakteren sige en replik fra forestillingen eller en sætning, som de synes passer til deres figur. De kan lade sætningen med: Jeg elsker ... , Jeg

hader ... eller Det er vigtigt for mig at ... Lad dem tale ud i luften (stadig uden kontakt til de andre). Vær præcise og gør jer umage. Lad dernæst eleverne hilse kort på hinanden i karakter. Leg med at skifte mellem 2-3 karakterer og mærk efter, hvordan kroppen ændrer sig. Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke en karakter/figur med kroppen.

LINJEØVELSE Denne øvelse kan underviseren bruge i situationer, hvor der skal evalueres, eller hvor alle elever aktivt skal tage stilling til forskellige tematikker og dilemmaer. Eleverne bliver præsenteret for en imaginær linje på gulvet. Linjen er delt op i 6 punkter: fra 1 til 6. Eleverne har nu mulighed for at placere sig på linjen, alt efter i hvilken grad, de er enige i det udsagn, som underviseren kommer med. Hvis eleven placerer sig på nr. 6, så er man i høj grad enig i udsagnet. Stiller eleven sig på nr. 1 er eleven meget lidt enig i udsagnet. F.eks."Jeg føler mig ensom" osv. Formål: at fremme elevens evne til at forholde sig aktivt og kritisk til et udsagn.

NAVNELEG Elever og underviser stiller sig i en rundkreds. Underviseren går ét skridt frem, siger sit navn, laver en gestus med lyd og træder tilbage i rundkredsen hvorefter resten gentager. Turen går videre til den næste elev i rundkredsen. Forsøg at skabe et flow, hvor rytmen ikke brydes, og eleven ikke stopper op og tænker over, hvilken bevægelse han/ hun vil lave. Skal eleverne udfordres kan flow og rytme skærpes. Formål: at fremme elevens lyst til at bruge krop og stemme.

PAUSE-PLAY Som lærerstyret plenumøvelse: 1) Underviseren udvælger to elever, som skal op foran resten af klassen. Underviseren modellerer to skulptu rer ud af eleverne ved at tage fat

fysisk og placere arme, ben, hoved, afstand: tæt på/langt fra osv. Eksempel: Begge elever står med fremstrakte arme mod hinanden. Underviser spørger publikum: Hvad ser vi? Hvordan står kroppene, hvilke følelser viser de? Hvad tror I, de ville gøre, hvis vi nu sagde, at det her var en film, der var sat på pause? Hvad ville de mon sige? Hvilken relation ser vi? Veninder? Familie? Kan vi give billedet en overskrift? Hvad tænker figuren? Lad en fra publikum stille sig bag skuespilleren for at levendegøre en tankeboble: F.eks: "Neej, hvor jeg elsker dig!". Lad os prøve at se, hvad der sker, hvis nu vi trykker ”Play”. De to elever skal nu improvisere ud fra den impuls, kropsstillingen giver dem. ”Play” må maks. vare i 30 sekunder, så eleverne ’lykkes’ med øvelsen. Man må gerne sætte replikker på. Der afsluttes med et ”TAK!” Gentag øvelsen med to nye elever. Andre eks.: a) En elev står med fremstrakte arme, den anden står med ryggen til med korslagte arme. b) En elev er på vej væk med knyttede næver, den anden tager sig til håret.

2) Bed nu en ny elev komme op og modellere 2 kroppe ud fra en over skrift – fx: ”uvenner”, ”afsked”, ”til givelse”. Når skulpturen er færdig modelleret trykkes på ”Play” og der spilles i ca. 30 sek. ”TAK!” Som selvstændigt gruppearbejde: Inddel eleverne i gruppe á 3-4. Grupperne vælger deres første skulptør. Underviseren udsiger en overskrift, der handler om relationerne mellem de modellerede figurer. Der må ikke tales i grupperne – kun skulptøren kan bruge ord til at rette skulpturen til. Når skulpturen er klar udsiges ”Play” – enten i den enkelte gruppe eller i plenum, så alle kan se det. ”TAK!” Dernæst er det en ny overskrift og ny skulptur i grupperne. Eksempler på overskrifter: a) Bedste veninder b) En skælder den anden ud – Den an den er træt af det/ligeglad/ked af det. c) En siger undskyld til den anden – Den anden tager imod undskyldningen d) En siger undskyld til den anden – Den anden tager IKKE imod und skyldningen.


S. 37

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Overskriften kan også være inspireret af klassens aktuelle tekst. Formål: at fremme elevens viden om kroppens virkemidler ved at afkode og forme kroppe. Samt at fremme elevens evne til at lytte til kroppens impuls og variere eget kropssprog.

PAUSE-PLAY-ØVELSEN IFT. ELEVERNES TEATEROPLEVELSE Inddel eleverne i grupper á 3-4. Giv dem 2-3 minutter til: 1) At vælge en scene fra stykket, som de husker klart. 2) At stille sig i et fælles frys, der viser scenen. Husk dem på, at de kan benytte blikretning, afstand/nærhed og stå sammen/alene, som vigtige markører på deres relationer. Alle behøver ikke spille en karakter, men kan være en ting, en tanke, en følelse. Lad dem evt. se hinandens statuer og gætte på scenen. Indrag evt. de levende "tankebobler". Du kan udvide øvelsen ved at lade karaktererne spille scenen ud fra deres frys, men kun i ca. 30 sek., så øvelsen ikke ’går død’. Formål: at fremme elevens viden om kroppens virkemidler ved at afkode og forme kroppe. Samt at fremme elevens evne til at lytte til kroppens impuls og variere eget kropssprog.

PROCES-DRAMA MED LÆRER-I-ROLLE GREB Proces-drama kan bruges til at levendegøre litteratur, emner og temaer, som pludselig bliver vedkommende for eleverne. Læringen ligger netop i skæringspunktet mellem fiktion og virkelighed. Her er der rum for improvisation, kreativitet og spontanitet inden for tydelige rammer med klare mål. Lærerforberedelse: • Lærerens rolle er at være den katalysator, der styrer processen gennem det, at påtage sig en rolle. Vælg evt. en figur fra teksten eller en der har relation til tekstens figurer (en nabo, en dommer, en tjener, et øjenvidne osv.) Du kan også vælge at skifte mellem at være

en fiktiv figur og eller/en fortæller ift. begivenhederne. Hvad er det essentielle i teksten/emnet?: • Læs din tekst igennem. Hvad er temaet? Konflikten? Modsætningen? Hvad vil du gerne have eleverne til at gøre og reflektere over? Hvilke figurer og problematikker, vil du have i spil? Udvælg et tekstnedslag, som du vil tage afsæt i. Hvor er vi? Hvem er vi? Du kan evt. understøtte din figur, med en rekvisit (forstørrelses glas, pandelampe eller andet) eller et kostume såsom (hat, sjal eller en næse). Du kan understøtte hvor du er ved at bruge lydeffekter som stem ningsskabende ved f.eks: (fuglefløjt, tordenvejr, krigslyde, bølgeskvulp eller klassisk barokmusik). Indenfor – udenfor fiktionen: • Bestem dig for, hvornår I befinder jeg i fiktionen, i spilfasen og hvornår I er udenfor fiktionen, hvor I træder ud af roller og fiktion, og hvor I forholder jer til det skete. Her kan du bruge rekvisitten eller kostumet til at signalere hvornår I er hvor. Denne regel skal være tydelig for eleverne. Hvis I arbejder med litteraturen, skal der ligeledes stilles krav til, at eleverne er meddigtende indenfor tekstens præmisser. Der kan ikke pludselig komme en ufo ind i fiktionen! Lærer – i-rolle greb: • Vælg din position ift. elevernes fiktive karakter. Skal de styres stramt, med dig som en højstatus figur f.eks. chefen, overlægen eller kongen. Eller skal I undersøge noget sammen, med dig i rolle som en formidler, et sendebud, eller et øjenvidne. Eller skal de hjælpe dig med noget, med dig i rolle som f.eks. et offer, en slave, en tjener. Inden I går i gang, så indgå fiktions kontrakten med dine elever. Det handler, for eleverne om, at sige ja til det der måtte opstå og at spille med i fiktionen. Det er vigtigt, at eleverne er opmærksomme på hvornår I er inde i fiktionen( lærer-i-rolle), og hvor når I er udenfor ( refleksionsrum). Proces-dramaet går i gang: • Tag imod eleverne som fortæller eller i figur. Som figur kan du evt. starte med at sige: ”Velkommen til….” eller ”Jeg har brug for jeres hjælp til…….” eller ”Scccchhh, har I

hørt hemmeligheden…..?” Som fortæller kan du anvende replikker som ” På slottet var alle i gang med at forberede den forestående fest….” eller ”På havets bund boede havfolket, der alle var i gang med….” Det skal være klart HVOR I er, HVEM eleverne er, HVAD de skal gøre. (Er eleverne eksempelvis journalister, der skal interviewe ved en pressekonference eller krigere på vej hjem fra slagmarken. Du skal som lærer-i-rolle være tydelig med, hvornår du er fortæller, en fiktiv figur eller lærer. Skab undervejs refleksionsrum og diskussionsrum ved, at du går ud af rollen. Her kan I forholde jer til f.eks. et konkret dilemma som har vist sig i teksten eller i proces-dramaet. I kan gøre det dialogisk på klassen, lade eleverne tale sammen i makker-par eller bruge trekants- eller linjeøvelsen. Ydermere kan du også her anvende følelseskortene – her får eleverne mulighed for, at give udtryk for hvilken tilstand, eller følelse de umiddelbart har.

Proces – dramaets afslutning: • Afslut proces-dramaet med en rolig stund, hvor oplevelserne bundfælder sig – evt. med lidt rolig musik. Som afslutning på forløbet kan du med fordel lade eleverne fundere over fiktionens udvikling gennem små sedler, tegninger og følelseskort, så de forholder sig reflekterende til oplevelsen. Denne øvelse er inspireret af: Dorothy Heathcote og Gavin Bolton fra Newcastlemetoden Formål: at fremme elevernes indlevelse i og aktive meddigtning ift.særlige emner eller tekstrelaterede temaer/ dilemmaer.


S. 38

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

REPLIKBRUSEBAD Klip korte og stemningsfulde replikker/ sætninger ud fra klassens tekst og lad eleverne trække en hver og øve den. Lad nu eleverne gå rundt mellem hinanden i klasserummet og sige replikken med følelse/undertekst og forskellige volumen. Eleverne kan lege med: a) Afstanden til den anden elev (tæt på/ langt væk) b) Forskellige følelser/undertekster/ intentioner: glad, vred, sorg, overra skelse, sige replikken som en hem melighed, som om du lige havde vundet i lotto, som om du vil overtale den anden mm. Det er vigtigt, at eleverne har øjenkontakt inden de siger deres replik. Øvelsen kan bruges til ’at åbne’ klassens tekster. Formål: at fremme elevens evne til at variere sin stemmeføring og sit kropssprog

TREKANTSØVELSE Denne øvelse kan underviseren bruge i situationer, hvor der skal efterbearbejdes og perspektiveres ift. forestillingen, eller hvor alle elever aktivt skal tage stilling til forskellige tematikker og dilemmaer. Find 3 stykker hvidt papir og skriv henholdsvis ”JA”, ”Nej”, ”NOGET ANDET.” Placer disse tre på gulvet i hvert sit hjørne af trekanten. Eleverne har nu mulighed for at placere sig på et punkt, alt efter hvad deres svar er: 1) ”Forestillingen sluttede godt” 2) ”Hvis jeg var instruktør, ville jeg have lavet forestillingen på en anden måde” 3) ”Forestillingen handler om noget, jeg kan genkende fra mit eget liv”. Find selv på flere forestillingsrelaterede spørgsmål. Husk, at eleverne må skifte plads, hvis de hører et bedre argument. Formål: at fremme elevens evne til at forholde sig aktivt og kritisk til et udsagn – hér - forestillingens form og indhold samt at sætte det ift. elevernes livsverden

TØMMERFLÅDE: – RUM, RELATION, TEMPO OG FOKUS Etablering af tømmerflåde, neutral krop: • Eleverne skal forestille sig, at de går på en tømmerflåde. En tøm merflåde skal hele tiden være i balance – hvis alle står i den ene side, så tipper tømmerflåden, så derfor; Bed eleverne gå rundt i rummet, søge de tomme flader og fylde dem ud. De skal ikke gå ikke efter de andre, men gå deres helt egen vej, hele tiden med fokus på, at tøm merflåden ikke tipper. Det er en fælles opgave – en vigtig opgave – tømmerflåden skal holdes i balance. Alt imens de går rundt på tømmerflå den, skal de forsøge at gå med kroppen så neutralt som muligt. Dvs. armene hænger ned langs siden, hænderne tages op af lom merne, når de træder frem bruger de hele foden, ikke kun hælene, ikke kun tåspidserne. Bed dem forestille sig, at de har en tråd, der går hele vejen fra hovedet ned langs ryggen. Den hiver vi lige i, så I alle går med ret ryg og ansigtet kigger lige ud. Kommer der tanker i deres hoved, så lad dem registrere dem, og lad dem passere. Husk hele tiden tømmerflåden. Kunsten er, at eleverne fornemmer hinanden tilstrækkeligt til ikke at støde sammen. Tempo + En stopper – alle stopper: • Mens eleverne går rundt, skal de nu - uden at stoppe op - prøve at lægge mærke til, om de alle går i samme tempo? Bed dem prøve at finde ind til et tempo, hvor de går ligeså hurtigt eller langsomt som deres klassekam merater på tømmerflåden. Find ind til et fælles tempo. Fornem hinanden. Søg stadig de tomme flader, og gå stadig i neutral kropsholdning. Nu tilføjes den regel, der hedder: når én stopper, stopper alle. Når én igen går, går alle. Når én løber, løber alle. Når én igen går, går alle. Variation: Fælles standsning, fælles start: Du kan udfordre eleverne ved bede den stoppe på samme tid og dernæst gå i gang på samme tid. Vær opmærksomme, fornem hinan den, tag ansvar for tømmerflåden.

Temposkift 1-10: • Bed eleverne finde ind til et fælles tempo igen, hvor ingen stopper eller løber. De skal gå rundt på tømmer flåden i et fælles tempo. Start med at sige, at de går i et fælles tempo 5, og prøv så at skrue op og ned for det tempo. Tempo 1 er så langsomt de kan gå uden at stoppe op – slowmotion. Tempo 10 er så hurtigt, de kan gå uden at løbe. Husk hele tiden at tømmerflåden ikke må tippe, og husk de skal befinde sig på nøjagtig samme tempo alle sammen. Bed eleverne om at lave så glidende en overgang som muligt, hop ikke fra 1-10, men gør det, som en bil der glidende stiger/falder i fart. Formål: at fremme elevens fornemmelse for rummet, de andre og fælles tempo samt at samarbejde.

TØMMERFLÅDE: GÅ I TEKSTENS LANDSKABER Eleverne går i tømmerflåde og guides af underviseren igennem forestillingens steder, rum, miljøer og stemninger, som de skal mærke og bevæge sig i: Hvordan ser der f.eks. ud hjemme hos Sara? Hvordan er miljøet? Lugter her af noget særligt? Hvilken stemning er der i huset? Hvad går du på? Hvordan føles det? Er der noget andet, du lægger særligt mærke til? Hvordan har Sara det, da hun begynder kun at kunne tale arabisk? Er hun vred, trist, ulykkelig? Bed eleverne undersøge stedet. Dernæst guider du eleverne hen til en af tekstens andre rum og miljøer. Øvelsen kræver, at underviseren selv klart husker tekstens præsenterede steder og kan beskrive dem i detaljer. Formål: at fremme elevens indlevelsesevne ved at vække dennes sanser og medskabende fantasi ift. filmens rum/ miljø og stemning.

TØMMERFLÅDE: GÅ SOM ... Eleverne går i tømmerflåde: • Bed eleverne gå som f.eks. en for nem konge, dernæst f.eks. som en hip hopper (en superhelt, et lille barn, en gammel dame) Leg med at skifte mellem karaktertyperne, så eleverne


S. 39

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

mærker skiftet, impulsen og følelsen i kroppen. Hvilken kropsdel styrer nu? Lad dem først arbejde alene med fokus på kroppens impuls og udtryk. Bed dernæst typerne om at hilse på hinanden – med f.eks. et håndtegn, et buk, et officielt håndtryk, en krammer – og evt. sætte stemme på. De må gerne kopiere gode bevægelser fra hinanden. Bed eleverne skrue op for udtrykket, så det er meget over drevent og skrue ned, så det næsten kun er en tanke/bitte små bevægelser. Du kan variere øvelsen ved at inddrage:

Kropsdel der styrer: • Nu skal eleverne arbejde med sty rende kropsdele. Hvordan vil det f.eks. se ud, hvis næsen var den styrende kropsdel? Næsen bestem mer hvilken retning eleverne går i, næsen bestemmer hvilken side de drejer til. Hvordan føles det? Hvad gør det ved resten af kroppen? Går man måske hurtigere eller langsom mere? Nu er det knæene, der er styrende kropsdel. Hvordan ser det ud? Hvad gør det ved din gang rundt på tømmerflåden? Mærk efter impulsen. Er det sjovt at gå med knæene som styrende krops del. Er det underligt? Nu er det maven, rumpen, brystet, ørerne etc. Husk hele tiden tømmerflåden. Fysisk tilstand: • Prøv nu at gå, som om du har gele i knæene. Hvad gør det ved din gang? Prøv også at gå: som om du har fluer i hovedet, på glasskår, i en klistret grød, med et bræt i ryggen, på isen, i blødt græs, som en gammel dame etc. Skru op og ned for udtrykket. Mærk efter hvilke impulser og bevæ gelser den fysiske tilstand skaber. Følelsesbarometer: • Eleverne går i tømmerflåde. Når under viser siger en grundfølelse, skal ele verne prøve at integrere denne følelse i deres krop. Hvordan går man f.eks., hvis man er bange? Hvilken kropsdel styrer nu? Hvad gør det ved deres gang? Deres blik? Mærk godt efter. Bed dem kigge rundt på deres klassekammerater og lade sig inspirere. Skru op og ned i styrke – f.eks. med

følelsen ”vred”, skruet helt ned på 2 lad kun små bitte tegn vise vreden. Måske er det øjenbrynene, der rynker sig sammen? Måske stamper man lidt i gulvet? Hvad hvis vi skruer op på 8? Skift til følelsen ”glad”. Hvordan føles det? Hvordan hilser man på hinanden i denne følelse? Du kan bruge ovenstående øvelser ift. personkarakteristik i klassens tekster. Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke tekstens/forestillingens figurer med kroppen.

UNDERTEKSTØVELSEN Eleverne og læreren står i en rundkreds. Læreren har fundet en enkelt replik fra forestillingen eller klassens tekst. Eks: ” Hej Sahara! Er du tørstig?”. Alle i rundkredsen skal, én for én, gå ind i midten af kredsen og sige replikken med forskellige undertekster. Eleven vælger selv, hvilken undertekst han/hun vil spille på. Et par eksempler kunne være: vred, trist, sur, genert, ensom, gammel, klodset, udmattet, forelsket, venlig, glad, cool og magtfuld. Prøv at bytte undertekster, så eleverne får mulighed for at afprøve forskellige stemninger. Formål: at fremme elevens evne til at variere sin stemmeføring og sit kropssprog.

VISNINGSOPGAVE – NEDSLAG I TEKSTEN Eleverne har gruppervist lavet 3 nedslag ift. romanen. Nedslagene skal være dramtiske. Dvs. at der skal være noget at spille på. Eleverne skal nu lave 3 kropslige stilbilleder ud fra tekstnedslagene. Vær tydelig med gestik, mimik, afstand, niveau og blikretning, så karaktererne og deres gensidige relationer tydeliggøres. Overgangen mellem stilbillederne foregår i slowmotion. Gruppevis giver eleverne hinanden faglig feedback med udgangspunkt i Feedbackplakaten. Til sidst præsenteres visningen med lydkulisse. Øvelsen kan bruges i forbindelse med kompositionsarbejde i tekster. Formål: at fremme elevernes evne til, i samarbejde, at udtrykke eventyrets/tekstens forløb med kroppen

VISNINGSOPGAVE – KRYDSKLIP Eleverne inddeles i 4 grupper: I hver gruppe er der 3 – 6 spillere og én fortæller. I plenum gennemgås scenernes indhold. Dernæst sættes der en fortæller på, som skaber overgang og sammenhæng. Der leges med krydsklip mellem scenerne, fortælleren og skuespillerne. Grupperne arbejder derefter selvstændigt med deres scene: et start- og slutbillede samt en spillet overgangsscene. Lav et startbillede og et slutbillede, der demonstrerer vigtige temaer og evt. konflikter i scenen. Skab en overgang, som I spiller med egne replikker, der passer til scenen. Dernæst viser gruppen sin scene til en anden gruppe, der giver faglig respons. De bytter. Fortællerne skaber overgange og kommenterer scenerne med 3. persons fortæller samt skuespillernes replikker. Til slut etableres den endelige visning med lys og lyd. Formål: at fremme elevens evne til at udtrykke tekstens figurer, rum og forløb og give feedback ift. selvsamme.


S. 40

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Foto: Ditte Chemnitz


S. 41

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

Foto: Ditte Chemnitz


S. 42

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

5.1: LÆRINGSTAKSONOMI FOR LÆRERE (TIL KOPIERING) Læringstaksonomierne for såvel lærere som elever er tænkt ind som et dynamisk evalueringsredskab ift. elevers og læreres løbende læring. For lærere: Taksonomien skitseres på lærerkurset og indgå i den endelige evaluering med teaterpædagoger, lærerkolleger og skoleledelse.

For elever: Taksonomien benyttes i lærerens forberedelse af forløbet sammen med eleverne og i klassens endelige evaluering af elevforløbet.

Læringsmål/ Kompetenceløft

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

At fremme lærerens evne til at inddrage teateræstetiske metoder i danskundervisningen

Jeg kan beskrive og forklare

Jeg kan anvende og lede

Jeg kan begrunde, vurdere og justere

teateræstetiske metoder i min læringsmålstyrede danskundervisning

teateræstetiske metoder i min læringsmålstyrede danskundervisning

teateræstetiske metoder i min læringsmålstyrede danskundervisning

Jeg kan beskrive

Jeg kan anvende

forskellige læringsfremmende tiltag og øvelser FØR og EFTER teaterforestillingen, der inddrager elevernes teateroplevelse

forskellige læringsfremmende tiltag og øvelser FØR og EFTER teaterforestillingen, der inddrager elevernes teateroplevelse

Jeg kan begrunde, vurdere og justere

At fremme lærerens evne til at inddrage scenekunsten og elevernes teateroplevelse i danskundervisningen

forskellige læringsfremmende tiltag og øvelser FØR og EFTER teaterforestillingen, der inddrager elevernes teateroplevelse


S. 43

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

5.2: LÆRINGSTAKSONOMI FOR ELEVER (TIL KOPIERING)

Læringsmål

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Jeg kan udtrykke mig med mit kropsprog og min stemme i samarbejde med andre

Jeg kan efterligne

Jeg kan tilpasse

Jeg kan udvikle

de andre elevers udtryk med krop og stemme

mit kropssprog og min stemme efter de andre elever i gruppen

mit kropssprog og stemme sammen med de andre elever i gruppen

Jeg kan aflæse og give feedback på andres kropssprog

Jeg kan aflæse

Jeg kan give konkrete eksempler

Jeg kan udvikle og justere

Jeg ved, hvad teatret kan med lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi

Jeg ved hvad

Jeg kan udtrykke forestillingens figurer, rum og forløb med min krop og stemme

andres kropssprog

lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi betyder

Jeg kan efterligne de andre, når de udtrykker forestillingens figurer, rum og forløb

på andres brug af kropssprog

Jeg kan give eksempler på, hvor i forestillingen de brugte lys, lyd, kostume, rekvisit og scenografi

Jeg kan selv demonstrere forestillingens figurer, rum og forløb

andres brug af kropssprog

Jeg ved hvorfor forestillingen brugte det lys, den lyd, de kostumer, de rekvisitter og den scenografi

Jeg kan lege med og udvikle forestillingens figurer, rum og forløb


S. 44

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

5.3: FEEDBACK PÅ VISNINGER MED ”KROP OG DRAMA” (TIL KOPIERING)

Feedback på visninger med

KROP OG DRAMA Figur:

Umiddelbar respons: Hvad så du?

Hvordan brugte de krop og stemme til at udtrykke figur og relation? Hvad tænker og føler figuren?

Hvad hørte du?

Rum forl og øb: Hvo r

Var var vi? der mid en k la te, slut r star Hvo n ing t, ? det rdan v iste me d ste krop de mm e? og

Scene k virkemunstens idler: Hvord a lys, ly n brugte d d, k e rekvis ostume, sceno it og grafi?

at Måde på: e arbejd

jorde Hvor g age? um de sig de? jdede e b r a am Hvor s

Publikum: Var de opmærksomme på publikum? Var vi et godt publikum?


S. 45

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

5.4: TEATERPLAKATEN ”MIN TEATEROPLEVELSE” (TIL KOPIERING)

min teateroplevelse

LYS

!!!

LYD

REPLIK SCENOGRAFI SKUESPILLER

REKVISIT

KOSTUME

SCENE SAL

så du det blik og den grimasse

Den lyd kilder i maven

Jeg er med – helt inde midt i historien

Vi sidder her i salen – sammen og lige nu! sikke en smuk farve lyset har

wAUUw han lever sig ind i rollen

bare jeg kunne fortælle historier med kroppen

lige dér genkendte jeg noget

vigtigt fra mit eget liv

ligesom ham der


S. 46

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

6: Litteraturliste Austring, Bennyé D. og Merete Sørensen: Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser, Hans Reitzels Forlag, 2006 Ejgod Hansen, Louise: Teateroplevelser. Hvad oplever børn, når de ser teater? Scenekunstnetværket Region Midtjylland, 2011 Hohr Hansjörg og Pedersen Kristian: Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen, 2004 Nielsen, Frede V.: Fagdidaktiske grundpositioner IN Almen musikdidaktik, 1998 Reason, Matthew: The young audience – exploring and enhancing children’s experiences of theatre, Trentham Books, 2010 Tonsberg, Signe: Er æstetik en løftestang for læring? IN ASTERISK, 2015

Hvis du vil vide mere…. TEATER- OG DRAMAPÆDAGOGISK INSPIRATION TIL DIN DANSKUNDERVISNING: Boelt, Vibeke: Drama, Forlaget Gyldendal, 2005 Boelt, Vibeke: Drama – kunst og pædagogik, Forlaget Gyldendal, 2007 Byréus, Katrin: Du har hovedrollen i dit liv - om forumspil som pædagogisk metode til frigørelse og forandring, Forlaget Drama, 1992 Haugsted, Mads Th.: Sprog på spil – handlende mundtlighed og drama, Dansklærerforeningen, 1996 Haugsted, Mads Th.: Handlede mundtlighed, Aarhus Universitetsforlag, 2009 Johnstone, Keith: Improvisation og teatersport, Forlaget Drama, 1997 O’Toole, John og Haseman, Brad: Drama og teater, Forlaget Drama, 2002 Phaff Louring, Tanja: Skuespilteknik med børn og unge, Forlaget Drama, 2010 Storm, Susanne: Gør ALLE dine elever aktive i diskussioner på klassen med Vurderingsøvelser, Forlaget Æstetisk Læring, 2015


S. 47

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST

7: Dine refleksioner


S. 48

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST


S. 49

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST


S. 50

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST


S. 51

AARHUS TEATER LÆRING – EJ BLOT TIL LYST


Publikumsudvikling for elever og lærere: "Vi er inspirerede af kunstforskeren Tantiana Chemi: Publikumsudvikling er både en økonomisk, geografisk, en emotionel og en kognitiv størrelse: økonomisk, geografisk, fordi alle – uanset adresse og pengepung skal have adgang til scenekunsten. Emotionel, fordi elevpublikummet skal føle sig velkommen og hjemme i deres teater, hvor de kender til ritualet ’at gå i teatret’. Og kognitiv/ emotionel, fordi vi med elevundervisningen skaber tid og rum til fordybelse i elevernes teateroplevelser. Oplevelser, der åbner for livserfaringer, som eleverne kan bruge i eget liv. Samtidig får eleverne nye æstetiske færdigheder, en konkret erfaring med og et sprog om teatrets virkemidler. Parallelt med forløbet kompetenceløftes dansklærerne til i højere grad at inddrage både professionel scenekunst samt teaterpædagogiske metoder og greb i danskundervisningen." Morten Daugbjerg og Rikke Mandrella, Ej blot til lyst

”Teatret som uformelt læringsmiljø: Et forløb ude i det uformelle læringsmiljø på Aarhus Teater giver eleverne sanselige oplevelser og muligheden for at huske og dermed lære de formelle færdigheder på en mere kvalificeret måde. Et besøg ude i det uformelle læringsmiljø skal for eleverne have en tydelig sammenhæng med den daglige undervisning. En tydelig sammenhæng mellem skoleviden og det uformelle læringsmiljøs engagerende virkemidler vil styrke elevernes faglige udbytte.” Martin Appel Loft, skoleleder på Samsøgade Skole og medlem af Styregruppen på Ej blot til lyst.

”For mig er det mest centrale forskningsspørgsmål: Hvordan og med hvilket resultat opnår lærerne kompetencer i at rammesætte, stimulere og kvalificere den sanselige og kropslige tilgang til læsning, fremstilling og kommunikation i danskfaget?” Ida Krøgholt, lektor i dramaturgi, institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet, forskningsleder og medlem af Styregruppen på Ej blot til lyst.

HABIBI Lærermateriale 7. - 8. klasse  

Materiale / Ej Blot til Lyst / ATL Vinter/forår 2017

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you