Issuu on Google+

1 Document: Definitieve versie betoog peer assessment Cursus: Verdiepingsthema Assessment: ontwikkelen, valideren en gebruiken (OAC) Student: Annelou Mayenburg 3634477 Begeleider: Casper Hulshof Datum: 2 februari 2012

Formatief peer assessment zou een standaard onderdeel moeten worden in het universitair onderwijs. Universiteit Utrecht


2

Tijdschema afronding verdiepingsthema assessment Opzet / Plan van aanpak Zaterdag 3 december 2011 Conceptversie Zondag 8 januari 2012 Feedback op conceptversie Week 2 (9-15 januari) 2012 Definitieve versie Vrijdag 3 februari 2012 Er zitten een aantal master studenten in de kantine bij elkaar en zij bespreken de beoordeling van hun essays van de vorige periode. Het eerste essay werd nagekeken door de docenten en het tweede essay door twee peers (mensen met ongeveer dezelfde leeftijd en status, in dit geval studiegenoten). “Dan bekijk ik het beoordelingsformulier: die onvoldoende was helemaal niet op argumenten gebaseerd! Maar nu zit ik wel met een laag cijfer.” Een ander: “Ik had mijn essay helemaal verbeterd volgens de feedback van de docent op het eerste essay, maar nu wordt ik juist op die punten afgerekend door de peer!” Het moge duidelijk zijn: peer assessment op de universiteit gaat nog niet altijd over rozen. Maar in ditzelfde gesprek werd over het beoordelen van de peers gezegd: “Ik vond het wel lastig, maar die criteria waren heel duidelijk afgebakend, waardoor ik wel het gevoel heb dat het cijfer dat ik heb gegeven klopt.” Een ander: “Het cijfer en de beoordelingen die ik heb gegeven klopten met die van de andere peer beoordelaar.” Een van de recentere uitdagingen van het onderwijs in het hoger onderwijs is de inzet van studenten in het onderwijs om het leerproces meer effectief en efficiënt te laten verlopen (Admiraal, van den Berg & Pilot, 2003). Echter, zoals ook uit de fragmenten hierboven naar voren komt: peer assessment wordt niet altijd positief ontvangen door de studenten en ook niet door de docenten. Ik ben ervan overtuigd dat peer assessment veel voordelen kan bieden en een essentieel onderdeel zou moeten zijn van de academische vorming van studenten in het universitair onderwijs. Met dit paper wil ik daarom de argumenten tegen peer assessment weerleggen, de voordelen van deze vorm van assessment toelichten en daarmee trachten de negatieve houding van sommige docenten en studenten ombuigen in een positieve houding. Na een algemene inleiding in het onderwerp zal ik daarom de volgende stelling verdedigen: formatief peer assessment zou een standaard onderdeel moeten worden in het universitair onderwijs.

Inleiding Peer assessment wordt door Topping (2009) gedefinieerd als een regeling waarbij studenten het niveau, de waarde en de kwaliteit van een product of prestatie van andere studenten met een gelijke status overwegen en specificeren. Peer assessment neemt de vorm aan van feedback. Deze feedback kan direct worden gegeven, bijvoorbeeld door middel van een bespreking of discussie van elkaars werk, maar ook schriftelijk of via een medium


3

(bijvoorbeeld de computer). Bij peer assessment in het onderwijs is de feedback gever vaak ook feedbackontvanger; studenten werken aan eenzelfde soort opdracht en geven elkaar feedback op de producten of processen. De verhoogde aandacht voor peer assessment in de afgelopen jaren komt voort uit een overgang binnen het onderwijs van een testcultuur naar een assessmentcultuur (Segers, 2004). Kenmerkend voor de assessmentcultuur is dat beoordeling niet alleen aan het einde van het leerproces plaatsvindt, maar ook onderdeel wordt van het leerproces zelf. Toets vormen binnen de assessmentcultuur zijn meer gericht op kennisconstructie in plaats van kennisreproductie. Hierbij wordt bovendien van studenten verwacht dat zij een actievere rol gaan spelen in het beoordelingsproces (Sluijsmans, 2002). Peer assessment is een werkvorm die hierbij sterk in de belangstelling staat, zowel in onderzoek als in de onderwijspraktijk (Dochy, Admiraal & Pilot, 2003; Segers, 2004). Studenten worden bij deze werkvorm door verschillende leeractiviteiten gestimuleerd om actiever met de leerinhoud bezig te zijn: door feedback te geven op het werk van medestudenten krijgen ze beter inzicht in beoordelingscriteria, ze vergelijken hun eigen werk met dat van medestudenten, ze stellen sterke en zwakke punten vast in het werk van anderen, verwerken dit in mondelinge of schriftelijke feedback en reageren op ontvangen feedback. In het universitair onderwijs wordt peer assessment momenteel het meest gebruikt voor schriftelijke opdrachten (Van den Berg, Admiraal & Pilot, 2006), maar kan ook gebruikt worden bij mondelinge presentaties, portfolio’s en zelfs toetsen (Topping, 2009). Wanneer peer assessment wordt gebruikt heeft dit meestal een formatieve functie. Formatief kan gedefinieerd worden als informatie die gecommuniceerd wordt naar de leerling en bedoeld is om het denken of het gedrag van deze leerling te veranderen om het leren te verbeteren (Shute, 2008).

Discussie Vele studies hebben de voordelen van peer assessment voor de feedback gever en ontvanger al aangetoond. Reinders en Lazaro (2008) beweren expliciet dat wanneer peer assessment op de juiste manier uitgevoerd wordt het vele voordelen kan hebben voor de studenten. Het meest voor de hand liggende voordeel voor de student die feedback geeft zit in het vergroten van hun beoordeling- en communicatieve vaardigheden (Dochy et al., 2003). Het grootste voordeel van peer assessment voor de feedback ontvanger (in een universitaire setting zijn studenten vaak zowel ontvanger als gever van feedback) is echter de leerwinst voor de studenten (Dochy et al., 2003). Segers en Dochy (2001) noemen dit ‘deeper learning’: Studenten krijgen beter zicht op de leerdoelen, begrijpen meer van de positie van hun eigen


4

werk ten opzichte van deze doelen en meer over de manieren waarop zij het gat tussen hun werk nu en het gewenste resultaat kunnen overbruggen. Anders gezegd: Studenten worden genoodzaakt de criteria waarop zij beoordelen helder te formuleren. Hierdoor krijgen ze ook meer inzicht in de criteria waar hun eigen werk aan zou moeten voldoen (Brown, Rust & Gibbs, 1994). Topping (2003) spreekt dan ook van cognitieve en metacognitieve voordelen voor zowel de gever als de ontvanger van feedback. Voor de ontvanger van de feedback zitten deze voordelen vooral inde just-in-time en op het individu afgestemde feedback die zorgen voor een beter begrip van taken. De hierboven beschreven positieve gevolgen van peer assessment helpen de student om autonomer te worden. De student leert waaraan een goede taak voldoet en kan deze kennis ook inzetten om het eigen leerproces aan te sturen. Er wordt wel gezegd dat studenten door het gebruik van peer assessment verantwoordelijkheid moeten nemen voor het leerproces van de medestudent, als mede ook het eigen leerproces. Little (2005) beargumenteerd dat autonomie van leren gestuurd wordt door onder andere de betrokkenheid van studenten en reflectie. Betrokkenheid en reflectie kunnen bewerkstelligd worden door het monitoren en beoordelen van leren (zowel van anderen als van zichzelf) door de student. Hierin speelt formatief peer assessment een grote rol, zoals ook werd bevestigd in onderzoek van Tamjid en Birjandi (2011). Door middel van peer assessment kunnen docenten de studenten introduceren in de assessmentcultuur (Race, 2001). Door deel te nemen aan peer assessment kunnen studenten beter begrijpen hoe assessment van docenten werkt. Dit effect wordt nog eens vergroot als studenten ook worden betrokken in het opstellen van de assessment criteria. Voor docenten is het bovendien makkelijker om te werken met studenten die zich bewust zijn van hun eigen vorderingen, begrijpen hoe assessment werkt en zich daardoor beter op een assessment voor kunnen bereiden. Dit is een argument om peer assessment op te nemen in de vormen van assessment die gebruikt worden door universitaire docenten. Een ander argument, dat Dochy et al. (2003) aanhalen in de conclusie van hun onderzoek naar de bevindingen en richtlijnen van peer assessment is dat een diversiteit van assessmentvormen het leereffect van de student en de kwaliteit van het complete assessment verhoogt (Dochy et al., 2003). Aronson, Zimmerman en Carlos (1998) schreven een artikel over verschillende onderzoeken naar de relatie tussen de tijd die studenten besteden aan een vak en leerprestaties. Binnen deze tijd wordt een onderscheid gemaakt tussen tijd die in de les wordt doorgebracht (allocated time), tijd waarin studenten participeren in leeractiviteiten (engaged time) en tijd dat leren daadwerkelijk plaatsvindt (academic learning time). Cotton en Wikelund (1990) vonden een gematigde relatie tussen ‘engaged time’ en leerprestaties en een sterke relatie tussen


5

‘academic learning time’ en leerprestaties. In relatie tot peer assessment valt te beredeneren dat peer assessment vanwege de betrokkenheid met de criteria en de leerstof die het van de student die feedback geeft vraagt het in ieder geval een leeractiviteit is waarbij de student participeert. Wanneer dit aansluit bij de behoeftes van deze student kan dit leiden tot ‘academic learning’ en daarmee, volgens de bevindingen van Cotton en Wikelund, tot hogere leeropbrengsten dan wanneer zij slechts ‘allocated time’ aan een vak besteden. De competenties die studenten verwerven door het geven en ontvangen van peer feedback kunnen hen, naast leervoordelen, ook voordelen bieden in hun verdere studie- en werk loopbaan. Studenten leren door peer assessment te werken met collega’s op een manier die ze tijdens hun professionele carrière ook zullen gebruiken (Van den Berg et al., 2006). Een voorbeeld uit de wetenschappelijke praktijk: Wetenschappelijke tijdschriften gebruiken bij het bepalen of een artikel wordt gepubliceerd een proces dat peer review wordt genoemd. Hierbij controleren collega’s uit hetzelfde vakgebied de artikelen op correctheid van de inhoud. Een voorbeeld uit de werkpraktijk buiten de wetenschap: bij het leren op de werkplek wordt peer assessment gebruikt in de context van Personal Development Plans, 360 graden feedback, leercontracten en dergelijke (Smith, 2003). Een ander argument voor het gebruik van peer assessment is dat door de hoeveelheid studenten er meer feedback mogelijk is dan wanneer alleen de docent feedback geeft. Studenten zijn dan weliswaar niet expert op het gebied van de opdracht, maar staan wel dicht bij het leerproces van medestudenten, omdat zij dit zelf meemaken. Race, 2001: “When a large amount of peer feedback is combined with a restricted amount of teacher feedback, students can benefit from both quantity and quality” (p. 7). Een peer assessor met minder assessmentvaardigheden maar met meer tijd kan bovendien een assessment van vergelijkbare betrouwbaarheid en validiteit produceren als een docent (Topping, 2009). Met het benoemen van de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment zijn we meteen aangekomen bij een van de problemen van peer assessment. Er zijn namelijk verschillende factoren die de validiteit en betrouwbaarheid van peer assessment beïnvloeden. Sociale processen tussen studenten zijn hiervan een voorbeeld. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om vriendjespolitiek, meeliften of het toekennen van hogere scores aan dominante groepsleden. Deze processen kunnen de validiteit en betrouwbaarheid van peer assessment beïnvloeden en contamineren (Topping, 2009). Het probleem van deze sociale processen is bij geschreven werk te ondervangen door anonimiseren. Door zowel het werk dat beoordeeld wordt als de persoon die de feedback geeft anoniem te houden zouden de bovengenoemde sociale processen niet meer plaats moeten vinden binnen peer assessment.


6

Een ander discussiepunt met betrekking tot betrouwbaarheid en validiteit is het aantal beoordelaars dat nodig is om voldoende betrouwbaarheid van de assessment te bewerkstelligen. Een review studie van Cho, Schunn en Wilson (2006) wees uit dat meerdere peer assessoren nodig zijn om een hoge mate van betrouwbaarheid te realiseren. In een review studie van Falchikov en Goldfinch (2000) kwam men echter tot de conclusie dat er geen bewijs is voor de voordelen van meerdere peer beoordelingen tegenover individuele peer beoordelingen. Onduidelijkheden op dit gebied kunnen afhangen van het soort werk dat wordt beoordeeld af en van de criteria (hoe specifiek). Race (2001) komt echter met een goed argument voor het betrekken van meerdere peers bij assessment: de betrouwbaarheid en objectiviteit van assessment kan vergroot worden door assessment beslissingen en het toekennen van cijfers minder afhankelijk te maken van ĂŠĂŠn enkele assessor. Naast het vergroten van het aantal assessoren zijn er ook andere manieren bekend die de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment vergroten. Kennis- en het eigen maken van de beoordelingscriteria leiden bijvoorbeeld tot hogere consistentie tussen student en docent beoordelingen (Falchikov & Goldfinch, 2000). Daarnaast zijn peer assessments over het algemeen betrouwbaarder wanneer zij ondersteund worden door training, checklists, voorbeelden en assistentie en monitoring van de docent (Topping, 2003). De docenten hebben de betrouwbaarheid en validiteit van de peer assessments dus zelf in de hand! De oplossing zit in het trainen van studenten in de vaardigheden die komen kijken bij peer assessment. Training van studenten zou ook het volgende probleem van peer assessment kunnen verhelpen: er zit nogal eens kwaliteitsverschil in de feedback die door medestudenten gegeven wordt. De ene student doet dit veel beter of intensiever dan anderen, dit kan leiden tot frustraties bij zowel de student die feedback krijgt (onvolledige of ontoereikende feedback) als bij de ijverige student die feedback geeft (doen ze zelf hard hun best, krijgen ze matige feedback terug). In dit kader zou monitoring door de docent van feedback die studenten elkaar geven een oplossing kunnen zijn tijdens het proces. Heldere beoordelingscriteria en het trainen van studenten kunnen daarnaast preventief een positieve uitwerking hebben op de kwaliteit van peer beoordelingen (Sluijsmans, 2002). Heldere beoordelingscriteria zorgen bovendien voor een grotere transparantie van het assessment, omdat het formuleren van assessment criteria nog zorgvuldiger moet gebeuren dan bij docent assessment (Race, 2001). De frustraties die het verschil in kwaliteit van peer assessment kunnen oproepen brengt de discussie tot een van de andere problemen van peer assessment: de aanvaardbaarheid voor studenten. Uit een review studie naar de meningen van studenten over assessment in het hoger onderwijs van White (2009) blijkt bijvoorbeeld dat studenten die feedback moeten geven zich niet altijd vertrouwd voelen in hun rol van beoordelaars en kritiek geven op medestudenten soms moeilijk vinden. Onderzoek naar de percepties van studenten over assessment in grote


7

klassen door Ballantyne, Hughes en Mylonas (2002) liet vergelijkbare kritiekpunten zien: studenten die feedback ontvangen hebben ook niet zoveel vertrouwen in de assessment competenties van hun mede studenten en de ‘fairness’ van hun beoordelingen. Ze zijn bang dat mede studenten te strikt of juist te gemakkelijk zijn in het beoordelen. In onderzoek van Sluijsmans (2003) geven studenten zelf aan begeleiding en training nodig te hebben om de rol van beoordelaars op zich te kunnen nemen. In dit geval blijkt er ook een positieve ontwikkeling in de tijd te zijn: meer ervaring met peer assessment leidt tot meer vertrouwen in het eigen kunnen (Dochy et al., 2003). Bovendien kwam uit onderzoek van Wen en Tsai (2006) dat studenten die ervaring hebben met peer assessment hier positiever tegenover staan dan hun medestudenten zonder ervaring. McLaughlin en Simpson (2004) vonden zelfs, in een studie naar de meningen van eerstejaars studenten over peer assessment, dat de studenten peer assessment als zeer positief en behulpzaam beschouwden. Zowel om feedback te geven als om te ontvangen. Een groot deel van de studenten verkoos de peer assessment zelfs boven enkel docent assessment. Uit meerdere onderzoeken (Ballantyne et al., 2002; McLaughlin & Simpson, 2004;

Wen & Tsai, 2006; Boxel, Reumer, van Os & Boter, 2008) blijkt dat studenten over het algemeen positief tegenover peer assessment staan. Studenten zien peer assessment als een leerzame manier beschouwen om leerstof te verwerken en feedback te krijgen op hun leerprestaties (Boxel et al., 2008). Dit bleek ook uit een studie van Vickerman (2009) naar de meningen van studenten over formatieve peer assessment bij een eerste kennismaking hiermee: over het algemeen werd peer assessment als positief ervaren voor het verrijken van het leren en de ontwikkeling van de studenten. Ballantyne et al. (2002) concluderen dat de voordelen van peer assessment de tekortkomingen compenseren. Echter, het blijft belangrijk om de minder positieve opvattingen serieus te nemen en te zorgen dat studenten peer assessment als ‘fair’ ervaren. Hiervoor is het belangrijk dat de criteria voor assessment duidelijk geformuleerd zijn, omdat dit een fundamenteel aspect van het peer assessment proces is (Ballantyne et al., 2002). Karaca (2009) formuleerde enkele regels voor peer assessment die de bovengenoemde problemen waar peer assessment mee kampt aanzienlijk verminderen. Hieronder worden deze regels genoemd: -

Studenten moeten kort en krachtig uitgelegd krijgen wat van hen verwacht wordt

-

Studenten moeten bekend zijn met het doel van de evaluatie

-

Studenten moeten weten aan welke criteria zij zich moeten houden

-

Docenten moeten zorgen dat de studenten de criteria duidelijk en op de juiste manier toepassen

-

Docenten zouden moeten samenwerken met collega’s die al ervaring hebben met het gebruik van peer assessment


8

-

Docenten kunnen niet verwachten dat peer assessment perfect is bij de eerste poging

Expliciete beoordelingscriteria (transparantie, duidelijkheid van procedure, doelen, criteria en norm) zijn dus van belang. Deze beoordelingscriteria kunnen eventueel in overleg met de studenten worden opgesteld. Dit verhoogt de verbondenheid aan en hantering van deze criteria door de studenten (Boxel et al., 2008). Door studenten te trainen in het gebruiken van scoringstabellen, beoordelingsschema’s ontstaat er bovendien een hoge correlatie tussen de scores van studenten en docenten (Sadler & Good, 2006). Naast deze regels, die vooral gericht zijn op transparantie, blijft het belangrijk dat de studenten oefenen met peer feedback geven (Sluijsmans, 2003). Sadler (2010) benadrukt het belang van achtergrondkennis om ontvangen feedback te begrijpen en feedback te kunnen geven. Het gaat hierbij over kennis van de taak die beoordeeld wordt, kennis over kwaliteit en kennis van criteria. De beoordelingstraining van de studenten blijft dus van belang om deze kennis op te doen. Echter, vanwege het zogenaamde ‘recency effect’ zal de aandacht van de studenten voor de kwaliteitseisen van peer assessment die zij tijdens het oefenen met peer assessment na verloop van tijd waarschijnlijk verslappen (Miller & Grace, 2003). Daarom is monitoring van de kwaliteit van de studenten beoordelingen heel belangrijk, net als het geven van feedback op de studentenbekwaamheid in het beoordelen. Door tussentijds feedback te geven op de student in de beoordelaarrol, zal de student attent blijven voor de kwaliteit van zijn of haar beoordeling en de student kan zijn of haar beoordelingen verbeteren. Daarnaast heeft het monitoren van de peer feedback door de docenten nog een andere rol. Het is essentieel gebleken om een deel van het cijfer te reserveren voor uitvoering en kwaliteit van de peer feedback, om de extrinsieke motivatie van de studenten te verhogen en te zorgen dat studenten de peer assessment serieus uitvoeren (Boxel et al., 2008).

Conclusie In de eerste paragraven van de discussie is gesproken over de voordelen die peer assessment op kan leveren voor studenten (en ook voor docenten). Deze voordelen illustreren de toegevoegde waarde van peer assessment en de reden dat ik het zie als een essentieel onderdeel van de academische vorming van studenten in het universitair onderwijs. Voordelen zijn aanwezig voor zowel de feedback gever, de feedback ontvanger als de docent. Voor de feedback gever zijn de genoemde voordelen onder andere dieper leergedrag door vergelijking van het eigen werk met dat van anderen en met de criteria, het opdoen van beoordeling en communicatie vaardigheden en het ontwikkelen van competenties die in de


9

toekomstige loopbaan belangrijk zijn. Voor de feedback ontvanger zijn de voordelen voornamelijk de ‘just in time’ informatie en de beschikbaarheid (in grote getalen) feedback. De studenten worden gestimuleerd om autonome leerders te worden en kunnen door meer betrokken en betekenisvolle ‘time on task’ hogere leeropbrengsten behalen. Voor de docent is het nuttig om de studenten te betrekken en te introduceren in de assessment cultuur en om een diversiteit aan vormen van assessment (waaronder dus peer assessment) te gebruiken om de leeropbrengsten en tekortkomingen in kaart te brengen. In latere paragraven staat beschreven dat studenten de voordelen van peer assessment ook wel in kunnen zien, maar dat er ook nog een aantal problemen zijn met betrekking tot betrouwbaarheid, validiteit en acceptatie van peer assessment. Deze problemen dienen zeker belicht te worden wanneer peer assessment wordt ingevoerd als standaard onderdeel van een curriculum in het universitair onderwijs. Ten behoeve hiervan is in de laatste paragraven eveneens beschreven hoe men deze problemen op zou kunnen lossen. Door onder andere heldere criteria en verwachtingen te formuleren, studenten te laten oefenen met peer feedback geven en het geven van peer feedback te monitoren kunnen veel van deze problemen in de loop van de tijd opgelost worden. De invoering van peer feedback vraagt dankzij deze training, monitoring en transparantie wel een inspanning en tijdsinvestering van de docenten en de studenten. Hiertegenover staan echter de vele voordelen die peer assessment te bieden heeft als de studenten geoefend zijn in het geven en ontvangen van peer feedback.

Literatuur Admiraal, W., van den Berg, B. A. M., & Pilot, A. (2003). Do's en don'ts van peer assessment in universitair onderwijs. In H. Oost & S. Wils (Eds.), Kennis ontwikkelen. 22e Landelijke Dag Studievaardigheden (pp. 257-266). Utrecht: Universiteit Utrecht, IVLOS. doi: 1874/87736 Aronson, J., Zimmerman, J., & Carlos. L. (1998). Improving student achievement by extending school: Is it just a matter of time? San Francisco, CA: WestEd. Retrieved from: http://www.wested.org/online_pubs/po-98-02.pdf Ballantyne, R., Hughes, K., & Mylonas, A. (2002). Developing procedures for implementing peer assessment in large classes using an action research process. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5), 427-441. doi: 10.1080/0260293022000009302


10

van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006). Peer assessment in university teaching: Evaluating seven course designs. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(1), 19-36. doi: 10.1080/02602930500262346 Boxel, P., Reumer, C., van Os, W., & Boter, J. (2008). De inzet van online peer assessment als formatief en summatief beoordelingsinstrument. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26(4), 229-246. Retrieved from http://www.boomlemmatijdschriften.nl/tijdschrift/TvHO/2008/4 Brown, S., Rust, C., & Gibbs, G. (1994). Involving students in assessment. In Strategies for Diversifying Assessment in Higher Education. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development. Retrieved from http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/ocsldpublications/div-ass5.cfm Cho, K., Schunn, C. D., & Wilson, R. W. (2006). Validity and reliability of scaffolded peer assessment of academic writing from instructor and student perspectives. Journal of Educational Psychology, 9(4), 891-901. doi: 10.1037/0022-0663.98.4.891 Cotton, K., & Wikelund, K. (1990). Educational time factors. Northwest Regional Educational Laboratory. Retrieved from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/4/cu8.html Dochy, F, Admiraal, W., & Pilot, A. (2003). Peer- en coassessment als instrument voor diepgaand leren: bevindingen en richtlijnen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21, 220-229. doi: 1874/99326 Falchikov, N. & Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A metaanalysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70(3), 287-322. doi: 10.3102/00346543070003287 Karaca, E. (2009). An evaluation of teacher trainees’ opinions of the peer assessment in terms of some variables. World Applied Sciences Journal, 6(1), 123-128. Retrieved form http://www.idosi.org/wasj/wasj6(1)/18.pdf Little, D. (2005). The common European framework and the European language portfolio: Involving learners and their judgments in the assessment process. Language Testing, 22(3), 321-336. doi: 10.1191/0265532205lt311oa


11

McLaughlin, P., & Simpson, N. (2004). Peer assessment in first year university: How the students feel. Studies in Educational Evaluation, 30(2), 135-149. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2004.06.003 Race, P. (2001). A briefing on self, peer and group assessment. Assessment Series, 9, 1- 29. Retrieved from http://www.heacademy.ac.uk/resources Reinders, H, & Lazaro, N. (2008). The assessment of self-acces language learning: practical challenges. The Language Learning Journal, 38(1), 55-64. doi: 10.1080/09571730801988439 Sadler, P.M., & Good, E. (2006). The impact of self- and peer-grading on student learning. Educational Assessment, 11(1), 1-31. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1207/s15326977ea1101_1 Sadler, D.R. (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550. doi: 10.1080/02602930903541015 Segers, M., & Dochy, F. (2001). New assessment forms in problem-based learning: the valueadded of the students’ perspective. Studies in Higher Education, 26, 327-343. doi: 10.1080/03075070120076291 Segers, M. (2004). Assessment en leren als een twee-eenheid: Onderzoek naar de impact van assessment op leren. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 22(4), 188-219. Retrieved from http://www.boomlemmatijdschriften.nl/tijdschrift/TvHO/2004/4?code=TvHO Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189. doi: 10.3102/0034654307313795 Sluijsmans, D. M. A. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer assessment skills. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Retrieved from http://hdl.handle.net/1820/1034


12

Sluijsmans, D. M. A. (2003). Peerassessment en de ontwikkeling van reflectievaardigheden in de lerarenopleiding. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21(4), 230-250. Retrieved from http://www.boomlemmatijdschriften.nl/tijdschrift/TvHO/2003/4 Smith, P. J. (2003). Workplace learning and flexible delivery. Review of Educational Research, 73(1), 53-88. doi: 10.3102/00346543073001053 Tamjid, N. H., & Birjandi, P. (2011). Fostering learner autonomy through self and peer assessment. International Journal of Academic Research, 3(5), Part II. Retrieved from: http://www.ijar.lit.az/en.php?go=september2011 Topping, K. J. (2003). Self and peer assessment in school and university: Reliability, validity and utility. Innovation and Change in Professional Education, 1, 55-87. doi: 10.1007/0-306-48125-1_4 Topping, K. J. (2009). Peer assessment. Theory Into Practice, 48, 20–27. doi: 10.1080/00405840802577569 Vickerman, P. (2009). Student perspectives on formative peer assessment: an attempt to deepen learning? Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(2), 221–230. doi: 10.1080/02602930801955986 Wen, M. L., & Tsai, C. C. (2006). University students’ perceptions of and attitudes toward (online) peer assessment. Higher Education, 51(1), 27-44. doi: 10.1007/s10734-004-6375-8 White, E. (2009). Student perspectives of peer assessment for learning in a public speaking course. Asian EFL Journal, 33(1), 1-36. Retrieved from http://www.asian-efl-journal.com/pta_Jan_09_ew.php


Essay Peer Assessment